Direct Instruction Mathematics 5Th Edition Full Chapter

(eBook PDF) Direct Instruction
Mathematics 5th Edition

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Direct Instruction Direct Instruction
Mathematics Fifth Edition
Mathematics
Fifth Fifth Edition
Marcy Stein | Diane Kinder | Kristen Rolf Edition
Jerry Silbert | Douglas W. Carnine

Marcy Stein | Diane Kinder | Kristen Rolf
Direct Instruction Mathematics

Jerry Silbert | Douglas W. Carnine
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Brief Contents
Part I Perspective
Chapter 1 Direct Instruction 1
Chapter 2 Research Support for Direct Instruction Mathematics 10
Chapter 3 Curriculum Evaluation and Modification 17
Part II Basic Concepts and Skills
Chapter 4 Counting 25
Chapter 5 Symbol Identification and Place Value 39
Chapter 6 Basic Facts 68
Chapter 7 Addition 88
Chapter 8 Subtraction 115
Chapter 9 Multiplication 137
Chapter 10 Division 164
Chapter 11 Problem Solving 201
Chapter 12 Measurement, Time, and Money 245
Part III Extended Concepts and Skills
Chapter 13 Fractions 284
Chapter 14 Decimals 359
Chapter 15 Percent, Ratio, and Probability 391
Chapter 16 Data Analysis 418
Chapter 17 Geometry 443
Chapter 18 Pre-algebra 478
vii
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viii Brief Contents
Appendix A: Direct Instruction Mathematics and Common Core State

Standards 513
Appendix B: Frequently Asked Questions about Direct Instruction

Mathematics 529
Glossary 532
References 534
Index 536

Contents
Formats for Teaching Major Skills xiv
Part I Perspective

Mathematical Proficiency 1
Instructional Design 2
Sequence of Skills and Concepts, 2; Explicit Instructional Strategies, 3;
Preskills, 4; Example Selection, 4; Practice and Review, 4
Instructional Delivery 5
Progress Monitoring, 5; Presentation Techniques, 5; Error-Correction
Procedures, 7; Diagnosis and Remediation, 7
Instructional Language 8
Sequencing Guidelines Applied to Language Instruction, 9
Chapter 2 Research Support for Direct Instruction Mathematics 10

The Need for Excellent Math Instruction 10
Current Performance of U.S. Math Students, 11
Research on Direct Instruction 12
Research Recommendations for Math Instruction 15
Chapter 3 Curriculum Evaluation and Modification 17

The Curriculum Adoption Process 17
Time Allocation and Committee Responsibilities, 18; Screening Process, 18
Topics for Curriculum Evaluation 19
General Program Design, 19; Specific Content Design, 21
Modifying Mathematics Curriculum 23
Part II Basic Concepts and Skills
Chapter 4 Counting 25
Skill Hierarchy 25
Conceptual Understanding 27
Instructional Procedures 27
Rote Counting by Ones to 30, 27; Rational Counting: One Group, 29;
Rational Counting: Two Groups, 29; Counting from Numbers Other
Than One, 30; Ordinal Counting, 31; Counting by Ones from 30 to 100, 31;
Counting Backward, 31; Counting Between 100 and 999, 32; Skip
Counting, 32
ix

x Contents
Chapter 5 Symbol Identification and Place Value 39

Skill Hierarchy 39
Instructional Procedures: Symbol Identification 42
Numeral Identification, 42; Numeral Writing, 43; Symbol Identification
and Writing, 44; Equation Reading and Writing, 44; Numeral/Object
Correspondence, 45; Practice and Review, 46
Instructional Procedures: Place Value 47
Reading and Writing Teen Numerals, 47; Practice and Review, 48;
Reading and Writing Tens Numerals, 48; Reading and Writing Hundreds
Numerals, 49; Reading and Writing Thousands Numerals, 51;
Reading and Writing Millions Numerals, 52; Expanded Notation, 53;
Column Alignment, 53
Chapter 6 Basic Facts 68

Skill Hierarchy 69
Conceptual Understanding and Organization 73
Instructional Procedures: Relationship Activities 73
Plus-One Facts, 73; Series Saying, 74; Three-Number Fact Families, 75
Instructional Procedures: Coordinating Mastery and Relationship
Activities 75
Memorization Activities, 76; Performance Criteria, 76; Intensive Practice and
Systematic Review, 76; Record-Keeping Procedures, 76
Instructional Procedures: Two Fact Mastery Programs 77
Homogenous Group Program, 77; Heterogeneous Group Program, 78;
Parental Involvement, 80; Motivational Practice Activities, 81;
Commercial Programs, 81
Chapter 7 Addition 88
Skill Hierarchy 88
Instructional Procedures: Beginning Addition 91
Addition the Slow Way, 91; Missing Addend Strategy, 92; Addition the
Fast Way, 93; Diagnosis and Remediation, 94
Instructional Procedures: Multi-Digit Addition 95
Problems Not Requiring Renaming, 95; Problems Requiring Renaming, 96;
Three or More Addends, 98; Diagnosis and Remediation, 99
Chapter 8 Subtraction 115

Skill Hierarchy 115
Instructional Procedures: Beginning Subtraction 117
Cross-out Strategy, 117; Missing Subtrahend Strategy, 118; Diagnosis and
Remediation, 119; Fact Memorization, 119
Instructional Procedures: Multi-Digit Subtraction Problems 120
Column Subtraction—No Renaming, 120; Subtraction with Renaming, 120;
Complex Renaming Problems, 122; Diagnosis and Remediation, 125

Contents xi
Chapter 9 Multiplication 137

Skill Hierarchy 137
Instructional Procedures: Beginning Multiplication 140
Single-Digit Multiplication, 140; Missing-Factor Multiplication, 142;
Diagnosis and Remediation, 142
Instructional Procedures: Multi-Digit Multiplication 143
Single-Digit Factor and Multi-Digit Factor, 144; Two Multi-Digit Factors, 147;
Diagnosis and Remediation, 148
Chapter 10 Division 164

Skill Hierarchy 164
Instructional Procedures: Beginning Division 166
Problems Without Remainders, 166; Division Facts, 167; Problems with
Remainders, 167; Remainder Facts, 168; Diagnosis and Remediation, 169
Instructional Procedures: Multi-Digit Division 172
One-Digit Divisors, 172; Two-Digit Divisors, 175; Diagnosis and
Remediation, 179
Chapter 11 Problem Solving 201

Skill Hierarchy 201
Instructional Procedures: Addition and Subtraction Problems 204
Introducing the Concept, 204; A Number-Family Problem-Solving
Strategy, 205; Temporal Sequence Problems, 208; Comparison Problems, 210;
Classification Problems, 212; Distractors, 215; Multi-step Word Problems, 215
Instructional Procedures: Multiplication and Division Problems 216
Diagnosis and Remediation 218
Fact Errors, 218; Calculation Errors, 218; Decoding Errors, 219; Vocabulary
Errors, 219; Translation Errors, 219
Chapter 12 Measurement, Time, and Money 245

Skill Hierarchy 245
Measurement, 249; Time, 249; Money, 249
Measurement: Customary and Metric Units 249
Common Units and Equivalencies, 250; Measuring Tools, 252;
Conversion Problems, 255; Operations, 258; Word Problems, 259
Time 260
Minutes After the Hour, 260; Alternate Ways of Expressing Time, 262
Money 263
Determining the Value of a Group of Coins, 263; Consumer-Related Money
Skills, 265; Decimal Notation in Money, 266

xii Contents
Part III Extended Concepts and Skills
Chapter 13 Fractions 284

Skill Hierarchy 284
Part–Whole Discrimination, 293; Writing Numerical Fractions to Represent
Figures, 294; Drawing Figures to Represent Fractions, 295; Reading
Fractions, 295; Determining Whether a Fraction Equals, Exceeds, or Is Less
Than One Whole, 296; Reading and Writing Mixed Numerals, 297
Instructional Procedures: Rewriting Fractions 298
Completing Equivalent Fractions, 298; Reducing Fractions, 300;
Converting Mixed Numerals and Improper Fractions, 304
Instructional Procedures: Addition and Subtraction of Fractions 306
Fractions with Like Denominators, 307; Problems with Mixed Numbers, 308;
Fractions with Unlike Denominators, 308; Reducing and Rewriting Answers
as Mixed Numerals, 310; More Complex Problems with Mixed Numbers, 310;
Comparing Fractions, 310; Word Problems, 311
Instructional Procedures: Multiplication and Division of Fractions 311
Multiplying Fractions, 311; Multiplying Proper Fractions, 312; Multiplying
Fractions and Whole Numbers, 312; Multiplying Mixed Numbers, 313;
Dividing Fractions, 314; Word Problems—Multiplication and Division, 315
Diagnosis and Remediation of Common Fraction Errors 317
Errors in Reading and Writing Fractions and Mixed Numerals, 317
Errors in Adding and Subtracting Fractions, 317
Chapter 14 Decimals 359

Skill Hierarchy 359
Instructional Procedures: Reading and Writing Decimals 362
Reading and Writing Decimals and Mixed Decimals, 362
Instructional Procedures: Decimal Operations 365
Adding and Subtracting Decimals and Mixed Decimals, 365; Rounding Off
Decimals, 366; Multiplying Decimals, 367; Dividing Decimals, 368; Converting
Fractions and Decimals, 372
Chapter 15 Percent, Ratio, and Probability 391

Skill Hierarchy 391
Percentage Problems 393
Converting Percent to Decimal, 393; Simple Percentage Problems, 394;
Simple Percentage Word Problems, 394; Complex Percentage Problems, 395
Ratio Problems 395
Converting a Fraction to a Percent, 396; Simple Ratio Word Problems, 397;
Complex Ratio Word Problems, 397
Probability Problems 398
Single-Event Probability, 399; Compound Probability, 399; Probability Word
Problems, 400

Contents xiii
Chapter 16 Data Analysis 418

Skill Hierarchy 418
Graphs 421
Classifying, Representing, and Interpreting Data, 422; Picture Graphs, 423;
Bar Graphs, 424; Line Plots, Stem and Leaf Plots, 424
Descriptive Statistics 425
Measures of Central Tendency, 425; Measures of Variability, 427
Chapter 17 Geometry 443

Skill Hierarchy 443
Identifying and Defining Geometric Figures and Concepts 450
Calculating Perimeter, Area, and Volume 453
Perimeter and Area, 453; Volume, 455
Measuring and Constructing Figures Using Tools 456
Using Logic in Working with Angles and Lines 456
Chapter 18 Pre-algebra 478

Skill Hierarchy 479
Coordinate System and Functions (CSF) 482
Other Types of Numbers: Primes, Factors, Integers, and Exponents 483
Primes and Factors, 483; Integers, 484; Exponents, 485
Expressions and Equations 485
Solving for a Single Variable, 486; Substitutions, 486; Like Terms, 487;
Word Problems, 487
Ratios and Proportions (R/P) 487
Using Ratio Tables to Solve Classification Problems, 489; Using Ratio Tables
with Fractions, 489; Using Ratio Tables to Solve Comparison Problems, 492;
Using Ratio Tables with Percent Problems, 493
Appendix A: Direct Instruction Mathematics and Common Core State Standards 513
Appendix B: Frequently Asked Questions About Direct Instruction Mathematics 529
Glossary 532
References 534
Index 536
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Formats for Teaching Major Skills
Format Number Format Title Page Number

4.1 Introducing New Numbers 34
4.2 Rational Counting 35
4.3 Counting Two Groups of Lines 36
4.4 Counting from Numbers Other Than 1 37
4.5 Count-By 37
5.1 Introducing New Numerals 54
5.2 Equation Writing 55
5.3 Identifying a Symbol and Then Drawing Lines 55
5.4 Writing a Numeral for a Set of Objects 56
5.5 Reading Teen Numerals Using Place Value Concepts 57
5.6 Writing Teen Numerals Using Place Value Concepts 58
5.7 Reading Tens Numerals Using Place Value Concepts 59
5.8 Writing Tens Numerals Using Place value Concepts 61
5.9 Reading Hundreds Numerals Using Place Value 62
5.10 Writing Hundreds Numerals Using Place Value Concepts 64
5.11 Reading Thousands Numerals Using Place Value concepts 65
5.12 Expanded Notation 66
5.13 Column Alignment 67
6.1 Plus-One Facts 83
6.2 Series Saying 84
6.3 Three-Number Fact Families: Addition and Multiplication Facts 85
6.4 Three-Number Fact Families: Subtraction and Division Facts 86
7.1 Equality Introduction 104
7.2 Teaching Addition the Slow way 105
7.3 Solving Missing Addends 107
7.4 Teaching Addition the Fast Way 110
7.5 Adding Three Single-Digit Numbers 111
7.6 Adding Two Numerals with Renaming 112
7.7 Complex Addition Facts with a Total Less Than 20 114
8.1 Subtraction with Lines 129
8.2 Teaching Regrouping 131
8.3 Subtraction with Renaming 131
8.4 Tens Numbers Minus One 135
8.5 Renaming Numbers with Zeroes 135
9.1 Single Digit Multiplication 153
xiv

Formats for Teaching Major Skills xv

9.2 Missing-Factor Multiplication 156
9.3 One-Digit Factor Times Two-Digit Factor—Renaming 158
9.4 Two-Digit Factor Times Two-Digit Factor 160
10.1 Introducing Division 182
10.2 Introducing Division with Remainders 184
10.3 Introducing Remainder Facts 186
10.4 Remediation for Division with Remainders—Quotient Too Small 187
10.5 Remediation for Division with Remainders—Quotient Too Large 188
10.6 Division with Two-Digit Quotients 189
10.7 Rounding to Nearest Tens Unit 193
10.8 Correct Estimated Quotients with Two-Digit Divisors 194
10.9 Incorrect Estimated Quotients 199
11.1 Introducing Problem-Solving Concepts 220
11.2 Preskill: Fact Family—Finding the Missing Family Member 223
11.3 Temporal Sequence Word Problems 226
11.4 Comparison Problems 232
11.5 Classification Story Problems 234
11.6 Using Tables to Solve Problems 236
11.7 Introducing Multi-Step Word Problems 239
11.8 Introduction to Multiplication and Division Word Problems 241
11.9 Setting Up Multiplication and Division Word Problems 242
12.1 Metric Prefixes 270
12.2 Metric Conversions 272
12.3 Converting from Mixed Numbers 274
12.4 Renaming Customary Units 274
12.5 Subtraction with Renaming 275
12.6 Expressing Time as Minutes After the Hour (Units of 5 Minutes) 276
12.7 Expressing Time as Minutes Before the Hour 279
12.8 Coin Equivalencies 281
12.9 Verifying Change 281
12.10 Counting Coins to Reach an Exact Amount 282
12.11 Decimal Notation for Money 283
13.1 Introducing Fractions 321
13.2 Part–Whole Discrimination 324
13.3 Writing Numerical Fractions 325
13.4 Reading Fractions 327
13.5 Determining Whether a Fraction Equals, Exceeds, or is Less Than One Whole 328
13.6 Reading and Writing Mixed Numerals 329
13.7 Preskill: Constructing Fractions Equal to 1 332
13.8 Computing Equivalent Fractions 333
13.9 Preskill: Determining Factors 336
13.10 Determining the Greatest Common Factor (GCF) 339
13.11 Reducing Fractions 340
13.12 Converting Improper Fractions to Mixed Numbers 343
continued

xvi Formats for Teaching Major Skills

13.13 Converting Mixed Numbers to Improper Fractions 346
13.14 Adding and Subtracting Fractions with Like Denominators 348
13.15 Preskill: Finding the Least Common Multiple 351
13.16 Adding and Subtracting Fractions with Unlike Denominators 352
13.17 Multiplying Two Proper Fractions 355
13.18 Multiplying a Fraction and a Whole Number 356
14.1 Reading Decimals 376
14.2 Writing Decimals 378
14.3 Reading and Writing Mixed Decimals 379
14.4 Converting Decimals into Equivalent Decimals 380
14.5 Addition/Subtraction of Unlike Decimals 382
14.6 Rounding Off Decimals 383
14.7 Multiplying Decimals 384
14.8 Division with Decimals—Rounding Off 386
14.9 Preskill: Multiplying Decimals by Multiples of 10 388
14.10 Dividing by Decimals 389
15.1 Converting Percent to Decimal 402
15.2 Solving Simple Percentage Problems 403
15.3 Converting Decimals and Fractions to Percentages 405
15.4 Simple Ratio Word Problems 408
15.5 Complex Ratio Problems 409
15.6 Writing Probability Fractions 410
15.7 Probability for Different Numbers of Trials 412
15.8 Introducing Compound Probability 414
15.9 Probability Word Problems 416
16.1 Sorting 430
16.2 Creating Picture Graphs 432
16.3 Reading Bar Graphs 435
16.4 Creating Bar Graphs 437
16.5 Calculating the Mean 441
17.1 Identification/Definition—Triangle 459
17.2 Finding the Area of Rectangles 460
17.3 Finding the Area of Triangles 463
17.4 Calculating the Area of Complex Figures 468
17.5 Calculating the Area of Parallelograms 470
17.6 Calculating the Volume of Boxes 473
17.7 Finding the Value of Unknown Component Angles 475
17.8 Finding the Values of Unknown Angles in Complex Diagrams 476
18.1 Using and Plotting a Function 497
18.2 Combining Integers 499
18.3 Solving One-Step Problems with Variables—Addition and Subtraction 502
18.4 Solving One-Step Problems with Variables—Multiplication and Division 504
18.5 Ratio Tables Using Fractions for Classes 509

Chapter
1
Direct Instruction
LEARNING OUTCOMES
1.1 Discuss the areas that comprise mathematical proficiency according to the
National Research Council.
1.2 Outline the features of instructional design that are essential to mathematics
instruction.
1.3 Discuss the four features of instructional delivery that are characteristic of Direct
Instruction.
1.4 Explain the importance of explicitly teaching students mathematics vocabulary
and concepts.
MATHEMATICAL PROFICIENCY
According to the National Research Council (2001), mathematical proficiency is represented by
competency in five areas: conceptual understanding, procedural fluency, strategic competence,
adaptive reasoning, and productive disposition. Many mathematics textbooks used in teacher
preparation discuss the philosophy and theory of mathematics instruction and provide instruc-
tional activities, but few outline with specificity the means by which teachers can translate these
areas into explicit instruction. Direct Instruction Mathematics provides teachers with a com-
prehensive blueprint to organize and teach specific content for major mathematical topics that
appear in elementary and middle school. The textbook also provides teachers with strategies to
address the needs of struggling learners. Each chapter in this text provides specific recommen-
dations to promote conceptual understanding (teaching language concepts and providing visual
representations) and procedural fluency (teaching explicit strategies). Embedded in the chapters
are recommendations to promote adaptive reasoning (asking students to explain their answers)
and to determine strategic competence (monitoring student performance).
Regarding a productive disposition, research has suggested that when students experience
success, they develop positive self-concepts (Stebbins, St. Pierre, Proper, Anderson, & Cerra,
1977). More specifically, research in the area of Direct Instruction (see Chapter 2) leads us
to conclude that well-designed instruction that promotes student mathematical proficiency, as
outlined in this text, will yield productive dispositions.
In this chapter, we provide a detailed discussion of three critical components—instructional
design, instructional delivery, and instructional language—that are essential to understanding
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2 Part I Perspective
how Direct Instruction Mathematics addresses the five proficiency areas mentioned above.
Building mathematics instruction with these components as the foundation will ensure that
students acquire, retain, and generalize new learning in as humane, efficient, and effective a
manner as possible.
INSTRUCTIONAL DESIGN
To effectively teach mathematics, teachers must construct the kinds of lessons and develop the
specific teaching procedures that best meet the needs of their students. Throughout the chapters in
this text, we emphasize five essential instructional design features to assist teachers in designing
mathematics instruction and in evaluating and modifying the commercial programs that have
been adopted for use in their school or district. The learning theory underlying these features
is elaborated in detail in Theory of Instruction (Engelmann & Carnine, 1991) and serves as the
foundation for Direct Instruction programs. The website for the National Institute for Direct
Instruction (NIFDI) provides detailed information about the commercially available Direct
Instruction programs. Throughout this text we discuss the following features that represent
instructional design elements essential to well-designed mathematics instruction:
1. Sequence of skills and concepts
2. Explicit instructional strategies
3. Preskills
4. Example selection
5. Practice and review
Before designing instruction or modifying it, teachers must clearly identify the objectives
they want to teach. Most commercial programs specify student objectives for each instructional
unit. However, not all objectives are written so that teachers can determine when they have
been met. The objectives should be stated as specific, observable behaviors and include both
accuracy and rate criteria, if possible. For example, a clear first-grade objective for single-digit
addition is: “Given 25 single-digit addition problems, students will correctly solve at least
22 in 1 minute with no more than one error.” Poorly stated objectives contain vague descriptions
of student behavior that are difficult to measure, such as “Students will understand the concept
of addition.”
Teachers can use the Instructional Sequence and Assessment Charts found at the begin-
ning of most chapters in this book as a guide to selecting important grade-level objectives.
These charts, aligned with national Common Core State Standards for Mathematics (CCSSM)
(National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School
Officers, 2010), offer a sequence of instruction based on the difficulty level of the given prob-
lem types. Teachers can use the charts to help prioritize objectives, deciding which problem
types to teach and in which sequence. Teachers of students who perform poorly should focus
their instruction on higher-priority skills, those that are used more frequently, or those that are
prerequisites for more advanced skills.
Once the teacher has determined the types of problems students should be able to work
when they have completed the unit, the teacher must decide on appropriate levels of mastery.
Both accuracy and fluency must be considered when specifying levels of mastery. Unfortu-
nately, there is little research available on determining accuracy and fluency criteria. Generally,
teachers should provide supervised practice until students reach an 85% to 90% accuracy level
for worksheet assignments containing a review of previously introduced types of problems. A
fluency criterion usually depends on the relative complexity of the problem type. Most educa-
tors agree that students who work problems with relative fluency are more likely to retain strate-
gies over a longer period of time. We present more detail about fluency criteria in the section on
progress monitoring later in this chapter.
Sequence of Skills and Concepts

The order in which information and skills are introduced affects the difficulty students have
in learning them. Sequencing involves determining the optimum order for introducing new
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information and strategies. Following are three general guidelines for sequencing the introduction
of new skills:
1. Teach preskills for a strategy before teaching the strategy.
2. Teach easy skills before more difficult ones.
3. Separate the introduction of information or strategies that students are likely to confuse.
Generally, the more steps in a strategy and the greater the similarity of the new strategy to
previously taught strategies, the more likely students will have difficulty. For example, in column
subtraction, problems that require a regrouping strategy are more difficult than problems that
do not. But not all problems that require regrouping are of equal difficulty. A problem such as
3,002 - 89 is significantly more difficult than a problem such as 364 - 128, largely due to the
presence of zeros.
One of the preskills we recommend teaching for regrouping with zeros in problems like
the one above is hundreds-minus-one problems (300 - 1 = 299). That preskill should be
taught prior to introducing problems such as 3,002 - 89, which requires renaming 300 tens as
299 tens. This example of identifying and teaching the appropriate preskills illustrates the first
sequencing guideline.
299
30012
- 89
The instruction of easier skills before more difficult ones is the second sequencing guideline.
For example, before teaching students to add fractions with unlike denominators, we recom-
mend teaching students the easier skill of adding fractions with like denominators. Although
this guideline may seem obvious, many commercially available programs disregard its
importance.
The third sequencing guideline is to separate the introduction of information and strate-
gies that are likely to be confused. The more similar two skills are, the more likely students
are to confuse them. For example, because young students are likely to confuse identification
of the numerals 6 and 9, those numerals should not be introduced consecutively. Likewise,
the skip-counting series for 6s and 4s are quite similar in that they both contain 12, 24, and
36 (6, 12, 18, 24, 30, 36 and 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36). Introducing these series consecu-
tively is likely to cause confusion for some students.
Explicit Instructional Strategies

Research suggests that teaching students explicit instructional strategies increases their per-
formance in mathematics. (See Chapter 2 for this research.) According to Archer and Hughes,
explicit instruction is “instruction that is systematic, direct, engaging, and success-oriented”
(2011, p. vii). In addition to being explicit, well-designed instructional strategies must be gener-
alizable. That is, a well-designed instructional strategy will apply to a range of different types of
problems. For example, many programs introduce fractions to students using a single representa-
tion, such as a cookie, divided into thirds or fourths (1>3 or 2>4). When students are introduced
to improper fractions (5>4), they often are unable to generalize the fraction concept. Students
cannot conceptualize 5>4 (1 ¼) if prior visual representations have been limited to one whole. A
well-designed strategy for teaching students fraction concepts is one that applies to both proper
and improper fractions. (See Chapter 13.)
Some commercially developed mathematics programs suggest that students generate a num-
ber of alternative strategies for the same problem. Rather than developing a conceptual founda-
tion that highlights mathematical relationships, the introduction of alternative strategies often
confuses instructionally naive students. Teachers should select the most generalizable, useful,
and explicit strategies to teach their students—strategies that draw attention to the relationships
among the mathematical skills and concepts being taught.
As mentioned previously, this text provides teachers with explicit instructional strategies to
teach content expected to be taught in elementary and middle school classrooms. The strategies
are translated into teaching procedures using teaching formats or scripts that provide specific
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teacher wording, examples, and often error-correction procedures. Formats are designed so that
teacher explanations are clear and unambiguous so teachers do not have to worry if the explana-
tion they provide one day is consistent with explanations they’ve given previously.
The teaching formats represent a carefully designed instructional sequence reflecting the
gradual release of responsibility from teacher to student. Most of the formats consist of four parts:
a structured board presentation, a structured worksheet presentation, a less structured worksheet
presentation, and supervised practice. A characteristic of the formats is the use of frequent ques-
tioning that allows teachers to continuously check for student understanding and increases student
engagement. This text provides links to teaching formats for the instructional strategies discussed
in each chapter. In addition, some of the formats are accompanied by video demonstrations.
Preskills
As mentioned previously, instruction should be sequenced so that the requisite component skills of
a strategy are taught before the entire strategy is introduced. The component skills, therefore, can
be called preskills. For example, to solve a percent problem (What is 23% of 67?), the student must
be able to (a) convert percent to a decimal (23% = .23), (b) solve multiplication problems with
multi-digit factors (.23 * 67), and (c) place the decimal point correctly in the product (15.41).
67
* .23
201
134
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The necessary preskills for many strategies may have been taught earlier or in previous
grades. Nonetheless, to ensure that students have mastered the preskills before introducing a
new instructional strategy, teachers should test students on those preskills. Each chapter in this
text identifies critical preskills for the strategies presented so that teachers can design tests to
determine whether the preskills have been mastered or must be taught.
Example Selection
Selecting examples involves constructing or choosing appropriate problems to be used during
teaching demonstrations and student practice. Two guidelines are particularly helpful in assist-
ing teachers in selecting appropriate examples. The first example selection guideline is simply to
include only problems that students can solve by using a strategy that has been explicitly taught.
For example, if students have been taught a regrouping strategy for solving subtraction problems
without zeros, but they have not yet been taught to solve problems with zeros, the teacher should
not give them a problem such as 3,004 - 87. As mentioned previously, teaching students to
rename in problems containing zeros requires additional instruction in specific preskills.
The second guideline is ultimately to include not only examples of the currently introduced
type (introductory examples) but also examples of previously introduced problem types that are
similar (discrimination examples). The purpose of including previously introduced problem types
is to provide students with practice in determining when to apply the new strategy and when to
apply previously taught strategies. For example, after students learn how to regroup from ones to
tens in column addition, their practice examples should include problems that require regrouping
and problems that do not. Working a set of discrimination problems encourages students to exam-
ine the problems more carefully to determine when to apply the regrouping strategy instead of
reverting to the rote behavior of just “putting one on top of the tens column.” The importance of
including discrimination examples cannot be overemphasized. Unless previously taught problem
types are included, students will likely forget or misapply earlier taught strategies.
Practice and Review

Providing sufficient practice for initial mastery and adequate review for retention is an essential
aspect of instructional design. Two guidelines are fundamental in helping teachers provide
practice and review. First, teachers must provide massed practice (Dunlosky, Rawson, Marsh,
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Nathan, & Willingham, 2013) on an individual skill until mastery is reached. Students demon-
strate mastery on a particular skill when they can work problems accurately, fluently, and inde-
pendently. Following this guideline requires that teachers monitor their students carefully and
frequently to determine if and when mastery has been achieved. If students have not mastered a
skill in the time originally allotted, teachers will need to provide additional practice opportunities.
Second, teachers must provide systematic review of previously introduced skills. Once
students have reached a specified level of mastery on a given skill, the teacher can gradually
decrease the amount of practice on that skill. But practice should never entirely disappear. The
skill should be reviewed systematically over time to ensure retention. Reviewing a skill system-
atically over time is called distributed practice. Distributed practice is a hallmark of all Direct
Instruction programs.
The review of previously introduced skills requires deliberate planning, because many com-
mercial programs do not provide an opportunity for that review. Often, review is naturally pro-
vided because the newly taught skill serves as a component skill for a more advanced problem
type. For example, as subtraction problems with regrouping are mastered, those problems are
integrated into word problems, thereby providing practice on the component skill.
In Chapter 3 we illustrate how the instructional design features discussed in this chapter
contribute to a framework for evaluating published mathematics programs.
INSTRUCTIONAL DELIVERY
Once teachers have planned their mathematics instruction using the five essential instructional
design features discussed above, they need to integrate instructional delivery features into their
teaching plans. While the instructional design focuses on what to teach, instructional delivery
addresses issues of implementation, that is, how best to teach. Four features are included in this
section on instructional delivery:
1. Progress monitoring
2. Presentation techniques
3. Error-correction procedures
4. Diagnosis and remediation
Progress Monitoring
A major goal of progress monitoring is to determine whether students have mastered the mate-
rial. A second goal of progress monitoring is to determine whether students are progressing at an
optimal rate. One research-based approach to monitoring student progress that assists teachers
in determining an optimal rate is curriculum-based measurement, or CBM (Fuchs, Fuchs, &
Hamlett, 2015). CBM offers an alternative both to informal observations, which tend to lack
consistency, and to achievement tests, which are administered too infrequently to help teachers
make instructional decisions.
Shinn and Walker (2010) explain that CBM has two distinctive features that separate it
from other curriculum-based assessments: First, the recommended CBM procedures are as reli-
able and valid as most standardized achievement tests; second, the procedures are designed to be
administered frequently enough to provide teachers with ongoing performance data.
One of the strongest advantages of using CBM is that by monitoring progress frequently,
teachers can identify and remedy problems by making instructional changes before students fall
too far behind their peers. Likewise, teachers can use CBM data to accelerate instruction. The
National Center for Intensive Intervention (NCII) offers educators online tools and resources to
assist them in implementing progress monitoring.
Presentation Techniques
A major aspect of Direct Instruction involves attention to a group of teaching or presentation
techniques. How skillfully a teacher presents instruction significantly affects both the student’s
rate of learning and the student’s self-concept. The relationship between success and self-concept,
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a primary tenet in the Direct Instruction approach to teaching, was articulated by Engelmann as
long ago as 1969:
The sphere of self-confidence that can be programmed in the classroom has to do with the
child’s ability to stick to his guns, to have confidence in what he has learned, and to approach
school tasks with the understanding that he is smart and will succeed. For a child to maintain
such an impression of himself, he must receive demonstrations that these descriptions of
himself are valid. If he finds himself failing in school, displeasing the teacher, feeling unsure
about what he has learned, he must reevaluate himself and perhaps conclude that he is not a
complete success. (p. 68)
The presentation techniques addressed here capture those skills needed for effective
teacher-directed group instruction. Several factors contribute to a successful teacher-directed
lesson. For example, the length of a teacher’s explanation or demonstration affects the likeli-
hood that students will be attentive. Teachers should make explanations brief and concise. The
more time the teacher spends talking, the fewer opportunities for student involvement. Teachers
working with primary-grade and lower-performing students in the upper grades should structure
their presentations so that students are required to answer frequent questions.
Because teachers cannot call on every individual student to answer each question, unison
responses should be incorporated into the teacher-directed lessons. Unison responses ensure that
all of the students in the classroom actively participate in the lesson. Two very specific presen-
tation skills promote effective use of unison responses: appropriate use of signals and pacing.
Signals A signal is a cue given by the teacher that tells students when to respond in unison.
The effective use of signals allows participation by all students, not just the highest-performing
students who, if allowed, tend to dominate the activity.
To signal a unison response, the teacher (a) gives directions, (b) provides a thinking pause,
and (c) cues the response. For example, when presenting an addition fact task, the teacher might
say, “Listen. Get ready to tell me the answer to this problem: 4 + 6.” After the directions comes
the thinking pause. The duration of the thinking pause is determined by the length of time the
lowest-performing student needs to figure out the answer. (If one student takes significantly
longer to answer than the other students in the group, the teacher should consider providing
extra individual practice for that student.) For easier questions (simple tasks involving review of
previously taught skills), the thinking pause may be just a split second, while for more complex
questions the thinking pause may last longer. Carefully controlling the duration of the thinking
pause is a very important factor in maintaining student attention.
The final step in the signaling procedure is the actual cue to respond. A cue or signal
to respond may be a clap, finger snap, hand drop, touch on the board, or any similar type of
action. This procedure can be modified for use with most tasks. On tasks calling for a long
thinking pause, the teacher would say, “Get ready” an instant before signaling. The purpose
of the get-ready prompt is to let the students know when to expect the cue to respond. Since
the length of thinking pauses varies with the difficulty of the question, a prompt is needed;
students may not know when to respond following a pause. Therefore, to elicit a group
response in which each student has an equal opportunity to respond, the cue “Get ready” is
given. An auditory signal (snap, clap, etc.) is necessary for teacher-directed worksheet tasks,
since students are looking at their worksheets and cannot see a silent hand signal from the
teacher.
The essential feature of a good signal is its clarity. The signal must be given so that students
know exactly when they are expected to respond. If a signal is not clear, students cannot respond
in unison. The teacher can use the student responses to evaluate the clarity of her signals. A
repeated failure to respond together usually indicates that the signals are unclear or that the
teacher has not provided adequate thinking time.
Giving individual turns (also called individual tests) is an essential part of any instructional
activity in which students are asked to respond in unison. Using only unison responses, a teacher
can never be absolutely certain whether each student has produced a correct response indepen-
dent from the responses of nearby students. Giving individual turns helps teachers verify that all
students are participating appropriately in the activity.
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The teacher should give individual tests only after all the students in the group appear to
be answering correctly during unison practice. Calling on a student who has not had enough
practice to master the task may needlessly embarrass the student in front of his peers. Since indi-
vidual tests are time-consuming, they should not be given to every student after every task. As a
general rule, turns should be given to all lower-performing students each time a new or difficult
task is presented. Higher-performing students, on the other hand, can be tested less often.
Pacing Anyone who has observed young children watching TV shows or playing video games
can attest to the role that pacing plays in maintaining attention. Teachers should be familiar
enough with their material to present it in a lively, animated manner and without hesitation.
Teachers who are well practiced with their instructional materials not only can teach at a livelier
pace but also can focus their attention more fully on student performance.
Format 5.12: Throughout this text, we have included videos of teaching demonstrations to illustrate
Expanded Notation
instructional delivery skills. For each video, we have identified a “watch-for” that highlights the
Watch for Tristan’s use of clear
implementation of a specific presentation technique. For example, for the following video, note
signals and lively pacing.
that the watch-for calls attention to Tristan’s use of signals and pacing.
Error-Correction Procedures
The first step in correcting errors made by students during group instruction is to determine the
cause of the error. Teachers must decide if the error resulted from inattentiveness or from a lack
of knowledge. Teachers can determine whether student errors were caused by inattentiveness by
checking where the students were looking or what the students were doing when the question
was asked.
Teachers should correct students who respond late or don’t respond at all during tasks
requiring unison responding. For these errors teachers should inform the students that because
not all students responded (or because some students failed to respond on signal), they have to
repeat the task. Teachers should not direct any attention to the students who made the errors but
should praise students who performed well and attended to the task.
Most error corrections follow a three-step procedure of model, test, and delayed test. If
an error occurs when the teacher is presenting a strategy, the teacher would model the correct
response or ask leading questions from the strategy so that students can generate the correct
response. Next, the teacher would test the students by presenting the same task again—this
time providing no assistance. The teacher then would return to the beginning of the original
task and present the entire task again, the delayed test. The function of a delayed test is to
check whether the student remembers the correct responses when starting from the beginning
of the task.
Specific recommendations are outlined in each chapter for corrections of errors students
are likely to make for a given topic. Specific teacher wording often can be found in the teaching
formats provided within each chapter along with additional recommendations to ensure that the
corrections are effective.
Diagnosis and Remediation

Diagnosis is determining the cause of a pattern of errors; remediation is the process of reteaching
the skill. Diagnosis and remediation, as used in this text, are not the same as a simple error
correction. An error correction immediately follows the mistake a student makes during teacher-
directed instruction and requires minimal diagnosis because the teacher knows exactly what
question the student missed.
A diagnosis, on the other hand, consists primarily of an analysis of the errors students make
on independent work. The first decision to make in diagnosing errors is determining whether the
errors are “can’t-do” or “won’t-do” problems. Won’t-do problems occur when students have
the necessary skills but are careless, do not complete their work, or are inattentive. A diagnosis
of won’t-do errors requires a remediation that focuses on increasing student motivation. A diag-
nosis of can’t-do problems requires a remediation that focuses on the student’s confusion or
skill deficit.
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The teacher diagnoses can’t-do errors by examining the missed problems on worksheets
and/or by interviewing the students about how they worked the problems they missed. The
following basic steps apply to diagnosing and remedying errors on most types of problems:
1. Diagnosis: Analyze worksheet errors and hypothesize what the cause of the errors might be.
2. Confirmation: Interview the student to determine the cause of the errors if it is not obvious.
3. Remediation: Provide reteaching through board and/or worksheet presentations.
4. Assess: Test the student on a set of problems similar to the ones on which the original errors
were made.
An error usually is of three basic types: a fact error, a component-skill error, or a strategy
error. Students often miss problems only because they don’t know their basic math facts.
Basic facts are the addition and multiplication facts formed by adding or multiplying any two
single-digit numbers and their subtraction and division corollaries.
Component skills are previously taught skills that are integrated as steps in a lengthier
problem-solving strategy. Below is an example of an addition problem with renaming that a
student missed due to a component-skill error:
2
67
+25
1
Note that in the incorrectly solved problem, the student knew to rename but did not know
the component skill related to place value for renaming appropriately (12 equals 1 ten and
2 ones). To remedy this component-skill error, the teacher would present instruction only on
the component skill of expanded notation. Once the student mastered the component skill, the
teacher would give students addition problems similar to the one originally missed.
A strategy error occurs when the student demonstrates that she does not know the sequence
of steps required to solve the particular type of problem. In the following example, the stu-
dent subtracts the denominator from the numerator when instructed to convert an improper frac-
tion to a mixed number, indicating that the student does not have a viable strategy for reducing
improper fractions. To remedy this problem, the teacher must teach the entire strategy of rewrit-
ing fractions to the student.
13 15
= 7 = 13
6 2
The diagnosis and remediation procedures recommended here are designed to increase
instructional efficiency by helping teachers determine exactly how much additional teaching
is necessary to bring students to mastery. If a teacher determines that student errors are due to
deficient math fact knowledge, it is unnecessary to reteach lengthy problem-solving strategies.
Similarly, if an error pattern reflected in a student’s independent work is related to a single
component skill, then the teacher would reteach only that skill and not the entire instructional
strategy. These diagnosis and remediation procedures can save teachers valuable instructional
time by focusing on only those skills that require remediation.
INSTRUCTIONAL LANGUAGE
Attention to the need for instruction in discipline-based language has recently been extended to
the area of mathematics as evidenced by the CCSSM. Mathematical language practices required
by the CCSSM include engaging students in mathematical reasoning, developing viable argu-
ments, and critiquing the reasoning of others—high expectations for math students and their
teachers. These higher-level language skills require that students understand basic mathematics
concepts and are able to use appropriate mathematics vocabulary.
Attention to language has always been fundamental to Direct Instruction teaching (Engelmann,
Carnine, & Steely, 1991). For example, in a first-grade mathematics class asking students if
“3 is fewer than 5” may be problematic if students were taught the concept of “less than” and
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in welchem Quadranten unseres Erdballs die letzteren Kolonien
gelegen sind. Für die Popularität der Völkerkunde ist es
unzweifelhaft ein sehr bedenkliches Zeichen, daß gerade die
Gebildeten, ja selbst manche Gelehrte, über die Aufgaben, die eines
Mannes von meinem Schlage da draußen harren, sich auch nicht die
geringste Vorstellung zu machen vermögen. Sie, Herr Geheimrat,
sind ja selbst ein Dritteljahrhundert hindurch deutscher
Universitätsprofessor gewesen und wissen daher, daß ein solcher,
und hätte er auch nur ein Atom Ihrer mit Recht berühmten
Redegabe, sich keine Gelegenheit vorübergehen läßt, über diese
besagten Ziele und Aufgaben ein zünftiges Kolleg zu lesen. Zu Nutz
und Frommen von uns beiden und zur Kenntnisnahme für jeden, der
es hören mag, will ich daher denn auch Ihnen, der Sie als Bearbeiter
der Peschelschen Völkerkunde vollwichtiger Fachmann und Kollege
sind, in kurzen Worten wiedergeben, welche Umstände mich hier an
die grüne Bucht am Indischen Ozean geführt haben und welche
Ideen ein junger, aber, das darf ich wohl kühnlich behaupten, sowohl
als Museumsmann wie Dozent nicht ganz erfolgloser Vertreter der
modernen Völkerkunde über die Aufgaben und Ziele seines
nunmehr beginnenden Forschungsunternehmens hegt.
Es waren, wie auch Sie während Ihrer Tätigkeit in Halle so oft
bemerkt haben werden, durchaus nicht die satten Männer, die bisher
ein wirklich ernsthaftes Interesse an dieser unserer Wissenschaft
und ihren vielen Einzelproblemen genommen haben, sondern fast
immer sind es die deutschen Frauen gewesen, die mich während
der langen Seefahrt zu kurzen und langen Aussprachen über das
Allgemeine und das Besondere zu veranlassen versucht haben.
Noch vor wenigen Jahren hätte ich dies Beginnen sicherlich unter
der Kategorie „Neugierde“ registriert; heute, wo ich in die
Geistesströmungen unserer Zeit einen tiefern Einblick habe tun
können, stehe ich keinen Augenblick an, es als Wißbegier zu
bezeichnen; ja, vielleicht ist es sogar jener Wissenshunger, über
dessen Größe und Allgemeinheit nur der zu urteilen imstande ist, der
Gelegenheit gefunden hat, vor den breiten Massen unserer
Volkshochschulkurse und ähnlicher Unternehmungen zu sprechen.
Die Damen der ersten Schiffsklasse gehören nun zwar für
gewöhnlich nicht zu der dort vertretenen sozialen Schicht, doch sind
sie immerhin Angehörige des weiblichen Geschlechts und damit
bewußt oder unbewußt Vertreterinnen der Frauenfrage überhaupt.
Einen schwachen Abglanz des modernen femininen Wissensdurstes
auch bei ihnen zu finden, kann demgemäß nicht überraschen.
„Also nach Kondoa-Irangi wollen Sie zunächst, Herr Professor,
um von dort Ihre Expedition zu beginnen?“ fragen mich eines Tags,
bei der Einfahrt aus dem Golf von Aden in den Indischen Ozean, die
interessiertesten der Damen, die Gattin eines in ganz Deutsch-
Ostafrika bekannten, tapferen, alten Wissmannkriegers, der jetzt als
Fideikommißbesitzer in Usambara ein beschauliches Dasein führt,
und die Gattin eines höheren Schutztruppenarztes.
„Freilich hoffe ich auch einmal nach Kondoa-Irangi zu gelangen,
meine Damen, aber in Wirklichkeit hat meine Expedition schon lange
begonnen“, konnte ich mit einem Lächeln antworten, das Ihnen, Herr
Geheimrat, sehr wohl verständlich sein wird, das den beiden Damen
aber so lange ein Rätsel blieb, bis ich mich zu folgendem
Privatissimum aufschwang.
„Was ich in Deutsch-Ostafrika selbst will, werde ich Ihnen in sehr
wenigen Worten auseinandersetzen können. Wir Deutschen haben
seit jeher die Fähigkeit gehabt und die Neigung besessen, unsere
Haut als Forscher auf allen Gebieten nur zu gern im Dienst oder im
Interesse anderer Nationen zu Markte zu tragen; das ist zu einem
Teil die Folge unserer frühern unglücklichen politischen
Zersplitterung und Schwäche, zum andern ein Ausfluß der uralten
germanischen Wanderlust. Rein zu wissenschaftlichen Zwecken,
ohne nationalistisch-egoistische Nebengedanken, hat nun der
Reichstag schon vor Jahrzehnten einen Fonds ausgeworfen zur
wissenschaftlichen Erforschung Afrikas. Das war noch vor dem
Beginn unserer kolonialen Ära. Man hätte nun meinen sollen, daß
dieser Fonds, der mit seinen rund 200000 Mark für die kurze Spanne
eines Jahres eine recht hübsche Summe darstellt, nach unserer
Festsetzung in West- und Ostafrika und in der Südsee ohne weiteres
ganz oder doch wenigstens zum größten Teil zur systematischen
Erforschung und Erschließung dieser unserer Kolonien hätte
Verwendung finden sollen. Das ist indessen nicht oder doch nur in
recht unsteter und recht ungleicher Weise geschehen, zum großen
Schmerz aller deutschen wissenschaftlichen Kreise, die unter diesen
Umständen sich nur auf die gelegentlichen Berichte von Offizieren
und Beamten, oder auf vereinzelte amtliche oder private
Forschungsunternehmen angewiesen sahen.
„Eine lebhaftere Agitation zur Herbeiführung besserer Zustände,
d. h. der Verwendung des Afrikafonds in erweitertem Maße zur
systematischen Erschließung unserer Schutzgebiete, setzt erst mit
dem ersten Kolonialkongreß von 1902 ein. Von allen
Wissenszweigen, der Geographie und Geologie, der Anthropologie
und Ethnographie, der Zoologie und Botanik, der vergleichenden
Rechtswissenschaft wie der Linguistik und der jungen
vergleichenden Musikforschung, wurde damals der gleiche Ruf
erhoben, mit dem Erfolge, daß wir drei Jahre später, bei dem
zweiten Kolonialkongreß im Oktober 1905, schon imstande waren,
für die einzelnen Disziplinen die dringendsten Arbeiten und die
Hauptforschungsfelder klar zu bezeichnen. Dennoch hätte die
Inangriffnahme der Arbeit selbst wohl noch lange gute Wege gehabt,
hätten wir nicht in der „Kommission für die landeskundliche
Erforschung der deutschen Kolonien“ und ihrem energischen und
tatkräftigen Vorsitzenden, unserm trefflichen Leipziger Mitbürger
Professor Dr. Hans Meyer, einen Hilfsfaktor bekommen, der die
ganze Angelegenheit ohne jedes weitere Federlesen aus dem
deutschen Normalzustand endloser Beratungen mit einem Schlage
in die Tat umsetzte. Die Herren Dr. Jaeger und Eduard Oehler, die
Sie, meine Damen, dort am Ende des Decks lustwandeln sehen, und
ich sind die leibhaftigen Belege für diese ungewohnte deutsche
Schnelligkeit, denn tatsächlich sind wir die ersten Auserwählten, die
im Auftrage jener dem Kolonialamt angegliederten Kommission den
alten Traum der deutschen Wissenschaft verwirklichen zu helfen
beauftragt sind.
Dolcefarniente in einem Hofe von Daressalam.
„Jene beiden jungen Herren gehen zu rein geographischen
Zwecken hinaus; sie sollen das interessante vulkanische
Verwerfungs- und Bruchgebiet zwischen dem Kilimandscharo und
dem Victoria-Nyansa untersuchen; ich dagegen bin beauftragt, in
etwa demselben Gebiet etwas Ordnung in das dortige Völkerchaos
zu bringen. Dort, in dem Distrikt um den Manyara- und den Eyassi-
See und in der Zone südlich von beiden, wimmelt es nämlich von
Völkern und Völkchen, die der Völkerkunde trotz mehr als
zwanzigjähriger Bekanntschaft mit ihnen noch recht viele Rätsel
aufgeben. Sie als ‚Afrikanerinnen‘ werden ja hoffentlich nicht von
dem allgemeinen Entsetzen gepackt wie Ihre Schwestern daheim,
wenn afrikanische Orts- und Völkernamen auf Sie
herniederprasseln, und so kann ich es wohl wagen, Ihnen zu
erzählen, daß es hier u. a. das Volk der Wassandaui gibt, von dem
man weiß, daß es in seiner Sprache Schnalzlaute hat wie die
Hottentotten und Buschmänner, und von dem man vermutet, daß es
der vergessene Rest einer uralten Urrasse ist. Ihnen verwandt sollen
die Wanege und Wakindiga sein, beide am Eyassi-See schweifend.
Aus der ganzen riesigen Afrikaliteratur, von der ich im Laufe der
zwanzig Jahre meiner ernsthaften Beschäftigung mit diesem Erdteile
doch immerhin einen bedeutenden Teil kennen gelernt habe, ist mir
niemals etwas so spaßhaft erschienen wie der Umstand, daß unsere
ganze bisherige Kenntnis dieser Wakindiga tatsächlich auf dem
Besitz eines Feldstechers in den Händen des Hauptmanns Werther
beruht. Dieser schneidige Reisende, der dieses abflußlose Gebiet zu
Anfang und in der Mitte der 1890er Jahre zweimal mit großem
Erfolge bereist hat, hat nämlich von der Existenz dieser Stämme
zwar gehört, von ihnen selbst aber nichts als mit Hilfe seines
Fernglases ein paar Hütten gesehen. Seitdem schleppen sich die
bloßen Namen wie ein kostbarer Besitz durch alle die zahllosen
kolonialen und völkerkundlichen Schriften, die Jahr für Jahr mit dem
Anspruch des Gelesenwerdens auf den Arbeitstisch des Gelehrten
und den Schreibtisch des Gebildeten herniederregnen.
„Eine ganze Gruppe ebenfalls noch recht wenig scharf
bestimmter Völker stellen dann die Wafiomi, die Wairaku, Wa-Uassi
und Wamburru dar, auch die Waburunge; sie alle stehen im Verdacht
des Hamitentums, haben zum Teil recht merkwürdige Kulturformen
ausgebildet, laufen aber Gefahr, unter dem Ansturm der neuen
Verhältnisse ihre Eigenart noch schneller zu verlieren als so
manches andere afrikanische Volk. Schon aus diesem Grunde ist
ihre systematische Aufnahme nötig, solange es noch Zeit ist.
„Das gleiche gilt auch von einem wirklichen Völkerrest, als
welcher die Tatoga oder Wataturu unzweifelhaft aufzufassen sind.
Sie sollen eine dem Somali verwandte Sprache reden, leben aber
heute über ein so weites Gebiet zerstreut, daß bei ihnen die Gefahr
des Verschwindens ihres Volkstums womöglich noch größer ist als
bei den anderen. Die letzten der für mich in Frage kommenden
Stämme sind schließlich die Wanyaturu, die Wairangi und
Wambugwe. Sie alle gehören zu der großen Völkergruppe der
Bantu, haben sich aber gleichwohl eine auf ihrer Isolierung
beruhende Eigenart des Kulturbesitzes so treu bewahrt, daß auch
sie sehr wohl eine Reise lohnen.“
„Und was wollen Sie, Herr Professor, bei allen diesen Stämmen
und Stämmchen? Etwa bloß für Ihr Leipziger Museum sammeln,
oder hat die Völkerkunde von heute auch noch andere, höhere
Ziele?“
„So ein Museum, meine Gnädigste, ist ja in Wirklichkeit, das wird
auch der engherzigste Philister zugeben müssen, eine ganz
lehrhafte Einrichtung; kann es wenigstens sein, wenn seine
Aufgaben und Ziele richtig erfaßt worden sind. Aber wie wollte die
Völkerkunde ihren schon an und für sich soviel angefeindeten Rang
als Wissenschaft behaupten, wenn sie nichts Höheres und Besseres
kennte, als bloß Bogen, Pfeile und Speere und die tausend andern
Sachen zusammenzutragen, aus denen sich der Bestand unserer
Sammlungen zusammensetzt! Dieses Sammeln und Konservieren
stellt vielmehr nur einen, ich möchte sagen, den elementaren Zweig
unserer Arbeit dar; es soll uns in den Stand setzen, die äußere,
materielle Kultur der Naturvölker auch dann noch vor Augen zu
haben, wenn diese Völker selbst längst zivilisiert oder ausgestorben
sind. Der andere, höhere Teil ist die Aufnahme des geistigen
Kulturbesitzes, also alles dessen, was auch den Stolz unserer
eigenen Kultur ausmacht. Dem Laien mag es scheinen, als ob Neger
und Indianer, Papuanen und Australier gänzlich bar allen solchen
Besitzes seien: wir anderen wissen indessen sehr wohl, daß selbst
noch der niedrigste Volksstamm einen bestimmten Kulturbesitz sein
eigen nennt. Nach außen mag der zwar armselig erscheinen, in
Wirklichkeit ist er ebenso differenziert und aus ebensoviel
Einzelheiten zusammengesetzt wie der unsrige. Anfänge der
Wirtschaft, Anfänge sozialer und staatlicher Gliederung sind überall
vorhanden, und gerade die sozialen Verhältnisse so manchen
Wildstammes spiegeln noch heute Züge wider, die vor
Jahrtausenden auch unsern Vorfahren eigen gewesen sind. Anfänge
der Technik, Waffen und Werkzeuge, Schmuck und Kleidung,
Bauwerke und Verkehrsmittel — sie sind längst als ein Gemeingut
der Menschheit erkannt worden. Auch die Sprache, Anfänge der
Kunst und der Wissenschaft, religiöse Urideen und eine oft recht
verwickelte Rechtspflege, alles das gehört ebenfalls zu unserm
Forschungsgebiet. Der Grund aber für das eifrige Studium, das wir
Kulturvölker auf diese Dinge verwenden, das ist derselbe
menschliche Wissensdrang, der uns auch zu den Polen treibt,
trotzdem dort keine wirtschaftlichen Werte locken: wir wollen
ergründen, welchen Entwicklungsweg unsere eigene hohe Kultur in
allen ihren Phasen genommen hat und welches ihre ersten Anfänge
gewesen sind.
„Die Völkerkunde dokumentiert sich also im Grunde genommen
als Kulturgeschichte, was keinen Einsichtigen überraschen kann.
Gleichzeitig ist sie auch eine Geisteswissenschaft im besten Sinne
des Wortes, denn auf ihr und ihren Vorarbeiten bauen sich unsere
ach so stolzen Geisteswissenschaften im landläufigen Sinne
ausnahmslos auf. Gerecht wird sie dem Zweck dadurch, daß die
Ethnologie oder vergleichende Völkerkunde alle Lebensäußerungen
der Rassen, Völker und Stämme auf ihren psychischen
Ausgangspunkt hin untersucht, um auf diesem unendlich mühseligen
und langwierigen, doch keineswegs langweiligen Wege zu einer
Wissenschaft vom Menschen an sich, um im Bastianschen Sinne zu
sprechen, zu gelangen. Das aber können wir nur, wenn wir im Besitz
einer möglichst großen Zahl von Einzelbeobachtungen sind; diese
wieder können nur auf wissenschaftlichen Reisen gewonnen
werden, am besten natürlich durch wissenschaftlich geschulte
Kräfte. Sie begreifen demnach, meine Damen, warum und wozu
man mich unter diesen Umständen hinausschickt.“
Eine kleine Pause, keine des Entzückens, sondern offensichtlich
der Erschöpfung bei meinen beiden Opfern festzustellen, hatte ich
nach diesem Erguß, der für jeden andern als den Gewohnheitshörer
deutscher Professoren allerdings furchtbar sein mußte, nun doch die
heimliche Genugtuung; beide Damen rangen sichtbar nach Luft.
Dann aber ermannte sich das weibliche Auditorium mit rascher
Entschlossenheit und entgegnete:
„Schön, Herr Professor, das begreifen wir, lassen es auch gelten,
ja heißen es sogar gut und wünschen Ihnen jeden Erfolg, in Ihrem
Interesse und auch dem Ihrer Wissenschaft. Aber was wir immer
noch nicht begriffen haben, das ist, warum und wieso Sie schon
jetzt, hier im Angesichte des schlafenden Löwen vom Kap
Guardafui, auf Expedition zu sein behaupten; der Boden eines
eleganten Passagierdampfers ruft doch im Grunde genommen recht
wenig den Eindruck eines völkerkundlichen Forschungsfeldes
hervor.“
„Immer Geduld, bitte, meine Damen, die Völkerkunde ist eine
Entwicklungswissenschaft, und so müssen Sie auch mir die
Gelegenheit, mich selbst zu entwickeln, zugestehen.
Entwicklungswissenschaft sind wir insofern, als sowohl der Mensch
selbst wie auch seine Kultur sich nach der Höhe und nach der Breite
entwickelt hat. Nicht umsonst spricht Friedrich Ratzel immer wieder
von einer Tiefe der Menschheit, und eines der interessantesten,
allerdings wohl auch schwierigsten Themata der Anthropologie und
Ethnographie wird stets die Verbreitungsgeschichte der Menschheit
über den Erdball hin bleiben.“
„Nun, wir denken, Asien ist die Wiege der Menschheit, und ex
oriente lux sei die Devise, mit der Sie alle marschieren?“
„Das doch wohl nicht, oder besser nicht mehr, meine Gnädigste.
Es ist immer bedenklich, eine solche Frage als
Unterhaltungsgegenstand anzuschneiden, schon weil man nicht
einmal weiß, ob und wann man ihn wird zu Ende führen können;
aber da kein anderes Problem die biologischen Wissenschaften in
der Gegenwart so stark beschäftigt wie gerade dieses, so will ich
Ihnen wenigstens meinen Standpunkt so weit zu skizzieren
versuchen, wie es das Ausgangsgebiet unserer Unterhaltung,
nämlich die weiteren Ziele meiner Expedition, durchaus erfordert,
und wie ich es Ihnen nach meinem Versprechen schuldig bin.
„Die Völkerkunde hat es mit der Heimatfrage des Afrikaners von
jeher sehr leicht genommen; das Element, an dessen Wohnsitzen
wir schon seit Suez entlang fahren, nämlich die Hamiten, ist von
allen Autoren der Anthropologie und Ethnographie ausnahmslos
über das Rote Meer von Asien her herübergenommen worden.
Ziemlich allgemein hat man sich bezüglich des Zeitpunktes dieser
Wanderung mit relativ kurzen Zeitabmessungen begnügt, ja der
neueste Autor auf diesem Gebiet afrikanischer Völkerkunde, der
durch sein Massai-Buch bekannte Hauptmann Merker, der dieses
hochwüchsige Volk übrigens für die Semiten in Anspruch nimmt, will
den Zeitpunkt der Wanderung und auch ihren Weg genau berechnen
können; er setzt ihn um 5000 Jahre zurück.
Im Europäerviertel von Daressalam.
„Doch auch für die Hauptmasse der Bevölkerung Afrikas, für die
Sudan- und Bantuneger, ist die Annahme einer fremden Urheimat
ziemlich allgemein; auch diese beiden Gruppen sollen von
Nordosten, also aus Asien her, über den Durchgangspaß des Roten
Meeres in ihre heutigen Sitze eingedrungen sein.
„Gegen diese letzte Theorie einen energischen Vorstoß zu
unternehmen, habe ich mir vor einigen Jahren in der Schrift ‚Zu
Friedrich Ratzels Gedächtnis‘ das Vergnügen gemacht. Soweit die
ganze Negerfamilie in Betracht kommt, spricht nichts, aber auch
absolut nichts dafür, daß ihre Vorfahren jemals anderswo gesessen
hätten als in dem Gebiet, das sie im großen und ganzen noch heute
innehaben. Kein Zweig der großen Gruppe ist nachweisbar jemals
im Besitz irgendwie bemerkenswerter nautischer Kenntnisse
gewesen, und keiner hat auch jemals den Fuß aufs hohe Meer
gesetzt.
„Aber ist denn das durchaus auch nötig, werden Sie mir
einwerfen, wird nicht die ganze Gesellschaft entweder über die
Landenge von Suez oder über die schmale Meerenge von Bab el
Mandeb gewandert sein? Wir haben die letztere ja erst vor zwei
Tagen passiert; sie ist doch so schmal, daß man von einem Ufer das
andere deutlich erblicken kann.
„Sehr richtig, meine Damen, aber so einfach ist das Problem
denn doch nicht. Für den Menschen beansprucht die moderne
Anthropologie ebensolange Zeiträume wie für unsere höhere
Tierwelt; den Diluvialmenschen erkennt auch unsere straffste
Orthodoxie seit langem an, und an den Tertiärmenschen würde man
sich selbst dann gewöhnen müssen, wenn er nicht schon an sich ein
logisches Postulat wäre. Mit diesem Herniedersenken des
Jugendstadiums unserer Spezies in frühere geologische Perioden
wird nun aber das Problem der Herausbildung der Menschenrassen
zu einer Aufgabe, die nicht bloß durch Messungen an Schädel und
Skelett gelöst werden kann, sondern an der neben der
Paläozoologie vor allem auch die Erdgeschichte, also die historische
Geologie, tatkräftig mitzuarbeiten haben wird. Soweit ich die
Sachlage zu übersehen vermag, werden die in Frage kommenden
Wissenschaften sich schließlich wohl auf nur drei Urrassen einigen:
die weiße, gelbe und schwarze, die je ihren Herausbildungsherd auf
bestimmten alten Dauerkontinenten gehabt haben müssen. Ein
solcher Dauerkontinent bestand in der Tat lange geologische
Zeiträume hindurch auf der südlichen Halbkugel. Einen großen Rest
von ihm stellt das heutige Afrika dar; kleinere hat man in der
indonesisch-papuanischen Inselwelt und in Australien zu sehen. Die
Verbreitung der schwarzen Rasse von Senegambien im Westen bis
Fidji im Osten erklärt sich auf diese Weise spielend.
„Und auch für die großen Gruppen der M i s c h r a s s e n werden wir
nach meiner Ansicht für die Zukunft nicht mehr ohne die
Zuhilfenahme geologischer Veränderungen der Erdoberfläche
auskommen. Woher leiten wir den Hamiten und was verstehen wir
überhaupt unter diesem Begriff, der auffälligerweise eine Völkerzone
umschließt, die sich geographisch lückenlos zwischen die weiße und
die schwarze Rasse einschiebt? Wie will man des fernern die
sogenannten Uralaltaier erklären, jene schwer zu umschreibende
Völkermasse zwischen dem mongolischen Urelement im Osten und
dem weißen im Westen? Wird man nicht auch hier auf den
Gedanken kommen müssen, daß der Anstoß zur Entwicklung beider
Gruppen, der Nordafrikaner sowohl wie auch jener Nordasiaten,
gegeben wurde durch eine breite und lange Berührung der alten
Urrassen, die nach Lage der Dinge, d. h. auf Grund der
geologischen Veränderungen sowohl im Südosten des
Mittelmeergebietes wie auch im Osten Nordeuropas, nur durch das
Zusammenwachsen der vordem durch Meere getrennten, alten
Kontinentalkerne geschehen konnte? Tatsächlich sind die
Landbrücken an beiden Stellen geologisch sehr jung.
„Derartige Aus- oder richtiger Rückblicke mögen einstweilen noch
ketzerhaft oder als vage Hypothesen erscheinen, ohne Zweifel
haben sie jedoch das Gute, daß sie uns zur Annahme langer
Zeiträume auch für die Entwicklung des Menschengeschlechts
zwingen, und das ist ja auch schon ein Fortschritt. Mir persönlich ist
es, solange ich mich mit derartigen Fragen berufsmäßig
beschäftigen muß, immer recht spaßhaft vorgekommen, daß man für
den Menschen die kürzeste Entwicklungszeit annimmt, trotzdem er
das höchst gestiegene Lebewesen sein soll. Logischerweise kann
man von ihm doch nur gerade das Gegenteil annehmen.“
„Und um alles dieses in Ihrem Haupte zu bewegen, müssen Sie,
Herr Professor, erst ins Rote Meer und in den Golf von Aden fahren?
Konnten Sie das zu Hause nicht viel bequemer haben?“
„Das freilich, aber keine von Ihnen, meine Damen, wird leugnen
können, daß die persönliche Kenntnis des Schauplatzes eines
Vorganges, wenn nichts anderes, so doch zum mindesten ein
kräftiger Ansporn ist, sich mit jenem Vorgang selbst und seinen
Ursachen noch intensiver zu beschäftigen, als man das fern von ihm
tun würde. Für mich ist demgemäß die, wie Sie zugeben werden, an
sich nicht besonders reizvolle Fahrt durch das Rote Meer die beste
Gelegenheit gewesen, mich mit dem Problem der
Rassenherausbildung recht nachhaltig zu befassen, und Sie
verstehen nunmehr wohl ohne jede Einschränkung, wie recht ich mit
der Behauptung hatte, meine Expedition habe schon längst
begonnen.“ —
Vielleicht werden Sie mich schelten, Herr Geheimrat, daß ich
derartig schwierige Materien an solchem Ort und vor solchem Kreise
angeschnitten habe. Sie haben sicher recht damit; andererseits
können gerade wir Gelehrten gar nicht genug Gelegenheiten
suchen, unsere Weisheit über die Hörsäle der Universitäten hinaus
in die weitesten Kreise zu tragen. Wird man auch nicht überall
sogleich verstanden, so beginnt doch hier und da ein leises
Interesse zu keimen, das hinterher fröhlich wächst und später
vielleicht die schönsten Früchte trägt.
Reuevoll will ich Ihnen nunmehr wieder etwas mehr, statt mit
grauer Theorie, mit der fröhlichen Wirklichkeit kommen. Vom Kap
Guardafui habe ich ein paar recht hübsche Aufnahmen machen
können. Von der Nordseite her ist dieses Vorgebirge nur wenig
imposant; es hat den Anschein, als ob das Schiff dicht an Land
dahinführe; in Wirklichkeit ist man jedoch 5 bis 6 Seemeilen vom
Strande ab, und aus diesem Grunde kommt dem Reisenden die
stolze Höhe von nahezu 300 Meter gar nicht zum Bewußtsein.
Eindrucksvoller sieht die Landschaft von Süden her aus; zur
Rechten des Schiffes steigen hier die Berge in nahezu senkrechter
Steilheit zu fast 1000 Meter empor, oft überlagert von einer
kompakten Wolkenschicht, die das Gebirge noch stattlicher und
gewaltiger erscheinen läßt. Dennoch wendet sich das Auge immer
wieder zum Kap Guardafui zurück. Höher als von der Nordseite aus
erscheint es zwar auch jetzt nicht, aber es gewährt selbst dem
phantasielosesten Reisenden ein Bild, das allen Ostafrikafahrern
unter dem Namen des „schlafenden Löwen“ bekannt und geläufig
ist. Ich halte im allgemeinen nicht viel von derartigen
Personifikationen von Naturgebilden, an dieser Stelle indessen habe
auch ich den Eindruck der Naturwahrheit in vollkommenster Weise
empfunden. Tief ist das wuchtige, mähnenumwallte Haupt auf den
Boden, das ist in diesem Falle der dunkelblau leuchtende Indische
Ozean, niedergeduckt; dicht angeschmiegt liegt die rechte
Vorderpranke. Leider ist das königliche Auge geschlossen; zu welch
herrlicher Symbolik würde dieses unvergleichliche Bild die Phantasie
sonst zu begeistern vermögen! Vor dem Phänomen von heute ist
deren Flug nur lahm. Ursprünglich wachte der Löwe; er behütete den
regen Seeverkehr, den das ausgehende Altertum und das frühe
Mittelalter vor seinen Augen aufrecht erhielten; als Phönizier und
Himjariten, Griechen und Römer, Araber und Neuperser von Westen
aus nach Osten und nach Süden hinaussegelten; als von Osten her
zu wiederholten Malen der mittelalterliche Chinese vorstieß bis in die
Bucht von Aden und vielleicht gar bis ins Rote Meer. Das war eine
Zeit, des Wachthaltens wert! Doch es kam der Islam und es kam der
Türke, es kam ferner die Zeit der Umfahrung des fernen Kaps der
Guten Hoffnung und damit die Brachlegung der ägyptischen und der
syrischen Pforte. In stummes, dumpfes Brüten versank das Rote
Meer, versank der Persische Golf. Das hat Jahrhundert um
Jahrhundert gedauert, und dabei ist der Löwe müde geworden und
sanft entschlafen.
„Aber sollte nicht der neue Riesenverkehr des Suezkanals ihn
bereits haben erwecken können oder müssen“, werden Sie mir
einwerfen. Darauf muß ich erwidern: „Nein; das Trägheitsgesetz
beherrscht die Welt, auch ist der Schlaf dieses alten Ozeanwächters
so tief, daß lumpige vierzig Jahre nicht ausreichen, um ihn zu stören;
dazu bedarf es anderer Mittel. Und auch dieses kenne ich. An Bord
befindet sich ein italienischer Capitano, ein prächtiger, stattlicher
Mensch, dem die Abessinier bei Adua leider mit Speerstichen arg
zugesetzt haben. Den fragte ich vorhin, warum denn kein
Leuchtturm das Fahrwasser am Kap Guardafui verbessere; sie als
Herren des Landes hätten doch eigentlich die Pflicht, für so etwas zu
sorgen.“
„Das ist richtig, mein Herr, aber haben Sie schon einmal gegen
die Völker dieses Osthorns gekämpft?“ war die Gegenfrage. „Was,
glauben Sie wohl, würden die Herren Somâl dazu sagen, wenn wir
ihnen die beste Gelegenheit zum gewohnten Strandraub nähmen?
Ein schwerer Feldzug wäre die einzige Folge schon des bloßen
Versuchs, sich dort oben festzusetzen.“
Der Capitano mag mit seinen Worten recht haben; gleichwohl
wird sich Italien auf die Dauer nicht der Notwendigkeit entziehen
können, der internationalen Verpflichtung eines Leuchtturmbaues an
jener exponierten Stelle nachzukommen; schwarz und traurig liegt
auch jetzt der Rumpf eines gestrandeten französischen Dampfers,
der in dunkler Nacht auf der Nordfahrt zu früh nach Westen umbog,
an der Küste. Mit dem Moment aber, wo dieser Leuchtturm seinen
Lichtkegel zum erstenmal über die nächtlich dunklen Weiten des
umgebenden Meeres hinaussenden wird, da wird der Löwe
erwachen. Dann wird auch er fühlen, daß seine Stunde von neuem
gekommen ist. Vorbei der tatenlose Dämmerzustand langer
Jahrhunderte, vorbei auch für immer das Sackgassentum jenes
Roten Meeres, das Orient und Okzident räumlich so nahe rückte und
doch so fern voneinander hielt. Freie Durchfahrt, jetzt und
immerdar! —
Der Monsun ist eine angenehme Erscheinung, besonders nach
dem erschlaffenden Genuß des Roten Meeres und des Golfs von
Aden, doch wird auch er auf die Dauer eintönig und langweilig. Das
rührt daher, daß die Länge der Seereise die Sehnsucht nach dem
Landungshafen immer stärker werden läßt. Mombassa und Sansibar
werden deshalb stets mit Jubel begrüßt und im Eiltempo genossen.
Für Daressalam ist man schon gemäßigter gestimmt, doch betritt
man nichtsdestoweniger auch diese Stadt mit dem leisen Gefühl
einer endlichen Erlösung.
Bucht von Lindi.
Drittes Kapitel.
Es kommt anders.
Lindi, Ende Juni 1906.
Frau Professor W e u l e , Leipzig.
O dieses Afrika! Das Wort aller „alten“ Afrikaner: „In Afrika

kommt es erstens anders, und zweitens als man denkt“ ist mir,
solange ich es über mich habe ergehen lassen müssen, und das
sind viele Jahre, stets als die Quintessenz alles Stumpfsinns
erschienen: doch wenn es einem so ergeht wie mir vor kurzem, dann
kann man nicht anders als es jedem Opfer ebenfalls resigniert ins
Gesicht schleudern.
Also der 11. Juni. Für etwa den 20. hatten die beiden
Geographen und ich unsere Abreise von Daressalam nach dem
Norden geplant; mit Sack und Pack und den nötigen Mannschaften
wollten wir bis Tanga mit dem Dampfer, von Tanga bis Mombo mit
der Usambarabahn fahren, um vom Panganital aus den Marsch
durch die Massaisteppe auf Kondoa-Irangi anzutreten. Alle
Vorbereitungen waren im besten Zuge. Um sie dem Abschluß näher
zu bringen, stehe ich eines schönen Morgens in Daressalam in dem
Ausrüstungsgeschäft von Traun, Stürken & Devers und feilsche mit
jener Beharrlichkeit und Zähigkeit, die man sich nur als Leiter eines
ethnographischen Museums aneignen kann. Halb gleichgültig höre
ich der Unterhaltung eines der Verkäufer mit einem weißen
Schutztruppenunteroffizier zu, als plötzlich der Name Kondoa-Irangi
an mein Ohr schlägt. Jetzt höre ich schärfer hin: „Ich denke, Sie
fahren morgen mit dem X auf Urlaub nach Deutschland“, sagt der
eine. „Hat sich was, morgen nachmittag marschieren wir ab; ich
hab’s ja eben schon gesagt, in Iraku ist Aufstand“, erwidert der
andere.
Kondoa-Irangi, Iraku — das sind Begriffe, die mich allerdings
sehr angehen. Halb instinktiv wirft’s mich zur Tür hinaus auf die von
blendendem Sonnenlicht überflutete Straße. Rrrrrr rasselt auch
schon das Maultiergespann des Hauptmanns Merker heran: „Halt,
Herr Weule, nach Kondoa-Irangi können Sie nicht“, tönt es laut über
die Wollköpfe der schwarzen Passanten hinweg in mein nicht gerade
freudig berührtes Ohr.
Ich vermag mich sonst im allgemeinen keiner übergroßen
Geistesgegenwart zu rühmen, aber in diesem Augenblick muß ich
wirklich blitzschnell gedacht haben; denn kaum hatte ich neben
Merker Platz genommen, um im schnellsten Tempo zum
Gouvernement behufs näherer Aufklärung zu fahren, da hatte ich
auch schon die verschiedenen Möglichkeiten eines Ersatzgebietes in
Betracht gezogen, für den immerhin doch sehr wahrscheinlichen
Fall, daß meine Irangi-Expedition endgültig aufgegeben werden
müsse. In Daressalam gab es in jenen für mich kritischen Tagen
keinen Kenner der Verhältnisse, der nicht gesagt hätte: „Ach was,
der Iraku-Aufstand ist ja gar kein Aufstand; das ist lediglich eine
Bagatelle, ein Streit um ein paar Ochsen, sicherlich aber etwas, was
sehr bald beigelegt sein wird.“ Gleichwohl mußte ich dem
stellvertretenden Gouverneur, dem stets gleich liebenswürdigen
Geheimrat Haber, vollkommen recht geben, wenn er mir einwarf, ein
Geograph könne jenes Gebiet nach wie vor mit voller Seelenruhe
durchstreifen, unbeschadet der vier Kolonnen deutscher schwarzer
Schutztruppen, die von Moschi, Mpapua, Kilimatinde und Tabora
radial ins abflußlose Gebiet hineinmarschiert seien. Etwas ganz
anderes sei es mit einer ethnographischen Expedition, die könne nur
in absolut ruhigen und ungestörten Gebieten arbeiten; keins von
beiden sei aber dort oben augenblicklich und für absehbare Zeit zu
erwarten. Ob ich nicht nach dem Süden wolle, ins Hinterland von
Lindi und Mikindani? Das Land da unten sei zwar auch
Aufstandsgebiet, aber es habe den Vorzug, den Aufstand beendet
zu sehen; vor allem hätten die Wamuera sehr nachhaltige Hiebe
bekommen, so daß ihnen und auch den anderen Völkern jenes
Gebietes die Lust zu neuen Übergriffen für einige Zeit vergangen
sein werde. Zudem sei im Süden verhältnismäßig viel Militär
aufmarschiert, sowohl Schutztruppe wie Polizei; starke Posten
hielten die strategisch wichtigsten Punkte besetzt, eine ausreichende
Leibwache aber oder eine persönliche Schutztruppe wäre mir dort
unten ganz sicher, während ich für das Manyaragebiet auf höchstens
ein paar Rekruten rechnen dürfe.
Dampfer Rufidyi, nach einer Zeichnung des Suaheli Bakari (s. S.
450).
Mündungsgebiet des Lukuledi oberhalb Lindi.

Mein vieljähriges Studium der afrikanischen Völker hat mir zu
keiner Zeit bessere Dienste geleistet als jetzt. Aus erklärlichen
Gründen war ich über das vorgeschlagene neue Forschungsgebiet
nicht so gut unterrichtet wie über das mir so jäh entglittene, aber ich
wußte doch immerhin, daß dort eine ganz ähnliche Anhäufung vieler
Völkerschaften vorhanden ist wie im Norden; auch konnte ich mit
einiger Bestimmtheit beurteilen, in welcher Weise ich meine neue
Expedition aufzufassen und durchzuführen haben würde, um sie zu
einem erfolgreichen Ende zu bringen. Dennoch habe ich mich wohl
gehütet, den neuen Plan schon jetzt in seinen Einzelheiten zu
entwerfen und zu durchdenken; dazu wäre im übrigen auch gar
keine Zeit mehr gewesen, denn ich mußte eilen, wenn ich nicht
wieder Wochen verlieren wollte. Das Einverständnis der
Landeskundlichen Kommission und des Kolonialamts war bald
eingeholt, meine Lasten waren gepackt, zwei Boys und ein Koch
längst gedungen. Zum 19. Juni stand die Fahrt des kleinen
Regierungsdampfers „Rufidyi“ nach dem Süden bevor. Schnell ließ
ich mich vom Gouvernement mit der einzigen Karte vom Südbezirk,
die zur Zeit verwendbar war, „ausstatten“; ebenso rasch hatte mich
das trefflich geleitete Zentralmagazin mit zwei Dutzend stämmiger
Wanyamwesiträger versehen; andere unumgänglich nötige
Besorgungen und Formalitäten waren ebenfalls im Nu erledigt —
kurz, eigentlich ehe ich mich versah, befand ich mich an Bord und in
der Ausfahrt des Hafens von Daressalam.
Ich habe mich von vornherein keinen Augenblick der Erwartung
hingegeben, eine Forschungsreise sei ein Vergnügen, aber die 3¼
Tage, die ich an Bord dieses „Dämpflings“, wie der alte
Schutztruppenhauptmann Seyfried den „Rufidyi“ und seinen gleich
kleinen Bruder „Rovuma“ spöttisch, aber mit Recht zu nennen pflegt,
werden mir auch, selbst wenn es mir im Innern des Landes einmal
schlecht gehen sollte, noch lange in Erinnerung bleiben! Das liegt
teilweise an einem Mangel an eigener Voraussicht selbst; statt erst
noch im Klub von Daressalam vor der Abfahrt gut und reichlich zu
frühstücken, habe ich mir von dem schwarzen Schiffskoch einen
Kaffee vorsetzen lassen, der in Verbindung mit dem durch und durch
„klitschigen“ Schwarzbrot und der recht ranzig schmeckenden
Konservenbutter schon auf dem festen Lande ein wirksames
Brechmittel gewesen wäre, der aber auf dem im steifen
Südwestmonsun wie toll schlingernden und stampfenden Schiffchen
das unvermeidliche Unglück sehr schnell hereinbrechen ließ.
„Rufidyi“ und „Rovuma“ sind keine eigentlichen Passagierdampfer,
sondern sie dienen mehr zur Verteilung der Post über die lange
Küste hin und zur Bewältigung kleinerer Frachten. Infolgedessen
sind für etwaige Reisende keine Unterkunftsräume vorhanden; man
erklimmt im Ausgangshafen die Kommandobrücke und wohnt, ißt,
trinkt und schläft auf ihr, bis man ans Ziel kommt. Bei ganz geringer
Anzahl geht das noch an; da haben die Feldbetten, ohne die man ja
in Ostafrika überhaupt nicht reisen kann, nachts noch eben Platz
nebeneinander; wie es aber sein mag, wenn sechs oder acht Herren
und dazu vielleicht gar noch eine Dame sich in diesen Raum von der
Größe eines mäßigen Zimmers teilen müssen, wage ich mir kaum
auszumalen.
Bei meinem eigenen Weh habe ich mich um das Wohl meiner
Mannschaft kaum zu kümmern vermocht. Moritz und Kibwana,
meine beiden Boys, und Omari, der Koch, sind weitgereiste
Gentlemen, die das Schaukeln und Pendeln des „Rufidyi“ mit
stoischer Ruhe über sich haben ergehen lassen; doch dafür haben
meine Wanyamwesiträger ihre sonst so unverwüstliche Heiterkeit
sehr bald eingebüßt. Sie waren alle mit frohem Mut an Bord
gegangen, sich ihren in Daressalam zurückbleibenden
Stammesbrüdern gegenüber damit brüstend, wie weit sie in die Welt
hinaus kämen und was sie alles sehen würden. Wie die 24 sich auf
dem unglaublich engen Achterdeck, das ihnen zudem noch von ein
paar Pferden streitig gemacht wurde, haben einrichten können, ist
mir heute noch ein Rätsel; sie saßen und lagen förmlich
übereinander. Bei der Allgemeinheit und Ausdauer, mit der auch
diese Braven dem Meeresgott geopfert haben, muß es für alle eine
herrliche Überfahrt gewesen sein!
Der alte Erdteil Afrika hat nun einmal etwas Starres,
Unbewegliches und Konservatives an sich; das haben wir schon
beim Löwen von Guardafui gesehen, wir finden es aber selbst im
amtlich geregelten Dampferverkehr von heute noch bestätigt. Die
Alten fuhren auf See bekanntlich nur bei Tage; auch die weniger

Direct Instruction Mathematics 5Th Edition Full Chapter

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Mathematics 5th Edition

Jerry Silbert | Douglas W. Carnine

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Chapter 1 Direct Instruction 1

Chapter 2 Research Support for Direct Instruction Mathematics 10

Chapter 3 Curriculum Evaluation and Modification 17

Part II Basic Concepts and Skills

Chapter 5 Symbol Identification and Place Value 39

Chapter 6 Basic Facts 68

Chapter 8 Subtraction 115

Chapter 9 Multiplication 137

Chapter 10 Division 164

Chapter 11 Problem Solving 201

Chapter 12 Measurement, Time, and Money 245

Part III Extended Concepts and Skills

Chapter 13 Fractions 284

Chapter 14 Decimals 359

Chapter 15 Percent, Ratio, and Probability 391

Chapter 16 Data Analysis 418

Chapter 17 Geometry 443

Chapter 18 Pre-algebra 478

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Appendix A: Direct Instruction Mathematics and Common Core State

Appendix B: Frequently Asked Questions about Direct Instruction

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Formats for Teaching Major Skills xiv

Chapter 1 Direct Instruction 1

Chapter 2 Research Support for Direct Instruction Mathematics 10

Chapter 3 Curriculum Evaluation and Modification 17

Part II Basic Concepts and Skills

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Chapter 5 Symbol Identification and Place Value 39

Chapter 6 Basic Facts 68

Chapter 8 Subtraction 115

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Chapter 9 Multiplication 137

Chapter 10 Division 164

Chapter 11 Problem Solving 201

Chapter 12 Measurement, Time, and Money 245

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Part III Extended Concepts and Skills

Chapter 13 Fractions 284

Chapter 14 Decimals 359

Chapter 15 Percent, Ratio, and Probability 391

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Chapter 16 Data Analysis 418

Chapter 17 Geometry 443

Chapter 18 Pre-algebra 478

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Format Number Format Title Page Number

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Format Number Format Title Page Number

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Format Number Format Title Page Number

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M01_STEI1225_05_SE_C01.indd 1 26/04/17 10:28 AM

Sequence of Skills and Concepts

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Explicit Instructional Strategies