wig. Tor ALoms TYE Las trayectorias escolares Del problema individual al desafio de politica educativa Centro Nac. lafcrmacién Documental Educativa Piura 935 Sub. Suelo (1020) Ciudad Auténoma de Bs. As. Repiblica <:gentinaCapitulo 1 ENCUADRE CONCEPTUAL La escala del sistema educativo le da a la escuela una visibilidad ptiblica yuna penetracién en la vida cotidiana de las poblaciones que no alcanzan otros asuntos de la vida en comin. Hace cuarenta afios, la situacién parecia distinta: Jackson, por ejemplo, llamaba nuestra atencién sobre la invisibilidad de la vida en las aulas: "la asistencia de los nifios a la escuela”, decia, “es, en swestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando estén alli” (Jackson, 1968:43). En la actualidad, fos asuntos educativos no son sélo asuntos de la vida coti- diana, sino cuestiones publicas que plantean problemas de gobernabllidad, ‘cuando se acumula la critica negativa a los sistemas escolares, cuando suce- den acontecimientos que impiden el funcionamiento habitual de las escuelas, ‘9 cuando se rompe de alguna manera la reguiaridad esperada en la vida es- colar. Junto con ello, ia escolarizacién afecta de maneras sustantivas la expe- riencia de si que tienen los nifios, nifias y adolescentes, porque produce en la historia individual un cierto puente con sectores seleccicnados de la cultura, porque sus sanciones de éxito y fracaso Inciden en ja trayectoria subjetiva, y porque formatea o encauza de manera particular el desarrollo de los nifios, nifias y adolescentes. Hetrospectivamente, la segunda mitad del siglo XX fue un periodo excep- cionaiments notable en cuanto al crecimiento de la escoiarizacion de masas (Benavot, 2002; Esteve, 2006). Pero ese crecimiento convive con la evidencia de resultados socialmente desiguales, un hecho firmemente establecido en ‘todas partes en el mundo (Connell, 1993; Rodriguez, 2002). Las investigacio- nes de los especialistas y los monitoreos de los organismos de cooperacién sefialan tanto las dificultades persistentes de los sectores pobres para ingre- sar y permanecer en el sistema educative como las diferencias en los apren- dizajes a los que pueden acceder. Los reportes de los pafses, producides por sus propios gobiernos, muestran, junto con los importantes esfuerzos, que realizan y con los logros en ciertos aspectos, las dificultades que afrontan para fograr \a plana inclusién educativa (Donini, Gorostiaga y Pini, 2005).No parece que la solucién a estos problemas pueda venir de la mano de la mera extensién de las formas tradicionales de escolerizacién; ya conocemos ‘su impronta homogeneizadora, y hemos reunido cantidad de evidencia acer- ca de fos limites que encuentran tas perspectivas homogeneizadoras frente @ los llamados “nuevos piblicos” (Calllods y Hutchinson, 2001). Se percibe por ello la necesidad de no sélo mejorar nuestros sistemas escolares sino también revisar las herramientas cldsicas de la politica publica, como fuefon ja escuela camun (Perazza, 2008} 0 ¢| curncuium Unico (Terigi, 2008). Alin mas: los cambios en las relaciones entre Estado y escuelas, entre sociedad, cultura y educacién, entre poderes centrales y poderes locales, obligan a volver a analizar los marcos conceptuales de que dispone la po- litica educativa, frente a unas probleméticas que se presentan como bien diferentes a las que se plantearon en la fase de institucionalizacién de la edu- cacién ptiblica y en los sucesives esfuerzos de los Estados por expandir y universaiizar los distintos niveles educativos (Tiramonti, 2008). En tanto este documento procura ofrecer consideraciones sobre politica educativa, queda ‘obligado a hacer un aporte a los marcos conceptuales dentro de los cuales puede ser pensada tal politica. Es imposible explicitar todos los supuestos en los que descansa un trabajo de este tipo, y allo no sélo por razones de extensién. En procure de la mayor claridad del texto, nos referiremos a la inclusién educativa, condicién para el pleno cumplimiento del derecho a la educacién; a las trayectorias escolares ¥ al papel de la trayectoria escolar estandar en la configuracién del saber pe- dagégico y didactico disponible; y a los limites que es necesaric reconocer a la hora de encarar la formulacién de recomendaciones en materia de puiitica educativa, Finalmente, estableceremos una consideracién acerca de la cen- tralidad det Estado en este tema. De la prevencién del fracaso escolar a la inclusion educativa y el pleno cumplimiento det derecho a la educacién El llamado fracaso escolar acompafa a los sistemas escolares desde los inicios de la universalizaci6n e institucionalizacién de la escuela. “Creada la escuela”, nos recuerda Lus, “se advirtié la existencia de nifios que no apren-dian segin lo esperado y este hecho fue interpretado desde el modelo pato- légico individual” (Lus, 1988: 106), Cada nuevo esfuerzo por ampliar ja esco- larizacién ha producido nuevos contingentes de nifos, nifias, adolescentes, jovenes, que no ingresan ala escuela, que ingresando no permanecen, o qué Permaneciendo no aprenden en los ritmos y de as formas en que lo espera la escuela. La cuestién es: ,oémo se explica ese hecho repetido en la historia Ge la escolarizacién? Sabemos que no hay una Gnica expticacién, y que los modos de entender este hecho han experimentado importantes cambios a 40 largo del siglo XX, Se requiere una reflexién ~siquiera breve- sobre esos cambios para hacer explicita la perspectiva en ia cual se inscriben las reco- mendaciones de este escrito? Durante muchas décadas, el fenémeno nombrado como “fracaso escolar masivo" fue explicado desde un modelo individual, A partir de tal modelo, y bajo el propésito de prevenir el fracaso escolar, Se generaron mecanismos de diagnéstico, derivacién y recuperacién de tos nifios cansiderados en dificul- tad, mecanismos que adquirieron cada vez mayor relevancia en ios sistemas educativos de nuestros paises (Terigi y Baquero, 1897). Conocemos los pro- cesos de etiquetamiento y segregacién producidos por esos mecanismos, que buscaban en supuestos fallos cognitivos y en la condicién de origen de los alumnos ta explicacién de sus dificuttades para ingresar y permanecer ‘en la escuela y para aprender en ella. La interpretacién del fracaso desde el modelo individual se constituye, a partir de entonces, en ei nucleo del sentido comtin desde el cual fue pensado el problema de los nifios y nifias que no ‘aprendifan en los ritmos y de las formas en que lo esperaba la escuela. Este nucleo de sentido comin ha tenide consecuencias devastadoras para ia po- blacién pobre, convalidando la identificacién en los Sujetos de condiciones ‘que los harian pasibles de ser educados y la atribucién a los sujetos de las dificultades para que ello suceda. Los "80 produjeron un importante cambio en los modos en que se afronié esta problemética, Una innumerable cantidad de estudios e investigaciones actualizaron los datos que permitieron mostrar la estrecha relacién entre des- " Entra ia serie de materiales olaborados para el Proyecto Hemistérice en la Subregién MERCOSUR, ef trabajo deKapian y Garcia 2007} y el de Baquero (2007) ofrecen desarralos conceptuales sobre este proceso histéxca y andiisis complamentarios sobre las ciferentes conceptuaizaciones sabre e tracaso escolar que fueron elaboréndase en 6! Romitimos a estos documentos para mayor profundidad en el tratamiento de este tema. 8ventaja escolar y desventala social. En el marco de los Procesas de recu- Peracion democratica que tuvieron lugar en muchos Paises de la regién, se Gesarrollé una vasta reflexién sobre el fracaso escolar en la cual la mirada eonanzé a volcarse sobre la desigualdad social, principal sospechada desde énionces por la produccién de la desigualdad educativa, uns de cuyas ex- § bien @6 una parte sustantiva de ia explicacién del fracaso, no oe toda la ex- Bligacién. Aun si las hoy lamadas “ayudas sociales" pueden resolver algunos qteadimentos importantes para que los ifs y riflas mas pobres asistan ala pcuela, tenemos cada vez mayor conciencia de que algo sucede dentro de #2 escuela, por lo cual as trayectorias escolares de los alumnos més pobres [Ai amparo de cansideraciones de este tenor el concepto de inclusién educativa fue ganando espacio en las ‘conceptualizaciones y en la formula- cién de paliicas y, aunque ta reflexién pedagagica ne esting exenta de algtin cenitamos en un punto en el cust consideramos que, a medida que refina- Mos Nuestros medios Para educar, las Posibilidades de los nifios y las nifias Ge aprender en la escuela dependen cada vez menos de las capacidades * Vease la discusién que sobre este concepte propone Baquero en el materiat Prete en el Proyecto Hemistérico (Baquero, 2007) Por roses Parte, interes ubrayar Que poner en jaque el concepto ce educabilried pa equivale a pre-juzgar cosamamente las practicas que “en su nombre” se desarrolan on instituciones spropiandons sr28 Stila desconocid que algunas personas concerns actiéan de valdad ace S128 Conceptos, y que ala vez aus pricticas aor ahora ¥ espacios