Eğitimcinin Eğitimiokundu

EĞİTİCİNİN EĞİTİMİ
Ünvan Meslek Eğitim Kursları

© Ankara - 2017
Atatürk Bulvarı No: 61 Kat: 6-5 Kızılay / ANKARA
Tel: Tel: 0.312 433 66 71 Faks: 432 03 37
www.unvankurslari.com.tr
İÇİNDEKİLER
KONU İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR....................................................................... 1

GİRİŞ ..................................................................................................................................... 1
Entelektüel Sermaye Unsurları........................................................................................... 2
REKABET AVANTAJI OLUŞTURMADA EĞİTİMİN ROLÜ .......................................... 2
KURUMLARIN REKABET AVANTAJI ELDE ETMEDE GELİŞTİRECEKLERİ
ÇALIŞMA ALANLARI ........................................................................................................ 3
ÖĞRENME TEORİLERİ ....................................................................................................... 5

PEKİŞTİRME (ŞARTLANDIRMA) TEORİSİ ..................................................................... 7
SOSYAL ÖĞRENME TEORİSİ ........................................................................................... 7
HEDEF BELİRLEME TEORİSİ ........................................................................................... 7
İHTİYAÇ TEORİLERİ .......................................................................................................... 8
BEKLENTİ TEORİSİ ............................................................................................................ 9
YETİŞKİN ÖĞRENME TEORİSİ ........................................................................................ 9
BİLGİYİ İŞLEME TEORİSİ (BİLGİ-İŞLEM).................................................................... 10
ÖĞRENME SÜRESİ ........................................................................................................... 12
ETKİN EĞİTİM PROGRAMLARI TASARIMINDA GÖZÖNÜNDE

BULUNDURULMASI GEREKEN HUSUSLAR ............................................................... 15
EĞİTİM YÖNETİMİ ........................................................................................................... 19
EĞİTİM POLİTİKASI ......................................................................................................... 19
EĞİTİM PLANLAMASI ..................................................................................................... 21
EĞİTİM BÜTÇESİ .............................................................................................................. 22
EĞİTİMİN ORGANİZASYONU ........................................................................................ 23
EĞİTİMİN DENETİMİ ....................................................................................................... 24
Finansal Ölçüler ............................................................................................................... 25
Örgütlerde Eğitimi Gerekli Kılan Nedenler ..................................................................... 26
EĞİTİMDE ETKİNLİĞİ ARTIRMADA DİKKAT EDİLECEK HUSUSLAR .............. 27

STRATEJİK EĞİTİM .......................................................................................................... 28
ÖĞRENME DÖNGÜSÜ...................................................................................................... 28
ÖĞRENMENİN YOLLARI ................................................................................................ 29
Aktif Dinleme ................................................................................................................... 30
Materyalleri Kullanma ..................................................................................................... 30
Not Alma .......................................................................................................................... 30
Sorular Sorma ................................................................................................................... 31
ÖĞRENME, BECERİ GELİŞTİRME, UNUTMA VE TRANSFER EĞRİLERİ........... 33

ÖĞRENME EĞRİSİ ............................................................................................................ 33
UNUTMA EĞRİSİ .............................................................................................................. 34
TRANSFER EĞRİSİ............................................................................................................ 35
i
ÖĞRENME KURAMLARI .................................................................................................. 37
BİLİŞSEL KURAMLARA DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ ................................... 40
Anlatma Yöntemi ............................................................................................................. 40
Soru-Cevap Yöntemi ........................................................................................................ 40
Problem (Sorun) Çözme Yöntemi .................................................................................... 41
Rol Oynama Yöntemi....................................................................................................... 42
Tartışma Yöntemi ............................................................................................................. 43
Örnek Olay İncelemesi ..................................................................................................... 44
Proje Yöntemi .................................................................................................................. 44
Beyin Fırtınası Yöntemi ................................................................................................... 45
NÖRO LİNGUİSTİK PROGRAMLAMA .......................................................................... 46
NLP’nin Tanımı ve Önemi ............................................................................................... 46
NLP’nin Kişiye Kazandırdıkları ...................................................................................... 46
Etkin İnsan Olmak için NLP ............................................................................................ 46
EĞİTİME İHTİYAÇ OLUP OLMADIĞINI BELİRLEYEN ANALİZLER .................. 49

ORGANİZASYONLARDA EĞİTİM ................................................................................. 50
EĞİTİM İHTİYACININ BELİRLENMESİ ........................................................................ 51
EĞİTİM İHTİYACININ BELİRLENMESİ DÖNGÜSÜ.................................................... 53
EĞİTİM İHTİYACINI BELİRLERKEN ............................................................................. 56
YETKİNLİK BELİRLEME SÜRECİ ................................................................................. 57

EĞİTİCİNİN TEMEL YETKİNLİKLERİ........................................................................... 57
YÜKSEK PERFORMANSLI EĞİTİCİLERİN SEÇİLMESİ VE YETİŞTİRİLMESİ ....... 59
EĞİTİM TRANSFERİ .......................................................................................................... 61

ÖĞRENMENİN TRANSFERİ ............................................................................................ 61
Öğrenme Transferinin Gerçekleştirilmesi Süreci ............................................................. 64
ÖĞRENMENİN TRANSFERİ PLANI ............................................................................... 67
Geleneksel Eğitimlerin Ötesine Geçmek ......................................................................... 67
Transfer Planı Nedir? ....................................................................................................... 68
Kişisel Transfer Planı Örneği ........................................................................................... 72
EĞİTİMDEN PERFORMANS DANIŞMANLIĞINA ........................................................ 74
İhtiyaçlar ve Bunların Karşılanması ................................................................................. 75
PERFORMANS DANIŞMANLIĞI SÜRECİ ..................................................................... 76
Ortaklık Oluşturma ........................................................................................................... 76
Ön Değerlendirme ve Hazırlık ......................................................................................... 77
Uygulama ......................................................................................................................... 77
DEĞERLENDİRME .............................................................................................................. 79
EĞİTİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ ................................................................................. 79
Değerlendirmenin Amacı ................................................................................................. 79
Eğitim Ne Zaman Değerlendirilmeli? .............................................................................. 84
Eğitim Nasıl Değerlendirilmeli? ...................................................................................... 84
EĞİTİMİN ORGANİZASYONA KATKISININ DEĞERLENDİRİLMESİ ...................... 86
EĞİTİCİNİN KENDİSİNİ DEĞERLENDİRMESİ............................................................. 90
ii
EĞİTİM İZLEME RAPORU ............................................................................................... 94
Eğitim Kayıtları ................................................................................................................ 95
EĞİTİMDEN PERFORMANS DANIŞMANLIĞINA ........................................................ 96
İhtiyaçlar ve Bunların Karşılanması ................................................................................. 96
EĞİTİCİNİN, KATILIMCILARIN ÖZELLİKLERİ, GÖREVLERİ ............................. 99

EĞİTİCİNİN KİŞİSEL ÖZELLİKLERİ .............................................................................. 99
EĞİTİCİNİN GÖREVLERİ ............................................................................................... 100
Eğiticinin Temel Görevleri............................................................................................. 100
SUNUMUN PLANLANMASI ............................................................................................. 107

EĞİTİMİN / SUNUŞUN ALTI AŞAMALI PLANLANMASI ......................................... 107
Adım 1: Amaçların Belirlenmesi ................................................................................... 108
Adım 2: Katılımcıların Analizi ...................................................................................... 109
Adım 3: Taslak Planın Hazırlanması ............................................................................. 112
Adım 4: Kaynak Malzemelerin Seçimi .......................................................................... 115
Adım 5: Kaynak Malzemelerin Düzenlenmesi .............................................................. 117
Adım 6: Pratik Yapma ve Değerlendirme ...................................................................... 118
EĞİTİM SALONUNUN HAZIRLANMASI ..................................................................... 121

ALAN ................................................................................................................................. 121
AYDINLATMA ................................................................................................................. 121
HAVALANDIRMA, ISITMA ........................................................................................... 121
GÜRÜLTÜ ......................................................................................................................... 122
SALON YERLEŞİMİ / OTURMA DÜZENİ VE FİZİKSEL ORTAMIN HAZIRLIĞI .. 122
'U' Düzeni Yerleşim ....................................................................................................... 122
V düzeni ......................................................................................................................... 123
Toplantı odası ................................................................................................................. 123
Balık Kılçığı ................................................................................................................... 124
Grup çalışması (Bistro) düzeni ....................................................................................... 124
Daire ............................................................................................................................... 124
Rol-Oyun Düzeni ........................................................................................................... 125
Oturma ve Katılımcı Psikolojisi ..................................................................................... 125
EĞİTİM İÇİN GEREKLİ EKİPMANIN HAZIRLANMASI ............................................ 126
Tepegöz .......................................................................................................................... 126
Perde/Ekran .................................................................................................................... 126
Video .............................................................................................................................. 126
Data Projeksiyon ............................................................................................................ 127
Mikrofon......................................................................................................................... 127
SUNUŞ /ARAÇLARI VE GÖRSEL MALZEMELER ..................................................... 127
Masa veya Kürsü ............................................................................................................ 127
İşaret Çubuğu ya da Pointer ........................................................................................... 127
Asetatlar ......................................................................................................................... 128
Flip Chart (Kağıtlı Yazı Tahtası) ................................................................................... 128
Pano ................................................................................................................................ 129
EĞİTİMİN BEKLENTİLERE UYARLANMASI............................................................. 129
SON HAZIRLIKLAR VE UYGULAMAYA GEÇİŞ ....................................................... 131
iii
EĞİTİM PSİKOLOJİSİ ...................................................................................................... 135
EĞİTİM PSİKOLOJİSİNİN ALANI VE YÖNTEMLERİ ................................................ 135
EĞİTİM VE ÖĞRETİM HEDEFLERİ.............................................................................. 136
EĞİTİMDE TRANSFER KAVRAMI ............................................................................... 137
EĞİTMENİN ROLÜ .......................................................................................................... 137
ÖĞRETİM MODELLERİ.................................................................................................. 137
Tam Öğrenme Modeli .................................................................................................... 137
İşbirliğine Dayalı (Kubaşık) Öğrenme Modeli .............................................................. 139
Gardner’in Çoklu Zeka Kuramı ..................................................................................... 139
Yapısalcılık (Yapılandırmacılık – Yeniden Kurmacılık) ............................................... 140
Carroll’un Öğrenme Modeli (Okulda Öğrenme) ........................................................... 140
Glasser’in Temel Öğretim Modeli ................................................................................. 140
Gagne’nin Öğretim Teknikleri Modeli .......................................................................... 141
Slavin’in Etkili Öğretim Modeli .................................................................................... 141
Probleme Dayalı Öğrenme Modeli ................................................................................ 141
Proje Tabanlı Öğrenme Modeli ...................................................................................... 142
Beyin Temelli Öğrenme Modeli .................................................................................... 142
Anlamlı öğrenme modeli ................................................................................................ 143
Bireyselleştirilmiş Öğretim Modeli ................................................................................ 143
Kolb’un Öğrenme Modeli (Yaşantısal Öğrenme) .......................................................... 144
Gregorc Öğrenme Stilleri ............................................................................................... 145
Basamaklı Öğretim Programı ......................................................................................... 146
Aktif (Etkin) Öğrenme Modeli ....................................................................................... 147
Yaşam Boyu Öğrenme ................................................................................................... 147
Programlı Öğretim Modeli ............................................................................................. 147
Kuantum öğrenme Modeli ............................................................................................. 148
Kavramsal Değişim Modeli ........................................................................................... 148
BİYOLOJİK HAZIRLIKLAR VE BİREYSEL FARKLILIKLAR ................................... 148
Gelişim ........................................................................................................................... 148
KALITIM VE ÇEVRE FAKTÖRÜ ................................................................................... 148
ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ ................................................................................................ 149
Klasik (Tepkisel) Öğrenme ............................................................................................ 149
KLASİK KOŞULLANMANIN EĞİTİM AÇISINDAN ÖNEMİ ..................................... 154
Operant (Edimsel) Öğrenme .......................................................................................... 154
Pekiştireç ........................................................................................................................ 155
Crepsi Etkisi ................................................................................................................... 156
Ceza ................................................................................................................................ 156
Alışma ............................................................................................................................ 157
Sönme ............................................................................................................................. 157
Mola Verme.................................................................................................................... 157
Genelleme....................................................................................................................... 157
Ayırt Etme ...................................................................................................................... 157
Premack İlkesi (Büyükanne Kuralı) ............................................................................... 158
Kendiliğinden Geri Gelme ............................................................................................. 158
Karşı Pekiştirme ............................................................................................................. 158
EDİMSEL KOŞULLANMANIN EĞİTİM AÇSIINDAN ÖNEMİ .................................. 158
iv
SINIF YÖNETİMİ TEKNİKLERİ .................................................................................... 159
Geleneksel Modeller ...................................................................................................... 159
Çağdaş Modeller ............................................................................................................ 159
Sınıf Yönetiminde Öğretmenin Rolü ............................................................................. 160
EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ............................................................... 161

ÖLÇME ÇEŞİTLERİ ......................................................................................................... 161
Doğrudan Ölçme ............................................................................................................ 161
Dolaylı Ölçme ................................................................................................................ 161
Türetilmiş Ölçme............................................................................................................ 161
DEĞERLENDİRME .......................................................................................................... 162
Ölçüt (Norm, Kriter) ...................................................................................................... 162
Ölçme ve Değerlendirme Arasındaki Farklar ................................................................ 163
EĞİTİM-ÖĞRETİMDE ÖLÇME-DEĞERLENDİRMENİN YERİ ................................. 163
BİR EĞİTİMCİNİN ÖLÇME-DEĞERLENDİRME KONUSUNDA BİLMESİ
GEREKENLER .................................................................................................................. 163
İYİ BİR ÖLÇME ARACININ SAHİP OLMASI GEREKEN NİTELİKLER .................. 164
Sabit Hata ....................................................................................................................... 164
Sistematik Hata .............................................................................................................. 164
Tesadüfi (Rastlantısal) Hata ........................................................................................... 164
Ölçme Sonuçlarına Karışan Hata Kaynakları ................................................................ 164
GÜVENİRLİKTE DİKKAT EDİLMESİ GEREKEN NOKTALAR ................................ 166
Güvenirlik Belirleme Yöntemleri................................................................................... 166
Korelasyon (Değişkeler Arası İlişki).............................................................................. 166
Güvenirlik Hesaplama Yöntemleri................................................................................. 167
BİRDEN ÇOK UYGULAMAYA DAYALI YÖNTEMLER ........................................... 167
Test – Tekrar Test Yöntemi ........................................................................................... 167
Paralel (Eşdeğer) Testler Yöntemi ................................................................................. 168
TEK BİR UYGULAMAYA DAYALI YÖNTEMLER .................................................... 168
Testi Yarılama Yöntemi ................................................................................................. 168
Maddeler Arası Tutarlılığa Dayanan Yöntemler (KR-20, KR-21, Cronbach Alfa)....... 168
GÜVENİRLİĞİ ETKİLEYEN ETKENLER ..................................................................... 169
Testin Kendisiyle İlgili Etkenler .................................................................................... 169
Testi Alan Öğrenci İle İlgili Etkenler ............................................................................. 169
Testi Uygulayan ve Puanlayanla İlgili Etkenler ............................................................. 169
Testin Uygulanma Koşulları İle İlgili Etkenler .............................................................. 169
GÜVENİRLİĞİ ARTTIRICI FAKTÖRLER ..................................................................... 170
Ölçmenin Standart Hatası............................................................................................... 171
Geçerlilik ........................................................................................................................ 171
Güvenirlik ve Geçerlik Arasındaki İlişki ....................................................................... 173
ÖLÇME ARAÇLARI ........................................................................................................ 173
Yazılı Yoklamalar .......................................................................................................... 173
Kısa Cevaplı Testler ....................................................................................................... 176
Sözlü Sınavlar ................................................................................................................ 178
Doğru-Yanlış Testleri ..................................................................................................... 180
v
Çoktan Seçmeli Testler .................................................................................................. 181
Eşleştirme Maddeli Testler............................................................................................. 184
DEĞERLENDİRME VE NOT VERME ........................................................................... 185
Değerlendirme ve Not Verme Sürecinde Kullanılan Temel İstatistikler ....................... 185
Ölçme Sonuçlarının Düzenlenmesi ................................................................................ 186
MERKEZİ YIĞILMA (EĞİLİM) ÖLÇÜLERİ ................................................................. 187
Mod (Tepe Değer) .......................................................................................................... 187
Medyan (Ortanca) .......................................................................................................... 190
Aritmetik Ortalama ........................................................................................................ 191
Frekans ........................................................................................................................... 192
Ağırlıklı Ortalama .......................................................................................................... 194
MERKEZİ DAĞILMA (DEĞİŞME) ÖLÇÜLERİ ............................................................ 195
Dizi Genişliği (Ranj) ...................................................................................................... 195
Standart Sapma (Kayma) ve Varyans ............................................................................ 195
ORTALAMA, ORTANCA VE MOD’UN ARASINDAKİ İLİŞKİ .................................. 198
Sola Çarpık Dağılım ....................................................................................................... 198
Sağa Çarpık Dağılım ...................................................................................................... 199
(Çok Modlu) Dağılım ..................................................................................................... 200
Normal dağılım .............................................................................................................. 200
MADDE İSTATİSTİKLERİ .............................................................................................. 203
Madde Güçlük İndeksi ................................................................................................... 203
%27’lik Alt-Üst Grup Yöntemi ile Madde Güçlük İndeksi ........................................... 203
Madde Ayırıcılık Gücü İndeksi ...................................................................................... 204
TEST VE MADDE İSTATİSTİKLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ ...................................... 206
Aritmetik Ortalama ........................................................................................................ 206
Testin Ortalama Güçlüğü ............................................................................................... 207
KAYNAKLAR ...................................................................................................................... 209
vi
KONU İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
GİRİŞ
Rekabet; işletmelerin yüksek performanslı insan kaynağına gereksinimini sürekli hale

getirmektedir. Verimlilik düzeyi üzerinde etkili olan tüm değişkenlerin merkezinde insan
vardır. Bu nedenle öncelikle insan ihtiyaçlarına önem verilmelidir. Daha sonra da ihtiyaç
karşılamaya yönelik birey davranışının örgütsel bir amaca hizmet etmesi gerekmektedir.
Verimliliği sürekli olarak geliştirebilmek için, işgören ihtiyaçları, kişiliği, iş çevresi
vb. için motivasyondan faydalanmak işletmeler için önemli bir gerekliliktir.
Motivasyon; birey amaçları ile örgüt amaçlarının aynı hizaya getirilip birbiriyle uyum
içine getirilmesidir.
Böyle olunca da işgörenleri yüksek kapasite ile çalışıp sevk etmesi nedeniyle yönetim
alanında kullanılmaktadır.
Çalışanlarını örgüt içi ve dışı fizyolojik, psikolojik, sosyal ihtiyaçları ile anlayan
işletme yönetimi, onların verimliliklerinden azami seviyede faydalanma yollarını da
bulabilmektedir.
Eğitim: Bireyde kendi yaşantısı yoluyla istendik yönde davranış değişikliği meydana
getirme sürecidir.
Öğrenme: Davranışlardaki kalıcı izli davranış değişikliğidir.
Geçici davranışlar öğrenme değildir. Çünkü etken durum ortadan kalktıktan sonra
davranış eski haline dönmektedir. (Ör.: Sarhoşken, ilaç alındığında, hastayken…)
Doğuştan getirilen davranışlar da öğrenme değildir. (Refleks, içgüdü…)
Başka bir ifade ile, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında
meydana gelen kalıcı ve sürekli davranış değişikliğine öğrenme denir.
Öğrenme olması için davranışın sürekli ve kalıcı olması gerekmektedir.
Öğretim: Okullarda planlı olarak yürütülen eğitim faaliyetleridir.
Önce insan: Önemli olan önce insan olmaktır. İş hayatında, özel hayatta sorunlar
başkalarına mal edilmemelidir. Her birey sorumluluklarını bilmeli ve birbirlerine saygı
duymalıdır.
Entelektüel sermaye: Bir şirketi değerlendirirken sadece fiziksel ve finansal
sermayelerini dikkate alan yöneticilerle şirket ileriye gidemez. Çünkü sadece görünür olanları
değerlendirip asıl gücü oluşturan ve görünmez varlıkları temsil eden entelektüel sermayeyi
gözardı etmektedirler.
Bir şirketi geleceğe taşıyacak unsur; çalışanların yarattığı değerlerin, şirket
stratejilerinin, şirket yapısının, sistem ve süreçleri ile şirketin müşterileri, toplumla kurduğu
ilişkilerin toplamından oluşan “entelektüel sermaye”dir.
1
İşletmeler 3 tip sermaye kullanarak çalışmalarını sürdürürler.

1. Fiziksel sermaye (fabrika, teçhizat, stoklar…)
2. Finansal sermaye (nakit, yatırımcılar, alacaklar…)
3. Entelektüel sermaye: Sadece patentler, entelektüel mülkiyet hakları, telif
hakları vb. gibi soyut varlıklar şeklinde tanımlamak yeterli değildir.
Entelektüel sermaye, daha yüksek değerli varlıklar üretmek için şekillendirilmiş, elde
edilmiş ve güçlendirilmiş entelektüel maddedir.
Kısaca entelektüel sermaye; değer yaratma potansiyeli olan bilgidir. (Çalışanlarda,
süreçlerde, müşteri fikirleri). Entelektüel sermaye, bilançoda görünmeyen varlıkları kapsar.
Ölçülmeyeni ölçer. Kişiler, fikirler ve bilgi arasındaki ilişikleri ortaya koymak için yapılan
araştırmalardır. İşletmenin daha iyi işlev görmesi de onun performansını veya rekabet
avantajını gösterir.
Entelektüel Sermaye Unsurları

İnsan sermayesi
Yapısal sermaye
Müşteri sermayesi
Bu unsurlar işletmenin mevcut ve gelecekteki başarısını doğrudan etkiler. Maddi
olmayan soyut varlıkların bütününden oluşmuştur.
Yüksek Geri Dönüşlü Eğitim: İşletmeler para harcayıp yatırım yaptıkları
personelinden üstün performans beklerler. İşletmeye; katkı, kar sağlamasını daha verimli hale
getirmesini isterler, yüksek düzeyde verim bekleyip en etkin şekilde yararlanmak isterler.
Böylelikle yetkinliklerin geliştirilmesi de bir şirketin gelecekteki değerini olumlu etkilemiş
olur.
Bu konuda 3000 şirketle yapılan bir çalışmaya göre, çalışanlarına daha fazla yatırım
yapan şirketlerin hisse değerleri bu yatırımı izleyen 5 yıl içinde ortalama şirketlere göre
yaklaşık iki misli artmıştır.
Bu nedenle şirketleri değerlendirirken sadece mali tablolara ya da bilançolara değil,
aynı zamanda insan varlıklarının yetkinlik değerlendirmelerine de bakmak gerekir. Eğitim
harcamaları masraf olarak görülmemeli, aksine yatırım harcaması olarak görülmelidir.
Sürekli Öğrenme: Gelişen, değişen teknoloji karşısında geri kalmamak için şirketler
personeline sürekli eğitim vermelidir. Çalışanlara yeniliklerden bahsedilmeli ve sürekli
öğrenmeleri sağlanmalıdır. Aksi taktirde diğer işletmelerle rekabet edemez ve bir süre sonra
silinip giderler. Sürekli öğrenmeyle çalışanlar performanslarını daha da arttırıp verimli bir
şekilde çalışırlar. Böylelikle işletme de kar edip, diğer işletmelerle rekabet edecek seviyeye
gelir.
REKABET AVANTAJI OLUŞTURMADA EĞİTİMİN ROLÜ
Rekabet oluşturmada eğitimin önemli rolü vardır. Bunlar:

Rakipleri yakından takip etmek. (Öncelikle kendi performansını kıyaslayıp
geliştirmeyi sağlar.)
2
Çalışanların yeni müşteri edinme ve edinilen müşteriyi tutabilme çabalarına yardım

eder.
Rakipleri yakından izleyip onların güçlü ve zayıf oldukları yönleri daha iyi
değerlendirmeyi sağlar.
Sadece rakiplere odaklanmak da bazen büyük bir risk oluşturur ve müşteri odağının
kaybolmasına neden olabilir. Fiyat savaşları ve karı yitirme açısından önemli riskler
doğurabilmektedir.
Rakiplerinden geri kalmamayı sağlar.
Rekabeti tanımayan, onu sürekli izlemeyen rekabet edemez. Bu nedenle rekabet
avantajı oluşturmak için eğitim gerekli ve önemlidir.
Rekabet hayatın her alanında gelişmeyi sağlar. İşletmelerde eğitim verilen bireylerin
bilgiyi üretmeleri kadar bilgiyi kullanma becerisine de sahip olmaları gerekir.
Yüksek rekabet koşulları altında geride kalma korkusu iş gücüne yapılan eğitim
faaliyetlerini önemli yatırım unsurlarından biri haline getirmiştir.
Günümüzde çalışana yatırım yapmak gereksiz ve pahalı olacaktır görüşü artık
tamamen ortadan kalkmıştır.
Geçmişte işletmeler bireyi işe alırken istihdam öncesi aldığı eğitimleri yeterli görürken
bugün işe alınan yetenekli, gerekli mesleki eğitimi almış bireylerin bile, teknolojik
değişimlere uyum sağlayabilmesi ve rekabet edebilir niteliklere ulaşabilmesi için hayat boyu
eğitim alması gerekmektedir.
İşletmelerin eğitimi bir harcama olarak değil, geleceğe yaptıkları bir yatırım olarak
görmesi gerekmektedir. Çünkü işletmelerin ekonomik amaçlarına ulaşabilen rekabet edebilen,
yenilikçi birer işletmeye dönüşmeleri için bu son derece gereklidir.
KURUMLARIN REKABET AVANTAJI ELDE ETMEDE GELİŞTİRECEKLERİ

ÇALIŞMA ALANLARI
Global Alan: Küresel rekabette avantaj elde etmenin farklılaşmanın ve yatırımcılar

için cazip koşulları sunmanın önemi artmış ve bunları tesis etmek bölgeler açısından adeta
zorunluluk olmuştur.
Günümüzde rekabet artık küresel hale gelmiştir. Dünyanın ve iş dünyasının yeniden
yönlenmesi gerekmektedir. Modern teknolojilerle rekabet alanı haline gelen web sitelerinden
de küresel platforma geçiş olmakta ve internet artık küresel rekabet alanı haline gelmektedir.
Globalleşmeyle dünyanın herhangi bir yerinde, bölgesinde, alanında meydana gelen
toplumsal olaylar günlük hayatımızı doğrudan ya da dolaylı olarak etkilemeye başlamıştır.
Kalite: İşletmeler arası rekabet; fiyat, kalite, hizmet, destek vb. birtakım faktörlere
dayanmaktadır. İyi ve kaliteli yönetimin ürünün kalitesini de arttıracağı düşüncesi her geçen
gün daha fazla kabul görmektedir. Bu da insanların ve hayatın kalitesini, refahını sağlamaya
yardımcı olmaktadır.
Günümüzde insanlar kaliteyi ucuza almak istemektedir. Çok pahalı bir ürün yalnızca
birkaç alıcı bulabiliyorsa nedenli iyi yapılmış olursa olsun kaliteli bir ürün sayılmaz. Çünkü
fiyat ve kalite, diğer rekabet unsurlarıyla birlikte bir bütün oluşturur.
Toplumsal Rollerdeki Değişmeler: İşletmelerde kültür, çalışanlara “kimlik” duygusu
kazandırır.
3
Günümüzde işletmelerin başarısı yüksek performanslı iş sistemine bağlıdır.

İşletmelerin başarılı olmaları performansa dayalı kültürü benimsemelerini gerektirmektedir.
Bireylerin, sanayi kuruluşlarının, işçi sendikalarının ve diğer meslek kuruluşlarının
toplumsal yaşamdaki geleneksel rollerinde değişmeler olmuştur. Toplu üretim yapan
fabrikalardaki işgücünün daha esnek hale gelmesiyle işçi sendikaları ve meslek kuruluşları
işverenle mücadele etmek yerine yeni dönemde iş yerlerinin fiziksel, psikolojik koşullarının
iyileştirilmesi, meslekte ilerleme sağlanması, hizmet içi eğitime önem verilmesi gibi alanlarda
mücadele etmeye başlamışlar.
Yüksek Performanslı İş Sistemi (Teknoloji): Yaşamın her alanında ortaya çıkan
değişmeler teknolojik alanda da değişmeleri beraberinde getirmekte ve işletmeler teknolojiyi
hızla uygulamakta böylece dünyada rekabet güçlerini artırmaktadırlar.
Bilgi toplumunda en önemli faktör, çağın gerektirdiği bilgiyi kullanacak donanıma
sahip olan “İNSAN”dır. Bilgi insanını yetiştiremeyen kurum ve kuruluşlar her zaman bu
yarışın dışında kalmaya mahkumdurlar
.
4
ÖĞRENME TEORİLERİ
İnsanlar, duyu organlarıyla ya da sezgileriyle aldıkları uyarıcılardan etkilenerek yeni

düşünce ve davranışlar oluştururlar. Bu, öğrenmedir. İnsanı diğer canlılardan ayıran en önemli
özelliklerden biri yaşam boyu öğrenmesidir.
İnsanlar algıladıkları ya da sezgisel olarak aldıkları uyarıcıları beyinde zihinsel bir
süreçten geçirerek, seçerler, yorumlarlar ve özümlerler. Beyin, gerek duyu organlarının bir
komuta-kontrol merkezi olarak, gerekse uyarıcıları seçme, sınıflama, yorumlama ve saklama
merkezi olarak öğrenme sürecinde çok önemli bir rol oynar. Beyin uyarıcılarla düşünce ve
davranışlar arasındaki bağlantıların kurulduğu, etkileşimin gerçekleştiği merkezdir.
Beyin ile ilgili bazı gerçekler oldukça düşündürücüdür:
Bir insan beyni ortalama olarak yaşamı boyunca 100 trilyon bilgiyi hafızasına
almaktadır.
Beyinde yaklaşık yüz milyar sinir hücresi (nöron) bulunmaktadır. Bunların her biri
diğer 10.000 beyin hücresi ile bağlantılı olarak çalışmaktadır.
Pratikte, beynin günde 86 milyar yeni bilgiyi depolama kapasitesi vardır.
Günlük yaşamdaki her uyarıcı, bilgi olarak hafızaya alınır. Ancak, bilinçaltı bir
süreçte, bu bilgilerin önemli olup olmadığına karar verilerek ya hafızada tutulurlar ya
da 15 saniye içinde silinirler.
Beyin yaşlanmaz. İnsan hangi yaşta olursa olsun, bir beyin uyarılırsa beyin hücresi
dokunaçlarında yeni tümsekler oluşur ve olası bağlantıların sayısı artar. Birçok
yaratıcı insan en verimli çağlarını ileri yaşlarında yaşamıştır.
Beyin hücrelerinin ortalama kaybından daha hızlı yeni beyin bağlantıları üretilir.
Doğumdan başlayarak günde 10.000 beyin hücresi kaybedilse bile 80 yaşındaki bir
insanın beyin hücre sayısındaki azalma % 3'ten de az olacaktır.
Bir bezelye tanesi büyüklüğündeki beyin dokusundaki bağlantılılık, tüm dünyadaki
iletişim sistemlerinden daha karmaşıktır.
Ölümle burun buruna gelen insanların "tüm yaşamlarının bir film gibi gözlerinin
önünden geçtiğini" söylemeleri, bazen çok yıllar öncesinin olaylarının ya da yüzlerinin çok
canlı bir şekilde hatırlanması, hipnoz altında bazı kişilerin etkin bir yönlendirmeyle çok
sayıda eski olayı hatırlaması, içinde bulunulan bir olayın aynen daha önce yaşanmış olduğu
duygusu (deja vu), özel bellek geliştirme sistemleri kullanılarak öğrenmenin ve hatırlamanın
hızlandırılması ve beynin kabullendiği bir durumu bedenin fiziksel olarak yaşaması gibi
örnekler beynin çalışması ve yetenekleri hakkında en azından bir fikir vermektedir.
Beyin, insan vücudunun çalışması hakkında en az şey bilinen organıdır. Bilim
adamları, birçok kişinin beyin potansiyelinin yalnızca % 4-8 arasındaki bir kısmının
kullandığını öne sürmektedirler.
Beyinle ilgili araştırmalar, beynin sağ ve sol yarı kürelerinin farklı öğrenme ve işleme
özellikleri olduğunu ortaya koymuştur. Sağ beyin yaratıcılığa, duygusallığa, seslere ve
renklere, hayal gücüne, sezgilere ve soyut algılamalara daha yatkın çalışırken sol beyin
mantıklı, sistematik ve analitik düşünmeye, yazı ve sayılara, ölçme, değerlendirme ve
eleştirmeye daha yatkın olarak çalışmaktadır. Beyinlerinin bir yarısını diğerine göre daha iyi
kullanan kişiler eğer işleri ve ilişkileri bu boyutta çalışmaya uygunsa başarılı ve mutlu olurlar.
5
Ancak, zayıf oldukları yarıküre'nin yeteneklerine ihtiyaç duyduklarında zorlanırlar ve

başarısız olurlar.
Günümüzün başarılı insanı, beyninin her iki yarısını da etkili bir şekilde kullanabilen
ve gerektiğinde birinden diğerine kolaylıkla geçebilen insandır. İki tarafın birlikte
kullanıldığı, birbirleriyle uyumun sağlandığı ve işbirliği içinde çalışıldığı durumlarda kişisel
yetenek ve etkinlikte büyük artış gözlenmektedir.
Tüm bunlara karşın, beynin yeni bilgileri öğrenmesinin ve hafızada tutmasının üç yolu
olduğunu, bazı insanların bu yollardan birini diğerlerine göre çok daha fazla kullandığını ve
bu şekilde sonuç aldığını biliyoruz. Bunlar; işitsel, görsel ve duyusal boyutlardır.
İşitsel: Duyduklarını hemen öğrenen, ses hafızası güçlü olan, dinlediklerini
unutmayan insanlardır. Sesleri, konuşmaları, melodileri, aksanları çok iyi hatırlarlar. Böyle
bir kişiye yıl1ar önce söylediğiniz bir şeyi, size ses tonunuzla aynen tekrarlarsa şaşırmayın.
Görsel: Görerek, bakarak öğrenen, bir şeyi anlamak için kendi gözleriyle görmek
isteyen ve bir defa gördüklerini bir daha unutmayan insanlardır. Resimleri, renkleri,
görüntüleri, desenleri, diyagramları, tabloları, grafikleri, haritaları gözlerin de çok rahat
canlandırabilirler. Bu boyutu güçlü olan kişiler sizinle konuşurken çok iyi gözlem yaparlar,
yüzünüzü, hareketlerinizi ve giysilerinizi yıllar sonra bile rahatlıkla hatırlarlar.
Duyusal: Özellikle dokunma duyusu güçlü olan, tanımak, anlamak için dokunmak
isteyen ve yaşadığı duyguları asla unutmayan insanlar. Duyguları, sevinç ve acıları, kokuları,
tatları, dokunsal deneyimleri çok iyi hatırlarlar. Sizi dinlerken duygularınızı çözümlemeye
çalışır, anlattıklarınızdan duygusal yorumlar çıkarırlar. Karşısındakinin duygularına önem
verirler.
Aşağıdaki tabloda bu boyutlarda güçlü olan kişilerin günlük konuşmalarında tercih
ettikleri sözcüklerin listesi verilmektedir. Eğer, karşınızdaki kişi çoğunlukla bu gruplardan
birinde ki sözcükleri seçerek konuşuyorsa, size öğrenme ve hatırlama anlamında güçlü olduğu
boyut hakkında bir ipucu vermektedir.
Görsel İşitsel Duyusal

Görmek Söylemek Hissetmek
Bakmak Anlatmak Dokunmak
İzlemek İfade etmek Ele almak
Açık Bahsetmek Değinmek
Öngörmek Sormak Baskı duymak
Görüş İşitmek Etkilenme
Resim Duymak Başetmek
Perspektif Konuşmak Kavramak
Odaklanma Seslenmek Temas, etmek
Yansıtma Tanımlamak Sıkılmak
Aydınlatma (Aksan) Isınmak
6
PEKİŞTİRME (ŞARTLANDIRMA) TEORİSİ
Bu teori, Skinner ve Pavlov’un hayvanlar üzerinde yapmış oldukları araştırmalara

dayanmaktadır.
Pavlov’un köpekler üzerinde yapmış olduğu araştırmalar sonucunda köpeğe her
yiyecek verilişinde zil çalmış ve belirli bir süre sonra yiyecek verilmediği halde zil sesini
duyan köpeğin salya salgıladığı gözlemlenmiştir. Klasik şartlandırmada davranışlar belirli
uyaranlar tarafından harekete geçirilmektedir.
Skinner tarafından geliştirilen edimsel şartlandırmada ise kişilerin elde ettikleri olumlu
veya olumsuz sonuçlara göre bir davranışı gösterip göstermeyeceklerine açıklık getirir. Bu
teoriye göre bireyler kişisel olarak en çok ödüllendirilen davranışa yönelmektedirler. Ve
bireylerin davranışları, ödüllerin kontrol altında tutulmasıyla şekillenmektedir. Amaç
ödüllendirilen davranışın sürekliliğini sağlamaktır. İhtiyaçlar birbirinden farklı olacağı için
kişilerin almak isteyeceği ödüller de birbirinden farklı olacaktır. Kişi davranışları istenilen
davranışlar olduğunda ödüllendirme yoluna gidilecek, olumlu pekiştirme sağlanıp davranışın
tekrarı sağlanacaktır. İstenmeyen davranışlar ise cezalandırma yoluyla tekrarı önlenecektir.
Olumlu davranışın pekiştirilip alışkanlık haline getirilebilmesi için dört yöntem vardır.
a. Olumlu Pekiştirme: İstenilen bir davranışı yapan bireyin bu davranışı sürekli
tekrar etmesi için teşvik edilmesidir. Çoğu kez ödül verilmektedir. Bu ödüller içsel
ve dışsaldır.
b. Olumsuz Pekiştirme: Birey tarafından yapılmış bir davranışı önlemek ve onu
istenen davranışa yöneltmek için bu pekiştirme türü kullanılır.
c. Ortadan Kaldırma (Son Verme): Bir davranışı ortadan kaldırmak için yapılır.
Böylece istenmeyen bir davranış bir daha tekrarlanmayacak ve pekiştirme
gerçekleşmeyecektir. Ceza uygulanmaz.
d. Ceza: İstenmeyen bir davranışı ortadan kaldırmak için uygulanır. Ceza davranışın
tekrarlanma olasılığını arttırır.
Not: Ödüllendirilmeyen ve cezalandırılmayan davranış söner.
SOSYAL ÖĞRENME TEORİSİ
Sosyal öğrenmede temel faktör bireyin başkalarını gözlemleyerek öğrenmesidir.

Bunun için ödüle, tekrara, pekiştiriciye gerek yoktur. Gözlemlenen davranışın sonunda
modelin aldığı olumlu pekiştireç veya ceza gözlemleyenin o davranışı taklit edip etmeme
karırını etkiler. Bireyler kendilerine benzeyen kişileri daha fazla model alırlar. Model alınan
kişinin statüsü yükseldikçe model alınma düzeyi de artar.
HEDEF BELİRLEME TEORİSİ
Bu teoriye göre, belirgin hedefler daha yüksek performans sağlar. Belirsiz hedefler ise
düşük performansa yol açar.
Örnek: “Yapabileceğinin en iyisini yap” talimatı belirsiz bir hedefi ifade ettiği için
belirgin bir hedefe oranla daha düşük performansa yol açar.
7
İHTİYAÇ TEORİLERİ
Maslow’un araştırmalarına dayalı bir teoridir. Bu kuram insan ihtiyaçlarını önem ve

öncelik sırasına göre yedi bölüme ayırmıştır. Bu ihtiyaçlar hiyerarşik bir sıra içindedir.
a. Fizyolojik ihtiyaçlar: Hayatta kalmak için gerekli olan temel ihtiyaçlardır. (Açlık,
susuzluk, cinsellik vb.)
b. Güvenlik ihtiyacı: Fiziksel ve psikolojik tehlikelerden korunma ihtiyacıdır.
(Barınma vb.)
c. Sevgi – ait olma ihtiyacı: Her insan sevilmek, bir topluluğa ait olmak ister. Bir
grubun parçası olma, diğerleri tarafından kabul edilme, sevilme ihtiyacı duyar.
(Sevgi, şefkat, arkadaşlık)
d. Takdir edilme, saygı ihtiyacı: Her insan diğerleri tarafından saygı görme ihtiyacı
duyar. (Tanınma, takdir edilme, mevki, başarı vb.)
e. Bilgi ihtiyacı: Bilmek, anlamak, keşfetmek ile ilgili ihtiyaçlardır.
f. Estetik ihtiyaçlar: Simetri, düzen, gereklilik, güzellik, sanat ile ilgili ihtiyaçlardır.
g. Kendini gerçekleştirme ihtiyacı: Kişinin amacını gerçekleştirmesi, potansiyelini
ortaya koyması ve kendini ifade etmesidir. (Bireysel hobilerin ve tutkuların
gerçekleştirilmesi vb.)
Kendini gerçekleştirmenin gerçekleşmesi diğer basamakların gerçekleşmesine
bağlıdır.
Bu güdü piramidinin temelinde biyolojik, üst katında ise psikolojik güdüler yer alır.
Temeldeki bir güdünün gereksinmeleri karşılanmadan bir üst seviyedeki güdüler
karşılanamaz. Alt düzeydeki güdüler doyuma ulaşınca birey, üst düzeydeki güdülere hazır
hale gelir.
8
Örnek: Bir bireyin açlık ihtiyacı giderilmeden o bireyin başarısının takdir edilmesi
ihtiyacından etkilenmesi beklenemez. Bir üst aşamaya geçebilmek için bir önceki aşamanın
bir miktar (%100 olması şart değildir) doyurulması yeterlidir.
BEKLENTİ TEORİSİ
Victor H. Vroom tarafından ortaya atılan bu kuram beklenti ve sonuç arasındaki ilişki
üzerine kuruludur.
Bireyler sonuçları kesin olan şeyleri abartarak bunlara, sonuçları kesin olmayan
şeylerden daha fazla değer verdiklerini kabul etmektedirler. Yani insanlar karışık, riskli
durumlarda karar verirken her zaman mantıklı ve akılcı davranmazlar. Buna beklenti teorisi
denir.
İnsanların bir işte gönülden çalışabilmesi için haz duymaları (işi severek, gurur
duyarak yapması) ve ödül beklentilerinin olması gerekmektedir. Bu ödülün maddi olması şart
değildir. (Teşekkür, takdir vs.) Bunlar motivasyonu artıran faktörlerdendir.
Bu kurama göre; belirli bir biçimde davranma derecesi, davranışın sonucunun kişi için
çekiciliğine bağlıdır. Davranışın sonucu kişiyi doyuma ulaştırmalıdır.
YETİŞKİN ÖĞRENME TEORİSİ
Yetişkinlerin nasıl öğrendiklerine ilişkin çeşitli araştırmalar genellikle şu sonuçlara

ulaşmaktadır:
Yetişkinler, soruna ya da fırsata odaklanırlar. "Nasıl" sorusuna cevap ararlar. Konu
odaklı değillerdir. Yalnızca bilmek ihtiyacında olduklarına odaklanırlar. Bilmelerinin
"hoş olacağı" konulara fazla ilgi duymazlar.
Tipik gerçek yaşam durumlarına uygulayabilecekleri ve derhal kullanabilecekleri yeni
bilgiler ve ayakları yere basan örnekler isterler.
Öğrenme ortamına zenginlik getirirler ve bunu bilirler. Eğitimin mevcut birikimleri
üzerinde yapılandırılmasını ye bu yönde geliştirilmesini beklerler. Eğitici etkili
yönlendirirse, bu birikimleri ile grubun diğer üyeleri için öğrenme kaynağı olurlar.
Öğrenme süreci üzerinde ileri derecede kontrol ihtiyacı duyarlar. Eğitimin temposu,
konuların sıralanması, katılım derecesi, geribildirim ve takdir gibi konularda söz
sahibi olmak isterler.
Farklı hızlarda ve tarzlarda öğrenirler. Bu nedenle, eğitim yöntemlerinin çeşitlilik
göstermesini ve öğrenme farklılıklarının geniş yelpazesine uyacak şekilde
tasarlanmasını beklerler.
Büyük resmi görmek isterler. Nasıl'ın arkasındaki "niçin"i, kısımların bütünle
ilişkisini, eğitim konularının sırasını ve akışını anlamak isterler.
Birbirlerine yardım edebilirler. Bu nedenle, alt gruplar, çiftler, takımlar, görev
ekipleri, öğrenme ortaklıkları gibi öğrenme egzersizlerinin yapılmasını beklerler.
Dikkatleri yoğunlaştırabilecekleri süre oldukça kısıtlıdır. |ger Konunun uzmanlarına
göre ortalama bir yöneticinin dikkat aralığı 8-10 dakikadır. Eğitici tempoyu buna göre
ayarlamalıdır.
Zamanlarının değerinin farkındadırlar. Eğitimin etkili, maliyete değer ve kısa
dönemde yatırımın geri dönüşünü sağlayan bir çaba olmasını beklerler.
9
Yetişkinler, yasaksız ve rahat bir ortamda, kendileri olmalarına, hata yapabilmelerine,

yaratıcılıklarını kullanmalarına ve gerçek yaşam deneyimlerini dile getirmelerine
olanak verildiğinde daha kolay öğrenirler. Çeşitli Öğrenme yöntemlerini nitelikli bir
şekilde kullanan ve zamanında yapıcı geribildirim sağlayan eğiticiden öğrenmeye her
zaman hazır ve isteklidirler.
Buna karşın; yetişkinler, sınırlayan, gerçekçi olmayan, kişisel değerlere izin
vermeyen, katı, deneysel olanaklar sağlamayan ortamlarda çok daha zor öğrenirler.
Yüzeysel bilgiye sahip, belirli doğrularda ısrarcı, katılımcıları yönlendirmeye çalışan
ve yalnızca konuşan eğiticiye karşı en azından zihinsel olarak olumsuz tutum
sergilerler.
BİLGİYİ İŞLEME TEORİSİ (BİLGİ-İŞLEM)
Bu kuramın cevap aradığı dört soru vardır.

a. Yeni bilgi dışarıdan nasıl alınıyor?
b. Alınan bilgi nasıl işliyor?
c. İşlenen bilgi nasıl saklanıyor?
d. Depolanan bilgi, ihtiyaç duyulduğunda nasıl geri getiriliyor?
Bilgi-işlem kuramında, bilginin algılanması, işlenmesi, kodlanması ve gerekli
olduğunda geri getirilip kullanılması üzerinde durulur.
Bu süreçte duyusal bellek, kısa süreli bellek, uzun süreli bellek olmak üzere üç çeşit
bellek vardır. Ayrıca süreç boyunca yapılan işlemleri kontrol eden yürütücü kontrol denen bir
mekanizma ve işlemlerin yapılmasını sağlayan bilişsel süreçler vardır.
Bilgiyi işlemede, insan zihninin çalışması ile bilgisayarların çalışması arasında
benzerlik olduğu söylenmektedir.
10
Dikkat Yeni Bilgiyi Alma
Kodlama Alınan Bilgiyi İşleme
Depolama İşlenen Bilgiyi Saklama
Saklanan Bilgiyi İhtiyaç

Geri Bildirim
Olunca Getir Getirme
Bilgiyi işleme sürecinin başlayabilmesi için tek ve temel şart, çevresel uyarıcının
duyum eşiği arasında olmasıdır. Duyum eşiği arasında olmayan bilgiler alınamayacağından
dikkat de edilmezler. Bu sebeple de bilgiyi işleme sürece başlayamaz.
Duygusal Kısa Süreli Uzun Süreli

Dikkat
Kayıt Bellek Bellek
Kodlama
11
ÖĞRENME SÜRESİ
Zihnimizin çalışması aşamasında 3 tür bellek görev yapar. Bunlar;

a) Duygusal Kayıt: Duyu organları vasıtasıyla çevreden gelen uyarıcıları alır.
Kapasitesi sonsuzdur.
Alınan uyarıcılar duyusal kayıtta çok kısa süre (1-4 sn.) kaydedilir.
Duyusal kayda gelen sonsuz uyarıcıdan sadece dikkat edilen sınırlı sayıda bilgi kısa
süreli belleğe aktarılabilir. Bu süreçte dikkat ve seçici algı görev yapar.
Duyusal kayıttan, kısa süreli belleğe aktarılamayan diğer bilgiler, bir daha geri
getirilemeyecek şekilde kaybolur.
b) Kısa Süreli Bellek: Buraya gelen bilgi sadeleştirilip, anlamlı hale getirilir. Bilgi ya
hemen kullanılır ya da ilerde kullanılmak üzere kodlanarak uzun süreli belleğe gönderilir. Bu
esnada bilginin bir süre kısa süreli bellekte kalabilmesi için tekrar yapılır.
Bilgi tekrar edilmediği takdirde 1 dakika içinde unutulur. Bu belleğin kapasitesi
oldukça sınırlıdır. Kısa süreli belleğin bilgiyi koruma süresi 20 sn.’dir.
Kısa süreli bellekten, uzun süreli belleğe aktarılamayan bilgiler, bir daha geri
getirilemeyecek şekilde yok olur. Her türlü öğrenme bu bellekte gerçekleşir.
c) Uzun Süreli Bellek: Kısa süreli bellekte kodlanan bilgi, sadeleştirilip anlamlı uzun
süreli bellekte depolanır. Uzun süreli bellek, tekrar edilen kodlanan ve anlam kazandırılan
bilgiyi sürekli olarak sakladığımız depodur. Kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir.
Uzun süreli bellekteki bir bilgiye ihtiyaç duyulduğunda bu bilgi kısa süreli belleğe geri
getirilir (hatırlama).
Kısa süreli bellekten de tepki üretmeye gönderilerek davranışa dönüştürülür.
Öğrenilecek malzemenin anlamlı olması, kolay olması, önceden öğrenilenlerle
bağlantı kurulması vs. hatırlama ve geri getirmeyi kolaylaştırır. Bazen geri getirmede
güçlük yaşanır.
Uzun Süreli Bellek 3 gruba ayrılır.
12
1. Anlamsal (Semantik) Bellek: Okulda öğrendiğimiz bilgilerin çoğu bu bellekte

depolanır.
2. Anısal (Epizodik) Bellek: Hayatımızda yaşadığımız önemli olayların
depolandığı bellektir.
3. İşlemsel (Procedurel) Bellek: Bir işin nasıl yapılacağına ilişkin bilgiler
burada depolanır. Çoğunlukla psikomo davranışların nasıl
gerçekleştirileceğiyle ilgili bilgiler depolanır.
Flash Bellek: Kişinin ilgisini çeken dramatik ya da duygusal olayların, genellikle çok
ayrıntılı, canlı olan hatıralarıdır.
Flash bellek uzun süreli belleğin içinde incelenen birey için çok önemli olayların
ayrıntılı olarak yer aldığı bir bellek şeklidir. Bilgi çok uzun süre kalabilir.
Not: Bilgiyi işleme kuramı açısından değerlendirildiğinde, geri getirmedeki
başarısızlık “UNUTMA” ile açıklanır.
BELLEK DEPOLARI
Duyusal Kayıt Kısa Süreli Bellek Uzun Süreli Bellek
Kapasitesi sınırsızdır Kapasitesi sınırlıdır Kapasitesi sınırsızdır
Bilgiyi saklama süresi çok Bilgiyi saklama süresi Bilgiyi saklama süresi
sınırlıdır. sınırlıdır. sınırsızdır.
Bilgi orijinal şekliyle Bilgi sadeleştirilir. Bilgi sadeleştirilmiş haliyle
bulunur. bulunur.
Aktarılamayan bilgi geri Aktarılamayan bilgi geri Bilgi yok olmaz. Ancak
getirilemez yok olur. getirilemez, yok olur. geriye getirmede güçlük
yaşanabilir.
Bilinçsizdir. Bilinçlidir. Bilinçlidir.
Kısaca özetlersek; bilgiyi işleme süreci; bilginin duyu organları aracılığıyla duyusal
kayda alınması, duyusal kayıttan dikkat yoluyla kısa süreli belleğe aktarılması bu süreçte
tekrar, gruplama gibi stratejilerin kullanılması, kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe
getirilmesi, ihtiyaç duyulduğunda bilginin uzun süreli bellekten alınıp kısa süreli belleğe
getirilmesi ve tepki üretecilere gönderilerek davranışın oluşmasına kadar geçen tüm süreci
kapsar.
13
14
ETKİN EĞİTİM PROGRAMLARI TASARIMINDA GÖZÖNÜNDE

BULUNDURULMASI GEREKEN HUSUSLAR
Her sunumun bir amacı vardır. Bu amaca ulaşmak için iyi bir strateji geliştirip
uygulanmalıdır. Başarılı bir sunum için iyi bir strateji şarttır.
1. Eğitim Ortamı: Eğitim salonunun nitelikleri ve ekipmanların uygunluğu
eğitimin başarısında önemli rol oynar. Eğer bir eğitim ortamı genişlik, aydınlık, ısı,
havalandırma, yerleşim, eğitim araç-gereçleri bakımından yeteri ve uygun değilse eğitimin ve
öğrencinin (katılımcının) performansını çok olumsuz yönde etkiler. Aşırı sıcak ya da soğuk
odanın, doğrudan gelen güneş ışığının, yetersiz ya da aşırı aydınlatmanın, karanlığın ve
gürültünün öğrenme üzerinde olumsuz etkileri vardır.
2. Oturma Düzeni: Eğitimin etkinliğini arttırmada oturma düzeni de önemlidir.
Tüm öğrenciler/katılımcılar sunulanları görebilmeli ve duyabilmelidir.
Oturma düzeni eğitimin amacına, yöntemlerine uygun o izleyicilerin rahat etmesini
sağlayacak şekilde olmalıdır. U düzeni, V düzeni, daire gibi oturma düzenleri vardır.
3. Program tasarımı: Öğrencilerin/katılımcıların özel ihtiyaç ve beklentilerine
dayalı olarak program tasarlanıp hazırlanmalıdır. Eğitime katılacak kişilerin beklentileri
dikkate alınmazsa, katılımcıların ilgisini çekmesi zordur. Bu nedenle, eğitimden önce
katılımcılardan bazılarıyla görüşmek faydalı olabilir. Bireylere eğitim konusuyla ilgili
sorunları, beklentileri vs. sorulup görüşlerinin alınması faydalı olacaktır. Eğitime katılacak
bireylerin çalışmaları sırasında onları gözlemlemekte de fayda vardır.
Program tasarımı yapılırken öncelikle,
İhtiyaçlar belirlenmelidir.
Eğitim programı oluşturulmalıdır.
Sonuçlar uygulamaya aktarılmalı ve değerlendirme yapılmalıdır ve program gözden
geçirilmelidir.
Eğer hatalar varsa bir sonraki eğitim için hatalar tekrar edilmesin diye önlemler alınır.
Kısaca program geliştirme;
a. Eğitim programlarının tasarlanması
b. Uygulanması
c. Değerlendirilmesi
d. Değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi
sürecidir.
4. Kurs Parametreleri: Parametreler; programın toplam ders saati, kursun
başlayacağı tarih, bitiş tarihi, kurs gün ve saatleri, kursiyer bilgileri, çalışan bilgileri, kursiyer
ödeme planı, kursiyerin sınav sonuçları kurs sırasında devamsızlık saatleri vb.dir. Böylece
kurum tarafından eğitim görmesi amacıyla yollanan kursiyerle ilgili başarı ve devam raporları
oluşturulabilir.
15
5. Hedefler: Eğitim programının öğeleri şunlardır;
Öğretme -
Amaçlar İçerik Öğrenme Değerlendirme
Süreci
NİÇİN ÖĞRETELİM?
• (Hedef, Kazanım, Amaç)
Öğrencide oluşması
istenen değer,
bilgi, beceri
ve tutumlardır.
NE
ÖĞRETELİM?
Programın ba-
(İçerik,
şarısı, öğrencide
muhteva, konu,
kazanılması bekle-
Hedeflerin gerçek-
nen bilgi, beceri,
leşmesi için bireylere
tutumların gelişip geliş-
hangi dersler, üniteler,
mediği ölçme-değ. ile
soruların verileceği süreçtir.
yapılır). Ölçme-değerlendir-
İçerik hedefle tutarlı olmalı,
me, eğitim ve öğretimi sürekli
hedefe göre düzenlenmelidir.) izleyerek aksaklıkları zamanında
tespit ve düzeltme imkanı sağlar.
NASILE ÖĞRETELİM?
(Öğrenci, öğretmen, yöntem, teknik araç-gereç, strateji, içerik)

(Eğitim Durumları-Öğretme, öğrenme süreci), (Uygulama süreci)
16
Program geliştirme 4 ana süreçten oluşur.
Çalışma Kurullarının Belirlenmesi

Program Geliştirmenin Planlanması
İhtiyaç Belirleme (Saptama)
Hedef (Kazanım)
İçerik (Konu Alanı)

Program
Tasarısı
Eğitim Durumları (Öğretme –
Hazırlama Öğrenme Yaşantıları)
Ölçme – Değerlendirme (Sınama

Durumları)
Programın Denenmesi
Programın Değerlendirilmesi
17
EĞİTİM SÜRECEİNİN AKIŞ ŞEMASI
18
EĞİTİM YÖNETİMİ
Organizasyonlarda eğitim, uzun dönemli insan kaynakları yönetimi stratejisinin

ayrılmaz bir parçasıdır ve kritik öneme sahiptir. Organizasyonun rekabetçi üstünlüğünü
sağlayacak en önemli güç olan insan kaynaklarının belirlenecek vizyon, misyon, amaçlar,
uzun dönem planlar ve stratejiler doğrultusunda eğitilmesi ve geliştirilmesi ciddi bir yönetim
anlayışını ve çabasını gerektirir.
Eğitim yönetimine ilişkin ana faaliyetler; eğitim politikasının belirlenmesi, eğitimin
planlanması, eğitimin organizasyonu ve eğitim bütçesinin belirlenmesi başlıkları altında
incelenebilir.
EĞİTİM POLİTİKASI
Eğitim politikası, bir bakıma, çalışanların organizasyon içinde ya da dışında katılacağı

eğitim ve geliştirme etkinliklerinin "kuruma özgü" gerekçelerinin açıklanmasıdır. Bu politika,
aynı zamanda, eğitim yöneticilerinin görev alanlarını ve sorumluluklarını da tanımlar.
Bu politikanın belirlenmesiyle, eğitim biriminin organizasyon içindeki rolü, hedefleri,
yetkileri ve kullanabileceği kaynaklar ortaya konulmaktadır. Bu politika, eğitimin insan
kaynakları fonksiyonu ile bağlantısını tanımlaması açısından da önem taşır.
Eğitim politikasının yazılı olarak ifade edilmesi her eğitim bölümü yöneticisi için
önemli bir adımdır. Bu nedenle, mutlaka, eğitim bölümünün ne elde etmeyi amaçladığını
özetleyen bir veya iki kısa cümleyi yazma işini ciddiye almalı ve bunun için zaman
ayırmalıdır.
Bu cümle, organizasyonda üst yönetim tarafından onaylandığında, eğitim planını
geliştirmek için son derece geniş bir ufuk açılır. Eğitim birimi, yalnızca "kurslar düzenleyen"
bir birim olmaktan çıkarak organizasyonda önemi olan ciddi bir işletme fonksiyonuna
dönüşür.
Organizasyon kâr amaçlı bir şirket ise, politika cümlesi, "işletmenin amaçlarının kârlı
bir şekilde elde edilmesi" gibi sözcükler içermelidir. Eğer, kaliteye de çok önem veriliyorsa,
bu durumda eğitim politikası cümlesinde "kaliteli sonuçların kârlı bir şekilde elde edilmesi"
ifadesi geçecektir.
Bu cümleyi, eğitim yöneticisinin birkaç değişik şekilde tasarlaması ve bir taslak olarak
üst yönetime götürmesinde yarar vardır. Böylece, üst yöneticiler birkaç sözcüğü değiştirmek
ya da birkaç yeni ifade eklemek şansını bulacaktır. Bunu yaptığında üst yönetim, eğitim
politikasını sahiplenecektir. Eğitim yöneticisi de tereddüt ya da itirazlarla karşılaştığında, üst
yönetimin desteğini arkasında bulacak ve eğitim politikasını üst yönetimin belirlediğini
söyleyebilecektir.
Eğitim politikasının amaçları ve yararları şu başlıklar altında özetlenebilir:
Eğitim biriminin amaç ve hedeflerini belirler
Eğitim programlarını geliştirme ve yürütme prosedürünü içerir.
Eğitim birimi dışındaki kişilerin eğitime ilişkin sorumluluğunu saptar.
Prosedürlere uymama durumunda sonuçları ve yapılacakları düzenler
Eğitimin "kâr merkezli" ya da "maliyet merkezli" olarak organize edilmesi kararının
verilmesini sağlar.
19
Başarılı bir eğitim politikasının hazırlanması ve uygulanması için bazı ilke ve öneriler
göz önünde bulundurulmalıdır.
Eğitim politikası üst yönetimin katılımı ve insan kaynakları biriminin koordinasyonu
ile gerçekleştirilmelidir.
Eğitim politikasına üst yönetimin inancı ve desteği kesinlikle sağlanmalıdır.
Sonuç, anlaşılır, açık ve kısa bir biçimde yazılmalı ve organizasyon içinde
duyurularak benimsenmesi sağlanmalıdır.
Eğitim politikası, eğitime ayrılacak kaynaklardan en fazla getiriyi elde edebilmek için
belirli hedeflerin gerçekleştirilmesine odaklanmalıdır. Bu amaçla belirlenen hedefler,
organizasyonun ana stratejisine uygun olmalı ve bazı özellikler taşımalıdır.
20
Hedefler:
Açık, net ve spesifik olmalıdır.
Kuruma özgü olarak ifade edilmelidir.
Ölçülebilir olmalıdır.
İddialı fakat gerçekleştirilebilir olmalıdır.
Sonuçta elde edilecek kazanımları belirtmelidir.
Belirli bir zaman cetveli içermelidir.
Eğitim politikası; tanıtım toplantıları, duyuru panoları, posterler ve kurum içi diğer
iletişim araçlarıyla tüm çalışanların ortak sahipleneceği bir düşünce haline getirilmelidir.
Bunun için eğitim yöneticisi, doğru bir birim imajı ve iyi bir yönetim yaklaşımı ile eğitim
politikasını organizasyonun diğer birimlerine benimsetme çabası içine girmelidir.
EĞİTİM PLANLAMASI
Eğitim planlamasının, organizasyonun uzun dönemli amaçları ile orta ve kısa dönemli
hedeflerini birlikte gözeterek yapılması gerekir. Bugünkü sorunların çözümü için eğitime
ağırlık veren bir organizasyonun gelişmeler karşısında yetersiz kalma olasılığı bulunurken
uzun dönemli amaçları öne alan bir organizasyon da güncel sorunlar karşısında sıkıntıya
düşebilir. Bu nedenle, eğitim planlaması:
Kısa dönemli: içinde bulunulan koşulları ve sorunları ele alan eğitimler,
Orta dönemli: yakın gelecekteki durumları ve gelişmeleri dikkate alan eğitimler,
Uzun dönemli: organizasyonun geleceğini ve stratejik değişimi amaçlayan eğitimler
olarak belirli bir perspektif içinde ele alınmalıdır.
Planlamanın diğer bir boyutu, konuların seçilmesi ve bunların hangi kapsamla
verileceğinin kararlaştırılmasıdır. Aynı konular, farklı düzeylerdeki çalışanlar için farklı
içeriklerle ve farklı sürelerde verilebilir. Yöntemler farklılaştırılarak farklı amaçlara
yönelmeleri sağlanabilir.
Eğitim planlaması, verilecek eğitimlerin zamanlamasını, diğer bir ifadeyle bir eğitim
takviminin hazırlanmasını da içerir. Hangi eğitimlerin hangi aylar ve günlerde verilmesinin
daha uygun olacağını belirlemek bazen önemli bir çaba gerektirir. Mevsimin, bayram ve tatil
günlerinin ya da haftanın belirli günlerinin eğitim takvimini oluştururken eğitimin etkinliğine
ve katılım düzeyine etkisi dikkate alınmalıdır.
Eğitim planlaması, eğer varsa katılımcıların kariyer planlaması ile ilişkilendirilmelidir.
Diğer bir ifadeyle, organizasyonda çalışanların kariyer basamaklarında hangi eğitimleri alarak
yükselecekleri, belirli görevlere gelebilmek için hangi eğitimlerin ön koşul olacağı
belirlenmelidir. Böylece, organizasyonun insan kaynakları planlamasına paralel olarak eğitim
ve geliştirme çabalarının planlanması sağlanacaktır. Bu, bir anlamda, kimlerin hangi
eğitimleri ne zaman alacağının kararlaştırılmasıdır.
Bütün bunların ötesinde, kısa ya da uzun dönemli olarak; eğitim mekanı, ulaşım,
yemekler, ikramlar ve ekipman gibi lojistik konular da planlama süreci içinde ele alınmalıdır.
Bazı organizasyonlar, yoğun eğitim programları söz konusu olduğunda maliyet, kalite,
kuruma özgü olma, zamanlama, güvenilirlik gibi düşüncelerle kendi eğitim merkezlerini
oluşturmayı tercih etmektedirler. Bunun, uzun dönemli bir planlama içinde ele alınması
gereken ciddi bir yatırım konusu olduğu açıktır. Bazı durumlarda da bu tür hizmetleri veren
21
kuruluşlarla uzun dönemli .özel anlaşmalar yapılabilir. Bu hizmetlerin etkinliğinin eğitimlerin

başarısı üzerinde önemli rolü bulunmaktadır.
Günümüzde giderek önemi artan bir diğer planlama konusu da eğitim teknolojisi ile
ilgilidir. Bilgisayar ve iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmeler, eğiticiye dayalı sınıf-salon
eğitimleri dışında yeni ve oldukça etkin yöntemler ortaya çıkarmaktadır. Bilgisayara dayalı
eğitimler (CBT:Computer Based Training) özellikle bilgi ağırlıklı teknik eğitimlerde
uygulanabilmekte ve başarılı sonuçlar alınmaktadır. Etkileşimli uzaktan eğitim; bilgisayar,
uydu iletişimi ve TV aracılığıyla özellikle geniş bir coğrafyaya yayılmış büyük
organizasyonlar için ideal eğitim çözümü olabilmektedir. Bu nedenle, eğitim planlaması
aşamasında, farklı teknolojiler, yöntemler ve araç-gereçler; maliyet ve etkinlik kriterleri
ışığında gözden geçirilmeli ve doğru seçimler yapılmalıdır.
EĞİTİM BÜTÇESİ
Eğitim planlamasının çok önemli bir boyutu da finansal planlama yani eğitim
bütçesinin belirlenmesidir. Eğitimlerin sayısı, süresi, yöntemleri ve nitelik özellikleri büyük
ölçüde ayrılan bütçeye bağlıdır. Eğitim bütçesinin belirlenmesinde çeşitli yaklaşımlar
kullanılabilir: Örneğin, satışların ya da kârların belirli bir yüzdesi her yıl eğitim bütçesi olarak
kararlaştırılabilir. Geçen yılın bütçesi, belirli bir artış oranıyla tekrarlanabilir. Rakip ya da
benzer büyüklükteki bir organizasyonun bütçesi kıyaslama yoluyla ölçü alınabilir. Eğitim
ihtiyaç analizleri ile belirlenen eğitim taleplerinin düzeyine ve performans değerlendirme
çalışmalarının sonuçlarına göre bir karar verilebilir. Bazen de spesifik ihtiyaçlar çıktığında
duruma özel kararlarla bütçe belirlenebilir.
Bir organizasyonda eğitim bütçesinin belirlenmesi, yukarıda belirtilen yöntemlerin
yanı sıra bazı iç ya da dış değişkenlere de bağlı bulunmaktadır. Bunlardan başlıcaları:
Şirket kültürü, vizyonu, inanç ve değerleri
Organizasyonun uzun dönem amaçları ve stratejileri
Yöneticinin kişiliği, yenilikçi ya da tutucu olması
Ekonomik çevre, genel anlamda ekonominin canlı ya da durgun olması
Toplumun genel anlamda eğitime verdiği önem, eğitimin sosyal statüye katkısı
Teknolojik, ekonomik, sosyal değişimin hızı
Yasal düzenlemeler, eğitim teşvikleri, vergi kolaylıkları
Eğitim bütçesinin belirlenmesinde yol gösterici nitelikte bazı oranlardan söz edilebilir:
Geçen yıl, rakipler ya da sektör standardı gibi bir ölçüt yoksa veya bunlar kullanılmak
istenmiyorsa, genel bir yaklaşım olarak eğitim bütçesi, organizasyonun insan
kaynakları giderlerinin en az % l'i olarak belirlenebilir.
Uzun dönemli düşünen ve insan kaynaklarını stratejik rekabet üstünlüğü olarak gören
bir organizasyonda bu oran % 2'ye çıkabilir.
Hızlı bir büyüme dönemi yaşanıyor ya da saldırgan bir rekabetçi strateji izleniyorsa
geçici bir dönem insan kaynakları giderlerinin % 3'ü eğitime ayrılabilir.
Bütçeleme tekniğine göre, eğitime katılan çalışanların ücretleri, yol ve konaklama
giderleri ve. eğitim biriminin / merkezinin maliyetleri de eklendiğinde eğitim bütçesi
toplam personel giderlerinin % 10-15'ine kadar çıkabilir.
Eğer eğitim birimi, organizasyonda kâr merkezli bir birim olarak yer alıyorsa,
bütçedeki harcama kalemleri daha iyi denetlenecek ve birimin verimliliği yükselecektir.
22
Maliyet merkezi anlayışı içinde çalışan bir eğitim birimi ise çalışanlarını eğitime
gönderecek diğer birimlerin endişelerini gidermek ve onlar için daha az maliyetli çözümler
geliştirmek zorunda kalacaktır.
Eğitim bütçesi hazırlanırken doğrudan kontrol altında olan ve harcama yetkisi bulunan
gider kalemleri bütçeye alınmalıdır.
Yıllık bütçe belirlendikten sonra bunun aylara göre dağılımı da çıkarılmalı ve nakit
akış kontrolü açısından aylık eğitim bütçeleri yapılmalıdır.
Ekonomik dalgalanmalar, sektörel krizler ve döviz kurları gibi değişkenler eğitim
bütçesinin hazırlanması sırasında dikkate alınmalı; iyimser ve kötümser senaryolara göre
alternatif eğitim bütçeleri düşünülmelidir.
EĞİTİMİN ORGANİZASYONU
Eğitimin organizasyonu, eğitim-geliştirme faaliyetlerinin kimler tarafından hangi yapı

ve iş ilişkileri içinde yürütüleceğinin kararlaştırılmasıdır. Bu konuda, her şeyden önce eğitim
departmanının amacının belirlenmesi gerekir. Amaç, yalnızca organizasyonun insan
kaynaklarının performansını geliştirmeye yönelik bir hizmet birimi olmak olabileceği gibi kâr
merkezi olarak organizasyona ek bir kazanç sağlamak da olabilir. Bu durumda, kârlılık ve
maliyetler önemli başarı kriterlerine dönüşmektedir. Amaçların değişmesi, büyüklüğü yani
kadronun genişliğini ve çalışanların niteliğini etkilemektedir.
Bazı eğitim departmanları, yalnızca planlama ve kontrol anlamında yönetim
görevlerini yerine getiren kişilerle çalışırken bazı departmanlar, bünyesine eğiticileri de
katarak eğitim veren bir organizasyon oluşturmaktadırlar. Birinci durumda, eğitim veren
çeşitli kişi ya da kuruluşlarla bir network (şebeke) yaratılırken, ikinci durumda, kendine yeten
hatta bazen dışarıya da eğitimler verebilen organizasyonlar ortaya çıkmaktadır. Dış
kaynaklardan eğitici alan organizasyonlar yeni fikirlere ve farklı deneyimlere sahip kişilerle
karşılaşmakta ve onlarla yararlı oldukları sürece çalışmaktadırlar. Uzmanlık, deneyimi ve
maliyetler açısından büyük bir esneklik kazanmaktadırlar. Buna karşın, eğiticilerini iç
kaynaklara dayandıran organizasyonlar; iş ve şirket bilgisi, kuruma özgün deneyim ve
uzmanlık ve gizlilik yönünden üstünlük sağlamaktadırlar.
Dışarıdaki kişi ve kuruluşlarla çalışma kararında kritik bir konu, tek ya da az sayıda
tedarikçilerle uzun dönemli ve kapsamlı iş ortaklığı oluşturmak ya da çok sayıda kişi ve
kuruluşla ihtiyaca göre bağlantılar kurmaktır. Bu iki seçeneğin üstünlük ve sakıncaları özel
durumlara göre değerlendirilebilir.
Dışarıdan eğitim verecek kişi ya da kuruluşlarla çalışmaya karar verildiğinde doğru
seçim yapmak için iki kriter bulunmaktadır. Bunlar:
Yeterli bilgi ve deneyim birikimi, uygun uzmanlık
İstenildiği zamanda ve sürede eğitim verebilme olanağı/yeteneğidir.
Bunların yanısıra, eğiticinin eğitimin içeriğini ve materyali kuruma özgü hale getirme
isteği ve yeteneği, katılımcılarla iletişimi ve kişisel nitelikleri de dikkate alınmalıdır.
Eğiticilerini; maliyet, kuruma özgü olma, sektörel uzmanlık gibi nedenlerle iç
kaynaklardan oluşturmak ve kadrolu eğiticilerle çalışmak isteyen organizasyonlarda;
eğiticilerin seçimi, eğitimi, yetiştirilmesi, geliştirilmesi, kariyerlerinin planlanması,
ücretlendirilmesi ve performanslarının değerlendirilmesi gibi konular gündeme gelmektedir.
Bunlar; eğitim yöneticisinin görev ve sorumlulukları arasına girmektedir. Eğitici kadrosunun
23
motivasyonu ve performansı bir eğitim yönetimi sorununu oluşturmakta ve bazen de

eğitimlerle uğraşmaya zaman bırakmayacak boyutlara ulaşmaktadır. Böyle bir durumda,
eğitim işinin dış kaynaklara bırakılması (outsourcing) ciddi bir seçenek olarak
değerlendirilmelidir.
Özellikle, geniş bir coğrafyaya yayılmış büyük organizasyonlar için bir diğer karar
konusu, eğitimlerin merkezden planlanması, yürütülmesi ve denetlenmesi ya da tüm bunların
yerel olarak gerçekleştirilmesidir. Merkezcil yaklaşımın standartları korumak ve maliyetleri
kontrol altında tutmak g*ibi üstünlüklerine karşın yerel uygulamaların da ihtiyaçlara daha iyi
cevap verme ve yerel fırsatları daha iyi değerlendirme gibi üstünlükleri bulunmaktadır.
Şüphesiz, bu iki yaklaşımın bir karması da olasıdır. Merkezde tasarlanan ana konular, temel
mesajlar, standart yaklaşımlar yerel beklentilere, kültüre ve insana uyarlanarak verilebilir ve
merkezden kontrol ve koordine edilebilir.
Eğitim departmanı, organizasyonun büyüklüğüne ve eğitime verdiği öneme bağlı
olarak bağımsız bir birim olarak faaliyet gösterebileceği gibi, insan kaynakları departmanının
bir alt birimi olarak da yapılandırılabilir. Her iki durumda, eğitim yöneticisinin görev, yetki ve
sorumlulukları farklılıklar gösterecektir.
Eğitim yönetiminin başarısı, planlama, yürütme, koordine etme ve kontrol açısından
ciddi bir "Proje Yönetimi" yaklaşımının uygulanmasına bağlıdır. Başlangıç ve bitiş tarihleri
belirli kapsamlı eğitim programlarının, "Doğrusal Sorumluluk Tabloları" ve "Matriks
Organizasyon" yaklaşımları ile organize edilmesi gerekir. Diğer taraftan, maliyet, zaman ve
kalite değişkenlerini en uygun noktada birlikte gerçekleştirmek için modern planlama,
yürütme, koordinasyon/kontrol teknikleri olan PERT, CPM veya benzeri diyagramlar
kullanılmalıdır.
EĞİTİMİN DENETİMİ
Eğitim yöneticilerinin şüphesiz temel fonksiyonlarından biri de denetimdir. Basit bir

tanımlama ile denetim, planlanan ile gerçekleşenin karşılaştırılması, eğer varsa aradaki
farkların belirlenmesi, bu farkların nedenlerinin ortaya konulması ve farkın niteliğine göre
geliştirilmesi ya da giderilmesi için bir sonraki dönem planlamasına yönelik çalışma
yapılmasını kapsayan bir süreçtir.
Eğitim yönetiminin etkinliğini ölçmek ve değerlendirmek için ilk adım etkinliğin
tanımına ve göstergelerinin neler olduğuna karar vermektir. Bu göstergeleri belirledikten ve
ölçtükten sonra yapılacak iş bunları karşılaştırma / kıyaslamalar yoluyla yorumlamaktır.
Belirli bir göstergenin düzeyinin za yetersiz, yeterli ya da mükemmel olduğuna karar
verebilmek için karşılaştırmalar yapmak gerekecektir. Karşılaştırmalarda, aynı göstergelerin
önceki yıllardaki düzeyleri, sektör ortalamaları (ya da standartları), rakip organizasyonların
değerleri veya sektördeki başarılı tanınan firmaların aynı göstergelerdeki durumları kriter
olarak alınabilir.
Eğitim yönetiminin etkinliği ile ilgili en temel göstergeler; miktar, kalite, zaman ve
maliyet ile ilgili olanlardır. Ancak, bunların bazı durumlarda birbirleriyle çeliştiği
görülecektir. Örneğin, eğitimin kalitesini yükseltmek istediğinizde maliyetler yükselecek veya
zamanını kısaltmaya çalıştığınızda kalite düşecektir. Eğitim miktarını artırmak da bazen
kaliteden özveride bulunmaya ve yüksek maliyetleri göze almaya neden olacaktır. Bu
nedenle, yalnızca, eğitim politika ve stratejisi doğrultusun-
24
da etkinliği ifade eden en önemli göstergeleri belirleyip onları ölçerek kendinizi

değerlendirmeniz yeterli olacaktır.
Aşağıda, eğitim yönetiminin kendisini değerleyebileceği kantitatif (nicel) ölçülere
örnekler verilmektedir: Bunlar, finansal ölçüler, kullanım ile ilgili ölçüler ve zaman
ölçüleridir.
Finansal Ölçüler
Maliyetler:
Yıllık toplam eğitim bütçesi
Kişi başına yıllık eğitim yatırımı
Yönetici başına yıllık eğitim yatırımı
Bir günlük eğitim vermenin maliyeti (konaklamak ve konaklamasız)
Bir eğiticinin günlük maliyeti
Şirketin toplam insan kaynakları bütçesinin bir yüzdesi olarak yıllık eğitim bütçesi
Şirketin toplam gelirlerinin bir yüzdesi olarak yıllık eğitim bütçesi
Gelirler:
Eğer, eğitim bölümü bir kâr merkezi olarak yönetiliyorsa gelirlerini benzer
organizasyonlarla kıyaslayabilecek ölçülerle de ilgilenilecektir.
Eğitici başına yıllık gelirler
Eğitici başına günlük gelirler
Eğitim bütçesinin bir yüzdesi olarak eğitim gelirleri
Geliştirilen eğitim programları başına günlük gelirler
Kullanılan eğitim salonları başına gelirler
Kullanım Ölçüleri:
Bunlar, eğitici kullanımı ve eğitim mekanının kullanımı ile ilgili etkinlik ölçüleridir.
Eğitici kullanımı; genellikle eğiticilerin mevcut toplam zamanlarının yüzde olarak ne
kadarının fiilen eğitimde harcandığı, ne kadarının hazırlık için ve ne kadarının da yemi
<^itim, materyali geliştirmeye harcandığı ile ilgilidir.
Mekan kullanımı ise eğitim salonlarının yıllık olarak kullanılabilecek zamanlarının
fiilen ne kadarının kullanıldığının yüzde olarak ifadesidir.
Zaman Ölçüleri:
Bunlar, alman eğitim saatleri, eğitimlerin zamanlaması ve program geliştirme
zamanları olmak üzere üç kategoride ele alınabilir.
Alman eğitim saatleri; çalışan ve yönetici başına alınan yıllık eğitim saatleridir.
Eğitimlerin zamanlaması ölçüleri, eğitim ihtiyacının belirlenmesinden eğitimin
verilmesine kadar geçen süreyi ve eğitimlerin yüzde olarak ne kadarının kararlaştırılan süre
içinde tamamlandığına ilişkin ölçülerdir.
Program geliştirme zamanları ise, eğitim başına geliştirme için gereken toplam saatleri
ve geliştirme süresinin eğitim süresine oranını ifade eder.
Buraya kadar belirtilen nicel ölçüler, şüphesiz eğitim bölümünün karşılaştırmalı ve
objektif olarak değerlendirilmesinde yararlı olacaktır. Ancak, eğitim bölümünün şirket
stratejilerine, kurum kültürüne, rekabetçi üstünlüklerine ve iş ortamı kalitesine yaptığı
25
katkıları da nitel ölçülerle değerlendirmek gerekir. Ayrıca, eğitimin amacının çalışanların

bireysel gelişimlerini sağlamak ve onların işlerinde daha yeterli ve güvenli olmalarına yardım
etmek olduğu göz önünde bulundurulursa, büyük olasılıkla, eğitim bölümünün etkinliğinin
değerlendirilmesinde nitel ölçülerin daha anlamlı olacağı düşünülebilir.
Örgütlerde Eğitimi Gerekli Kılan Nedenler

1) Kişilerin gördüğü eğitim yaptığı hizmetle ilgili değildir.
2) Kişi hizmet öncesi eğitimini gördüğü bir alanda hizmet vermektedir fakat
önceden edindiği bilgiler hizmeti iyi yapabilmesi için yeterli değildir.
3) Kişi işle ilgili yeteri eğitim görmüştür. Fakat mesleğe girdiği yıllarda yeterli
olan bilgileri zamanla eskimiştir.
Aktarılan bilgiyi öğrenmeleri mi, bir beceri kazanmaları mı, yoksa belli davranış ve
tutumlarında değişiklik mi yapmak isteniyor?
Amaçları (hedefler) belirlerken açık, net bir şekilde bu sorulara yanıt aranmalıdır.
Eğitimin sonucu olarak katılımcı/öğrencilerde beklenen tutum ve davranış değişikliği
eğitimin amacını oluşturmaktadır.
6. Detaylı Ders Planı: Hazırlanacak olan detaylı ders planında hedefler,
kazanımlar, konular, ana başlıklar, alt başlıklar açık ve net yazılmalıdır. Hangi ders veya konu
kaç dakika, kaç saat anlatılacak belirtilmelidir. Dersin (konunun) adı, ünitelerin adı, önerilen
süre, öğrenci kazanımları (hedef-davranışlar), ünite kavramları, öğretme-öğrenme yöntem ve
teknikleri, kullanılan araç-gereç, öğretime-öğrenime etkinlikleri (dikkat çekme, güdüleme,
bireysel öğrenme teknikleri, ödev, deney), grupla öğrenme teknikleri (proje, gezi-gözlem) ve
özet bölümü belirlenmelidir. Ders planı sonunda mutlaka ölçme-değerlendirme faaliyetine yer
verilmelidir. Planın sonuna planın uygulanmasına ilişkin açıklamalar (plan uygulandı mı?
uygulanmadı mı?) yazılmalıdır.
7. Öncelikler: Eğitimde yararlanmada öncelikler esas alınmalıdır. Ve tüm
öğrenciye/katılımcıya fırsat eşitliği sağlanmalıdır.
Önce kimin, hangi eğitime ihtiyacı varsa tespit edilmeli ve eğitim verilmeye oradan
başlanmalıdır. Aksi taktirde verilen eğitim, emek, zaman ve para kaybına neden olur.
8. Ders Planının Gözden Geçirilmesi: Ders planı hazırlandıktan sonra tekrar
plan gözden geçirilmelidir. Varsa eksikler, hatalar düzeltilmelidir. Eklemeler yapılacaksa
ilave edilmelidir. Son kontroller yapıldıktan sonra uygulamaya geçilmelidir.
Ders planının gözden geçirilmesi, sunumdan önce herhangi bir aksaklık olmamasını ve
eğitim sırasında bir sorun yaşanmamasını sağlar.
26
EĞİTİMDE ETKİNLİĞİ ARTIRMADA DİKKAT EDİLECEK HUSUSLAR
1. İhtiyaçların Bilinmesi (Bilgi, beceri, yetenek, görev, yetkinlikler):

Eğitim verilmeden önce ihtiyaçların saptanması gerekmektedir. Hangi alanda ya da
konuda eğitim verilmek isteniyorsa öncelikle bunun tespit edilmesi gerekmektedir. Bilgi mi?,
beceri mi?, yetenek mi? kazandırılmak isteniyor. Öncelikle bunların belirlenip, kimin neye
ihtiyacı varsa o konuda eğitilmelidir.
İhtiyaçların bilinmesi ve buna göre eğitim verilmesi, eğitimde etkinliği arttırmaktadır.
Aksi taktirde verilecek eğitimden verim beklenemez.
2. Sürecin Katılımcılara Göre Belirlenmesi: Katılımcıların özel ihtiyaçlarına,
beklentilerine, yeteneklerine, görevlerine, bilgilerine dayalı olarak eğitim verilmeli ve eğitim
programı buna göre hazırlanmalıdır.
Eğitim verilirken herkes ihtiyacı olduğu konuda eğitilmelidir. Aksi halde hem emek,
hem zaman, hem de maliyet yönünden zararlar yaşanır. Kimin, neye ihtiyacı varsa saptanmalı
ve o konuda eğitime tabi tutulmalıdır.
3. Yeni Davranışların Yararları: Eğitim sonunda katılımcılar/öğrenciler; yeni
bilgi, beceri, davranış kazanmakta ve dolayısıyla da performansları artmaktadır.
Performansları arttıkça verimleri de artmaya başlamaktadır.
Kişi, yeni bilgi, beceri ve davranışları öğrendikçe gelişimi de artmaktadır. Ayrıca
eğitim; iş hayatında ve günlük hayatta iletişim ve ilişkilerin geliştirilmesini sağlamaktadır.
Motivasyonun artmasına, performansının gelişmesine katkı sağlamış olur.
Eğitimlerde kazanılan bilgi, beceri ve tutumların iş ortamına veya günlük hayata
aktarılamayıp, kullanılamaması, yeni davranışlara dönüştürülememesi zaman, para, emek
kaybına yol açmaktadır ve bu durumda eğitimin boşa gittiği söylenebilir. Bu nedenle eğitimin
işe ve günlük hayata transferinin önemli olduğu ve bu konuda ciddi çabalar gösterilmesi
gerekmektedir.
4. Yaşamla Bağlantıların Kurulması: Çağımızda teknoloji hızla gelişmekte,
her gün yeni bilgileri öğrenme ihtiyacı doğurmaktadır. Eğitim verilirken, konular anlatılırken
günlük yaşamla bağlantılı olmalıdır. Yaşamla bağlantılı olmayan, eğitimde öğrendiği bilgi,
beceri, tutumları gündelik hayatında kullanamayan bireyler öğrenmede zorluk çekmektedir ve
aynı zamanda öğrenme kalıcı olmamaktadır. Bireyler öğrendikleri bilgi, becerilerin gündelik
hayatla bağlantılı olmasını ve bu bilgileri gündelik yaşamda kullanmak isterler. Bu nedenle
günlük yaşamla bağlantısı olan bilgiler öğrenmeyi kolaylaştırıp, bilginin kalıcı olmasını
sağlamaktadır.
5. İçsel Motivasyon Gücünün Vurgulanması: Bireyler kimi zaman belli bir
sonuç almak için çok çaba sarf ederler. İnsanın bir ihtiyacını karşılamak için çaba sarf etmesi
güdülendiğinin göstergesidir.
İçsel güdülenmede (motivasyonda), bireyi faaliyete geçiren doğal itici bir güç vardır.
Bu güç insanın içinden gelir ve birey kendi kendini güdüler.
Birey, sırf kendi istediği için güç sarf etmekte ve ödülü kendi kendine vermektedir.
27
Yapılan işle ödül arasında doğrudan bir ilişki vardır ve kişi bu ödülü işi yaparken
almaktadır. İş yaparken birey işten zevk almakta ve tatmin olmaktadır. İçsel motivasyon,
bireyler en iyisini yapmaya motive eder.
Birey + İç Motivasyon Yüksek Başarı + Mutluluk

(GÜDÜLEME) = (PERFORMANS)
İçsel motivasyonda maddi unsurlar önemli değildir. Kişinin başarısı, mutluluğu daha
önemlidir.
STRATEJİK EĞİTİM
Stratejik eğitim; eğitimin doğru amaca hizmet edeceği ve doğru olarak uygulanacak
şekilde yönlendirilmesini sağlamak amacıyla düzenlenmektedir.
Etkin bir eğitim sürecinin kapsamı uzmanlık bilgisi gerektirmektedir. Ve bu sürecin
sağlanabilmesi birçok bileşene bağlıdır.
Stratejik Eğitim, eğitimin hedeflerine ulaşılmasında, bireylerin etkin ve verimli olması
için eğitim ihtiyaç analizinden, eğitimin etkinliğinin değerlendirilmesine kadar geçen süreçte
stratejik çözümler sunulmasını hedefler.
Stratejik planlama: Bulunulan nokta ile ulaşılması hedeflenen (amaçlanan) yerdir.
Uzun vadelidir, geleceğe dönüktür. Eğitimin amaçları, hedefleri ve bunlara ulaşması için
yöntemleri belirlemesidir.
ÖĞRENME DÖNGÜSÜ
Öğrenenin teoride bildiklerini pratikte uygulayamamasına öğrenme döngüsü denir.

Bunun olmaması için; bilginin tekrarı değil, transferi ve yeniden yapılandırılması önemlidir.
Öğrenen kişi bilgiyi yapılandırmalı, yorumlamalı, sorgulamalı, neden-sonuç ilişkisi
kurmalıdır. Öğrenme sürecine öğrenen kişi etkin katılmalıdır. Bilgi biriktirilip
ezberlenmemeli, öğrenen kendi yorumunu oluşturmalıdır. Yani öğrenmeyi öğrenmek ve
bilgiyi anlamlı hale getirmek kişinin teoride bildiklerini pratikte uygulamasına yardım eder.
Kısacası bilginin özümsenip kullanılması gerekmektedir.
Öğrenme döngüsünü tamamlamak; öğrenilen bilgilerle beynimizde bağlantı kurarak
bilgiyi anlamlı hale getirmek demektir. İnsanlar, yalnızca öğrenmeyi isterlerse öğrenirler.
Ezbere yapılan bilgi öğrenmeye ters düşmektedir. Bir bilgiyi bilinçli olarak istemeyen,
özümlemeyen, kullanmayan kişi öğrenememektedir.
İnsanlar, yalnızca öğrenmeyi isterlerse öğrenirler. Eğer kendilerini beslerlerse
gelişebilirler. Enerji ve güçlerinin kaynağı kendileridir. Bir bilgiyi bilinçli olarak istemeyen
ve bulduğunda da bilinçli olarak özümlemeyen ve kullanmayan kişi aslında öğrenmeyi
başaramamıştır. Öğrenme, bilgiyi ve bilinci birlikte kazanmaktır. Bilgili ve bilinçli olma
süreci, diğer bir ifadeyle öğrenme döngüsü dört aşamada tamamlanır.
28
1. Aşama: Bilgisiz ve bilinçsiz: "Ne anlama geldiğini bilmiyorum ve yapamıyorum."

2. Aşama: Bilinçli ve bilgisiz: "Ne anlama geldiğinin farkındayım, ancak
yapamıyorum."
3. Aşama: Bilinçli ve bilgili: "Ne anlama geldiğinin farkındayım ve yapıyorum."
4. Aşama: Bilgili ve bilinçsiz: "Ustaca yapıyorum ancak ne anlama geldiğini
bilmiyorum."
Eğitimin ilk ve önemli bir adımı olarak, 1. aşamadan 2. aşamaya geçiş

kolaylaştırılmalıdır. Burada, kişiye bilmediğini bilmediği gösterilecektir. Bu nedenle, bu
aşamada çok dikkatli olmak ve kişinin kendine olan saygısını ve güvenini kaybetmesine
neden olmamak gerekir. 2. aşama, formel eğitimin gerçekleştirilebileceği ve öğrenmenin
başlayacağı aşamadır. Kişi, bu aşamada neyi bilmediğinin farkındadır ve öğrenme için istek
ve ihtiyaç duymaktadır. 3. aşamaya geçiş, başarılı öğrenme deneyiminin gerçekleştiğini
gösterir. Öğrenilenlerin özümlenmesi ile 3. aşamadan 4. aşamaya geçilir. Öğrenilen bilgi,
düşünce, davranış ve becerilerde ustalaşma anlamına gelen bu aşamada öğrenilenler kişinin
doğal ve ayrılmaz parçası olurlar. Bu aşamada öğrenilenler kişinin doğal ve ayrılmaz parçası
olurlar. Bu aşamadaki tehlike, kişinin sahip olduğu bilgiyi çok doğal görmesi ve bilinçsizce
kötü kullanmasıdır. Kendine aşırı güven ve baskıcı davranış riski bu aşamada görülür.
ÖĞRENMENİN YOLLARI
Eğitimlere katılanların öğrenmenin tüm yönlerinden aynı derecede hoşlanması

beklenemez. Sorunlu bir çalışana etkili geribildirim verme konusunu öğretmek dans etmesini
öğretmek kadar kolay ve eğlenceli olamayacaktır. Bununla beraber, olabildiğince çok
öğrenme yöntemi işin içine katıldığında eğitime katılım çok daha etkili ve ilgi çekici
olacaktır. Bunun için çok ve çeşitli öğrenme yöntemini bir araya getiren özgün eğitim
programları tasarlanmalıdır.
Katılımcılara uyguladıkları takdirde, öğrenme etkinliğini artıracak basit bir kavramdan
ve dört teknikten söz edilmelidir. Eğitici, katılımcılara basit kavramı açıklamalı ve dört
tekniğin kullanılmasını önermelidir.
29
Basit kavram, çok boyutlu olmaktır. Bunun anlamı, yeni bilgi ve becerilerde
ustalaşmak için üç öğrenme boyutunun üçünü de kullanmaktır. Beyin, duyular aracılığıyla
fiziksel olarak uyarıldığında hatırlar. Gözler, kulaklar ve beden hareketlenin tümü farklı
sinyaller gönderir. Bu sinyalleri birleştirerek iyinde çok daha kalıcı izlenim bırakılabilir.
Birçok insan öğrenerek için bilgiye boğularak hata yapar. Bir eğitici, katılımcı-,ra yeni
öğrenmeye olabildiğince aktif bir şekilde girmeleri için yardım etmelidir. Eğer, dört öğrenme
tekniğini nasıl kullanacaklarını öğrenirlerse, yaşam boyu öğrenme becerilerinde ustalaşma
yolunda önemli bir adım atmış olurlar.
Katılımcıların aktif olmalarını sağlamak ve öğrenmelerini kolaylaştırmak için
önerilecek dört teknik şunlardır:
Aktif Dinleme
Katılımcılardan sunumları ve tartışmaları dinlerken
Eğitim notlarını ve görsel malzemeleri dikkatle gözden geçirmelerini isteyin.
Notlar almalarını ve işittiklerini şematik olarak çizmelerini söyleyin.
Sorular sormalarını ve tartışmalara katılmalarını bekleyin.
Grup çalışmalarına ve rol-oyunlarına gönüllü Almalarını cesaretlendirin.
Eylemsel öğrenme aktivitelerinde aktif katılımcı olmalarını söyleyin.
Önemli noktaları renkli kalemlerle işaretlemelerini belirtin.
Eğitimin önemli noktalarını ve mesajlarını ezberlemelerini ve evde, yolda sıkça
tekrarlamalarını isteyin.
Pasif bir "oturup dinleme" durumundan çok yollu öğrenme deneyimi durumuna
geçmeleri gerektiğini belirtin.
Her şeyden önemlisi, dikkatlerine dikkat etmelerini ve sizi dinlemeye hazır olmalarını
söyleyin.
Materyalleri Kullanma
Katılımcılardan kendilerine verilen materyalleri kullanırken;
Önemli bilgilerin, ilginç mesajların altını ya da üzerini fosforlu kalemle çizmelerini
isteyin.
Kitapçıklarda boş bırakılan yerlere notlar almalarını söyleyin.
Eğer bir kavramı anlayamazlarsa size sormaları için cesaretlendirin.
Yeni bilgilerin diyagramlarını çıkarmalarını önerin.
Önemli buldukları konularda dikkatli notlar almalarını isteyin.
Notlardaki içerikten bilgi edinebileceklerini, ancak gerçek yaşamdaki uygulamaları
tartışmalardan ve sorulardan öğrenebileceklerini hatırlatın.
Not Alma
En kötü notların bile iyi bir hafızadan daha iyi olduğunu söyleyin.
Not alırken söylenenleri değerlendirmemelerini belirtin. Bunun yerine olabildiğince,
-temiz ve düzenli olma kaygısı taşımadan-, çok not almaya teşvik edin. Onlara şöyle
düşünmelerini önerin: " Yarın işime tekrar döndüğümde yöneticim ve çalışma arkadaşlarım
bana bu eğitimde neler öğrendiğimi soracaklar. Belki de benden bir sunum yapmamı
isteyecekler". Bu şekilde düşünürlerse ve şirketlerinin onlardan aktif katılımcı olmasını
beklediğini akıllarında tutarlarsa çok daha iyi dinleyici ve katılımcı olacaklardır.
30
Not alma yoluyla unutma eğrisinin üstesinden gelebilirsiniz. Unutmanın öğrenmeyle

gelen doğal ve öngörülebilir bir süreç olduğunu, öğrenilenlerin % 70-90'ının ilk 24 saat içinde
unutulduğunu hatırlatın. Not almak bu nedenle önem taşır. Bir eğitimden sonraki 24 saat
içinde notlarını gözden geçirmelerini, bazı ekleme ve düzeltmeler yapmayı denemelerini
katılımcılardan isteyin.
Renkli ya da fosforlu kalemler kullanarak anahtar sözleri ve ifadeleri işaretlemelerini
söyleyin. Öğrettiklerinizi sorulara dönüştürerek onlara sorun. Verdiğiniz bilgilerin
istenildiğinde geri çağrılabilecek şekilde hafızalarda depolanmasını sağlayın.
Zaman zaman notlarını okumalarını, bilgiyi hatırlamanın ve iş durumlarına
uygulamanın ne kadar kolay olacağını düşünmelerini isteyin.
Sorular Sorma
Katılımcıları "soran tutum" içinde olmaya cesaretlendirin.
Her insan aktif biçimde bilgiyi aramaktadır. Çocuklar çabuk öğrenirler ve bilgiyi
kendilerine öğretilmeden öğrenirler. Çünkü meraklarını baskı altında tutmazlar ve çok soru
sorarlar. İnsanlar sevdikleri bir işle uğraştıklarında bunu bir iş olarak görmezler, keyifle
yaparlar. Konu ile ilgili buldukları her-şeyi okurlar. Yeni teknikleri denerler ve sorular
sorarlar. Tekrar ve tekrar denerler. Bu Aktif Öğrenmedir ve başarılı bir yaşam boyu
öğrenmenin anahtarıdır.
Katılımcılara SORU SORMA'nın aktif olarak bilgiyi aramak olduğunu belirtin ve
şunları söyleyin.
Eğer bilmiyorsanız SORUN.
Eğer kafanız karıştıysa SORUN.
Eğer bulamıyorsanız SORUN.
Eğer yardıma ihtiyacınız varsa SORUN,
Eğer merak ediyorsanız SORUN.
Yaşam boyu öğrenme hem bir tutumdur hem de bir beceri. Yaşam boyu öğrenme
tutum ve becerisine sahip kişi her yeni duruma ya da soruna gelişmek için bir fırsat olarak
bakmaya çalışır. Birçok yetişkin insan, yaşamını yeni, farklı ve uğraş gerektiren durumları
göz ardı ederek geçirir. Bazıları da bildiklerine sıkı sıkıya sarılır ve yeni konuları, yeni
yöntemleri ve yeni araçları öğrenmekten âdeta kaçınırlar.
Bu arada, birçok insan da soru sormayı, meraklı olmayı ve hata yapmayı cahilliğin
belirtisi olarak görmek gibi yanlış bir fikre sahiptir. Bir şeyi bilmediklerini kabul etmek
istemezler. Gerçekte, sorular aklın hâlâ yaşıyor olduğunun ve yaşamın hâlâ ilginç
bulunduğunun işaretleridir. Çoğu kez, siz bir eğitici olarak, "Herhangi bir sorusu olan var
mı?" diye sorduğunuzda aldığınız tek yanıt ortalığı kaplayan sessizlik ve boş bakışmalardır.
Sessizlik her şeyin anlaşıldığı anlamına mı gelmekte; Eğer öyleyse, niçin o kadar
zamanı bunaltıcı matematik ödevlerini yapmaya, bilgisayarı çalıştırmaya ya da ofis
prosedürlerini izlemeye harcayarak geçirdiler? Eğer, bir eğitime geldiler ve anlamadıkları
herhangi bir şey varsa soru sormalarını isteyin. Bir kişi bir soru sorduğunda, salonda o konuyu
anlamaya ancak sormaya çekinen en az beş kişinin daha olduğunu bilin. Sorularını orada
sormadıkça asla öğrenemeyeceklerini belirtin. Katılımcıları tekrar tekrar soru sormaya
cesaretlendirin. Bur yapmanın en etkili yolunun da soru soran her katılımcıya ilgi göstermek,
teşekkür etmek, sorusunu ilginç ve yerinde bulduğunuzu belirtmek olduğunu unutmayın.
31
32
ÖĞRENME, BECERİ GELİŞTİRME, UNUTMA VE TRANSFER

EĞRİLERİ
ÖĞRENME EĞRİSİ
Öğrenme hızlı başlar. Öğrenme sürecinin başlarında daha kısa sürede daha çok bilgi
ve beceri kazanılır. Bunun nedeni; motivasyonun yüksekliği ve ilk öğrenilenlerin daha ilginç
ve kolay olmasıdır. Her yeni konu merak, heyecan vs. nedenlerle daha kolay öğrenilmektedir.
Bir süre sonra, öğrenilenler giderek zor ve karmaşık olmaya başlayınca bireyin heves
ve merakı da kaybolmaya başar. Bu da öğrenme merakını olumsuz yönde etkiler. Tam bu
noktada “öğrenme platosu” denen yere gelinmiştir. Öğrenme platosunda geçen zaman içinde
bilgi ve beceri düzeyleri aynı kalmaktadır. Veya öğrenen birey tüm çabalarına ve geçen
zamana karşı bir gelişme gösterememeye başlamaktadır.
Bazı bireyler de öğrenme platosuna geldiklerinde her şeyi öğrendiklerini, artık
öğrenebileceği başka bir şey kalmadığını düşünür. Bu plato döneminde öğrenme çabaları
bırakılmamalıdır. Sürekli çalışmalıdır. Çünkü bir süre sonra öğrenme yeniden hızlı bir şekilde
artmaya başlar.
Beceri Geliştirme Eğrisi: Beceri eğitimi verileceği zaman öğrenci/katılımcıların

beceri düzeylerinin tespit edilmesi ve katılımcıların aynı beceri düzeyindeki kişilerden
oluşması sağlanmalıdır.
Hiçbir beceriye sahip olmayan kişiyi eğitmek, belirli bir beceriye sahip olan kişiyi
eğitmekten daha kolaydır.
Öğrenci daha önceden bir beceri geliştirmişse ve bu beceri istenilen niteliklerde
değilse bu becerinin unutturulması gerekmektedir. Bu da bazen çok zor olmaktadır. Öğrenen
kişi/eğitime katılan kişiden yeni becerileri kullanması istendiğinde kararsız kalmakta, kafası
karışmakta ve ne eski becerisini ne de yeni beceriyi kullanamamaktadır.
33
UNUTMA EĞRİSİ
Öğrenci bir taraftan yeni bilgileri öğrenirken, bir taraftan da öğrenilenler unutulmaya
başlar.
Yeni bilgiler öğrenmeden sonraki ilk 20 dakika içinde hızla kaybolmaya başlar. Yeni
öğrenilen bilgilerin %70-80’i ilk 24 saat içinde unutulmaktadır. Unutmayı en aza indirmek
için öğrenme tekniklerinin etkin olarak kullanılması gerekmektedir.
34
TRANSFER EĞRİSİ
Eğitimin amacı, öğrenilen bilgi ve becerilerin günlük yaşama aktarılması ve etkin bir
şekilde kullanılmasıdır. Alınan eğitimden sonra öğrenilen bilgiler günlük hayata transfer
edilip kullanılırsa öğrenilenlerin kalıcılığı artacaktır. Öğrenilen bilgilerin tekrar edilirse
hemen unutma olmamaktadır. En az bir hafta daha kalıcı olmaktadır. Tekrar yapılmadığında
yeni bilgiler 24 saat içinde unutulmaktadır. Öğrenilen bilgiler uygulandığında bilgilerin,
becerilerin kalıcılığı da artmaktadır. Kullanılmayan bilgiler unutulmaktadır.
(Kalın çizgiler bir eğitimde öğrenilenlerin transferi için geçen zamanı ifade
etmektedir. Noktalı çizgiler ise katılımcıların 4x4 modelini izlediğin öğrenmenin transferi ile
ilgili genişleyen zaman periyodunu göstermektedir.)
35
36
ÖĞRENME KURAMLARI
ÖĞRENME KURAMLARI TABLOSU

Öğrenme Kuramı Temsilcileri
1. Tepkisel (Klasik) koşulama Pavlov
2. Bitişiklik Kuramı Watson, Guthrie
Davranışçı
3. Bağlaşım Kuramı Thorndike
Kuramlar
4. Sistematik Davranış Kuramı Hull
5. Operant (Edimsel) Koşullanma Skinner
Bilişsel Ağırlıklı 1. İşaret Öğrenme (Gizil) Tolman
Davranışçı
2. Sosyal Öğrenme Kuramı Bandura
Kuramlar
1. Gestalt Kuramı Kafka, Köhler, Wertheimer
2. Bilgiyi İşleme Kuramı Miller, Neisser, Gagne,
Bilişsel
Bruner
Kuramlar
3. Yapılandırmacı Kuram Prafet, Vygotsky
4. Alan Kuramı Kurt, Lewin
1. Davranışçı Kuramlar
Davranışçı Kuramların Temel Özellikleri:
Öğrenmenin temeli gözlem, deney, yaşam ve model alarak öğrenmedir.
Çevre koşulları değiştiğinde insan davranışları da değişir.
İnsan doğduğunda “zihni boş bir levha” gibidir.
Gözlenebilen ve ölçülebilen davranışlar temel kabul edilir.
İlk öğrenme yaşantıları sonraki öğrenme yaşantılarını etkiler.
Öğrenme süreçlerinde yaparak, yaşayarak öğrenme önemlidir.
Öğrenme sürecinde tekrar, çeşitli becerilerin kazanılması ve kalıcılığın sağlanmasında
önemli rol oynar.
Öğrenme sürecinde doğru davranışlar pekiştirilmelidir. Olumlu pekiştirme cezadan
daha etkilidir.
Güdüleme (motivasyon) öğrenme amaçlarının gerçekleşmesinde önemli bir etkendir.
İnsan ve hayvanların öğrenmesi birbirine benzerdir. İnsan davranışları hayvanlardan
elde edilen bilgilerle açıklanabilir.
Nedensellik (determinizm) ilkesine dayanır. Belirli nedenler, aynı koşullarda aynı
sonuçları doğurur. Belirli uyaranlar belirli sonuçlar üretir.
Davranışçı öğrenmenin 2 temel kavramı vardır :

a) Uyarıcı: Organizmayı harekete geçiren iç ve dış uyarıcılardır.
b) Tepki: Uyarıcının organizmada meydana getirdiği fizyolojik ve psikolojik
değişmeleridir.
37
İnsan doğuştan nötr (ne iyi – ne kötü) bir varlıktır.

Öğrenme U-T bağı ile açıklanır.
Öğrenme nasıl gerçekleşir? sorusuna cevap aranır.
Öğrenmeden bahsedilebilmesi için bireyde gözlenebilir bir davranış değişikliği olması
gerekmektedir.
DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM
İlgili Kuramlar Temsilcileri Özellikleri

Organizma pasiftir.
Tepkisel
Pekiştireç davranıştan önce verilir. Duyuşsal
(Klasik) Pavlov
davranışlar kazanılır. Bitişiklik ilkesi temelini
Koşullanma
oluşturur. Birçok davranış koşullanmayla oluşur.
Öğrenme tek deneme ile gerçekleşir (Guthrie)
Guthrie Öğrenmede pekiştirmenin önemi yoktur.
Bitişiklik Kuramı
Watson Öğrenmede en sık ilkesi geçerlidir (Watson)
Öğrenmede en son ilkesi geçerlidir.
Öğrenme deneme-yanılma ile gerçekleşir.
Bağlaşım (Bağ) Öğrenme küçük adımlarla gerçekleşir.
Thorndike
Kuramı Öğrenmede hazırbulunuşluk, tekrar ve etki yasası
önemlidir.
Organizma aktiftir.
Pekiştireç davranıştan sonra verilir.
Psikomotor davranışlar kazanılır.
Edimsel (Operent) Etki yasası, operent, koşullanmanın temelini
Skinner
Koşullanma oluşturur.
Bir davranışın sonucuna göre organizmanın
karşılaştığı olumlu-olumsuz duruma göre davranışın
yapılma sıklığı etkilenir.
Davranışçılara göre öğrenmede dışsal süreçler önemlidir. Bir davranışçıya göre bireyi
birey yapan şey, doğuştan gelmez, tamamen çevresel koşullar tarafından belirlenir.
Öğrenmenin gerçekleşmesi için dışsal pekiştireçler önemlidir. Organizma öğrenme sürecinde
pasiftir. Organizma pekiştireç elde etmek için aktiftir.
2. Bilişsel Kuramlar
Bilişsel Ağırlıklı Davranışçı Yaklaşım

Gizil (Örtük) Öğrenme farkında olmadan gerçekleşir.

Tolman
Öğrenme
Sosyal Öğrenme başkalarının davranışlarını model almayla
Bandura gerçekleşir.
Öğrenme
Özellikleri: İnsanın zihinsel, duyuşsal ve psikomotor davranışlarını inceler.

Öğrenme nasıl gerçekleşir? sorusuna cevap arar.
38
Bilişsel Yaklaşım

Öğrenme bireyin algılarında meydana gelen
Kafka
Gestalt değişiklikler ve öznel bir süreçtir.
Köhler
Yaklaşım Algı yasaları öğrenmeyi etkiler.
Wertheimer
Öğrenme kavrama yoluyla (aniden) gerçekleşir.
Bilgiyi İşleme Miller/Weisser
Öğrenme zihinsel süreçlerle açıklanır.
Kuramı Bruner/Gagne
Bilgi öğrenci tarafından yapılandırılır.
Piaget
Yapısalcılık Yeni bilgi öğrenci tarafından oluşturulur. Kültürden
Vygotsky
ve çevreden etkilenir.
Özellikleri: İnsanın zihinsel davranışlarını inceler.

Öğrenme sürecinde birey aktiftir.
Öğrenme U-O-T bağıyla açıklanır.
Öğrenme nasıl gerçekleşir? sorusuna cevap aranır. İnsanın öğrenmesi nesnel-bilimsel
olmalıdır.
Öğrenmede içsel süreçler önemlidir. Ve öğrenme karmaşık bir süreçtir.
Duygular, seziş, kavrama gibi doğrudan gözlenemeyen davranışlar üzerinde
yoğunlaştığı için içebakış yöntemini benimserler.
Bilişsel kuram, bilginin önceki öğrenmelerle ilişkilendirilmesi, kavrayarak öğrenme,
keşfetme, anlamlı bütünler haline dönüştürme düşünceleri üzerinde önemli durur.
Öğrenme bilgiyi işleme süreçleriyle açıklanır.
39
BİLİŞSEL KURAMLARA DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
Yöntem: Bir konunun öğrenilmesi ya da öğretilmesi için seçilen yoldur.

Teknik: Öğretim materyallerini sunmada ve öğretim etkinliklerini örgütlemede
izlenen özel bir yoldur. Aynı hedefi gerçekleştirmek üzere, birçok tekniğin bütünlük
oluşturacak şekilde bir arada sunulması yöntemi oluşturur. Soru-cevap bir teknik; soru-cevap,
anlatım, küçük grup tartışma tekniklerinin bir arada kullanılması ise yöntemdir. Öğretim
yöntemleri; bilgi, tutum ve beceri düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılan
yollardır.
Öğretim yöntemleri seçilirken hedef, öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentileri,
işlenecek konunun özellikleri, dersliğin özellikleri, okulun sahip olduğu olanak ve kaynaklar
yeni öğretim araç-gereçlerine dikkat edilmelidir.
Öğretim yöntemleri şunlardır:
Anlatma Yöntemi
Geleneksel bir yöntemdir. Öğretmen bilgiyi öğrenciye aktarır. Öğrenci pasiftir. Daha
çok bilgi düzeyindeki öğrenmelerin sağlanmasında kullanılır. Öğrencilerin güdülenmesinde,
etkinliklerin sunulmasında, anlaşılmayan kısımların açıklanmasında, ders özeti yapılmasında
başvurulur. Bu yöntemde anlatımlar kısa, anlaşılır ve planlı olmalı, beden dili kullanılmalı,
öğrencilerin not tutması sağlanmalıdır. Böylece öğrenmeler de etkili hale getirilmelidir.
Olumlu Yönler: Az zamanda, çok sayıda öğrenciye, fazla bilgi aktarımı
sağladığından ekonomiktir.
Bilgilerin düzenli sunulmasını ve dersin planlı gitmesini sağlar.
Öğrencilere dinleme ve not alma becerisi kazandırır.
Anlatımlar öğrenci düzeyine uygun hale getirilir.
Sınırlılıkları: Uzun süre kullanılması öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımını
olumsuz etkiler.
Bireysel farklılıkları dikkate almak ve ilgileri uyanık tutmak zordur.
İyi bir konuşma yeteneği gerektirir.
Öğrenciler pasiftir.
Öğrencileri ezbere yönlendirir.
Dersin anlaşılma düzeyi ile ilgili geri bildirim alınamadığında bazen yanlış
öğrenmelere sebep olabilir.
Üst düzey bilişsel öğrenmenin gerçekleştirilmesi zordur.
Öğretmen konuyu anlatırken, mantıklı bir sıra izlemelidir. Konular bilinenden
bilinmeyene, kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru anlatılmalıdır.
Soru-Cevap Yöntemi
Bu yöntem anlatım metodundan sonra eğitimde en çok kullanılan öğretim
yöntemlerindendir. Soru-cevap, öğretmenin öğrencilere bir konuyla ilgili sorular sorması ve
bu sorulara aldığı cevaplarla öğretim yapmasıdır. Bu yöntemle öğrenciler öğrenme sürecine
aktif olarak katılırlar. Böylece konuşma ve düşünme yetenekleri gelişir. Soru-cevap
40
yönteminde, öğrencilerin bilgilerini yoklamaktan çok öğrencileri düşündürmek, önemli

noktalara öğrencinin dikkatini çekmek, cevapları öğrencilere buldurmak amacını taşır.
Olumlu yönleri: Öğrenciyi güdüler, dikkati artırır, ilgili uyanık tutar.
Öğrencilerin düşüncelerini açıklamalarına imkan verir.
Öğrencilerin yaratıcı düşünme yeteneklerini geliştirir.
Öğrencilerin derse etkin olarak katılmasını sağlar.
Öğretim sürecinde öğretmene dürüst-düzeltme olanağı sağlar.
Öğrencilerin kendilerini ifade etme becerileri gelişir.
Kalabalık karşısında konuşma becerisi kazandırır.
Sınırlılıkları: Sürekli ve uzun süreli olursa öğretimi sıkıcı kılar.
Anlatma yöntemine göre daha fazla süre gerektirir.
Sorulara doğru cevap veremeyenlerin kendilerine olan güvenleri azalır.
Kalabalık sınıflarda uygulamak güçtür.
Bazen dersin kaynatılmasına, dersin amacından uzaklaşmasına neden olabilir.
Öğretmen soru sorma, soru hazırlama tekniklerini çok iyi bilmelidir.
Problem (Sorun) Çözme Yöntemi

Bir sorunun (problem) öğrenciler tarafından bilimsel yöntemlerle çözüme
kavuşturulmasına yarayan yöntemdir. Yöntemin kurucusu John Dewey’dir. Problem çözme,
belli aşamaları izlemeyi gerektiren zihinsel bir süreçtir. Analiz, sentez, değerlendirme gibi üst
düzey zihinsel becerilerin kazanılmasında etkilidir. Bu yöntemle öğrencilere bilimsel bir
yaklaşımla planlı çalışma alışkanlığı kazandırılır. Gerçek yaşamdan seçilen problemden
oluşan süreç, problem çözmenin basamakları ile çözümlenir. Bu basamaklar:
a) Problemin farkına varma ve onu tanımlama
b) Çözümle ilgili kaynakları tarama, bilgi toplama
c) Problemin çözümü için denenceler kurma
d) Uygun araçları hazırlama, verileri toplama
e) Denenceleri test etme, verilerin analizi
f) Çözüme ulaşma ve öneri geliştirme
Bu yöntemle öğrenci çalışmalara etkin olarak (aktif) katıldığından, ileride
karşılaşacağı sorunlar için de çözüm modeli geliştirmeyi öğrenir. Bağımsız düşünme, karar
verme yeteneği kazanır.
Önce öğrencilerle birlikte problem belirlenir. Problem öğrencilerin kendi
yaşantılarıyla ilgili ve güncel olmalıdır.
Seçilen problem öğrencilerin ilgisini çekecek nitelikte olmalıdır.
Olumlu Yönleri: Öğrenci öğrenmeye aktif olarak katılır.
Üst düzey düşünme becerileri kazanır. Bilimsel düşünme, problem çözme yetenekleri
gerekir.
Öğrenciyi planlı-düzenli çalışmaya alıştırır.
Sorumluluk duygusunu geliştirir.
Tahmin ve yordama becerileri gelişir.
41
Sınırlılıkları: Çok zaman alır. Çok iyi planlanması gerekir.

Bütün derslerde uygulanması zordur.
Ekonomik değildir.
Öğrenmenin değerlendirmesi güçtür.
Öğrenci yeteri önbilgiye sahip değilse hedeflerin gerçekleşmesi mümkün değildir.
Problem çözme yöntemleri:
a) Tümevarım yöntemi: Özel durumlardan veya örneklerden genel bir sonuca
ulaşmaktır.
b) Tümdengelim yöntemi: Genel ilkelerden özel durumlara giden bir akıl yürütme
şeklidir.
c) Analiz: Bir bütünü parçalarına ayırma, çözümleme ve tahlil etmedir.
d) Sentez: Bir konuyu birleştirmek suretiyle açıklamak ve sonuca varmaktır. Ve
bunları yeni alanlara uygulamak için sentez şarttır. Birleşim metodu bir anlamda, parçalardan
yeni bir bütün oluşturmaktır.
e) Hipotetik Dedüktif Yöntem: Tümevarım ve tümdengelim yöntemlerinin birlikte
kullanılmasıdır.
f) Analoji: Bilinmeyen bir olayı, bilinen bir olayın koşullarında düşünerek,
karşılaştırma yaparak ilişki kurmasıdır. Böylece bilinmeyen olay anlaşılır. Buna analoji denir.
Bilinen durum → kaynak, bilinmeyen durum → hedef’tir.
Örnek: Bilgisayarın çalışma düzenini anlatmak isteyen bir öğretmenin insan beynini
örneklendirmesi.
Rol Oynama Yöntemi

Öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe bürünerek canlandırması
tekniğidir. Öğrenci kendisini başka bir kişinin yerine koyup onun gibi düşünebilir. Yani
canlandırma empati ile yapılabilir.
Olumlu yönleri: Öğrenciye empati yeteneği kazandırır.

Beden dilini kullanmayı öğrenir.
Hayal güçleri gelişir. Yaratıcılıkları gelişir. İfade etme becerisi gelişir.
Öğrenciyi günlük yaşantıda karşılabilecek duruma hazırlar.
Sorunlarla baş etmeyi öğrenir.
Öğrenmeye aktif olarak katıldığı için öğrenme kalıcı olur.
Yaparak, yaşayarak öğrenme imkanı sağlar.
Bilişsel, duyuşsal, psikomotor alanda birçok öğrenmeler elde edilir.
Sınırlılıkları: Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.

Çok zaman alır.
Maliyetli olabilir.
Oyun kurgusu iyi olmadığında sıkıcı olabilir.
Canlandırma yapmak düşüncesi öğrencide, korku ve endişeye neden olabilir.
42
5. Eğitici Drama Yöntemi: Drama; doğaçlama, rol oynama ve tiyatro

etkinliklerinden faydalanarak öğrencilerin bir olayı yaşantıyı, fikri veya soyut bir kavramı
öğrencilerin oyunlaştırarak sınıf önünde canlandırmasıdır. Dramada öğrenci bir duruma kendi
bakış açısıyla yaklaşır. Ne yapması gerektiğini düşünür. Dramanın tek amacı “eğitim”dir.
Öğretilmek istenen konu drama tekniği ile öğretilir.
Olumlu yönleri: Öğrencinin derse katılımını sağlar.
Yeteneklerin keşfedilmesini sağlar.
Ön gelişimini geliştirir.
Empati kurmayı sağlar.
Beden dilini etkili kullanmayı öğrenir.
Yaratıcılık ve hayal güçlerini geliştirir.
Topluluk önünde konuşma ve hareket imkanı sağlar.
Duyguları ifade etme imkanı sağlar.
Çekingen öğrencilerin sosyal gelişimi için yararlıdır.
Sınırlılıkları: Zaman açısından ekonomik değildir.
Öğretim hedeflerinden sapmalar görülebilir.
Kalabalık sınıflarda etkili şekilde kullanılamaz.
Sadece rol oynayanların etkin katılımı söz konusudur.
Çekingen öğrenciler öğrenme ortamına katılmada güçlük çekebilir.
Gönüllü bulmak her zaman mümkün olmayabilir.
Oyunda yarışma duygusu ön plana çıkabilir.
Öğrencileri değerlendirmek güçtür.
Sınıfın düzeni bozulabilir.
Rol Oynama ve Drama Arasındaki Farklar :
Rol oynamada birey başka birinin kimliğine bürünür. Dünyaya, olaylara başkasının
gözüyle bakmaya çalışır.
Dramada ise bireyde gelecekte veya başka ortamlarda karşılaşabileceği durumlara
muhtemel çözüm yollarını oynayarak hazırlıklı olmayı içerir.
Drama rol oynamaya göre daha kapsamlı bir çalışmadır.
Drama rol oynamayı da kapsar. Rol oynama drama tekniklerinden biridir ve daha
sınırlıdır.
Dramada birey olaylara kendi bakış açısıyla yaklaşır.
Tartışma Yöntemi
İki veya daha fazla kişinin belli bir konuda düşüncelerini sergileme yoluyla fikir
alışverişinde bulunmasıdır. Öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci etkileşimini sağlayarak
öğrencilerin bir konu üzerinde düşünmeye yöneltip, düşüncelerin ifade edilmesini sağlar. İyi
anlaşılmayan noktaların ortaya çıkması ve düzeltilmesi için fırsat sağlar. Demokratik beceriler
kazandırmada çok etkin bir öğretim yöntemidir. Eleştirel düşünme becerileri gelişir.
Başkalarının görüşlerine saygılı olma gibi özellikler kazanılır.
Bu yöntem öğrencileri düşünmeye, sorgulamaya, karar vermeye teşvik eder.
Öğrencilerin dinleme ve konuşma yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunur. İletişim
becerileri gelişir.
43
Sınırlılıkları: Fazla hazırlık gerektirir.

Öğrencilerin ilişkileri bozulabilir.
Kalabalık sınıflarda uygulanması kullanışlığı düşürebilir.
Zaman yetmeyebilir
Her öğrenciyi ayrı ayrı değerlendirmek zordur.
Bazı öğrenciler katılmak istemeyebilir.
Lider etkili yönlendirme yapmazsa tartışma amacından sapabilir.
Münazara, panel, kollegyum, sempozyum, seminer, forum, workshop, açık oturum vb.
gibi tartışma çeşitleri vardır.
Örnek Olay İncelemesi

Gerçek yaşamda karşılaşılan problemleri sınıf ortamına getirerek tartışma ve
problemlere öğrencilerle birlikte çözüm yolları bulmaya çalışmaktır. Bu yöntem sonucunda
öğrencilerde eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme, sonuca ulaşma yargıda
bulunma gibi beceriler gelişir.
Gerçek yaşamı analiz etme becerisi kazandıran en etkili yöntemlerden biridir. Günlük
yaşamda yer alan birçok olay bu yöntemle incelenebilir. Bu yöntem öğrenciye bilgi ve
becerilerini gerçek bir durumda uygulama fırsatı verir.
Olumlu yönleri: Öğrencilerin kavrama, analiz, sentez, değerlendirme gibi
yeteneklerini geliştirir. Gelecekte karşılaşacakları sorunlara hazırlar.
Öğrencilerde eleştirel düşünme, sorun çözme, karar verme gibi üst düzey beceriler
geliştirir.
Öğrencilerin öğrendiklerini gerçek bir olaya uyarlamasını geliştirir.
Öğrenci zengin öğrenme yaşantıları kazanır.
Kalıcı ve anlamlı öğrenmeler gerçekleşir.
Öğrencilere birlikte çalışma imkanı sağlar. Aktif olarak öğrenme sürecine katılır.
Sınırlılıkları: Kalabalık sınıflarda uygulamak zordur.
Çok zaman alır.
Her ders konusu için uygun örnek olay oluşturmak güç olabilir.
Öğrenciler yeterli bilgiye sahip değilse katılamaz olabilir.
Öğrencileri değerlendirmek zordur.
Bazı öğrenciler katılmak istemeyebilir.
Öğretmenin dersten önce iyi hazırlanması gerekir.
Proje Yöntemi
Bireysel ya da grupla bir konu üzerinde çalışmak, planlar yapmak, incelemek,
araştırmak, değerlendirmek, okul ile gerçek hayat arasında bağ kurmaktır. Proje yönteminde
öğrenciler kendi ilgi alanlarına göre bir proje seçerler. Kendi araştırmalarını kendince yürütür.
Öğrenci öğretmenin rehberliğinde aldığı proje konusuyla ilgili olarak ortaya somut bir ürün ya
da performans çıkarır. Bu yöntemde projenin özgün ve orijinal olması amaçlanır. Bu süreçte
öğretmen öğrenciye düzenli dönüt vermelidir. Proje konuları öğrencilerin düzeyine uygun
olmalıdır. Ayrıca projenin ekonomik durumlar göz önüne alınarak belirlenmesi gerekir.
Projesini tamamlayan öğrenciye “başardığı” duygusu verilmelidir. Öğretmen sadece ürünü
değil aynı zamanda süreci de değerlendirmelidir.
44
Olumlu yönleri: Bu yöntemde öğrenciler grupla ya da bireysel çalışmayı, kaynaklara

ulaşmayı, bilgiyi paylaşmayı, sorumlulukları yerine getirmeyi öğrenir.
Öğrenci tümüyle aktiftir.
Öğrencilerin özgüvenlerinin gelişmesini sağlar.
Öğrenciler farklı kaynaklardan araştırma yapmayı öğrenir.
Araştırma ve üst düzey düşünme becerisi geliştirir.
Öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirir. Yaratıcılıklarının gelişmesine katkı sağlar.
Disiplinler arası bir anlayışla öğrenmeyi sağlar.
Bilimsel düşünme becerisi kazanırlar.
Öğrenmeye karşı ilgileri artar.
Sınırlılıkları: Öğretmenin işi ve sorumluluğu artar.
Uygulama ve sunulması çok çalışma gerektirdiğinden uzun zaman alır.
Proje konusu bulmada sıkıntı yaşanabilir. Bilineni tekrar etme proje yönteminin
amacı değildir.
Gerekli gözetim ve denetimi sağlamak zordur.
Grup içi çatışmalar çıkabilir, gruptaki öğrencileri değerlendirmek zordur.
Proje ekonomik olmayabilir. Projesini yapamayan öğrencide başarısızlık duygusu
yaşanır.
Beyin Fırtınası Yöntemi

Bir probleme yaratıcı çözüm bulmak amacıyla birden fazla kişinin bir araya gelerek
fikirlerini eleştiriye maruz kalmadan açıklamasıdır. Her fikir yazılır ve süreç sonunda bir
değerlendirme yapılarak ortak çözüm yoluna ulaşılır. Beyin fırtınasında önemli olan kısa
sürede yüzlerce yeni fikir üretmektir. Fikirlerin iyi-kötü, doğru-yanlış olmasına bakılmaz.
Etkili bir beyin fırtınasında fikirler başka fikirleri doğurur. Yaratıcılık süreci oluşur. Bu
yöntemde her fikir kaydedilir. Kötü-yanlış fikir yoktur. Bu sayede öğrenciler rahatlıkla
düşüncelerini söylemektedir. Bir sorunun çözümünde hipotez geliştirme alışkanlığını
kazanmaktadır.
Olumlu yönleri: Yaratıcılığı, hayal gücünü, problem çözme yeteneğini arttırır.
Başkalarının fikirlerine saygılı olmayı öğretir.
Birçok orijinal fikir ortaya çıkar.
Uygulama sürecinde araç-gereç gerektirmez.
Öğrenciye değerlendirme yapma becerisi kazandırır.
Sınırlılıkları: Her öğrencinin katılımı aynı oranda olmayabilir.
Bazen problem çözüme ulaştırılamayabilir.
Fazla zaman alan bir yöntemdir.
Her öğrenciyi ayrı ayrı değerlendirmek zordur.
Bazı öğrenciler katılım göstermeyebilir.
Ortaya farklı, orijinal sonuçlar her zaman çıkmayabilir.
45
NÖRO LİNGUİSTİK PROGRAMLAMA
NLP’nin Tanımı ve Önemi

NLP (Algısal Davranış Kontrolü)
Nöro → Nörolojik zihin süreçleridir.
Linguistik → Dil ve sözcükleri kullanma şeklidir.
Programlama → İstemli ya da istemsiz gerçekleşen öğrenilmiş davranış kalıpları ve
tutumlardır.
NLP; zihin, dil ve davranış ilişkisini kurarak kişilerin bireysel hedeflerine ulaşmaları
için zihinlerini ne şekilde kullanacaklarını öğreten değişim teknolojisidir.
NLP’nin Kişiye Kazandırdıkları

Okulda, iş hayatında, sınavlarda başarılı olmak için ilk olarak bilgi gereklidir. Bilgiyi
en etkin ve verimli şekilde öğrenebilmek için kişinin hem zihinsel hem de duygusal
durumunun en üst seviyede olması gerekir. Başarı sadece bilgiye değil, aynı zamanda
duygulara da dayanır. Temel sorun ne yapılması değil, nasıl yapılması gerektiğidir.
NLP, kişinin gerçek potansiyelinin farkına varmasını sağlar. Aile ve arkadaşlarıyla
daha iyi ilişkiler kurmasını sağlar. İş ve eğitim hayatında başarılı olmasını sağlar.
Derslere ilgi göstermek için motive olmak, konuları öğrenmek; konularda yeterince
başarılı olmak için özgüven sahibi olmak şarttır.
NLP zihnin yeniden düzenlenmesidir. Bu sayede fikirleri net bir şekilde aktarılabilir,
yaşamın daha kaliteli hale getirilmesini sağlar.
Etkin İnsan Olmak için NLP

NLP, etkin insan olma ve sanatıdır.
Etkin insan “seni anlıyorum” der.
Edilgen insan “Kimse beni anlamıyor” der.
NLP, beynimizi anlama ve onu en etkin biçimde kullanma yollarını öğreten beyin dili
programlamasıdır.
NLP önce kişinin kendisini anlaması, kendi iç çelişkilerinden, korku ve endişelerinden
sıyrılması ile başlayıp, çevresini, toplumu ve genel olarak dünyayı daha iyi anlamasını ve
davranışlarını buna göre düzenlenmesini sağlayan sistemdir.
Kısacası üstbiliş (biliş ötesi, bilişsel farkındalık) da denilen NLP, bireyin kendi bilişsel
süreçlerini kontrol edebilme ve yönlendirebilme yeterliği, problem çözmesinde planlama,
izleme ve değerlendirmenin kullanıldığı yüksek düzeyde bir yönetsel süreç; bilişsel
aktivitenin anlaşılma ve kontrol edilmesi en basit anlamıyla ise kişinin kendi düşünmesinin
farkında olması demektir. Ayrıca bireysel farklılıklar da dikkate alınmalıdır.
46
Birey/öğrenci bir durumda kendi zihinsel kaynaklarında sahip olduğu bilgi ve

inançlara, ne yapabileceğinin farkında olmasına işaret eder. Öğrencinin bilgilerinin yanında,
bu bilgileri etkili olarak kullanmasını da bilmelidir.
Öğretmen öğrenciyi düşünmeye sevk edecek sorular sormalı ve düşünmelerini
harekete geçirmelidir.
Ne olacak? Neden böyle düşünüyorsun? Ne düşünüyorsun? Bunu nasıl
kanıtlayabilirsin? gibi sorular düşünmeyi harekete geçirmekte ve bilişsel yeteneklerinin
gelişimini destekler.
Bireyin/öğrencinin problem çözmedeki başarısı, bilgileri etkili biçimde
kullanabilmesine bağlıdır. Öğrenci uygun stratejiyi anlayıp, kendiliğinden kullanabilmelidir.
Sonuç olarak, bireyin kendi düşünme süreçlerinin farkında olması ve bu süreçleri
kontrol edebilmesidir. Birey/öğrenci, öğrenme hedeflerini kendisi belirleyip, kendi
öğrenmelerinin sorumluluğunu aldığında, bu süreçte ne kadar başarılı olduğunu ve ne
kadar ilerleme gösterdiğini kendisi gözlemler.
Duygular ve biliş birbirinden ayrılmaz. Duygular bilginin depolanması ve
hatırlanmasında kolaylık sağlandığından bellek için önemlidir. Tehdit öğrenme kapasitesini
düşürür. Öğretim tehdit içermez bir ortamda gerçekleşmelidir. Öğretim öğrencilerin görsel,
işitsel, duygu dolma gibi duyu organlarını kullanmalarını sağlayacak şekilde çok yönlü
olmalı, değişik araç-gereç, materyal kullanılmalıdır.
47
48
EĞİTİME İHTİYAÇ OLUP OLMADIĞINI BELİRLEYEN ANALİZLER
2000'li yıllarda dünyada eğitim ihtiyacının hızla artacağı ve bu artışın büyük ölçüde
profesyonel organizasyonlarda çalışan yetişkinlerin eğitimi ile ilgili olacağı bilinmektedir. Bir
taraftan, yeni ekonomik, sosyal ve teknolojik koşullar, artan global rekabet ve değişen müşteri
beklentileri, diğer taraftan da giderek büyüyen ve daha karmaşık yapı ve işleyiş gösteren
organizasyonlar, üstün nitelikli ve yüksek performanslı çalışanlara duyulan ihtiyacı büyük
ölçüde artırmaktadır.
Organizasyonların bu niteliklerdeki çalışanları kolay buldukları ve işe aldıklarında da
hemen yüksek performans elde ettikleri söylenemez. Her organizasyon, kendi yapı ve
işleyişine ve pazar koşullarına göre çalışanlarından belirli bir performans bekler. Bunu
sağlayabilmek için, günümüzde organizasyonlar, çeşitli yol ve yöntemlerle eski ve yeni tüm
çalışanlarını sürekli olarak eğitmek ve geliştirmek durumundadırlar.
Değişimin hızı ve rekabetin acımasızlığı, organizasyonlarda çalışanlara yönelik eğitim
ve geliştirme etkinliklerinin sürekli olmasını gerektirmektedir. Bunun sonucu, günümüzün
organizasyonları, pazarda kalabilmek ve rekabette başarılı olmak için kaçınılmaz olarak
"öğrenen organizasyon" olmak zorunda kalmaktadırlar.
Bu bölümde, organizasyonlarda eğitimin önemi, eğitim ihtiyacının belirlenmesi,
eğitim sürecinin tasarımı ve eğitimin yönetimi konuları ele alınacak ve eğitime ayrılan
kaynakların gerçekten en doğru şekilde kullanılması için yapılması gerekenler açıklanacaktır.
Organizasyonlarda Eğ itim
Günümüzde, tüm dünyada büyük ya da küçük her organizasyon eğitimin anlamını ve
performansa katkısını bilmekte ve çalışanların eğitimi için giderek artan düzeylerde çaba
göstermektedir. Eğitime önem veren ve bu anlamda çalışanlarına yatırım yapan
organizasyonların değişime ayak uydurabildikleri, hatta değişime öncülük ederek önemli
rekabetçi üstünlükler elde ettikleri görülmektedir. Buna karşın, büyüklükleri ya da pazardaki
güçlü konumları nedeniyle gurura kapılan ve insana yatırıma gerek görmeyen
organizasyonların değişim dalgalarına karşı tutunamadıkları ve zaman içinde pazarlarını,
imajlarını, kârlarını ve rekabetçi üstünlüklerini kaybettikleri de görülmektedir.
Bilgi birikiminin geometrik diziyle arttığı ve neredeyse her birkaç yılda bir ikiye
katlandığı bir dünyada çalışanlarının bilgi ve becerilerini sürekli yenilemeyen organizasyonlar
için başarısızlık kaçınılmaz olmaktadır. Organizasyonlar, yaşayabilmek ve rekabetçi
üstünlüklerini koruyabilmek için çalışanlarını sürekli olarak yeniden yaratmak zorundadırlar.
2000 yılında A.B.D'de şirketlerde gerçekleştirilen eğitim (corporate training) için 200
milyar doların harcandığı hesaplanmaktadır. Teknolojik değişimin hızlanmasıyla bu
bütçelerin
daha da artacağı tahmin edilmekte, eğer yeterli ölçüde artmazsa Amerikan şirketlerinin
global rekabette zayıf kalacağından endişe edilmektedir. Amerikan şirketlerini tedirgin eden
bir konu, şirket eğitimleri için A.B.D. de GSMH'nin % 0.3'ü harcanırken bu oranın İngiltere,
Fransa ve İspanya'da % 0.7, Almanya'da % 1, İsveç'te ise %1.7 olmasıdır.
Büyük ve başarılı Amerikan şirketleri ve çokuluslu organizasyonlar, özellikle son
yıllarda, şirket üniversitesi (Corporate University) ve uzaktan etkileşimli eğitim gibi
yaklaşımlar ve yöntemlerle insan kaynaklarının performansını yükseltmeyi amaçlayan önemli
49
yatırımlar yapmaktadırlar. General Motors, Ford, Xerox, Motorola, McDonalds gibi büyük
kuruluşlar eğitime yönelik çabalarıyla dikkat çekmektedir.
Organizasyonlarda eğitim, işe alman insanların işlerini etkili bir şekilde yapabilmeleri
için sahip olmaları gereken bilgi, beceri ve tutumların onlara verilmesidir. Madalyonun diğer
yüzü olan öğrenme ise, insanların işlerini etkin bir şekilde yapabilmek için ihtiyaç duydukları
bilgi, beceri ve tutumları elde etmeleridir.
Organizasyonlarda eğitim, çalışanların işe girerken beraberlerinde getirdikleri bilgi,
beceri ve tutumlar (giriş davranışı) ile işlerinin spesifik görev ve sorumluluklarını yerine
getirmek için ihtiyaç duydukları bilgi, beceri ve tutumlar (istenen davranış) arasındaki farkı
kapatma süreci olarak tanımlanabilir.
Eğer, organizasyonlar, daha başından istenen davranışlara sahip çalışanları işe alma
fırsatları bulabilselerdi, o durumda eğitim gereksiz olurdu. Ancak, tüm dünyada, her geçen
yıl, giriş davranışları ile istenen davranışlar arasındaki açığın büyümekte olduğu ve giderek
daha fazla sayıda ve daha zor alanlarda eğitimlerin talep edilmekte olduğu gözlenmektedir.
Organizasyonlarda 'eğitim talebinin bu hızlı artışı karşısında çoğu kez sunulan eğitim
fırsatları yetersiz kalmaktadır. Genellikle gözlemlenen durum, eğitim ihtiyacının % 10 gibi
küçük bir kısmının profesyonel eğiticiler, insan kaynakları uzmanları, danışmanlar ve okullar
tarafından karşılanmakta olduğudur. Eğitimlerin % 90'ı işbaşında verilmektedir. Bu;
yöneticilerin, takım liderlerinin ve deneyimli çalışanların eğiticilik yeteneklerinin
geliştirilmesi gerektiğini bir kez daha vurgulamaktadır.
Eğitimin işletmeler için anlamını ve yararlarını bazı başlıklar altında özetlemek
mümkündür:
ORGANİZASYONLARDA EĞİTİM
Öğrenme zamanını kısaltır. İşe yeni girenlere ve eski çalışanlara yeni işleri, deneme-
yanılma yoluyla öğrenmeye göre çok daha kısa zamanda ve daha düşük bir maliyetle
öğretir.
Hataları, başarısızlığı ve bunlardan kaynaklanan maliyetleri azaltır.
Yeni işe başlayanların uyum sağlamasını ve verimli olmasını kolaylaştırır.
Çalışanın işini, bilerek ve doğru işe odaklanarak yapmasını sağlar.
Becerileri geliştirerek zaman ve verim kayıplarını azaltır.
Çalışanın moralini ve motivasyonu artırır. Kendine olan güvenini geliştirir, kendini
işine adamasını sağlar. ^
Çalışanın olumlu zihinsel tutum geliştirmesini destekler, sorun çözme ve yaratıcı
düşünme yetkinliklerini geliştirir.
İletişimi geliştirir, güven duygusunu destekler, ekip çalışmasını kolaylaştırır.
İletişimsizlikten ya da başarısızlıklardan kaynaklanan gerginlikleri azaltır,
organizasyonel stres düzeyini düşürür.
Çalışanların elde tutulmasını kolaylaştırır, işgücü devrini azaltır ve böylece yönetimin
kolaylaşmasını sağlar.
Daha iyi hizmet ya da daha kaliteli ürün ortaya konulmasını sağlayarak müşteri
memnuniyetini ve bağlılığını artırır.
Çalışanların yetkinliklerinin gelişmesi ile organizasyonun önemli bir rekabetçi
üstünlük elde etmesini sağlar.
50
Ortak değerlerin paylaşılması ve vizyonun herkes tarafından anlaşılması yoluyla

organizasyonun kalıcılığını güvenceye alır.
EĞİTİM İHTİYACININ BELİRLENMESİ
Organizasyonlarda eğitim ihtiyacı genellikle üç durumda ortaya çıkar:

1. Çalışanların performans düzeyleri öngörülen standartları karşılamadığında
2. Değişen koşullar nedeniyle işin gerekleri değiştiğinde
3. İşin geçerliliği ya da gerekliliği kalmadığında veya çalışan işini değiştirdiğinde
Eğitim ihtiyacı analizinin başarılı olabilmesi için iş hakkında tam ve doğru bilgi
edinilmesi gerekir. Bunun için iş analizi, iş tanımları ve iş değerlendirme formlarından
yararlanılabilir. Eğitim İhtiyacı Analizini yaparken insan kaynakları (ya da eğitim) birimi
aşağıdaki bilgileri derlemelidir:
Şirket kimleri işe alıyor? İşe almada aranan yaş, cinsiyet, eğitim, bilgi, beceri,
deneyim, tutum ve davranış gibi özellikler nelerdir?
İşe almanlar hangi kriterlere göre gruplara ayrılıyor ya da görevlendiriliyor?
İşe alma yetkisini kim kullanıyor? Son kararı kim veriyor?
Ne kadar sıklıkla eleman alma ihtiyacı duyuluyor?
İşe alınanlar ortalama ne kadar süre şirkette çalışıyorlar?
Neden şirketten ayrılıyorlar?
Bu sorulara verilecek cevaplar, hangi çalışanların hangi konularda ne kadar eğitime
ihtiyaç duydukları konusunda önemli ipuçları sağlayacaktır.
Bir çalışanın eğitim ihtiyacının özel olarak saptanması istenildiğinde de aşağıdaki
soruların cevaplarının verilmesi gerekecektir.
Çalışan, şu anda hangi işleri yapmaktadır?
Kendisine verilmiş açık bir iş tanımı var mıdır?
Kendisinden ne yapması beklenmektedir? Çalışan gerçekte kendisinden beklenenleri
mi yapmaktadır?
Şirketin ve müşterilerin beklentilerini karşılayacak performans düzeyi nedir?
Belirlenmiş performans standartları nelerdir?
Bu standartlara ulaşılabiliyor mu?
Eğer ulaşılamıyorsa nedenleri nelerdir? Performans düşüklüğü eğitim yetersizliğinden
mi kaynaklanıyor?
Çalışanın performansını geliştirmek için şu anda eğitim-yetiştirme görevini kim yerine
getiriyor?
Çalışan gerçekten öğreniyor ve gelişme gösteriyor mu?
Çalışanın eğitimi, zaman (tarih ve süre anlamında), kalite ve maliyet yönünden sorun
yaratıyor mu?
Eğitim sonrasında nasıl bir performans artışı bekleniyor?
Çalışanın eğitimi için yapılan harcamalar, beklenen faydaları aşıyor mu?
Bu sorulara alınacak cevaplar, eğitimin gerekli olup olmadığını, eğer gerekliyse hangi
konularda, ne kadar ve ne zaman eğitim alması gerektiği konularında yönetime fikir
verecektir.
51
Organizasyonlarda eğitim (ve yeniden eğitim) yapılmasını gerektiren nedenler bir liste
olarak aşağıda verilmektedir:
Organizasyonun büyümesi Reorganizasyon - Yeniden Yapılanma
Organizasyonun küçülmesi Yeni teknolojilere geçilmesi
Dönemsel dalgalanmalar Yeni malzemelerin kullanılması
Çalışanların yeni görevlere yükseltilmesi Yeni pazarlara girilmesi
İş ortamında değişiklikler Yeni yasaların çıkması
Yeni ürünlerin pazara sunulması Özel projelerin yürütülmesi
Yeni görevlerin oluşturulması Kadro değişiklikleri
işten ayrılanın yerinin doldurulması Yeni yönetim tekniklerinin uygulanması
Şirketlerin birleşmesi - el değiştirmesi Yönetim tarzının değişmesi
Şirketin yerinin - yerleşiminin değişmesi
Bu listedeki nedenlerden biri ya da birkaçı bir arada ortaya çıktığında kişisel,

fonksiyonel ya da organizasyonel anlamda bazı sorunlarla karşılaşılacaktır. Organizasyonun'
amaçlarını ve politikalarını gerçekleştirmesini güçleştirecek olan bu sorunların başlıcaları
aşağıda belirtilmektedir. Bunlarla ve benzeri sorunlarla karşılaşıldığında çalışanların bilgi,
beceri düzeylerinin veya tutumlarının yetersiz ya da uygun olmadığı ve dolayısıyla da bir
eğitim ihtiyacının bulunduğu anlaşılabilir.
Müşterinin ürün ve hizmet kalitesiyle ilgili şikayetlerinin yoğunlaşması
Satışların durgunlaşması, düşmesi ve rekabet gücünün zayıflaması
Dış çevredeki değişime ve gelişmelere uyum sağlanamaması
Fire, hurda ve atık miktarlarının artması
Enerji, malzeme ve emek savurganlığının artması
Makine ve donanımın kötü kullanılması
İş kazalarının artması, iş güvenliği kurallarına uyulmaması
Kayıtların yetersizliği, bilgi ve belgelerin tutarsızlığı
Üretim darboğazlarının çıkması, bekleme ve birikmelerin artması
Tedarik, imalat, sevkiyat ve satış uyumunun sağlanamaması
İade oranlarında ve stoklarda artışlar
İnsan sorunlarının, gerilim ve çatışma durumlarının yoğunlaşması
İşgücü devrinin yükselmesi
Verim düşüklüğü ve moral bozukluğunun yaygınlaşması
Gerçekte, bu sorunlar ve benzerleriyle karşılaşıldığında eğitim ihtiyacının
karşılanmasında geç bile kalındığı düşünülebilir. Kabul edilmelidir ki eğer zamanında
eğitimler verilmiş olsaydı büyük olasılıkla, bu sorunların önemli bir kısmı hiç ortaya
çıkmayacaktı.
Eğitime karar verildikten sonraki adım hangi amaçlara yönelik eğitimlerin
yapılacağının saptanması ve yöntemlerin seçilmesidir.
Çalışanlara verilebilecek eğitimler amaçları bakımından üç grupta toplanabilir:
52
1. Bilgilendirmeye yönelik eğitimler: Ürün bilgisi, imalat teknikleri, hizmet

prosedürleri, pazar bilgisi, şirket politikaları, muhasebe ilkeleri ve
uygulamaları, mali analiz teknikleri, dış ticaret, vergi mevzuatı gibi konularda
eğitimci merkezli sınıf eğitimleri yapılabilir.
2. Beceri geliştirmeye yönelik eğitimler: İletişim, etkili sunuş, dinleme, karar
alma, sorun çözme, liderlik, motivasyon, toplantı yönetimi, takım oluşturma,
çalışma yönetimi gibi konular katılımcı merkezli ve uygulamalı eğitimlerle
verilebilir.
3. Tutum geliştirmeye yönelik eğitimler: Olumlu zihinsel tutum, girişken
davranış, açıklık, güvenilir olma, kendini adama, motivasyon, sadakat ve
sorumluluk duyma, yaratıcılık, takım çalışmasına yatkınlık, ortak sahiplenme
gibi kişisel tutuma ilişkin konular genellikle deneyerek öğrenme yaklaşımı ile
"facilitation" konusunda deneyimli eğiticiler tarafından verilebilir.
Eğitim ihtiyacının analizi, organizasyonlarda insan kaynakları ve/veya eğitim birimleri
yönetici ve uzmanları tarafından yukarıdaki sorunların belirlenmesi, nedenlerinin ortaya
konulması ve proaktif bir yaklaşımla eğitim ihtiyaçları ile ilgili kararların alınması şeklinde
gerçekleşebilir.
Performans değerlendirme süreçleri ve formları da "eğitim ihtiyacının analizi" için son
derece yararlı bir araç olabilir. Ancak, bunların derlenmesi, standart bir şekilde
değerlendirilmesi, bireysel ihtiyaçlardan organizasyonel ihtiyaçlara ulaşılması" zaman alan ve
kolay olmayan bir çaba gerektirir.
Aşağıdaki şekilde, eğitim ihtiyacının ortaya çıkarılabilmesi için birbirine bağlı sorular
bir şekil üzerinde verilmektedir:
EĞİTİM İHTİYACININ BELİRLENMESİ DÖNGÜSÜ
53
Eğitim ihtiyacının belirlenmesi sürecinde üç ana başlık bulunmaktadır:

1. Organizasyonun ihtiyaçları: Organizasyonun amaçlarını gerçekleştirmek için
hangi birimlerde daha çok eğitime ihtiyaç vardır? Bu organizasyonel amaçlar
ve ihtiyaçlarla ilgili bir çalışmadır.
2. Mesleki ihtiyaçlar: İşlerin eksiksiz ve etkili bir şekilde yürütülebilmesi için
gerekli olan bilgi, beceri ve davranışlar nelerdir? Bu, iş analizi çalışmasıdır.
3. Kişisel ihtiyaçlar: Kimin hangi eğitime ihtiyacı bulunmaktadır? Çalışanların
şimdiki durumları ile sahip olmaları gereken bilgi, beceri ve davranış düzeyleri
arasındaki açığı kapatabilmek için ne gibi eğitimler gerekmektedir? Bu da
eğitim ihtiyacı belirlemedir.
Eğitim ihtiyacının analizi amacıyla hazırlanmış soru formlarının çalışanlar ve
yöneticiler tarafından doldurulması ile doğrudan derlenecek bilgiler daha sağlıklı ve anlamlı
olacaktır.
Eğitim ihtiyacının analizi amacına yönelik bir soru formunun tipik bölümleri şunlardır:
A) Kişisel bilgiler: Çalışanı kimlik özellikleri, eğitim ve iş deneyimleri, meslekî
birikimi gibi yönleriyle tanıtan bölümdür.
B) Eğitim ihtiyacım doğuran nedenler: Organizasyonda eğitim ihtiyacını
yaratan sorunların varlığı ve niteliği konusundaki kişisel görüş ve düşüncelerin
not edildiği bölümdür.
C) Kişisel eğitim ihtiyacı: Eksikliğini duyduğu bilgiler, kazanmak istediği
deneyimler, geliştirmek istediği kişisel beceriler, değiştirmek ya da geliştirmek
istediği tutumlar bu bölümde belirtilir. Çalışanın kendisini tarafsız olarak
değerlendirmesi ve kişisel amaçlarına ulaşmak için yeterli olmadığını
düşündüğü konuları açıkça belirtmesi sağlanmalıdır.
D) Eğitim ihtiyacının nasıl karşılanabileceğine ilişkin görüşler: Soru formunun
son bölümünde çalışanın ihtiyacını karşılayacağı düşünülen eğitimin yöntemi,
zamanı, süresi, yeri, konuları ve kapsamı, eğiticinin nitelikleri ve eğitimden
beklenenler ile ilgili görüşler istenir. Eğer varsa, bilinen eğitim kurumları,
eğitimciler, programlar veya uygulamalar hakkında düşüncelerin belirtilmesi
de beklenir. Bu bölümde, yönetici kendisi ve çalışanları için ayrı ayrı görüş
belirtmelidir.
Aşağıda, basitleştirilmiş şekilde, bir Eğitim İhtiyaç Analizi Formu örneği
verilmektedir.
54
Eğitim İhtiyacı Analizi
Dünyada ve ülkemizde değişen pazar koşulları karşısında şirketimizin daha başarılı

olabilmesi için bütün kademelerde görevli yöneticilerin ve çalışanların bilgi, beceri ve
tutumlarını geliştirmeleri gerektiğine inanıyoruz. En iyinin de daha iyisi olabileceğini
biliyoruz. Ancak, buna nasıl ulaşabileceğimiz konusunda sizin görüş ve düşüncelerinizi
almak istiyoruz.
Bu amaçla, aşağıdaki sorulara tam ve doğru cevap vermenizi rica ediyoruz.
A. KİŞİSEL BİLGİLER
Adınız ve soyadınız:
Şirketteki göreviniz:
Bu görevde bulunduğunuz süre:
Daha önceki görevleriniz:
Aldığınız mesleki ve teknik eğitimler:
Katıldığınız seminer, toplantı ve kurslar:
B. EĞİTİM İHTİYACININ NEDENLERİ
Sizce şirketimizde karşılaşılan en önemli sorunlar nelerdir?

Bu sorunların hangileri sizce eğitim yoluyla çözülebilir?
C. KİŞİSEL EĞİTİM İHTİYACI
Eksikliğini duyduğunuz ve geliştirmek istediğiniz bilgiler nelerdir?

Kazanmak istediğiniz beceriler nelerdir?
Değiştirmek istediğiniz tutum ve davranışlarınız nelerdir?
D. YÖNETİCİSİ OLDUĞUNUZ EKİBİN EĞİTİM İHTİYACI
Yöneticisi olduğunuz ekibin elemanlarının genel sorunları nelerdir?

Yöneticisi olduğunuz ekibin kazanmasını istediğiniz bilgiler nelerdir?
Yöneticisi olduğunuz ekibin geliştirmesini istediğiniz beceriler nelerdir?
Elemanlarınızda değiştirilmesini ya da iyileştirilmesini istediğiniz tutumlar nelerdir?
E. EĞİTİM İHTİYACININ KARŞILANMASI
Sizce yukarıdaki eğitim ihtiyacını karşılayacak eğitim konuları neler olmalıdır?

Sizce eğitimin yöntemi ne olmalıdır?
Sizce eğitimin zamanı ne olmalıdır? (Hangi ay, gün ya da saatte)
Sizce eğitimin süresi ne olmalıdır?
Bildiğiniz eğitim kurumları, programları ya da uygulamaları ile ilgili düşünceleriniz
nelerdir?
55
EĞİTİM İHTİYACINI BELİRLERKEN
Eğitim ihtiyacını belirlemeye yönelik görüşmelerde ilk söyleneni en acil ya da önemli

kabul etmeyin. Duygusal ve dönemsel etkilenmeleri dikkate alın.
Öne sürülen ihtiyacın bireysel mi yoksa genel mi olduğunu araştırın.
Her kişi için öncelikleri ayrıca soruşturun.
Organizasyonun basamaksal yapısında yukarıdan aşağı doğru inin. İlk yapılması
gereken, en üst düzeydeki yönetici ile organizasyonun amaç ve hedeflerini
konuşmaktır.
Diğer yöneticilerle görüşürken üst yönetimin hedeflerini belirtin ve onların bu
hedefleri nasıl gerçekleştirebileceğini sorun.
Yöneticilerle eğitim ihtiyaçlarını belirlerken önceki eğitimlerin sonuçları hakkında
bilgi verin ve gelecekte yapabileceklerinizi de belirtin. Üzerinde görüş birliği
sağladığınız noktaları bir sonuca bağlayın.
Örnekleme yoluyla anket uyguluyorsanız, seçilen kütlenin ana kitleyi tam ve doğru
temsil etmesini sağlayın. Farklı görüşte olan bireyleri ve birimleri de kapsayın.
Görüşmelerinizi ve ihtiyaç analizinizi eğitimlerden beklenen yararlar üzerinde
yoğunlaştırın.
Bunların eğiticiliğe uygun ve yeterli düzeyde olup olmadığına bakılmalıdır. Bilgi ve

becerinin eğitici adaylarına belirli bir “Eğiticinin eğitimi" programı ile verilebileceği
bilinmelidir.
Çoğu eğitici seçimi sürecinde, büyük olasılıkla, ikinci mülakatta adaydan bir sunum
yapması istenir. Adaylar, bu durumda özel bir sunum yapmak isteği içinde bir mülakat jürisi
önüne çıkarlar. Doğal olmayan ortam çoğu kez adayın gerçek yeteneklerini göstermesine
fırsat vermez ve yanıltıcı bir izlenim ıtır. Bir veya birkaç kişiye sunum yapmakla doğal bir
orada büyük gruba sunum yapmak arasında çok fark vardır. Eğiticinin eğitiminde, uygun
tutumun yeterli düzeyde var olduğu varsayımıyla üç aşamalı bir süreç izlenebilir.
56
YETKİNLİK BELİRLEME SÜRECİ
1. İlk olarak bu projenin neden yapıldığı, hangi iş ve konuların hedeflendiği,

hangi metodların kullanılacağı ve bu işleri kimin yapacağı belirlenir.
2. Daha sonra bir plan geliştirilir. Amaçlar ve standartları yerine getirmeye
çalışılır. Her hareketten sorumlu olacak kişiler belirlenir. Standartları karşılamayan hareketler
(beceriler) tekrar gözden geçirilmelidir.
3. Görüşme, anket, gözlem, test vb. tekniklerle veriler toplanmalıdır.
4. Veriler toplandıktan sonra bir araya getirilip bütünleştirme yapılmalıdır.
5. En son olarak da plan gözden geçirilip, eksikler var mı diye kontrol edilir.
Hatalar varsa düzeltilir, doğrulama yapılır.
EĞİTİCİNİN TEMEL YETKİNLİKLERİ
Yetkinlikler, işler arasında transfer edilebilen performans becerileridir. Bunlar,

çoğunlukla insan yaşamının ilk yıllarında kazanılmış ya da öğrenilmiş inançlar ve genel
tutumların eyleme dönüşmesidir. Bir işin nasıl yapılması gerektiğine ilişkin tutumlar ve bir
çalışanın o işi nasıl yaptığını yansıtan davranışlar yetkinlik kavramıyla açıklanabilir.
Aşağıdaki liste, bir eğiticinin sahip olması gereken yetkinliklerin başlıcalarını kısaca
tanımlamaktadır. Eğitim verilen organizasyonun niteliği, eğitimlerin konuları ve yöntemleri,
katılımcıların birey ve grup olarak özellikleri ve içinde bulunulan sosyal ve ekonomik
koşullar bu yetkinliklerin önemlerini ve önceliklerini değiştirebilir. Eğiticinin eğitim
yöneticileri ve katılımcılarla ilişkilerinin niteliği de gerek duyulan yetkinliklerin
farklılaşmasına neden olacaktır.
Analitik Düşünme Bilgileri analiz etmek, alt unsurlarına inerek kavramak ve sonuç
çıkarmaktır. Eğiticiler, konularını ve çözmeye yardımcı
oldukları sorunları analitik bir düşünce ile ele almalıdırlar.
İletişim Bilgilerin açık ve özlü bir şekilde aktarılması, kendini iyi ifade
etme, başkalarını dinleme ve diğerlerinin iletilen bilgileri
anlamasını sağlama becerisidir. Bu yetkinlik, âdeta tek başına
eğiticiyi tanımlamaktadır.
Sürekli Gelişim Kendi verimliliğini arttırarak performansı iyileştirmektir.
Eğitici, değişim yönünde girişimlerde bulunur, isteyerek yeni
sorumluluklar üstlenir.
İşbirliği Takım üyelerini ve katılımcıları destekleyici ilişkiler kurmak,
kaynakları ve bilgiyi paylaşmaktır. Eğitici, hedeflerini
gerçekleştirmek için diğerleriyle işbirliği yapar.
Müşteri Duyarlılığı Müşteri gereksinimlerini saptamak ve bunları karşılamaya
gayret etmektir. Eğitici, katılımcıların memnuniyet düzeylerine
ilişkin müşterilerden bilgi el-de etmeye çalışır, sürekli olarak
canların beklentilerini aşma çabası içindedir.
57
Karar Alma Alternatif eylem tarzları üzerinde yeterince bilgi edindikten ve

düşündükten sonra mantıklı ve sağlam kararlar vermeyi ifade
eden yetkinliktir. Eğitici, eğitim sürecinin hemen her
aşamasında çeşitli kararlar almak ve uygulamak durumundadır.
Kararlılık Tereddüte düşmeksizin kararlarını uygulamak ve başkaları
tarafından ileri sürülen itirazları güvenli bir şekilde yanıtlamak
anlamına gelen bu yetkinlik bir eğitici için önem taşır.
Katılımcılar, eğiticinin söylediklerini yapan, sözünü tutan ve
kararlılık gösteren bir kişi olması durumunda ona saygı ve
güven duyarlar.
Esneklik Süreç ve prosedürlerde yapılan değişikliklere rahatlıkla uyum
sağlamak, takım üyeleriyle, katılımcılarla uyum içinde çalışma
anlamına gelen yetkinliktir. Eğitici, durumun gereklerine göre
esneklik gösterebilen ve baskı altında ya da belirsiz durumlarda
da çalışmalarını etkili bir şekilde yürüten bir kişidir.
İnsan İlişkileri Bu yetkinliğe sahip bir kişi başkalarının düşüncelerine,
duygularına ve tutumlarına duyarlılık gösterir. İnsanlarla
olumlu ilişkiler kurar ve bu ilişkileri sürdürür. Bir eğitici için
bu yetkinlik olmazsa olmaz niteliğini taşır.
Organizasyon ve Planlama Eğitici, eğitim programlarını uygula mak için stratejiler
geliştirir, süreçleri ve prosedürleri tanımlar, öncelikleri saptar
ve planların uygulanmadım organize eder ve denetler.
İş İlişkileri Yararlı ve sağlıklı iş ilişkileri geliştirerek yeni iş olanakları
yaratır. Eğitici, işini çoğu kez bağımsız çalışan bir girişimci
gibi düşünür ve yönetir. Etkili iş ilişkileri geliştirme yetkinliği
eğiticinin profesyonel gelişimi açısından da önem taşır.
Rehberlik ve Geliştirme Katılımcıların eğitim ve öğrenme gereksinimlerini saptar,
onlara bilgi geri dönüşü sağlar ve takım çalışmasında etkili
olabilmeleri için gerekli becerilerini geliştirir. Sorunlarıyla
ilgilenir ve çözer.
Yetkilendirme Birlikte çalıştığı kişileri yaptıkları işler ve aldıkları kararlar
konusunda sorumluluk üstlenmeye özendirir, güçlendirir ve
onları destekler.
Liderlik Eğitim verdiği şirketlerin, stratejik hedeflerin
gerçekleştirilmesine yönelik çalışmalar yapmaları ve şirket
misyonunun yerine getirilmesi için şirket çalışanlarına bir lider
olarak yol gösterir. Eğitimlerde katılımcılar için ilham verici ve
değişimi kolaylaştırıcı lider rolünü oynar.
Bu listede bir eğiticide aranması gereken başlıca yetkinlikler sıralanmaktadır. Zor
gruplar ve zor konular söz konusu olduğunda, örneğin, üst düzey yöneticiler ya da sorunlu iş
takımları için eğitimler hazırlandığında veya duyarlılık eğitimi gibi yüksek riskli ve iddialı
eğitimler gündeme geldiğinde eğiticinin gerek duyacağı yetkinlikler daha da artmaktadır.
Sürekli tekrarlanan ve daha çok standart bilgi ve beceriler kazandırmaya yönelik bazı
eğitimler, genç ve deneyimsiz eğiticiler tarafından da kolaylıkla verilebilmektedir. Buna
karşın, bazı eğitimlerde de ciddi deneyimleri olmayan ve kanıtlanmış yetkinlikleri
bulunmayan eğiticiler katılımcılar tarafından asla kabul edilmemektedir.
58
Eğitim ilginç, zevkli ancak zor bir uğraştır. Eğiticilik, başlangıçta birçok kişiye çekici
bir meslek olarak da görünebilir. Ancak, yukarıda belirtilen birçok kişisel özellikleri ve
yetkinlikleri gerektirmesi, sürekli gelişmeye açık olması, kendini yenilemeyenlere yaşam
hakkı tanımaması ve hepsinden önemlisi doğuştan varsa var olan, sonradan geliştirilme
olanağı bulunmayan insan sevgisine dayanması, bu mesleği gerçekten zor kılmaktadır.
YÜKSEK PERFORMANSLI EĞİTİCİLERİN SEÇİLMESİ VE YETİŞTİRİLMESİ
Bu mesleğe girerek bireysel çalışmak da olasıdır. Ancak, günümüzde konuların,

hizmet beklentilerinin ve müşteri ihtiyaçlarının kapsamının genişlemesi bir eğitim
organizasyonu içinde çalışmayı çok daha akılcı ve kazançlı kılmaktadır.
Diğer taraftan bir organizasyonun, eğitim programlarını gerçekleştirmek için ihtiyaç
duyduğu eğitimcileri bulması için öncelikle iki konuda karar vermesi gerekmektedir.
1) Tam zamanlı, kadrolu eğitimcileri işe almak ile yalnızca eğitimler vermek üzere
gelen eğitim danışmanları ile çalışmak arasında bir seçim yapmak.
2) Eğiticileri, organizasyon içinden ve değişik bölümlerden, eğitici niteliklerine sahip
yönetici ya da çalışanlar arasından seçmek ile dışardan "yeni kan" olarak bulup işe almak
arasında bir tercih yapmak.
Bu durumlar şüphesiz olumlu ve olumsuz yönleriyle değerlendirilmeli ve
organizasyonun beklentilerine, seçeneklerin maliyetlerine, eğitim konularının niteliğine,
programların esnekliğine, kalite ve tutarlılık özelliklerine verilen önem derecesine bağlı
olarak bir karara varılmalıdır.
İşe alma sürecinde şüphesiz ilk ve önemli bir adım iş tanımlarının hazırlanmasıdır. İşin
gereklerinin açık tanımlanması, gerek mülakat gerekse görevlendirmeler sırasında önemli
olmakta, doğru kişinin seçimini ve doğru işlerde görevlendirilmesini kolaylaştırmaktadır.
Eğitici seçiminde özgeçmişlerin ve başvuru formlarının dikkatli bir incelemesinden
sonra, aday olarak düşünülenlerle telefon mülakatı yapılması ve özellikle iletişim (anlama,
dinleme ve konuşma) becerisinin ve istekliliğinin test edilmesi doğru bir yaklaşım olacaktır.
Mülakat öncesinde olması gereken bir doğrulama aşamasında adayın okul ve iş
deneyimi ile bilgilerinin sağlık derecesi kontrol edilmelidir. Mülakat sırasında da adayın
sunum becerisi, program hazırlama yeteneği, eğitim yöntemleri bilgisi, konu uzmanlığı gibi
yönlerin yanısıra istekliliği ve eğiticiliğe olan özel ilgisi de araştırılmalıdır. Yaşamdaki
inançları, amaçları, değerleri ve tutkuları eğiticiliğe uygun olmalıdır.
Deneyim, fiziksel uygunluk, görünüm, zeka, olgunluk ve duygusal kararlılık ve eğitim
durumu da dikkate alınacak diğer yönlerdir.
Bir eğitim organizasyonu, açık bulunan eğitici kadroları için başvuran adaylar
arasından etkili mülakat tekniklerini kullanarak ve özellikle yukarıda belirtilen özellikleri ve
yetkinlikleri arayarak seçim yapmalıdır. Seçme ve işe alına sürecinde özellikle deneyimli
adaylar için daha önceki işlerinde gösterdikleri performansı ortaya çıkaracak sorular
sorulmalıdır. Başka bir ifadeye, bir eğitici için gerekli yetkinliklerin son bir iki yıl içinde ne
gibi durumlarda kullanıldığını, sonucun ne olduğunu ve benzer bir durumda bu yetkinliğin
şimdi nasıl kullanılacağını araştıracak sorular sorulmalıdır.
Genellikle, bir eğiticiye ihtiyaç duyulduğunda gereken niteliklerin belirlenmesinden
uygun adayın bulunup işe alınmasına kadar ortalama üç ay kadar bir zaman geçmektedir.
59
Eğitim programları hazırlanırken beklenen eğitim yükünü karşılayacak yeterli sayıda

eğitici bulunmaması durumunda kadroyu oluşturmak için en az bu kadar bir sürenin
gerekeceği dikkate alınmalıdır. Bir program hazırlanırken uygun eğitici nitelikleri
belirlenmelidir. Çoğu zaman, kadro içinden seçilen eğiticilerin yeni programları verebilmeleri
için kendi bilgi ve becerilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Bu durum, dışarıdan seçilerek işe
alınan eğiticiler için daha sık görülen bir durumdur.
Bir eğiticinin performansı konuya odaklanmasına, yapmak istediklerini yapabilmesine
ve bu işe kendini adayabilmesine bağlıdır. Odaklanma, konuyu bilmeyi ifade eder ve bilgi
eğer istenirse belirli bir süre içinde kazanılabilir. Yapabilmek, pratikler ve deneyimler ile
pekiştirilen platform becerileri anlamındadır. Uygun ortamlarda herkes beceri kazanabilir.
Adanma ise zihinsel tutum ile ilgilidir. Bir kişi işine ve ilişkilerine olumlu bakıyorsa, zevkle,
istekle yapıyorsa, kendisiyle barışık ve insanlara karşı duyarlıysa kendini adayarak çalışır.
Buradan yola çıkarak, işe alma görüşmeleri sırasında adayın tutumu, amaçları,
inançları ve değerleri üzerinde durulmalı ve bunların eğticiliğe uygun ve yeterli düzeyde olup
olmadığına bakılmalıdır. Bilgi ve becerinin eğitici adaylarına belirli bir eğiticinin eğitimi
programı ile verilebileceği bilinmelidir.
Çoğu eğitici seçimi sürecinde, büyük olasılıkla, ikinci mülakatta adaydan bir sunum
yapması istenir. Adaylar bu durumda özel bir sunum yapmak isteği içinde bir mülakat jüisi
önüne çıkarlar. Doğal olmayan ortam çoğu kez adayın gerçek yeteneklerini göstermesine
fırsat vermez ve yanıltıcı bir izlenim yaratır. Bir veya birkaç kişiye sunum yapmakla doğal bir
ortamda büyük gruba sunum yapmak arasında çok fark vardır.
Eğiticinin eğitiminde, uygun tutumun yeterli düzeyde var olduğu varsayımıyla 3
aşamalı bir süreç izlenebilir.
Formel eğitimler: Aday, spesifik konu ya da sektör üzerinde mevcut kitap, kaynak ve
notlarla bilgi açığını kapatarak kendini yetiştirir. Bu arada, platform becerileri
eğitimlerine katılır ve eğitim içinde provalar yapar. Bazı eğitim organizasyonları, bu
konuda gelişmiş yöntemlere, standart uygulamalara ye yapılandırılmış sertifika
programlarına sahiptir.
Gözlem ve ısınma aşaması: Aday, deneyimli bir eğitimci ile usta-çırak ilişkisi içinde
çalışır. Eğitimlerde yardımcı eğitici rolü oynar. Özellikle eğitimin lojistik yönü, araç-
gereç kullanımı ve eğitim düzeni konusunda bilgi ve görgü edinir.
Deneme aşaması: Eğitici adayı, bazı eğitimlerde bir ya da iki modülün verilmesinde
görev alır. Deneyimli eğitici tarafından performansı izlenir ve kendisine iyi yaptıkları
ve daha iyi yapabilecekleri konusunda geribildirimde bulunur. Eğiticinin eğitiminde
etkili bir yöntem coaching (rehberlik) dir. Eğitici adayı daha sonra, küçük gruplarla
standart eğitimlerde çalışarak deneyim kazanır. Deneyim arttıkça risk düzeyi daha
yüksek gruplara ve daha uzmanlık gerektiren konulara doğru geçişler başlayabilir.
60
EĞİTİM TRANSFERİ
"Öğretilen şeyler unutulduktan sonra geriye kalan eğitimdir."

B.F. Skinner
Eğitim, katılımcıların iş ve ilişkilerini geliştirmeye ve iş ortamında genel anlamda

motivasyonun ve performansın iyileşmesine yardımcı olmuyorsa ne kadar iyi izlenim
bırakırsa bıraksın zaman ve para kaybıdır. Öğrenilen bilgi ve beceriler kullanılmıyorsa,
eğitimin işe bir katkısı olmayacaktır. Kullanılmayan bilgi ve beceriler kısa sürede
unutulacaktır. Öğrenilenlerin bir kez kullanılması ya da merak veya özenti nedeniyle bir iki
kez denenmesi de yeterli olmayacaktır. Eğitime katılanların öğrendikleri yeni bilgi ve
becerileri yerinde ve zamanında âdeta otomatik olarak kullanmaları ve doğal davranışlara
dönüştürmeleri durumunda öğrenme transferinin tam olarak gerçekleştiği söylenebilir.
Öğrenmenin uygulamaya aktarılmasının çok önemli bir konu olmasına karşın çoğu
şirket bunu gerçekleştirmek için özel bir çaba harcamamaktadır. Büyük bir olasılıkla,
öğrenme transferinin eğitim sürecinin doğal bir aşaması olduğunu düşünmekte ve ek bir
çabaya gerek görmemektedirler.
Yaşamın gerçeği her yeni ve taze olanın özel bir ilgi ve bakım gerektirmesidir. Yeni
öğrenilenlere gereken ilgi ve özen gösterilmezse, bunların işe etkisi en azından rastlantıya
kalacaktır. Öğrenmenin transferinin önemini bilen organizasyonlar da bu çabanın zorluğunu
yaşamaktadırlar.
ÖĞRENMENİN TRANSFERİ
Öğrenme transferi, yeni edinilmiş bilgi ve becerilerin ve geliştirilen yetkinliklerin daha

sonra iş ortamında ve işi geliştirmek üzere uygulanması veya kullanılmasıdır. Çoğu
organizasyonda yaygın görülen durum, öğrenilenlerin sınıf ortamında kalması ve iş yaşamına
başarılı bir şekilde transfer edilememesidir.
Öğrenilenlerin iş ortamına ve uygulamaya aktarılmasını kolaylaştıran ve güçleştiren
bazı nedenlerden söz edilebilir. Eğitim sonuçlarının alınmasından sorumlu olan tüm tarafların
bu faktörleri göz önünde bulundurması gerekir.
Kolaycı bir açıklama, katılımcıların iş ortamında karşılaştıkları sorunları çözmek için
eğitimde öğrendiklerini kullanmak istememeleridir. Bu durumda, onların isteklerinin
gerçekleşmesini dilemekten başka yapacak bir şey kalmamaktadır. Katılımcıların yeni bilgi ve
becerilerini neden kullanmadıklarını anlamak ve sorunları çözmek için çaba göstermek
gerekir. Engelleri kaldırmanın yolu bunun nedenlerini ortaya çıkarmaktır. Aşağıda,
öğrenilenlerin iş ortamına ve uygulamaya aktarılmasını güçleştiren başlıca nedenler
verilmektedir. Bir eğitici ve/veya eğitim yöneticisi bu listeyi inceledikten sonra, bunların
kendi durumuna uygun olup olmadığına ve başkaca nedenlerin bulunup bulunmadığına
bakmalıdır.
Eğitim-geliştirme ihtiyaçlarının yanlış belirlenmesi
Öğrenilenleri kullanma fırsatlarının olmaması
61
Öğrenilenlere karşı olumsuz tutum sergileyen iş çevresi

Değişime ve yeniliklere uygun olmayan şirket kültürü
İzleme, kontrol ve değerlendirme süreçlerinin yetersizliği
Eğitimde uygulamalar yapmaya ve özümlemeye yeterli zamanın olmaması
Eğitim ve iş ortamlarının çok farklı olması
Eğiticinin gerçek iş ortamından ve koşullarından tümüyle habersiz olması^
Kısa sürede ve bir defada çok şeyin değişeceği beklentisi
Bu nedenlerden bazılarını daha ayrıntılı olarak ele almak yararlı olacaktır.
İhtiyaçların yanlış belirlenmesi: Bu sorunun temeli eğitim ihtiyaçlarının analizine
dayanmaktadır. Birçok kişi, yanlış zamanda, yanlış nedenlerle yanlış eğitimlere
yönlendirilmektedir. "Uzun zamandır eğitime gitmedi.", "Bu eğitim bir daha
tekrarlanmayacak.", "Eğitimde birkaç kişilik boş yer kaldı.", "Şu aralar yapacak fazla
bir işi yok." gibi düşüncelerle insanlar eğitimlere gönderilmemelidir. İnsanlar,
kullanma fırsatları olmayacak bilgi ve becerilere ihtiyaç duymazlar.
Eğitimden sonra kullanma fırsatlarının verilmemesi: İdeal olan durum, bir
katılımcının öğrendiği bilgi ve becerileri eğitimden hemen sonra kullanabilme
fırsatçını bulmasıdır. Öğrenilenler, en geç üç hafta (21 gün) içinde kullanılırsa kalıcı
olur ve olumlu sonuçları işe yansır.
Çalışma ortamı: İş çevresinin ve şirket kültürünün eğitimden sonra işe dönen ve yeni
bilgilerini kullanan katılımcıları "cezalandırma" gibi bir etkisi olabilir. Yönetim
becerileri ve davranış eğitimlerinden sonra sık karşılaşılan bu durum "okul etkisi"
olarak bilinir.
Eğitimden dönen kişinin yeni becerilerini denemesi, yeni sözcükler kullanması, yeni
ve farklı davranışlar sergilemesi diğer takım üyelerinde rahatsızlık duygusu yaratır.
Bilmedikleri ve alışık olmadıkları davranışları küçümseyen, yargılayan ve eleştiren iş
arkadaşlarıyla baş edemeyen katılımcı, eğitimde öğrendiklerini kısa sürede terk eder.
Bir katılımcının eğitimden sonra en azından, çeşitli bilgi ve becerileri kullanan karma
nitelikli bir gruba geri dönmesi gerekir. Bazı takım üyelerinin şüpheleri ve itirazları olsa bile
diğer bazı takım üyelerinin anlayışı ve desteği öğrenilenlerin yaşama geçmesini
kolaylaştıracaktır.
Güçlü bir yerleşik şirket kültürü, değiştirilmeye çalışılan davranışlara engel olacaktır.
Bu ortamın dışına ve eğitime alınan kişiler, yeni davranışlar kazandırılarak sorunlara neden
olan ortama geri bırakılır. Sonra da öğrenilenlerin neden işe transfer edilmediği merak konusu
olur.
Transfer sürecinde kontrol ve değerlendirme: Kötü öğrenme transferinin bir nedeni
de süreçte kontrolün kaybedilmesidir. Bir eğitici, katılımcılar eğitimde iken onları
gözlemleyebilir, geribildirim verebilir, koçluk ve danışmanlık yapabilir. Ancak, eğitim
bittiğinde sorumluluk katılımcıların yöneticilerine geçer.
Öğrenme transferini kontrol etmenin bir yolu, öğrenme deneyimini daha uzun bir
zamana yaymaktır. Katılımcıların eğitimden birkaç gün önce bir araya getirilip, birbirlerini
tanımalarının sağlanması veya bazı hazırlık projelerinin verilmesi, eğitimin yeterli bir süre
devam etmesi ve eğitimden sonra da işe dönüldüğünde yapılacak bazı projelerin olması
transfer sürecini kolaylaştırır ve kontrol altında tutar. Üç ile altı ay arasında bir sürede tekrar
bir araya gelen katılımcıların projelerinin nasıl gittiğini tartışmaları ve eğitimin önemli
mesajlarını hatırlamaları transfer sürecini destekleyecektir. Şüphesiz, transfer sürecinin
kontrolü için üç ay beklemek uzunca bir süredir. Yöneticiler, ilk günlerden başlayarak gözlem
62
yapmalı, geribildirim vermeli ve koçluk rollerini oynamalıdır. Ayrıca, katılımcıların

kendilerine verilen projeleri, ek bir iş, işlerinin öncelik sırasını bozan bir yük ve son anda
aceleyle yetiştirilebilecek bir görev olarak görmemeleri sağlanmalıdır.
Eğiticinin, öğrenme transferinin ilk aşamalarında rehber (coach) olarak kullanılması,
pahalı olduğu kadar yöneticinin rolünün elinden alınması gibi bir sakıncası bulunan bir
yoldur. Doğru olan, yöneticinin koçluk rollerini yerine getirmesi ve bir öğrenme ortağı
olmasıdır.
İş ve eğitim ortamları arasındaki büyük fark: Düşük öğrenme transferinin bir
nedeni de iş ve eğitim ortamları arasındaki ani değişikliklerdir. Sınıf, bazen tüm ideal
koşullara sahip bir laboratuvar ya da spor salonu olarak düşünülebilir. Eğitim ortamı,
gerçek üretim ya da çalışma koşullarından farklıdır, sorunlardan arındırılmış, güvenli
bir ortamdır. İş ortamının da buna benzer olduğu varsayımı transferi güçleştirir.
Eğitim iş değildir-iş eğitim değildir düşüncesi iki ortam arasındaki transfere yardımcı
olmaz. Eğitim ve uygulama birbirine bağlı, birbirini izleyen bir süreç olarak
görülmelidir. Öğrenme ve işin birbiriyle barışık olduğu organizasyonlar, öğrenen
kurumlar olarak nitelendirilir.
Çok kısa sürede çok fazla bilgiyi transfer etme çabası: Çok uzun yolculuklar basit
bir adımla başlar. İlk adımların doğru yönde ve sağlam atılması önemlidir. Çok fazla
işi az zamanda yapmaya çalışmak hata yapma ve sorunlar yaşama riskini artırır. Aynı
durum, öğrenmenin işe transferi açısından da geçerlidir. Bazen eğitimlere katılanlar,
işyerlerine bir gecede çok şeyi değiştirme düşüncesi ile dönerler. Karşılaştıkları tepki
de bu nedenle oldukça sert olur. İlk uygulamaya aktarılacak bilgi ve becerilerin
dikkatli seçilmesi gerekir. Uygulama, başarılı olmalı ve yapılanların değeri fark
edilmelidir.
Öğrenmeye ve özümlemeye yeterli zamanın olmaması: Katılımcılar, eğitim
süresince verilen bilgileri yeterince anlayamamış ve özümleyememişler ise transfer
söz konusu olmayacaktır. Eğitici, bilgi ve deneyimlerini âdeta borunun bir ucundan
pompalamaktadır. Ancak, karşı tarafın alma kapasitesi ölçülmüyorsa bilgi ve deneyim
aktarımı başarılı olmayacaktır. Eğitici, sürekli olarak katılımcının öğrenme
potansiyelini izlemeli, geribildirim vermeli ve her katılımcı arzulanan düzeye
gelinceye kadar ona koçluk yapmalıdır.
Özümleme zamanı, öğrenme ve onun işe transferi için oldukça önemlidir. Katılımcının
bilgiyi anladığını kontrol etmesi ve önceden bildikleri arasında nerede yer alacağına karar
vermesi için zamana ihtiyacı vardır. Ayrıca, işe döndüğünde öğrendiklerini nerede ve nasıl
kullanacağını bilmeye de ihtiyacı vardır.
Eğiticinin de eğitimde neler yapıldığını ve öğrenilenlerle neler yapılacağını anlatmak
için zamana ihtiyacı vardır. Bu sürede eğitici, öğrenilenlerin amacını ve sonucunu
pekiştirecektir.
Gerek eğitici, gerek-katılımcı ve gerekse eğitimin yapıldığı organizasyonun eğitim ve
insan kaynaklarından sorumlu yöneticilerinin, öğrenilenlerin iş ortamına ve uygulamaya
aktarılmasını güçleştiren bu nedenleri dikkatle inceleyerek yapmaları ve yapmamaları
gerekenleri belirlemeleri gerekir. Amaç, eğitimlerden sonuç almak ve beklenen değişimleri
gerçekleştirmektir. İstenen sonuçlar elde edilmediğinde eğitimler; yüksek maliyetli ve umut
kırıcı, boşa harcanmış zaman ve emek olarak görülecektir.
Böyle bir sorunun yaşanmaması için öğrenme transferini kolaylaştıran nedenleri
bilmek ve buna göre davranmak gerekir. Öğrenme transferine olumlu etki eden faktörler
şunlardır:
63
Aynı iş grubundan ya da aynı iş ortamından kişilerin birlikte eğitime alınması. Ortak

anlayışın ve ortak dilin daha kolay yerleşmesi sağlanmalıdır.
Eğitim sırasında ve sonrasında uygulama projelerinin verilmesi. Ancak, bunların
öğrenme transferine yardımcı olması için desteklenmesi ve kontrol edilmesi gerekir.
Şirket kültürünün değişime, yenilikleri uygulamaya açık olması. Bazen bazı bilgi ve
becerilerin başarılı bir şekilde transfer edilmesinin tek koşulu şirket kültürünü
değiştirmek olmaktadır.
Üst yönetimin eğitime tam desteğinin bulunması. Bazı yöneticilerin eğitim öncesinde,
eğitim sırasında ve eğitim sonrasında eğitime doğrudan ya da dolaylı katılımı
sağlanmalıdır.
Yöneticilerin eğitim paralelinde "coaching" becerilerinin geliştirilmesi. Yöneticilerin
öğrenilenlerin transferi için gerekli koçluk yeteneğine sahip olmaları sağlanmalıdır.
Eğitim süresinin uygulamalar yapmaya yeterli olacak kadar uzun tutulması.
Katılımcıların öğrendikleri becerilerin pratiğini yapacak kadar zamanları olmalıdır. İki
günlük bir beceri eğitiminde en az iki oturum pratik yapma amacıyla kullanılmalıdır.
Bilgi ve becerileri "özümleme"ye yeterli zamanın tanınması. Özellikle, konular
arasında geçişler yapılırken özümleme için zaman verilmelidir.
Uygulamaya aktarmada seçici davranılması ve "uygulanması kolay-sonuçları
etkileyici" olan bilgi ve becerilere öncelik tanınması. Katılımcıların her öğrendiklerini
en kısa zamanda yapma heyecanı kontrol edilmeli, daha kısa sürede daha anlamlı
sonuçlar alacakları uygulamalara öncelik vermeleri istenmelidir.
"Eğitimin iş ve işin eğitim olmadığı" şeklindeki düşünce tarzının reddedilmesi. İşin ve
eğitimin birbiriyle barışık olması ve ikisinin birbirini tamamlayarak sürdürülen bir
yolculuk olduğu düşüncesinin yerleşmesi sağlanmalıdır.
Eğitim ve uygulama sürecinde, yetenek geliştirme çabalarında adım adım gidilmesi.
Öğrenilen yeteneklerde bir üst aşamaya geçmeden önce tüm katılımcıların aynı
düzeyde bilgi ve beceri kazandığından emin olunması gerekir.
Öğrenme Transferinin Gerçekleştirilmesi Süreci

Bir eğitime katılanların öğrendiği yeni bilgi ve becerileri iş ortamına aktarabilmesi için
birbirini izleyen bir takım adımların atılması gerekir. Bu süreçte, eğiticinin, katılımcının ve
şirketin (katılımcının yöneticisi ve şirket üst yönetimi) birlikte koordineli bir şekilde çalışması
zorunludur. Taraflardan herhangi biri, bu konuda üzerine düşeni yerine getirmediğinde sonuç
almak zorlaşacaktır.
64
Yöneticilere "Coaching" eğitiminin verilmesi

Katılımcıların eğitimin öncesinde, eğitim sırasında ve eğitim sonrasında
desteklenmesi, eğitimde öğrenilenlerin başarılı bir şekilde transferinin temelini oluşturur.
Oysa, genellikle, eğiticinin eğitim sırasında vereceği desteğin yeterli olduğu düşünülür.
Eğitimin öncesinde ve sonrasında sağlanan destek bir tesadüf ya da şans olarak görülür.
Ancak, eğitimde öğrenilenlerin iş yaşamına transferine gerçekten önem veriliyorsa bunu
sağlayacak bir yöntem geliştirilmelidir. Bir destek ağı kurulmalı ve bunun eğitimi
65
verilmelidir. Rehberlik ve danışmanlık günümüzde yöneticiler için gerekli ve önemli bir

yetkinliktir.
Katılımcılar ve eğiticilerin ilk uygulanacak bilgi ve becerileri seçmesi
Eğitim sırasında katılımcılara hangi bilgi ve becerileri ilk olarak uygulamak istedikleri
sorulmalıdır. Eğitici, uygulanması daha kolay olan, sonuçları daha kısa sürede görülebilen ve
etkileri anlamlı olacak yeni bilgi ve becerileri önermelidir.
Katılımcının ilk uygulama fırsatını tanımlaması
Katılımcılar, öğrendikleri bilgi ve becerileri nerede kullanacakları hakkında bilgi
edinmelidir. İlk uygulamadan önce olayların nasıl gelişebileceği hakkında fikir sahibi olmalı
v^ ne tür duygular yaşayacaklarını tahmin etmelidirler. Bu nedenle, hiçbir katılımcı
uygulamanın ne zaman ve kimlerle olacağını belirlemeden eğitimden ayrılmamalıdır.
Katılımcının uygulama fırsatlarını yöneticisi ile görüşmesi
Öğrenme transferinin başarılı olması için yönetici öğrenilen bilgi ve becerinin
uygulanmasına destek olmalıdır. Bu aşamada birden fazla fırsat yaratılmalı, her potansiyel
uygulama fırsatı katılımcının eğitim sürecinin bir parçası olarak değerlendirilmelidir.
Eğitim sonrasında yapılan bir görüşme, yöneticinin eğitimde neler olduğunu bilmesini
ve yardım ve destek konusunda daha istekli olmasını sağlar.
Katılımcının uygulamanın provasını yapması
Uygulamanın gerçek ancak düşük riskli bir ortamda denenmesi, iş ve eğitim ortamları
arasında güvenli bir köprü oluşturmanın en etkili yoludur. Yeni bilgi ve becerilerin
denenmesi, hataların sorun yaratmayacak şekilde yapılmasına izin verilmesi ve geribildirim
sağlanması, iyi bir başlangıç adımıdır.
Katılımcının bilgi ve becerisini uygulaması
Katılımcı, bu aşamada eğitimde öğrendiklerini uygulamaya tümüyle hazır olduğunu
düşünür. Bir rehber (coach), bu ilk uygulamayı gözlemlemelidir. Bu rehber, katılımcının
yöneticisi ya da bu iş için özellikle yetiştirilmiş bir kişi olabilir. Bu aşamada alternatif bir
yaklaşım da katılımcılardan çiftler oluşturup, birbirlerine öğrenme ortağı ve rehber olarak
geribildirim ve destek vermelerini istemektir.
Katılımcıya rehberlik edilmesi ve geribildirim verilmesi
Katılımcı ilk uygulamasını tamamladığında kendisine performansı hakkında bilgi
verilmelidir. Kendilerine "neyi iyi yaptıkları" ve "neyi daha iyi yapabilecekleri" sorulmalıdır.
Bu sorulara kendi cevaplarını verdikten sonra rehber de eksik kalanları tamamlayıcı
geribildirim verir. Rehber, daha sonra geliştirilmeye ihtiyaç duyulan konularda yeni uygulama
fırsatları için önerilerde bulunur.
Katılımcının uygulama becerilerinin değerlendirilmesi
Katılımcı ve rehberi, uygulamada doğru standarda ulaşıldığını düşünüyorsa,
katılımcının becerisine bir derece belirlenebilir. Sertifika, ustalık / uzmanlık belgesi ya da
unvan gibi bir değerlendirme olabileceği gibi, kullanacağı yeteneklere uygun projelere
atamalar da söz konusu olabilir.
66
ÖĞRENMENİN TRANSFERİ PLANI
Eğitimlerde kazanılan bilgi, beceri ve tutumun işe transferi, eğiticinin, müşterinin,

katılımcının yöneticisinin ve katılımcının kendisinin ortak çabasını gerektirir. Eğitim için
şirketle görüşmeleri yapan kişinin de eğitimde kazanılanların işe transferini sağlamaya
yardımcı olmak anlamında, ek sorumlulukları bulunmaktadır. Bu sorumluluklar şunlardır:
1. Şirkete özgü bir "transfer planı" yaratmak için gerekli aktiviteleri koordine
etmek.
2. Eğitim sonrası izleme toplantılarını yaparak "transfer planının uygulanıp
uygulanmadığını görmek; bilgi ve becerilerin işe transferini güçleştiren
engellerin aşılması için beyin fırtınası çözümlerine yardımcı olmak.
Transfer Planının tasarımını, uygulanmasını ve tümüyle yürütülmesini sahiplenmesi ve
sorumluluğunu alması gereken müşteridir. Bilgi ve beceriler işe transfer edildiğinde bunun üç
sonucu görülür:
1. Müşterinin arzuladığı iş sonuçlarını elde etme. olasılığı yükselir.
2. Müşterinin, sizin eğitiminizin şirketin genel performansının ve çalışanların
bireysel performanslarının artmasına yardımcı olduğunu başkalarına söyleme
konusundaki istekliliği artar.
3. Müşterilere ek eğitim çözümleri ve hizmetleri satabilme konusunda çok önemli
fırsatlar ortaya çıkar.
Geleneksel Eğitimlerin Ötesine Geçmek

Herhangi bir eğitim programının gerçek başarı ölçüsü eğitim salonunda gerçekleşen
öğrenmenin miktarı ya da niteliği değildir. Katılımcıların öğrendikleri bu bilgi ve becerileri ne
ölçüde iş yerlerine transfer ettikleridir. Günümüzde kullanılan eğitim teknolojileri, bilginin
eğitim salonu içinde aktarılmasında son derece başarılı olduklarını kanıtlamışlardır. Bununla
beraber, çok büyük miktarlardaki örnekler göstermektedir ki gerçekten işe transfer edilen yefıi
becerilerin yüzdesi hayal kırıklığı yaratacak düzeyde düşük kalmaktadır. Bu durum, eğitim
dünyasında geleneksel eğitimlerin işe yaramadığı şeklinde yaygın bir düşünceye geçerlilik
kazandırmaktadır.
Bir eğitici olarak, yalnızca, katılımcılarınız edindikleri yeni becerileri iş yerlerine
taşıdıkları zaman gerçek anlamda başarılı olacağınızı bilin.
Şirketler bir eğitim çözümü üzerinde karar verecekleri zaman genellikle şu üç soruyu
sorarlar:
1. Program amaçlan nelerdir?
2. Benim çalışanlarımın performansı nasıl iyileşecek?
3. Paramızın karşılığında ne gibi sonuçlar elde edeceğiz? (Yatırımın Getirişi)
Geleneksel eğitim şirketlerinin bu soruya hemen verecekleri cevaplan vardır. Ancak,
bu sorulara cevap vermeden önce çözümlenmesi gereken bazı konular bulunmaktadır. Eğer,
şirketin henüz elde edilmemiş spesifik iş sonuçlarının neler olduğu ve hangi sonucu elde
etmek istedikleri konusunda temel bir anlayışa ulaşmadan bu soruları cevaplamaya
çalışırsanız bir dizi hata yaparsınız
67
Sorulan sorular, bir programda ne öğrenildiği ile sağlanan performans artışı (sonuçlar)
arasındaki karışıklığı sergiler. Eğitimle ilgili bir yanlış inanç vardır. Bir eğitime katılan kişi
öğrendiklerini performansına yansıtacaktır ve bu performans o kişi ve şirketi için bir sonuç
yaratacaktır. Bu her zaman doğru değildir!
Daha doğru bir tanımla, bir katılımcı tarafından eğitimde öğrenilenler gerçekte
katılımcının "performans kapasitesini oluşturur. Diğer bir ifadeyle, katılımcı, bazı yeni bilgi
ve beceriler öğrendiğinde bunları işe döndüğünde uygulayabilme kapasitesine sahip olmakta,
ancak, bunları uygulayacağının bir garantisi bulunmamaktadır.
Bir katılımcı, "performans kapasitesine sahip olarak destekleyici-pekiştirici bir iş
ortamına dönerse iş performansında değişiklikler olacaktır. Ancak, bu sonuç, spesifik bir
"transfer planı" olmaksızın çok zor gerçekleşir. Şirketler eğitime karar verdiklerinde
çalışanlarının mevcut ve yeni becerilerini işlerine uygulamalarını beklerler. Bu iş sonucuna
ulaşmanın anahtarı "transfer planı" dır.
Sonuçta iş ortamına transfer edilerek uygulanabilecek bilgi ve becerilerin
kazandırılmasını sağlayan bir eğitim gerçekleştirmek için şirket yönetiminin, eğiticinin ve
katılımcının ortak çabası gerekir. Bu konuda başarılı olabilmek için izlenmesi gereken yol şu
şekilde özetlenebilir:
Eğitim alan şirket (müşteri), arzuladıkları sonuçlan henüz elde edemedikleri spesifik iş
alanlarını ve sorunlarını belirler.
Eğitici, işte ihtiyaç duyulan spesifik becerileri ve davranışları belirlemede şirkete
yardım eder. Katılımcı, bu nedenle, becerileri öğrenme ve işte kullanma konusunda
gerçek bir ihtiyaca sahiptir.
Katılımcı, destekleyici-pekiştirici bir iş ortamına döner. Katılımcının yöneticisi, yeni
bilgi ve becerilerin kullanılmasını cesaretlendirir.
Destekleyici-pekiştirici iş ortamı, çalışanın işe döndüğünde izlendiği ve geribildirim
aldığı ortamdır. Neden birçok eğitimin başarısız kaldığı sorusunun cevabını, bir
çalışanı eğitime göndermek, onun bir beceri üzerinde eğitilmesini sağlamak ve işe
döndüğünde bu beceriyi otomatik olarak işe uygulayacağını beklemek şeklinde
özetlenecek uygulamada aramak gerekir.
Gerçekte, tüm katılımcılar bir "performans kapasitesine sahiptir. Eğitim programı,
doğru çözüm olabilir, eğitici işini mükemmel yapmış olabilir ve hatta katılımcının
beceriyi uygulayabileceğinin kanıtları da bulunabilir. Fakat hiçbir şey değişmez!
Başarı formülünü analiz ettiğinizde, başarının dört farklı tarafın kendini bu işe
adamasıyla elde edildiğini görürsünüz. Çalışanın işe geri döndüğünde izleneceğini ve
geri bildirim alacağını güvenceye alacak şekilde nelerin yapılacağını belirten bir plan
olmadığında eğitim yatırımı kaybedilmiş olacaktır. Aynı planın, eğitimin işe
transferine yardımcı olan tüm tarafların önemli eylemlerini de içermesi gerekir.
Özetle, elde edilecek sonucu iyileştirmek için bir "transfer planı" olmalıdır.
Transfer Planı Nedir?

Eğitimde kazanılan bilgi ve becerilerin iş ortamına aktarılmasında yol gösterici rol
oynayacak bir transfer planının iki ana unsuru bulunmaktadır.
1. Bir şirket, bir eğitim çözümünü şirket düzeyinde uygulamaya karar verdiği
zaman bir "transfer planı" yaratılır. Bu "transfer planı", belirlenmiş iş
hedeflerini ve programda öğretilmesi istenilen önemli becerileri ya da
yetkinlikleri tanımlar. Eğitim çözümünün adını ve bir eylem planını içerir.
68
2. Eylem planı, programın uygulanmasından önce, program sırasında ve program

sonrasında eğiticinin, şirketin, katılımcının yöneticisinin ve katılımcının
kendisinin yapması gereken eylemleri tanımlar.
Eğitici, katılımcı ve şirketin ortak çabası ve işbirliği, belirlenen hedeflerin
gerçekleştirilmesini sağlayacaktır. Spesifik olarak, öğrenilen beceriler yeniden işe
dönüldüğünde etkili olarak uygulanacak ve olumlu iş sonuçları yaratacaktır. Eğitici, uygun
taraflar ile bu planı yaratmak ve bunu uygulamak için gerekli eylemleri belirlemek üzere
formel bir süreç yürütecektir.
Bu çalışma, bir anlamda eğiticinin rolünü geleneksel boyutlarının dışına çıkarıp, bir
"performans danışmanı" olarak şirkete yardımcı olması anlamına da gelmektedir. Aynı
zamanda, katılımcının bir üst yöneticisine ve başta insan kaynakları ve eğitim olmak üzere
şirketin üst yönetimine de bazı görevler ve^ ek sorumluluklar yüklemektedir.
Transfer planı, eğitimde kazanılanların uygulamadaki değerini artırmaya yönelik
sistematik bir çabadır. Eğitici, katılımcı ve yönetici bu planın varlığından ve temel
tespitlerinden bilgi sahibi olduğu sürece eğitime yaklaşımları ve eğitim sürecindeki
davranışları farklı olacaktır.
Eğitimler, transfer planlarının da yardımıyla iş ortamında gözle görülebilen sonuçlar
vermeye başladığında gerek yönetim gerek katılımcı tarafından daha olumlu olarak
değerlendirilecektir. Bu şüphesiz, eğiticinin ve bu eğitimle ilgili kararları veren eğitim
biriminin başarısı olarak algılanacaktır. Eğitimlere devam edilmesi ve yeni eğitimler için onay
ve bütçe verilmesi daha kolay olacaktır. Tüm bu nedenlerle, gerek eğiticilerin gerek eğitim
departmanlarının "transfer planları" hazırlanmasını ve uygulanmasını desteklemesi gerekir.
69
Transfer Planı
Şirket Adı :................................ Temas kurulan kişi : ..........................

Adres :............................... Telefon : ..........................
İhtiyaç analizinde ortaya çıkan sonuçlar:.................................................................
A. Belirlenen İş Sonuçlarının Tanımlanması:

Sonuç 1:
Sonuç 2 :
Sonuç 3:
B. Gerek Duyulan Yönetim Becerileri veya Yetkinlikleri:

1.
2.
3.
4.
C. Eğitim Çözümünün Tanımlanması:
D. Eylem Planı: Becerilerin iş ortamına transferini güvenceye almaya yardımcı

olacak eylemlerin spesifik tanımlaması
70
Transfer Planı Çalışma Formu
Eğitimci Şirket Yönetici Katılımcı

Program öncesinde
Program sırasında
Program sonrasında
PLAN ONAYI
Şirket :.................................. Eğitimci :..................................
Tarih :.................................. Tarih :..................................
71
Kişisel Transfer Planı Örneği

I. Basamak: Bir eğitim programının öncelikle amacını ve sizin katılma nedeninizi
gözden geçirin. Bu eğitime katılmakla elde edeceğinizi düşündüğünüz ya da size elde
edeceğiniz söylenen yetkinlikleri hatırlayın. Örneğin, bir program, sizin çalışanlarınızı daha
etkili bir şekilde yönetme yollarını anlamanızı sağlamak için düzenlenmiş olabilir. Eğitim
süreci içerisinde, eğitici ve diğer katılımcılarla birlikte performans açıklarını ve geliştirme
fırsatlarını tanımlama fırsatı yakaladınız.
Kişisel transfer planının 1. basamağı olarak, en önemli üç performans geliştirme
fırsatını tanımlayan durumları belirleyin. Bir form üzerinde bu üç durumu ayrıntılarıyla
açıklayın.
II. Basamak: Sizi ve iş durumlarınızı bilen bir iş arkadaşınızla ya da öğrenme
ortağınızla birlikte neden bu üç sorunu seçtiğinizi açıklayın.
III. Basamak: Geliştirilebilecek performans ile ilgili olarak en önemli bulduğunuz üç
durumu gözden geçirin. Bunlardan birini ele alınacak ilk durum olarak belirleyin ve bir form
üzerinde, o durumla ilgilendikten sonra elde etmeyi beklediğiniz gelişme fırsatlarını
tanımlayın. Diğer bir ifadeyle, olumlu cümlelerle amacınızı belirtin.
IV. Basamak: Belirli bir sürecin ya da kişinin performansını geliştirmek için ele
alacağınız eylem basamaklarını tanımlayın. Bu konuda performans geliştirmek için
planladığınız eylemler için belirli bir tamamlanma tarihi açıklayın.
Sorun :
Bu sorunu çözmek için izleyeceğiniz bir eylem planı yaratın.
Eylem 1. Adım:
Başlangıç Tarihi :
Eylem 2. Adım:
Eylem 3. Adım:
Eylem 4. Adım:
Bu eylem planını koordine etmekten kim sorumlu olacak?
Tamamlanma tarihi:
V. Basamak: Programın sonuçlarını gözden geçirmek için yöneticinizle buluşun.

Yöneticinizle bir araya geldiğiniz zaman, paylaşacağınız önemli birçok yeni bilgi ve
görüşünüz olacağından eminiz. Daha sonra ve en önemlisi tanımlamış olduğunuz üç
performans sorununu tartışın. Acil eylem için niçin belirli bir durumu seçtiğinizi açıklayın.
Eylem planınızı yeniden gözden geçirin ve plan üzerinde bir katkıda bulunması için rica edin.
Eğer gerekli görürseniz "kişisel transfer planı" üzerinde değişiklikler yapın.
72
Kişisel Transfer Planı

İsim: _______________Tarih: _______________
Kişisel transfer planını tamamlamak için eğitim süresince öğrendiklerinizi ve
düşündüklerinizi yeniden gözden geçirmeniz gerekecek.
I. Basamak:
Öğrendiklerinizi yeniden gözden geçirin. Bu eğitim programındaki en önemli iki veya
üç noktayı tanımlayın. Cevaplarınızı yazın.
En Önemli Noktalar
1.
2.
3.
II. Basamak:
"Yapmaya devam edeceğim." dediğiniz öğrenme noktalarını yeniden gözden geçirin.
Bu programın bir sonucu olarak neleri yapmaya devam etmek istediğinizi tanımlayın.
Cevaplarınızı yazın.
En Önemli "Yapmaya Devam Edeceğim" Cevapları
1.
2.
3.
III. Basamak:
"Yapmayı bırakacağım." dediğiniz öğrenme noktalarını yeniden gözden geçirin. Bu
programın bir sonucu olarak neleri yapmayı bırakmak istediğinizi tanımlayın. Cevaplarınızı
yazın.
En Önemli "Yapmayı Bırakacağım " Cevapları
1.
2.
3.
IV. Basamak:
"Yapmaya başlayacağım." dediğiniz öğrenme noktalarını yeniden gözden geçirin. Bu
programın bir sonucu olarak neleri yapmaya başlamak istediğinizi tanımlayın/ Cevaplarınızı
yazın.
En Önemli "Yapmaya Başlayacağım" Cevapları
1.
2.
3.
73
V. Basamak:
Bir öğrenme ortağı ile birlikte çalışarak, kişisel transfer planınızı yeniden gözden
geçirin.
Kişisel transfer planınızı öğrenme ortağınıza açıklayın.
İş yerine döndüğünüzde uygulayacağınız konularla ilgili olan bölümleri açıklayın.
Ortağınızın bilgisini yeniden gözden geçirirken, zor sorular sorun. Eylemleri yapmaya
devam edecekleri, bırakacakları veya durduracaklarından emin olmaları için onlara
yardım edin.
VI. Basamak:
Yöneticimle birlikte kişisel transfer planımı yeniden gözden geçirmek için
_______________(ay) _______________(gün) buluşacağım.
Becerilerin transferine yardımcı olmak için yöneticimle birlikte çözmem gereken
hangi konular, sorunlar veya engeller var?
Çalışan imzası: _______________ Yönetici imzası: _______________

Tarih: _______________ Tarih: _______________
EĞİTİMDEN PERFORMANS DANIŞMANLIĞINA
Organizasyonlarda bireysel ve genel anlamda performans iyileştirme çabalarında ilk

akla gelen eylem eğitim ve geliştirmedir. Eğitimler, çalışanların bilgilerini, becerilerini ya da
tutumlarını geliştirme amacıyla yapılır. Bilgi geliştirmeye yönelik eğitimler çalışanların neyi
yapacaklarını onlara öğreterek odaklanmalarını sağlarlar. Bireysel performans düşüklüğünün
bilgi eksikliğinden kaynaklandığının düşünüldüğü durumlarda bu tür eğitimlerin önemli, katkı
sağlayacağı açıktır. Beceri geliştirmeye yönelik eğitimler, çalışanlara işlerini nasıl
yapacaklarını öğretirler. İşlerini bildikleri halde yapma konusunda sorunları olan çalışanlar
için bu eğitimler performans geliştirici rol oynarlar. Tutum geliştirmeye yönelik eğitimler ise
çalışanın işe karşı ilgisini, sevgisini, bağlılığını artırır. Olumlu, yapıcı ve yaratıcı düşünceyi
destekler, moral ve motivasyonu yükseltir. Dolayısıyla, bireysel performansın düşüklüğünün
nedenleri doğru belirlendiği ve buna uygun doğru eğitimler seçilerek etkin bir şekilde
uygulandığı takdirde bireysel ve organizasyonel anlamda performansın yükselmesi sağlanır.
Eğitim etkinliklerinde, iş sonuçlarının iyileştirilmesi ve çalışanların bilgi, beceri ve
tutumlarının geliştirilmesi üzerine odaklanılır. Ancak, organizasyonların ihtiyaçları yalnızca
74
bunlarla sınırlı değildir. Eğitim etkinliklerinin cevap veremediği ihtiyaçlar da bulunmaktadır.

Bu nedenle, eğitimin karşılayacağı ihtiyaçların sınırlarını bilmek ve bunun ötesinde bir
beklentiye girmemek gerekir. Bir organizasyonun ihtiyaçları bir bütün olarak göz önüne
alınmalı, bu ihtiyaçların yapısı ve birbirleriyle ilişkileri ortaya konulmalıdır. Buradan,
eğitimin yeterli olduğu ve olamadığı ihtiyaçları belirlemek ve eğitimin ötesinde ne yapılması
gerektiğini ortaya koymak mümkündür.
İhtiyaçlar ve Bunların Karşılanması

Bir organizasyonun ihtiyaçları basamaksal bir yapı içinde dört başlık altında
incelenebilir: Bu ihtiyaçlar en genelden en dar kapsamlı ihtiyaca doğru aşağıdaki şekilde
sıralanmaktadır:
İş ihtiyaçları (Business needs): Organizasyonun, bölümün ya da birimin operasyonel
ya da stratejik amaçlarıdır. Bunlar, organizasyonun sağlık durumunu izlemek için
kullanılan ve ölçülebilir veriler şeklinde ortaya konulan operasyonel terimlerle ifade
edilir.
Performans ihtiyaçları: Belirli bir işi yerine getiren insanların iş başındaki davranışları
ile ilgilidir. Bu ihtiyaçlar, .işletme ihtiyaçlarının karşılanması için insanların ne
yapması gerektiğini tanımlar.
Öğrenme ihtiyaçları: İnsanların başarılı performans göstermesi için sahip olmaları
gereken bilgi ve becerileri tanımlar.
İş ortamı ihtiyaçları: Performans ihtiyaçlarının elde edilebilmesi için ayarlanması ve
düzenlenmesi gereken sistemleri ve süreçleri tanımlar.
Eğitimin en anlamlı olduğu ve işe yaradığı ihtiyaç düzeyi öğrenme ihtiyacıdır.
Şüphesiz, eğitim yoluyla öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya çalışmak performans ve iş
ihtiyaçlarının elde edilmesini de önemli ölçüde kolaylaştırır. Ancak, yalnızca eğitim ve
geliştirme faaliyetleri ile tüm ihtiyaçların karşılanacağını beklemek yanlış olacaktır. Böyle bir
beklenti, daha sonra hayal kırıklığı ve eğitimden uzaklaşma ile sonuçlanacaktır. Bu nedenle,
gerek eğitimi veren gerek eğitimi alan tarafların gerçekçi olmaları, eğitimle neler elde
edebileceklerini bilmeleri gerekir. Eğer organizasyonun öğrenme dışındaki ihtiyaçlarının da
karşılanması amaçlanıyorsa eğitimin bunlara yetmeyeceği; bu nedenle, performans
danışmanlığı anlayışına geçişin zorunlu olduğu açıktır.
Eğitim, çalışanların öğrenme ihtiyaçlarına odaklanır ve yapılandırılmış bir öğrenme
deneyimi kazandırır. Eğitimci eğitimin sayısal sonuçlarından ve kalitesinden sorumlu
tutulabilir. Eğitimin sonuçları, katılımcıların öğrenme düzeyleri ve verdikleri tepkilerle
ölçülebilir.
Buna karşın, performans danışmanlığı, insanların performans ihtiyaçlarına odaklanır
ve bireysel ve organizasyonel anlamda performans geliştirme hizmetini sunar. Performans
danışmanı, organizasyonun liderleri, yöneticileri ve çalışanlarıyla "ortaklık" kurabilme ve
performansı geliştirme sorumluluğunu taşır. Bu hizmetin sonuçları, performans değişiminin
ölçülebilir sonuçları ile değerlendirilir.
Eğitimle performans danışmanlığının farklarını bir tablo üzerinde karşılaştırmalı
olarak görmek mümkündür.
75
Eğitim Performans Danışmanlığı
İnsanların öğrendiklerine odaklanır. İnsanların yaptıklarına odaklanır.

Olaya yöneliktir Süreçlere yöneliktir.
Reaktiftir. Proaktif ve reaktiftir.
Bir çözüme yönelik önyargı taşır. Önyargısız çözümler üretir.
Bir çözüme dayanır. Çok sayıda çözüme dayanır.
Müşteriden bağımsız yapılır. Müşteriyle ortaklık gerektirir.
Ön ve son değerleme isteğe bağlıdır. Ön ve son değerleme zorunludur.
Lider (eğitici) yönlendirir. İşle bütünleştirilir.
Önceden programlanır. Tam zamanında yapılır.
Programlandığı kadardır. Gerektiği kadardır.
Dinleyicilere odaklanır. İhtiyaç sahiplerine odaklanır.
Değerlendirme: Değerlendirme:
a) Katılımcı tepkisi a) Performans değişikliği
b) Öğrenme düzeyi ile yapılır b) Organizasyonel etkisi ile yapılır
PERFORMANS DANIŞMANLIĞI SÜRECİ
Performans danışmanlığı süreci; ortaklık oluşturma, ön değerlendirme ve hazırlık ve

uygulama olmak üzere üç aşamada gerçekleşir. Bu üç aşamanın gereklerini yerine getirmek
ve her aşamada yapılması gerekenleri dikkatli bir şekilde gerçekleştirmek performans
danışmanlığının başarısı için büyük önem taşır. Bir eğitici, salt eğitim vermenin ötesine
geçerek hizmet verdiği organizasyonun insan kaynaklarının performansını iyileştirme
misyonunu üstlendiğinde yerine getireceği görevler şunlar olacaktır:
Ortaklık Oluşturma
Bu aşamada iş ihtiyaçlarının sahipleriyle (şirketin yöneticileriyle) işbirlikçi bir ortaklık
oluşturmak ve ihtiyaçları tam ve doğru olarak tanımlamak için çalışılır. İşin "iş bilgisi" elde
edilir. Müşteriyle birlikte performans danışmanının rolü ve sorumlulukları açıklığa
kavuşturulur.
Performans danışmanı proaktif bir yaklaşımla ve üst yönetimle olabildiğince erken
ortaklık kurarak müşterinin iş amaçlarının performans sonuçları ifadeleriyle yeniden
tanımlanması için fırsatlar yaratır.
Yapılan ön proje toplantılarında performans danışmanlığı sürecine giren ya da
girmeyen durumlar belirlenir ve performans danışmanı ilişkilerini belirleyerek kendisini
konumlandırır.
Performans değişimi için ortak anlayışın bir sözleşme niteliğine kavuşturulması da bu
aşamada gerçekleşir.
76
Ön Değerlendirme ve Hazırlık
Bu aşamada, işletme amaçlarını gerçekleştirmek için gereken başarılı performans
yetkinlikler ve benzeri performans terimleri kullanılarak tanımlanır. İşletmenin gelecekteki
performans ihtiyaçları ve gereken beceriler üzerinde görüş birliği sağlanır. Müşteriyle
performans veya yetkinlik modeli üzerinde anlaşmaya varılır.
Daha sonra, mevcut performansın güçlü ve zayıf yönleri belirlenir ve olması gereken
ile olan arasındaki performans açığı ve bunun etkileri ortaya konulur. Bu aşamadaki çok
önemli bir çalışma performans açıklarının nedenlerini ve etkilerini belirlemektir. Buradan
performans sorunlarına neden olan bilgi ve beceri yetersizliklerinin ve iş ortamı faktörlerinin
saptanmasına geçilir.
Bu aşamadaki son çalışma bir eylem planı üzerinde görüş birliğinin sağlanmasıdır. Bu
eylem planı, uygulama kararının kesinleştirilmesini ve performans danışmanının, müşterinin
ve diğer takım üyelerinin rollerinin tanımlanmasını sağlar. Ayrıca, yapılacak girişimlerin
sonuçlarının nasıl ölçüleceği de bu aşamada belirlenir. Performans danışmanı, performans
geliştirme girişiminin olası sonuçlarını ve etkilerini raporlar ve bunları müşteriyle görüşür.
Uygulama
Bu aşamada, performans danışmanı, eylemleri başarılı bir şekilde uygulayabilmek için
müşterilerle ortaklığı korumaya ve geliştirmeye büyük özen gösterir. Daha sonra, tüm
dikkatini üzerinde anlaşmaya varılan eylemleri uygulamak veya uygulanmasını sağlamak ve
iş sonuçlarını destekleyecek performans değişikliklerini gerçekleştirmek için harcar.
Bu aşamada yapılacak son çalışma, sonuçları ölçmek ve gerçekleşen ve
gerçekleşmeyen sonuçları ortaya koyan bir raporu müşteriye sunmaktır. Bu rapor, aynı
zamanda, sürekli iyileştirme için gerekenlerin belirlendiği ve önerildiği bir bölümü de
içerecektir.
77
78
DEĞERLENDİRME
"Sayılabileni sayın, ölçülebileni ölçün, ölçülemeyeni ölçülebilir yapın."

Galileo
Çok etkili bir eğitimden pek çok yeni fikirle çıkan katılımcı eğer bu yönde
desteklenmezse kısa sürede günlük olağan işlerinin yoğunluğu altında öğrendiklerinin hemen
tümünü unutur. Eğitimin kendisine ve işine herhangi bir katkısı olmaz. Her şey boşa gitmiştir.
Eğitim sonrası aşaması; eğitimin değerlendirilmesi, eğitim mesaj ve araçlarının
uygulamaya geçirilmesi, gelişimin ölçülmesi ve izlenmesi ve eğitimde verilenenlerin
organizasyonun mevcut sistemlerinin ve kültürünün ayrılmaz bir parçasına dönüşmesi için
gerekli faaliyetlerin gerçekleştirildiği önemli bir aşamadır.
Eğitici, eğitimde başlatılan uygulamaların, eylem planlarının, projelerin, alman
kararların kısa süre içinde hayata geçmesi için katılımcıların şirket içinden, çalışma
arkadaşlarından ve yöneticilerinden destek almalarını sağlamalıdır. Eğitici, gerektiğinde
değerlendirme ve izleme toplantıları düzenlenmesini istemelidir. Amaç, eğitimin yarattığı1
heyecanın sürdürülmesi ve bu arada eğitimin elle tutulan, gözle görülen sonuçlara
dönüşmesinin sağlanmasıdır.
EĞİTİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Eğitim sürecinin son aşamasını oluşturan değerlendirme, son derece önemli olmasına
karşın oldukça ihmal edilen bir aşamadır. Değerlendirme, eğiticinin kendisinin ve
katılımcıların performansını iyileştirmesine ve eğitim programının tasarımını ve sunuşunu
geliştirmesine yardımcı olur.
Eğitim değerlendirme, programın genel anlamda etkinliğinin ölçülmesi ve başarısının
değerlendirilmesidir. Bu çalışma, organizasyon için aşağıdaki nedenlerle önemlidir:
Programa devam edip etmeme kararının verilmesini sağlar.
İzleyen programların nasıl geliştirilebileceğine ilişkin bilgi sağlar.
Programların amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını gösterir.
Eğitim bölümünün çalışmalarının etkinliğini gösterir.
Eğitime yeni yatırımların gerekli olup olmadığını gösterir.
Değerlendirmenin Amacı
Değerlendirme, bir bakıma eğitimin kalite kontrol aşamasıdır. Değerlendirmenin temel
amaçları ve yararları şu şekilde sıralanabilir:
1. Değerlendirme, verilen eğitimin kalitesi hakkında geribildirimde bulunur. Bu,
yalnızca eğiticinin performansı hakkında fikir vermez aynı zamanda eğitimin
içeriği ve kullanılan materyaller hakkında da fikir verir. Eğitimin iyi olan ve
geliştirilmesi gereken bölümleri hakkında bilgi sağlar.
79
2. Bilgilerin eğitim konularına uygun hale getirilmesine yardımcı olur.

Değerlendirme teknik süreçlerden yararlanarak bunları başka alanlarda kullanma
fırsatı verir.
3. İş yerine taşman eğitimin etkinliğinin ölçülmesini sağlar. Eğitim uzun ve pahalı bir
süreçtir. Alınan eğitimin ne kadar yararlı olduğunu öğrenmek oldukça önemlidir.
4. Eğitimler ve eğitim politikası şirket amaçlarına göre belirlenebilir. "Eğitimin
içeriği ve sunuluş biçimi şirket amaçlarına uygun mu?", "Bu eğitimin şirketin
gelecekteki birkaç yıllık planlarını gerçekleştirmedeki yeri ne olacaktır?", "Açık
amaçlara ulaşmamızda en etkili yol bu mu?" gibi sorulara cevapların bulunmasını
sağlar.
Her tür eğitimin ana amacı gelişim sağlamak ve değişim yaratabilmektir. Eğitimin bu
amaca yönelik hazırlanması ve eğitim sonrasında da değişimin ne oranda sağlandığının
ölçülmesi önem kazanmaktadır.
Teknik eğitimler ve beceri geliştirme eğitimlerinde ölçüm oldukça kolaydır. Ölçüm
eğitimin öncesinde ve sonrasında yapılarak, sağlıklı bir karşılaştırma yöntemi belirlenmelidir.
Özellikle, beceri eğitimlerinde kalıcı değişimin oluşmasının Yani yeni becerinin bir
alışkanlığa dönüşmesinin bir süre alacağı göz önünde tutulmalıdır.
Tutum ve davranış geliştirme eğitimleri ölçüm açısından biraz daha sorunludur. Ancak
uygun yöntem ve parametreler kullanılarak her tür davranış değişimi ölçülebilir.
Sonuçların değerlendirilmesi ve ölçümü eğitim yöneticisine de çeşitli faydalar sağlar.
Eğitim yöneticisi:
Eğitim programlarının gelişimini daha kolay takip edebilir. Daha sonra atılacak
adımlar için yol gösterici nitelikte bilgiye sahip olur.
Bütçe taleplerinin gerekçelerini destekler, bütçe ihtiyacını karşılaması kolaylaşır.
Eğitimi planlama ve yönetmede daha fazla yetki ve kontrol elde edebilir.
İşinin hızı ve kalitesi yükselir.
Eğitim programlarının değerlendirilmesinin ve eğitimin sonuçlarının ölçümünün dört
düzeyde yapılması önerilmektedir:
1. Tepkilerin ölçümü
2. Öğrenmenin ölçümü
3. Davranışın ölçümü
4. Sonuçların ölçümü
1- Tepkilerin Değerlendirilmesi
Bu aşamada seminerlere katılanların programa tepkileri değerlendirilir. Eğitime
katılanların eğitim hakkındaki düşünce, gözlem ve eleştirilerini kaydetme esasına dayanır. Bu,
eğitimci ve eğitim programı için yol gösterici bir süreçtir.
Burada kullanılan değerlendirme formları, pek çok eğitici tarafından herkesin mutlu
olduğunu yazdığı bir sayfa (happy sheet) olarak nitelendirilmekte ve çok fazla
önemsenmemektedir. Bu, kısmen doğru olmakla beraber katılımcı tepkilerin
değerlendirilmesi yine de önemlidir. Eğitimciye önemli bilgiler verebilir, ayrıca, uygulaması
da kolaydır.
80
Farklı formlar geliştirilebilir ancak tam olarak hangi tepkileri değerlendirmek

istediğinizi doğru belirlemiş olmalısınız. Formun en kısa sürede en fazla bilgiyi alabilecek
şekilde tasarlanmış olması önemlidir.
Aşağıda bir değerlendirme formu örneği verilmektedir:
Eğitim Değerlendirme Formu
Seminer adı:.................... Eğitici:................... Tarih:....................

1- Seminer konusu size ve ihtiyaçlarınıza uygun muydu?
Değil.................... Biraz....................Çok fazla....................
2- Sunuş/Tartışma oranı nasıldı? (Teorik bilgi ve uygulamalar arasındaki denge)
Fazla sunuş(teori)............ Dengeli............ Fazla tartışma (uygulama)............
3- Eğitim materyalinin içeriğe uygunluğu, düzenlenmesi ve kullanılması
Çok açık ve iyi....... Yeterli düzeyde....... Orta....... Çok kötü.......
4- Eğitimi aşağıdaki kriterlerle nasıl değerlendirirsiniz?
Çok iyi İyi Orta Zayıf
Kapsam olarak yeterliliği
Örnek çalışmaların yeterliliği ve geçerliliği
Önemli noktaların açıkça ifade edilmesi
Mevcut bilgi ve deneyimlere yakınlığı
Verilen bilgilerin güncelliği ve geçerliliği
İşlenen konuların uygulanabilirliği
Eğitim süresinin yeterliliği
Gelişiminize ve performansınıza katkısı
Beklentilerinizi karşılama derecesi
5- Seminerin daha etkin olabilmesi için neler yapılabilirdi?
..........................................................................................................................
6- Semineri başkaca kimlerin almasını önerirsiniz?
..........................................................................................................................
7- Eğitim hakkında genel değerlendirmeniz, yorumlar ve önerileriniz
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
2- Öğrenmenin Ölçümü
Eğitim programlan katılımcılara; bilgi, beceri ve tutum olmak üzere üç boyutta yeni
kazanımlar sağlayabilir. Bu üç boyutta öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğinin
değerlendirilmesi önemlidir. Çünkü öğrenme olmamışsa bir sonraki aşama olan davranış
değişikliği geçekleşemez. Ancak, bazı durumlarda öğrenme sağlandığı halde yine de bir
81
davranış değişikliği olmamaktadır. Eğer, kişi çalıştığı ya da yaşadığı ortamda gelişime ve

değişime cesaretlendirilmiyor, hatta engelleniyorsa öğrendiklerini hayata geçirmeyecektir.
Öğrenme düzeyinin ölçümü için;
Kontrol grupları ve /veya
Eğitim öncesi ve sonrasında performans düzeyini ölçen araçlar kullanılabilir.
Kontrol grupları ile eğitime katılan deney grubu arasında, gözlemlenen farklar
değişimin gerçekleştiğinin göstergesi olacaktır. Ancak, birbiriyle kıyaslanabilecek özellikleri
taşıyan kontrol ve deney grupları oluşturmak her zaman kolay olamamaktadır.
Çalışma ortamı, ölçüm anketi, çalışan memnuniyeti anketi gibi araçlar da eğitim
öncesinde ve sonrasında uygulandığı takdirde bir değişimin olup olmadığını
gösterebilmektedir.
Bunlar, katılanların öğrenip öğrenmediğini ya da ne kadarını öğrendiğini ölçmeye
yönelik araçlardır. Bazen öğrenme düzeyini sözlü sorularla test edebiliriz. Bazen de yazılı
olarak test etmemiz gerekebilir. Ancak "ne"yin ve "nasıl" test edileceğine karar verilmesi
gerekir.
Bilgiyi ve yeni gelişen yeteneği ölçmek kolaydır. Eğitim sonucunda değişen tutumları
ya da iş davranışlarını ölçmek daha zordur. Genel bir kural olarak bütünsel öğrenmeyi ölçmek
daha zordur.
Bilgi ağırlıklı eğitimlerde öğrenmenin ölçülmesi, kağıt-kalem testleriyle yapılabilir.
Beceri ağırlıklı eğitimlerde ise öğrenmenin ölçülmesi, rol-oyunlarda, grup çalışmalarında ve
iş ortamını canlandıran aktivitelerde katılımcıları gözlemleyerek yapılır.
Eğiticiler, katılımcıların öğrenme performansını bazı davranış değişikliklerini
gözlemleyerek de ölçebilirler. Şu katılımcı davranışlarının biri ya da birkaçı öğrenme
performansı hakkında fikir verebilir:
Tepkinin tam ve doğru olması: Eğitimden sonra hataların sayısının azalması ya da
satış performansının artması gibi.
Tepkinin hızı: Özellikle zamanın kısıtlı olduğu veya işin zamanında yapılmasının çok
önemli olduğu durumlarda.
Öğrenme temposu: Öğrenenin bilgi ve beceriyi yavaş ya da hızlı algılaması, anlaması
ve benimsemesi.
Unutma derecesi: Eğitimden ne kadar sonra öğrenilenlerin ne kadarının akılda
tutulduğu, hatırlandığı ve kullanıldığı.
3- Davranış Değişiminin Ölçümü
Davranış değişikliğinin ölçümü güçtür. Çünkü, eğitimi alan kişi, öğrendiklerini
kullanma fırsatını çeşitli nedenlerle hemen elde edemeyebilir. Bu nedenle, eğitimden hemen
sonra katılımcılara, uygulama fırsatları yaratılması gerektiği gibi, davranış değişikliğini
cesaretlendirecek özendirici bir ortam da yaratılmalıdır. Ancak, daha önce de belirtildiği gibi,
davranış değişikliğinin kalıcı olabilmesi ve bir alışkanlığa dönüşmesi birçok kez tekrardan
sonra yani belirli bir zaman geçtikten sonra gerçekleşebilecektir.
Davranış değişikliğinin ölçümü için yukarıda açıklanan;
Kontrol grupları uygulaması
Eğitim öncesi ve sonrasında davranış düzeylerini ölçen anket vb. araçların kullanımı
Kişilerle karşılıklı görüşmeler ve soru formu ile ölçüm yapılabilir.
82
Karşılıklı görüşme ve/veya soru formu ile ölçüm uygulandığında görüşülecek kişiler;
eğitime katılanlar, onların yöneticileri ve o kişiye doğrudan bağlı çalışanlar olmaktadır.
Kurumsal olarak bu gruplardan biri ya da hepsi ile görüşme yapılabilir. Görüşmenin en
önemli yararı çok daha fazla bilgi sağlamasıdır. Ancak, sakıncası daha uzun zaman almasıdır.
Görüşme bir örnekleme yapılarak sürdürülebilir. Bu durumda da seçilen örneğin bütünü ne
kadar iyi temsil ettiği sorusu ortaya çıkacaktır.
Bu nedenle, iyi hazırlanmış bir soru formu davranış değişikliği hakkında bilgi almak
için kullanılabilir. Kişilerin soru formlarını zamanında doldurmalarını sağlamak için
özendirici bir sistem düşünülebilir.
Değerlendirmenin anlamlı sonuçlar verebilmesi ve karar almaya yardımcı olabilmesi
için uygun aralıklarla tekrarlanması gerekir.
4. Sonuçların Ölçümü
En önemli değerlendirme eğitimler sonrasında; kalite iyileştirmesi, verimlilik artışı,
satış gelirlerinde artış, eleman giriş,
çıkış oranında düşüş, maliyetlerde düşüş, müşteri şikayetlerin-, de azalma gibi elle
tutulur sonuçların ölçümüdür. Kısacası eğitim yatırımının kendini geriye ödeyip
ödeyemediğinin değerlendirilmesidir.
Eğer, eğitim sürecine sistematik yaklaşılmış ve tüm adımlar atılmışsa, bu durumda
katılımcılar hedeflerle ilişkilendiril-miş, yönetimin sahiplendiği, içeriği, tarzı ve sunumu ile
beğendikleri ve öğrendikleri konuları iş yaşamına geçirecekler ve sonuç yaratacaklardır.
Yaratılan sonucun ölçümüne gelince, bu kesin olmayan bir ölçümdür. Çünkü,
sonuçlara ilişkin verilerin ne oranda eğitimlerden etkilendiğini her durumda anlamak kolay
değildir.
Bazı durumlarda, eğitimin etkisi doğrudan görülebilir. Örneğin, satış becerileri eğitimi
alan bir satış ekibinin gerçekleştirdiği satışlardaki artış, (pazarda, şirkette, yönetimde başkaca
bir değişiklik olmadığı takdirde) doğrudan eğitimin sonucudur.
Teknik iş güvenliği eğitimlerinden sonra iş kazalarındaki azalma yine eğitimin
doğrudan etkilediği bir sonuçtur.
Eğitimle yaratılmak istenen değişim ve gelişimin sayısal hedeflerini belirlemek ve
eğitimlerden sonra belli aralıklarla yine sayısal olarak sonuçları takip etmek ve bir süreç
içinde gelişimi izlemek yeterli bir kanıt sayılmalıdır.
Örneğin; çalışan giriş-çıkış hızındaki artışları düşürmek isteyen bir şirket, yeni işe
alınanların oryantasyonu, çalışan bağlılığını ve ilişkileri iyileştiren eğitimler düzenledikten
sonra işgören devri oranlarını takip etmiştir. Eğitimler Nisan ayında verilmiştir.
Ekim Kasım Aralık Ocak Şubat Mart Nisan Mayıs

%6 %7 %5 %7 %6 %7 %6 %4
Haziran Temmuz Ağustos Eylül
%2 %2 %2 %3
Bu örnekte eğitimin etkisi açıkça görünüyor. Şüphesiz bu sonuca etki eden başka
faktörler de olabilir. Ancak, bu sonuçları da anlamlı bir kanıt olarak almak durumundayız.
83
Değerlendirme ve Eğitim Süreciyle İlişkisi
Eğitim Ne Zaman Değerlendirilmeli?

Değerlendirmelerin eğitim sonrasında yapılacağı Açıktır. Ancak, sorun eğitimden ne
kadar sonra bir değerlendirme yapmanın daha doğru olacağıdır.
Eğer, birbirine bağlı birkaç eğitimden oluşan bir program uygulanıyorsa ya da
kurumda belirli bir eğitim değişik gruplara ardarda veriliyorsa eğitimler tamamlanıp program
sona ermeden genel bir değerlendirme yapılmamalıdır. Böyle bir programın değerlendirilmesi
eğitimlerin tamamlanmasından 3-6 ay kadar sonra yapılmalıdır. Planlanmış ve yürütülen bir
programda değerlendirilecek fazlaca bir konu yoktur. Eğitimler istenilen standartlarda
verildiği sürece değerlendirmelerin bir katkısı olmayacaktır.
Eğitim organizasyonunda bir değişiklik gerektiğinde ya da program gözden geçirilip
yeni eğitimler gerekli görüldüğünde bir değerlendirme yapma ihtiyacı doğabilir.
Yöneticiler, eğitimin başarısı ile işletmenin başarısı arasında yakın bir ilişki
kuruyorlarsa ve kısa dönemde sonuçlar almak istiyorlarsa, büyük bir olasılıkla, eğitimin daha
sık ve düzenli olarak değerlendirilmesini isteyeceklerdir.
Eğitim Nasıl Değerlendirilmeli?

Değerlendirmenin bir yöntemi, katılımcıların iş ortamlarına girerek öğrenilenlerin
uygulama başarısını ve yaşanan sorunları yerinde gözlemlemek ve katılımcılara ve onların
yöneticilerine eğitimin ne kadar yararlı olduğunu sormaktır. Böylece, eğitimde verilenlerden
hangilerinin ne ölçüde benimsendiğini araştırmaktır.
Bu tür bir değerlendirme, eğitimin niteliğine yönelik sonuçlar ortaya koyar. Görüşme
ya da soru formlarıyla yapılabilir. Kişiler soru formlarında yalnızca kendilerine sorulan
sorulara cevap verirler, fazlaca yorum yapmazlar ve düşünce üretmezler. Bu nedenle,
olabildiği ölçüde görüşme yöntemi seçilmelidir.
84
Görüşmelerde önemli bir sorun her zaman belirli bir yapının kurulamamasıdır. Kişiler,
soruları farklı algılayıp farklı cevaplar verebilirler. Sonuçta, alınan bilgilerin analizi zor
olabilir. Görüşmecinin çok dikkatli ve duyarlı olması gerekir.
Daha etkili bir yöntem, görüşme öncesinde iyi bir hazırlık yaparak görüşmelerin
yapısal niteliğini artırmaktır. Görüşmeci, yüz yüze mülakatın uyarıcılığı ve esnekliği ile soru
formlarının sistematik ve tutarlı olma Özelliklerini birleştirecek bir tarz sergilemelidir.
Değerlendirme yalnızca katılımcılarla yapılmamalıdır. Katılımcının yöneticisine de
eğitimin amacına ulaşıp ulaşmadığı sorulabilir. Kapsamlı bir eğitim programı sonrasında
güvenilir geribildirim almak için üst düzey yöneticilerden ve bölüm yöneticilerinden de
yardım istenebilir.
Bu uygulama, değerlendirmenin üç aşamada yapılmasını sağlar. Üç aşamada yapılacak
değerlendirme, nicel (kantitatif) ve nitel (kalitatif) ölçülere göre yapılabilir. Aşağıdaki birinci
tabloda değerlendirmenin her düzeyinde sorulabilecek nitel ve nicel soru tipleri verilmektedir.
İstenen nicel ve nitel sonuçlara göre, her düzey için farklı teknikler kullanılabilir. Bu teknikler
de aşağıdaki ikinci tabloda gösterilmektedir.
Farklı değerlendirme düzeylerinde nicel ve nitel ölçüler şunlardır:
Düzey Nicel (Kantitatif) Ölçüler Nitel (Kalitatif) Ölçüler

Bireyler Bireyler, eğitiminde Bireyler hala eğitimin yararlı
kazandıkları bilgileri hala olduğuna inanıyorlar mı?
biliyorlar mı? Becerileri hala
uygulayabiliyorlar mı?
Bölümler Bölüm düzeyinde arzulanan Eğitim, katılımların
değişimler ve iyileştirmeler bölümlerinde iyi bir izlenim
gerçekleşti mi? ve iyi bir isim bıraktı mı?
Organizasyon Organizesyonel amaç elde Organizasyonun eğitime

edildi mi? (örn. Karlılık, karşı tutumu nedir?
verimlilik, esneklik, moral, iş
planlarının gerçekleşmesi,
benimsenme)
85
Bu düzeylere bağlı olarak kullanılabilecek bazı teknikler aşağıdaki tabloda

gösterilmektedir:
Düzey Nicel (Kantitatif) Teknikler Nitel (Kalitatif) Teknikler

Bireyler Testler Soru formları
Gözlemler Yapılandırılmış görüşmeler
Bölümler İşgücü devri Soru formları
Üretim göstergeleri Yapılandırılmış görüşmeler
Kalite göstergeleri Tutum araştırmaları
Organizasyon İş sonuçlarının analizi Soru formları
İş sonuçlarına değer biçme Yapılandırılmış görüşmeler
Finansal sonuçlar Müşteri memnuniyeti
anketleri
EĞİTİMİN ORGANİZASYONA KATKISININ DEĞERLENDİRİLMESİ
Eğitim programlarını değerlendirmenin sezgisel yanı, ilk önce bireysel düzeyde

başlayıp daha sonra diğer iki düzeye yani bölüme ve en sonra da organizasyon düzeyine
geçmektir. Birçok değerlendirme bu şekilde yapılır.
Eğer değerlendirmeye en alt düzeyden başlanırsa süreç, iş merkezli olmaktan çok
eğitim merkezli olacaktır. Eğitimin amaçlarının iş ortamında gerçekleşip gerçekleşmediğinin
örneklerine bakıldığı için bu amaçların doğru belirlenip belirlenmediğini değerlendirmek
zorlaşacaktır. Ayrıca, bu dar kapsamlı bakış, diğer faktörleri tanımlamaya ve bir kenara
ayırmaya izin vermediğinden eğitimin organizasyonun başarısına ne kadar katkıda
bulunduğunu kanıtlamayı da zorlaştıracaktır.
Üçüncü düzeyden yani organizasyonel düzeyden başlamak daha zor olmakla beraber,
eğitimin iş amaçlarına katkıda bulunduğunu kanıtlamanın tek yoludur. Aşağıdaki şekilde,
eğitimin değerlendirilmesinde etkili bir yöntem olan yukarıdan aşağıya yaklaşımının
kullanıldığı süreci göstermektedir.
86
Eğitimin Organizasyona Katkısının Değerlendirilmesi Süreci
Amaçların gözden geçirilmesi: Eğitimin organizasyonun amaçlarıyla uyumlu olması

çok önemlidir. Tüm eğitimler, organizasyonun varlığını, sürekliliğini ve gelişmesini
desteklemelidir. Organizasyonel düzeyde (üçüncü düzey) değerlendirme, eğitimin
desteklemesi gereken temel organizasyonel amaçların iyi bilinmesini gerektirir.
87
Amaçlar gerçekleşti mi?: Organizasyonun amaçlarının gerçekleşip

gerçekleşmediğini değerlendirmek eğitim bölümünün tek başına yapabileceği ya da yapması
gereken bir iş değildir. İyi işleyen organizasyonlar, stratejilerinin başarılarını yılda en az bir
kez düzenli olarak değerlendirirler. Bu değerleme, işletmenin ana fonksiyonlarının
temsilcileri tarafından yapılmalıdır. Yaygın uygulama, eğitim biriminin bu değerlendirmelere
katılmamasıdır. Ancak, eğitimin organizasyonun ayrılmaz bir parçası olduğu konusunda ciddi
olan bir firma için bu kritik bir hatadır.
Nasıl olduğunun belirlenmesi: "Amaçlar karşılandı mı?" sorusunun cevabı evet ise
bu amaçlara nasıl ulaşıldığının da belirlenmesi gerekir. Anlamadan iyi bir sonuca ulaşmak
belki de yalnızca şansın eseridir. Ancak, benzer bir başarının tekrarlana-bileceğinin bir
güvencesi yoktur. Bu adım, büyük olasılıkla, başarının şaşkınlığı ya da sevinci nedeniyle göz
ardı edilir. Başarıları sürekli kılmanın ve giderek daha da geliştirmenin yolu, eğitimin nasıl
başarılı olduğunu anlamaya çalışmaktır. Amaçlara nasıl ulaşıldığını bulmak gerçek anlamda
bir sorun çözmektir. Bir şeylerin neden yanlış gittiğini belirlemek yerine nelerin doğru
yapıldığını ve başarıya nelerin katkıda bulunduğunu ortaya çıkarmak belki daha zordur.
Burada, bir soruna çözüm aramak yerine, başarıyı sürekli kılacak ve ondan yararlanacak
eylem planlarına odaklanmak gerekir.
Nedenleri belirlemek: Eğer amaçlara ulaşılamamışsa, nedenleri belirlemek amacıyla
bir araştırma yapmak gerekecektir. Bu doğrudan bir sorun çözmedir. Unutulmaması gereken
nokta, burada da organizasyon düzeyinden başlanmış olmasıdır. Bu düzeydeki sorunlar daha
çok stratejik sorunlardan ya da yaygın bilgi, beceri ve motivasyon eksikliğinden
kaynaklanabilir.
Tüm karmaşık sorunların birden çok nedeni vardır. Temel nedenler, bazen
organizasyonun içinde (derinliklerinde) bulunur. Sorunun temel nedenlerine inmek, politika
belirleme ve uygulama süreçleriyle iş planının bir araya getirilmesiyle daha da kolaylaşır.
Politika belirleme ve uygulama süreci, şirketin vizyonunun ve amaçlarının basamaksal
bir şekilde yorumlanması ve tüm organizasyona yayılmasıdır. Her şirket amacı için, bir
sonraki alt basamakta destekleyici bir dizi amaç ve strateji bulunmaktadır. Bu süreç, birimler
ve bireyler düzeyinde hedeflere ve iş süreçlerine ulaşıncaya kadar tekrarlanır,
Eğer, şirketin önemli bir amacı karşılanamamışsa, destekleyici amaçlardan hangisinin
bu duruma neden olduğu araştırılabilir. Gerçekleşmeyen destekleyici amacın ya da
beklentileri karşılamayan iş süreçlerinin neler olduğu ortaya çıkarılabilir.
Eğitim programının temel işletme stratejisinin belirlenmesinin ve uygulanmasının bir
parçası olarak görülmesi durumun da bu süreç, eğitimin işletmeye katkısını değerlendirmek
içir bir yöntem sağlar. Ayrıca, eğitim sürecini ve tek tek eğitimler değerlendirmeye de olanak
verir.
Bilgi ya da beceri eksikliği: Bilgi ve beceri eksiklikler nicel ve nitel ifadelerle ortaya
konulabilir. Eğitilmesi planlanan sayıda çalışanın eğitilememesi ya da çalışanlara eğitimle
amaçlanan niteliklerin kazandırılamaması durumunda eğitim sürecinin gözden geçirilmesi
gerekmektedir.
Bilgi ve beceri eksiklikleri, değerlendirme yapılan üç düzeyde ele alınmalıdır. Yetersiz
düzeyde ve sayıda kişinin eğitilmesi sorunu önce organizasyonel düzeyde ele alınmalı, daha
sonra bu yetersizliğin boyutları bölümler açısından değerlendirilmelidir. Daha sonra da
kimlerin eğitime alınmadığı belirlenmeli ve bunların bir sonraki eğitim planına alınmaları
sağlanmalıdır. Bilgi ve becerinin niteliğindeki yetersizlikler de benzer bir tarzda ele alınabilir.
88
Eğitim dışında çözümler bulunması: Eğer sorunun nedenleri bilgi ve beceri

yetersizlikleri ile açıklanamıyorsa, çözüm eğitimin dışında aranacaktır. Bu çabanın aslında
ihtiyaç analizi sırasında gösterilmiş olması gerekir. Ancak, değerlendirmenin tüm
düzeylerinde de böyle bir arayışa gerek duyulabilir.
Eğitimde öğretildi mi?: Eğer bir işletme sorununa katkıda bulunan faktör bilgi ve
beceri eksikliği ile ilişkili ise, bir sonraki adım bu konunun eğitim kapsamında bulunup
bulunmadığını görmektir. Bu, eğitim amaçlarının gözden geçirilmesiyle ya da eğitime
katılacakların kazanacağı yetkinlikler listesinin incelenmesiyle yapılabilir.
Gözden geçirilmiş eğitime dahil edilmesi: Eğer yetersiz bilgi ve beceriler verilen
eğitimde öğretilmiyorsa, eğitimlerin gözden geçirilerek bunların kapsam içine alınması
sağlanmalıdır.
Doğrulama verilerinin gözden geçirilmesi: Bir sonraki adım, her eğitimin sonunda
derlenen doğrulama verilerinin gözden geçirilmesidir. Doğrulama, bir eğitim sırasında
toplanan verilerin ve yargıya dayalı bilgilerin sistematik bir analizidir. Eğitimin belirlenen
amaçlarına ve hedeflerine ulaşıp ulaşmadığından emin olmak için yapılır. Bunu yaparken
temel alınan kriterler, katılımcıların algılamaları ve yorumları ile eğitim (amaçlarıdır.
Doğrulama verilerinin iyi bir dosyalama ve kayıt sistemi ile tutulmasının yararları
değerlendirme sırasında kendini gösterecektir. Doğrulama verilerinin gözden geçirilmesinin
amacı, katılımcıların öğrendikleri bilgi ve becerileri eğitim sırasında gösterip
gösteremeyeceklerini ortaya koymaktır.
Öğrenme transferinin incelenmesi: Öğrenilenlerin iş ortamına başarılı transferi için
önemli bir nokta, eğitim amaçlarının gerek eğitim sırasında ve gerekse eğitim sonrasında
anlam taşıyan ifadeler olmasıdır. Amaçlar, eğitimde verilecek konuları değil, eğitimden
kazanılacak değerleri ifade etmelidir.
Eğer, inceleme veya değerlendirme, öğrenmenin başarılı bir şekilde transfer
edilmediğini gösteriyorsa bunun nedenlerinin araştırılması ve öğrenmenin transferi sürecinin
gözden geçirilmesi gerekir.
Değerleme, öğrenmenin başarıyla transfer edildiğini ancak bir süre kullanıldıktan
sonra bilgi ve becerilerin giderek kaybolduğunu gösteriyorsa bu durumda normal tepki
yenileme eğitimi talebi olmaktadır. Böyle bir yenileme eğitimi talebine hemen yanıt
vermeden önce, becerilerdeki azalmanın nedeni olabilecek çevresel ve kültürel faktörleri
incelemek gerekir. Eğer, çevresel ve kültürel neden baskın ise ne kadar yenileme eğitimi
yapılırsa yapılsın bir yararı olmayacaktır.
Bir yenileme eğitiminin uygun olacağı düşünülüyorsa, katılımcıları aynı eğitime tekrar
almamak gerekir. Daha önce söylenenleri tekrar söyleyerek daha iyi bir öğrenme transferi
beklenemez. Bu durumda yapılması gereken, aynı bilgi ve becerileri farklı bir açıdan veya
farklı bir düzeyde kapsayan bir eğitim vermektir. Bir diğer yaklaşım, bilgi ve becerilerin
kullanılacağı grup çalışmaları veya projeler gerçekleştirmektir.
Eğitimin gözden geçirilmesi: Eğer katılımcılar, eğitimde amaçlanan bilgi ve
becerileri kazanamıyorlarsa, eğitimin gözden geçirilmesi gerekecektir. Değerlendirmede bu
aşamaya kadar gelindiğinde, aynı zamanda eğitim sürecinin diğer kısımlarına da bakılacaktır.
Eğitimdeki kötü performans doğrulama verilerinin derlenmesi sırasında ortaya çıkacaktır.
Eğer, ihtiyaç analizi ve program geliştirme olması gerektiği gibi yapılmışsa, eğitimler
arasında yalnızca bazı küçük düzenleme ve değişiklikler yapmak gerekecektir.
89
EĞİTİCİNİN KENDİSİNİ DEĞERLENDİRMESİ
Bu aşamada eğiticinin kendisini değerlendirmesi onun etkili eğiticilik yeteneklerini

geliştirir. Kendisini eleştirebilir, katılımcıların kendisini eleştirmesini isteyebilir ya da iş
arkadaşlarından böyle bir eleştiri isteyebilir. Bu durum mesleki gelişim açısından oldukça
önemlidir. Başkalarının değerlendirmeleri, özellikle de katılımcıların, fikirleri açıklayıcı bir
süreç oluşturur. Yeni eğiticiler böyle bir sürece hazır olmayabilirler. Bu nedenle, dikkatli
davranmaları gerekir.
Bir eğiticinin kendini geliştirmesi, kendinden memnun hale gelmesi, kendini konu
hakkında yeterli hissetmesi kolay bir süreç değildir. Tarafsız olabilmek diğer bir sorundur,
fendine tarafsız bakabilmek zaman geçtikçe güç hale gelir.
Kendini yalnızca olayın sonunda eleştirmek önemli değildir. Eğitici, periyodik olarak
her eğitim sırasında, gün sonunda ve dönem sonunda eleştiriler yapmalıdır.
Soru formu kullanmak, kendini değerlendirmeyi sübjektiflikten çıkıp objektif hale
getirir. Bu formu kendiniz doldurabileceğiniz gibi, katılımcılarınız ve iş arkadaşlarınız da
doldurabilir. Bu, kendi algılarınızı diğerleriyle karşılaştırma fırsatı verir. Güçlü ve zayıf
olduğunuz konular ve yönler hakkında bilgi sahibi olmanızı kolaylaştırır.
Program gerçekleştirildikten, materyaller toplanıp, paketlenip çantalarına konulduktan
ve eğitim değerlendirmeleri tamamlandıktan sonra eğitim deneyiminizi gözden geçirmeyi
unutmayın. Bir eğitimci olarak sürekli iyileştirmenin çok önemli bir aracı, yerel ve kurumsal
uyarlamalarla özgün hale getirilmiş eğitimlerle ilgili deneyimlerini dokümante etmektir. Bir
eğitimden alınan dersler şunlardan bazılarını da içerecektir:
Kültürel / sektörel uyarlama anlamında neler başarılı oldu ve sonuç verdi?
Uyarlama anlamında neler başarısız oldu ve istenmeyen sonuçlar verdi?
Beklenmeyen durumlar ve sonuçlar nelerdi? (beklenenden farklı davranan katılımcılar,
programın verilişi sırasında ortaya çıkan yeni metaforlar ve örnekler vs.).
Teknik terminoloji doğru kullanıldı mı? Çeviriden kaynaklanan sorunlar yaşandı mı?
Katılımcı notları ve görsel malzemelerde hazırlık ve sunumla ilgili sorun yaşandı mı?
90
Eğiticinin Kendisini Değerlendirmesi

Aşağıdaki soruları, uygun sütuna (X) işareti koyarak cevaplayın. Geliştirilmesi
gerektiğini düşündüğünüz konuları, "Bazen" ve "Hayır" olarak cevaplandırın.
Evet Hayır Bazen
1. Amaçlan katılımcılara net olarak aktarabildim mi?

2. Kaynak materyal katılımcılar için uygun oldu mu?
3. Materyaller iyi düzenlenmiş miydi?
4. Eğitimi planlama ve uygulama konusunda yardıma ihtiyaç duydum
mu?
5. Başlangıçta ve "buz kırma" konusunda etkili miydim?
6. Eğitimimin içeriğini güncel tutabildim mi?
7. Kişisel farklılıklarla başa çıkabilmek için içeriği uyarlama
konusunda başarılı oldum mu?
8. Eğitimi, organizasyonun beklentilerini karşılayacak şekilde
geliştirdim mi?
9. Her katılımcıya gerekli ilgiyi gösterebildim mi?
10. Sunuşa uygun teknik ve yöntemleri kullandım mı?
11. Grupla iyi bir iletişim ortamı oluşturabildim mi?
12. Katılımcılar rahatlıkla soru sorabiliyorlar mıydı?
13. Etkili ve empatik olarak dinledim mi?
14. Amaçlara ulaşabildim mi?
15. Oturumlarımı şu konularda değerlendirdim mi?
a. Amaçların uygunluğu
b. Eğitim yöntemlerinin uygunluğu
c. Görsel araçlardan yararlanma
d. Konunun uygun düzenlenmesi
e. Zaman kullanımı
f. Kişisel farklılıklara uyum sağlama
g. Grubun genel katılım düzeyi
h. Bireysel katılım düzeyi
i. Bilginin ve uzmanlığın düzeyi
16. Sunuşlarımla şunları yaptım mı?
a. Net bir şekilde yapılandırma
b. Konuşmanın açık ve duyulabilir olması
c. Yeterli göz teması
d. Uygun dil kullanma
e. Coşkuyu artırma
f. Katılımcıları aktif kılma
g. Görsel araçların yeterli kullanımı
h. Uygun beden dili kullanımı
91
17. Grup üyelerini kendi fikirlerini geliştirme ve "deneme konusunda

özendirdim mi?
18. Katılımcıları sınıf içi aktivitelere katılmaları için motive
edebildim mi?
19. Fiziksel düzenlemeler tatmin edici miydi?
20. Lojistik destek sağlayanlarla iyi iletişim kurabildim mi?
21. Katılımcılara eğitimi değerlendirme fırsatı verdim mi?
22. Dağıttığım katılımcı materyalleri standart ve sunuşa uygun mu?
Eylem Planı:
Başarılı olduğum yönler şunlardır: ...............................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
Geliştirmem gereken yönler şunlardır: ..........................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
Geliştiğimden emin olmak için ne yapmalıyım?..............................
..................................................................................................
..................................................................................................
92
Eğiticinin Katılımcılar Tarafından Değerlendirilmesi

Aşağıdaki soruları uygun sütuna (X) işareti koyarak cevaplayın.
Mükemmel Orta Zayıf
1. Konu ile ilgili bilgisi

2. Gruba uygun materyaller kullanılması
3. İyi organize olmuş izlenimi vermesi
4. Katılımcıların kendilerini iyi hissetmelerini sağlaması
5. Gruba gösterdiği dostluk ve yakınlık
6. Düzgün ve net konuşması
7. İş konusunda coşkusu ve neşesi
8. Konu ile ilgili hazırlığı
9. Katılımcılara anlayışlı davranması
10. Katılımcılarla ilgilenirken uygun taktik kullanması
11. Eğitim aktivitelerini ve grubu uygun şekilde yönetmesi
12. İyi yapılmış işleri takdir etmesi
13. Bireysel hataları uygun bir dille düzeltmesi
14. Katılımcıları soru sormaya özendirmesi
15. Katılımcıları aktif olmaya özendirmesi
16. Çok ve çeşitli eğitim yöntemlerini kullanması
17. Net ve öz açıklamalar yapması
18. Eğitim ekibindeki arkadaşları ve ilişkisi
19. Etkin dinlenmesi, anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol
etmesi
20. Uygun nitelikte katılımcı materyali dağıtması
21. Sunuşları sırasında:
a. Net bir şekilde yapılandırması
b. Açık ve duyulabilir konuşması
c. Yeterli göz teması kurması
d. Uygun dil kullanması
e. Coşkuyu artırması
f. Katılımcıları aktif kılması
g. Görsel araçları yeterli kullanması
h. Uygun beden dili kullanması
22. Geribilidirim ve değerlendirme için uygun fırsatlar
yaratması
23. Eğitim yerindeki çalışanlarla iyi ilişkiler kurması
24. Tüm olaylara hakim olması ve rahat yönetmesi
93
25. Bireysel katılımları ve deneyimleri özendirmesi

26. Tüm grubu insan olarak değerlendirmesi
Eylem Planı: Başarılı olduğum yönler şunlardır: .....................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
Geliştirmem gereken yönler şunlardır: ………………………...
..................................................................................................
..................................................................................................
Kendimi geliştirdiğimden emin olmak için ne yapmalıyım?.......
..................................................................................................
..................................................................................................
EĞİTİM İZLEME RAPORU
Bir sonraki eğitim programını planlamak için en iyi yol en son yapılan eğitimin
raporuna başvurmaktır. Bunun anlamı, iyi bir hazırlığın yakın zamanda yaşanan
deneyimlerden ders almakla başladığıdır. Bazı sorulara cevaplar arayarak hazırlanacak bir
kişisel rapor iyi bir planlama için sağlam adımlar atılmasını sağlayacaktır. Bu sorular şunlar
olabilir:
Eğitimde hangi konular ele alındı?
Grubun performansı nasıldı?
Neler iyi gitti?
Neler daha iyi olabilirdi?
Eğitici olarak ne gibi sorunlarla karşılaştım?
Katılımcıların beklentileri nelerdi?
Bu beklentiler ne ölçüde karşılandı?
Eğitici olarak bu raporu yazmaya geç başlarsanız, örneğin ilk 5-6 gün içinde
yazmazsanız önemli ayrıntıları unutur ve aynı hataları tekrar yaparsınız. Katılımcılar,
eğitimler sırasında daha iyiye ulaşmak için çaba harcamaya özendirildikleri gibi, eğiticiler de
kendi eğitim yöntemlerini sürekli iyileştirmek için kendilerini yönlendirmelidirler. Bir eğitici,
tarafsız bir eleştirel bakış açısıyla neleri iyi yaptığını ve neleri daha iyi yapabileceğini
düşünmelidir.
Katılımcılar hakkında bir izleme raporu yazmak, bir taraftan eğitimi hatırlamanızı
kolaylaştırırken diğer taraftan da size ve ilgili şirkete katılımcıların performanslarındaki
gelişmeyi görme fırsatını verir. Ancak, bunu yaparken katılımcılar hakkında olumlu düşünün
ve olumlu ifadeler kullanın. Hatalarından değil, daha iyi yapabileceklerinden söz edin. Bir
katılımcı hakkında, "Bu seminerde, daha iyiye ulaşmak için çaba harcadı, ilgi ve dikkat
94
gösterdi. Eğitimi başarı ile tamamladı. Artık, kendisini daha iyi bir takım arkadaşı olarak
görebilirsiniz." şeklinde bir ifadeyi kullanmak herhalde sizi de mutlu edecektir.
Katılımcıları asla bireysel olarak şikayet etmeyin. Eğitim sırasındaki Özel durum ve
davranışları her zaman şirket yönetiminin bilmesi gerekmez. Sizinle ilgili olarak öğrenme
ortamının rahatlığını olumsuz etkileyecek bir imaj oluşmasını herhalde istemezsiniz.
Yönetime vereceğiniz raporda yalnızca, grup performansından söz edin. Eğitimin amacını ve
içeriğini göz önünde bulundurun. Üst yönetime bildireceklerinizi önce açıkça gruba söyleyin.
Eğitimlerin amacı, katılımcılara daha iyi performans göstermeyi öğretmektir. Bu nedenle,
katılanların hatalarından ders almalarını da sağlamak amacıyla özellikle hata yapmalarına izin
verilir. Bazen de bilerek, zor ya da komik duruma düşmeleri için ortam hazırlanır.
Katılanları bireysel olarak yalnızca, eğitim normlarını ısrarla bozduklarında, örneğin
geç gelip erken ayrıldıklarında, isteyerek eğitimi sabote ettiklerinde ya da eğitilmeleri
gerçekten çok güç olduğunda rapor edebilirsiniz.
Bu arada, eğitimle ilgili kişisel notlarınız arasına eğitim sırasında yaşadığınız ve
herkesin hatırlayabileceği komik olayları, ilginç esprileri de not alın. Sonraki eğitimlerde çok
işinize yarayabilir. Katılımcılar, kendileri ve bildikleri kişiler ile ilgili (hoş) esprileri severler.
Eğitim Kayıtları
Eğitim sonrasında, gerek eğitim biriminin, hazırladığı dokümanlar ve raporlar gerekse
eğiticiden alınan bilgi belge ve raporlar eğitim kayıtlarını oluşturur. Bunların eğitim
sonrasında derlenmesi, dosyalanması ve arşivlenmesi gerekir. Eğitim kayıtları, farklı kişilerin
ve birimlerin isteyebileceği bilgileri içerir ve bu bilgiler eğitime ilişkin çeşitli kararlarda
önemli rol oynar. Aşağıda bir eğitim programına ilişkin olarak kimlerin ne tür bilgilere ihtiyaç
duyabileceği gösterilmektedir.
Birim yöneticileri;
Kendi birimlerinden kimlerin eğitimlere katıldığını
Hangi konularda eğitimler aldığını
Bunların ne kadar yararlı olduğunu
Birim bütçesine ne kadar maliyet getirdiğini
Diğer birimlere göre durumunun ne olduğunu bilmek isteyecektir.
Katılımcılar;
Eğitimin bireysel performansına ne katkı sağladığını,
Kariyer planlamasına katkısının ne olacağını,
Yöneticilerin bu eğitimden sonra kendisinden ne beklediğini,
Bundan sonraki aşamada ne yapması gerektiğini bilmek isterler.
Eğitim Birimi;
Kimin eğitim amacıyla nerede, ne zaman, ne yaptığını,
Eğiticinin ve katılımcıların nasıl olduğunu,
Değerlendirmelerin sonucunun ne olduğunu-
Maliyetinin ne olduğunu
Bundan sonraki aşamada bağlantılı olarak ne yapmaları gerektiğini bilmek isterler.
İnsan Kaynakları Birimi;
Hangi birimlerden kimlerin hangi eğitimlere katıldığını,
Eğitimlerin bireysel performanslara nasıl yansıdığını,
95
Eğitimlerin diğer insan kaynakları fonksiyonlarını (motivasyon, kariyer planlama,

ücretlendirme, performans değerlendirme gibi) nasıl etkileyeceğini
Eğitimlerin insan kaynaklan politikasını ne ölçüde desteklediğini bilmek ihtiyacını
duyabilir.
Üst Yönetim;
Organizasyonda eğitim amaçlı nelerin yapıldığını,
Bunların genel anlamda ne kadar yararlı olduğunu,
Toplam olarak ne kadara mal olduğunu,
Kaç kişinin toplam kaç gün eğitim aldığını,
EĞİTİMDEN PERFORMANS DANIŞMANLIĞINA
Organizasyonlarda bireysel ve genel anlamda performans iyileştirme çabalarında ilk

akla gelen eylem eğitim ve geliştirmedir. Eğitimler, çalışanların bilgilerini, becerilerini ya da
tutumlarını geliştirme amacıyla yapılır. Bilgi geliştirmeye yönelik eğitimler çalışanların neyi
yapacaklarını onlara öğreterek odaklanmalarını sağlarlar. Bireysel performans düşüklüğünün
bilgi eksikliğinden kaynaklandığının. Düşünüldüğü durumlarda bu tür eğitimlerin önemli,
katkı sağlayacağı açıktır. Beceri geliştirmeye yönelik eğitimler, çalışanlara işlerini nasıl
yapacaklarını öğretirler. İşlerini bildikleri halde yapma konusunda sorunları olan çalışanlar
için bu eğitimler performans geliştirici rol oynarlar. Tutum geliştirmeye yönelik eğitimler ise
çalışanın işe karşı ilgisini, sevgisini, bağlılığını artırır. Olumlu, yapıcı ve yaratıcı düşünceyi
destekler, moral ve motivasyonu yükseltir. Dolayısıyla, bireysel performansın düşüklüğünün
nedenleri doğru belirlendiği ve buna uygun doğru eğitimler seçilerek etkin bir şekilde
uygulandığı takdirde bireysel ve organizasyonel anlamda performansın yükselmesi sağlanır.
Eğitim etkinliklerinde, iş sonuçlarının iyileştirilmesi ve çalışanların bilgi, beceri ve
tutumlarının geliştirilmesi üzerine odaklanılır. Ancak, organizasyonların ihtiyaçları yalnızca
bunlarla sınırlı değildir. Eğitim etkinliklerinin cevap veremediği ihtiyaçlar da bulunmaktadır.
Bu nedenle, eğitimin karşılayacağı ihtiyaçların sınırlarını bilmek ve bunun ötesinde bir
beklentiye girmemek gerekir. Bir organizasyonun ihtiyaçları bir bütün olarak göz önüne
alınmalı, bu ihtiyaçların yapısı ve birbirleriyle ilişkileri ortaya konulmalıdır. Buradan,
eğitimin yeterli olduğu ve olamadığı ihtiyaçları belirlemek ve eğitimin ötesinde ne yapılması
gerektiğini ortaya koymak mümkündür.
İhtiyaçlar ve Bunların Karşılanması

Bir organizasyonun ihtiyaçları basamaksal bir yapı içinde dört başlık altında
incelenebilir: Bu ihtiyaçlar en genelden en dar kapsamlı ihtiyaca doğru aşağıdaki şekilde
sıralanmaktadır:
İş ihtiyaçları (Business needs): Organizasyonun, bölümün ya da birimin operasyonel
ya da stratejik amaçlarıdır. Bunlar, organizasyonun sağlık durumunu izlemek için
kullanılan ve ölçülebilir veriler şeklinde ortaya konulan operasyonel terimlerle ifade
edilir.
Performans ihtiyaçları: Belirli bir işi yerine getiren insanların iş başındaki
davranışları ile ilgilidir. Bu ihtiyaçlar, işletme ihtiyaçlarının karşılanması için
insanların ne yapması gerektiğini tanımlar.
Öğrenme ihtiyaçları: İnsanların başarılı performans göstermesi için sahip olmaları
gereken bilgi ve becerileri tanımlar.
96
İş ortamı ihtiyaçları: Performans ihtiyaçlarının elde edilebilmesi için ayarlanması ve

düzenlenmesi gereken sistemleri ve süreçleri tanımlar.
Eğitimin en anlamlı olduğu ve işe yaradığı ihtiyaç düzeyi öğrenme ihtiyacıdır.
Şüphesiz, eğitim yoluyla öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya çalışmak performans ve iş
ihtiyaçlarının elde edilmesini de önemli ölçüde kolaylaştırır. Ancak, yalnızca eğitim ve
geliştirme faaliyetleri ile tüm ihtiyaçların karşılanacağını beklemek yanlış olacaktır. Böyle bir
beklenti, daha sonra hayal kırıklığı ve eğitimden uzaklaşma ile sonuçlanacaktır. Bu nedenle,
gerek eğitimi veren gerek eğitimi alan tarafların gerçekçi olmaları, eğitimle neler elde
edebileceklerini bilmeleri gerekir. Eğer organizasyonun öğrenme dışındaki ihtiyaçlarının da
karşılanması amaçlanıyorsa eğitimin bunlara yetmeyeceği; bu nedenle, performans
danışmanlığı anlayışına geçişin zorunlu olduğu açıktır.
Eğitim, çalışanların öğrenme ihtiyaçlarına odaklanır ve yapılandırılmış bir öğrenme

deneyimi kazandırır. Eğitimci eğitimin sayısal sonuçlarından ve kalitesinden sorumlu
tutulabilir. Eğitimin sonuçları, katılımcıların öğrenme düzeyleri ve verdikleri tepkilerle
ölçülebilir. Buna karşın, performans danışmanlığı, insanların performans ihtiyaçlarına
odaklanır.
Eğitim kayıtlarının dosyalanmasında ve arşivlenmesinde dört farklı yaklaşım
izlenebilir. Bazen, bilgi ihtiyacına ve izlemeye verilen öneme bağlı olarak bunların birkaçı bir
arada ya da tümü birden de uygulanabilir:
1. Eğitim semineri bazında ayrıntılı bilgilerin, değerlendirme formlarının ve istatistiksel
verilerin toplanması ve dosyalanması.
2. Eğitim kurumları bazında dosyalar oluşturulması. Eğitim vermek üzere anlaşma
yapılan dış eğitim kurumlarının hangileri olduğu, eğiticilerin kimler olduğu, konuların
bu kurumlara nasıl dağıtıldığı, eğitim sonuçlarının ve maliyetlerinin karşılaştırmalı
olarak ne olduğu ve dış eğitimlerle kurum içi eğitimler arasında nasıl bir denge
sağlandığı ile ilgili bilgilere bu tür dosyalama ile daha kolay ulaşılabilir.
3. Katılımcı bazında raporlama ve dosyalama. Çalışanın eğitim sürecini; hangi
eğitimleri, ne zaman, ne kadar süre ile kimden aldığını ve eğitim performansını
izlemeyi kolaylaştırır.
4. Birimler bazında raporlama ve dosyalama. Organizasyondaki eğitim etkinliklerinin
birimler açısından izlenmesini ve değerlendirilmesini kolaylaştırır.
Eğitim kayıtları, doğru karar ve uygulamaların geliştirilerek sürdürülmesi ve buna
karşın hatalı karar ve uygulamaların en kısa sürede düzeltilmesi için önemli bir yardımcıdır.
Bu kayıtlar, organizasyonun büyüklüğü, çalışan sayısı, eğitimlerin yoğunluğu ve insan
kaynakları biriminin olanaklarına bağlı olarak elle ya da bilgisayar ortamında tutulabilir. Bu
kayıtların açık ve anlaşılabilir olması önemlidir. Karmaşık yazılımlara ve formüllere, gerek
duymadan basit matris tablolar üzerinde istenen bilgilere ulaşılabilmelidir. Özellikle,
başlangıçta en basit bir sistemle başlamak ve daha sonra gerektikçe sistemi genişletmek daha
doğru bir yaklaşım olacaktır.
Eğitim birimi, kayıtlarından çıkaracağı özet tabloları, mümkün olduğunda grafiklerle
de destekleyerek ilgili yöneticilerin incelemesine sunmalıdır.
97
98
EĞİTİCİNİN, KATILIMCILARIN ÖZELLİKLERİ, GÖREVLERİ
EĞİTİCİNİN KİŞİSEL ÖZELLİKLERİ
Eğitimin bir yönü de eğiticinin kişisel özellikleri ve becerileridir. Eğitici, işinde

başarılı olabilmek için belirli fiziksel, zihinsel, duygusal özelliklere sahip olmak ve bu
özelliklerini geliştirmek zorundadır. Her şeyden önce, bir eğitimde katılımcılarına konuşurken
eğiticinin kendisine de çok dikkat etmesi gerekir. Çünkü:
Ortadadır. Herkes eğiticiye bakmaktadır. Anlatmak istediklerini ortaya koyabilmesi
için vücut diline, giyimine ve davranışlarına çok dikkat etmelidir.
Örnek oluşturur. Başarılı, uzun bir eğitim programından sonra eğiticinin davranışını
ve/ veya konuşma tarzını kaç kişinin kopyalayacağını bilmek sizi şaşırtacaktır.
Sorumludur. Söylediği sözler, yaptığı hareketler ve verdiği mesajlar hatırlanacaktır
ve zaman zaman tekrarlanacaktır. Bunların doğru sözler ve doğru mesajlar olduğundan emin
olması gerekir.
Bir eğiticidir, öğretmen değil. Davranış geliştirme ve becerilerin geliştirilmesi
yalnızca bilginin aktarılması değildir. Bu farklı bir yaklaşım gerektirir.
Bir eğiticinin üç boyutta kendini geliştirmiş olması ve bu yönleriyle öne çıkması
gerekir. Bunlar:
a) Konusunda yeterlilik (bilgi ve deneyim birikimi)
b) Öğretme yetkinliği (platform becerileri)
c) İnsan sevgisi, katılımcılara ilgi ve duyarlılık, dürüstlük, içtenlik
Bunlardan biri ya da diğeri olmadığında eğitici; sıkıcı, yüzeysel, acemi, yetersiz,
kendini beğenmiş, şarlatan, despot öğretmen, mütevazi okutman gibi bir veya birkaç sıfatla
nitelendirilmeye hazır olmalıdır.
Bunun ötesinde, bir eğiticinin bazı kişisel özellikleri bulunmalıdır. Bunlar ana
başlıklarla:
Fiziksel uygunluk
Olumlu zihinsel tutum, iyimserlik
Sesi etkili kullanma becerisi
Yeterli hayat ve iş deneyimi
Okuma, araştırına alışkanlığı
Katılımcılardan öğrenmeye açık ve istekli olması
Sözleriyle yaptıklarının tutarlı olması
-Öğrettiklerini uygulaması
Sağlıklı yaşam ve sağlıklı beslenme alışkanlığı
Liderlik becerilerine sahip olması
Samimi, içten davranması, katılımcılarla. kolay kaynaşması
Sakin ve soğukkanlı olması, gerginlik ve stresle başetnıe becerisi
Sözünü tutması, tutamayacağı sözü vermemesi
99
Zaman yönetimi becerisi

Yüksek beklentiler yaratması ve bunları gerçekleştirmesi
Anlayışlı ve saygılı olması
İletişime son derece açık ve rahat olması, her zaman dürüst davranması
Kendisi ile ve çevresiyle barışık olması
şeklinde sayılabilir. Şüphesiz, bunlardan bazılarının doğuştan kazanılan, kalıtımsal
özellikler olduğu öne sürülebilir. Ancak, büyük çoğunluğunun zamanla, eğitimle ya da özel
çabalarla geliştirilebilir olduğu kabul edilmelidir.
EĞİTİCİNİN GÖREVLERİ
Yüksek performanslı bir eğiticinin yerine getirmesi gereken görevler dizisinin bir özeti
aşağıda verilmektedir. Eğitim sürecinin değişik aşamalarında gerçekleştirilen işlerin yerine
getirilmesi bir takım çalışmasını gerektirir. Şirket yöneticileri, ilgili bölüm yöneticileri, takım
liderleri, eğitim ve insan kaynakları yöneticileri, eğitim materyalleri tedarikçileri, eğitim
tesisleri ya da otel yönetici ve sorumluları, teknik elemanlar ve benzerleri, bir eğitimin
başarıyla gerçekleştirilmesinde çeşitli sorumluluklar taşırlar. Ancak, görevlerin ve
sorumlulukların en ağır olanları şüphesiz eğiticinin üzerindedir. Bu görevlerin kapsamlı bir
listesini ortaya koymak eğiticinin performansının ölçülmesine ve geliştirilmesine derinlik
kazandırır.
Eğiticinin Temel Görevleri

I. Eğitimin planlanması, organize edilmesi ve programlanması Eğitim yerinin organize
edilmesi
o Eğitim sunuşunun planlanması ve programlanması Katılımcıların davet
edilmesi
o Eğitim için gerekli malzemelerin hazırlanması ve üretilmesi Ekipmanın ve
araçların temin edilmesi, kontrol edilmesi ve hazırlanması
o Eğitimcinin eğitim sunuşu için kendisini hazırlaması
II. Eğitim içeriğinin hedef grubun beklentilerini karşılayacak şekilde hazırlanması ve
uyarlanması
o Programın sektöre uygun içeriğe kavuşturulması
o Programın yerel kültüre uygun içeriğe kavuşturulması
o Müşterinin ihtiyaç ve beklentilerine ilişkin bilgi alınması
o Programın müşterinin ihtiyaçlarına göre uyarlanması
o Mesajların, örneklerin ve benzetmelerin programın katılımcılarına uyarlanması
o Katılımcı notlarının ve görsel malzemelerin müşteriye göre tasarlanması
III. Öğrenme ve gelişmeye uygun bir tutumun oluşturulması
o Programı açarken dikkatin yakalanması
o Katılımcıların rahat etmelerinin sağlanması
IV. Platform becerileri ve iletişim
o Görsel malzemelerin ve ekipmanın profesyonelce kullanılması
o Ortamın etkili kullanılması
o Beden dilinin kullanılması
o Sesin kullanılması
100
o Soruların ele alınması

o Sinirlerin etkili bir şekilde kontrol edilmesi
V. Program içeriği ile ilgili bilginin ve uzmanlığın ortaya konulması
o Program içeriğinin yapılandırılması
o Bir örneğin verilmesi
VI. Öğrenme ortamının yönetimi
o Bütün grupla profesyonel bir ilişkinin kurulması ve sürdürülmesi
o Etkili bir öğrenme sürecini sağlamak için farklı eğitim yöntemlerinin bir araya
getirilmesi
o Öğrenme engellerinin ortadan kaldırılması
o Grubun enerji düzeyinin yönetimi
o Öğrenme sürecinin izlenmesi
o Eğitim Programının izlenmesi
VII. Performansın ve sonuçların değerlendirilmesi
o Amaçların ölçülmesi için bir değerlendirme formunun verilmesi
o Geribildirimin yapıcı bir şekilde ele alınması
o Değerlendirme sonuçlarından yararlanılması
o Sonuçların gelecekteki eğitim programlarının sunuşlarına uyarlanması
o Uzun dönem memnuniyetin sağlanması
VIII. Eğiticilik mesleğinin' inanç ve değerlerine uygun çalışılması
o Eğitim şirketinin Misyon, Vizyon ve Değerlerine saygı gösterilmesi
o Güvenilir bir ekiple çalışılması
o Diğerlerinin eğitilmesi, geliştirilmesi ve onlara rehberlik edilmesi
o Belgelendirme ve kalite kontrol etkinliklerine katılımın sağlanması
Bir eğiticinin yerine getirdiği başlıca görevler belirli ana başlıklar altında ele alınıp
incelenebilir:
1. Öğrenme ve gelişmeye yönelik bir tutum oluşturmak
Bir eğitici, öncelikle öğrenmeye uygun bir ortamı yaratma sorumluluğunu taşır.
İnsanlar çoğu kez kendilerine bir şeyler öğretilmesinden hoşlanmazlar. Ancak, öğrenmeye ve
kişisel gelişime uygun bir ortam bulduklarında bundan yararlanmak isterler. Bu nedenle, bir
eğiticinin birincil görevi katılımcıların eğitime karşı tutumlarını olumlu kılmaktır.
Eğitimi yetişkinlere ve kendi iş dünyalarının ortamında deneyim kazanmış insanlara
verdiğinizi akıldan çıkarmayın. Onlar, iyi ya da kötü olsun içinde bulundukları olağan işlerin
ve ilişkilerin rahatlığı içindedirler ve değişmek ya da gelişmek isteği içinde olmak zorunda
değillerdir. Siz fikri satmalısınız ve sürekli olarak öğrenme ve gelişmenin ilginç olduğu,
heyecan veren bir uğraş gerektiren, gelişme ve başarıların kazanılmasına saygı duyulan bir
ortamı korumalısınız.
Herkesin dikkatini topladığınız zaman başlayın! Coşkulu olun! Ele aldığınız konunun
bilgisini ve anlayışını yansıtın. Dinleyicilerinize dostluk gösterin!
Katılımı cesaretlendirin.
Programın amacını anladıklarından emin olun. Sık sık genel bakışlar ve özetler
vererek onların neler olup bittiğini iyi anlamalarını sağlayın.
Öğrenmenin eğlenceli olduğunu açıklayın ve gösterin.
101
Tempoyu ve zamanlamayı katılımcıların ihtiyaçlarına ve duruma göre uyarlayın.

Grubun dinamiklerine dikkat edin.
2. Aktif katılımı sağlamak
İnsanlar bir eğitim sürecine aktif olarak katılırlarsa daha iyi öğrenirler. Eğitici,
katılımcıları zihinsel olduğu kadar fiziksel ve duygusal olarak da eğitime katmayı
başarmalıdır.
Bir eğiticinin aktif katılımı sağlayabilmek için akılda tutması gereken bazı öneriler
şunlar olabilir:
Sonuçların bütün katılımcılar tarafından karşılıklı yarar olarak görülmesini sağlayacak
ortak çıkarlar ortaya koyun.
Katılım yoluyla sağlanabilecek kazan-kazan çözümlerini göstererek olumsuz
sonuçlarla karşılaşma olasılığı ile ilgili korkuları yatıştırın.
Katkının takdir edilmesi ve katılımın sergilenmesi yoluyla kontrol / statü kaybedilmesi
korkusunu yenin.
P.B.B.N sorusunu cevaplandırın. (Peki bundan bana ne?)
3- Program içeriği ile ilgili bilgiyi ve uzmanlığı sergilemek
Eğiticinin başarısı, katılımcıların gözündeki saygınlığına bağlıdır. Katılımcılar,
bilgisine ve uzmanlığına güvendikleri ve kişiliğine saygı duydukları eğiticilerden daha iyi
öğrenirler. Kişisel saygınlığını artırmak isteyen bir eğitici şu önerileri dikkate almalıdır:
İçeriği katılımcılara uygun olacak bir şekilde yapılandırın. Bu önceden yapılması
gereken bir hazırlıktır. Fakat, eğitim ilerledikçe de bazı değişikliklerin yapılması
gerekebileceğinin de farkında olun. Esnek ve hızlı olmalısınız. Eğer, öğrenme ortamı
tehdit edici ise karar alma sürecindeki düşünmeniz esnek ve hızlı olmalıdır. Her
zaman, amaçlarınızı karşıladığınızdan emin olmaya çalışırken programınızı yeniden
yapılandırmaya hazır olun.
Mesajınızı örneklerle, benzetmelerle ve gerçek hikâyelerle destekleyin. Eğer
hikâyeleriniz gerçek değillerse bunu da onlara söyleyin. Ayrıca, örneklerinizin ve
hikâyelerinizin kaynaklarını belirtin. Bu, katılımcıların jargonu (meslek terminolojisi-
Şirketi ve sektörü bilen kişiler tarafından doğrulanmış olmak kaydıyla.) ile birlikte
kullanıldığında eğiticinin değerini ve saygınlığını artırır. Verdiğiniz örneklerin
katılımcıların deneyimlerine uygun olduğundan emin olun.
Cevaplarınızın katılımcıların sorularıyla ve sorunlarıyla bağlantılı olmasını sağlayın.
Eğer, bankacılık sektöründe çalışan bir gruba eğitim veriyorsanız otomotiv ile ilgili
örnekler vermeyin, beyaz eşyadan hiç bahsetmeyin!
4. Platform ve iletişim becerilerini kullanmak Başarılı bir eğiticinin sahip olması
gereken yetkinliklerin başında şüphesiz iletişim becerileri gelmektedir. Kendisini sözlü ve
sözsüz iletişim becerileri ile iyi ifade edemeyen ve görsel materyalleri yeterince etkili
kullanamayan bir kişinin eğiticiliği kabul edilemez.
Etkili iletişim açısından katılımcılarınıza nasıl göründüğünüz çok önemlidir. Burada,
bu konu ile ilgili birkaç önemli öneri bulacaksınız. Bu konuda daha ayrıntılı açıklamalar,
sunuş becerileriyle ilgili daha sonraki bölümlerde yer almaktadır.
Gülümseyin! Ellerinize dikkat edin! İki ayağınızın üzerinde durun! Her zaman göz
temasını sürdürün (flipc-hart üzerine yazarken veya diğer bir eğitim ekipmanı ile
çalışırken dahi). Katılımcılara bakın ve etrafa bakmaya devam edin.
102
Etkili ve tutarlı bir beden dili ortaya koyun, diğer bir ifadeyle, saygın olun!
Mesajınızı iletmek için jest ve mimiklerinizi kullanın. Hareketlerinizin katılımcıların
size bakmasını cesaretlendirmeye yetecek kadar canlı ve etkili olduğundan emin olun.
Bilinçli bir tarzda yürüyün ve jestlerinizi sergileyin.
Ellerinizi cebinize koymaktan ve gruba sırtınızı dönerek konuşmaktan dikkatle
kaçının.
Kendi izinleri olmadıkça katılımcılardan herhangi birini parmağınızla işaret etmeyin.
Canlı konuşun ve sesinizi tam yansıtacak tonu kullanın. Uzaklarda oturanların da sizi
duyup anladıklarından emin olun.
Katılımcılarınızın terminolojisini kullanın. Anlamayacakları sözcükleri kullanmayın.
Size bir soru sorulduğunda cevabı bütün gruba verin. Bire bir tartışmaları başlatmayın,
girmeyin. Sorulan her soruyu önce tekrar edin ve sonra cevaplandırın.
Yapıcı olun, yıkıp yerle bir etmeyin. Kişisel yorumlarla iyileştirme fırsatlarını
yakalayın. Olumlu tutum ve becerilerini geliştirmeleri için katılımcılara yardım edin.
Katılımcılar, bir programda yapılan sunumlarla ve zihinsel uyarılarla öğrenirler. Bir
eğitici, eğitimini verirken aşağıdaki tabloyu hep aklında tutmalıdır:
Katılımcılarınız;
Yalnızca dinlediklerinde %10-20
Dinlediklerinde ve gördüklerinde %30- 40
Dinlediklerinde, gördüklerinde ve tartıştıklarında % 50 - 60
Dinlediklerinde, gördüklerinde, tartıştıklarında ve uyguladıklarında % 70 - 80
Dinlediklerinde, gördüklerinde, tartıştıklarında ve sürekli
uyguladıklarında hatırlayacaklardır. % 80 - 90
Bu nedenle, gerçekten öğrenmelerini sağlamak için tüm dikkatinizi katılımcılarınız
üzerinde odaklayın!
5. Görsel malzemeleri etkili kullanmak
Bilinen bir gerçek, bir ustanın marifetinin araç gereçlerini iyi kullanmasına bağlı
olduğudur. Bir eğitici de özellikle görsel malzemeleri, iyi kullandığında, etkinlik açısından en
büyük desteği sağlar.
Eğitimlerde katılımcıların aktif olarak işin içine girmesi sağlanmalıdır. Yalnızca
konuşup duran bir eğitici hiçbir zaman ilgi çekici olamaz. Eğitici, uygun olan her yerde ve
zamanda kullanabildiği kadar ve konuyla bağlantılı kılabildiği ölçüde aktiviteleri, rol
oyunları, hikâyeleri ve görsel malzemeleri kullanmalıdır. Kendi özgün araçlarını işin içine
katmalıdır.
Görsel malzemelerin kullanımı ile ilgili bazı öneriler şunlar olabilir:
Tepegözün nasıl kullanıldığını bilin! Kullanmadığınızda kapatın. Çok fazla da
kullanmayın. Önünde durmayın. Asetatları değiştirirken tepegözün kapalı olmasına
dikkat edin. Asetatları yüzünüzü dinleyicilerinizden çevirmeden projektörün üzerinden
okuyun.
Asetatlarda az yazı, buna karşı daha fazla renk ve resim olmalıdır. Asetat için çerçeve
kullandığınız takdirde bundan kenarlarına notlarınızı yazmak için yararlanabilirsiniz..
103
Flipchart boyunuza göre ayarlanmalıdır. Flipchart kalemi ile beyaz tahta kalemini
karıştırmayın. Sarı kalemi asla kullanmayın. Yeşil ve kırmızıyı yazınızı işaretlemek,
altlarını çizmek, dikkat çekmeyi sağlamak için kullanın. Yazılarınız için seçiminiz her
zaman siyah ya da mavi olmalıdır. Her kağıda mutlaka bir başlık verin. Flipchart'a
yazarken grupla göz temasını koruduğunuzdan emin olun
Eğitim programı boyunca yazdığınız flipchart kağıtlarını duvarlara asarak, konular
hatırlamayı ve tekrarlamayı kolaylaştırın.
Eğer bir televizyon, video ve kamera kullanıyorsanız, çalıştıklarından emin olun,
videoyu başlayacağı noktada bulundurun. Bunları eğitimden kontrol edin.
Birden fazla eğitim aracını ya da destek malzemeyi aynı anda bir arada kullanmayın.
6. Katılımcılarla etkili ilişkiler sürdürmek
Eğitici, katılımcılar olduğu için vardır. Katılımcılarla barışık olmayan, onlarla etkili
iletişim kuramayan, onların ihtiyaç^ ve beklentilerini anlamayan bir eğiticinin başarılı olması
hayal bile edilemez. Eğitici katılımcılarla birlikte bir takım oluşturmalıdır. Katılımcılarla
birlikte çalışmalı, uygulamalar yapmalarını ve tartışmalarını sağlamalıdır. Böylelikle,
öğrenme ortamının canlı ve dostça olmasını ve öğrenilenlerin kalıcılığını gerçekleştirmelidir.
Eğitici olarak başarılı olmak için katılımcılarla etkileşimin olmasını sağlayın.
Etkileşimin tek yönlü ve hatta iki yönlü iletişim olmadığını bilmelisiniz. Tüm katılımcıların
etkileşim sürecine girmesi sizin için önemlidir. Katılımcılara birbirlerine karşılıklı saygı
duymaları ve ilişkiler kurmaları için yardım etmelisiniz. Eğer, onlar yalnızca sizden değil
birbirlerinden de daha fazla şeyler öğrenirlerse bu sizin başarınızdır. Bazı katılımcılar sessiz
kalacaktır. Sessiz katılımcıları, nezaketle ve kendileri için zor olmayacak bir şekilcie katkıda
bulunmaları için cesaretlendirin.
Bir örnek oluşturduğunuzu asla unutmamalısınız. Her durumda kendi pozisyonunuzu
ve saygınlığınızı koruyun, sınıf içinde, dışında ya da akşamları. Katılımcılara eğitim yapılan
yerde yönlerini ve yollarını bulmaları için yardımcı olun. Çünkü, siz bir bakıma olayın ev
sahibisiniz. Eğer uygunsa, akşam aktiviteleri ya da tartışma oturumları da düzenlenebilir. Her
zaman, özü ve sözü bir olan bir insan olduğunuzu, söylediğinizi yaptığınızı göstererek
saygınlığınızı koruyun.
7. Farklı sunum yöntemlerini bir araya getirmek
İnsanlar arasında öğrenme tarzlarının farklılığını bilen bir eğitici, şüphesiz tek bir
tarzla eğitim ve sunuş yapmakta ısrarcı olmayacaktır. Bir eğiticinin önemli yetkinliklerinden
biri de değişik öğrenme tarzlarına uygun eğitim tarzları geliştirme becerisidir.
Tarzınızı çeşitlendirin! Yarım gün boyunca sunumları dinlemek sıkıcıdır. Aynı şekilde
bütün bir gün boyunca rol oyunları yapmak da sıkıcıdır. Yöntemlerinizi zaman zaman
değiştirdiğinizden ve uygun mesajları aktarmak için uygun egzersizler kullandığınızdan emin
olun. Bir eğiticinin etkinliği, farklı konular ve mesajlarda en uygun aktarma ve paylaşma
yöntemlerini belirleyip bunları başarıyla kullanmasına bağlıdır. Bir evin in-şaasının tek bir
araçla gerçekleştirilemeyeceğini bildiğimiz gibi, bir bilgi ve beceri dizisinin de tek bir
yöntemle kazandırılmayacağını kabul etmek zorundayız.
Farklı sunum yöntemleri bir arada kullanıldığında eğitim tekdüzelikten kurtulacağı
gibi, farklı algılama ve hatırlama yeteneklerine sahip katılımcıların aralarındaki öğrenme
farklılıkları da ortadan kalkınış olacaktır.
104
8. Öğrenme engellerini kaldırmak

Bir eğiticinin önemli yetkinliklerinden bir diğeri de tipik öğrenme engellerini tanıması
ve onlarla başetmeye hazır olmasıdır. Bu öğrenme engellerinden başlıcaları şunlardır:
Dikkat yetersizliği, kendini verememe, yanlış anlama, kabalık, sıkılganlık, değişim
korkusu, statü ya da kontrolü kaybetme endişesi gibi bireysel engeller.
Çok konuşanlar ve sessiz katılımcılar.
Dışsal rahatsız ediciler (örneğin, otel çalışanları, telefon, gürültü, koku).
Beklenmedik grup tepkisi.
Beklenmedik karışıklık, şaşkınlık veren durum.
Yorgunluk, ağırlık çökmesi. Gerektiğinde ve özellikle yemeklerden sonra gerilme,
hareket araları verin, canlandırıcıları kullanın.
Eğitimin temposunu grubun öğrenme sürecine göre ayarlamalısınız. Bunu yaparken
grup üyelerinin çoğunluğunu dikkate alın. Yavaş öğrenenler varsa onlarla aralarda ilgilenin ya
da bireysel; rehberlik yapın.
9. Öğrenme sürecini izlemek
Eğitici, yalnızca eğitim konusunun sunulmasından değil, tüm eğitim sürecinin
başarıyla gerçekleştirilmesinden sorumludur. Eğitim süreci, birbirine bağlı bir dizi aşamadan
oluşur. Herhangi bir aşamada ya da bir aşamadan diğerine geçişte yaşanan sorunlar, tüm
eğitimin başarısızlığına neden olabilir. Siz, her zaman için öğrenme sürecinin neresinde
olduğunuzu bilmelisiniz ve bunu katılımcılarınızla paylaşmalısınız. Bu neden, sık sık
mesajları özetlemenizde yarar olacaktırl. Unutmayınız, özetleyeceksiniz! Bir eğitim gününe,
bir önceki günün gözden geçirilmesi ile başlamanız ve günü o gün anlatılanların ve
yarıpılanların bir özeti ile bitirmeniz çok doğru olacaktır.
Katılımcıların anlayıp anlamadıklarını kontrol etmek çok önemlidir. Bu nedenle,

kontrol soruları sorun ve anlamış olduklarının kanıtını arayın. Rol oyunları ve diğer
egzersizler öğrenmenin izlenmesi için iyi bir fırsattır.
Katılımcılara bir soru sorduğunuzda aklınızda "cevap" ve "olası cevaplar" bulunsun.
Cevap, katılımcıların doğru olarak öğrenmelerini beklediğinizdir. Olası cevap(lar),
genellikle,, katılımcıların, bilgi ve deneyim düzeylerine bağlı olarak ortaya koyabilecekleri
düşünce ürünleridir. Siz, bunların çoğunu önceki eğitimlerinizde de duydunuz. Bazılarının da
çok ilginç olduklarını, tartışmayı ve düşünmeyi uyardıklarını biliyorsunuz. Ancak, siz
"cevabın" öğrenilmesini istiyorsunuz.
105
106
SUNUMUN PLANLANMASI
Konuşmadan önce, dinle

Yazmadan önce düşün
Almadan önce, ver
Vazgeçmeden önce, dene.
Her konuda olduğu gibi, eğitimde de başarı için iyi bir planlama ve hazırlık gerekir.
Planlamayı başaramayanların başarısızlığı planladıkları bilinen bir gerçektir. Eğitim
planlaması, eğitimin öncesinde, eğitim sırasında ve sonrasında yaşanabilecek olumlu ve
olumsuz durumları dikkate alarak önceden yapılması gerekenlere karar vermektir. Böylece,
olumsuz durumlar ortaya çıktığında bunların eğitici için bir tehlike ya da tehdit oluşturması
önlenirken olumlu gelişmelerden ele en üst düzeyde yararlanma olanağı sağlanmaktadır.
Planlamanın anlamı ve amacı budur.
Planlama, ileri görüş, risk alma ve karar verme yetkinliklerini gerektirir. İletişim
becerileri ve takım çalışması planlamayı kolaylaştırır. Planlama ile eğitim sürecinde
sürprizlerle karşılaşma olasılığı azalır ve ani kararlar gerektiren sıkıntılı durumlar yaşanmaz.
EĞİTİMİN / SUNUŞUN ALTI AŞAMALI PLANLANMASI
Eğiticinin başarılı bir eğitim programını gerçekleştirmesi çok büyük ölçüde sunuş
etkinliğine ve sunuş etkinliği de hazırlıkların başarısına bağlıdır. Sunuşun hazırlanması ise altı
aşamalı bir süreçle gerçekleşir. Başarılı bir sunuş hazırlığının altı aşaması şunlardır:
1. Amaçların belirlenmesi
2. Dinleyicilerin analizi
3. Bir taslak planın hazırlanması
4. Kaynak malzemelerin seçimi
5. Malzemelerle sunuşun bir düzene konulması
6. Pratik yapma ve performansın değerlendirilmesi
Eğitim hazırlığı sırasında çoğu eğitici bu adımlardan bir kısmını bilerek ya da
bilmeyerek izleyebilir. Ancak, burada, bu adımları açıkça tanımlamak ve aralarındaki ilişkileri
ortaya koymak gerekir. Bu yapıldığında, eğitim hazırlığı bütünleşik bir^ sistem olarak
görülebilecek ve hazırlıktan en yüksek faydayı sağlama olanağı bulunacaktır.
107
Uygulama
Öğrenmenin en iyi yolu aktif deneyimdir. Bir eğitim hazırlık sürecinde, altı adımın her
birinde uygulama yapabilmek açısından aşağıdaki konulardan birini ya da sizin
belirleyeceğiniz benzer bir konuyu seçiniz.
Muhtemel bir müşteriye satış sunuşunun yapılması
Yöneticilere ya da iş arkadaşlarına temel görevleriniz ile ilgili sözlü olarak bir durum
raporunun verilmesi
Şirketinizde çalışmanın avantajlarından bahsederek yetenekli adayların iş
başvurusunda bulunmasının sağlanması
Bir ziyaretçi grubuna şirketinizin misyonu ve başlıca fonksiyonu ile ilgili bir sunuşun
yapılması
Projenize ayrılan bütçenin artırılması için üst yönetime bir sunuşun yapılması
Seçtiğiniz konuda altı adımı izleyerek sunuşunuzun etkinliğini sağlayın. Pratik
yaptıkça bunun daha kolaylaştığını göreceksiniz.
Adım 1: Amaçların Belirlenmesi

Eğitim / Sunuş planlama sürecindeki en kritik adım olmasına karşın çok fazla gözardı
edilen ve önemsenmeyen aşama amaçların belirlenmesidir. Bu konuda en yaygın görülen hata
da sunuşun amacı ile sunulan konunun amacının birbirine karıştırılmasıdır.
Bir eğitici, şu iki soruyu kendisine sorarak böyle bir karışıklığı önleyebilir:
"Sunuştaki önerilerim ya da proje önerisi başarılı olursa ne olacak?"
"Benim sunuşum başarılı olursa ne olacak?"
Eğitimin / sunuşun sonucu olarak katılımcılarda /dinleyicilerde beklenen tutum ve
davranış değişikliği eğitimin amacını oluşturacaktır.
Amaçların belirlenmesi, ne söyleneceğinin kararlaştırılması değildir. Sunuşun
amaçları spesifik olmalı ve şu kriterlerden birini ya da birkaçını karşılamalıdır:
1. "Ben bu sunuşu niçin yapıyorum?" sorusunu cevaplamalıdır.
2. Sunuştan beklenenleri açık - net bir şekilde ifade etmelidir.
3. Dinleyicilerin sunuştan sonra yapmaları istenilenleri ifade etmelidir.
4. Eğiticinin kişisel etkinliğine katkısı olmalıdır.
5. Bilgiyi paylaşmalı, ilgi uyandırmak, bilinçlenmeyi sağlamalıdır.
Bir eğitici olarak aktardığınız bilgiyi öğrenmelerini mi, bir beceriyi kazanmalarını mı,
yoksa belli davranışlarında ve tutumlarında değişiklik yapmalarını mı istiyorsunuz? Amaç
belirleme bu sorulara net ve açık yanıt vermeyi gerektirir. Ayrıca, katılımcıların eğitim
sonrasında:
Ne söylemelerini
Neye inanmalarını
Hangi eylemleri gerçekleştirmelerini
istediğinizi belirtmek de amaç belirlemeye yardımcı olacaktır.
108
Amaçlarınızı belirlerken:
Kapsam bakımından gerçekçi olmalısınız. Böylece gerek hazırlık süresinde gerek size
tanınan eğitim süresinde amacınızı elde edersiniz.
Dinleyicilerinizin bilgi ve deneyimleri konusunda gerçekçi olmalısınız. Beklediğiniz
sonuçları elde edebileceğiniz mesajları anlayabilecek bilgi ve deneyimlere sahip olup
olmadıklarına karar verin.
Dinleyicilerinizin karar alma ve harekete geçme konusundaki yetenekleri bakımından
gerçekçi olmalısınız.
Eğitim sonunda elde etmeyi bekledikleriniz konusunda makul ve gerçekçi olmalısınız.
Uygulama
Daha önce seçtiğiniz konu ile ilgili olarak yukarıdaki kriterleri kullanarak kısa ve açık
bir şekilde amaçlarınızı yazın.
Amaç ifadenizi bir arkadaşınıza okuyun ve size geribildirim vermesini isteyin.
Adım 2: Katılımcıların Analizi

Bu adımda, eğitici dikkatini sunuş ile ne elde etmek istediğinden, katılımcıların istek
ve beklentilerine çevirmelidir. Eğitici, amaçlarını gerçekleştirebilmek için katılımcıların
bilgisi, ilgi düzeyi, tutumu, sevdikleri ve sevmedikleri gibi konularda neler bilmesi gerektiğini
düşünmeli ve bunları araştırmalıdır.
Bir eğitici olarak, katılımcılar hakkında önceden bilgi toplarken ve onları analiz
ederken:
1. Bir dinleyici grubuna yönelik spesifik amaçlarınızı belirleyin.
2. Dinleyicilerinizin beklediği faydaları ve olumlu sonuçları bilin.
3. Sunuşunuzun sonunda dinleyicilerinizin ne hissetmesini istediğinizi belirleyin.
Yaratmak istediğiniz duygusal etkileri bilin.
4. Dinleyici grubunu analiz edin. Grup hakkında önceden bilgi toplayın. Konu ile
ilgili ne kadar bilgi ve deneyim sahibi olduklarını öğrenin.
5. Bu grup için uygun olan bilgilerin ve sunuş tekniklerinin neler olduğunu belirleyin.
Onlara ulaşmanın en iyi yolunu düşünün.
6. Size, kurumunuza ve konunuza karşı nasıl bir tutum içinde olduklarını öğrenin.
7. Ne gibi sorunlar, dilekler, ilgiler ve amaçlar ile karşılaşabileceğinizi düşünün.
8. Katılımcıların duymak veya edinmek isteyecekleri bilginin ne olduğunu bilin.
Dinleyicilerinizi tanımak için şu yollardan birini ya da birkaçını kullanabilirsiniz:
Aynı gruba sunuşlar yapan başkalarıyla konuşun.
Gruptan kişilerle konuşun.
Grup üyelerinin son dönemlerde neler yaptıklarına bakın.
Sizin daha önce benzer gruplardaki sunumlarınıza bakın.
Sağduyunuzu dinleyin, durum hakkında bildiklerinize ve deneyimlerinize güvenin.
109
Her eğitici, katılımcıların kendisine güven duymasını ve inanmasını ister. Bunun için
onlara anlam ifade eden, değer katan bir şekilde konuşmalıdır. Ne kadar çok onları tanırsa, o
kadar onlara göre uyarlanmış bir eğitim hazırlayabilme şansına sahip olur.
Bu amaçla, bir eğiticiye verilebilecek öneriler şunlardır:
Yaş, cinsiyet, eğitim durumu, meslekî deneyimleri gibi bilgileri alarak bir grup profili
oluşturun.
Müşteriler, katılımcıların birlikte çalıştığı kişiler, amirleri ve kendileri ile önceden
görüşmeye çalışarak eğitimden beklentilerini tespit edin.
Katılımcıların konu hakkındaki bilgi düzeylerini, konuya ve eğitime nasıl baktıklarını
öğrenin. Katılımcıların değer verdikleri hususları belirleyin.
Farklı bir kuruluştan gelen kişilere eğitim veriyorsanız, şirket hakkında bilgi
edineceğiniz doküman sağlayın.
Katılımcıların gündeme getirebileceği konuların, soruların neler olabileceğini
düşünün.
Amacınızı ve katılımcılarınızı artık biliyorsunuz. Şimdi eğitimin içeriğini, süresini ve
yöntemini belirleyebilir ve yapıyı oluşturabilirsiniz.
Uygulama
Yukarıdaki kriterlerden yararlanarak daha önce seçtiğiniz konunun olası
katılımcılarının (ya da hitap etmek istediğiniz dinleyici grubunun) kısa bir profilini ve
genel tanımlamalarını yazın.
Analizinizi ve gözlemlerinizi bir arkadaşınızla birlikte gözden geçirin.
110
KATILIMCI ANALİZİ
(Boşlukları doldurun veya en çok tanımlayıcı ifadeleri işaretleyin.)
1. Katılımcılar için amaçlarınızı tanımlayın: Bu eğitimin/sunuşun sonucu olarak
katılımcılarınızın ne yapmalarını istersiniz?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Katılımcılarınız açısından beklenen faydaları ve olumlu çıktıları tanımlayın.

Sunuşun sonunda ne olmasını isteyecekler?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Katılımcıların üzerindeki arzulanan duygusal etkileri tanımlayın. Sunuşun

sonucunda katılımcıların nasıl hissetmelerini istersiniz?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
4. Katılımcılarınızı özel olarak analiz edin.
Onlar hakkında bilmeniz gerekenler nelerdir?
Katılımcıların sizinle veya eğitimi alan organizasyonla ilişkisi nedir?
Müşteri iş arkadaşı Üst yönetim
Çalışanlar Bayiler
Diğer (tanımlayın):............................................................
Sizinle veya ilgili organizasyonla bu ilişkisinin yaklaşık süresi ne kadardır?
…………………………………………………………………………………………
Paylaşacağınız bilgi türlerinin katılımcılar tarafından anlaşılma düzeyi nedir?
Yüksek [ ] Orta [ ] Düşük [ ] Bilinmiyor [ ]
Katılımcılar sizin mesajlarınızı ve fikirlerinizi kabul etme konusunda ne kadar
isteklidir?
istekli/Hevesli [ ] Kabul eden [ ] Tarafsız [ ]
Az direnen [ ] Çok direnen[ ] Bilinmiyor [ ]
Onların konu hakkında bilgileri nelerdir?
Yüksek [ ] Orta [ ] Zayıf [ ]
Hiç yok [ ] Bilinmiyor [ ]
Sizinle veya temsil ettiğiniz organizasyonla ilgili olarak genel fikirleri nedir?
111
Çok iyi [ ] Olumlu [ ] Fikri yok [ ]

Biraz düşmanca [ ] Açıkça düşmanca [ ] Bilinmiyor [ ]
Konu hakkındaki görüş ve düşünceleri nedir?
Çok iyi [ ] Olumlu [ ] Fikri yok [ ]
Biraz düşmanca [ ] Açıkça düşmanca [ ] Bilinmiyor [ ]
Sunduğunuz konu ile ilgili olarak onların rolleri nelerdir?
Karar verenler [ ] Kararı etkileyenler [ ] Uygulayanlar[ ]
Karardan etkilenenler [ ] Bilinmiyor [ ]
Bu eğitime / sunuşa niçin katılıyorlar?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Katılımcı grubun üyelerine birey olarak bu eğitimin / sunuşun sağladığı yararlar ve
(varsa) yarattığı sorunlar nelerdir?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
5. Uygun bilgi ve teknikleri tanımlayın
Katılımcıların dikkatini çekmek için uygun bilgi türleri ve teknikler nelerdir?
Teknik bilgiler Ekonomik analiz Sözel açıklama
Gösteriler Örnekler / Anekdotlar Diğer
Hangi tür bilgi ve tekniklerin katılımcılardan olumsuz tepki alma olasılığı yüksektir?
Teknik bilgiler Ekonomik analiz Sözel açıklama
Gösteriler Örnekler / Anekdotlar Diğer
Adım 3: Taslak Planın Hazırlanması

Her eğitici, sunuşunu nasıl bir araya getireceğine karar vermeden önce bir taslak plan
yapmalıdır. Bu bir konuşma özeti ya da konu başlıkları listesi değildir. Eğiticinin eğitim
amaçlarına en mantıklı şekilde ulaştıracak eylemleri belirlemesine yardım edecek bir
kavramsal rehberdir. Fikirlerini geliştirebileceği, ne tür bilgilere, ne kadar ihtiyaç duyacağını
belirleyeceği bir çerçevedir.
Plan, eğiticinin konu seçiminden uygun materyalleri belirlemesine, odaklanacağı
fikirlerin akışına ve neleri vurgulayacağına kadar tüm gidiş yolunu daha net görmesini sağlar.
Plan, ayrıca sunuş sırasında destek personelin kendisine nasıl yardım edeceği konusunda da
bir rehber oluşturur.
Taslak plan hazırlamak için bir eğitici şu süreci izleyebilir:
1. Bu eğitimin spesifik amaçlarının ve dinleyicilerinin kimler olduğunun
belirlenmesi.
2. Ana fikirlerin ve temel kavramların neler olduğunun ifade edilmesi.
112
3. Kolay anlaşılabilmeleri için ana noktaların yalın bir biçimde özetlenmesi.

4. Sunuşun / eğitimin bir planının ve savlarının çatısının belirlenmesi.
5. Sunuşun / eğitimin her bölümü için ana fikri destekleyen savların
değerlendirilmesi.
6. Gerekli doğru bilgilerin neler olduğunun belirlenmesi.
Bu süreç içinde bu adıma özgü çalışma, ana fikirleri ve kavramları ifade etmektir.
Bunlar, sonuç ifade eden cümleler şeklinde yazılmalıdır. Katılımcıların sunuş konuları
hakkında inanması istenilen ifadeler olmalıdır. Bazen bir sunuşta, bir ana fikir olabilir, ancak,
ona değişik açılardan bakılabilir. Bir sunuşta beşten daha fazla sayıda ana fikrin sunulması da
doğru değildir.
Bir taslak plan hazırlamak 15-20 dakika kadar bir süreyi alabilir. Ancak, ayrılan bu
süre sunuşun" etkinliğini önemli ölçüde artırabilir.
Taslak plan hazırlığı için...
Taslak plan hazırlayan bir eğiticiye öneriler şunlardır:
Bilgi edinin, bilginizi artırın, güncelleştirin. Konu hakkında sunacaklarınızdan çok
daha fazlasını bilmelisiniz. Bu size;
o Somları korkmadan karşılamanızı ve rahat yanıtlamanızı,
o Güven vermenizi, kendinize güven duymanızı,
o Sunuşu duruma göre uyarlayabilme esnekliği sağlayacaktır.
Fikirlerinizi şerbetçe, aklınıza geldiği şekil ve sırada yazın. Hikâyeler, örnekler bulun.
Fikirleri gruplandırarak, hedefe ulaştıracak mantıklı bir sıralama yapın.
Ana konular ve onların alt bölümlerini oluşturun.
Kullanacağınız yöntemleri belirleyin. Grup çalışmaları, canlandırma, olay çalışması,
beceri uygulamaları, okuma, beyin fırtınası, simülasyon, bilgisayarlı eğitim, film,
video, slayt, dia gösterimi, deneyerek öğrenme, salonda eğitim, açık havada eğitim
gibi yöntemlerin hangilerinin grubunuza, eğitimin içeriğine ve hedefinize uygun
olduğunu belirleyin. Olanaklarınızın bu yöntemleri kullanmaya izin verip vermediğini
kontrol edin.
Her bölümün ana mesajını netleştirin. Bunu güçlendirecek örnekleri ve bölümler arası
anlamlı geçişleri belirleyin.
Açılış ve bitişi planlayın.
Bölümlerin tahmini sürelerini belirleyin.
Olabildiğince basit, yalın, kolay anlaşılır bir yapı kurun.
113
TASLAK PLAN ÇALIŞMA FORMU
Sunuşun konusu : ...:.....................................................

Sunuşun tarihi ve yeri : ..........................................................
Sunuşun tahmini süresi : ..........................................................
Sunuşu kimin istediği : ..........................................................
Sunuşun Amaçları: (Sunuş başarılı olduğunda elde edilebilecek ilk sonuçlar nelerdir?)
1. ................................................................................................
2. ................................................................................................
3. ................................................................................................
4. ................................................................................................
Katılımcı Analizleri: (Onlar kimler? Konuya ilgileri, bilgi düzeyleri ve tutumları nedir?)
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Ana Fikirler ve Temel Kavramlar Nelerdir?
1. …………………………………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………………………………
4. …………………………………………………………………………………………
Gerekli Bilgiler Nelerdir?
1. …………………………………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………………………………
Uygulama
Yukarıdaki kriterlerden yararlanarak daha önce seçtiğiniz konunun bir taslak planını
yapın. Bunun yalnızca bir konular listesi olmamasını sağlayın. Ana fikirlerinizin
dinleyicilerinizin ulaşmasını istediğiniz sonuçlar olmasına dikkat edin.
Taslak planınızı bir arkadaşınızla birlikte gözden geçirin, size geribildirim vermesini
isteyin.
114
Adım 4: Kaynak Malzemelerin Seçimi

v Sunuşların çoğunda yeterli kaynak bulmak zor değildir. Zor olan ne tür kaynak
malzemenin kullanılacağına ve bunların ne kadarının sunuş kapsamına alınacağına karar
vermektir.
İlk üç adımda yapılması gerekenler yerine getirildiğinde dördüncü adım oldukça
kolaylaşır. Odaklanmış bir şekilde aşağıdaki bir dizi mantıklı soruya verilecek cevaplar, hangi
kaynak malzemeleri seçmenin doğru olacağını eğiticiye gösterecektir.
1. Bu sunuşun konusu ya da amacı nedir?
2. Sunuş neleri kapsamalı ve neleri dışarıda bırakmalıdır?
3. Ne kadar ayrıntıya ihtiyacınız var? (Ne kadar hazırlık süreniz var ve dinleyicileriniz
kimler?)
4. Sunuş amaçlarınızı elde etmek için neleri söylemek zorundasınız?
5. Bunu söylemek için en iyi yol nedir?
6. Amaçlarınızı gerçekleştirmek için dinleyicilerinizden ne tür bir tepki ya da eylem
bekliyorsunuz?
7. Ne tür kaynak malzemeleri sunuşta kullanmamayı, ancak gerekli olduğunda
başvurmak üzere elinizin altında bulundurmayı düşünüyorsunuz?
8. Elinizdeki bütün kaynak malzemeyi "niçin?" testinden geçirdiğinizde mantıklı
cevaplar bulabiliyor musunuz? Her malzemenin sunuşun amaçlarına bir katkısı var
mı?
Tüm bu sorular kaynak malzemenin doğru seçimi için sihirli bir formül değildir.
Eğitici, amaçlarını ve katılımcıların kimler olduğunu aklından çıkarmadan mantığına ve
sağduyusuna da güvenmelidir. Bu konuda dikkate alınacak bazı öneriler de şunlardır:
Kaynak malzemeleri derlemek ve bunları incelemek için yeterli zaman ayırın. Bu
zaman tahminini gerçekçi yapın, belirlediğiniz sürelere uyun.
Bunları zamanında okuyun, değerlendirin, nasıl kullanacağınıza karar verin.
Sunuş / eğitim sürenizin en az üç katı yetecek kaynak malzeme bulun.
Gerekli olan ancak elinizde olmayan kaynak malzemeleri bilin.
Belirlediğiniz süre içinde bulduğunuz kaynaklarla ve gerçekleştirdiğiniz hazırlıklarla
yetinin.
Uygulama
Çalışma formundaki sorulardan yararlanarak daha önce seçtiğiniz konunun hangi kaynak
malzemeyi gerektireceğini yazılı olarak belirleyin.
Bir arkadaşınızla birlikte seçiminizi gözden geçirin, size geribildirim vermesini isteyin.
115
SUNUŞ HAZIRLIK / KAYNAK MALZEME ÇALIŞMA FORMU
Ana fikirlerinizi etkili olarak desteklemek için ne tür ve ne kadar malzeme gerektiğini
belirlemek için aşağıdaki soru formunu doldurun. Bu sizin ne çok fazla ne de az malzeme ile
sunuş yapmanızı sağlar.
1. Bu sunuşun amacı nedir?
…………………………………………………………………………………………
2. Amacınıza en uygun kaynak malzemeler nelerdir?
…………………………………………………………………………………………
3. Bu sunuşun konusu ve kapsamı nedir?
…………………………………………………………………………………………
4. Bu konuda sahip olduğunuz kaynak malzemeler nelerdir?
…………………………………………………………………………………………
5. Bu sunuşunuz için toplam olarak ne kadar süreniz var?
…………………………………………………………………………………………
6. Bu süre içinde kaynak malzemenizin ne kadarını kullanabileceksiniz?
…………………………………………………………………………………………
7. Bu sunuşunuzu nerede yapacaksınız?
…………………………………………………………………………………………
8. Bu sunuşunuz neleri mutlaka içermelidir?
…………………………………………………………………………………………
9. Sunuşunuzdan neleri çıkarabilirsiniz?
…………………………………………………………………………………………
10. Ne kadar ayrıntıya girmeye gerek duyuyorsunuz?
…………………………………………………………………………………………
11. Sunuş amaçlarına ulaşmak için neleri söylemek zorundasınız?
…………………………………………………………………………………………
12. Bunları söylemenin / göstermenin en iyi yolu nedir?
…………………………………………………………………………………………
13. Amaçlarınıza ulaşmak için ne tür katılımcı eylemi ya da tepkisi beklersiniz?
…………………………………………………………………………………………
14. Gerektiğinde başvurabilmeniz için hangi kaynak malzemelerinizi el altında
bulundurmalısınız?
…………………………………………………………………………………………
116
Adım 5: Kaynak Malzemelerin Düzenlenmesi

Sunuşun etkinliğini sağlamak, önemli ölçüde malzemelerin nasıl düzenlediğine ve
nasıl kullanıldığına bağlıdır. Böylece; eğitici yeteneklerini sergileyebilir, duygularını ve
inançlarını yansıtabilir ve katılımcıların beklentilerini karşılayabilir. Kısaca, sunuş/eğitim
amaçlarını gerçekleştirebilir.
Hazırlık aşamasının ilk dört adımında önerilenleri yerine getirdiği takdirde eğitici,
kaynak malzemelerini düzenlemenin amacını daha net görebilir ve sunuş amaçlarına daha
kolay ulaşabilir.
Sunuşlar; açış, içerik ve kapanış olmak üzere üç bölümde düzenlenir.
1. Açış: Katılımcılara sunuşu / eğitimi benimsetir, konuyu takdim eder ve kişisel
saygınlığı yaratır. Açış, kısa olmalı, dikkat çekmeli ve motive edici olmalıdır.
2. Ana içerik: Sunuşun ağırlığını taşır. Eğiticinin mesajlarını anlamaları için
katılımcılara gerekli ayrıntıyı sunar. Savları destekleyen gerekçeler ve gerçekler
buradadır.
3. Kapanış: Ana fikirlerinizi özetlemeniz, sunuşunuzun amacını gözden geçirmeniz ve
dinleyicileri eyleme çağırmanız için fırsat verir.
Burada, zamanlamanın çok önemli bir konu olduğunu belirtmek gerekir. Olabildiğince
dikkat edilmesi gereken bir zamanlama tekniği; açış ve kapanış bölümleri için toplam sürenin
% 20'si-ni, ana konular için de sürenin geri kalan % 80'ini kullanmaktır. Daha ayrıntılı bir
zamanlama grafiği şu şekilde verilebilir:
Özet ve Açış,
kapanış; 10% Amaçlar,;
10%
Öneriler; 10%
Ana temalara
giriş; 20%
Konuların
bütünleştiril
mesi; 10%
Ana
temaların
geliştirilmesi;
40%
Kaynak malzemenizi düzenlerken aklınızda olması gereken noktalar şunlar olmalıdır:

Mesajınızın dinleyiciler tarafından olumlu bir şekilde kabul görmesi için ortamı
hazırlayacak çok etkili bir açış hazırlayın.
Dinleyicilerinizin mesajlarınız üzerinde odaklanmasını sağlamak için sunuşunuzun
içeriğini sunarken çeşitlendirilmiş bir yaklaşım kullanın.
Sunuşunuzu yeni düşünceleri uyaran ve uygun eyleme çağıran bir özet ve önerilerle
kapatın.
Mesajınızın etkili, açık ve net olduğundan emin olun.
Sunuşunuz sırasında dinleyicilerinizin ilgi düzeylerindeki karakteristik değişimin ve
özellikle durgunluk ve geri çekilme dönemlerinin farkında olun. Amaçlarınıza ulaşma,
sunuşunuzun ne kadarının hatırda kaldığına bağlıdır. Bu nedenle, sunuşun belirli
kısımlarının daha iyi hatırlandığını bilin ve önemli mesajlarınızı bu kısımlarda
toplayın.
117
Savların İdeal Sıralaması
Bir sunuşta ele alınacak yedi sav/konu bulunduğunda ve l=en güçlü/önemli sav ve
7=en zayıf/önemsiz sav olarak düşünüldüğünde, ana savların sunuşun başında ve sonunda
olması öğrenmeyi ve hatırlamayı kolaylaştıracaktır. En az önemli olduğunu düşündüğünüz
konuyu ilgi düzeyinin en düşük olduğu sunuş süresinin ortalarında bir yere koymak doğru
olacaktır.
Sunuşun / Eğitimin Yapısal Analizi
Sunuşunuza son şeklini verirken aşağıdaki sorulan kendinize sorun ve cevaplayın:
Sunuş, tarihsel (kronolojik), coğrafik, hiyerarşik bir şekilde düzenlenebilir mi?
Sunuş konulara göre düzenlenebilir mi? Açıklayın.
Sunuş sorun çözme yaklaşımına göre düzenlenebilir mi? Açıklayın.
Sunuş ihtiyaç ve beklentilerin karşılanması anlayışına gör düzenlenebilir mi?
En uygun yapı olarak hangisini seçtiniz?
Neden bu yapının sunuşunuz için en uygun yapı olduğunu düşünüyorsunuz?
Ana noktaları destekleyici ifadeleriniz var mı ve yeterine güçlü mü?
Sunuşunuzun hangi yönleri, görselleştirmeye uygun?
Katılımcılarda ilgi uyandırmak ve bunu sürdürmek için ne gibi yapısal düzenlemeler
düşünüyorsunuz?
Sonuç kısmını girişe nasıl bağlayacaksınız., Amaç-sonuç ilişkisini nasıl kuracaksınız?
Uygulama
Çalışma formundan yararlanarak daha önce seçtiğiniz konunun sunuşu için kaynak
malzemeleri düzenleyin. Sunuşunuzu yapısal anlamda gözden geçirin. Bir arkadaşınızla
birlikte hazırladığınız formu gözden geçirin, size geribildirim vermesini isteyin.
Adım 6: Pratik Yapma ve Değerlendirme

Çok iyi hazırlanmış da olsa bir sunuşu ilk denemede etkili bir şekilde verebilecek kişi
sayısı fazla değildir. Kâğıt üzerinde çok iyi görünen bir sunuş planlaması gerçek hayatta çok
zayıf bir sunuş ile sonuçlanabilir.
118
Sunuşun hazırlık aşamasında düşünüldüğü gibi gerçekleşmesini engelleyen bazı

durumlar vardır. Bu nedenle, bir eğiticinin sunuş sırasında farkında olması ve aklında tutması
gereken birkaç durumdan söz edilebilir:
İfadeleriniz kâğıt üzerinde göründüğü kadar akıcı olmayabilir.
Konunun neresinde olduğunuzu unutabilirsiniz.
Görsel materyallerle uğraşırken sunuşunuzun akışını kaybedebilir, aradaki uyumu
sağlayamayabilirsiniz.
Sunuş yaptığınız konu hakkında düşündüğünüz kadar bilgili olmadığınızı fark
edebilirsiniz.
Dinleyicilerinizden biri cevaplayamayacağınız bir soru sorabilir.
Dinleyicileriniz soğuk ve tepkisiz kalabilirler.
Fiziksel ortam ve lojistik destek düşündüğünüz sunuşu yapmaya uygun ve yeterli
olmayabilir.
Yeterli hazırlık, planlama ve pratik, burada belirtilen durumların olumsuz etkilerini bir
ölçüye kadar azaltacaktır. Pratik yapmak, başarıyı garanti etmez ve kötü hazırlanmış bir
sunuşu başarılı kılmaz. Ancak:
Eğiticinin kendine olan güvenini artırır, dinleyicilerini ona inanmaları için
isteklendirir.
Hazırlığındaki boşlukları ve materyalindeki eksikleri zamanında görmesini ve bazı
düzeltmeler yapabilmesini sağlar.
Materyalini daha iyi tanıma ve dolayısıyla onları içten ve doğal kullanma şansını verir.
Görsel malzemelerini daha düzenli ve sunuşunu destekleyecek şekilde koordineli
kullanmasını sağlar.
Potansiyel sorunları önceden görmesini ve hazırlıklarını ona göre yapmasını
kolaylaştırır.
Bir eğitici, sunuş pratiğini kendi kendine yüksek sesle yapabileceği gibi, video veya
teybe kaydederek görünüm ve ses olarak kendisini değerlendirebilir. Pratik yapmanın daha iyi
bir yolu, güvenilen bir çalışma arkadaşı ile birlikte bir prova yapmak ve ondan dürüst bir
değerlendirme yapmasını istemektir.
Özet olarak; sağlam bir yapı kurmak gerekli, ancak yeterli değildir. Rahat, sakin ve
duruma hakim bir eğitici genellikle bunu iyi prova yapmasına borçludur. Bu nedenle:
Sunuşunuzu zihinsel olarak gözünüzde canlandırın, adım adım izleyin.
Her bölümün ana mesajlarını, kilit sözcükleri eğitim notlarınız üzerinde görünür
şekilde yazın.
Değerlendirmelerine önem verdiğiniz kişilere prova yapın.
Sunuş provanızı videoya veya teybe kaydedin, izleyin.
Ekipman ve görsel malzemelerinizle prova yapın
Eğitim, sunuş yapacağınız salonu önceden tanıyın, hazırlayın.
Uygulama
Seçtiğiniz konunun sunuşunun -önerilen pratik yapma tekniklerini olabildiğince
kullanarak- bir pratiğini yapın.
Performansınızı bir arkadaşınızla birlikte gözden geçirin, size geribildirim vermesini
isteyin.
119
SUNUŞ GENEL HAZIRLIK KONTROL LİSTESİ
Sunuşun konusu : ......................................................

Sunuşun tarihi ve yeri : ......................................................
Amaçlar: Amaç ve hedeflerinizi tam ve doğru olarak tanımladınız mı?
Yapı: Sunuşunuzun açık ve belirgin bir yapısı var mı?
İçerik: Söylenmesi gereken her şey söyleniyor mu? Hangi özel mesajların
verilmesi gerekiyor? Konunun tüm yönleri ele alınıyor mu?
Sıra: Konu mantık bütünlüğü ve sırasıyla mı ele alınıyor? Tüm bağlantılar ve
özetler yeterli mi?
Denge: Her bölüm doğru ve dengeli olarak dağıtılmış mı?
Tezlerinizin öncelik ve geçerliliklerini kontrol ettiniz mi?
Sonuç: Sunuşunuz/eğitiminiz katılımcıları sizinle fikir birliğine
çağırıyor mu? Yeterince çarpıcı ve etkileyici mi?
İzlenim: Nasıl bir izlenim bırakmak istiyorsunuz? İlk olumlu izlenimi nasıl
yaratabilirsiniz? Görünümünüz nasıl olmalı?
Süre: Söylemek istediğiniz her şey için yeterli süreniz var mı?
Zaman: Hangi gün ve saat kaçta sunuşu yapacaksınız?
Salon: Sunuşun yapılacağı salon nasıl düzenlenecek ? Genişlik ve ekipmanlar
nasıl?
Katılımcılar: Kimlerdir ? Kaç kişinin katılması bekleniyor? Sunuştan ne zaman ve nasıl
bilgilendirilecekler? Konu hakkında ne kadar bilgileri var? Zayıf ve güçlü
yönleri nelerdir? Ortak özellikleri var mı? Onlara göre sizin statünüz
nedir? Fikirleriniz onlar için nasıl yararlı ya da zararlı olabilir? Olası
itirazları nelerdir?
Ortam: Sunuşu/eğitimi nerede yapacaksınız? Ortamın sunuşa
uygunluğu ne düzeydedir?
Destek: Sunuş için ne gibi yardıma ihtiyacınız var? Bunu kim/kimler sağlayabilir?
Ekipman: Eğitim ekipmanı /malzemeler, görsel-işitsel araçlar sunuş yerinde mi,
taşınacak mı? Durumları nedir? Bunları iyi kullanabiliyor musunuz?
Materyal: Katılımcı notları kullanılacak mı ? Bunlar hazır mı? Ne zaman ve nasıl
dağıtılacaklar?
Sorular: Katılımcılardan sorularını ne zaman ve nasıl alacaksınız? Sunuş içinde ya
da sonunda?
Sonuç: Amaca ulaştığınızı nasıl anlayacaksınız? Sunuşun etkinliği ne zaman ve
nasıl değerlendirilecek? Yukarıdakilerin tümü hedeflerinize ulaşmada
size yardımcı olabilecek mi?
120
EĞİTİM SALONUNUN HAZIRLANMASI
Eğitim salonunun nitelikleri ve ekipmanların uygunluğu, eğitimin başarısında önemli

rol oynar. Eğer bir eğitim mekanı; genişlik, aydınlık, ısı, havalandırma, yerleşim ve eğitim
ekipmanları bakımından yeterli ve uygun değilse eğiticinin performansını çok olumsuz
etkileyecektir. Aşırı sıcak ya da soğuk oda ısısının, doğrudan gelen güneş ışığının, yetersiz ya
da aşırı aydınlatmanın, karanlığın ve gürültünün öğrenme üzerinde olumsuz etkileri olduğunu
unutmayın. Grubun bu faktörlere verdiği tepkilere karşı uyanık olun.
ALAN
Grubun büyüklüğüne uygun bir alan olması, ne çok büyük ne çok küçük olmaması
gerekir. Uzun, dar ve sütunlu salonlar uygun değildir. Salon yakınında uygulamalar veya grup
çalışmaları için kullanılabilecek başka salonlar olup olmadığına bakılmalıdır.
Salonun dekorasyonunda kullanılan malzemelerin, tavan, duvar ve yer döşemelerinin
ses yankılanmasına ya da sesin yutulmasına neden olmamasına dikkat edilmelidir. Salondaki
ağırlıklı renklerin çok açık ve uçuk veya çok koyu ve karanlık olmaması gerekir.
AYDINLATMA
Salonun gün ışığı ile aydınlatılması tercih edilmelidir. Uzun süreli eğitimlerde dışarıyı
görememek katılımcıları olumsuz etkiler. Gün ışığı alan salonda güneş ışığının doğrudan
izleyiciler ve görsel malzeme üzerine gelmesi değil, dolaylı olarak salonu aydınlatması
sağlanmalıdır. Uzun masa ya da U düzeni yerleşimi olan salonlarda gün ışığı yandaki uzun
duvardan gelmelidir. Işığın durumuna göre aydınlanmayı ayarlayacak jaluzi ve perdeler
sorunsuz kullanılabilmelidir.
Salon elektrikle aydınlatmıyorsa, özellikle perdeye çok ışık düşmemesi, ancak
izleyicilerin ve eğiticinin bulunduğu alanların yeterli ışıkla aydınlanması gerekir.
HAVALANDIRMA, ISITMA
Havasız ve çok sıcak ya da soğuk salonlarda katılımcıların uzun süre bir eğitimi
izlemeleri çok güçtür. Yeterli havalandırma yoksa daha sık aralar vermek gerekir. Salonda
sigara içilmemesi de bu nedenle gerekir. Gürültülü bir havalandırma sistemi varsa, eğitim
sırasında kapatmak, aralarda açmak bir çözüm olabilir. Bu arada, eğiticinin de kendi sağlığı
için havalandırmanın önünde ya da altında durmamaya özen göstermesi gerekir.
Bir eğitim salonu için ideal ısı 18-20 derecedir. Salonda ısı- , nın kontrol edebileceği
bir ayarlama düğmesinin olup olmadığına bakılmalı ve ısı uygun düzeyde tutulmalıdır.
121
GÜRÜLTÜ
Salonun dışarıdan gürültü alıp almadığı, kapı ve duvarlarının ses geçirme bakımından
nasıl olduğu önceden belirlenmeli ve gerekiyorsa bazı önlemler alınmalıdır. Salonun
kapısında eğitimle ilgili bir duyurunun asılması, yanlışlıkla kapı açılmalarını önleyebilir.
Geçici gürültüler sırasında eğitici susarak beklemeyi tercih etmelidir. Sesini yükselterek
gürültüyü bastırmaya çalışması anlamsız bir çabadır.
SALON YERLEŞİMİ / OTURMA DÜZENİ VE FİZİKSEL ORTAMIN HAZIRLIĞI
Başarılı bir eğitici, eğitiminin etkinliğini sağlamak için uygun yerleşimin ve oturma
düzeninin nasıl olması gerektiğini bilir. Tüm katılımcılar sunulanları görebilmeli ve
işitebilmelidir. Katılımcılardan uzak durmanız için hiçbir neden yoktur, onlara yakınlaşın.
Onları eğitmek istemediğinizi düşünmelerine ortam hazırlamayın. Hazırlıklı ve profesyonel
olun. Bunun için program başlamadan:
Salonun tüm noktalarından sizin ve ekranın görünebilirliğini kontrol edin.
Sizin küçük masanızı program dosyanız ve eğitim materyalleriniz için düzenleyin. Her
şeyin elinizin altında olmasını sağlayın.
Başlangıçta kullanacağınız materyallerin katılımcıların masalarında hazır olup
olmadığına bakın, (isim kartları, kalem, not kağıtları, vb.)
Işık, ısı kontrollerinin nerede olduğunu, yardıma ihtiyacınız olduğunda kime nasıl
ulaşacağınızı, acil durumlarda çıkış kapılarını, lavaboların yerini sorun ve öğrenin.
Yemek ve çay ikramlarının nerede verileceğini, o yerlere nasıl ulaşılacağını bilin.
Kullanacağınız tüm ekipmanı düzenleyin ve çalışır durumda olduklarını kontrol edin.
En az iki flipchart olmasını isteyin ve yeterli kağıt ve kalemin bulunduğunu görün.
Tepegöz'ü kontrol edin, düzgün çalışıp çalışmadığına bakın.
Elektrik kablolarının ayak altında olmadığından, sizin ya da katılımcıların ayaklarına
takılmayacağından emin olun. Bantlarla sabitlenmesini sağlayın.
Gerekli materyalin tümünün yanınızda olduğundan emin olun. Başlamadan önce
görsel malzemeleri ve dağıtılacak notları gözden geçirin.
Oturma düzeni eğitimin amacına, yöntemlerine uygun ve izleyicilerin rahat etmesini
sağlayacak şekilde yapılmalıdır. Salonun alanı ve izleyici sayısı da belirleyicidir.
Aşağıda, yaygın kullanılan bazı yerleşim düzenlemelerine örnekler verilmekte ve
bunların üstünlük ve sakıncalarına kısaca değinilmektedir.
'U' Düzeni Yerleşim

Masaların U harfi şeklinde düzenlenmesidir.
Katılımcılar birbirlerine yakın olurlar. Standart bir
düzenleme olduğu için rahatlık ve etkinlik sağlar.
Düzenlenmesi kolaydır.
14-16 kişiye kadar olan gruplar için uygundur.
Etkileşimli sunum ve gösterimlere olanak
sağlar. Katılımı teşvik eder.
Görsel sunum araçlarının kullanılması kolaydır.
122
Eğiticinin "U" içinde yürüyebilmesini ve katılımcılara yaklaşmasını sağlar.

Masa arkadaşı ile çalışmayı, notlar almayı ve yönetilen tartışmaları içeren eğitimlere
uygundur.
Aynı sırada oturanlar birbirini görmekte zorlanırlar.
Bazı katılımcılar ekranı, tahtayı ya da flip chart'ı görmekte zorlanabilirler.
Uçlarda oturanlar sık sık eğiticinin arkasında kalırlar. Grup çalışmasına uygun
değildir.
V düzeni
U düzeninin bazı sakıncalarını ortadan
kaldıran ve bir çok üstünlüğünü olan bir oturma
düzenidir. Katılımcıların sürekli bir yöne
bakmaktan dolayı başları ve boyunları ağrımaz.
Bu düzenleme için salonun yeterince geniş olması
gerekir.
Küçük gruplar(en fazla 16-18 kişi) için
uygundur.
Rol-oyunları içeren oturum- ' lar için ideal
ortam yaratır. Katılımı teşvik eder.
Sunuş eğitimleri gibi grup performansları
gerektiren eğitimlerde etkinliği artırır.
Daha az bir resmi ortam sağlar, rahatlatır.
Eğitici, grup içine girebilir, daha kolay
temas kurabilir, tüm katılımcıları en iyi
şekilde görebilir.
Görsel malzeme kullanımını kolaylaştırır
Toplantı odası
Kare ya da dikdörtgen şeklinde bir masa
(konferans masası) etrafında katılımcıların
yerleşimini ifade eder.
Küçük gruplara uygun olabilir. Katılımı
destekler.
Bir lider pozisyonu yaratır, lider her
katılımcıyı görür
Biçimsel ve biçimsel olmayan grup
aktivitelerine uygundur
Sorun çözme toplantılarında grup
etkileşimini ve odaklanmayı kolaylaştırır.
Eğiticiye hareket etme olanağı vermez.
Görsel sunum araçlarını kullanmak zor olabilir.
Rol-oyun aktiviteleri için uygun değildir.
123
Balık Kılçığı
Ortada bir koridor bırakarak iki yanda belirli bir
açıyla düzenlenmiş masalardır.
20-25'den fazla katılımcının olduğu gruplar için
uygundur.
Tüm katılımcılar ekranı iyi bir açıdan görebilirler.
Ortadaki koridor eğitimcinin yaklaşmasını sağlar.
Masaların kaydırılarak yerleştirilmesi halinde
herkes eğitimciyi görebilir.
Masa arkadaşıyla ortak çalışma gerektiren eğitim
aktiviteleri için çok uygundur.
Eğitici "arkadan dolaşabilir" ve aralara girebilir.
Bazı katılımcılar diğerlerince "maskelenebilir".
Okul sıralarını hatırlatır ve bazen hatalı
gruplamalara yol açar.
Grup çalışması (Bistro) düzeni

4-6 kişinin oturacağı yuvarlak masaların salona uygun aralıklarla yerleştirilmesidir.
Küçük grup çalışmalarının yapıldığı eğitimler için en ideal düzenlemedir. Masaların yanında
birer flip chart bulunması ve araların yeterli genişlikte olması eğitimin etkinliğini artırır.
30'dan fazla katılımcının olduğu eğitimler
için idealdir.
Grup çalışmalarının yoğun olduğu,
eğiticinin öğretmekten çok öğrenmeyi
kolaylaştırdığı durumlara uygundur.
Resmi olmayan, aktif katılımı
cesaretlendiren bir ortam yaratır.
Bir aktiviteyi alt grup aktiviteleri şeklinde
yapmaya olanak sağlar
Doğallığı, açıklığı, içtenliği sağlar.
Eğiticinin aralarda rahat dolaşmasına ve
her katılımcıyla yakından ilgilenmesine
fırsat verir.
Bazı katılımcılar ekranı ya da tahtayı iyi
göremeyebilirler.
Gruplaşmalara yol açabilir, dikkatlerin dağılmasına ve katılımcıların kendi aralarında
konuşmalarına neden olabilir.
Daire
Herkesin birbirini rahatlıkla görebileceği şekilde tek bir yuvarlak masa etrafında ya da
bir çember şeklinde masasız oturma düzenidir.
Duyarlılık eğitimleri, beyin fırtınası ve sorun çözme aktiviteleri için idealdir.
En üst düzeyde katılımı, aktif dinlemeyi özendirir.
Eğitici-katılımcı etkileşimi en üst düzeydedir.
Biçimsel bir liderliğe gerek duyulmaz.
124
Katılımcıların aralarında konuşmaları engellenir,

gruplaşmalar azalır, rahat diyaloglar gelişir.
Rol ve statünün iletişimi engelleyici etkisi kalkar,
tüm katılımcılar kendilerini eşit hissederler.
Böyle bir düzenlemeye uygun salon ve masaları
bulmak her zaman kolay değildir.
Bazı katılımcılar gereksiz yere “öne çıktıklarını”
düşünebilirler.
Masa olmadığında katılımcılar not almakta
zorluk çekebilirler, zaman zaman kolları,
bedenleri için destek arayabilirler.
Görsel malzemelerin ve sunum araçlarının
kullanımı için çok uygun değildir.
Rol-Oyun Düzeni
Özellikle, 12-15 kişilik gruplarda
etkileşimli sunumlara ve rol-oyunlara uygundur.
Katılım açısından ideal bir ortam yaratır.
Katılımcıların oyun ya da sunumları rahat
izlemesini ve daha sonra yorumlarını grupla
paylaşmasını kolaylaştırır.
Çeşitli grup aktiviteleri için eşyaları sağa
sola kaldırıp koymaya gerek kalmaz.
Grup oluşturmayı ve grup çalışmalarını
kolaylaştırır.
Video kayıt için açık köşelerden birine
kamera konulabilir.
Oturma ve Katılımcı Psikolojisi

Salon düzeninin ve oturma yerinin katılımcının psikolojisi üzerinde olumlu ya da
olumsuz etkileri olduğunu bilmek gerekir.
Bu konuyla ilgili bazı bulgular ve öneriler ana hatlarıyla şunlardır:
Koltuklar ne çok rahat ne de rahatsız olmalıdır. Geniş ve rahat koltuklar uyuklama ve
gevşemeye neden olurken rahatsız koltuklar katılımcıyı çabuk yorar, ilgisini dağıtır.
Eğitici ile aradaki uzaklık arttıkça katılım azalır. Arka sıradakiler önde oturanlara
oranla daha az katılımcı olurlar.
Herhangi bir tür "sıra" iletişimi azaltır. Arka sıralardakiler öndekilerin yüzlerini
göremezler ve konuşmalarını net duyamazlar. Buna karşın, öndekiler de arka
sıradakileriler ile iletişim kurmak için arkaya dönmek zorunda kalırlar.
Bazen, katılımcıların birbirleriyle kaynaşmaları, küçük gruplaşmalara gitmemeleri için
oturdukları yerleri değiştirmeleri istenebilir. Ancak, bir dersten diğerine oturma
şekillerinde yapılan değişiklikler bazı katılımcıları rahatsız eder, tepki vermelerine
neden olabilir.
Farklı zamanlarda aynı mekanlarda yapılan eğitimlere gelen katılımcılar olabildiği
ölçüde aynı yerde oturmak isterler.
125
Çabuk sinirlenen ve kurallara uymayı sevmeyen katılımcılar gru'p çalışması (bistro)

düzeninde oturmaktan hoşlanmazlar
Sürekli oturmanın yarattığı yorgunluğu gidermek için belirli aralıklarla (örneğin 20
dakikada bir) ayağa kalkmayı ve kan dolaşımını değiştirmeyi sağlayan grup
çalışmaları ya da canlandırıcı küçük aktiviteler planlanmalıdır.
Çay-kahve ikramlarının salon içinde sürekli bulundurulduğu ortamların rahatlatıcı
özelliğinden yararlanılmalı, ancak katılımcıların ilgisinin sık sık dağılmaması için bazı
kurallar getirilmelidir.
EĞİTİM İÇİN GEREKLİ EKİPMANIN HAZIRLANMASI
Eğitimlerde kullanılan ekipmanın uygun niteliklerde ve kullanışlı olması eğiticiye çok

önemli bir destek sağlar. Bir eğitimin L ekipmanın yetersizliği ya da uygun olmaması
nedeniyle başarısız sonuçlar yaratmasına izin verilmemelidir. Bu nedenle, eğiticiler ekipmanı
çok iyi tanımalı, hangisini, nerede ve nasıl kullanacağını çok iyi bilmelidirler. Ayrıca, eğitim
başlamadan yeterli bir süre öncesinde de bunların eğitim salonunda bulunduğunu ve
niteliklerinin uygun olduğunu kontrol etmelidirler.
Tepegöz
Asetat, slide, transparan ya da flimsy gibi isimlerle adlandırılan saydam resim, yazı ve
çizimleri perdeye yansıtan bir projektördür. Yaygın kullanılır. Hemen her otelde ve eğitim
salonunda bulunur. Ancak, hemen hepsinin farklı olduğunu ve eğitimden önce nasıl
kullanacağınızı bir kez daha öğrenmeniz gerektiğini unutmayın.
Eğitime başlamadan önce tepegözün temiz ve tozsuz olmasına dikkat edin. Hafif nemli
bir bezle ayna ve merceğini silin. Aynası, merceği düzgün ve gücü yeterli olmalıdır. Yedek
ampul bulundurun, değiştirirken elle tutmayın, mendil kullanın.
Yerleştirdikten sonra netlik ayarını yapın. Yerini ve perdeye uzaklığını kontrol edin.
Tepesi masadan daha yüksek olmayacak şekilde yerleştirirseniz, görüntüyü
engellememesini sağlarsınız.
Perde/Ekran
Yeterli büyüklükte olmasına dikkat edin. Beyaz ve temiz olmasına özen gösterin.
Katılımcıların ayağa kalkmalarını, öne ya da yana eğilmelerini gerektirmeyecek kadar
yüksekte olmasını sağlayın. Salonun tam ortasında ve arkanızda değil, sağ ya da sol köşede
bulunması daha doğru bir konumlandırma olacaktır. Perdeyi belli bir eğimle
yerleştirebilirseniz, bozulmamış görüntü elde edebilirsiniz.
Video
Özel hazırlanmış video kasetler etkili bir eğitim aracı olabilir. Ancak, eğitim amaçlı
video seçiminde dikkatli olmak, kültüre ve sektöre uygun olmayan ya da fazla diyaloglarla
uzayıp giden video ve filmlerden kaçınmak gerekir. İdeal eğitim videoları her biri 4-5
dakikayı geçmeyen iki ya da üç bölümden oluşan özel hazırlanmış videolardır. Bu video
kasetlerin birinci bölümünde genellikle olumsuz durum ya da davranış sergilenmekte, ikinci
kısımda da doğru davranışlar ve olması gerekenler gösterilmektedir. Eğiticiden beklenen,
genellikle bu iki gösterim arasında grup tartışması açarak katılımcıların hataları görmesini,
126
sorunları belirlemesini ve çözüm önerileri ya da doğru davranışlarla ilgili fikirler

geliştirmesini kolaylaştırmasıdır.
Video ayrıca, beceri eğitimlerinde, eğitim esnasında kayıt yapmak ve gelişimi izlemek
amacıyla kullanılmaktadır. Video kullanımının bir sakıncası, salonda uygun ve geniş bir
ekranın olmaması durumunda iyi bir izlemenin zor olmasıdır.
Data Projeksiyon
Bilgisayarla bağlantılı olarak sunum yapma imkanını verir. En renkli, en hareketli
sunuşları yapabilirsiniz. Bilgisayara ve programa hakim olmayı gerektirir. Günümüzde,
yaygın kullanılan MS Office powerpoint programı, kolay hazırlanabilen etkileyici sunumlar
için son derece idealdir. Barcovizyonla video klipler ve film kesitleri de göstererek mesajınızı
daha etkili şekillerde verebilirsiniz.
Mikrofon
25 kişinin üstündeki gruplar için gereklidir. Sesinizin duyulmasını ve ses tellerinizin
zarar görmemesini sağlar. En uygun olanı telsiz ve yakaya takılabilen mikrofondur. Alışkın
olmayanlar için el mikrofonu ciddi sıkıntılar yaratabilir. Sürekli olarak ağıza belirli bir
uzaklıkta ve açıda tutma gerekliliği dikkat dağıtıcı olabilir. Yaka mikrofonlarının takılması ve
pilleri de zaman zaman sorun olabilir.
Eğitim öncesi mutlaka mikrofonu denemeli, ve ses ayarını yapmalısınız. Bir sürprizle
karşılaşmamak için yedek mikrofon ve pil olup olmadığını kontrol edin. Paraziti önlemek için
teknik ekiple işbirliği yapın ve önerilerini dinleyin.
SUNUŞ /ARAÇLARI VE GÖRSEL MALZEMELER
Eğitim mesajlarının aktarılmasında bazı sunuş araçları ve görsel malzemeler yerinde

ve zamanında kullanıldıklarında eğiticiye kolaylık ye üstünlük sağlayabilirler. Bir eğitici,
katılımcıların kendisini bu araçları ve görsel malzemeleri kullanma becerisine göre de
değerlendirdiklerini unutmamalıdır.
Masa veya Kürsü

Büyüklüğüne ve tipine göre değişik amaçlara hizmet edebilirler. İhtiyaç
duyduğunuzda dikkat dağıtmadan kolaylıkla ulaşabileceğiniz şekilde notlarınızı ve görsel
malzemelerinizi | koyabileceğiniz düz bir alan sağlar. Ellerinizi dinlendirebileceğiniz bir yer
de olabilir.
Masanın önünde, yanında ya da arkasında durarak sunuşunuzun resmilik derecesini ve
dinleyicilerle etkileşiminizin düzeyini ayarlayabilirsiniz. Gerektiğinde koyup gerektiğinde
kaldırabileceğiniz fiziksel ve görünmeyen psikolojik bir cengel oluşturursunuz.
İşaret Çubuğu ya da Pointer

Bir görsel malzemeyi perde üzerinde anlatırken çok yararlı bir araç olabileceği gibi iyi
kullanılmadığı takdirde dikkat dağıtan bir oyuncağa da dönüşebilir. Bir sarkaç, tehdit eden bir
sopa ya da bir trampet çubuğu gibi kullanılması riskine karşı sunuş yapan kişinin en doğru
davranışı onu kullanmadığında masanın üzerinde bırakmasıdır.
127
Benzer bir durum lazer pointer için de geçerlidir. Özellikle, konuşmacı sinirli
olduğunda dinleyiciler bunu anında fark ederler. İyi kullanımını öğreninceye kadar pratik
yapılmasını ve her zaman yedek pil bulundurulmasını gerektirir.
Asetatlar
Eğitimin başarısı, mesajlarınızı görsel olarak etkili bir şekilde sunmanıza bağlıdır. Bu
nedenle asetatlarınıza önem vermelisiniz. Salonun her tarafından okunabilir olması gerekir.
Harf büyüklüğü ve karakteri, seçilen renkler, resimler ve desenler okumayı zevkli ve kolay
kılmalıdır. Bir asetata 6-7 satırdan fazla yazı yazmamaya ve her satırda 6-7'den fazla sözcük
kullanmamaya özen gösterin. Yazınız; basit, kısa ve özlü olmalıdır. Dikkat çekmeli, merak
uyandırmak, esprili olmalı, şaşırtmak ve soru sormaya isteklendirmelidir. Her asetat yalnızca
bir konu içermelidir. Asetatların standart bir çerçeve, konu başlığı ve logo ile profesyonel bir
görüntü vermesi tercih edilmelidir. Kitap ya da rapor sayfalan, bilanço, kâr/zarar cetveli gibi
mali tablolar asla asetatlarda kullanılmamalıdır.
Elle hazırlanan asetatlarda yazıların okunaklı, harflerin yeterince büyük ve görünümün
düzgün olmasına dikkat edin. Yazıların arasında uygun olduğu sürece; konuşma balonları,
karikatürler, büyük oklar ya da şimşekler kullanın. Ancak, her zaman olduğu gibi, bu konuda
da aşırıya kaçmayın. Uzun listelerin ya da çok sayıda satırın bulunduğu asetatlarda
maskeleme tekniği ile satırları sıra ile açarak gösterin. Hangi rnad-.. deden bahsediyorsanız
son satır o olsun. Asetattaki bir maddeyi elinizle göstermek için ekrana dönerek işaret etmek
yerine, örneğin bir kurşun kalemi camın üzerinde işaret etmek istediğiniz satır ya da sözcüğün
üzerine koyarak gösteriniz. Bazen ilginç nesneler ya da kartondan kesilmiş parçaları asetatınız
üzerinde kullanarak animasyon benzeri bir sunum yapabilirsiniz.
Flip Chart (Kağıtlı Yazı Tahtası)

Daha önce yazdıklarınıza geri dönmek, yazılanları duvara asmak, grup çalışmalarında
hazırlıkları ve sunuşları yaptırmak ve eğitimdeki mesajları daha sonra derlemek açısından
ideal bir araçtır. Dinleyicinin görüşlerini not etmek ve onların katılımını sağlamak açısından
da son derece yararlıdır.
Flip Chart'a düşündüğünüzden daha açık ve daha büyük harflerle yazın. Cümleler
arasında boşluk bırakın. Siyah, mavi gibi koyu renkli kalemleri kullanın ve açık kırmızı, açık
yeşil, sarı gibi renklerden kaçının. Kalın yazan, küt burunlu flip chart kalemlerini tercih edin,
ancak bunlarla asla beyaz tahta üzerine yazmaya kalkmayın. Bazı durumlarda katılımcılardan
yazısı güzel olan bir gönüllü istenmesi ortamı rahatlatma ve katılımı artırma açısından doğru
olabilir.
Bir eğitici, yazı kağıtlarının ilk sayfasını bir çiçek, güneş ya da gülümseyen yüz
çizimleriyle süslenmiş bir karşılama sözcüğünü yazmak için kullanmalıdır. Eğitimin gündemi,
temel bilgiler, ana mesajlar önceden özenli bir yazıyla hazırlanabilir. Karmaşık çizimleri,
grafikleri, zor formülleri kurşun kalemle çizebilir ve anlatım sırasında üzerinden giderek
katılımcıları becerinizle şaşırtabilirsiniz. Kağıdın üst köşesine yine kurşun kalemle bazı notlar
alarak anlatma ve yazma sırasında kopya çekebilirsiniz. Zaman zaman geri dönmeniz gereken
kağıtların köşelerini katlayarak ya da küçük post-it'ler yapıştırarak arama sıkıntısından
kurtulabilirsiniz.
Flip Chart kağıtlarında başlıkları belirginleştirmen ve uygun olduğu yerlerde canlılığı
artıracak renkler, çizimler ve karikatürler kullanmalısınız. Bazı basit çizimleri hızlı ve esprili
yapabilmek için pratik kazanın ve elinizi alıştırın. Katılımcılar bundan hoşlanacaktır.
128
Flip Chart'ı kullanırken katılımcılara olabildiğince arkanızı dönmemeye çalışın. Eğer,

dönmek zorundaysanız, birkaç saniye içinde birkaç sözcük yazıp katılımcılara geri dönün
onlarla konuşun, sonra yeniden birkaç sözcük yazmak için birkaç saniyeliğine flip chart'ın
önüne gidin. Yazarken asla konuşmayın. Sesinizin iyi duyulmayacağını ve katılımcıların
dikkatinin azaldığını bilin. Bu konuda, bir alışkanlık kazanmak için katılımcılarınızın arasında
bir işitme özürlü kişinin olduğunu ve sizi anlayabilmek için yüzünüzü görmek ve
dudaklarınızı okumak zorunda olduğunu varsayın.
Flip Chart ile ilgili önemli bir diğer konu da sunuma başladığımızda kağıtların boş
olması ve dikkat çekmemesidir. Yazılar yalnızca anlattığınız konu ile ilgili oldukları sürece
orada durmalı, diğer bir konuya geçtiğinizde hemen çevrilmelidir. Anlattıklarınızla ilgili
olmayan yazıların flip chart'ta durması ilgiyi dağıtır.
Pano
Hafif, kolay taşınabilir ve katlanabilir panolar gerek eğitici, gerekse grup çalışmaları
sırasında katılımcılar için ideal görsel araçlar olabilir. Bunları üç farklı amaç için
kullanabilirsiniz:
1. Yazma: Panonun üzerini büyük kağıtlarla kaplayarak yazı tahtası olarak kullanın.
2. İğneleme: Grup çalışmaları, egzersizler sırasında renkli kağıtlarla görüşleri derleyin,
gruplandırın, başlıklar ve çizimler ekleyerek zengin bir görsel malzeme yaratın.
3. Yapıştırma: Panoyu büyük bir kağıtla kaplayarak üzerine kartların, kağıt parçalarının,
post-it'lerin yapıştırılmasını isteyebilirsiniz. Yapıştırılan kart ya da kağıtları sütunlara
ya da çizeceğiniz kutulara ayırarak grup çalışmalarının bulgularını gösterebilirsiniz.
Kartların çevresine balonlar çizerek ya da ilgili olanları çizgilerle birleştirerek dinamik
bir çalışma ortamı yaratabilirsiniz.
Panoları salonun değişik köşelerine yerleştirerek ve gerektiğinde taşıyarak ortamın
canlılığını daha da artırabilirsiniz.
EĞİTİMİN BEKLENTİLERE UYARLANMASI
Eğitim hazırlıkları arasında önemli olan bir konu da eğitim programını katılımcıların
temsil ettiği belirli iş alanına (ya da işlerin karmasına) göre uyarlamaktır. Sektörler, şirket
yapıları ve işleyişleri ve kurum kültürleri farklılaştıkça eğitimlerde de ayarlamalar yapmak
gerekecektir.
Eğitim programını planlarken eğitimin katılımcıların ihtiyaç ve beklentilerine tam
olarak uyması ve sektörel özelliklerini yansıtması için aşağıdaki noktaları dikkate almalısınız:
1. Müşteri kimdir? Bazen, genel katılıma açık bir eğitim seminerinde karma bir
katılımcı grubu ile çalışabilirsiniz. Bu durumda, arzulanan etkiyi en üst düzeye
çıkarabilmek için mesajlarınızı nasıl uyarlayacağınızı düşünmelisiniz. Katılımcıların,
tek bir organizasyonda ya da farklı iş alanlarındaki çeşitli organizasyonlarda çalışıyor
olmasını dikkate almalısınız.
Çalıştıkları organizasyon; imalat, satış, hizmetler ya da finans üzerinde mi
yoğunlaşıyor?
Örnekleriniz ve örnek olaylarınız katılımcıların iş uygulamalarına ve iş ortamlarına
uyarlanmış mı?
129
Katılımcıların organizasyonel yapıdaki yelleri ve fonksiyonları nedir? Üst yönetici,

orta kademe, ücretli, teknik veya imalat birimi çalışanı? Karma?
Yerel kültür, karma bir katılımcı grubu ile çalışmaya ne kadar uygun? Farklılıklara
karşı anlayış ve hoşgörü ne kadar geçerli?
2. Eğitim ihtiyaç analizi dokümanını inceleyin ve sorun:
Hangi spesifik yetkinliklerde güçlü yönler bulunmaktadır?
Hangi spesifik yetkinliklerde iyileştirmelere ihtiyaç duyulmaktadır?
Müşteri ne gibi sonuçlar elde etmek istemektedir? Eğer bir ihtiyaç analizi
yapılmamışsa bu durumda şu -soruyu kendinize sorun.
3. Müşterinin iş ile ilgili konuları / sorunları nelerdir? Bu soru, yerel veya yabancı
herhangi bir müşteri için geçerlidir. Müşterinin iş sorunlarını ve amaçlarını
anlamalısınız. Eğitici olarak, olumlu iş sonuçları veren performansın iyileştirilmesi
işinde olduğunuzu unutmamalısınız. Bu nedenle, müşterinizin iş konularını
eğitimlerinizle bütünleştirin. Bunu başardığınızda (a) program, organizasyonun
havasını yansıtır, katılımcıların kendilerini görmesini kolaylaştırır ve (b) program
işletmenin sorunlarıyla ve amaçlarıyla ilişkilendirilir, böylece organizasyonun
öğrenme ihtiyaçlarına daha iyi cevap verilir. Eğitimin içeriğinin ve sunuş yönteminin
ilgili şirketin beklentilerine, sektörün ve ürünlerin özelliklerine, katılımcıların
ihtiyaçlarına ve eğitim politikasının amaçlarına göre uyarlanması için eğitimcinin
neler yapabileceği konusunda bazı öneriler ortaya konulabilir:
Eğer varsa, Şirket Transfer Plan'ını inceleyin. Müşterinin spesifik ihtiyaçlarını
belirlemek için bu sizin birincil kaynağımzdır. Bir müşteri için hazırlanan Transfer
Planını incelerken ilgili tüm tarafların (üst yönetim, insan kaynakları-eğitim birimi,
katılımcılar vb.) eğitime ne kadar önem verdiklerine ve bir eğitici olarak sizden
beklenen eylemlerin neler olduğuna bakın. Organizasyonun tepe yönetiminin eğitimin
sonuçlarını nasıl izleyeceğini araştırın. Bu sizin, katılımcıları daha iyi hazırlamanızı
kolaylaştıracaktır.
Şirket hakkında bilgi toplamayı sürdürürken olabildiğince ve uygun olduğu sürece çok
bilgi ve belge edinin. Bunun için, şirketin bir yöneticisinin size yardım etmesini sağlayın.
Şirket politikalarını ve prosedürlerini inceleyin.
Şirket kültürünü tanıyın ve bunu mümkünse deneyerek öğrenmeye çalışın.
Şirket tarihçesini öğrenin.
Bazı hikâyeler toplayın.
Bir ürün listesi elde edin ve ürün özelliklerini öğrenin.
Hizmetlerle ilgili bir deneyim yaşayın.
Şirket jargonunu ve mesleki terminolojiyi anlamaya çalışın.
Son olarak, eğitim sırasında katılımcılardan kabul görmek ve saygınlık kazanmak için
kullanacağınız bilgileri toplayın.
Müşterilerinizle zaman harcayın. Bu kişi, yeni davranışların geliştirilmesi için kendini
adamış ya da görevlendirilmiş bir "şampiyon" olabilir. İstek ve ihtiyaçları iyi bilen bir-
insan kaynakları uzmanı da olabilir. Programın amaçları üzerinde birlikte bir
değerlendirme yapın ve olabildiğince kesin bir şekilde ihtiyaçları tahmin etmeye
çalışın.
Amaçlar üzerinde görüş birliğine varın. Programın amaçlarını müşterinin spesifik
ihtiyaçlarına göre uyarlayabilirsiniz. Fakat onlardan vazgeçmeyin. Değerlendirme
formunu uyarlanmış amaçlara göre yeniden düzenlemeyi unutmayın. Bunu
130
yapmazsanız, elde ettiğinizi düşündükleriniz başlangıçta müşteriye söz

verdiklerinizden farklı olacaktır.
Şirketin ya da iş biriminin broşürlerini ve materyallerini isteyerek ve inceleyerek
şirketin faaliyetleri, kültürü, uygulamaları, hizmetleri ve prosedürleri hakkında geniş
bilgi sahibi olun.
Eğitim konusu ile ilgili olarak müşteriye spesifik sorunların neler olduğunu sorun.
Bir organizasyonun amaç ve beklentileri ile eğitime katılacak olan kişilerin istek ve
ihtiyaçları arasında şüphesiz bazı farklılıklar olacaktır. Uzun dönemli, stratejik anlamda amaç
birliğinden söz edilse bile şirketin ve katılımcıların eğitimden neler beklediğini ayrı ayrı
değerlendirmekte yarar vardır. Bir eğitime katılacak kişilerin beklentilerini dikkate almayan
bir eğiticinin katılımcıların ilgisini çekmesi ve saygısını kazanması oldukça zordur. Bu
nedenle, bir eğitici olarak:
Eğer mümkünse, eğitimden önce katılımcılardan bazılarıyla görüşün. Onlarla eğitim
konusu ile ilgili deneyimlerini, sorunlarını, beklentilerini konuşun. Eğitim programı ile
ilgili genel bir özet verin (çok fazla açıklamadan) ve görüşlerini alın.
Beklentilerini inceleyin. Eğer mümkünse, çalışmaları sırasında onları gözlemleyin.
(Önceden bilgi vererek) ve eğitim programında kullanabileceğiniz örneklerle ilgili
notlar alın.
Olumlu davranışları görmeye çalışın. Katılımcıları belirli sınıflara koymaya ve
nitelendirmeye kalkmayın. Önyargılı olmayın. Asla, bir olumsuz davranıştan ya da bir
hatadan grubun önünde söz etmeyin.
Kendiniz için öncelikler listeleri yapın. Katılımcılar için en fazla vurgulanması
gerekenler nelerdir? Sonuçları iyileştirmek için en fazla üzerinde durulması gereken spesifik
değişiklikler nelerdir?
Grubunuzun tutumu ile ilgili bir izlenim edinin. Onlar, eğitime bir iddia ve gelişme
fırsatı olarak mı bakıyorlar yoksa yeni bir sıkıntı olarak mı görüyorlar? Yalnızca "daha iyi
olsunlar" diye gönderildiklerini mi düşünüyorlar? Sizin kabullenilmeniz ve dinleyenlerin alıcı
olması bu tutuma bağlı olacaktır.
SON HAZIRLIKLAR VE UYGULAMAYA GEÇİŞ
Katılımcıların özel ihtiyaçlarına ve beklentilerine dayalı olarak programın

hazırlandığına emin olduktan sonra herhangi bir aksaklık olmaması ve eğitim sırasında bir
sorun yaşanmaması için hazırlıkların son bir kez daha gözden geçirilmesi gerekir. Bu amaçla,
aşağıdaki önerileri dikkate alın:
Eğitim materyalini bütünüyle inceleyin. Konu üzerinde rahatlıkla tartışabilecek
düzeyde hakimiyet sağlayın. Eğitimin genel mesajının, içeriğinin ve eğitim
metodolojisinin beklenen sonuçları yaratacağından emin olun.
Program materyalinin yerel kültüre, sektöre, eğitimin verileceği şirkete ve
katılımcılara göre uyarlanmış olduğunu bir kez daha kontrol edin. Daha önce, bir başka
sektöre ya da şirkete verilmiş bir eğitimin materyallerinden alıntılar yapılmış ise ya da onlar
kullanılıyor ise istenmeyen durumlar yaşanabilir.
Eğer materyal bir başka dilden tercüme edilmiş ise Türkçe anlamlarında bir hata
olmamasına, ifadelerin açık ve anlaşılır olmasına, meslek / sektör terminolojisinin doğru
kullanılmasına dikkat edilmelidir.
131
İki günden uzun programlarda eğitimin içeriği ve materyali açısından etkinliği

korumak için mutlaka bir Pilot Program uygulayın. Burada aldığınız geribildirime göre
geliştirmeler yapın.
Eğitimin yapılacağı yeri seçmek ya da öneride bulunmak genellikle eğiticinin bir
sorumluluğudur. Bu yerin uygun ve rahat olmasına ve ortamın müşterinizin beklentilerini
karşılamasına dikkat edin. Eğer, yer müşteri tarafından sağlanıyorsa, uygun desteğin,
ekipmanın ve tesisin yeterli düzeyde bulunduğunu ve gereklerin karşılandığını kontrol edin.
Eğitim yeri ek hazırlıklar gerektiriyorsa, nelerin gerektiğini belirleyin ve müşterinizden bunlar
için yardım isteyin. Eğitim programınız başladığında herhangi bir "sürpriz" ile karşılaşmak
istemezsiniz. Her şey tam ve hazır olmalıdır.
Eğitim programının hazırlanması ve uygulanması sırasında ^süre ile ilgili olarak da
bazı ilkeleri akılda bulundurmak gerekir. Eğitimin başarısı için uygun sürenin belirlenmesi
önemlidir.
Bir ya da birkaç beceriyi öğretmek ve belirli bilgileri aktarmak için düzenlenecek
eğitimlerin süresi yarım günle iki gün arasında değişebilir. Eğitimin süresi, aktarılacak bilgi
ve becerilerin karmaşıklık derecesine bağlı olarak değişse de belirli bir sürede neler
yapılabileceğine ilişkin deneyimler uygun süreyi belirlemede yardımcı olacaktır.
Eğitim süresi Neler yapılabilir?
½ gün Bazı temel kavramlar, tipik örnekler ve terminoloji öğretile-' bilir.

Pratik yapmak için yeterli süre olmayacaktır. Eğer katılımcılar,
eğitimden hemen sonra pratik yapmazlarsa öğrenmenin transferi
için çok düşük bir şans olacaktır. Ancak, yarım günlük teorik bir
eğitimin iş ortamında koçun gözetiminde hemen uygulamaya
aktarılması güçlü bir öğrenme temeli sağlayabilir.
Bir gün Bir tam günlük eğitim, pratik yapmak için biraz zaman tanır.
Ancak öğrenmenin pekişmesi için yine de yeterli değildir. Yalnızca,
bir oturum pratik için ayrıldığında katılımcılar genellikle neleri
yapmayacakları konusunda geribildirim alırlar. Becerileri doğru
olarak uygulama konusunda yine de kendilerini rahat
hissetmeyeceklerdir.
1 ½ gün Ek bir yarım gün beceri gelişimi için önemlidir. Böylece,
öğrenmenin pekişmesi ve uygulama şansının yükselmesi sağlanır.
Araya giren akşam ve gece saatleri, katılımcıların gün boyunca
yaptıklarını düşünmeleri ve tartışmaları için fırsat yaratır. Sabah
saatlerindeki tekrarlar ve doğru ve yanlışlarıyla pratikleri
yinelemeler öğrenmeyi daha kalıcı kılar.
2 gün İki günlük bir eğitim programı bilgi ve becerileri, uygulama
boyutlarıyla özümleme olanağını sağlar. Katılımcıların iş ortamına
döndüklerinde öğrendiklerini nasıl uygulayacaklarını düşünmelerine
ve tartışmalarına zaman bırakır. Sınıf için pratikler yeterli düzeyde
yapılabilir, hatta eğitim sonrasında yapılacak bir projeye başlama
fırsatını da verebilir. Böylece, eğitim sonrasında da öğrenme devam
eder.
132
Ayrıca, eğitim öncesi son hazırlıklar arasında ve uygulamada şunlara da dikkat

edilmelidir:
o Yemekler, aralar, çay, kahve, içecek ikramları tümüyle koordine edilmelidir.
Öğle yemeğinin 60 dakikadan daha uzun sürmemesini sağlamaya çalışın.
Araların zamanında verilmesine dikkat edin. Menü üzerinde, genel anlamda da
olsa bir görüşbirliği sağlayın. Eğer, gerekiyorsa akşam yemeklerini ve
konaklamayı nasıl düzenleyeceğinizi görüşün.
o Eğitim yerini tanıyın. Araların ve öğle yemeğinin nerelerde verileceğini bilin.
Eğitim salonunu, restorandı ve benzer yerleri önceden görün. Her yerin temiz
ve düzenli olmasında ısrar edin. Eğitim ortamında kirli halı, kırık masa, lekeli
örtü, yanmayan ampul istemediğinizi vurgulayın.
o Ortaya çıkabilecek acil durumlar için bilgi alın ve katılımcıları bilgilendirin.
Yangın çıkışı, ilk yardım ve acil durum planları ile ilgili olarak tesis
yöneticisiyle görüşün.
o Eğitim firmanızın ve konunuzun yazılı olduğu panoları yönlendirme ve
dekorasyon amaçlı olarak girişte ve eğitim salonunun önünde bulundurun.
Eğitim salonunun mutlaka bir gece öncesinden temizlenmiş, havalandırılmış
ve isteklerinize uygun olarak düzenlenmiş olduğundan emin olun. Bu işlerin
sabaha bırakılmasına ve eğitime kadar yetiştirileceğine dair söz verilmesine
güvenmeyin.
o İstenen eğitim donanımın yerinde ve çalışır durumda olduğunu da onaylatın.
133
134
EĞİTİM PSİKOLOJİSİ
EĞİTİM PSİKOLOJİSİNİN ALANI VE YÖNTEMLERİ
Eğitim psikolojisi: Bireyin gelişim özellikleri ile öğrenme ilişkilerini inceleyen, eğitim
ortamının etkili şekilde düzenlenmesiyle öğrenmeyi verimli bir şekilde gerçekleştirmeyi amaç
edinen uygulamalı bir bilimdir. Eğitim psikolojisi; gelişim ve öğrenme psikolojisini kapsar.
Öğrenme: Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı ve istendik yönde
değişme meydana getirme sürecidir. Yüzmek, gitar çalmak, çarpım tablosunu ezberlemek vs.
öğrenmeye örnektir.
Eğitim psikolojisinde kullanılan yöntemler :
a) Betimsel Yöntem: Psikolojide gerçekleştirilen araştırmaların büyük bir kısmı
bu yöntemle yapılır. İncelenen objenin tasviri yapılıp elde edilen bulgular sayısal, sözlü, yazı
ile ifade edilir. Betimsel yöntem; doğal gözlem, sistematik gözlem, anket, mülakat ve
testlerle, biyografilerle, vak’a (olay) incelemesi vb. yollarla yapılır.
b) Klinik Yöntem: Betimsel yöntemin içindedir. Anormal davranışlar gösteren
kişilere uygulanır.
c) Deneysel Yöntem (Laboratuar): Bütün bilimlerin ortak yöntemidir. Bu
yöntemde araştırma yapmak için 3 değişik ihtiyaç vardır.
 Bağımlı Değişken: Bağımsız değişkenden etkilenen değişkendir.
 Bağımsız Değişken: Araştırıcının kontrolü altındaki değişkendir.
 Kontrol Değişkeni: Deneysel işlem gören nesne, kişi, grup vs. ile karşılaştırma
yapmak için kullanılır.
Bilimsel bir araştırmada bağımlı ve bağımsız değişken arasındaki ilişki incelenir.
Bağımsız Değişken → Sebep

Bir araştırmada neden durumundaki değişkendir.
Bir tepkinin ortaya çıkmasına sebep olur.
Bağımlı Değişken → Sonuç
Bir araştırmada “sonuç” durumundaki değişkendir.
Bağımsız değişkenden etkilenir.
Örnek :
Araştırma Konusu
Alkollü araç kullanımının dikkat seviyesine olan etkisi.
 Bu araştırmada dikkat seviyesi sonuç durumundadır.
Yani bağımlı değişkendir.
135
 Sonucu etkileyen faktör olan alkollü araç kullanımı ise neden durumundadır. Yani
bağımsız değişkendir.
 Yapılan araştırmada bir yandan alkol kullanmayan sürücülerin dikkat seviyeleri de
incelemeye alınır. Bu noktada alkol kullanmayan sürücüler, deneyin kontrol değişkeni
durumundadır.
Deney boyunca 3 işlem gerçekleştirilir.
 Bağımsız değişkeni değiştirme
 Bağımsız değişkenin bağımlı değişkene etkisini gözleme
 Değişkenleri kontrol etme
d) İstatistiksel (Korelasyonel) Yöntem: Herhangi iki değişken arasındaki ilişkiyi
anlayabilmek, bu değişkenler arasındaki ilişkiyi ortaya koyabilmek için bu yöntem kullanılır.
Korelasyon katsayısı (r); -1.00 ile +1.00 arasında değere sahiptir.
Korelasyon katsayısı +1.00’e yaklaştıkça, iki değişken arasında (+) bir ilişki olduğu
sonucuna varılır. Yani bir değişken artarken diğeri de artmaktadır ya da bir değişken
azalırken, diğeri de azalmaktadır.
Pazitif (+) Korelasyon: Bir değişken artarken diğeri de artıyor ya da bir değişken
azalırken, diğeri de azalıyorsa, bu iki değişken arasında (+) korelasyon vardır. +1,00, iki
değişken arasında tam bir pozitif ilişki olduğunu gösterir.
Örnek: Zeka ile problem çözme başarısı arasında ilişki
Negatif (-) Korelasyon: Bir değişken artarken diğer azalıyor ya da bir değişken
azalırken diğeri artıyorsa bu iki değişken arasında (-) korelasyon vardır. -1,00 iki değişken
arasında tam bir (-) ilişki olduğunu gösterir.
Örnek: Alkol kullanımı ile dikkat seviyesi arasındaki ilişki.
İlişkisizlik: İki değişken arasında anlamlı hiçbir ilişkinin görülmediği durumlarda, bu
iki değişken arasında ilişkisizlik (sıfır korelasyon) vardır.
Örnek: Boy uzunluğu ile zeka seviyesi arasındaki ilişki
EĞİTİM VE ÖĞRETİM HEDEFLERİ
Hedef ulaşılmak istenen yerdir. Eğitim – öğretimde hedef ise kişide bulunması
istenilen ve eğitim yoluyla kazandırılabilir özelliklerdir. Yani öğrenciye kazandırılması uygun
bulunan bilgi, beceri, yetenek, ilgili, tutum gibi alışkanlıklardır. Hedefler uzak hedefler, genel
hedefler, özel hedefler olarak 3’e ayrılır:
Uzak Hedefler: Politik hedeflerdir. Ülke istikrarı büyük ölçüde uzak hedeflerin doğru
tayin edilmesiyle ilgilidir.
Genel hedefler: Uzak hedeflerin yorumudur. Eğitim ve okulun genel hedefleri, politik
ve uzak hedeflerin lokalleşmesidir.
Özel Hedefler: Kişiye kazandırılması istenen özelliklerdir. Eğitim ve okulun
hedeflerinin iyi belirlenmesi de verimli, çalışkan ve saygılı bireyler yetişmesini sağlar.
136
EĞİTİMDE TRANSFER KAVRAMI
Eğitim bittikten sonra öğrenilenlerin günlük hayata aktarılmasına denir. Yani

öğrenilenlerin gerçek durumlarda etkin ve sürekli biçimde kullanılabilmesidir. Transfer 3’e
ayrılır:
1. Olumlu Aktarma (Pozitif Transfer): Önceki öğrenmelerin, sonraki öğrenmeleri
kolaylaştırmasıdır.
Örnek: Bisiklet sürmeyi bilen birisinin motorsiklet sürmeyi daha kolay öğrenmesi
2. Olumsuz Aktarma (Negatif Transfer): Önceden öğrenilenlerin sonradan
öğrenilenleri zorlaştırmasıdır.
Örnek: Q klavye yazan birinin F klavyeyi öğrenmekte zorluk yaşaması.
3. Ket vurma: Gerçekleştirilen bir öğrenmenin, kendinden önceki ya da sonraki
öğrenmeleri engellemesi, unutturmasıdır. 2’ye ayrılır.
a) İleriye ket vurma: Önceki öğrenmenin yeni öğrenmeyi unutturmasıdır.
Örnek: Yeni bir telefon hattı alan kişinin, telefon numarasını soranlara eski
numarasını söylemesi.
Önceki Bilgi  Sonraki Bilgi
Akılda kalır Unutulur
b) Geriye ket vurma: Yeni öğrenmenin önceki öğrenmeyi unutturmasıdır.

Örnek: Yeni bir eve taşınan birinin, eski evinin adresini unutması.
Önceki Bilgi  Sonraki Bilgi
Unutulur Akılda kalır
EĞİTMENİN ROLÜ
Öğrencinin kişiliklerinin gelişmesinde, güvenilir ve sosyal bireyler haline

gelmelerinde öğretmenlerin gösterdiği sevgi, yaptıkları fedakarlıklar büyük rol oynar.
Bireylere sevgi ve yaşam sevinci aşılar. İyi bir lider ve yol göstericidir. Bireyleri geleceğe
hazırlar.
ÖĞRETİM MODELLERİ
Öğretim süreçlerinin düzenlenmesinde, öğretim materyallerinin seçiminde, sınıfta ve

diğer durumlarda öğretimi yönlendirmede kullanılan süreçlere öğretim modelleri den8ir.
Çeşitli bilim adamları bu süreçlerden hareketle öğretim modelleri geliştirmiştir.
Tam Öğrenme Modeli

Bloom tarafından geliştirilmiş bir modeldir. Bloom’a göre, uygun öğrenme ortamı
sağlandığında her birey öğrenebilir, yeter ki uygun öğrenme ortamı olsun demiştir. Tam
öğrenme modelinin temelinde hızlı öğrenme ve öğrenemeyen öğrenciler görüşü vardır.
137
Bu modelde öğrenci nitelikleri iki biçimde ele alınmaktadır. Bilişsel giriş davranışları
ve duyuşsal giriş davranışları. Bu süreç öğrencinin hazır bulunuşluğu, önceki öğrenmeleri,
bilgi düzeyi ve duyuşsal özellikleri ile ilgilidir.
Bilişsel Giriş Davranışları

Bloom’a göre, her yeni öğrenme kendinden önceki öğrenmelere dayalı, kendinden
sonraki öğrenmelerin de hazırlayıcısıdır (ön koşul öğrenme). Tam öğrenmenin gerçekleşmesi
için öğretme – öğrenme sürecinin başında eksik olan bilişsel giriş davranışlarının
tamamlanması gerekmektedir. Bilişsel giriş davranışları bilginin öğrenilmesine etki eden ön
öğrenmeler ve bilişsel etkenlerdir (Zihinsel işlemler). Bu süreçte hazır bulunuşluk önemlidir.
Bilişsel giriş davranışları sözel – işlemsel yetenekler, okuduğunu anlama, dinleme, iletişim,
mantıksal düşünme, problem çözme becerileri vb. gibi özelliklerdir. Bireyin konu ile ilgili
bilgi ve becerileri, öğrenme düzeyi konunun tam olarak öğrenilmesinde belirleyicidir.
Örneğin, matematikte iki bilinmeyenli denklemler, bir bilinmeyenli denklemlerin;
yabancı dilde edilgen cümle yapıları aktif cümle yapılarının; tarihte bir olayın nedenlerinin
kavranması o olayın ve ilgili olguların öğrenmesini gerektirir.
Duyuşsal Giriş Davranışları

Öğrencinin öğretilecek öğrenme birimine karşı göstereceği ilgi, tutum ve akademik
özgüvenin bir bütünüdür. Bir öğrencinin belli bir üniteyi öğrenebilmesi bu öğrencinin
öğrenilecek olan yeni üniteyle açık olması, o üniteyi öğrenmeye karşı istekli olması,
güçlüklerle karşılaşması durumunda bu güçlükleri aşmaya yetecek güç ve çabayı
göstermesine bağlıdır.
Öğrencinin konuya, öğretme – öğrenme etkinliklerine karşı tutumu, ilgisi, güdüsü,
kendine güveni ve süreçte göstereceği çabası onun öğrenme ürünlerini etkiler. Duyuşsal giriş
davranışları; aile, okul, ders, öğretmen ve öğrenci gibi değişkenlerden etkilenir. Genellikle
duyuşsal giriş özellikleri, öğrencilerin öğrenme yaşantılarının ürünü olarak ortaya çıkar.
Duyuşsal giriş davranışlarını öğretme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin
başarılı olma gereksinimini karşılamak gerekir. Tam öğrenme modelinde duyuşsal giriş
davranışlarının etkinlik derecesi sırasıyla ilgi, tutum ve akademik özgüvendir.
1. İlgi Az Etkili
2. Tutum
3. Akademik Özgüven Çok Etkili
Bloom’a göre her öğrenciye nitelikli öğretme hizmetleri verilmelidir. Bunlar:

Pekiştireç, ipucu, dönüt – düzeltme, etkin (aktif) katılımdır. Böylece her öğrencinin
öğrenebileceği ve okulun başarı düzeyinin de artacağı vurgulanır.
138
Bu öğrenme modelinde, ayrıca öğretimde bireysel farklar göz önünde tutulmalı, bütün
öğrencilerin aynı düzeydeki ön öğrenmelerle derse girmesi sağlanmalıdır.
Her öğrenme ünitesinin sonunda eksikliklerin giderilmesi için tamamlayıcı çalışmalar,
kısa izleme testleri uygulanmalıdır. Böylece öğrenciler arasındaki bireysel farklar azalacaktır.
İşbirliğine Dayalı (Kubaşık) Öğrenme Modeli

Öğrencilerin küçük gruplar halinde bir araya gelerek çalışması işbirliğine dayalı
öğretimde öğrenciler birlikte öğrenme becerisi kazanırlar. İşbölümü yapmayı öğrenirler.
Dayanışma öğrenirler. Sosyal becerileri gelişir. Çalışma sonunda ise ortak bir ürün ortaya
çıkarırlar.
İşbirliğine dayalı öğretimde, takımlar araştırma yapar, konularla ilgili veriler toplar,
bireysel olarak yapılan çalışmalar birleştirilerek grup üretimine katkı sağlanması ve elde
edilen sonuçların birlikte tartışılıp, konuşulup, yorumlanıp ürün halinde ortay çıkarılması söz
konusudur.
Örnek: Küme çalışmaları
Vygotsky, Gagne, Berlier, Slavin, Bloom, Webb, Johnson bu modelin oluşmasında
katkı sağlamışlardır.
Çalışma sonunda elde edilen başarı grubun başarısıdır. Bireyin başarılı olması için
grubun başarılı olması gerekmektedir. Eğer üyelerden birisi dahi başarısız olursa tüm grup
başarısız sayılacağının bilincindedirler.
Grup üyelerinin her biri, üzerine düşen sorumlulukları yerine getirmek zorundadır.
Sinerji; grup enerjisi, birliktelik anlamındadır. Bu modelde bireysel güçlerin, grubun
enerjisine dönüşmesi esastır.
Gardner’in Çoklu Zeka Kuramı

Bu kuram Gardner tarafından geliştirilmiştir. Yaklaşımın ana felsefesi, bireylerin tek
bir zeka alanında değil, birden azla zeka alanlarında beceriye sahip olduğudur. Buna göre
Gardner zekayı 8 bölüme ayırır. Zeka alanları şunlardır;
1. Sözel – dilsel zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler konuşarak, işiterek, kelimeleri
görerek en iyi şekilde öğrenirler. Sözcükleri sözlü ve yazılı ifade edebilme, dili
etkili kullanma yetenekleri gelişmiştir.
2. Mantıksal – Matematiksel Zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler kategorize
ederek, sınıflayarak, soyut ilişkiler üzerinde çalışarak öğrenirler. Sayısal işlem ve
problemleri çözmede yeteneklidirler.
3. Görsel – Uzamsal Zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler görselleştirerek, renklerle,
resimlerle çalışarak öğrenirler. Hayal gücünü etkin kullanabilir; harita, grafik,
tabloları anlayabilir, çizimleri yapabilirler.
4. Müziksel – Ritmik Zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler ritm, müzik ve melodi
yoluyla en iyi şekilde öğrenirler. Farklı seslere duyarlıdırlar.
5. Bedensel – Kinestetik Zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler dokunarak, hareket
ederek öğrenirler. Tüm vücutlarını ya da belirli vücut bölümlerini çok etkili
kullanırlar. Sporda başarılıdırlar.
139
6. Kişilerarası – Sosyal Zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler paylaşarak ve iş birliği

halinde en iyi biçimde öğrenirler. Sosyal ilişkileri kuvvetlidir. Çok fazla
arkadaşları vardır.
7. İçsel Zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler, yalnız çalışarak, bireyselleştirilmiş
projelerle en iyi şekilde öğrenirler. Bu zekaya sahip insanlar kendini anlama ve
yeteneklerini bilme konusunda başarılıdırlar.
8. Doğa Zekası: Bu zeka alanına sahip bireyler doğaya karşı aşırı duyarlılık
gösterirler. Doğal çevreyi anlama çabası içindedirler.
Yapısalcılık (Yapılandırmacılık – Yeniden Kurmacılık)

Yapısalcılık, öğrenme ortamlarında bilginin anlamlı bir şekilde yapılandırılması
anlamına gelmektedir. Bu kuramda bilginin yeniden yapılandırılması söz konusudur. Burada
bilginin edinilmesi değil, aktif bir şekilde yapılandırılması önemlidir. Başka bir deyişle; Bu
öğrenme modelinde bilginin ezberlenmesi eğil, bilginin transferi ve yeniden kurulması söz
konusudur.
Yapılandırmacılık, öğrencinin en iyi nasıl öğreneceği ve bu almaçla öğrenme
yaşantılarının en iyi nasıl düzenleneceği üzerinde durmaktadır.
Öğrenme etkin olarak eleştirel düşünme ve problem çözmeye dayanır. Etkin öğrenme
öğrenirler içerik ve süreci aynı anda öğrenirler.
Yeni ilköğretim programları yapılandırmacı anlayışla düzenlenmiştir.
Öğrenci bilgiyi transfer edebiliyorsa öğrenmiş demektir. Burada buluş yoluyla
öğrenme önemlidir. Bilgi öğrenciye hazır olarak verilmez. Uygun ortam hazırlanarak doğru
cevabın öğrenciler tarafından bulunması sağlanır.
Yapısalcı kuramda öğrenme ortamı zenginleştirilmiş olmalı, öğrenciyi problem
çözmeye teşvik etmeli ve bu yolda öğrenciyi desteklemelidir.
Carroll’un Öğrenme Modeli (Okulda Öğrenme)

Carroll’a göre, öğrencilerin öğrenme düzeyleri arasında büyük farklılıklar vardır.
Öğrencilerin bazıları hızlı, bazıları yavaş öğrenirler. Her öğrenciye ihtiyaç duyduğu zaman ve
ek öğrenme olanakları verildiği takdirde tüm öğrencilerin belirlenen öğrenme düzeyine
ulaşacağını ileri sürer. Bu kuramcıya göre;
Öğrenme düzeyi; etkin olarak öğrenmede geçen sürenin, öğrenme için gerekli olan
süreye oranıdır.
Öğ
Öğrenme Düzeyi
Öğ ç
Eğer öğrencinin öğrenmesi için gerekli süre harcanan süreden fazlaysa, tam öğrenme
gerçekleşmemektedir. Öğretimin niteliği, öğretim materyallerinin basitten karmaşığa doğru
sunulma sırasına, öğrencilerin hedeften haberdar edilmesine, öğretim materyallerinin
niteliğine, öğrenme güçlüklerinin tespit edilerek eksiklerin tamamlanmasına bağlıdır.
Glasser’in Temel Öğretim Modeli

Öğretme – öğrenme süreciyle ilgili çok sayıdaki olgunun, kavramın, ilkenin
örgütlenmesini ve sürecin basit olarak algılanmasını sağlayan bir modeldir. Glasser’in
140
öğretim etkinlikleri modelinde öğretim hedefleri, giriş davranışları, öğretim işlemleri,

değerlendirme öğeleri önemli yer tutar.
Bu model öğrencilerin sınıfta ve sınıf dışındaki öğretme – öğrenme yaşantılarında
başarılı olabilmesi için onların iyi davranışlar seçmelerine yardımcı olmaya dayanmaktadır.
Buna göre, okul öğrencilerin temel ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bir eğitim düzenleyip
onları tatmin etmelidir. Okulda verilen eğitimin kalitesi disipline de olumlu yansıyacaktır.
Glasser, öğrenmenin en iyi sınıfta – okulda öğretmen tarafından yapılacağını kurgular.
Glasser insan ihtiyaçlarını; fizyolojik, sevgi, güç, özgürlük, eğlence olarak beş grupta
toplanmıştır.
Gagne’nin Öğretim Teknikleri Modeli

Gagne’ye göre öğrenme yalnız dış etkenlerin değil, iç etkenlerinde etkisiyle
oluşmaktadır.
Gagne’ye göre öğretimin amacı, öğrencilerin problem çözme becerilerinin
geliştirilmesidir.
İç etkenler: Önceki bilgiler, zihinsel beceriler, bilişsel stratejiler, ilgi, beklenti, tutum
vs.
Dış etkenler: Pekiştirme, tekrar, bitişiklik vs.
Gagne öğrenme süreci sonunda kazanılan davranışları öğrenme ürünleri olarak
tanımlamıştır. Gagne’ye göre beş türlü öğrenme ürünü vardır. Bunlar: Sözel bilgi, zihinsel
beceri, psikomotor beceriler, bilişsel strateji ve tutumlardır.
Gagne’ye göre öğretme; öğrencide öğrenmenin başlaması, sürdürülmesi ve
sonuçlandırılmasını sağlayan ve birbirini izleyen dış olaylar dizisidir. Öğrenme beyinde
gerçekleşir ve gözlenebilen davranışlarla dolaylı olarak anlaşılır.
Slavin’in Etkili Öğretim Modeli

Bu model, öğrenme düzeyinin etkileyen değişkenlerin çözümlenmesi yoluyla,
öğrenme başarısının artırılabileceği varsayımına dayanmaktadır.
Slavin’e göre etkili öğretim için öğretimin niteliği yükseltilmeli, farklı yöntem ve
teknikler kullanılmalı, öğrenci motivasyonu arttırılmalı, etkili bir planlama ile öğretime
ayrılan zaman en aza indirilmelidir.
Slavin’in etkili öğretim modelinin temeli Carroll’un okulda öğrenme modeline
dayanmaktadır.
Probleme Dayalı Öğrenme Modeli

Probleme dayalı öğrenmenin temelinde problem çözme vardır. Problem çözme belli
aşamaları takip etmeyi gerektiren zihinsel bir süreçtir.
Bu yaklaşım, bireylerin öğrenme sürecine etkin olarak katılmalarına ve çalışmalarını kendi
kendilerine yönlendirmelerine olanak sağlaması nedeniyle öğrencilerde anlamlı ve kalıcı
öğrenmelerin oluşmasını sağlamaktadır.
Problem çözme sürecinin basamakları şunlardır.
 Problemin farkına varma
141
 Çözüm ile ilgili kaynakları tarama, bilgi toplama,

 Problemin çözümü için denenceler kurma,
 Uygun amaçları hazırlama, verileri toplama ve organize etme,
 Denenceleri test etme,
 Çözüme ulaşma
Proje Tabanlı Öğrenme Modeli

Öğrenenlerin yaşamlarında karşılaşabilecekleri problemleri sınıf ortamında farklı
disiplinlerle bağlantı kurarak çözmeye çalıştıkları bir öğrenme yaklaşımıdır. Başka bir
deyişle, bireysel ya da grupla bir konu üzerinde çalışmak, planlar yapmak, incelemek,
araştırmak, değerlendirmek; okul ile gerçek hayat arasında bağ kurmaktır.
Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler kendi ilgi alanlarına göre bir proje seçerler. Kendi
araştırmalarını kendileri yürütürler ve projenin tamamlanabilmesi için gerekli öğrenmeleri
kendileri sağlarlar.
Proje tabanlı öğrenme sürecinin işlem basamaklarını gerçekleştirecek beceriye sahip
olmak gerekmektedir. Bu işlem basamakları şunlardır.
1. Hedeflerin belirlenmesi
2. Konunun belirlenmesi, tanımlanması
3. Takımların oluşturulması
4. Sonuç raporunun özellikleri ve sonuç biçiminin belirlenmesi
5. Çalışma takviminin oluşturulması
6. Kontrol noktalarının belirlenmesi
7. Değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesi
8. Bilgilerin toplanması
9. Bilgilerin örgütlenip, raporlaştırılması
10. Projenin sunulması
Beyin Temelli Öğrenme Modeli

Nörofizyolojik öğrenme kuramı da denir. Bu modeli Hebb sistematik hale getirmiş,
Caine and Caine ise öğretme – öğrenmeyi etkin kılmak amacıyla geliştirmiştir. Hebb,
beyindeki devrelerin çalışma şekli bilinmeksizin öğrenmenin doğasının anlaşılamayacağını
ileri sürmüştür. Beyin insan zekasının, güdülenmesinin ve öğrenmenin merkezidir. Hebb’e
göre, öğrenme beyinde gerçekleşiyorsa beynin öğrenmeden önceki ve sonraki yapısı arasında
farklılık olmalıdır demiştir.
Beyin temelli öğrenme kuramına göre, beynin iki yarım küresi arasındaki iletişim
korpus kollosum adı verilen sinir ağı aracılığıyla olmaktadır.
Sol yarı küre; akılcı, mantıklı, nesne düşünme özelliklerine sahiptir. Sağ yarı küre ise;
sezgisel, duygusal, öznel düşünme özelliklerine sahiptir.
Her iki yarı küre de birbiriyle iletişim halinde çalışmak durumundadır. Bu kavrama
göre;
142
İnsan beyni birçok işi bir arada yürütür. Bunun için öğretmenlerin çok çeşitli yöntem
ve yaklaşımlara yönelmesi gerekir. Öğrenme fizyolojiyle de ilgilidir. Fizyolomisi etkileyen
her şey öğrenmemizi de etkiler. Stres, beslenme, rahatlık sağlıklı olmanın tüm diğer öğeleri
gibi her yönden öğrenmeyi etkilemektedir.
Beyin anlam arayışı içindedir. Bu nedenle derslerin anlamlı ve heyecan verici olması,
yaşamı yansıtması öğrenmede kalıcılığı arttırmaktadır.
Duygu ve biliş birbirinden ayrılmaz. Duygular bilginin depolanmasında ve
hatırlanmasında kolaylık sağlar. Öğrencilerin duygusal tutumları sonraki öğrenmeleri
etkilememektedir.
Beyin temelli öğrenmede bireysel farklara önem verilmelidir. Bu nedenle öğretim çok
yönlü olmalıdır.
Anlamlı öğrenme modeli

Ausubel’in sunuş yoluyla öğrenme modelidir. Buna göre öğrenme sunuş yoluyla
gerçekleşir. Kişi kendine sunulan bilgileri anlamlı olarak öğrenir. Bunun için de öğrencilerin
ön bilgi sahibi olması gerekir. Öğrenci eski konularla ilgili bilgiye sahip ise yeni konuları bu
bilgilerle ilişkilendirerek öğrenir ve öğrenme sürecini kolaylaştırır. Öğrenmeden bütünden
parçaya (tümdengelim) yolu kullanılır. En genel kavram önce verilir.
Anlamlı öğrenmede kavram haritalarından sıklıkla faydalanılır. (harita, şekil, tablo,
grafik, sütün, şemalar). Bu kavram haritaları bilginin zihinde somut ve görsel olarak
düzenlenmesini sağlar.
Örgütleyiciler, Ausubel’in anlamlı öğrenme kavramındaki temel kavramlardan biridir.
Örgütleyiciler, yeni bilgi ile o anda sahip olunan bilgi arasında bağ kurulmasıdır.
Kavramlar, ilkeler, konu özetleri, grafikler, şekiller, konu başlıkları vb. örgütleyicilere
örnektir.
Örgütleyiciler, öğrenilecek bilginin sunulmasından önce verilmelidir. 2’ye ayrılır:
a) Açıklayıcı örgütleyiciler: Kişinin hiç karşılaşmadığı bir konu hakkında ön bilgi
edinmesini sağlar.
b) Karşılaştırıcı örgütleyiciler: Eski bilgi ile yeni bilginin karşılaştırılmasını sağlar.
Açıklamalarda örneklere fazlaca yer verilmeli, örnekler grafiklerle, şemalarla,
şekillerle desteklenmelidir. Ausubel’e göre, bilginin öğrenilmesi, bilişsel yapıdaki mevcut
bilgiyle birleşerek anlam kazanması halinde gerçekleşir. Bu nedenle yeni bilgilerin öğretimine
geçilmeden önce bu bilgilerle bütünleşip kazandıracak olan örgütleyicilere ihtiyaç vardır.
Bireyselleştirilmiş Öğretim Modeli

Keller tarafından geliştirilmiştir. Sınıfta her öğrenci farklı, fiziksel, bedensel, duygusal
gelişim özellikleri gösterir. Öğrencinin bir konuyu veya problemi kendi başına öğrenmesini
öngören bir modeldir. Öğrenciler arasındaki bireysel farklılığın giderilmesi, her öğrencinin
öğrenme hızına uygun düşecek bir öğretimin yapılması, öğretimin bireyselleştirilmesi ile
mümkündür. Hızlı ve yavaş öğrenenleri dengeleyen öğretim yöntemidir.
Bu modelle; öğrencilerin bir sorunu derinlemesine araştırması sağlanır. Öğrenci,
öğrenme stiline uygun öğretimsel işi seçer. Öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate
143
alınmalıdır. Bireysel farklılıklar hatırlama, yaratıcılık, başarı, ilgi, tutum, hazır bulunuşluk vb.
gibi.
Bireysel çalışma yöntteminde; kişisel bilgisayarlar, internet ortamlı araçlar, eğitim
yazılımları, eğitim araç – gereçleri, bilgisayar destekli öğretim araçları kullanılır. Uygulama,
analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey davranışlar kazandırılmasında kullanılır.
Bu modelde öğrenci bir konuyu kendi başına öğrenir. Öğrenme, öğrencinin öğrenme
hızına, ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine göre yapılır.
Kolb’un Öğrenme Modeli (Yaşantısal Öğrenme)

Her öğrenci yeni bir bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken, hatırlarken kendine
özgü bir yöntemi vardır. İşte bu yönteme Kolb “öğrenme stili” demiştir. Kolb’a göre bireyler
kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenmenin sonuçları
değerlendirilebilir.
Kollb’un öğrenme modelinin iki önemli yönü vardır. Bunlardan birincisi, bu modelin
soyut kavramları test etmek ve geçerliliğini sağlamak için mevcut somut yaşantıları
vurgulamasıdır. Mevcut kişisel yaşantı, öğrenme, soyut kavramları kişisel anlama ve aynı
zamanda somutlaştırma, öğrenme süresince oluşturulan fikirlerin geçerliliğini ve anlamlarını
test etme ve referans noktasını paylaşmak için ilgi merkezidir. Bireyler bir yaşantıyı
paylaştıklarında, o yaşantıyı somut ve soyut olarak tamamen paylaşırlar.
Bu modelin ikinci önemli yönü, araştırma ve laboratuvar çalışmasının geri dönüt
işlemlerine dayanmasıdır. Pek çok bireysel ve organizasyonel etkisizliğin, sonuçta yeterli geri
dönüt işlemlerinin eksikliğinin bir uzantısıdır.
Kolb’un modelinde; somut yaşantı ve soyut kavramsallaştırma bireyin bilgiyi nasıl
işlediğini açıklar. Yani, Kolb öğrenme stili modeline göre bireyler bilgiyi hissederek,
düşünerek algılar; izleyerek, yaparak işlerler.
Kolb’a göre yeni bilgi, beceriler, tutumlar yaşantısal öğrenmenin dört biçimi içinde
yer almasıyla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerin etkin olabilmeleri için 4 farklı yeteneğe
ihtiyaçları vardır. Bu yetenekler;
1. Somut Yaşantı Yetenekleri: Hissetmeye dayalıdır. Öğrenciler önyargı olmaksızın
kendilerini yeni yaşantılara açık tutabilmelidirler.
2. Yansıtıcı Gözlem Yetenekleri: İzlemeye dayalıdır. Pek çok açıdan yaşantılarını
gözlemleyebilmeli ve yansıtabilmelidirler.
3. Soyut Kavramsallaştırma Yetenekleri: Düşünmeye dayalıdır. Gözlemlerini
mantıksal olarak sağlamak kuramlar içine oturtabilecekleri kavramlar
oluşturabilmelidirler.
4. Aktif Yaşantı Yetenekleri: Yapma ve Yaşamaya dayalıdır. Problem çözme ve
karar verme aşamalarında sürekli aktiftirler.
144
EĞİTİİCİNİN EĞ
ĞİTİMİ
(H
HİSSEDEREKK)
Soomut Yaşan
ntı
(ETKİN YAAŞANTI)
Yeni Duruumlarda (YAPAARAK)
Kavramların Anlamlarını Gözlemler
G vee Yansımalaar
Test EEtme
(D
DÜŞÜNEREK)
Soyyut kavramların
oluşumu vee
Geenelleştirme
eler
K
Kolb, yaşaantısal öğrrenme kurramını, som mut yaşan ntı, yansıtııcı gözlem
m, soyut
kavramssallaştırma ve aktif yaşantı yetteneklerini içeren dört aşamalı bir döngü ü olarak
tanımlam
mıştır. Buraada bireyin öğrenme sttilini tek bir yetenek belirlemekte
b edir. Her birr bireyin
öğrenm
me stili dört öğrenme
ö yeteneğinin bbirleşmesidirr.
K
Kolb tarafından düzen nlenen öğreenme stili envanterind deki puanlaar, bireyin soyuttan
somuta (soyut kavrramlardan somut yaşanntılara), aktiiften yansıtııcıya (aktif yyaşantıdan yansıtıcı
gözlemllere) kadar farklı tercih
hlerini ortayya koymaktaadır. Bu öğrrenme stilleeri şunlar;
 DDeğiştiren Öğrenme Stili: Bu sttile sahip biireyler, som mut yaşantı vve yansıtıcıı gözlem
yyeteneklerinni kullan nırlar. Hisssederek, izleyerek öğrenirleer. Düşün ncelerini
bbiçimlendirrirken kendii duyu ve düüşüncelerini göz önünee alırlar.
 ÖÖzümseyen n Öğrenmme Stili: Buu stile sah hip bireylerr, yansıtıcıı gözlem vev soyut
kkavramsallaaştırma yeteeneklerini kkullanırlar. İzleyerek
İ vee kavramlarr yoluyla düüşünerek
ööğrenirler. Bir
B şeyler öğrenirken
ö ssoyut kavramm ve fikirler üzerinde yyoğunlaşırlaar.
 AAyrıştıran Öğrenme Stili: Bu sstile sahip bireyler,
b soyyut kavrammsallaştırma ve aktif
yyaşantı öğrrenme yeten neklerini kuullanırlar. Kavramlar
K yoluyla
y düşşünerek ve yaparak
ööğrenirler. Problem çözme, karaar verme, fikirlerin
f mantıksal
m annalizi ve sistematik
pplanlama teemel özellik
kleridir.
 UUyumsayan Öğrenme Stili: Buu stile sahip p bireyler, aktif
a yaşanttı ve somutt yaşantı
ööğrenme yeeteneklerini kullanırlar . Yaparak vev hissedereek öğrenirleer. Planlamaa yapma,
kkararları yüürütme ve yeeni deneyim
mler içinde yer
y alma tem mel özelliklleridir.
Gregorrc Öğrenmee Stilleri

Ö
Öğrencilerinn öğrenmee stilleri bbilindiğindee, kullanılabilecek ööğretim strratejileri,
öğretim
m yöntem vee teknikleri, gerekli öğğretim mateeryalleri dahha rahat birr şekilde seeçilebilir.
Sınıflardda tek bir öğrenme
ö stiline sahip ööğrenciler yoktur.
y Bu yüzden
y tek bir öğrenmme stiline
yönelik bir öğretimm sunulmalıddır.
Gregoc’un bu modeline göre, kkişiler algılaama yeteneeklerine görre somut ve
G v soyut
algılayaanlar, algıladdıkları verilleri düzenleeme şekline göre de ard
dışık ve dağğınık diye ayrılırlar.
a
Kişilerinn algılama yeteneklerrine göre ooluşturduklaarı öğrenme durumlarrı onların öğrenme ö
stillerinni oluşturur.
145
SOMUT SOYUT
Somut Ardışık Öğrenme Stiliyle Soyut ardışık Öğrenme Stiliyle

Öğrenenler Öğrenenler
 Beş duyu organı çok gelişmiştir.  Bu stille öğrenenler için bir şekil bir
sembol yüzlerce kelimeden çok
 Yaparak, yaşayarak öğrenmeyi ve buna
daha değerlidir.
fırsat verecek yöntem – teknikleri
ARDIŞIK
tercih eder.  Kavramları mantıksal olarak

düzenlerler.
 Bilgilerin adım adım ve basitten
karmaşığa doğru verildiği öğrenme  Kitaptan öğrenmeyi severler, yeni
biçimini tercih ederler. kavramlar, fikirler üretmeyi ve
kavramlarla uğraşmayı severler.
 Öğrenme için çok fazla çaba ve zaman
harcarlar.  Bilgileri bir otoriteden veya
tecrübeli bir kişiden öğrenmeyi
tercih ederler.
Somut Dağınık Öğrenme Stiliyle Soyut Dağınık Öğrenme Stiliyle
Öğrenenler Öğrenenler
 Gerçek problemlerle ilgilenirler ve  Olayları ve kavramları düzensiz
problem çözme konusunda üstün karışık bir şekilde algılarlar.
yetenekleri vardır.
 Öğrenilecek bilgilerde bir düzenin
 Bilgilerin sistematik bir düzen olmasına ihtiyaç duymazlar.
DAĞINIK
içerisinde verilmesine ihtiyaç

 Elde ettikleri veriler istedikleri gibi
duymazlar.
organize etmeyi tercih ederler.
 Problem çözme sürecinde belirlenmiş
 Kendilerini ifade edebilecekleri,
işlemleri kullanmayı sevmezler.
diğer bireylerle fikir alışverişinde
 Bağımsız olarak veya küçük gruplarla bulunmalarını sağlayan yöntem –
çalışmayı severler. teknikleri tercih ederler.
 Yaparak, yaşayarak öğrenme imkânı
sağlayan yöntem teknikleri tercih
ederler.
Basamaklı Öğretim Programı

Nunley tarafından geliştirilmiştir. Bilgi teknolojideki hızlı gelişmeler, günümüz
öğretim sistemini ve öğrencilerin değişimini zorunlu hale getirmiştir.
Basamaklı öğretim programı, öğrencilerin farklı öğrenme yollarına ve farklı ilgi
alanlarına sahip oldukları varsayımına dayanarak öğrencilerin bilgiyi edinme, dilenilen
bilgileri problemlerin çözümünde kullanma ve veriler ışığında olayları analiz etme, eleştirel
düşünme, yerli fikirler ortaya koyma anlayışıyla öğretimi düzenleme yoludur.
Her öğrencinin öğrenme stilleri, zeka boyutları, hazır bulunuşlukları ve düşünme
sistemleri birbirinden farklıdır anlayışıyla hareket eder.
Öğrencilere basitten karmaşığa doğru giden, aşamalı bir şekilde konuları anlatan ve
seçme hakkı tanıyan görevler sunmaktadır. Öğrenciler her basamakta seçtikleri görevler
dahilinde kendilerinden beklenen etkinlikleri yerine getirmekten sorumlu olmaktadır.
146
Basamaklar, temel bilgi ve becerilerin kıvranılmasından, üst düzey düşünme becerilerine

doğru giden bir yol izlemektedir.
Aktif (Etkin) Öğrenme Modeli

Bu modele göre öğrenciler pasif değildir. Geleneksel öğretim yöntemlerinin tam
tersidir. Öğrenmeye aktif katılım vardır. Öğrencilere, öğrenme sürecinde, sürecin çeşitli
yönleriyle ilgili kararlar alma fırsatı verilir. Öğrenci öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini
kullanır.
Öğrenci kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşır ve bu süreçle ilgili kararları
kendisi alır.
Öğrenci, öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar öğrenildiği, öğrenme
eksikliklerinin neler olduğu gibi kararlar alır. Öğretmen öğrencilerin aktif katılımını sağlamak
için farklı yöntem ve teknikler kullanır.
Etkin (aktif) öğrenme, öğrencilere konuşma, dinleme, okuma, yazma, düşünme imkanı
sağlar. Öğrenci öğrendiğini uygular. Problem çözme çalışmaları, simülasyonlar, örnek olaylar
vb. gibi etkinliklerle öğrenilir.
Yaşam Boyu Öğrenme

Bireylerin öğretme – öğrenme sürecini bütün yaşam boyu sürecek bir süreç haline
dönüştürmesidir. Evde, işte, kafede vs. her yerde birey hayatının sonuna kadar
öğrenebilmektedir.
Bilgi, beceri, yeterliliği arttırmak amacıyla; kişisel, toplumsal ve istihdam
çerçevesinde yaşam boyu süren tüm öğrenim aktivitelerine yaşam boyu öğrenme denir.
Yaşam becerileri, bireyin yaşam sürecinde kişisel, toplumsal ve evrensel boyutta
anlayış, tutum ve davranış geliştirdiği becerilerdir.
Programlı Öğretim Modeli

Pressey tarafından önerilmiş fakat pek yaygınlaştırılamamış daha sonra Skinner
tarafından tekrar ele alınarak yaygınlaştırılmıştır. Skinner bilgiyi küçük birimler halinde
sunan ve küçük adımlarla öğretim amaçlarına ulaşmayı hedefleyen bir öğretim makinesi
tasarlamıştır. Bu makine, programlı öğretimin başlangıcı olmuştur.
Buradaki temel felsefe; öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesidir.
İlkeleri:
a) Küçük Adımlar İlkesi
b) Etkin Katılım İlkesi
c) Başarı İlkesi
d) Anında Düzeltme İlkesi
e) Bireysel Hız İlkesi
En çok kullanılan bilgisayar destekli olandır.
Bilgisayar Destekli Öğretim Modelinde öğretim modelinde, öğrenmeler, bilgisayar
programları aracılığıyla gerçekleştirilir. Böylece birey kendi gelişimini takip edebilir. Bu
modelde bireysel farklılıklar temel alınmıştır. Bu öğretimde her birey kendi hızıyla öğrenir.
Bilgisayarın asıl görevi, öğretim faaliyetlerini daha etkili hale getirmektedir.
147
Kuantum öğrenme Modeli

Lazanov tarafından geliştirilmiştir. Bireyin bir bütün olarak kendisini
gerçekleştirmesini hedefleyen kuantum öğrenmede öğrencilere öğretilecek beceriler,
akademik beceriler ve yaşam boyu öğrenme becerileridir.
Akademik beceriler; not alma, yazma, okuma teknikleri, yaşam boyu öğrenme
becerileri; yaratıcı problem çözme teknikleri, etkin iletişimdir.
Kavramsal Değişim Modeli

Posner tarafından geliştirilmiştir. Öğrencilerin bilimsel olmayan bilgiden doğru ve
bilimsel olan bilgiye geçmesini sağlar. Bu geçiş iki aşamada gerçekleşir;
a) Öğrencilerin mevcut bilgilerindeki düzenlemelerdir.
b) Karşılaştığı yeni bilgilerdeki düzenlemelerdir.
BİYOLOJİK HAZIRLIKLAR VE BİREYSEL FARKLILIKLAR
Gelişim çok yönlü ve karmaşık bir süreçtir. Biyolojik özellikler gelişim üzerinde
etkilidir. Ve davranışların temelinde belirli biyolojik aşamalar etkilidir. Çocuk belirli aylarda
yürür, diş çıkarır, ilk kelimesini söyler. Bu davranışların gerçekleşebilmesi çocuğun o
davranışı yerine getirebilecek düzeyde olgunlaşmasına bağlıdır. Ve davranışlar bu
olgunlaşmaya bağlı olarak belirli bir sıra izler Örnek: Çocuğun yürümeden koşması,
kelimeleri söylemeden konuşması mümkün değildir.
Gelişim
Organizmanın doğum öncesi dönemden başlayarak bedensel, zihinsel, duygusal,
sosyal yönden olgunlaşmasıdır.
Gelişme ise; gelişim süreci sonunda ortaya çıkan üründe Gelişimde bireysel
farklılıklar vardır. Kalıtım, çevre, tarih ve zaman gelişimi etkiler.
Aynı yaşta olan her bireyin gelişim özellikleri aynı değildir. Çünkü her bireyin kalıtsal
olarak getirdiği miras ve içinde yaşadığı çevrenin özellikleri, yaşantıları, deneyimleri
birbirinden farklıdır. Bu nedenle bir gelişim evresinde bir çocuk yaşıtı bir çocuğa göre daha
önce veya sonra girebilir. Ayrıca gösterdikleri gelişim özellikleri arasında da farklılıklar söz
konusu olabilir. Örnek: Bazı kişilerde konuşma erken başlar, bazılarında da geç olur.
Bireysel farklılıkları oluşturan özellikler şunlardır: Zeka, kişilik, yetenek, ilgi, tutum
vs.
KALITIM VE ÇEVRE FAKTÖRÜ
Gelişimi etkileyen faktörler kalıtım, çevre ve tarihsel zamandır.

Kalıtım: Boy uzunluğu, kemik yapısı, saç ve göz rengi gibi pek çok fiziksel özellik
kalıtımsaldır.
Kalıtım, anne ve babadan bireye genetik yolla geçen yetenek ve özelliklerdir. Bu
özellikler, bireyin yaşamı boyunca sahip olacağı zihinsel yetenek, duygusal denge, fiziksel
148
yapı gibi birçok özelliğin alt ve üst sınırını belirler. Kalıtım özellikle fiziksel ve zihinsel
özellikleri belirlemektedir. Örnek: Eşit miktarda ve türde yiyecek verilen çocuklardan anne-
babası kısa olan çocukların kısa; anne-babası uzun olan çocukların uzun boylu olmaları
kalıtımın gelişim üzerindeki etkisini gösterir.
Çevre: Kişinin içinde bulunduğu ve ilişki kurduğu toplumu oluşturan ortamdır. Çevre,
kalıtımsal özelliklere gelişme olanağı verir. Veya onları sınırlandırır. Çevrenin etkileri doğum
öncesinde, doğum sırasında, doğum sonrasında bireyin gelişimini etkiler. Örn: Annenin
hamileliği sırasında geçirdiği ateşli hastalıklar, kazalar, alkol, sigara vs. kullanması doğum
öncesi etkenler; bebeğin oksijensiz kalması, kordon dolanması doğum sırasındaki etmenler;
bebeğin beslenmesi, ailenin ekonomik durumu, çocuğun eğitimi gibi etmenler ise doğum
sonrası etmenleri oluşturur.
Tarihsel Zaman: Zamanında gelişim üzerinde önemli etkileri vardır. Belli bir zaman
diliminin insanlar üzerindeki etkileri “tarihsel zaman” dır. İnsanların ilgileri, davranışları,
teknolojik yeniliklere, savaşlara, doğal afetlere, modaya düşünce sistemlerindeki değişimlere
bağlı olarak gelişim süreçlerini etkileyerek değişiklik gösterir. Örn: Günümüzdeki gelişen
teknolojiyle birlikte çocukların saklambaç oynamak yerine bilgisayar oyunlarıyla eğlenmeleri,
mektup yazmak, postalamak yerine internetten mail atmak vs. tarihsel zamanın etkisi
sonucudur.
ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ
Öğrenme: Bireyin davranışlarında yaşantı yoluyla görülen kalıcı izli davranış

değişikliğidir.
Uyarıcı: Organizmada değişiklik meydana getirerek davranışa yol açan unsurlardır.
Örnek: Ses, ışık, resim, koku vs.
Tepki: Organizmanın uyarıcıya gösterdiği davranıştır.
Öğrenmeyi etkileyen çeşitli faktörler vardır. Bunlar; güdüleme, dikkat, ilgi, ortam,
olgunlaşma v.s. dir.
İnsanlar yaşamları boyunca çevre ile etkileşimleri sonucu bilgi, beceri, tutum
kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur.
Öğrenmenin 3 temel boyutu vardır:
1- Öğrenme sonucunda mutlaka bir davranış değişikliği olmalı.
2- Ortaya çıkan davranış değişikliği yaşantı ürünü olmalı.
3- Davranış değişikliği kalıcı izli olmalıdır.
Klasik (Tepkisel) Öğrenme

Bu kuram Pavlov’un çalışmaları sonucu ortaya çıkmıştır.
Klasik (tepkisel) koşullanma, organizmanın başlangıçta nötr (etkisiz) olan bir uyarana
tepki vermeyi öğrenmesidir.
Pavlov yaptığı deneylerde; birkaç kez köpeğe et vermiş, et ile birlikte ya da eten
hemen önce zil çalmış; bir süre sonra et vermediği halde köpeğin salya salgıladığını
görmüştür. Bu şekilde zil sesi etin yerini almıştır. Bu durum, köpeğin zil sesinden sora et
149
geleceğini öğrenmesi şeklinde açıklanmış. Tekrarlanan bu denemeler sonucunda köpek zil

sesine koşullanmıştır.
Tepkisel koşullanma daha çok doğuştan gelen (öğrenilmemiş) davranışların
koşullanma üzerinde durur. Eğitim alanında bu öğrenme türü sık görülür.
Örnek: Sınav sözcüğünü duyduğumuzda rahatsız olmamız, Ani bir ses duyunca
korkmamız, Biberonla beslenen bir bebeğin acıkıp ağladığında biberonu görünce susması,
beklemesi (tepkisel koşullanma), beyaz kediden korkan çocuğun belli bir süre sonra pamuktan
da korkmaya başlaması.
Tepkisel koşullanma 3 temel kural vardır:
1- Koşulsuz uyarıcı doğal bir uyarıcı olmalıdır (ET)
2- Koşulsuz uyarıcı ile koşulsuz tepki arasında doğal bir bağ olmalıdır. (ET-SALYA)
3- Uyaran, tepkiden hemen önce verilmelidir.
Koşullanma öncesi
Nötr Uyarıcı ....................... Tepki yok
(Zil)
Koşullanma Süreci
Nötr Uyarıcı ....................... Koşulsuz uyarıcı............................ Koşulsuz tepki
(Zil) (Et) (Salya)
Koşullanma Sonrası
Koşullu Uyarıcı .................. Koşullu tepki
(Zil) (Salya)
*Tepkisel koşullanma, insanların duygusal tepkilerinin koşullanmasında,
öğrenilmesinde oldukça etkilidir.
Korku, nefret, beğenme, beğenmeme, sevinme, üzülme gibi tepkiler çoğunlukla
tepkisel koşullanma yoluyla kazanılır.
Örnek:
Daha önceleri kedilerden korkmayan birinin kedi tarafından tırmalandıktan sonra
kedilerden korkmaya başlaması durumu tepkisel koşullanma açısından incelersek.
Koşullanma öncesi
Kedi..................................... Tepki Yok
(Nötr Uyarıcı)
150
Koşullanma Süreci
Kedi.................................. Kedi tarafından.............................. Korku
(Nötr Uyarıcı) tırmalanmak (Koşulsuz Tepki)
(Koşulsuz uyarıcı)
Koşullandırma Sonrası
Kedi……………………..Korku
(Koşullu Uyarıcı) (Koşullu Tepki)
Nötr Uyarıcı: Organizma için başlangıçta hiçbir anlamı olmayan, beklenen tepkiyi
oluşturmayan, koşulsuz uyarıcıya benzerliği olmayan uyarıcıdır.
Örnek: Pavlov’un köpeği için zil başlangıçta nötr uyarıcıdır. Sınav, okula gitmeye biri
için hiçbir anlam ifade etmez. Hiç doktora gitmeyen bir çocuk için beyaz önlük korku
uyandıran bir uyarıcı değildir.
Koşulsuz (Doğal) Uyarıcı
Organizma için doğal olan ve doğal olarak tepkide bulunduğu uyarıcıdır. Organizma
her ortamda uyarıcıya aynı tepkiyi verir. Reflekstir, öğrenilmemiştir.
Örnek: Limon suyu, aşırı gürültü, acı, şok, aşırı ışık, yüksek ses, patlama v.s. birer
doğal (koşulsuz) uyarıcıdır.
Pavlov’un köpeği eti nerede görse doğal olarak tepki verir. Et köpek için koşulsuz
(doğal) uyarıcıdır.
Koşullu Uyarıcı
Başlangıçta nötr olan ve bir süre koşulsuz uyarıcı ile birlikte verildiğinde koşulsuz
uyaranın ortaya çıkardığı tepkiyi ortaya çıkarmaya başlayan uyarandır. Koşullanma
gerçekleştikten sonra koşulsuz uyaran olmadan tek başına verildiğinde aynı tepkiyi ortaya
çıkarmaya başlar. Örnek: Zil, ışık, iğne resmi, limon resmi, kelimesi, okul, ders, öğretmen
v.b. başlangıçta nötr iken daha sonra koşullu uyarıcı halini alır. Pavlov’un köpeği için zil belli
bir süre sonra tepki oluşturan uyarıcı haline gelir. O andan itibaren zilin adı koşullu uyarıcıdır.
İzmir’de cüzdanını çaldıran biri için İzmir sözcüğü belli bir süre daima olumsuz
duygular oluşturur.
Koşulsuz (Doğal Tepki)
Organizmanın belli uyarıcılar karşısında bir şart olmaksızın verdiği tepkidir. Bu tepki
her ortamda aynıdır. Doğuştan getirilmiştir, öğrenilmemiştir, Reflekstir. Ör.: Limon
yediğimizde ağzımızın sulanması, iğne batınca canımızın yanması, hastalanınca rengimizin
sararması, et gören köpeğin salya salgılaması.
Koşullu Tepki
Öğrenme yaşantıları sonucunda gerçekleşen tepkidir. Doğal (koşulsuz) uyarıcıyla bir
arada bulunmaları sonucu belli bir süre sonra tepki oluşturan uyarıcıya verilen tepkidir.
Başlangıçta nötr olan bir uyarana gösterilen öğrenilmiş tepkidir.
Örnek: Küçük bir çocuk sınav sözcüğüne tepki vermezken, okula başladıktan sonra
sınav sözcüğüne tepki vermeye başlar. Bu tepki koşullu tepkidir. Köpeğin ısırdığı bir çocuk
bir süre sonra köpek sözcüğünü duyduğunda korkmaya başlar. Bu tepki koşullu tepkidir.
151
Bitişiklik
Koşullu ve koşulsuz uyarıcıların verilme zamanının birbirine yakın olmasıdır. Aradaki
süre ne kadar azsa şartlanma o kadar üst düzeyde olur.
Örnek: Pavlov deneyinde; köpeğe et verilmeden hemen önce (2-3sn.) zil sesinin
verilmesi.
Habercilik
Koşullu uyarıcının; bilgi verici nitelikte olmasıdır. Yani; koşullu uyarıcının,
kendisinden sonra koşulsuz uyarıcının geleceğini haber verir duruma gelmesidir. Örnek: Zil
sesinden sonra etin verilmesi, zilin haber verme niteliğini üstlendiğini gösterir. Önce şişek
çakar, ardından gök gürültüsü gelir. Bu durumu uzun bir zaman yaşadıktan sonra şimşek
çakması, gök gürültüsünün geleceği ile ilgili haber verici duruma gelir.
Pekiştirme
Klasik koşullanmada doğal uyarıcı pekiştireçtir. Koşulsuz uyarıcının meydana
getirdiği tepkidir.
Örnek: Et, köpek için doğal bir uyarıcıdır. Aynı zamanda pekiştireçtir. Zil sesinin
ardından verilen et koşullanmayı sağlayan pekiştireçtir. Tepkiden önce verilir. Köpek
korkusunun oluşumunda pekiştireç köpeğin ısırmasıdır.
Genelleme
Herhangi bir uyarıcıya tepki vermeyi öğrenen organizmanın bu uyarıcıya benzer diğer
uyarıcılara da aynı tepkiyi vermesidir. Ör
Zil sesinden sonra sürekli et verilen köpek, zil sesine yakın ve benzer tüm sesleri
duyduğunda salya salgılaması ve et beklentisi olması Doktordan korkan çocuğun beyaz
gömlek giyen kasaptan da korkması.
Sönme
Koşullu uyarıcı uzun süre tek başına verilirse bir müddet sonra tepki azalıp, sönme
yaşanacaktır.
Örnek: Köpeğe et verilmemesi sonucu zile karşı verdiği salya tepkisini bırakması.
Başka bir köpek tarafından ısırılmayan bir çocuğun zamanla köpek korkusunun geçmesi.
Ayırt Etme
Genellemenin tersidir. Organizmanın koşullanma sürecinde kullanılan koşulu
uyarıcıyı, diğerlerinde ayırt edecek tepkide bulunmasıdır.
Örnek: Zil sesini farklı seslerden ayırt edip sadece zil sesine tepki verme eğilimidir.
Zil benzeri seslere tepki vermemesidir. Bütün hemşirelerden korkan çocuğun zamanla sadece
kendisine iğne yapan hemşireden korkması. Bütün köpeklerden korkan çocuğun zamanla
sadece başıboş tasmasız köpeklerden korkmaya başlaması.
Gölgeleme
İki koşullu uyarıcı birlikte verildiğinde koşullanmanın daha çok dikkat eden uyarıcıya
karşı meydana gelmesidir.
Örnek: Deprem ve yükseklik korkusu olan birinin deprem sırasında evin çatısına
çıkması, Pavlov’un köpeğinde her ikisine de koşullanma gerçekleştikten sonra zil ve ışığa anı
anda tepki verilir. Bir süre sonra köpek ışığa değil, zil sesine tepki vermeye devam eder. Işık
tepkisi bırakılmıştı.
152
Üst Düzey Koşullanma

Organizmanın koşullu tepkiyi birden fazla koşullu uyarıcıya vermesidir.
Örnek: Uçağa bindiğinde çarpıntısı olan birinin, uçak gördüğünde de çarpıntısının
olması köpeğin sese aldığı salya tepkisini ışığa da sağlaması.
Karşıt Koşullanma
Koşullu uyarıcının, istenen koşullu tepki yerine, zıt bir tepki yaratan uyarıcı ile
eşleştirilmesidir. Koşulsuz uyarıcı ortamdan çıkarılır. Yerine ona zıt onun tam karşıtı tepki
oluşturan koşulsuz uyarıcı eklenir.
Örnek: Matematik dersi + kötü matematik öğretmeni  Korkma
Matematik dersi + iyi matematik öğretmeni  Sevme
Kendiliğinden Geri Gelme  sönmüş bir davranışın organizmada tekrar ortaya
çıkmasıdır.
Örnek: Zil sesine tepkisi sönen köpeğin, bir süre sonra zil sesi duyunca tekrar salya
salgılaması.
Öğrenilmiş Çaresizlik
Organizmamın bir uyarana kaşı ne kadar çaba harcarsa harcasın durumunu
değiştiremeyeceğini anlaması durumunda organizmanın uyarana karşı pasif kalması ve bunu
tüm istenmeyen durumlara genellemesidir.
Örnek: İki kez nişanlanıp ayrılan bir kişinin bir daha evlilik yapamayacağını
düşünmesi, karşı cinsle ilişkilerini kesmesi.
Not: Bir durumla ilgili yaşanmışlık varsa öğrenilmiş çaresizlik, yaşanmışlık yoksa
(kişi kendi önyargı oluşturuyorsa) kendini gerçekleştiren kehanettir.
Garcia Etkisi (Olumsuz Tat Koşullanması)
Garcia etkisinde çağrışım önemlidir. Nötr uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı arasında bağ
kurulamayacağını belirtir. Garcia daha çok tatlar, kokular, yiyeceklerle ilgili koşullanmalarla
ilgilendiği için olumsuz tat koşullanması olarak ifade edilir. Genellemeye çok benzemektedir.
Farkı; uyaranı benzer değil, uyaranla ilgili olan diğer her türlü uyarana tepki göstermesidir.
Örnek: Kendisini ısıran köpekten korkan çocuğun, köpeği çağrıştıran kulübe ve
tasmadan da korkması çağrışıma örnektir. Sevgilisinden ayrılan birinin bir süre sonra
sevgilisinin dinlediği müzikten, yaşadığı şehirden vb. nefret etmeye başlaması.
Kendini Gerçekleştiren Kehanet
Bireyin kendi yada olaylar için sahip olduğu doğru olmayan ve olumsuz düşüncelere
inanarak davranışlarına yön vermesi sonucu olayların, kişilerin yaklaşımının bu yönde
gelişmesidir. Çevrenin yaklaşımı kehanetin gerçekleşmesine yardımcı olur.
Örnek: Fizik dersinde başarılı olamayacağına inanan birisine bir süre sonra
arkadaşları, ailesi “sen fiziği öğrenemezsin” şeklinde yaklaşır. Böylece düşünce pekiştirilmiş
olur. Sonuçta kişi fizikte başarılı olamaz. Böyle düşünülen bir olay doğrulanmış olduğu için
kehanet kendini gerçekleştirmiş olur.
Sistematik Duyarsızlaştırma
Korkuların aşama aşama ortadan kaldırılmasıdır.
153
Örnek: Köpekten korkan bir çocuğa önce köpek resimleri göstermek, sonra canlı bir
köpeği uzaktan izlemesini ve son aşamada çocuğun köpeğe dokunup onu sevmesini sağlamak.
KLASİK KOŞULLANMANIN EĞİTİM AÇISINDAN ÖNEMİ
Öğrenci tepkilerinde görülen çeşitlilik öğrenmenin sonucudur. Bazı öğrencilerin okula,

derse, öğretmenlerine karşı korkuları, isteksiz olmaları vs. şartlandırmaların sonucudur.
Klasik koşullanmanın eğitim öğretim ortamında kullanımı sınırlıdır. Duygusal
özelliklerin kazandırılmasında daha etkilidir. Okulunu, arkadaşlarını, sınıfını, öğretmenini
seven ya da sevmeyen öğrencilerin bu duygularının nedeni öğrencilerin sınıfta geçirdiği
yaşantılarla ilgilidir. Öğrenci okula gittiği ilk gün arkadaşlarını, öğretmenini sever, olumlu
duygular yaşarsa okulu, sınıfını sever. Aksi olursa; kötü öğretmen, arkadaş davranışlarıyla
karşı karşıya kalan öğrenci okulu, sınıfı sevmez, nefret eder. Öğrenciye özgüven
kazandırılması, kişiliklerinin olumlu yönde gelişmesi, okulu sevmesi, sınav kaygısının
azaltılması, derslere karşı olumsuz tutum ve davranışlar geliştirmiş öğrenciyi klasik
koşullanma yoluyla derslerini seven, başarılı bir öğrenci durumuna getirmek mümkündür.
Okulda, evde, sokakta vs. çocukların başarılarını artırmak gelişimlerine katkıda
bulunmak için olumlu yaşantılar kazandırmak gerekmektedir.
Bu saydıklarımızda koşullanma yoluyla olmaktadır. Bu nedenle aile, öğretmen
çocukların özgüvenlerini, kişiliklerini kazanmaları için, başarılı olacakları ortamları
oluşturması gerekmektedir.
Öğrencilere başarılı olacağı görevler verilip kendilerine olan güvenleri kazandırılıp,
kişiliklerinin gelişmesi sağlanabilir.
Her çocuğun ilgisi, ihtiyaçları belirlenip bu ihtiyaçlar doğrultusunda klasik
koşullanmadan eğitimde yararlanmalıdır.
Operant (Edimsel) Öğrenme

Skinner tarafından geliştirilmiştir. Edimsel koşullanmada davranış sonuca göre
şekillenir.
Skinner yaptığı deneyde, pedala basınca yemek düşen bir kutu içine fareyi koyar.
Farenin bilinçsizce yaptığı hareketler sonucu pedala basmasıyla yiyecek düşer. Sonra fare
pedala basma ve yiyecek gelmesi arasında bir bağlantı kurar. Acıktığında pedala basar.
Bu deney sonucunda Skinner; davranışları, sonuçların kontrol ettiğini söyler. Operant
(Edimsel) öğrenme ödüle götüren, cezadan kurtaran bir tepkinin öğrenilmesi, bir davranışın
pekiştireçle kuvvetlendirilmesidir.
1) Pekiştirici uyarıcıyla izlenen tepkiler tekrarlanma eğilimindedir.
2) Pekiştiriciler, edimsel davranışların meydana gelme olasılığını arttırır.
Edimsel koşullanma kısaca; ödüle götüren ya da cezadan kurtaran bir davranışın
yapılmasını öğrenmektir.
154
Pekiştireç
Davranışı izleyen ve organizma üzerinde hoşa giden bir tepki yaratarak davranışın
yapılma olasılığını artıran uyarıcılardır. Bu uyarıcılar ortama konduğunda yada ortamdan
çekildiğinde bir davranışın yapılma sıklığını artırırlar.
a) Olumlu Pekiştireç: Ortama konduğunda belirli bir davranışın yapılma olasılığını
arttırılan uyarıcılardır. Hoşa giden uyarıcıların verilmesi, ortama konulmasıdır. Yiyecek, para,
alkış, gülümseme v.s.
Örnek: Sınıfta soruya doğru cevap veren öğrenciye aferin denmesi.
b) Olumsuz Pekiştireç: Ortamdan çıkarıldıklarında belirli bir davranışın yapılma
olasılığını arttıran uyarıcılardır. Organizmanın hoşuna gitmeyen bir durumun ortamdan
çıkarılmasıdır.
Örnek: Yaşamı tehdit eden, elektrik, şok, ateş, hakaret, küfür vb.
Pekiştirme: İstenen davranışların yapılma sıklığının arttırılmasıdır. Pekiştirme
işleminde geliştireçler (uyarıcı) kullanılır. Beklenilen, istenilen davranışın ardından yapılır.
a) Olumlu Pekiştirme: Organizmanın hoşuna giden uyarıcıyı (olumlu Pekiştireç)
ortama koyarak, davranışın yapılma sıklığını artması eylemidir.
Örnek: Ödevini yapan çocuğa öğretmenin aferin demesi sonucu çocuğun ödev yapma
davranışının artması.
Yatağını toplayan çocuğa annenin dondurma alması
Olumlu pekiştireç
Olumlu pekiştirme
Başarılı öğrenciye idarenin takdir belgesi vermesi
Olumlu pekiştireç
Olumlu pekiştirme
b) Olumsuz Pekiştirme: Organizmanın hoşa gitmeyen uyarıcıyı (olumsuz pekiştirici,

uyarıcı) ortamdan çıkararak davranışın yapılma sıklığının artması eylemidir. Ortamdan itici
bir uyaranın çekilmesiyle o davranışın yapılma olasılığı artar.
Olumsuz Pekiştirme Ceza Değildir.
Örnek: Diyet yapma davranışı sonucu kilolardan kurtulmak. Karanlıktan korkan
birinin gece ışığı açık bırakması.
Harçlığının kesilmemesi için ev ödevlerini yapan bir çocuk rahatsızlık veren bir
durumla karşılaşmak için ev ödevini yapar. Ödev yapma olumsuz pekiştirilmiştir.
Yemeğini yiyen Zeynep’e annesi o akşam sevmediği balık yağı hapını içirmemesi v.b.
155
Dişi ağrıyan birinin dişçiye giderek dişini çektirmesi
Olumsuz Olumsuz
Pekiştireç Pekiştirme
Çocuğun, babasından azar işitmemek için erkenden yatması
Olumsuz Olumsuz
Pekiştireç Pekiştirme
Pekiştireç = Uyarıcı
Pekiştirme = İş, Eylem
Uygun davranışlara pekiştirme verilmelidir. Uygun davranışın hemen arkasından
verilmelidir. Zor ve karmaşık davranışların öğrenilmesinde ilk başlarda davranış sürekli
geliştirilmelidir. Pekiştireçler öğrenci için etkili, yaşına, cinsiyetine, ilgilerine uygun
olmalıdır. Pekiştireç doygunluk sağlamamalıdır.
Crepsi Etkisi
Pekiştirme ne kadar büyükse performans gücü de o kadar etkili olmaktadır. Buna
crepsi denir.
İstenilen davranışın sıklığını artırmak amacıyla pekiştireçlerin ortama eklenmesi ya da
çıkarılmasına geliştirme tarifesi denir. Sürekli pekiştirme ve aralıklı pekiştirme olarak 2’ye
ayrılı.
Pekiştireç çok verilirse değerini yitirir. Pekiştireç olma özelliğini kaybeder. Bu
nedenle öğrenme olduktan sonra pekiştireçler belli aralıklarla verilmelidir. Aksi halde
pekiştireç davranışı kontrol etmede alışkanlık yaratır.
Zor öğrenen birine sürekli, iyi öğrenen birine aralıklı pekiştireç verilmelidir.
Ceza
Asla ödev yapma, ders çalışma, kitap okuma gibi istenilen davranışlar ceza aracı
olarak kullanılmamalıdır. Ceza istenmeyen davranışın hemen ardından verilmelidir. Gerekçesi
açıklanmalıdır. Ceza yanlış davranışa verilmeli, çocuğun kişiliğini hedeflememelidir.
İstenmeyen bir davranışın ortadan kaldırılması için ortama hoşa gitmeyen bir uyarıcının
koyulması ya da hoşa giden bir uyarıcının ortamdan kaldırılmasına ceza denir.
Örnek: Öğretmenin ödevini yapmayan öğrenciye (-) vermesi.
 Gürültü yapan çocuğu azarlama
 Telefon faturasının çok gelmesin sinirlenen baba çocukların odasındaki telefonu
kaldırması.
 Alkollü sürücünün ehliyetine el konulması.
 Boya kalemleriyle duvarı boyayan çocuğun boya kalemlerin elinden alınması (olumlu
uyaranı çıkarma).
156
Ceza istenmeyen davranışı ortadan kaldırmaz. Geçici bir süre baskı altına alır. Cezanın
etkisi yok olunca cezalandırılan davranış tekrar ortaya çıkar.
Alışma
Bir uyarana karşı başlangıçta gösterilen tepkinin uyaranın (pekiştirecin) sürekli
verilmesi durumunda tepkinin giderek azalmasına denir.
Örnek: Her ödev yaptığında şeker verilen çocuğun belli bir süre ödeme ödev yapma
sıklığında azalma olmaya başlaması.
Sönme
Pekiştirilmeyen davranış söner.
Örnek: Dikkat çekmek için sürekli yaramazlık yapan öğrencinin bu davranışlarını
görmezden geldiğimizde davranış pekiştirilmediği için sönmektedir.
Mola Verme
İstenmeyen davranışta bulunan çocuğun belli bir süre pekiştireçlerden uzak
tutulmasıdır.
Örnek: Sürekli yaramazlık yapan çocuğun, belli bir süre (10 dakika) odasına
gönderilip davranışına neden olabilecek uyaranlardan uzak kalmasını sağlar.
Genelleme
Kendiliğinden yaptığı bir davranışın ardından farklı uyaranlara da aynı tepkiyi
vermeye başlamasıdır.
Örnek: Bayramda el öptüğünde para verilen çocuğun bayram olmayan günlerde de
eve gelen misafirlerin elini öpmesi sınıfta yaptığı espriler hoş karşılanan bir çocuğun ailede,
otobüste, dışarıda da espri yapmaya başlaması.
Ayırt Etme
Genellenmiş davranışın sadece geliştirilen durumlarda gösterilmeye başlanmasıdır.
Genellenmiş davranışların hepsinin pekiştireç almaması sonucu sadece pekiştirilen davranış
yapılıp, diğer davranışlar ortadan kalkar. Örnek: Sınıfta yaptığı esprileri beğenilen çocuğun
evde, otobüste, dışarıda espri yapmasının ardından kendi sınıfı dışında başka bir yerde espri
yaptığında tepki verilmemesi durumunda çocuğun sınıfta espri yapmaya başlaması.
157
Premack İlkesi (Büyükanne Kuralı)

Organizmanın çok sık yaptığı davranış pekiştireç olarak kullanılarak, az yapılan
davranış ortaya çıkartılmaya çalışılır. Örnek Ispanağını yemeyen çocuğa büyükannesin
“ıspanağını bitirdikten sonra tatlını yiyebilirsin” demesi.
Kendiliğinden Geri Gelme

Kazanılmış bir davranışın ortadan kalktıktan bir süre sonra tekrar gözlenir hale
gelmesine denir. Davranışın pekiştirilmediği halde ve söndükten uzun süre sonra tekrar ortaya
çıkmasıdır. Örnek: İsteklerini ağlayarak elde edemeyeceğini anlayan ve ağlamayı bırakan bir
çocuğun, uzun bir süre sonra isteklerini elde etme içi yeniden ağlamaya başlaması.
Karşı Pekiştirme
Farkında olmadan, yanlış ya da istenmeyen bir davranışın pekiştirilmesidir.
Örnek: Anne çocuğuna yaramazlık yapmasın diye şeker verirken farkında olmadan
yaramazlık davranışını pekiştirmiş olur. Bu durumda çocuk şeker almamın yolunun
yaramazlıktan geçtiğini öğrenip şeker elde edebilmek için yaramazlık yapmaya başlar.
EDİMSEL KOŞULLANMANIN EĞİTİM AÇSIINDAN ÖNEMİ
Öğretme – öğrenme sürecinde öncelikle hedefler ve kazanımlar belirlenmelidir.

Edimsel koşullanma eğitim sürecinde davranışların biçimlendirilmesi bakımından önem
taşımaktadır. Öğretme – öğrenme sürecinde pekiştirme ilkelerini bilmek ve hangi davranışın,
ne zaman pekiştirileceği belirlenmelidir. Öğrenilen davranış pekiştirilmelidir. Bu süreçte
güdüleme de önemlidir. Öğrenilen güdülenmeli, tekrarlar yapmalıdır. Ayrıca öğrencinin aktif
olması sağlanmalıdır.
Aferin, çok güzel, bravo gibi pekiştireçler kullanılmalıdır. Pekiştireçler davranışların
tekrarlanma olasılığını arttırırlar. Öğretme – öğrenme sürecinde bireysel farklılıklar dikkate
alınmalıdır. Her öğrencinin öğrenme hızına, ilgi ve ihtiyacına göre eğitim verilmeli ve
öğretim bireyselleştirilmelidir.
Eğitimde cezadan kaçınılmalıdır. Öğrencilerin olumlu davranışları pekiştirilmeli,
olumsuz davranışları görmezden gelinmelidir. Öğretime basitten karmaşığa, kolaydan zora
olacak şekilde küçük adımlarla sağlanmalıdır.
Eğitim – öğretim ortamında iyi planlama yapılmalıdır. Aksi takdirde disiplin
problemleri de ortay çıkar. Bu nedenle planlama önemlidir.
158
Tepkisel ve Edimsel Koşullanma Karşılaştırılması
Tepkisel (klasik) koşullanma Edimsel (OPerant koşullanma)
Organizma pasiftir. Organizma aktiftir

U-T vardır. T-U vardır.
Başlangıçta uyarıcı bellidir. Başlangıçta uyarıcı belli değildir.
Duyuşsal davranışlar kazanılır. Psikomotor davranışlar kazanılır.
Sonuçta ortaya çıkacak davranış bellidir. Davranış uyarıcı türüne göre değişir.
Genelleme, ayırt etme, sönme, kendiliğinden
geri gelme her ikisinin de ortak kullandığı
kavramlardır.
SINIF YÖNETİMİ TEKNİKLERİ
Etkili ve verimli bir sınıf yönetimi öğrencinin sosyal, kültürel, bireysel ve demokratik
yönden gelişimine katkılar sağlar. Bu katkılar öğrencinin gelecekteki yaşantısına da
yansır.Sınıf yönetiminin en önemli amacı, etkili öğrenme öğretme ortamı oluşturmak ve
istenilen amacı gerçekleştirmektir. Sınıf yönetimi modelleri geleneksel ve çağdaş olmak üzere
2’ye ayrılır.
Geleneksel Modeller
a) Tepkisel Model: Amacı, istemeyen durum ya da davranışın değiştirilmesidir.
Gruptan çok bireye yöneliktir. Bu modele başvuran öğretmenin, sınıf yönetim becerileri
düşüktür. Diğer 3 modeli yeterince kullanmıyor demektir. Klasik modeldir. Olumsuz yanı, her
tepki karşı tepki doğurur.
Örnek: Öğretmenin sürekli öğrencileri uyarması, susun, konuşmayın demesi.
b) Önlemsel Model: Davranış sorunlar ortaya çıkmadan, problem olacak davranışı
önleyici önlemler alma, geleceği kestirme, istenmeyen davranış ya da sonuçlarının olmadan
önleme yöntemidir. Bireyden çok gruba yöneliktir. Amacı, sınıf sorunlarının ortaya çıkışını
önlemektir. Örn: Anlaşamayan öğrencileri bir arada oturtmamak, kopya çekmeyi önlemek
için sınavda öğrencileri A ve B gruplarına ayırmak.
Çağdaş Modeller
a) Gelişimsel Model: Öğrencilerin bilinçsel, duygusal devinimsel gelişim
düzeylerinin gerektirdiği uygulamaların, gerçekleştirilmesini esas alır. Öğrenci merkezli bir
modeldir. Amaç, öğrencilerin gelişim özelliklerinin dikkate alınarak sınıfın yönetilmesidir.
Örnek: Lise öğrencileri ile ilköğretim öğrencilerinin özellikleri farklıdır ve buna göre sınıf
kuralları ile davranışlar belirlenir.
b) Bütünsel Model (Eklektik): Tepkisel, önlemsel, gelişimsel sınıf yönetim
modellerini bütünleştiren bu modelde; önlemsel sınıf yönetimine öncelik verme, gruba olduğu
kadar bireye de yönelme, istenen davranışa ulaşabilmek için istenmeyen davranışların da
nedenlerini ortadan kaldırmayı öngörü. İstenmeyen davranışın sürmesi durumunda son çare
olarak tepkisel yönetim açlarından da yararlanır. Sistem yaklaşımı olarak da bilinir.
159
Geleneksel ve çağdaş sınıf yönetimi arasındaki farklar tablosu
Geleneksel Sınıf Yönetimi Çağdaş Sınıf Yönetimi
Öğretmen merkezlidir. Öğrenci merkezlidir.

Sınıfın kuralları katıdır ve değişmez. Sınıfın kurulları esnektir ve değiştirilebilir.
Sınıfta yargılama-suçlama vardır. Sınıfta anlama-dinleme vardır.
Kuralları öğretmen koyar. Kurallar öğrencilerle birlikte oluşturulur.
Bireysel farklılıklar dikkate alınmaz. Bireysel farklılıklar dikkate alınır.
Öğrenci edilgendir. Öğrenci aktiftir.
Öğretmen sınıfta kontrolü oluşturur. Öğretmen sınıfta rehberdir.
Öğrenci bilgiyi ezberler. Öğrencilerin bilgiyi düzenlemesi sorgulaması
üretmesi istenir.
Sınıf Yönetiminde Öğretmenin Rolü

Öğretmen
1) Sınıfta fiziksel ortamı düzenler.
2) Sınıfta ilişkileri düzenler.
3) Öğretme-öğrenme sürecini yönetir.
4) Olumlu davranışları onaylar ve pekiştirir.
5) Olumsuz davranışları engeller.
6) Zamanı etkili kullanır.
7) Öğretim materyallerini kullanır.
8) Güdülemeyi sağlar.
160
EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
1- Ölçme: Belli bir niteliğin gözlenerek gözlem sonuçlarının sayı, sembol veya
kodlarla gösterilmesidir.
Örnek: Odanın sıcaklığı 30 0C dir.
Dakikada 35 kelime okudu.
Bu kitap 720 sayfadır.
ÖLÇME ÇEŞİTLERİ
Doğrudan Ölçme
Ölçülecek özelliğin doğrudan doğruya gözlenmesiyle ölçülür. Örnek: Bir öğretmenin
beden eğitimi dersinde öğrencileri boyu uzun olandan kısa olana doğru sıralaması.
Not: Performansa dayalı ve psikomotor becerilerin ölçülmesi de doğrudan ölçmedir.
Güvenirliği en yüksek ölçme türü doğrudan ölçmedir.
Dolaylı Ölçme
Ölçülecek özellik doğrudan gözlenemiyorsa araya başka değişkenler koyularak ölçme
yapılır. Buna dolaylı ölçme denir. Örnek:
Bir öğretmenin öğrencilerin 4 işlem bilgisini ölçmesi. Zeka ve başarının ölçülmesinde
bireylere zeka veya başarı testi uygulanarak onların tepkide bulunacağı çeşitli koşullar
yaratılır.
Eğitimde kullanılan ölçme dolaylı ölçmedir. Gözlenen nitelik doğrudan ölçülemediği
için hata olasılığı fazladır.
Dolaylı ölçmede, ölçülen özellik ölçme aracı ile karşılaştırılarak. Ölçme aracı üzerinde
görülen, ölçülen özelliğin etkisidir. Örneğin, sıcaklık, dolaylı ölçülebilmektedir. Birimi 30 0C’
dir. Fakat termometrede gözlenen civanın yüksekliğidir. (mm). Sıcaklığın artması termometre
içindeki civanın genleşmesini sağlar. Dolayısıyla civa seviyesi yükselir. Biz bu durumu
sıcaklığın arttığı yönünde yorumlarız. Yaylı terazi kullanarak cisimlerin kütlesinin ölçülmesi
de dolaylı ölçmedir. Çünkü yayın 1 cm. esnemesi, astığımız cismin 1 kg. olmasının
sonucudur.
Türetilmiş Ölçme
İki veya daha fazla değişken arasında yapılan matematiksel işleme bağlı olan
ölçmedir.
Örnek: Bir üçgenin alanı; taban uzunluğu ve yüksekliğinin
1. değişken 2. değişken
161
çarpımının yarısıdır. Her iki değişken de aynı birime sahiptir fakat işlem türetilmiş
ölçmedir.
Ölçmede Birim: Ölçmenin en küçük parçasına “birim” denir. Örnek: Ali’nin boyu
185 cm. dir. Bu ölçmede birim (cm)’ dir.
Ölçmede Hata: Ölçülecek özelliğin gerçek değeri bulunmaya çalışılır. Bazen gerçek
değer ile bulunan değer arasıda farklar meydana gelir. Oluşan bu farklara ölçmede hata denir.
Ölçme hataları ölçen kişiden, ölçme koşullarından veya ölçme aracından kaynaklanabilir.
Ölçmede Sıfır Noktası: Ölçmede 2 tür sıfır noktası vardır. Bunlar:
a) İzafi Sıfır: Keyfi sıfır da denir. Sıfırın tamamen “yok” anlamında kullanılmadığı
durumlarda izafi sıfır sözkonusudur. Örnek: Sınavda kopya çeken bir öğrenciye verilen sıfır
izafi sıfırdır. Çünkü bu sıfır gerçek alamda öğrencinin bilgisin hiç olmadığını göstermez.
Not: Eğitimde izafi sıfır kullanılır.
b) Mutlak Sıfır: Doğral ya da gerçek sıfır da denir. “Hiç olmayan” şeklinde gerçek
anlamıyla kullanılır. Örnek: Öğretmen sınıfa girdiğinde sınıfta hiç öğrenci olmadığını
görür.Ve sınıfta sıfır öğrencinin olduğunu söylerse buradaki sıfır gerçek anlamda hiçbir
öğrencinin bulunmadığını ifade ettiği için mutlak sıfırdır.
DEĞERLENDİRME
Değerlendirme yargılama işlemidir. Ölçme sonuçlarını bir ölçütle kıyaslayarak ölçülen

nitelik hakkında bir karara varma sürecidir. Ölçme sonuçları tek başına bir anlam ifade etmez.
Ölçme sonuçlarının anlam kazanması için bu ölçme sonuçlarını kullanıp bir yargıya varmak
gerekmektedir.
Örnekler:
Lale, pekiyi derecesi ile ilköğretimi bitirmiştir.
Pelin, bir yüksek öğretim kurumuna yerleştirilememiştir.
Hakan, öğretmeninin yaptı matematik sınavından 50 puan almıştır.
(Buradaki 50 bir ölçümü ölçüm sonucunu ifade eder.)
(Hakan’ın bu dersten geçmesi için en az 60 puan alması gerekir. Öyleyse Hakan
matematik dersinden kalmıştır. Bu yargı ise değerlendirmedir.)
iş deneyimi 6 yılın üstünde olanlar işe alınmıştır.
Ayşe ortalamanın üstünde puan olarak sınıfını geçmiştir.
Ölçüt (Norm, Kriter)

Bir yargıya varmak ya da değer verme için başvurulan kritedir. Ölçme sonuçlarıyla
nasıl değerlendirme yapılacağına, neye karar verileceğine ilişin bilgi verir. Değerlendirmeye
tabi tutulan özelliğin yeteli yada yetersizliğini ortaya koyabilmek için ölçülen özelliğin
ölçülerinin bir ölçütle karşılaştırılması zorunluluğu vardır. 2’ye ayrılır.
a) Mutlak Ölçüt: Kesinlik ifade eder. Kişiye, gruba göre değişmeyen, kesin ve net
olan ölçüttür. Mutlak ölçüt kullanılarak yapılan değerlendirmeye mutlak değerlendirme denir.
162
b) Bağıl Ölçüt: Sınıfın başarısına, gruba ya da sınıf ortalamasına bağlı olan ölçüttür.
Bağıl ölçüt kullanılarak yapılan değerlendirmeye bağıl değerlendirme denir.
Örnek: Beden eğitimi öğretmeni okul basketbol takımı elemeleri için boy (180 cm.)
koşulu getirdi. (Ölçüt: 180 cm.) MEB; sınıf öğretmeni amaları için barajın 85.200 puan
olduğunu açıkladı. (Ölçüt: 85.200 puan)
Ölçme ve Değerlendirme Arasındaki Farklar

*Ölçme, özelliğin miktarını gösterirken, değerlendirme ise miktarın yeterli olup
olmadığını belirtir.
*Değerlendirme, ölçmeye içine alan bir süreçtir.
*Değerlendirmenin yapılabilmesi için öncelikle ölçme yapılmalı.
*Ölçme gözleme, değerlendirme ise yargıya dayanır.
*Ölçme daha çok objektif, değerlendirme ise daha çok subjektiftir.
EĞİTİM-ÖĞRETİMDE ÖLÇME-DEĞERLENDİRMENİN YERİ
Ölçme; bir niteliği gözleyip gözlem sonucunu sayı veya başka sembollerle ifade
etmektir. Değerlendirme ise; ölçme sonuçlarını bir ölçüte dayandırarak ölçülen nitelik
hakkında değer yargısına varmaktır.
İyi bir eğitim, öğretme-öğrenme sürecinde iyi bir planlama ve iyi bir ölçme-
değerlendirme sayesinde olmaktadır. Aksi takdirde öğrenciye kazandırılması gereken
davranışların kazandırılıp, kazandırılmadığı, kazandırıldıysa ne kadarının kazandırıldığı
bilmek zorlaşır. Ancak ölçme-değerlendirme sayesinde, eğitim sürecinin sonunda önünü
görmek mümkündür. Eğitimciler ölçme-değerlendirmeye fazla önem vermemektedirler.
Eğitimin veriminin arttırılması için ölçme -değerlendirmeye her zaman önem verilmelidir.
Ölçme sonuçları değerlendirme ile anlam kazanmaktadır. Değerlendirmeye bağlı
olarak; yöntem, materyal geliştirme, planlama, ölçme-değerlendirme v.s. ile ilgili geri
bildirim sağlar.
Değerlendirme; eğitim sürecinin işleyişini kontrol eder ve eğitin geliştirilmesini sağlar.
BİR EĞİTİMCİNİN ÖLÇME-DEĞERLENDİRME KONUSUNDA BİLMESİ

GEREKENLER
 Öğrenciyi sınavdan nefret ettirmemelidir.

 Sınavı silah ya da ceza aracı olarak kullanmamalıdır.
 Öğretmenin seçmedeki aracı iyileştirme olmalıdır.
 Değerlendirmeyi zamana yaymalıdır.
 Sınavlar hakkında öğrenciyi bilgilendirmelidir.
 Test ve soru hazırlama tekniğini bilmelidir.
 Sınav kaygısını gidermeye çalışmalıdır.
 Soruları iyi seçmelidir.
 Sonuçları kısa sürede açıklamalıdır.
 Sınav sonuçlarını öğrencilerle değerlendirmelidir.
163
 Sözlü sınavları iyi uygulamalıdır.

 Değerlendirmede şeffaf ve nesnel olmalıdır.
 Uygun sınav tekniklerini seçebilmeli ve uygulayabilmelidir.
 Öğrenmeyi objektif ölçütlere göre ve nesnel olarak değerlendirme bilgi ve becerisi
olmalıdır.
 Matematik bilgisi olmalıdır.
İYİ BİR ÖLÇME ARACININ SAHİP OLMASI GEREKEN NİTELİKLER
Ölçme araçlarının nitelikleri ölçme hataları ile doğrudan ilişkilidir. Ölçülen özelliğin
gerçek değeri ile ölçme sonucunda elde edilen değer arasındaki farka “ölçmede hata” denir.
Örnek: Gerçek kilosu 76 olan bir kişi ölçme sonucunda 80 kilo geliyorsa aradaki 4 kg.
ölçme hatasıdır.
Hatasız ölçüm yapmak imkansızdır. En duyarlı ölçme aralarında bile bir miktar hata
payı bulunur. Ölçmede kullanılan birim ne kadar küçültülürse hata miktarı o kadar
azaltılabilir. Birimin küçülmesi hassasiyeti arttırır. Hata türleri:
Sabit Hata
Bir ölçmeden ve ölçmeciden diğerine miktarı değişmen hatalardır. Örnek: Bir
öğretmen her okuduğu sınav kağıdına 5 puan fazla vermesi, Bir tartının her ölçümde nesneleri
olduklarından 100 gr. eksik tartması vb. gibi.
Sistematik Hata
Ölçülen büyüklüğe, ölçmeciye ya da ölçme koşullarına bağlı olarak miktarı değişen
hatalara denir. Örnek: Bir öğretmenin bütün öğrencilerin değil de sadece erkeklere ait sınav
kağıtlarına 5 puan fazla vermesi. Sınav kağıtları puanlanırken, yazısı güzel, düzgün, okunaklı
olanlara fazla puan vermesi de sistematik hatalardandır. Puanlayıcı yanlılıklarından
kaynaklanan tüm hatalar sistematiktir.
Tesadüfi (Rastlantısal) Hata

Kaynağı bilinmeyen ve ölçme sonuçlarına tesadüfen karışan hatalardır. Örnek: Sınav
günü öğrencinin hastalanması, şans başarısı, öğretmen planlama yaparken dikkatsiz olması
v.s. Hatalar ne kadar yüksekse ölçümlerin güvenirliği de o derece düşük olur. Kaynağı
bilinmez.
Sabit ve sistematik hataların kaynağı ve miktarı belirlenebildiği için ölçme aracının
güvenirliğini etkilemez; geçerliğini düşürür.
Tesadüf hatalar ise kaynağı ve miktarı belirlenemediği için hem güvenirliği hem de
geçerliği düşüktür.
Ölçme Sonuçlarına Karışan Hata Kaynakları

a) Ölçmenin yapıldığı kişiden kaynaklanan hatalar
b) Ölçmeciden kaynaklanan hatalar
c) Ölçmenin yapıldığı koşullardan (ortamdan) kaynaklanan hatalar
164
d) Ölçme aracından kaynaklanan hatalar

e) Ölçme yönteminden kaynaklanan hatalar
Eğitim hedeflerinin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranış değişikliklerinin
oluşumunu sağlamak için çeşitli ölçme araçları kullanılır. Eğitimsel hedefler, sürecin
oluşumunda önemli olduğu gibi ölçme araçların niteliği de sürecin tam ve doğru olarak
ölçümünde önemlidir. Bu nedenle ölçme araçlarında bazı özelliklerin bulunması
gerekmektedir. Bir ölçme aracında bulunması gereken özellikler genel olarak 3’e ayrılır:
Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken

Özellikler
Güvenirlik Geçerlilik Kullanışlık
1- Güvenirlik: Ölçme sonuçlarının tesadüfi hatalardan ayrıklık derecesidir. Yani

ölçülmek istenilen bir özelliğin, aynı bireyler üzerinde, aynı ölçme aracıyla, benzer şartlarda
ve farklı zamanlarda uygulanması ile aynı ya da benzer sonuçların elde edilmesidir. Örneği;
bir fizik testi aynı öğrenci grubuna, farklı zamanlarda uygulandığında öğrenciler anı ya da
benzer puanı alıyorsa testin güvenirliği yüksektir. Güvenirliğin 4 özelliği vardır.
a) Duyarlılık: Ölçme aracında kullanılan birimin küçüklüğüyle ilgilidir. Kullanılan
birim ne kadar küçükse duyarlılık o kadar yüksek olur. Çünkü daha fazla ayrıntı ölçülebilmiş
olur. Başka bir deyişle, ölçme aracının biri ne kadar küçükse ölçme sonuçlarına o derece az
hata karışmaktadır. Örnek:
Bir sınavda 20 soru sormak yerine 50 soru sormak bilginin daha iyi ölçülmesini
sağlayacağından duyarlılığı arttırır. Buna bağlı olarak güvenirlik de artar.
Kuyumcu terazisi ile bakkal terazisi karşılaştırıldığında, kuyumcunun terazisi
miligram cinsinden ölçme yaparken bakkal terazisi ise gram cinsinden ölçme yapmaktadır.
Kuyumcunun terazisi (biriminden dolayı) daha hassas ölçme yapmakta dolayısıyla daha
güvenilirdir.
b) Tutarlılık: Testteki maddelerin ölçtüğü özelliğin birbirine benzer nitelikte
olmasıdır. Yani testi oluşturan maddelerin, testin bütünüyle yüksek bir ilişki göstermesidir.
Örnek: Yapılan bir testteki soruların aynı konudan sorulması tutarlılığı yüksektir. Buna bağlı
olarak güvenirlik de yüksektir.
c) Kararlılık: Ölçme aracının benzer koşullarda, aynı gruba, farklı zamanlarda
uygulanmasında aynı yada benzer sonuçları vermesidir. Örnek: Duyarlı olan kuyumcu terazisi
ile ölçülen bir nesnenin farklı zamanlarda ölçülmesinde aynı sonucun elde edilmesi sonuçların
tutarlı yani güvenilir olduğunu gösterir. Örnek: Bir tartıyla elimizdeki 2 kg. elmayı tarttıktan
sonra tekrar tarttığımızda sonuç farklı çıkıyorsa ve bu farklılıklar her tarttığımızda devam
ediyorsa bu ölçme aracının kararlılığı düşüktür. Dolayısıyla güvenirliği de düşüktür.
165
d) Objektiflik (Nesnellik): Bir ölçme işlemi kim tarafından yapılırsa yapılsın aynı
sonuçlara ulaşılmasıdır. Örnek: Bir sınıfın sınav sonuçlarının belirli kriterler çerçevesinde iki
farklı öğretmen tarafından değerlendirilmesi ve iki değerlendirme sonuçlarının da birbirini
tutması bu sınav değerlendirmelerinin objektif bir şekilde yapıldığını ve güvenirliğin yüksek
olduğunu gösterir.
GÜVENİRLİKTE DİKKAT EDİLMESİ GEREKEN NOKTALAR
Sorular konulara göre yeter sayıda olmalıdır. Genel olarak soru sayısı arttıkça
güvenirlik artar. Sorular açık, net, anlaşılır olmalıdır. Öğrenciler sınav için güdülenmeli
öğrencilerin moralleri bozulmamalı. Sınav süresi yeterli olmalıdır. Her soru sınıftaki
öğrencilerin yaklaşık yarısı tarafından cevaplanabilmelidir.
Not 1: Geçerlilik için ön şart güvenirliktir. Geçerli ölçüm sonuçları her zaman
güvenilirdir. Ancak güvenilir ölçme sonuçları her zaman geçerli olmayabilir.
Not 2: Güvenirlik bir ölçme aracının hatalardan arınık olarak ölçme yapabilmek
yeterliğidir. Bu anlamda güvenirlik katsayısı, ölçmelerdeki hatayı değil, hatasızlığı belirtir.
Ölçmelerde hata, ölçülmek istenmeyen miktarın ölçüm sonuçlarına karışmasıdır.
Güvenirlik Belirleme Yöntemleri

Ölçme araçlarının güvenirliği belirlenirken korelasyona dayalı farklı güvenirlik
analizleri uygulanmaktadır. Korelasyon, iki değişken arasında ilişki olup olmadığını
belirlemek için kullanılan istatistiksel tekniktir. Korelasyon, -1 ile +1 arasında değer
almaktadır. Ancak korelasyona dayalı olarak hesaplanan güvenirlik katsayısı, 0 ile +1
arasında değer almaktadır. Hata oranı ne kadar az ise güvenirlik o oranda +1’e yaklaşacak ve
yüksek olacaktır. Hata oranı arttıkça güvenirlik +1’den uzaklaşacaktı. Testin güvenirliği için
istenen değer 0,70 ve üstü olması gerekir. 0,70’in altında olan testlerde hata miktarının fazla
olduğu kabul edilir.
Korelasyon (Değişkeler Arası İlişki)

İki değişken arasındaki ilişkinin derecesini gösterir “r” ile gösterilir. Korelasyon
katsayısı -1 ile +1 arasında değer alır.
-1≤r≤+1
r = 0 olduğunda değişkenler arasında doğrusal bir ilişkinin olmadığı söylenir.
r = +1 ise, değişkenler arasında mükemmel bir pozitif ilişki vardır.
r = -1 ise, değişkenler arasında mükemmel bir negatif ilişki vardır.
a) Pozitif İlişki (Pozitif Korelasyon, Doğru Orantı): İki değişkenden biri arttığında
diğeri de artıyorsa ya da aynı yönde değişiyorsa bu tür ilişkiye pozitif ilişki denir. Örnek:
Zeka arttıkça başarıda artar. Zeka azaldıkça başarı da azalır.
b) Negatif İlişki (Negatif Korelasyon, Ters Orantı): İki değişken arasında zıt bir
ilişki varsa; değişkenlerden birisi artarken diğeri azalıyorsa, bu tür ilişkiye denir. Örnek:
Kuraklık ile bereket arasında negatif ilişki vardı. Kuraklık arttıkça bereket azalır.
Not: Korelasyon katsayısı ne kadar büyükse, iki değişken arasındaki ilişki de o kadar
güçlü demektir.
166
EĞİTİİCİNİN EĞ
ĞİTİMİ
Ö
Örnek: -80 korelasyon
n katsayısı +75 korelaasyon katsayısına orannla daha yü
üksek bir
ilişki göösterir.
Güveniirlik Hesap
plama Yönttemleri
Güvennirlik Belirle
eme
Yö
Yönetmelerii
Birden
n çok uygullamaya dayyalı yöntem ler Tek Bir Uygulamaya Dayyalı Yöntemler
Test‐ tekrar test

Test yarılam
ma maddelerr arası tutarrlılığa
dayallı yöntemlerr
Paraleel (eşdeğer))
test
KA‐20
KR‐21
CCronbach
alfa
BİR
RDEN ÇOK
K UYGUL
LAMAYA DAYALI
D YÖNTEML
Y LER
Test – T
Tekrar Tesst Yöntemi
A
Aynı test aynı
a bireyleere, farklı zamanlardaa ve aynı koşullarda
k uygulandığ ğında iki
uygulamma arasındaaki tutarlılıığı belirlem
mek amacıy yla yapılan
n bir güvennlik analizzidir. İki
uygulamma arasındaa elde edileen korelasyyon katsayıısına kararlılık (istikraarlılık) katssayısı da
denir. TTest puanları sürekli bir değişkken ve eşiit aralıklı ölçek nitellikleri taşıd dığı için
güvenirrliğin bulunm
masında Pearson Mom mentler Çarp
pımı Korelassyon eşitliğği kullanılmaaktadır.
Ö
Örnek: Bir öğretmenin n hazırlamışş olduğu 40
0 maddelik çoktan
ç seçm
meli fizik teestini, 15
gün araayla aynı gruba uygu ulaması vee öğrencilerrin iki uyg
gulama sonnucundaki puanları
arasındaaki korelasyyonu hesapllaması.
B
Burada zam
man çok öneemi bir hataa kaynağıdırr. Bu bakım
mdan, iki uyygulama araasında ne
kadar zzaman ayrıılacağına dikkat
d edilm
melidir. Buu zaman, öğrencileriin ilk uygulamada
gördüklleri maddeleri hatırlam
mayacakları kadar uzu
un, ölçülen özelliklerdee köklü değ ğişmeler
olmayaccak kadar kısa olmallıdır. Bu yyöntemle heesaplanan güvenirlik
g katsayısı kararlılık
k
anlamınnda yorumlaanır.
167
Paralel (Eşdeğer) Testler Yöntemi

Bu yöntemde, aynı testi aynı gruba, iki defa uygulamanın vermiş olduğu güçlükleri
ortadan kaldırmak için aynı testin paralel testinin aynı gruba uygulanması ve arasındaki
korelasyon katsayısının hesaplanması söz konusudur. Ancak, paralel testin bazı özelliklere
sahip olması gerekmektedir.
Bunlar;
1. Geçerliliği ve güvenirliğine ilişkin kanıtlara sahip olması,
2. Test maddelerinin kapsamlarının aynı ya da benzer olması,
3. Madde ve test istatistiklerinin eşit olması,
4. Madde tiplerinin ve madde sayılarının aynı ya da yakın olması.
Bu yöntemde iki uygulama arasında elde edilen korelasyon katsayısına eşdeğerlik
katsayısı denir. İki uygulamaya dayalı yöntemlerden Test – Tekrar Test yönteminde temel
hata kaynağı zamanken, Paralel Testler yönteminde temel hata kaynağı kullanılan testlerdeki
maddelerin tam anlamıyla eşdeğer olmasının sağlanamamasıdır.
TEK BİR UYGULAMAYA DAYALI YÖNTEMLER
Testi Yarılama Yöntemi

Paralel test geliştirmenin vermiş olduğu zorluklar ve test tekrar test uygulamasındaki
zaman aralığından kaynaklanan sorunlardan dolayı, test güvenirliğini belirlemede en sık
kullanılan güvenirlik yöntemi test yarılama yöntemidir. Test yarılama yönteminde, bir gruba
test uygulandıktan sonra testin maddeleri iki eşit yarıya bölünmekte ve her bir bireye ait
puanlar arasındaki korelasyon hesaplanmaktadır. Bir testin iki yarıya bölünmesinde
rastlantısal (random) ya da tek – çift numaralı maddelerin seçilmesi en sık kullanılan
yöntemlerdir.
Ancak, testin iki yarısından elde edilen korelasyon katsayısı (içtutarlılık katsayısı),
testin yarısına ilişkin bir katsayıdır. Testin bütününe ilişkin güvenirlik katsayısını elde etmek
için Pearman-Brown tarafından geliştirilen bir eşitlikten yararlanılmaktadır.
Maddeler Arası Tutarlılığa Dayanan Yöntemler (KR-20, KR-21, Cronbach Alfa)

Bu yöntemde testi oluşturan maddelerin birbiriyle uyumuna bakılarak, testten ne
derece tutarlı olduğu kestirilmektedir. Testin iç tutarlılığının hesaplanmasında güvenirliği
tahmin yöntemleri olarak, Kuder ve Richardson’ın geliştirdikleri (KR-20, (KR-21) ve
Cronbach’ın geliştirdiği Cronbach Alfa (Cr α) eşitliklerinden yararlanılmaktadır. Bunlar testin
bir defa uygulanması ve işlem yollarının oldukça basit olması nedeni ile güvenirliği bulmada
yaygın olarak kullanılmaktadır. Testteki maddelere verilen cevapların (0 ya da 1) şeklinde
puanlandığı doğru-yanlış, çoktan seçmeli gibi testler için KR-20 ve KR-21 kullanılmaktadır.
Bu eşitlikler cevapları derecelendirme şeklinde olan test ve envanterler için kullanılmaz. ‘KR’
sembolü geliştirenlerin isimlerinin ilk harflerini, numaralar ise çeşitli eşitlikler arasındaki
sıranın numarasını temsil etmektedir. Cr α, soru ya da maddelere verilen cevapların doğru
veya yanlış olmadığı, “Kesinlikle katılıyorum”, “Katılmıyorum”, “Kararsızım”,
“Katılmıyorum”, “Hiç katılmıyorum” gibi derecelendirilmiş pek çok tutum ölçekleri ile ilgi
ve kişilik envanterlerinde kullanılmaktadır.
168
KR-20 ve KR-21 yöntem: Testteki doğru cevaplar 1, yanlış cevaplar 0 olarak

puanlandıktan sonra test bir kez uygulanır. Soruların madde güçlük indeksi
hesaplanabilmelidir. Bu yöntemlerin temel işlevi maddeler arasındaki tutarlılığı ortaya
koymaktır.
KR-21 yöntemi, maddelerin güçlük indeksi tam olarak bilinmiyorsa kullanılır. KR-20
yöntemi ise madde güçlük indeksinin bilindiği durumlarda kullanılır.
Cronbach Alfa eşitliği: Güvenirlik katsayısı hesaplamada kullanılan diğer bir formül
ise Cronbach Alfa katsayısıdır. Ancak, Cronbach Alfa katsayısı güvenirlik katsayısının
alabileceği minimum değeri verdiğinden güvenirliğin bundan çok daha yüksek olacağı göz
önünde bulundurulmalıdır. Başka bir deyişle, testin güvenirlik katsayısı alfa katsayısından
daha yüksektir.
GÜVENİRLİĞİ ETKİLEYEN ETKENLER
Testin Kendisiyle İlgili Etkenler

a. Testteki Soruların İfade Netliği: Güvenirliği en çok etkileyen faktördür. Açık, net,
anlaşılır sorulardan oluşan testler daha güvenilirdir.
b. Testin Uzunluğu: Bir testteki madde sayısının artması ölçülen gerçek niteliklerin
temsil edici özelliğini de arttıracağından bir testin güvenirliğini arttırmak için testteki madde
sayısı arttırılabilir. Testte eklenen her bir sorunun testin ölçmek istediği özelliği ölçer nitelikte
ve testteki diğer soruların ortalama güçlük derecelerine sahip olması gerekmektedir. Testin
uzaması, test için ayrılan sürenin de uzaması anlamına gelmektedir ki bu da zaman kaybı,
öğrencide bıkkınlık ve dikkat eksiliği gibi başka sorunlara neden olabilmektedir.
c. Testteki Soruların Zorluk Derecesi: Soruların zorlu derecesi, orta seviyedeyse
testin güvenirliği artar. Çok kolay ve çok zor testlerin güvenirlikleri düşük olur.
Testi Alan Öğrenci İle İlgili Etkenler

Öğrencilerin psikolojik özellikleri güvenirliği etkilemektedir. Öğrencilerin sınav
kaygısı arttıkça doğru bildiklerini yanlış cevaplamakta ve ölçmeye hata karışmaktadır.
Sınavlarda öğrencilerin motivasyonları da hataya sebep olmaktadır.
Testi Uygulayan ve Puanlayanla İlgili Etkenler

Sınavı uygulayan ve puanlayan kişilerin özellikleri güvenirliği etkilemektedir. Sınav
süresinin az ya da çok verilmesi gibi. Ayrıca sınavı yapan kişinin sert, olumsuz tavırları da
motivasyonu etkileyip hatayı arttırmakta ve dolayısıyla güvenirliği düşürecektir.
Testin objektif puanlaması da hatayı azaltır ve güvenirliği arttırır.
Testin Uygulanma Koşulları İle İlgili Etkenler

Testin uygulandığı ortamın ışık azlığı, aşırı sıcak yada soğuk olması, gürültülü olması,
vb. gibi nedenlerden fiziksel koşullar hata karışmasına neden olmakta bu da güvenirliği
azaltmaktadır.
169
GÜVENİRLİĞİ ARTTIRICI FAKTÖRLER
Ölçme aracının güvenirliği, testten ve testi cevaplayan kişiler dışında bazı faktörlerden
de etkilenir. Bunlardan bazıları: Testin uygulandığı grubun homojenliği, testin uzunluğu, şans
başarısı, kopya, testin güçlük derecesi v.b. gibi.
Bir ölçme aracının tutarlı, duyarlı ve hatalardan arınık olması, yani güvenilir olması
için bazı tedbirler alınmalıdır:
a. Soru sayısı arttıkça, testten elde edilen puanların güvenirliği artar.
b. Soruların açık, anlaşılır, net olması güvenirliği arttırır.
c. Testte kullanılan sorular öğrencilerin yaklaşık yarısı tarafından doğru
cevaplandırılacak güçlükte olmalıdır. Çok kolay ve çok zor sorular bilenle
bilmeyeni ayırt edemeyeceği için güvenirlik düşük olur.
d. Sınav süresi bütün soruları cevaplandıracak uzunlukta olmalıdır.
e. Sorular objektif puanlanmalıdır.
f. Kopya çekme güvenirliği düşürür.
g. Sınavın uygulanma koşulları (ısı, ışık, ses….) güvenirliği düşürür.
Bu tedbirler şunlardır;
1. Bir testte kullanılan soru sayısı arttıkça, o testten elde edilen puanların güvenirliği
artar. Soru sayısının artması ölçme aracının hassasiyetini yani duyarlığını arttırır.
Bir ünitedeki davranışların 10 soruluk bir testle ölçüldüğünü ve 100 üzerinden
puanlandığını düşünelim. Bu durumda her sorunun doğru cevabı 10 puan
değerinde olacaktır. Aynı ünitedeki davranışları 20 soruluk bir testle ölçtüğümüzde
her bir sorunun doğru cevabı 5 puan olacak, yani aracın birimi küçülecektir. Diğer
bir ifadeyle 20 soruluk test 10 soruluk testten daha güvenilir sonuçlar verecektir .
öte yandan bir testin, testi alan bireylerin cevaplayabileceğinin çok üstünde soru
içermesi bir noktadan sonra güvenirliği düşürecektir. Çünkü bireyler yorulacak,
sıkılacak, dikkatlerini toplamada zorlanacak ve dolayısıyla dış uyarıcılardan daha
fazla etkilenecektir. Bu durumda, puanlara karışan hata artacak ve güvenirlik
düşecektir.
2. Bir testte kullanılacak soruların mümkün olduğunca net, açık, anlaşılır ve
kesinlikle cevaplandırılabilir olması, o testten elde edilen puanların güvenirliğini
arttırır.
3. Testte kullanılan sorular öğrencilerin yaklaşık olarak yarısı tarafından doğru
cevaplandırılacak güçlükte olmalıdır. Çok kolay ve çok zor soruları bilen
öğrenciler ile bilmeyen öğrencileri ayırt edemeyeceğinden o ölçme aracıyla elde
edilen puanların güvenirliği düşük olacaktır.
4. Test süresi öğrencilerin hemen hepsinin bütün soruları cevaplandırmasına yetecek
uzunlukta olmalıdır. Sürenin çok kısa olması sona kalan soruların gelişigüzel
cevaplanmasına neden olur.
5. Her test objektif yollarla puanlanabilmelidir. Ölçme sonuçlarının objektifliği
arttıkça güvenirlik artar. Bir testin farklı kişiler ya da aynı kişi tarafından farklı
zamanlarda puanlanmasıyla elde edilen veriler arasındaki tutarlılık puanlama
(puanlayıcı) güvenirliği olarak adlandırılır. Bireylerin elde ettikleri puanlar kişiden
kişiye değişmiyorsa, sonuçlar güvenilirdir.
170
6. Sınav ortamında kopya çekme eylemine dikkat edilmelidir. Kopya çekmiş bir
öğrencinin alacağı puan gerçeği yansıtmayacağından ve bir öğrenci her zaman aynı
düzeyde kopya çekemeyeceğinden, sonuçların güvenirliği düşecektir.
7. Ölçme işleminin herhangi bir basamağında yapılan her türlü dikkatsizlik
güvenirliği düşürür. Ölçme işleminin yapılmasında gösterilecek her türlü titizlik ve
dikkat güvenirliği arttırır.
8. Testin uygulanma koşulları da güvenirliği etkilemektedir. Isı, ışık, ses ve oku gibi
öğrencilerin sergileyebilecekleri performansı doğrudan etkileyen etkenler ideal
seviyeye getirilmeye çalışılmalıdır.
Ölçmenin Standart Hatası

Tek bir puan, ölçmenin standart hatası hakkında bilgi vermez. Aynı ölçme aracıyla kişi
üzerinde çok sayıda ölçme yapılsa, kişinin gerçek puanını tahmin etmeye yarar. Dağılımın
standart sapması da ölçmenin standart hatasıdır. Bir testi kişilere bir çok kez uygulamak zor
ve sonuçları yanıltıcıdır. Ölçmenin standart hatasını hesaplamak için başka yöntemlere
başvurulmaktadır.
Test puanlarının standart sapması ve güvenirlik katsayısı biliniyorsa ölçmenin standart
hatası kolayca hesaplanabilir.
Geçerlilik
Geçerlilik, bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir özellikle
karıştırmadan, doğru ve tam olarak ölçebilme derecesidir. Başka bir deyişle, bir ölçme
aracının geliştirildiği araca hizmet etme derecesidir. Bir aracın geçerli olabilmesi için onun,
sadece ölçmek istediği özelliği ölçmesi, başka özellikleri ölçmemesi beklenmektedir. Yani,
öğrencilerin matematik bilgilerini ölçmek için yetiştirdiğimiz test onların Türkçe bilgilerini
ölçmede geçersiz olası beklenir. Yine bir derste, bir tek testle ölçmek istediğimiz bilgi ve
becerilerin tümünü ölçmemiz mümkün değildir. Bu nedenle, testler belli bir üniteyi ya da
konuyu kapsayabilir. Ancak böyle bir test ölçmeyi amaçladığı ünite ya da konunun dışına
çıkıp başka konuları da kapsarsa yine o testin geçerliliğinden bahsedemeyiz. Bir testteki
sorular, dersin geliştirmek istediği davranışları yansıtıyor ve onları yeterince örnekliyorsa işte
o zaman o testin geçerliliğinden bahsedebiliriz. Geçerlilik katsayısı, korelasyon katsayısı gibi
-1 ile +1 arasında değerler almaktadır. İstenen geçerlilik katsayısı 0,40 ve üstüdür. Bu değerin
altındaki testlerin geçerliliğinin yüksek olduğu söylenemez.
Geçerlilik Türleri:
a) Kapsam Geçerliği:
Bir testin, o dersin hedeflerini ve içeriğini yeterince kapsayıp kapsamadığı önemlidir.
İyi bir testin söz konusu derse ilişkin içerik ve davranışların tamamını kapsaması
gerekmektedir. Kapsam geçerliliği yapılırken belirtke tablosu (konu -hedef) ve uzman
görüşlerinden yararlanılır.
b) Ölçüte Dayalı Geçerlilik:
Öğrencilerin geleceğe yönelik kararlar almasında test puanları kullanılmaktadır.
Örneğin, Üniversitedeki bölümlerde başaralı olup olamayacağı geleceğe yönelik kararlardır.
Bu kararlar geleceğe yönelik olsa bile bu kararların günümüzdeki alınması gerekmektedir.
Ölçüte dayalı geçerlilikler testlerden geleceğe yönelik bilgiler için ne derece yararlanılacağı
ile ilgili bilgi verir. 2’ye ayrılmaktadır:
171
Yordama Geçerliliği:
İstatistiksel teknikler kullanılarak ve bilinenden yararlanılarak bilinmeyen durumlar
hakkında geleceğe yönelik tahminlerde bulunma işidir.
Örneği: KPSS Sınavları, ÖSS, ÖYS Sınavları
*Benzer Ölçekler (Uygunluk) Geçerliliği:
Geliştirilen test ile geçerliği yüksek olan önceki testin ikisi birden bir gruba uygulanır.
Öğrencilerin yeni ve eski testten aldıkları puanlar arasındaki korelasyon hesaplanır. Elde
edilen bu korelasyon yeni testin benzer ölçekler geçerliğini verir.
c) Yapı-Kavram Geçerliliği:
Soruların birbirleriyle tutarlı olmasıdır. Yani matematik testinin sadece matematik
yapısını ölçmesi gerekir. Böylece yapı geçerliği sağlanmış olur.
Eğer bir test, temelini oluşturan kurumsal yapıyı yani ölçülmek istenen özelliği
ölçüyorsa bu testin yapı geçerliğine sahip olduğu söylenebilir.
Öncelikle özellik-yapı tanımlaması yapılır daha sonra tanımlanmış yapıyı ölçmek için
testler oluşturulur. Ve bu testler üzerine çalışmalar yapılır.
d) Görünüş Geçerliliği:
Görünüş geçerliliği, bir testin gerçekten ne ölçtüğüyle değil, ne ölçüyor göründüğüyle
ilgilidir. Eğer bir test, ölçülmek istenen özelliği ölçüyor görünüyorsa (hem testi hazırlayanlar
hem de testi alanlar aynı görüşe sahipseler) o testin görünüş geçerliliği var demektir.
Geçerliliği Etkileyen Etkenler:
1. Madde sayısı arttıkça geçerlik artar.
2. Güvenirlik artarsa geçerlik de artar.
3. Planlamada objektif olunmaması geçerliliği düşürür.
4. Sınav ortamının gürültülü, soğuk, karanlık vb. olması geçerliği düşürür.
5. Ders kitaplarından soruların aynen alınması, öğretmenler tarafından sınavlarda her
yıl aynı soruların sorulması, kopya çekme gibi davranışlar geçerliği düşürmektedir.
Geçerliği Arttırmanın Yolları:
Geçerliği arttırmak için şunlar yapılmalıdır:
*Sınav sorularının işlenen konularla uygunluğunun sağlanması geçerliliği arttırır. Bir
sınavın geçerli olabilmesi için soruların sadece ezber, bilgi düzeyinde olmaması; kavrama,
uygulama, analiz, sentez, değerlendirme düzeyini de ölçmesi gerekir.
*Kopya çekmek geçerliliği düşüreceğinden bu gibi durumlara sınavda müsaade
edilmemelidir.
*Sorulan sorular düzeye uygun olmalıdır. Sorular çok zor ya da kolay olmamalıdır.
*Puanlama da objektif olunmalıdır.
*Her yıl aynı sorular kullanılmamalıdır. Sınav süresi yeterli olmalıdır. Ortamda
gürültü olmamalıdır.
172
Güvenirlik ve Geçerlik Arasındaki İlişki

*Bir ölçme aracında geçerlik ve güvenirlik birlikte ele alınır. Geçerliği yüksek olan
ölçme aracının güvenirliği de yüksek olur.
*Bir testin güvenirliği düşük ise geçerliği de düşüktür. Fakat güvenirliği yüksek bir
testin geçerliği yüksek olmayabilir, hatta düşük olabilir. Çünkü geçerlik amaca bağlı bir
kavramdır. Güvenirlik ise amaçtan bağımsız bir kavramdır.
Not: Testin kararlı olması, güvenilir olması demektir.
3. Kullanışlılık: Ölçme aracının niteliğiyle ilgilidir. Testin hazırlanması, basılması,
uygulayıcıların eğitilmesi, uygulanması, puanlanması, sonuçların açıklanması vb. gibi için
harcanan emek, para, zaman ne kadar ekonomikse test o kadar kullanışlıdır. Ayrıca uygulama
aşamasında uygulayana ve uygulananlara kolaylık sağlamalıdır. Puanlamada pratiklik
sağlanmalıdır. Bu da yorumlamanın kolay yapılabilir düzeyde olmasına bağlıdır.
Not: Sorular bilenle bilmeyeni ayırt edici nitelikte olmalıdır. Şans faktörüyle doğru
cevap bulunmamalıdır. Test değerlendirilirken nesnelliğe de önem verilmelidir. Öğretmen
puanlamaya şahsi görüşünü katmamalı, yanlı davranmadan puanlama yapmalıdır.
ÖLÇME ARAÇLARI
Yazılı Yoklamalar
Öğrencilere soruların yazılı olarak verildiği ve öğrencilerin de cevaplarını yazılı olarak
verdikleri sınav türüdür. Öğrencinin verilen soruyu okuması, cevabı zihninde tasarladıktan
sonra yazarak cevaplaması söz konusudur.
Yazılı Sınavların Kullanılabileceği Durumlar
 Üst düzey davranışlar olan analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarındaki
davranışların ölçülmesinde yazılı yoklamalar kullanılabilir. Özellikle sentez basamağı
davranışlarının ölçülmesinde en iyi yol yazılı yoklamalardır.
 Kompozisyon becerileri, kendini yazılı olarak ifade etme ve dilin yazılı kullanılma
becerilerinin ölçülmesinde kullanılır.
 Öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme, problem çözme becerilerin ölçülmesinde
kullanılır.
 Puanlama güvenirliğinin çok yüksek olmasının gerekmediği durumlarda yazılı
yoklamalar kullanılabilir.
 Öğrenci sayısının az olduğu durumlarda kullanılabilir.
 Sınavdan önce soru hazırlamak için zaman az olduğunda kullanılabilir.
 Öğrencilerin sınav kağıtlarını okumak için ayrılacak zamanın çok olduğunda
kullanılabilir.
Yazılı Yoklamalarının Geçerlilik, Güvenirlik ve Kullanışlıkları
1. Yazılı yoklamalarda ölçülen davranışın dışında yazı güzelliği, kağıt düzeni gibi
geçerli olmayan davranışlara puan verilmesi söz konusu olabildiğinde geçerliği
düşük olur.
2. Yazma hızı, kendini yazılı ifade etme gibi sınavla ölçülmek istenmeyen öğrenci
özelliklerinin puanlara karışması geçerliği düşürür.
173
3. Belli bir sınav süresi içinde az sayıda yazılı yoklama sorusu sorulabildiğinden
kapsam geçerliği düşüktür.
4. Yazılı yoklamalarda öğretmen yanlı puanlama yapabileceğinden geçerliliği
düşüktür.
5. Analiz, sentez ve değerlendirme basamağındaki üst düzey davranışların
ölçülmesinde geçerli olur. Ancak, bilgi, kavrama ve uygulama basamağı
davranışlarının ölçülmesinde geçerliği düşüktür.
6. Öğrencinin soruları kasıtlı olarak başka yöne çekmesi ve öyle cevaplaması
geçerliği düşürür.
7. Öğrenciler şişirme cevaplar verebilirler. Öğretmen yazılı yoklama kağıtlarını
okurken şişirme cevapların etkisinde kalarak puanlama yaparsa geçerlik düşer.
8. Yazılı yoklamalarda diğer bazı sınav türlerine göre kopya riski daha düşüktür. Bu
bakımdan geçerliği yüksektir.
9. Puanlaması yorucu ve zaman alıcıdır. Öğretmenin puanlama sırasında yorgunluk
ve dikkatsizliğinden kaynaklanabilecek puanlama hataları güvenirliği düşürür.
10. Yazılı yoklamalarda sorunun doğru cevabının şansla bulunması olasılığı yoktur.
Bu bakımdan yazılı yoklamaların güvenirliği yüksektir.
11. Hazırlanmasının kolay ve az zaman alması nedeni ile kullanışlıdır. Ancak
öğrencilerin soru başına cevaplama sürelerinin uzun olması ve öğretmen tarafından
sınav kağıtlarının okunmasının zahmetli ve zaman alıcı olması nedeni ile
kullanışlığı düşüktür.
12. Farklı öğrencilerin aynı soruya verdikleri aynı cevaplara farklı puan verilmesi
olasılığı vardır. Bu durum güvenirliği düşürür.
Yazılı Yoklamalar ve Sorular Nasıl Hazırlanmalı
1. Sorular öğrenciler tarafından farklı, yorumlanmayacak şekilde açık ve net
olmalıdır.
2. Her bir soru diğer sorulardan bağımsız olarak cevaplanabilmelidir.
3. Sorunun yanlış ya da farklı algılanmasına neden olabilecek imla ve yazım hataları
bulunmamalıdır.
4. Genel ve uzun olan az sayıda soru yerine kısa ve cevabı sınırlandırılmış çok soru
sorulmalıdır.
5. Yazılı yoklamalarda her bir soru belirli bir davranış zincirini yoklar. (Dikkat:
Çoktan seçmeli, kısa cevaplı ve doğru yanlış testlerinde her soru bir tek davranışı
yoklar.)
6. Sorular bir ders kitabı ya da kaynaktan aynen alınarak kullanılmamalıdır.
7. Yazılı sınav soruları öğrencilere yazılı olarak verilmelidir. Sözlü olarak okunup
öğrencilerin yazması istenmemelidir.
Yazılı Yoklamaların Puanlanması
Yazılı yoklamaların puanlanmasında kullanılan 4 tür puanlama vardır. Bu puanlama
yöntemlerinin güvenirliği düşük olandan yüksek olana doğru sıralanması aşağıdaki gibidir.
174
a. Genel İzlenimle Puanlama:

Öğretmenin tüm öğrencilerin kağıtlarını baştan sona kadar okuyarak bir puan takdir
etmesidir. Birbirinden bağımsız olarak genel izlenimle aynı kağıdı puanlayan farklı
puanlayıcıların verdikleri puanlar birbirlerinden oldukça farklı olabilmektedir (puanlayıcılar
arası güvenirlik). Bu nedenle puanlama güvenirliği düşüktür. Puanlama güvenirliğinin düşük
olmasına rağmen en çok kullanılan puanlama yöntemidir. Güvenirliği oldukça düşük
olduğundan bu yöntemin kullanılması önerilmez.
b. Sınıflama Yoluyla Puanlama:
Bu puanlama yönteminde; öğretmenin öğrencilerinin sınav kâğıtlarını okurken iyi,
orta, kötü gibi sınıflara ayırması söz konusudur. Daha sonra her sınıf kendi içinde tekrar
okunacak yine 3 sınıfa ayrılır. Böylelikle en iyi gruptan en kötü gruba doğru sınıflara göre
puanlama yapılır. Bu puanlamada; öğrencilerin kağıtları, öğretmenin her bir kağıttan edindiği
izlenime göre sınıflanır. Bu nedenle aslında bir ölçüde genel izlenimle puanlama
kullanılırken, diğer yandan da sınıflama ölçeğinde bir sonuç elde edilir. Genel izlenimle
puanlamadan daha güvenilir olmasının nedeni işte bu yapılan sınıflamadan, yani hiç değilse
sınıflama ölçeğinde veri elde etmekten kaynaklanır.
c. Sıralama Yoluyla Puanlama:
Bu yöntemde öğretmen her yazılı kağıdını okuduktan 3onPfei|^|giin^'göre bir sıraya
koyar. Örneğin bir kağıdı okur, daha sonra okucfugu kağıt clâha ivivivse üstüne kötüvse
altına kovar.
Böylelikle tüm kağıtların birbirlerine göre karşılaştırılarak sıralanması söz konusu
olur. Daha sonra bu sıralamaya göre puan verilir. Öğrencilerin kağıtlarının birbirleri ile
karşılaştırılmasına olanak sağladığı için sınıflama yoluyla puanlamadan daha duyarlı sonuçlar
verir ve daha güvenilirdir. Ancak öğrenci sayısı arttıkça bu yöntemin kullanılması zorlaşır.
Öğrenci sayısının çok olması durumunda ise yöntem duyarlılığını kaybeder.
Anahtarla Puanlama:
Öğretmen yazılı yoklamadan önce sorulara kendisi yanıt verir. Verilen yanıtların her
bir soruda ne olursa kaç puan verileceğinin tanımlanması ile anahtar oluşturur. Puanlama
yapılırken öğrencinin kağıdı ile anahtar karşılaştırılır. Aynı şeyi yazan farklı öğrencilere aynı
puanların verilmesine olanak sağlaması ve aynı kağıdı anahtarla okuyan farklı puanlayıcıların
yakın puanlar vermesi nedenleriyle puanlama güvenirliği en yüksek yöntemdir.
4. Yazılı Yoklamalar Nasıl Puanlanmalı?
 Puanlamada birden çok puanlayıcı kullanılmalıdır.
 Anahtarla puanlama tekniği tercih edilmelidir.
 Sınav kağıtları puanlanırken öğrencilerin ismi gizlenmelidir.
175
 Kağıt okumak yerine soru okuma tekniği kullanılmalıdır (Tüm öğrencilerin birinci
sorusu okunur, kağıtlar karıştırılarak ikinci soru okunur).
 Ölçülmek istenilen davranışların dışındaki yazı güzelliği, kağıt düzeni vs. davranışlara
puan verilmemesine özen gösterilmelidir.
 Yorgunluk, sıkılma gibi durumlarda kağıtların okunması bırakılmalıdır.
 Şişirme cevaplara puan vermemeye özen gösterilmelidir.
YAZILI YOKLAMANIN YARARLI VE SINIRLI YÖNLERİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI
Yazılı Yoklamanın Yararlı Yönleri Yazılı Yoklamanın Sınırlı Yönleri
1. Öğrencilerin, analiz, sentez ve 1. Kapsam geçerliği düşüktür.

değerlendirme düzeyindeki
bilgilerini ölçmek için uygun bir
sınavdır.
2. Öğrencilerin, konuyu 2. Yazı güzelliği, anlatım veya ifade
derinlemesine kavrayıp gücü, kağıt düzeni, kompozisyon
kavramadıklarını öğrenmek için yeteneği gibi değişkenler puanlamaya
uygundur. karışırsa geçerlik ve güvenirlik
düşebilir.
3. Öğrencilerin yanlış bilgileri 3. Duyarlılık anlamında güvenirliği
kolayca tespit edilir. düşürür.
4. Soruların hazırlanması ve 4. Şişirme esnek yanıt vermeye
uygulanması fazla zaman almaz. elverişlidir. Bu durum puanlama
yanlılığına yol açarak güvenirliği:
düşürebilir.
5. Şans başarısı çok az veya yok 5. Soruların okunması ve puanlanması
denecek kadar azdır. için uzun zamana ihtiyaç vardır.
6. Öğrenciye bildiklerini özgürce 6. Puanlama güvenirliği düşüktür.
düzenleyip sunma imkânı verir.
Öğrenciyi sınırlamaz.
7. Kompozisyon becerilerinin ve 7. Yanıtlayıcıların yanıtlarını yazmak
anadilin ve yabancı dillerin yazılı için harcadığı zaman ve enerji çok
kullanımını ölçmek için en uygun olduğundan, düşünme, analiz etme,
sınavdır. değerlendirme, organize etme gibi
davranışlara ayrılan zaman ve
enerjinin sınırlandığı da
düşünülebilir.
Kısa Cevaplı Testler

Öğrencilerin bir kelime, bir sembol, bir rakam ya da bir cümle ile cevap verebildikleri
sorulardan oluşan testlere kısa cevaplı testler denir. Kısa cevaplı sorular; sorunun okunarak
düşünülmesini ve kısa da olsa yazılı bir cevap verilmesi gerektirdiğinde yazılı yoklamalara
benzer. Kısa cevaplı testlerde iki tip soru kullanılır. Bunlar; soru biçiminde olanlar ve boşluk
doldurmalı olanlardır.
176
Kısa Cevaplı Testlerin Kullanılabileceği Durumlar

 Bilgi, kavrama, uygulama basamağı davranışlarının ölçülmesinde kullanılabilir. Ancak
kavrama ve uygulama basamağı davranışlarını ölçer. Soru hazırlamak daha zordur.
 Boşluk doldurma tipindeki sorular daha çok hatırlama, görünce tamamlama gibi bilgi
basamağındaki basit davranışları ölçebilir.
 Okuma-yazma becerilerinin yeterince kazanılmış olduğu eğitimin hemen her
basamağında kullanılabilir.
 Test hazırlamak ve puanlamak için zamanın çok uzun olmadığı durumlarda
kullanılabilir.
Kısa Cevaplı Testlerin Özellikleri
 Şişirme cevap verilemeyeceği için puanlayıcı bunun etkisinde kalarak puanlama
yapmaz, bu da geçerliği artırır.
 ölçme konusu olmayan kağıt düzeni, yazı güzelliği gibi davranışlara puan verilmez ve
yanlılıklar daha az olduğundan geçerliği yüksektir.
 Bilgi, kavrama ve uygulama basamağı davranışlarının ölçülmesi için geçerlidir.
 Cevaplama süresi kısa olduğundan çok soru sorulabildiğinden hem kapsam geçerliği
hem de güvenirliği yüksek olur.
 Şans başarısı hiç olmadığından güvenirlik yüksektir.
 Cevaplar kısa ve belli bir kesinlikte olduğundan daha objektif puanlanır ve puanlama
güvenirliği yüksektir.
 Hazırlanması, uygulanması ve puanlanması kolay olduğundan kullanışlıdır.
Sorular Yazılırken Nelere Dikkat Edilmelidir?
 Her sorunun bir tek doğru cevabı olmalıdır.
 Soru ile önemli tek bir davranış ölçülmelidir.
 Ne sorunun kendi içinde ne de diğer sorularda ipucu bulunmamalıdır.
 Boşluk doldurma sorularında en çok iki boşluk bırakılmalıdır.
 Boşluğun dışındaki kelimelerle sorunun ne sorduğu açıkça anlaşılmalıdır.
 Testteki tüm boşluk doldurma sorularında bırakılan boşluklar eşit uzunlukta olmalıdır.
 Sorular öğrencilerin bildiği bir kaynaktan aynen alınmamalıdır.
KISA CEVAPLI SINAVLARIN YARARLI VE SINIRLI YÖNLERİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI
Kısa Cevaplı Sınavların Yararlı Yönleri Kısa Cevaplı Sınavların Sınırlı Yönleri
1. Cevaplar kısa olduğundan çok soru 1. Bu tür sınavlarda üst düzey (analiz-
sorularak fazla bilgi yoklama imkanı sentez-değerlendirme) davranışlar
vardır. Bu da sınavın kapsam ölçülemez.
geçerliliğini ve duyarlılık anlamında
güvenirliğini yükseltir.
2. Puanlama yazılı yoklamalara göre 2. Öğrencileri daha çok ezbere yönelten
daha objektiftir. sınav türüdür.
3. İmla, yazı güzelliği gibi etkenlerin 3. Tamamen objektif puanlanamaz.
puanlamaya katılmasını daha azdır.
4. Cevaplamada şans başarısı yoktur.
177
Sözlü Sınavlar
Sınav sorularının yazılı veya sözlü sorulduğu, öğrencilerin cevaplarını ise her zaman
sözlü olarak verdikleri sınavlardır. Genel özellikleri bakımından yazılı yoklamalara benzerler.
Sözlü Sınavların Kullanılabileceği Durumlar
Okuma-yazma becerilerine sahip olmayan ya da okuma-yazma gerektiren sınavların
yapılabileceği kadar okuma-yazma becerilerinin gelişmemiş olduğu, okul öncesi ve
ilköğretimin ilk yıllarında sözlü sınavlar kullanılabilir.
Anadilin ve yabancı dilin sözlü olarak kullanılmasının ölçülmesi istendiğinde sözlü
sınavlar en iyi yoldur.
Kendini sözlü olarak ifade etme, beden dili ve iletişim becerilerinin ölçülmesinde
sözlü sınavlar en iyi yoldur.
Sözlü Sınavların Özellikleri
 Üst düzey davranışların ölçülmesinde geçerli ölçmeler yapılabilir.
 Öğrencinin kılık-kıyafeti, ses tonu, mimikleri gibi ölçme konusu olmayan özelliklere
puan verilmesi geçerliği düşürür.
 Yüz yüze yapıldığı için öğretmenin mimikleri, ses tonu vs. cevapları
etkileyebildiğinden geçerlik düşer.
 Sınıf içinde yapılan sözlü sınavlarda aynı soruların farklı öğrencilere sorulması
geçerliği düşürür.
 Öğrencilerin şişirme cevap vermesinin önüne geçilebilir ve öğretmen bunların
etkisinde kalmadan puanlama yapabileceğinden geçerliği artar.
 Sözlü sınavlarda sınav kaygısı yüksek olması geçerliği düşürür.
 Kopya çekme olasılığı yok denecek kadar az olduğundan geçerliği artar.
 Şans başarısı olmadığından güvenirlik yüksektir.
 Puanlama sınav esnasında o anda yapıldığından, öğretmenin dikkatinin dağılma
olasılığı yüksektir. Bu durum sözlü sınavların puanlama güvenirliğini düşürür.
 Yazılı yoklamalardaki gibi genel izlenimle puanlama yapılması güvenirliği
düşürürken, anahtarla puanlama yapılması güvenirliği yükseltir.
 Soru hazırlamak kolay ve az zaman alıcı olduğundan kullanışlıdır.
 Bireysel uygulanan sözlü sınavlarda her öğrenci için çok zaman ayrılması nedeniyle
uygulaması süresi uzundur. Bu durum kullanışlılığı düşürür.
 Öğrencinin cevabında eksik kalan kısımların sınav esnasında derinlemesine
incelenmesine olanak sağlanır.
 Bir cevap verildikten sonra geriye dönüp yeniden gözden geçirme ve düzeltme olanağı
yoktur.
 Öğrencilerin cevaplarının kayıt edilmesi ve geriye dönüp tekrar incelenmesi olanağı
yoktur.
Sözlü Sınavlarının Uygulanması
 Üst düzey (analiz, sentez, değerlendirme basamağı) davranışları ölçen sorular
sorulmalıdır.
 Uzun cevaplı az soru yerine kısa cevaplı çok soru sorulmalıdır.
 Yazılı ya da sözlü verilen sorular öğrencinin kolayca anlayacağı şekilde açık ve dil
bakımından basit olmalıdır.
 Öğrencilere sorulan sorular yakın güçlükte olmalıdır.
178
 Ölçme konusu olan davranışlar dışında başka şeylere (kılık-kıyafet, se tonu vs.) puan
verilmemelidir.
 Birçok sözlü sınav yaparak bunların ortalamasını not olarak kullanmak puanların
güvenirliğini artırır.
 Sınava alınacak öğrenci ile daha önce sınava alınmış öğrenciler arasında iletişim
kurulmasının engellenmesi gerekir.
Sözlü Sınav Puanlaması
 Sınav planı önceden yapılmalı, sorular önceden hazırlanmalı ve sınav planına uygun
sınav yapılmalıdır.
 Anahtarla puanlama yapılmalıdır.
 Birden çok puanlayıcının puanlama yapması ve bunların ortalamasının kullanılması
güvenirliği arttırır.
 Puanlamada sorunun ölçtüğü davranışlar dışında başka şeylere (kılık, kıyafet, mimik,
ses tonu vs.) davranışlara puan verilmemesine özen gösterilmelidir.
SÖZLÜ SINAVLARIN YARARLI VE SINIRLI YÖNLERİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI
Sözlü Sınavların Yararlı Yönleri Sözlü Sınavların Sınırlı Yönleri

Öğrencilerin kısa sürede cevap vermesi Az soru sorulduğunda sınavın geçerliği ve
gerektiğinde hazır cevaplılığı ve yaratıcılığı güvenirliği düşüktür.
ön plana çıkarır.
Öğretmen deneyimli ise soru hazırlamada ve Her öğrenciye aynı seviyede soru hazırlamak
puanlamada fazla zaman harcamaz. güçtür.
Küçük yaştaki öğrencilerin yazı yazma Çekingen ve içine kapanık öğreticiler gerçek
becerileri tam olarak gelişmediğinden sözlü bilgilerini yansıtamayabilirler.
sınav yapmak daha uygundur.
Öğrencilerin bilgi ve kavram yanlışlığını Sözlü cevap verildiğinden cevabı kontrol
anında belirleme imkanının olduğu tek etme imkanı yoktur.
sınavdır.
Öğrencilerin sözlü anlatım ve sözel iletişim Öğrencilerin kılık-kıyafet ve sözel becerisi
becerilerini geliştirir. işe karışabilir. Öğretmen buna dikkat
etmelidir.
Şans başarısı yoktur. Bir sorunun ancak bir cevaplayıcıya
sorulması; cevap yanlış da olsa başka
cevaplayıcıya sorulamaması kullanışlığı
düşürür.
179
Doğru-Yanlış Testleri
Doğru-yanlış tipindeki soruların iki cevap olasılığı bulunur. Yani verilen cümle ya
doğrudur ya da yanlıştır. Sorulara verilen cevaplar böyle doğru ve yanlış olarak sınıflandığı
için bu testlere sınıflama gerektiren testler de denilir.
Doğru Yanlış Testlerinin Kullanılabileceği Durumlar
 Eğitimin okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin yeterli düzeyde geliştiği tüm
basamaklarında kullanılabilir.
 Bilgi, kavrama ve uygulama basamağındaki davranışların ölçülmesi söz konusu
olduğunda kullanılır.
Doğru-Yanlış Testlerinin Özellikleri

 Bilgi, kavrama ve uygulama basamağındaki davranışların ölçülmesi için geçerli
araçlardır.
 Soru başına düşen cevaplama süresi kısa olması nedeniyle bir sınav süresi içinde çok
sayıda soru sorulabilir. Bu da hem kapsam geçerliğini hem de duyarlılık anlamında
güvenirliği yükseltir.
 Tamamen objektif puanlanabildiğinden, puanlama güvenirliği yüksektir.
 Şans başarısı en yüksek olan testtir. Bu da güvenirliği düşürür.
 Hazırlaması kolay olduğundan kullanışlıdır.
 Puanlanması oldukça, kolay olduğundan kullanışlıdır.
Doğru-Yanlış Sorularının Hazırlanması

 Her soruda bir davranışı ölçecek biçimde bir tek fikir verilmelidir. Verilen cümle
tereddüde yer vermeyecek şekilde kesinlikle doğru ya da yanlış olmalı, duruma göre
doğru ya da yanlışlığı değişmemelidir.
 Doğru-yanlış ifadeleri öğrencilerin bildikleri kaynaklardan aynen alınmamalıdır.
 Her soru birbirinden bağımsız cevaplanabilmeli, bir sorunun cevabı diğer sorunun
içinde olmamalıdır.
 Cümlelerde kesin ifadeler kullanılmalı, kişiden kişiye farklı anlaşılabilecek; arada bir
bazen, birkaç gibi ifadeler kullanılmamalıdır.
 Uzun ve karmaşık cümleler verilmemeli, cümleler; açık, kolay anlaşılır, dil
bakımından basit olmalıdır.
 Cümleyi yanlış yapan durum önemsiz ya da dikkatten kaçabilecek bir ayrıntıda
olmamalıdır.
 Olumsuz özellikle çift olumsuz ifade kullanılmamalıdır. Bir testteki doğru-yanlış
sorusunun hepsi yaklaşık aynı cümle uzunluğunda olmalıdır.
 Cümlenin doğruluğunu ya da yanlışlığını açıkça gösterecek ipuçları bulunmamalıdır.
 Bir testteki soruların yarısı doğru, yarısı yanlış olmalıdır.
Şans Başarısının Azaltılması
Doğru-yanlış testlerinin en önemli sınırlılığı şans başarısının en yüksek olduğu test
türü olmasıdır. Doğru-yanlış testlerinde bir öğrencinin herhangi bir soruyu hiç okumadan
doğru ya da yanlış olarak cevaplaması durumunda, şansla sorunun anahtarlanmış doğru
cevabını bulması olasılığı % 50'dir. Doğru-yanlış testlerinin bu önemli dezavantajını ortadan
kaldırmak, hiç değilse azaltabilmek için bazı tedbirler alınması mümkündür.
180
Soru yapısında yapılan değişikliklerle alınan önlemler

 Sınıflamanın ikiden çok kategoride yapılması: doğru, yanlış, bazen doğru, bazen
yanlış gibi
 Yanlış maddenin yanlışlığının belirlenmesi: Yanlış olan cümlede yanlış olan ifadenin
altının çizilmesi ve/veya altına doğrusunun yazılması
Test düzenlenirken alınacak önlemler
 Test içinde doğru-yanlış soruların; yarısı yanlış, yarısı doğru olmalıdır.
Puanlama Yöntemi (düzeltme formülü kullanılması):
Puanların şans başarısından arındırılması için kullanılan bu yöntemin özü, sorudaki
seçenek sayısının bir eksiği kadar yapılan yanlışın bir doğruyu götürmesi şeklindedir. Mesela
5 seçenekli bir çoktan seçmeli testte düzeltme formülü, seçenek sayısı olan 5'in 1 eksiği yani 4
yanlışın bir doğruyu götürmesi şeklindedir. Doğru-yanlış testlerinde soruların doğru ve yanlış
olmak üzere 2 seçeneği vardır. O halde 2-1=1 olduğundan, her yanlış bir doğruyu götürür.
DOĞRU - YANLIŞ TÜRÜ SINAVLARIN YARARLI VE SINIRLI YÖNLERİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI
Doğru-Yanlış Türü Sınavların Yararlı Doğru-Yanlış Türü Sınavların Sınırlı

Yönleri Yönleri
1. Kısa zamanda çok soru hazırlanabilir. 1. Tahmin etmeye elverişlidir.

2. Puanlama kolay ve objektiftir. 2. Bilgi, kavrama en çok uygulama
basamağındaki davranışları ölçer.
3. Öğrencinin cevaplaması kolaydır. 3. Şans başarısı en yüksek testtir.
4. Öğrencilerin istenen cevabı verme 4. Anlaşmaya ve kopya çekmeye
ihtimali yüksektir. elverişlidir.
5. Çok sayıda soru sorulabilir. Bütün
derslere ve konulara kolayca
uygulanabilir.
6. Kısa zamanda çok soru hazırlanabilir.
Çoktan Seçmeli Testler

Cevabının kendi içinde verildiği sorulardan oluşan testlerdir. Cevaplayıcının soruyu
okuyarak, doğru bulduğu cevabı verilen seçenekler arasından seçerek işaretlemesini
gerektiren sınavlardır. Verilen seçeneklerden sadece bir tanesi doğru olduğundan tamamen
objektif puanlanabilirler. Bu nedenle doğru-yanlış testleri ile çoktan seçmeli testlerin ortak adı
objektif testlerdir. Eğitimde kullanılan ölçme araçları arasında soru yapısı en karmaşık olanı
çoktan seçmeli testlerdir. Çoktan seçmeli test sorusu iki ana bölümden oluşur. Bunlar sorunun
sorulduğu bölüme (Seçenekler dışında kalan tüm bölümdür. Şekil, grafik, tablo vs. dahildir.)
madde kökü adı verilir. Sorunun olası cevapların bulunduğu bölüme seçenekler, bu
seçeneklerden doğru olana anahtarlanmış cevap, diğer seçeneklere ise çeldiriciler denir.
181
Çoktan Seçmeli Test Soruları Yazarken Nelere Dikkat Edilmedi?

 Her çoktan seçmeli test maddesi bir davranışı yoklamalıdır.
 Sorular açık, seçik ve kolayca anlaşılır olmalıdır.
 Soru içinde ipucu bulunmamalıdır.
 Her soru diğerlerinden bağımsız olarak cevaplanabilmelidir.
 Seçeneklerde tekrar eden ifadeler varsa soru köküne alınmalıdır.
 Sorularda "aşağıdakilerden" ifadesi sadece seçeneklere yönlendirilme yapılması
durumunda kullanılmalıdır.
 Test içindeki bir soru başka bir sorunun cevaplanması için ipucu vermemelidir.
 Sorunun seçenekleri uzunluk-kısalık bakımından birbirlerine yakın olmalıdır.
 Sorunun seçenekleri ifade bakımından birbirleri ile tutarlı olmalıdır.
 Noktalama ve yazım kurallarına uyulmalı, yanlış anlamalara sebep olunmamalıdır.
 Soruyu olumsuz yapan ifadenin ya da "en iyi", "en çok" gibi ifadelerin altı çizilmeli ya
da koyu yazılmalıdır.
 Seçeneklerde birbirinin tersi olan ifadeler kullanılmamalıdır.
 Testteki tüm soruların seçenek sayısı eşit olmalıdır.
 Çeldiriciler soruyu bilmeyenleri yanıltmalı, bilenleri aldatmamalıdır.
 Sorular ders kitabından ya da öğrencilerin bildikleri kaynaklardan aynen
alınmamalıdır.
 Seçeneklerde tekrardan kaçınılmalı, eğer tekrar varsa bunlar soru köküne alınmalıdır.
 Sorularda kullanılan dil öğrencilerin seviyesine uygun olmalıdır.
Çoktan Seçmeli Test Hazırlanırken Nelere Dikkat Edilmelidir?
 Testtin başında ve gerekiyorsa içinde yönergeler (açıklamalar) bulunmalıdır.
 Doğru cevaplar seçeneklere yaklaşık olarak aynı sayıda dağıtılmalıdır.
 Aynı seçeneğin doğru olması durumu ardı ardına üç defadan fazla olmamalıdır.
 Testin doğru cevapları belli bir düzenle olmamalıdır.
 Test içinde her soru ayrı algılanacak şekilde yazılmalıdır.
 Yazı biçimi, yazı büyüklüğü, sayfa düzeni öğrencilerin rahatça algılayacakları şekilde
olmalıdır.
182
Çoktan Seçmeli Testlerin Özellikleri

 Bilgi, kavrama, uygulama, analiz ve değerlendirme basamağındaki davranışların
ölçülmesinde geçerli ölçmeler yapılabilir. Ancak sentez basamağı davranışlarının
ölçülmesine uygun değildir. Bu bakımdan eğitimde kullanılan testler arasında bilişsel
alanı en geniş yoklayabilen testtir.
 Sınav süresinin önemli bölümü sorunun okunarak cevabın bulunması ve işaretlenmesi
için kullanılır.
 Çoktan seçmeli testlerde yazı güzelliği, kağıt düzeni gibi ölçülmek istenmeyen
özellikle puanlara karışmadığından geçerlik artar. Puanlama yanlılığı olmadığı için
geçerliği yüksektir. Çok soru sorulabileceğinden kapsam geçerliğinin sağlanması daha
kolaydır.
 Çoktan seçmeli testlerin puanlanması objektif olduğundan puanlama güvenirliği
yüksektir.
 Çoktan seçmeli testlerde seçenek sayısına bağlı olarak şans başarısı söz konusu olması
güvenirliği düşürür. Seçenek sayısı arttıkça şans başarısı azalır güvenirlik artar. Diğer
yandan seçenek sayısı azaldıkça şans başarısı artacağından güvenirlik düşer.
 Bir testte çok soru sorutabileceği için duyarlılığı yüksek ölçmeler yapılır ve güvenirlik
yüksek olur.
 Okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin geliştiği her eğitim basamağında
kullanılabilir.
 Çoktan seçmeli bir testin hazırlanması zor ve zaman alıcı olması kullanışlığı düşürür.
 Sınavın uygulanması kolay, okunup puanlanması az zaman alıcı ve zahmetsiz
olduğundan kullanışlığı yüksektir.
 Çoktan seçmeli testlerde kullanılan soruların güçlük düzeyleri önceden belirlenebilir
ve istenilen özelliklerde bir test hazırlanması olanaklıdır.
ÇOKTAN SEÇMELİ SINAVLARIN YARARLI VE SINIRLI YÖNLERİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI
Çoktan Seçmeli Sınavların Yararlı Yönleri Çoktan Seçmeli Sınavların Sınırlı Yönleri
1. Puanlaması objektif sınav türüdür. 1. Hazırlanması zordur ve uzun zaman

alır.
2. Cevaplama ve puanlama süresi kısa 2. Soruların güçlük derecesini
olduğundan kullanışlıdır. ayarlamak zordur.
3. Bilgi - kavrama- uygulama - analiz 3. Kopya ihtimali yüksektir.
değerlendirme basamağı
davranışlarını ölçebilir.
4. Çok sorudan oluştuğu için kapsamı 4. Öğrencilerin kendi yorumlarını
geniş, geçerliliği ve güvenirliliği katması için uygun değildir.
yüksek bir sınavdır.
5. Bu sınav türünde elde edilen verilerle 5. Öğrencinin vereceği cevap
birçok istatistik işlemi yapılabilir. seçeneklerle sınırlandığı için üst
düzey (sentez) davranışları ölçemez.
Öğrencilerin yaratıcılıklarını sınırlar.
6. İlköğretimden üniversiteye kadar tüm 6. Şans başarısı vardır.
öğretim kademelerinde kullanılabilir.
183
Eşleştirme Maddeli Testler

Eşleştirme testleri bir bakıma çoktan seçmeli testlerin değiştirilmiş şeklidir. Bu sınav
türünde; çoktan seçmeli madde kökü yerine, sütunun birinde sorular, diğerinde ise muhtemel
cevaplar vardır. Sol sütundaki ifadelere sorular, sağ sütundakilere muhtemel cevaplar denir.
Öğrenciden birinci sütundaki ifadeleri okuyup, ikinci sütundaki ifadelerden biriyle
eşleştirmesi istenir.
İfadeler (Öncüller) Cevaplar (F) 1. Çok buğday yetişir A) Atina

(C) 1. Hedef A) Ne (C) 2. Çok kahve yetişir B) Belgrat
(A) 2. İçerik B) Nasıl (H) 3. Avusturya’nın C) Brezilya
başkentidir.
(B) 3. Yöntem C) Niçin (A) 4. Yunanistan’ın D) Budapeşte
başkentidir.
(D) 4. Değerlendirme D) Ne kadar (E) 5. Çok pirinç yetişir E) Çin
E)Ne zaman F) Kanada
F) Nerede G) Venezuela
H) Viyana
Yukarıdaki eğitim – öğretim Sol taraftaki cümlelerin her biri için sağdaki
programının ögeleri ve onlara maddeden uygun olanını seçin ve önündeki harfi
yöneltilen soruların hangileri doğru ilgili cümlenin solundaki paranteze yerleştirin.
eşleştirilmiştir.
Nelere Dikkat Edilmeli

 İfadelerin ve cevapların açık, anlaşılır ve kesin bilgiyi yoklayıcı özellikte olması
gerekir.
 Cevaplar sayıca ifadelerden (öncüllerden) fazla olmalıdır.
 Bir eşleştirmen maddeler grubundaki madde sayısı en az 6 ^n çok 15 olmalıdır.
 Bir eşleştirme takımındaki ifadelerin ve cevapların eşit olmaması gerekir.
 İfadeler (öncüller) uzun, cevaplar kısa olmalıdır.
 İfadeler (öncüller) sayfanın sol tarafında, cevaplar sağ tarafında olmalıdır.
 Her iki sütunda yer alan ifade ve cevapların aynı konuya ait olmasına dikkat
edilmelidir.
 Puanlamanın kolay olması açısından cevap boşlukları ifadelerin (öncüllerin) solunda
yer almalıdır.
 Bir eşleştirme takımını oluşturan maddelerin hepsi aynı sayfada bulunmalıdır.
 İfadelerin (öncüllerin) ve cevapların işaretlerinin farklı hazırlanması gerekir.
 Yönergede eşleştirmenin neye göre yapılacağı cevapların nasıl işaretleneceği açık ve
anlaşılır bir dille belirtilmelidir.
 Rakam, harf ve tarihler sıralı bir şekilde yerleştirilmelidir.
184
EŞLEŞTİRME MADDELİ TESTLERİN YARARLI VE SINIRLI YÖNLERİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI
Eşleştirme Sınavlarının Yararlı Yönleri Eşleştirme Sınavlarının Sınırlı Yönleri
Ölçme ve puanlama işlemi kolaydır. Deneyimsiz kişiler için soruların

hazırlanması zordur ve zaman alır.
Fazla zaman almaz. Bu testi her konuya uyarlamak mümkün
değildir.
Seçenek sayısı fazla olduğundan şans faktörü Soruların güçlük düzeyini belirlemek zordur.
azdır.
Konu hakkında bilgisi olan öğretmenler için Sadece olgusal yani bilgi düzeyinde hedef
soruların hazırlanması kolaydır. davranışları ölçer. Üst düzey hedef
davranışların (uygulama - analiz - sentez -
değerlendirme) ölçülmesi için uygun
değildir.
DEĞERLENDİRME VE NOT VERME
Öğrencilerin testlerden almış oldukları puanların nota çevrilmesindeki amaç,

öğrencileri başarılı ya da başarısız sayarak, bir dest ya da sınıfı geçip geçmemesine ilişkin
karar vermektir.
Öğrencilerin başarılı ya da başarısız olduğunu belirlemede; puanları nota çevirmede
farklı ölçütler kullanılmaktadır. Bunlar mutlak ve bağlı ölçütlerdir.
a. Mutlak Ölçüt, önceden belirlenmiş değişken standartlardır. “Bir dersi geçmek için o
destle ilgili olarak yapılan sınavdan en az 70 almak gerekir” ifadesi mutlak ölçüttür. Yapılan
değerlendirme işlemine ise mutlak değerlendirme denir.
b. Bağlı Ölçüt: Not vermede kullanılan ölçütün diğer öğrencilerin başarısı da dikkate
alınarak belirlenmesi durumunda yapılan ölçüte denir. Yapılan değerlendirme işlemine ise
bağlı değerlendirme denir.
Değerlendirme ve Not Verme Sürecinde Kullanılan Temel İstatistikler
TEST İSTATİSTİKLERİ MADDE İSTATİSTİKLERİ

Merkezi Yığılma Ölçüleri Madde Güçlüğü ve Madde Ayırıcılık
Gücü İndeksi
Tepe Değer (Mod)
Ortanca (Medyan) Madde Güçlük İndeksi
Aritmetik Ortalama Madde Ayırıcılık Gücü İndeksi
Merkezi Dağılma Ölçüleri Test İstatistikleri
Dizi Genişliği (Ranj) Testin Aritmedik Ortalanması
Standart Sapma ve Varyans Testin Ortalama Güçlüğü
185
Ölçme Sonuçlarının Düzenlenmesi

Bir öğretmenin yaptığı sınav sonuçlarını bir tabloya doğrudan yazması ile elde edilen
tabloya “ham veri tablosu” denir. Aşağıdaki tabloda 30 öğrenciye ait ham veri tablosu
bulunmaktadır.
Öğrenciler Puanı Öğrenciler Puanı Öğrenciler Puanı

1 25 11 18 21 22
2 30 12 13 22 22
3 30 13 13 23 14
4 25 14 17 24 23
5 50 15 17 25 5
6 44 16 40 26 50
7 44 17 40 27 44
8 46 18 40 28 38
9 46 19 22 29 38
10 18 20 22 30 38
186
Tabloda planların sıralı frekansları verilmediği için tablo karmaşıktır. Dolayısıyla,

öğrencilerin en düşük ve en yüksek puanı hem de her puanın sıklık durumu çok net
görülmemektedir. Aşağıdaki tabloda öğrencilerin fizik dersi puanları sıklık durumuna göre
verilmiştir.
Puan Frekans
5 1
13 2
14 1
17 2
18 2
22 4
23 1
25 2
30 2
38 3
40 3
44 3
46 2
50 2
MERKEZİ YIĞILMA (EĞİLİM) ÖLÇÜLERİ
Yapılan ölçümlerin hangi değerler etrafında toplandığını gösteren değerlere ya da

ölçümlere denir. Puanların dağılımındaki yığılma eğilmeleri gösterir. Merkezi eğilim ölçüleri
şunlardır.
Mod (Tepe Değer)

Bir veri grubunda en çok tekrar eden ölçme sonucuna mod denir.
Bir veri grubundaki tüm ölçme sonuçları aynı sayıda alırsa, bu durumda dağılımın
modu yoktur.
Bazen en yüksek frekanslı ölçme sonucu iki veya daha fazla olabilir. Bu durumda
veriler iki ya da daha fazla modludur. Bir dağılımda çok mod bulunması durumunda mod,
verilerin toplandığı değer hakkında bir bilgi vermez. Bunun için bu durumlarda mod
kullanılmaz. Gruplanmamış verilerde mod şu şekilde hesaplanır. Örnek (1):
2, 3, 3, 4, 4, 5, 5, 5, 6, 7, 8, 9, 9, 9, 9, 10 şeklinde olan bir puan dağılımında mod
kaçtır?
, , , , , , ,
Puan dağılımındaki frekansı en büyük olan (en çok tekrar edilen) 9 dur. Dağılımın
modu 9’dur.
187
Örnek (2): Bir sınıfta 13 kız, 20 erkek öğrenci varsa bu öğrencilerin cinsiyetlerinin
modu “erkek”tir.
Örnek (3): 10 öğrencinin sınav notları; 2,2,2,4,4,4,5,6,8,10 şeklinde dağılmıştır. Bu

dağılımın modu nedir?
Dağılımın en fazla tekrar eden değeri 2 ve 4’tür. Bu nedenle 2’li mod vardır denir ve
modu 2 ve 4’tür.
Öğren (4): 9 öğrencinin sınav notları; 2,3,3,4,4,4,5,5,5 şeklinde dağılmıştır. Bu
dağılımın modu nedir?
Dağılımın modu yoktur. Çünkü bir dağılımda sayıların (puan) frekansları birbirine
eşitse mod bulunamaz.
Frekanslar üzerinden de mod hesabı yapılır. En yüksek frekansa sahip olan moddur.
Örnek:
Aşağıdaki tabloda 8 öğrenciye ait puanlar ve frekanslar verilmiştir. Bu dağılımın modu
nedir?
X (Puan) f (frekans)
60 2
70 2
80 3
100 1
Bu dağılımın modu 80’dir. Çünkü en yüksek frekansa sahip değer 3’tür.
Grafiklerle modu ise şu şekilde hesaplarız:
3,5
80
3
2,5
60 70
2
Frekans
1,5
100
1
0,5
0
Puan
188
Örnek: Histogram grafiği verilen dağılımın modu nedir?

Histogram grafiği verilen dağılımında en fazla tekrar eden (3) değer 80’dir. Bu
nedenle de modu 80 denir.
6
60 80
5
70
4
3
Frekans
100
2
0
Puan
Örnek: Histogram grafiği verilen dağılımın modu nedir?

Histogram grafiğinde görüldüğü üzere, en fazla tekrar eden (frekans) 5’dir. İkili bir
moda sahiptir. Mod 60 ve 80’dir.
Gruplandırılmış verilerde modun hesaplanması:
En yüksek frekansa sahip olan grubun orta noktası o veri grubunun modudur.
Örnek: 30 öğrenciye ait fizik dersi puanları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Buna göre
bu dağılımın modu nedir?
Gruplar Grup Aralığı Frekans (f) Grup Orta Noktası

(xo)
1.grup 5-14 4 9.5
2.grup 15-24 9* 19,5
3.grup 25-34 4 29,5
4.grup 35-44 9* 39,5
5.grup 45-54 4 49,5
Tabloda verilen dağılımında en fazla tekrar eden (frekans) 9’dur. İkili bir moda
sahiptir, mod 19,5 ve 39,5 dir.
Gruplandırılmış verilerde ilk önce verilerin grup noktaları bulunmalıdır. Bu değerler
bulunduktan sonra frekans değerlerine bakılmalıdır. Frekans hangi verilerde yüksekse o veri
mod olarak belirlenmelidir. Ya da en yüksek frekansların karşısındaki gruplandırılmış verinin
en orta değeri bulunarak mod değeri belirlenir.
189
Örnek: Aşağıdaki şekilde dağılımın modu kaçtır?
Mod: 55’dir.
Medyan (Ortanca)
Verilen büyüklük sırasına konulduğunda, verilerin ortasında yer alan değerdir.
Veri sayısı çift ise, verilen sağdan ve soldan ortaya düşen iki değerin aritmetik
ortalaması hesaplanarak bulunur.
Örnek: Bir ailenin çocuklarının yaşları 2,8,12,6,15 tir. Bu çocukların yaş ortancası
kaçtır?
Öncelikle ölçümler büyüklük sırasına göre girilir.
2,6,8,12,15
Formülde yerine koyulur.
3 ise ortanca 3.sırasındaki veridir. Yani 8’dir.
Veri sayısı tek ise, formülüyle hesaplanır.
190
Örnek: 8.öğrencinin yaşları 19,21,19,22,20,20,23,23 dir. Bu dağılımın ortancası

(medyan) nedir?
19,19,20,20,21,22,23,23
n = 8 (veri sayısı)
Veri sayısı çift olduğu için ve 1 formülüyle ortaya düşen veriler belirlenir.
4 ve 1 5 bulunur.
Daha sonra, sıralamış olduğumuz veri grubundaki 4 ve 5 sıradaki verilerin aritmetik
ortalaması alınarak ortanca belirlenir.
19,19,20,20, 21,22,23,23
20 21
20,5
2
Veri sayısı çift olduğundan ve 1 formülüyle hesaplanır.
Aritmetik Ortalama
Bir grubun aldığı puanların toplamının öğrenci sayısına bölünmesiyle elde edilen
değerdir. Yani, serideki birimlerin toplamının veri sayısına bölümüyle elde edilir. Aritmetik
ortalamanın sembolü ̅ ’dir. Aritmetik ortalamanın hesaplanmasında;
∑
formülü kullanılır.
= Aritmetik ortalama
∑ = Toplam
n = Kişi sayısı
Gruplandırılmış verilerde aritmetik ortalama hesaplanırken, verilen puan aralıklarının

orta değeri bulunur ve bu orta değer o puan aralığındaki kişi sayısında çarpılır. Verilen bütün
puan aralıklarında aynı işlem uygulandıktan sonra çıkan orta değerler toplanır ve
dağılımındaki toplam kişi sayısına bölünür.
Örnek: Bir sınıftaki 8 öğrencinin fizik dergi sınav notları
60,60,70,70,80,80,80,100’dür. Bu öğrencilerin fizik dersi sınav puanlarının aritmetik
ortalaması nedir?
∑
75
191
Frekans
Sıklık anlamına gelir. Bir sayının veri grubu içinde kaç defa tekrar ettiğini gösterir.
Frekans tablolarında aritmetik ortalamanın hesaplanmasında;
∑ .
formülü kullanılır.
: Aritmetik ortalama
∑ . : Frekans tablosundaki puanlarla (x) bu puanı alan kişi sayısının (f) çarpımı
n : Toplam kişi sayısı
Örnek:
x (Puan) F (Frekans) ∑ .
60 2 120
70 2 140
80 3 240
100 1 100
∑ . = 600
Yukarıdaki tabloda puan ve frekanslar verilmiştir. Öğrencilerin hepsinin almış olduğu

puanlar toplamını bulabilmek için puanla frekanslar çarpılacak ve bu çarpım sonuçları
toplanarak toplam öğrenci sayısına bölünecektir.
∑ . . . . .
75
Histogram grafiklerinde aritmetik ortalama ise şu şekilde hesaplanmaktadır.
192
3,5
80
3
2,5
60 70
2
1,5
100
1
0,5
0
Puan
Grafik üzerinden aritmetik ortalama hesaplanacak olursa; puan ekseni (x) ile, frekans
(f) eksenindeki değerlerin eşleştirilerek çarpılması ve çarpım sonuçlarının da toplanması ile
bulunur.
Bu durum ise, frekans üzerinden hesaplanan aritmetik ortalama ile yapılan
hesaplamaların aynı şekilde geçerli olduğunu gösterir.
∑ .
75
Gruplandırılmış verilerde aritmetik ortalama hesaplama işlemleri ise şu şekilde yapılır:

Örnek: 30 öğrenciye ait fizik puanları tabloda verilmiştir. Buna göre grubun aritmetik
ortalaması nedir?
Gruplar Grup Aralığı Grup Orta Frekans (f) xo *f

Noktası (xo)
1. grup 5-14 9,5 4 38
2. grup 15-24 19,5 9 175,5
3. grup 25-34 29,5 4 118
4. grup 35-44 39,5 9 355,5
5. grup 45-54 49,5 4 198
n= 30 ∑ . 885
193
∑ .
Gruplandırılmış verilerde aritmetik ortalama formülüyle
hesaplanır.
= 29,5
Ağırlıklı Ortalama
Üniversite eğitimi sürecinde diplomamıza düşecek not ortalamasının kaç olacağını
bulmak için bu işlemi yaparız. Derslerin kredisiyle, o dersten alınan notun çarpımının
sonucunda elde edilen veriler kaç ders varsa gerçekleştirilir ve veriler toplanır. Toplam
krediye (ders saati) bölünerek bulunur.
. . . ......... .
, , ............
formülüyle hesaplanır.
: Ağırlıklı aritmetik ortalama
: n puanı
: n puanının ağırlığı
Örnek: Aşağıdaki tabloda bir öğrencinin 3 dersine ait kredileri ve notları verilmiştir.
Öğrencinin ağırlılık not ortalaması kaçtır?
Ders Kredi Not
Ölçme-Değerlendirme 4 2
Program Geliştirme 3 4
Sınıf Yönetimi 2 3
. . .
2,89
194
MERKEZİ DAĞILMA (DEĞİŞME) ÖLÇÜLERİ
Merkezi eğitim ölçüleri bir grup hakkında sınırlı bilgi içermektedir. Grubu bütün
yönleriyle inceleyebilmek ve karşılaştırmalar yapabilmek için merkezi eğitim ölçüleri yeterli
değildir.
Birden fazla gruba ait verilerin karşılaştırılmasında ve yorumlanmasında dağılım
ölçümlerinin yanında eğilim ölçüleri de kullanılmalıdır.
Dizi Genişliği (Ranj)

En büyük ölçümle, en küçük ölçüm arasındaki farktır.
Dizi Genişliği (Ranj)= En Büyük Değer- En Küçük Değer
Örnek:
52, 77, 55, 63, 89 sayı grubunun ranj değeri kaçtır?
52, 55, 63, 77, 89
Ranj= 89-52= 37 dir.
Not: Ranj değeri hesaplanırken sayılar büyükten küçüğe, ya da küçükten büyüğe
sıralanmalıdır.
Standart Sapma (Kayma) ve Varyans

En güvenilir ve en kararlı değişim ölçüleridir. Standart sapma, ölçme sonuçlarının
aritmetik ortalamadan ne kadar uzaklaştığını gösterir. Varyans ise, puanların aritmetik
ortalamadan olan sapmalarının kareleri toplamının veri sayısına bölünmesidir. Varyansın
kareköküne standart sapma denir.
∑
∶
1
∑
1
x : puan
: Aritmetik ortalama
n : veri sayısı
195
Standart Sapma değeri büyük olduğunda;

 Öğrenciler arasındaki farklılaşma fazladır.
 Testin uygulandığı grup heterojen özelliktedir.
 Uygulanan testin ayırt edilirliği yüksektir.
 Uygulanan testin iç tutarlık güvenirliği (KR-20) yüksektir.
Standart sapma değeri küçük olduğunda yukarıdaki belirtilen yorumların tam tersi söz
konusu olur.
Örnek: 5 öğrencinin ölçme ve değerlendirme dersinden almış oldukları puanlar

aşağıdaki tabloda verilmiştir. Bu puan dağılımının varyans ve Standart Sapması nedir?
Puan (X)
80 20 400
70 10 100
100 40 1600
4 -20 400
10 -50 2500
n=5 ∑ ∑
Aşağıdaki sırayla işlemleri yapalım.

1. Aritmetik ortalamayı bulalım
∑
60
2. işlemini her bir eri için yapalım; 80-60 = 20
70-60 = 10
100-60 = 40
40-60 = 20
10-60 = 50 bulunan bu değerlerin toplamı 0 olmalıdır. Eğer farklı bir değer elde
ediyorsanız işleminizi tekrar gözden geçirmelisiniz.
196
3. işleminde bulmuş olduğunuz sonuçların her birini karesini

alınız.
20.20 = 400
10.10 = 100
40.40 = 1600
-20. -20 = 400
-50 . -50 = 2500
4. Daha sonra ise bu değerlerin toplamını alınız. Toplamını

∑ alınız.
∑ 5000
5. Bulduğumuz terimlerin değerlerini varyans formülünde yerine koyalım.
∑
1250
6. Son olarak ise, bulduğumuz varyansın karekökünü alarak standart sapmayı bulalım.
√1250 35,4
A Şubesi B Şubesi
Standart Sapma 3 15
A şubesinin B şubesine göre daha homojen olduğu söylenir. Başka bir ifadeyle, A
şubesindeki öğrencilerin öğrenmeler bakımından B şubesine göre daha homoşen olduğu
söylenebilir. Standart sapma grup ortalamaları karşılaştırılmasında tek başına kullanılamaz.
Grup başarıları karşılaştırılırken aritmetik ortalama ve standart sapma birlikte kullanılmalıdır.
Standart sapma şekilsel olarak incelenmesi aşağıda verilmiştir.
197
Şekildeki dağılımlar incelendiğinde, bir numaralı dağılımın standart Sapma değerinin

en küçük değere sahip olduğu, üç numaralı dağılımın ise en büyük değere sahip olduğu
söylenir. Standart sapma küçüldükçe dağılım sivrileşir. Büyüdükçe basıklaşır.
Madde İstatistikleri: Testin uygulandığı bir grubun, test maddelerine verdikleri
yanıtların analizidir. Madde analizi ile testteki maddelerin güçlük düzeylerinin istenilen
düzeyde olup olmadığı ve ayırt edicilik düzeylerinin yeterli olup olmadığının belirlenmesi
için gerçekleştirilir.
ORTALAMA, ORTANCA VE MOD’UN ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ortalama, Ortanca ve Mod’un arasındaki ilişkileri karşılaştırmalı olarak aşağıdaki

şekiller üzerinde inceleyebiliriz. Bu şekiller dağılım olarak da adlandırılır. Ortalama, ortanca
ve mod arasındaki ilişkiler dört farklı biçimde dağılım olarak gösterilebilir.
Sola Çarpık Dağılım

Soldan çarpık dağılımlar aritmetik ortalamanın, medyandan; medyanın da moddan
küçük olduğu dağılımlardır. ( < Medyan < Mod). Soldan çarpık dağılımlar negatif
puanlardan yani ortalamanın altında kalan puanlardan kaydığı için negatif kayışlıdır.
Puanların yarısından fazlası aritmetik ortalamanın üzerinde toplanır. Soldan çarpık
dağılımlarda ortalamadan yüksek puanların frekansları gittikçe artar veya yüksek puanların
sayısında artış olur. Bu nedenle dağılım yüksek puanlarda yani sağa doğru yılıma gösterir.
Küçük puanlar ise sola doğru dağılır.
Şekil: Sola çarpık dağılım – negatif kayışlı
198
Sola çarpık dağılımlarda yapılabilecek yorumlar:

1. ‘dur.
2. Negatif kayışlardır.
3. Öğretim yeterlidir.
4. Test kolaydır.
5. Öğrencilerin başarıları yüksektir.
6. Öğrencilerin öğrenme düzeyi yüksektir.
7. Öğrenciler kazanım ve beceriler kazanmışlardır.
Sağa Çarpık Dağılım

Sağa çarpık dağılımlar; modun medyandan, medyanın da aritmetik ortalamadan küçük
olduğu dağılımlardır. (Mod < Medyan < ). Sağdan çarpık dağılımlar pozitif puanlardan yani
aritmetik ortalamanın üzerinde kalan puanlardan kaydığı için pozitif kayışlıdır. Puanların
yarısından fazlası aritmetik ortalamanın altında kalır. Böyle bir dağılımda ortalamanın altında
kalan puan frekansları gittikçe artar veya düşük puanların sayısında artış olur. Bu nedenler
dağılım düşük puanlarda yani sola doğru yığılma gösterir. Yüksek puanlar ise sağa doğru
dağılır.
Şekil: Sola çarpık dağılım – pozitif kayışlı
Sağdan çarpık dağılımlarda yapılabilecek yorumlar

1. Mod < medyan < ’dir.
2. Pozitif kayışlıdır.
3. Öğretim yeterizdir.
4. Test zordur.
5. Öğrencilerin başarıları düşüktür.
6. Öğrencilerin öğrenme düzeyi düşüktür.
7. Öğrenciler kazanım ve becerileri kazanamamışlardır.
199
(Çok Modlu) Dağılım

Öğrencilerin başarı düzeylerinin farklılık gösterdiği, birden fazla modu olan
dağılımlardır. Bir dağılımın iki tepeli (çok modlu) olduğu dağılımlardır. Bu da testte iki ana
grubun olduğunu gösterir. Böyle bir dağılımda dalgalı bir eğri vardır. Ve başarı düzeylerinde
farklılıklar görülür. Yani grubun başarısı değişkendir açıklaması yapılabilir.
Normal dağılım
Normal dağılım dikey eksene göre, sağ ve sol tarafı birbirine eşit olan simetrik bir
dağılımdır. Normal dağılım eğrisi sonsuza kadar uzanır. Puanlar ortalama etrafında
kümelenme eğilimi gösterir. Standart birim normal dağılım, ±3 standart sapma ile
sınırlandırılmış ve bu alanda %99,74’lük bir bölümünü kapsadığı ifade edilmiştir.
Normal Dağılım Eğrisi Altında Kalan Alanların Toplamı

Yukarıdaki şekil incelenecek olursa; puanların %68’i ±1 standart sapma, %95’i ±2
standart sapma, %99’u ±3 standart sapma arasında kaldığı söylenir.
200
Örnek: Ortalaması 60, standart sapması 4 olan bir başarı testi için, normal dağılımda
%68, %95 ve %99 ihtimalle neler söylenebilir.
%68 ihtimalle puanlar; 4 . (±1) = ±4 60 ±4 = 56 – 64 arasındadır.

Ortalamaya ve Standart Sapmaya Göre Hangi Öğrencinin Daha Başarılı

Olduğunun Belirlenmesi (Standart Puanlar)
Farklı derslerden sınava giren ya da farklı sınıflarda bulunan öğrencilerin başarılarının
karşılaştırılması için ortalama ve standart sapmadan yararlanılabilir. Bu durumda öğrencilerin
başarıları notların ortalamadan ne kadar uzaklaştığı ile belirlenir. Ortalaması 50, standart
sapması 5 olan bir testten 55 alan bir öğrencinin başarısı ortalamadan 1 standart sapma kadar
ileri gitmiş demektir.
Hangi öğrencinin daha başarılı olduğunu belirlemek için her öğrencinin notunun
ortalamadan ne kadar uzaklaştığını belirlemek gerekir. Bunun için öğrencinin her bir dersten
aldığı puanların Z puanı bulunması gerekir.
Z puanı bulunurken öğrencinin puanınından aritmetik ortalama çıkarılır ve
çıkan sonuç standart sapmaya bölünür ve Z puanı elde edilir.
Ali matematik dersinden 65 almıştır. Sınıf ortalaması 50, standart sapması 5’tir.
201
Aritmetik Standart Ali’nin

Ders
Ortalama Sapma Puanı
Matematik 50 5 65
Türkçe 50 8 65 +3 ss uzaklaşmış
Fizik 50 10 65 +1,875 ss uzaklaşmış
Kimya 50 15 65 +1 ss uzaklaşmış
Biyoloji 50 20 65 +0,75 ss uzaklaşmış
Öğrencinin notunun ortalamadan en çok uzaklaştığı ders matematik dersidir. Dolayısı

ile öğrencinin en başarılı olduğu test matematik dersidir. En başarısız olduğu ders ise Biyoloji
dersidir. Çünkü ortalamadan SS cinsinden en az uzaklaştığı yer biyolojidir.
Örnek
Aynı öğrencilere uygulanan ve bağıl değerlendirme yapılan iki sınavla ilgili aritmetik
ortalama ve standart sapma değerleri aşağıda verilmiştir.
Sınav Aritmetik Standart Ali’nin Ayşe’nin

ortalama sapma puanı puanı
I 55 15 70 ?
II 60 5 ? 68
Buna göre, aşağıdaki yorumlardan hangisi kesinlikle doğrudur?

A) Ali birinci sınavdaki soruların hepsini doğru yanıtlamıştır.
B) Ali ikinci sınavdan da 70 alırsa ilk sınava göre daha başarısız olmuştur.
C) Birinci ve ikinci sınav sonuçları arasındaki korelasyon yüksektir.
D) Ayşe’nin ikinci sınavdaki başarısı Ali’nin ilk sınavındaki başarısından daha iyidir.
E) İkinci sınavda puanların ranjı ilk sınava göre daha büyüktür.
Cevap D’dir.
Not: Öğrencinin en başarılı olduğu ders, ortalamadan sağa doğru cinsinden en çok
uzaklaştığı derstir.
202
MADDE İSTATİSTİKLERİ
Testin uygulandığı bir grubun, test maddelerine verdikleri yanıtların analizidir. Madde
analizi ile testteki maddelerin güçlük düzeylerinin istenilen düzeyde olup olmadığı ve ayırt
edicilik düzeylerinin yeteri olup olmadığının belirlenmesi için gerçekleştirilir.
Madde Güçlük İndeksi

Maddenin zorluğunu yada kolaylığını belirlemede kullanılır. Sıfır ile bir arasında
değer alır “0” a yaklaştıkça zor; 1’e yaklaştıkça maddenin kolay ve 0,40 ne 0,60 arasında ise
orta düzeyde bir madde olduğu söylenir. Madde güçlük indeksi maddenin yapılabilme
durumunu gösterir.
formülüyle hesaplanır.
: Madde güçlük endeksi

n(d) : Maddeyi doğru cevaplayanların sayısı
N : Tüm cevaplayanların sayısı
Not: Madde güçlük indeksi maddenin yapılamama durumu anlamında
kullanılmamaktadır. Madde güçlük indeksi, maddelerin yapılabilme durumunu
göstermektedir.
Not: Orta güçlük düzeyine sahip olan maddelerin testin güvenirliğini arttırdığı
unutulmamalıdır.
Örnek: 50 öğrencinin girdiği völçme ve değerlendirme sınavında 12. Soruyu 40

öğrenci doğru cevaplamıştır. Buna göre madde güçlük indeksi nedir ve madde hakkında ne
söylenebilir?
40
8
50
Madde güçlük indeksi bire yakın bir değer vermesinden dolayı maddenin kolay bir
madde olduğu söylenir.
%27’lik Alt-Üst Grup Yöntemi ile Madde Güçlük İndeksi

%27’lik Alt-Üst grup yönteminde izlenecek adımlar sırasıyla;
1. Öğrencilerin verdikleri cevaplardan, doğru olanlara 1 puan, yanlış olanlara ise
0 puan verilir.
2. Öğrencilerin doğru yanıt sayısı ile test puanları bulunur.
3. Öğrencilerin test puanları en yüksekten en küçüğe doğru sıraya dizilir.
4. %27’lik alt-üst grup belirlenir. Ortada kalan %46 grup analize dahil edilmez.
5. %27’lik alt-üst gruba göre aşağıdaki tablo oluşturulur.
203
Soru no A B C D E* Toplam
Üst grup N(Aü) N(Bü) N(Bü) N(Bü) N(Bü) N(Bü)

Alt grup N(Aa) N(Ba) N(Ca) N(Da) N(Ea) N(a)
Toplam N(A) N(B) N(C) N(D) N(E) N
,ü ,
Doğru yanıt: formülünde değerler yerine konarak madde güçlük
indeksi bulunur.
Pj : Madde güçlük indeksi
N(d,ü) : Maddeyi doğru cevaplayıcıların üst gruptaki sayısı
n(d, a) : Maddeyi doğru cevaplayıcıların alt gruptaki sayısı
N : Tüm cevaplayıcıların sayısı
Örnek: Aşağıdaki tabloda verilen değerlere göre %27’lik Alt-üst yönetimini

kullanarak madde güçlük indeksini bulunuz ve yorumlayınız?
Soru no A B C D E* Toplam
Üst grup 20 17 15 10 38 100

Alt grup 20 30 18 20 12 100
Toplam 40 47 33 30 50 200
,ü ,
Doğru yanıt: 0,25
Madde güçlük indeksi 0’a yakın bir değer almasından dolayı, zor bir maddedir.
Madde Ayırıcılık Gücü İndeksi

Bir maddenin bilenle bilmeyeni birbirinden ayırmasıdır. Madde geçerliği olarak ta
yorumlanır ve maddenin kalitesi hakkında bilgi vermektedir. Madde ayırt gücü indeksi, -1 ile
+1 arasında değer alır.
204
Madde ayırt edicilik gücü indeksi

 0,30 ve üzerinde ise iyi bir maddedir ve teste aynen alınabilir.
 0,20 ile 0,29 arasında ise madde düzeltilmelidir.
 0,19 ve altında ise madde testten çıkarılmalıdır.
,ü ,
Formülü : ile hesaplanır.
rjx : Madde ayırıcılık gücü indeksi

n(d,ü) : Maddeyi doğru cevaplayıcıların üst gruptaki sayısı
n(d,a) : Maddeyi doğru cevaplayıcıların alt gruptaki sayısı
n : Alt ya da üst gruptaki herhangi birisindeki birey sayısı
Örnek: Aşağıdaki tabloda verilen değerlere göre %27’lik Alt-üst yöntemini

kullanarak güvenirlik ayırıcılık gücü indeksini bulunuz ve yorumlayınız?
Soru no A B C D E* Boş Toplam
Üst grup 10 17 15 10 38 10 100

Alt grup 20 15 18 20 12 15 100
Toplam 30 32 33 30 50 25 200
,ü ,
Doğru yanıt: 0,26
Madde ayırıcılık gücü indeksi 0,26 bulunduğundan, madde düzeltme yapıldıktan sonra
ancak teste konabilir.
Not: Ölçme aracının güvenirliğinin ve geçerliliğinin yüksek olabilmesi için

ayırtediciliğinin yüksek olması gerekir.
205
TEST VE MADDE İSTATİSTİKLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Testin bilen öğrenci ile bilmeyen öğrenciyi ayırıp ayırmadığı, bütününün zor ya da
kolay olup olmadığı, testin aritmetik ortalaması ve varyansını belirlemek amacıyla bu
analizler gerçekleştirilir.
Aritmetik Ortalama
Bir testi oluşturan maddelerin, madde güçlük indekslerinin toplamına eşittir. Formülü:
Örnek: Aşağıdaki tabloda 5 maddeden oluşan bir testin madde güçlük indeksi
verilmiştir. Buna göre testin ortalama güçlüğü nedir?
Madde no Madde Güçlüğü (pj)
Madde 1 0,30
Madde 2 0,20
Madde 3 0,80
Madde 4 0,40
Madde 5 0,30
̅ 0,30 0,20 0,80 0,40 0,30 2,00
206
Testin Ortalama Güçlüğü

Testin ne kadar zor ya da kolay bir test olduğunun göstergesidir. İki yöntemle
belirlenir. Birinci yöntemle, testi oluşturan maddelerin güçlük indekslerinin toplamının madde
sayısına bölünmesi ile ikinci olarak ise, testin aritmetik ortalamasının madde sayısına
bölünmesi ile belirlenir.
Formülü:
: Testin ortalama güçlüğü

: Testin aritmetik ortalaması
K : Testten alınabilecek maksimum puan
Örnek: Aritmetik ortalaması 6 olan ve 20 sorudan oluşan bir testin ortalama güçlüğü
nedir?
Formülü: 0,3  Test zor bir testtir.
207
208
KAYNAKLAR
Gelişim Psikolojisi – Bülent Tanık, 2011

Öğrenme Psikolojisi – Mehmet Çimen, Dr. Rıza Gökler, Bülent Tanık, 2011
Program Geliştirme – Yrd.Doç.Dr. Eren Arslan, Dr. Sekan Tayfun, Mehmet Taştan, Yasemin
Tufanoğlu, Bünyamin Yurdakul, 2011
Öğretim Yöntem ve Teknikleri – Alper Başbay, Seda Odabaş, Yrd.Doç.Dr. Eren arslan,
Mehmet Taştan, Yasemin Tufanoğlu, Neşe Arıtürk, 2011
Ölçme – Değerlendirme – Yrd.Doç.Dr. Eren arslan, 2011
Eğitim Becerilerinin Geliştirilmesi ve Eğiticinin Eğitimi – Prof. Dr. İsmet Barutçugul, 2002
209
KATKILARIYLA HAZIRLANMIŞTIR
210

Eğitimcinin Eğitimiokundu

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Eğitimcinin Eğitimiokundu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EĞİTİCİNİN EĞİTİMİ

Ünvan Meslek Eğitim Kursları

KONU İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR....................................................................... 1

ÖĞRENME TEORİLERİ ....................................................................................................... 5

ETKİN EĞİTİM PROGRAMLARI TASARIMINDA GÖZÖNÜNDE

EĞİTİMDE ETKİNLİĞİ ARTIRMADA DİKKAT EDİLECEK HUSUSLAR .............. 27

ÖĞRENME, BECERİ GELİŞTİRME, UNUTMA VE TRANSFER EĞRİLERİ........... 33

EĞİTİME İHTİYAÇ OLUP OLMADIĞINI BELİRLEYEN ANALİZLER .................. 49

YETKİNLİK BELİRLEME SÜRECİ ................................................................................. 57

EĞİTİM TRANSFERİ .......................................................................................................... 61

EĞİTİCİNİN, KATILIMCILARIN ÖZELLİKLERİ, GÖREVLERİ ............................. 99

SUNUMUN PLANLANMASI ............................................................................................. 107

EĞİTİM SALONUNUN HAZIRLANMASI ..................................................................... 121

EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ............................................................... 161

KAYNAKLAR ...................................................................................................................... 209

KONU İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

Rekabet; işletmelerin yüksek performanslı insan kaynağına gereksinimini sürekli hale

İşletmeler 3 tip sermaye kullanarak çalışmalarını sürdürürler.

Entelektüel Sermaye Unsurları

REKABET AVANTAJI OLUŞTURMADA EĞİTİMİN ROLÜ

Rekabet oluşturmada eğitimin önemli rolü vardır. Bunlar:

Çalışanların yeni müşteri edinme ve edinilen müşteriyi tutabilme çabalarına yardım

KURUMLARIN REKABET AVANTAJI ELDE ETMEDE GELİŞTİRECEKLERİ

Global Alan: Küresel rekabette avantaj elde etmenin farklılaşmanın ve yatırımcılar

Günümüzde işletmelerin başarısı yüksek performanslı iş sistemine bağlıdır.

İnsanlar, duyu organlarıyla ya da sezgileriyle aldıkları uyarıcılardan etkilenerek yeni

Ancak, zayıf oldukları yarıküre'nin yeteneklerine ihtiyaç duyduklarında zorlanırlar ve

Görsel İşitsel Duyusal

PEKİŞTİRME (ŞARTLANDIRMA) TEORİSİ

Bu teori, Skinner ve Pavlov’un hayvanlar üzerinde yapmış oldukları araştırmalara

SOSYAL ÖĞRENME TEORİSİ

Sosyal öğrenmede temel faktör bireyin başkalarını gözlemleyerek öğrenmesidir.

HEDEF BELİRLEME TEORİSİ

Maslow’un araştırmalarına dayalı bir teoridir. Bu kuram insan ihtiyaçlarını önem ve

YETİŞKİN ÖĞRENME TEORİSİ

Yetişkinlerin nasıl öğrendiklerine ilişkin çeşitli araştırmalar genellikle şu sonuçlara

Yetişkinler, yasaksız ve rahat bir ortamda, kendileri olmalarına, hata yapabilmelerine,

BİLGİYİ İŞLEME TEORİSİ (BİLGİ-İŞLEM)

Bu kuramın cevap aradığı dört soru vardır.

Dikkat Yeni Bilgiyi Alma

Kodlama Alınan Bilgiyi İşleme

Depolama İşlenen Bilgiyi Saklama

Saklanan Bilgiyi İhtiyaç

Duygusal Kısa Süreli Uzun Süreli

Zihnimizin çalışması aşamasında 3 tür bellek görev yapar. Bunlar;

1. Anlamsal (Semantik) Bellek: Okulda öğrendiğimiz bilgilerin çoğu bu bellekte

ETKİN EĞİTİM PROGRAMLARI TASARIMINDA GÖZÖNÜNDE

5. Hedefler: Eğitim programının öğeleri şunlardır;

(Öğrenci, öğretmen, yöntem, teknik araç-gereç, strateji, içerik)

Program geliştirme 4 ana süreçten oluşur.

Çalışma Kurullarının Belirlenmesi

İçerik (Konu Alanı)

Ölçme – Değerlendirme (Sınama

EĞİTİM SÜRECEİNİN AKIŞ ŞEMASI

Organizasyonlarda eğitim, uzun dönemli insan kaynakları yönetimi stratejisinin

Eğitim politikası, bir bakıma, çalışanların organizasyon içinde ya da dışında katılacağı

kuruluşlarla uzun dönemli .özel anlaşmalar yapılabilir. Bu hizmetlerin etkinliğinin eğitimlerin

Eğitimin organizasyonu, eğitim-geliştirme faaliyetlerinin kimler tarafından hangi yapı

motivasyonu ve performansı bir eğitim yönetimi sorununu oluşturmakta ve bazen de

Eğitim yöneticilerinin şüphesiz temel fonksiyonlarından biri de denetimdir. Basit bir

da etkinliği ifade eden en önemli göstergeleri belirleyip onları ölçerek kendinizi

katkıları da nitel ölçülerle değerlendirmek gerekir. Ayrıca, eğitimin amacının çalışanların

Örgütlerde Eğitimi Gerekli Kılan Nedenler