CAPITULO 1 SE soc TAde A, everest | Lan: Esso” © F | aw LA DIDACTICA Y Los PROCESOS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE 2 Colarars Youseo 2 Kayes «Como préctica, la edueacién no puede termina en un andliss, no importa lo to6- feamenteelepante que éste sea, Tiene an interés constiutvo en ln accién emancina. dora - (Ams, 1985,) 2QuE Es LA Dipacrica? {a investigacién cientifica y el desarrollo te6rico de una discipli- | na no es algo siempre coherente y organizado, sino que stele consti | ut un torrente desperdigado de producciones especifices que van | aportando conceptos, experimentos y datos, aislados o estructurados | Seetorialmente, Sélo de vez en cuando, algin especialista emprende ¥ sistematizar ese cimulo de aportaciones, intentando engarzar el conocimiento disponible en una visiGn de con, | Junto que reconstruya, de forma inteligente, todo lo que hasta cl ann mento se sabe de ese campo. de conocimiento, asi como las conexio nes internas que se establecen entre esas aportaciones. Como es nati ral, el especialista, al someterse a esa tarea de sistematizaciGn de ea isciplina, necesita previamente haber decidido qué conocimiento det Producido por la comunidad cientifica corresponde a su disoiplina y cudl no, Es decir, necesita defini, delimitar, su dsciplina. En algu. nas ciencias ésta ¢s una tarea relativamente fécil. Hay ciencias en las ‘que hay un gran acuerdo en la comunidad de especialistas aceres de {as fronteras materiales y caracteristcas formales de su disciplina, Tal es el caso, en general, de las ciencias fisicas, SCS Ceoee 13 SoeHay.:no obstante, otros campos del saber, como es el e230, en general, de las ciencias sociales, en los que esa delimitacién es nds arriesgada, En ocasiones, este riesgo ha estado motivado por- {gue la propia definiciOn del campo suponia una opciGn en la forma de entender la realidad material objeto de estudio, para la que no txiatfa un gran consenso entre los especialistas. Ast ha ocurrido por ejemplo, con la Psicolog(a, que viene manteniendo, simul:énes Inente, como es bien sabido, distintas concepciones de su objeto de studio, desde «la conducta del organismo humano en tanto que cbservabler, hasta «los acontecimientos mentales inconscientes que ‘subyacen a la mente consciente», pasando por «la conducta fumana en cuanto que significativan, o «la coneiencia en tanto que expresada en le conducts» (Tizén, 1978; Piaget, 1976; Taylor y col., 1984). ‘Como tendremos oportunidad de ver més adelante, éste es uno de los problemas con los que se enfrenta la definicién de lz Didéetica: a dificultad para aclarar y para acordar su dmbito de referencia, el objeto de estudio. Teniendo sobre todo en cuenta que no es ésta une cuestién banal, ya que supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la realidad que nos ocupa, asf como ts motivacién pare aproximarnos a esa realidad (explicar- It, ceonstruria?, ztransformaria?). En ocasiones, los especialistas de disciplinas con problemas similares al nvestro han optado por una solucién de compromiso {que les permite seguir avanzando sin necesidad de resolver el pro- blema. de la definiciOn-de la discipline. Para ello han apelaéo bien a ung especie de intuicién comin a todos los especialistes que les permite entender que, pese « los desacuerdos, se trate del mismo Eampo de conocimiento, o bien a la conciencia de pertenencia 8 una misma comunidad cientfica. Para continuar con el mismo tjemplo, si no podemos establecer una coincidencia en lo que es Ie Bricologta, se dice, s{ podemos estudiar lo que hacen los paic6lo~ gos, «Se han propuesto definiciones.de la psicologia que n0 sélo Se oponen entre'si, sino que también son demasiado generales y ‘scuras como para resultar esclarecedoras. Para saber lo que es I psicologla contemporénea, io mejor es ver lo que hace» (Teylor er als, 1984, p. 12). Sin embargo, en Didéctica, esta posibilidad choca con otro ee ee nee fen cuanto que dis- vacadémica, a determinado Ambito internacional. La catego- rizacién de le Didéctica como une disciptina dentro de las Ciencias de la Edueacién se corresponde con la tradicién académica de la Europa continental (en especial de le Europa central y mediterré- “4 nea), aunque no con la configuracion de las disciplinas pedag6gi- cas en los pafses anglosajones (fundamentalmente, Estados Unidos yy Gran Bretafie) y en sus reas de-influencia. Pero hay que tener en ‘cuenta gue la produccién cientifice de estos paises es de las més importantes en nuestro campo. Por ello es neceserio delimitar conceptualmente, a peger de las dificultades, 1a Didéetica, porque asf podremos reconocer las aportaciones para nuestra disciplina aunque no aparezcen configuredas como tales. No obstante, conviene tener cuidado con un intento de delimi- tseién rigorista que, en vez de darnos profundidad en In compren- si6n de] campo, nos acabe ahogando en las exigencias a les que las palabras nos comprometieron en un momento dado, por'exceso de academicismo. Vamos a ver cémo nuestra disciplina se encuentra sometide a dificultades muy especiles-y probablemente le conven- ga une cierte soltura, més alld de las definiciones de diccionario, ccon respecto & qué es o deja de ser como campo de especializa- cidn. Quizés no importe tanto disponer de una definicién formalis- ‘ta como poder entender de qué se ocupa y qué es lo que le preocu- pa a la Didéetica, qué ceracteristicas y consecuencias tienen esas (pre)ocupaciones y en qué circunstancias y con qué compromisos tiene que desarrollar su trabajo. ‘A pesar de lo dicho, pare tranguilidad de todos y para que no se entienda que lo que frato de defender es uns postura ambigua para la Didéctica, propondré una definicién formal de la misma. Lo tinico que quiero decir con todo lo anterior es que mo hay que dejarse engafiar con ese tipo de aproximaciones formales a la natu- raleza de las disciplinas sociales, porque al amparo de la exactitud y el rigor se puede estar defendiendo una forma de entender la dis~ cipline que se niega » hacerse problema de sf misma. Creo que es preferible entender cualquier definiciGn de.este tipo como aproxi- macién provisional al problema de cuél es realmente e! objeto de estudio de nuestra disciplina y cuél es la forma adecuada de estu- diario. No creo que le definicién de la Didéctice sea una cuestion axiomética: se estipula y punto. Hay razones de peso para defender que la Diddctice deba ser una cosa y no otra, para que entienda su fmbiio de trabajo de una manera y no de otra, para que erea que su trabajo debe ser de un tipo y no de otro. Ciertamente, se podria decir, sin necesidad de dar més vueltas, que la Didéctice es «la ciencia de la enseRanza». Pero, ciertamen- te también, seria poca y confusa la informacién que obtendriamos de esa definicién. Les propias caracteristices de los fenémenos de fensefianza y el peso positivista con el que solemos recibir la pals~ bra «ciencia», nos requieren una mayor claridad si queremos una 15eer ery | definicién informativa, ademas de formal, Intentemos, pues, acla- rar algo més la definicién. pa Lo que sf esté claro es que la Didéctica se ocupa de la ense- anza, 0 mas precisamente, de ‘enseianza- apren- dizaje. Independientemente de o que més adelante diremos con \\ respecto a ellos, con objeto de poder profundizar en el sentido de \ia disciplina es necesario destacar ahora dos de sus caractersticas. i. primer lugar, la ensefianza es una\préctica humana(que compro- snte a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con ee rae eee decir, responde a necesidades, funciones y de- is que estén Pica cucineraes y previsiones individuales de los actores directos en la misma, necesitando aten~ der a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido total "Gon respect ala primera carctrsica, I ensefsnzs es una ‘actividad humana en Ia que unas personas ejercen influencias Sobre otras (Labrot, 1974; Pérez Gomez, 19836), Ee como ha destacado Tom (1984), se ejercen, de una parte, rela- i igualdad de poder y autoridad entre profesor y alum- nos, y de otra, responden a una intencionalidad educativa, es decir, te llevan a eabo actividades que se justifican en su valor con res- pecto a fines deseables. Por estas razones, la ensefianza compro- mete moralmente al que la realiza. No se puede ser indiferente ante el tipo de interaccién que se establece entre profesor y alum- nos, ni ante lo que se les pretende ensefiar y como. Pues bien, la Didéctica no s6lo se preocupa por comprender 0 desvelar este hecho, También se encuentra atrapada en este compromiso moral. En la medida en que una disciplina se ocupa del estudio de una in- tervencién humana —por ‘ano, slempre ex consracriso-— que romete moralmente a los que la realizan, seria inmoral que jaa se sitda en la perspectiva del andlisis, comprensién y explicacién de cémo se producen esos fendmenos, s¢ limitara a considerarlos como definitivos y naturales y negara la posiciéa privilegiada de su conocimiento y su perspectiva para reconstruir dichos fenimenos de una forma mis adecuada a las finalidades educativas que se ipretenden. No es posible, ademés, un conoci miénto sobre fenémenos morales que no se sitée arsu vez moral mente. Como ha sefisiado Apple (1986, p. 164), cualquier aproxi- macién te6rica a lo edueativo supone una eleccién de la forma adecuada ea que estos fendmenos deben'ser entendidos, y no pode- ‘mos interpretar plenamente las précticas educativas, que como ‘vemos son précticas morales, sin adoptar una riibrica ética, Es im- 16 posible, pues, para la Didéctica, mirar impasible la realidad educa- tiva; tiene que intervenir, Pero no es s6lo que tenga que intervenir, come un aspecto suplementario 2 su quehacer tedrico, para tran. quilizar su conciencia, Es que es su compromiso con la préctica edueativa lo que Ie da sentido a su desarrollo como disciplina, de la misma manera que la preocupacién por la salud es lo que da sentido a Ia préctica cientifica de la Medicina, En relacién a la segunda caracteristica, ésta supone, de algin modo, un contrapunto a la que acabamos de mencionar. Si, como hhemos visto, la ensefianza es una.actividad intencional que obliga ‘moralmente a sus responsables, también es una préctica social que excede a su comprensién como producto de decisiones in- dividuales, generando una dinémica que sélo puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social de Ja que forma parte, -ocurre en las autlas no depende sélo de Jo que desean sus protagonistas; esta en relacién con ta estructura iva y administrativa de la institucién y con los recursos Y sociales disponibles. «Ni siquiera los profesores son li- bbres para definir Ia situacién del aula del modo que ellos elijans (Apple, 1986, p. 74). ¥ esto puede ser percibido y comprendido 0 no por los participantes. Lo que ocurre en clase no depende, pues, solo de las categorias de comprensién que éstos poseen, sino tam- bign de «1a estructura de organizacion del aula, la cual debe enten- derse en relacién a una serie de presiones tanto extra-aula como intra-aula, las cuales pueden ser 0 no apreciadas por cl profesor 0 los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura so- cial del aula a la vez como el producto del gontexto simbélico y de las circunstancias materiales» (Sharp y Green, 1975, p. 6). En este sentido, la ensefianza escapa a las prescripciones de los. especialistas. En la medida en que no desarroila una dindmica so- cial auténoma, sino que forma parte de una mds extensa, no actiia movida sélo por las decisiones de expertos. A diferencia de la Prictica médica, que en gran medida ejecuta las prescripciones ‘ientificas de la Medicina, la ensefianza no es una préctica orienta- fa por la Didéctica. Participa, més bien del flujo de acciones poli- administrativas, econémicas y culturales, entreverada por las formas de conciencia vigentes y por las condiciones materiales de existencia (Sharp y Green, 1975; Kallés y Lundgrea, 1977; Apple, 1986), Esto, en primer lugar, resulta por lo menos parad6jic id disciptina que encuentra su razén de ser en I ‘tervenc ensefianza, en su compromiso con la prictica edu- cativa, y sin embargo la ensefianza como préctica social no se 7mueve guiada por lz Didéctica, Pero, por otra parte, es normal que ocurra asf. Al ser la ensefianza un componente basico de la repro- dueci6n social, 1s relaci6n ensefianza~Didactica no se puede enten- der como una disciplina que gufa u orienta una préctica profesio- nal —aunque en parte sea asf, 0 lo pretends—, como si los modos 4e reproduccién social fueran producto de una planificacién racio- nal guiada por especialistas que se sitdan al margen de los propios modos de reproduccién. Mas bien habré que entender que la propia Didéctica forma parte de Ia dindmica social de la que participa la enseflanza, siendo esta discipling un elemento que a veces acta como legitimador de la préctica escolar 0 entra en conflicto con elle} pero en cualquier caso esté dentro de la prictice social de la escuela, y no fuera —como a veces se nos puede hacer creer—, mirdndola de forma objetiva y enunciando juicios y propuestas descontaminadas y neutrales (Apple, 1986; Popkewitz, 1986). Visto ast, sf podremos hablar de que el discurso cientifico sobre la ensefianza afecta ¢ influye & la propia ensefianza, porque al ser parte de ella, estd contribuyendo a generar ideas y perspectivas para la misma, sosteniendo o rechazando un tipo de'préctics esco- lar u otra. Pero en ningtin momento podremos afirmar que le ense- fianza es el producio dela ejecucién de especificaciones téenicas formuladas por especialistas. La consecuencia de esta compleja caracteristica es doble. En primer lugar, si anteriormente quedé clara la opeién préctics.de la Digéctica, su necesidad de implicarse en Ia intervencién, o que ators podemos cones que et neces enlender cul ese mnamiento real de la enseftanza, su funci¢n social, sus im plicaciones estructurales, si no queremos favorecer una posicién ingenua en cuanto a la relacin que existe entre Is ensefianza real y la vineulacién comprometida que la Didéctics quiere establecer con ella. En segundo lugar, la Didéctica tiene que desarrollar tam- bbign una funcién reflexiva, tiene que mirarse a sf misma como parte del fenémeno que estudia, porque la Didéctica es parte del entramado de la ensefianza y no una perspective externa que ana~ liza y propone précticas escolares. «El discurso de la ciencia no es simplemente un instrumento para describir eventos sino que es en s{ mismo una parte del evento, ayudando & crear ereencias sobre la naturaleza, causas, consecuencias y remedios:de las politicas edu cativas» (Popkewitz,1986, p. 215n). Esta necesidad auiorreflexiva de nuestra disciplina queda acentuada atin més desde su compro- ‘iso moral, ya que tiene que estudiar si la forma en que se relacio- na con Ja préctica social de la ensefianza refuerza o debilita la ree- lizacién de los valores que pretende, 18 AT Como vemos, desde esa ides inicial de le Didéctica como ciencia de la ensefianza, 1a discusién de les caracteristicas bisicas de Ia ensefianza nos he levado a plantearnos con mayor precisin Jas exigencias de una disciplina que centra su trabajo en torno a ella. El compromiso moral con las finalidades educativas, y por ‘consiguiente con su realizacién, nos he obligado acentuar su sen- tido prescriptivo, contra cualquier concepeién puramente especula- tiva 0 contemplativa en la que muchas veces el uso del término ciencia pudiera hacernos caer (sin que esto signifique un rechazo de Ia cientificidad de 1a Didéctica, como ya veremos en el capitulo 4; tan sOlo se trata de una precaucién contra posibles malinterpre- taciones). Pero también hemos visto que no podemos olvidarnos, contra una posible concepcién puramente pragmética, de la com- prensin de Ja préctica real de la ensefianza, de la naturaleza de la misma, ée sus determinantes, de sus limites y de sus posibilidades de transformacién. Qui24s sea ya el momento de aventurar una definiciés ss la disciplina que explica los procesos de ense- faje para proponer su realizacién consecuente con iades educativas. Si bien iré explicando més detalladamente en su momento todos los elementos de le definicién, no quisiera callar ahora algu- nas ideas sobre 1a misma. En primer lugar, quisiera insistir en la naturaleza de les carac- teristicas formales de la Didéctice. Como se puede ver, hay presen- tes en nuestra. discipline tanto una dimensién explicative como une dimensi6n proyectiva, pero no son dos dimensiones aut6nomas, sino que tienen establecido un nexo de dependencia. Son dos com- pponentes, o dos pricticas disciplinares que se requieren y se ilumi- rnan mutuamente, de tal manera que se puede decir que el progreso cientifico de Ia Didéctica se fundamenta en la relacién dialéctica, cen la interaccién y penetracién mutuas de estas dos dimensiones. Pero ademés, la justificacion y el sentido de Is dependencia de esta relaci6n viene matizada por una expresién que denota el cardcter normativo de la misma: explicar para proponer los procesos de en- sefianza-aprendizaje. Quiere esto decir que la razbn de ser, a justi- ficacién sltima de la profundizacién en la comprensién de la ense- fianza, se encuentra en generar nuevas propuestas de ensefianza. No por ello hey que pensar en un pragmatismo ciego, sino que pre- tende més bien evitar un teoricismo errético 0 no guiado por un compromiso ético, educativo. Igualmente, quiere esto decir tam- bién que la dimensién proyectiva debe poner el pie firme en le comprensién profunda de la realidad para la que proyecte la inter- 19 | eee eeeeeeeeeeeeeeeeveeseeeooes| aa: fA OG CGeoesG SOs vencién, Lo que pretende, en definitiva, indicar la expresién «ex- plicar para proponer» es la relacién de dependencia del componen- te explicativo respecto del compromiso con la préctica. En segundo lugar, derivado de la justificacién dltima de la Didéctica de «proponer» los procesos de enseiianza-aprendizaje, surge su componente teleolégico: a dimensién proyectiva tiene sus miras en la realizacién de 19s procesos de-ensefianzs-aprendi- zaje de una manera consccuente con las finalidades educativas. Cuiles sean esas finalidades educativas es una cuestién que creo que hay que dejar abierta (al menos por ahora; mas adelante habla- remos algo sobre el tema). A mi juicio, tratar de delimitar en la de- finicién de la Didactica cudles deben ser las finalidades educativas para la ensefianza serfa no sélo pretencioso, sino probablemente también contraproducente. Correrfamos el peligro, o bien de sim- plificar algo extremadamente complejo que se prestaria a interpre- taciones sesgadas, 0 bien de caer, aun con las mejores intenciones, en los t6picos habituales que actéan mds como esléganes vacios de contenido real y profundo que como verdaderas definiciones de los valores educativos a los que se aspira. De otra parte, soy de la opi- nién de que las finalidades no deben ser respuestas cerradas y pre- vias sin mds a las realizaciones educativas. Como tendremos oca- sin de analizar detenidamente cuando tratemos la teorfa del currt- culum, la definicién y profundizacién de los valores educativos puede ser parte del proceso de construccién de las pricticas educa- tivas. La propia bisqueda de las realizaciones adecuadas es una busqueda también de los valores adecuados (Schwab, 1978b; Eisner, 1979, p. 154; Elliott, 1983b; Tom, 1984, p. 147). No obstante, 1o que si deja claro la definicién que estamos ‘manejando es que las finalidades, y por consiguiente las propues- tas de realizacién de los procesos de ensefianza-aprendizaje, tienen ue justificarse por su valor educativo. Ello quiere decir que el de- bate sobre los valores no es algo que quede al margen del conoci- miento didactico. Antes bien, es un elemento constitutivo esencial del mismo. A qué esferas de la prictica educativa debemos dedi- carle atencién, qué se considera importante y qué no, son ya op- ciones de valor. Si ya justificamos anteriormente el compromiso moral de la Didéctica, tal compromiso no se puede mantener de- Jando al margen ta propia discusién de-su moralidad, esto es de la justificacién valorativa de su quehacer. Es éste también un. punto esencial para poder ejercer esa funcidn autorreflexiva que le enco- ‘mendabamos anteriormente, ya que solo puede analizarse a sf misma la Didéctica-en relacién a sucoherencia con los valores que pretende para la ensefianza, y en qué medida su forma de relacio- 20 nas con ey sv cto cemfco 4 screamo 3 lund a rallacin de esos valores, Adem, al proponer laces Istana deforma concn son fe ide en Se estd sefialando tanto que el vinculo fuerte de la propuesta es con Tespeto «ls opones Vlora, 50 ea aera notin dead doi Smunion explain mena de fered valor selina a ope esas ede ‘inden als) sin aa ascaeny conse ae ae ity reliztion da enotans Son cane a ern educativas. Proponer la realizacién de los Procesos de ensefianza- sorandcaj deforma contecaete conus ne ier exigecis de valor am afelneneoas fs ae Pan pect es porn, ue gus eo prineo: a edad ob de uetto andiss, el referent dela Didastica es a aes hee dda on tam rstion de nsefeaceapeien ames seat. Auuc yu hr setae sigue Oe ak ens Yava Send hor de gue oy daetaenos ne eet ‘etriaciony problemas fundamen fe So ‘comprensién es lo que nos da la clave de nuestro trabajo. s EL BINOMIO ENSERANZA-APRENDIZAJE ‘iene siendo habitual en 1a bibliografia especializada refe- ritse a la ensefianza como las situaciones, fenémenos o procesos de wensehanza-aprendizajen, destacando asf la relacién exis tente entre la ensefianza y el aprendizaje, Por ello es convenien. te en este somero andlisis atender tanto a la relacién entre estos des concepts como a la caracterizacién del referente de la Di ictica que hemos acordado ar proce: nseflanza- ee en lamar procesos de enseffan: Por supuesto, esté claro para todos que la ensefianza tiene que ver con el aprendizaje. Tom (1984, p. 81) piensa que hay bastante acuerdo en entender que «la ensefianza es una actividad intoncio. nal, disefiada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos». Pero ligar los conceptos de ensefiar y aprender es una manera de mani. estar que'la situacién que nos interesa es algo més que la relacién de acciones instructivas por parte del profesor y la relacién de efectos de-aprendizaje en los alumnos. Nos interesa més bien el entramado de acciones y efectos recfprocos que se generan en las situaciones instructivas. Pero jcudl es la relacién que existe entre Ia ensefianza y el aprendizaje? 21Fenstermacher (1986) ha sefialado que normalmente hemos su- uesto.la existencia, que él considera discutible, de una relacién causal entre la ensefianze y el aprendizaje. Desde esa posicién, s6lo cabria hablar de la existencia de enscfianza en la medida en pe se obras ama reacise de sprendizae (Y normalmene, se ‘entendido que sélo se referfa a aquéllos aprendizajes sobre los ‘que ya existia una expectativa normative y que estén en rélacién irecta con ta conducta intencional del profesor. Ver Fritzell, 1981, p. 69). Es cierto que hablar de ensefianza requiere hablar de apren- dizaje, pero en el mismo sentido en que una carrera requiere el Banar, 0 buscar requiere de encontrar. Es decir, en los tres casos, el primer término requiere del segundo, pero ello no significa-que para poder hablar de ensefianza tenga que ocurrir necesaritmente el aprendizaje, lo mismo que puedo participar en una carrera y no ‘ganar, 0 no encontrar algo y realmente haberlo buscado. Existe, Por tanto, una relacién de dependecia entre ensefianza y zprendi- Zaje, pero no es del tipo de relacién que supone que no puede haber enseflanza sin aprendizaje. Es decir, existe una relacién, pero no es causal, sino de dependencia ontoldgica. Sin embargo, sigue Fenstermacher, como normaimente el aprendizaje se da después de la ensefianza y como también se ob- tienén relaciones empfricas que muestran cémo las variacicnes en Ja ensefianza suelen venir seguidas de variaciones en el aprendiza~ Je, es fécil caer en el error de suponer que existe una relacién de causa-efecto entre una y otra. Debido a que el término aprendizaje ‘vale tanto para expresar una tarea como el resultado de-la misma, es facil mezciarlos y decir que Ia tarea de la ensefianza es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene més sentido decir que «la tarea centrai de Ia ensefianza es posibilitar que el alumnno realice las tareas del aprendizaje» (p. 39). De este modo, las correlaciones.empiricas que existen entre le censefianza y el aprendizaje pueden explicarse como resultado de que. 1 profesor modifica las habilidades del alumno para actuar ‘como tal, ¢s decir, para realizar las tareas de alumno. El aprendiza- Je, por pone grit ido de asumir y desempefar el papel 4e alumno, no un efecto que se sigue de Ia ensefanza como causa, Conviene tener en cuenta que en el actual sistema de ensefian- za, desempefiar las tareas de alumno es algo més que realizar las tareas de aprendizaje, puesto que exige también saber desenvolver- se en los aspectos no académicos de la vida escolar. De igual ma- nera, las tareas de enseflanza tienen que ver, més que con la trans- misién de contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno sobre cémo realizar las tareas de aprendizaje. De este modo, con- 2 seguimos, de une parte, reconocer el papel activo de Jos alumnos cae siaje yr pr consiguicne, su papel mediador en Ia si tuaciones de ensefianza, Pero, por otra parte, estamos abriendo paso al reconocimiento de que 1a enseflanza no es un fendmeno de provocscién de aprendizajes, sino una situacién social que como ee encuentra sometida 2 las variaciones de las interacciones tre los participantes, asi como 2 las presiones exteriores y 2 las jefiniciones insttucionales de los roles. Hablar de asumir y de> ‘har el papel del alumno es reconocer un marco institucional ende que el slumno eve a cabo las tareas para el eprendizaje. Podemos resumir Jo anterior diciendo que en vez de una relacién causn-efecto entre ensefianza y prendizaje, lo que existe es uns rele- ign de dependencia ontolégica entre las tarees de ensefianza y les tarcas de aprendizaje, mediada por el flujo-de tareas que estublece el tontexto institucional y dentro del eusl se descubre e! modo de reali- Jacién de las tarets de aprendizaje. Son estas dtimas las que pueden dor lugar a aprendizajes. La comprensi6n de las-mediaciones entre festos dos conceptos, de le dependencia, pero a la vez desigualdad y ‘Come entre ambos, justifiea el uso de un concepto més complejo que 1 de ensefianza para expresar el referente de la Didéctics, como es Ia expresién «procesos de ensefianza-aprendizaje>. g Pero lor procesos de encefianza-eprendizaje son simulténes— mente un fendmeno que se vive y se erea desde dentro, esto es, procesos de interacei6n e intercambio regidos por determinadas in- Tenciones ~fundamentalmente por parte de quien se halle en uns posicién ée poder o eutoridad para defini el régimen bésico de ac~ tuaciones y disposiciones (Tom, 1984, p. 82)—, en principio des nadas 2 hacer posible el aprendizaje; y ala vez es un proceso deter- tninado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeia funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino Gesde ef papel que juege en la estructura social, sus necesidades © fntereses. Tul y como lo express Apple (1987, p. 29), «uno puede observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos éngulos: tino, como forma de mejorar y replantear los problemas, a través de la cual ayudamos @ los estudiantes individualmente para que sal fgan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver los ripos de personas que logran salir y los efectos sutiles de Ia instituci6n, Entenderemos, pues, por procesos de ensefianza-aprendizaje, "a de comunicacién intencional que se produce en un itucional y en el que se generan estrategias encamina- das a provocar el aprendizaje. 23 e8eeec 2CoEVVoueeds Con esta definicién pretendo resaltar los tes aspectos que me~ Jor caracterizan la realidad de 1a enseflanza y a los que dedicare- mos mayor atencién: 2) Los pfocesos de ensefianza-sprendizaje ocurren en un con- texto institucional, transmitiéndole asf unas caracteristicas que transcienden ala significaci6n interna de los procesos, al conferir- Je un sentido social b) Los procesos de enseflanza-aprendizaje pueden interpretar- se bajo las claves de los sistemas de comunicacién humana, te- sniendo en cuenta las peculiaridades especificas de aquélios, una de las cuales es su carécter de comunicacién intencional, La intencio- nalidad ios remite tanto a su funcionalidad social como a su pre tensién de-hacer posible el aprendizaje. ©) El sentido interno de los procesos de enséianza-aprendiza- je estd on hacer posible el aprendizaje, No hay por qué entender que la expresign «hacer posible el aprendizaje» significa atender determinados logros de aprendizaje. Como se ha visto, aprendizaje puede entenderse como el proceso de aprender y como el resultado Ae dicho proceso. Quis, para evitarposibles confusiones convenga decir que el sentido interno de los procesos de ensefianza-aprendi zaje esd ou hacer posible determlnados procesos de aprendizaje, 0 en proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendizaje (Grundy, 1987, pp. 63 y 69). JEL MARCO INSTITUCIONAL DE LOS PROCESOS Dé ENSENANZA-APRENDIZAJE La necesidad de la ensefanza La cultura supone para la especie humana el mecanismo de adaptacién al medio que permite su supervivencia. Nos proporcio- nna un espectro de posibilidaties segiin las cuales comprender el mundo, seatirlo y actuar en él. «La cultura, con su base de conoci- miento, almacenado, compartido, vélido y legftimo, constituye la forma de vida aceptada por un grupo. Se considera que el aprendi- zaje y la internalizacién por parte de cada individuo de, por lo ‘menos, los elementos esenciales de la cultura, constituyen el prelu- dio indispensable para el logro de una identidad adulta reconoci- da» (Eggleston, 1980, p. 12). EI nifio no se desarrolla de forma aislada, como si tuviera una experiencia directa con el mundo natural. El nifio néce en un 24. mundo que se le presenta ya organizado culturalmente. No s6lo porque desde que nace vive entre utensilios de nuestra cultura, sino porque cualquier intercambio que hace con el medio social y natural estd conformado por la cultura, «El ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no solo con un ambiente natural de. terminado, sino también con un orden cultural y social especitico mediatizado para éI por los ottos significantes a cuyo cargo se halla.» (Berger y Luckmann, 1979). En su intercambio espontineo con el mundo social y cultural en el que vive y del que participa, va aprendiendo el niio el bagaje cultural de su comunidad. Pero este proceso de asimilacién de la cultura no se realiza de forma esponténea en su totalidad. Si bien sel nifio absorbe su cultura de las incontables experiencias de la vida diaria, tal asimilacién informal no puede garantizar que asi- mile precisamente aquellos elementos de la cultura que la sociedad ‘ree que sus miembros han de poseer para ser capaces de perpe- tuarla y renovarla. Todas las sociedades, por lo tanto, supervisen la educaci6n de sus miembros. En algin momento de la nifiez, todos son educados de un modo formal, aunque no necesariamente en una escuela» (Kneller, 1974, p. 26). En palabras de Eggleston (1980, p. 13), «todas las sociedades cuentan con medios, no sola. mente para asegurar cl almacenaje y 1a transmisién del conoci- ‘miento, sino pard tener la certeza de que su definicién es internali- zada por los jévenes». Segdn Berger y Luckmann, la divisién del trabajo genera una distribucién social del conocimiento, requiriéndose de procesos institucionalizados para atender de forma expresa a su transmision, {Las formas institucionales primarias se muestran insuficientes para atender a estas formas de socializacién. A partir de las sociedades industriaies, con el mayor desarrollo del conocimiento especializa- do y una mayor divisién social del trabajo, se requiere claramente ‘una organizacién de la transmisién cultural. Conforme la societiad diferencia las formas de participacién en la vida productiva, em- iezan a desarrollarse formas especificas de conocimientorasociadas £808 modos productivos para los cuales es necesario un momento especifico de transmisién. Del mismo modo, histéricamente, a me- dida.que se prodyjo.un superavit econémico, se hizo posible que existieran indiviguos dedicados a actividades que no estaban direc. tamente vineuladas con Ja subsistencia, dando lugar a la produc. i6n de un conocimiento que no se transmitfa en los momentos de socializacién en las instituciones productivas. Es decir, su transmi sign requerfa de procesos institucionales especificos (ver Berger y Luckmana, 1979, pp. 104-120 y 174-185), 25Es esto lo que justifica le necesidad de disponer de formas or- ganizadas de transmisién cultural, de espacios y modos en los que se puedan garantizar a las sucesivas generaciones la adquisiciGn del capital intelectual emocional y técnico» (Stenhouse, 1984, p. 31) de Ia. sociedad en la que viven. Este necesidag de formas institu- iondles-devensefianza, en nuestra sociedad se ha materializado principalmente en la escuelé Pero el reconocimiento de'la necesidad de la transmisi6n cukural nos lleva & plantearnos le forma en que ésta se ha cumplidc, asi ‘como lo que supone la fijacién de una estructura social organizade en Is-que tal transmisién ocurre. Es decir, debemos atender al proceso en sf de institucionalizacién, a su significado y a sus consecuencias. Caractertsticas de la.institucionalizacién Segiin Berger y Luckmann (1979), «ls institucionalizacién ape- rece cada vez que se da una tipificacién reciproca de acciones ha- bitualizadas por tipos de actores» (p. 76), ¢s decir, es una forma de interaccién social estabilizade y objetivade en le que existen roles establecidos. Los procesos de institucionalizecién son consustan- jes al hecho-social y tienen una serie de caracteristicas notsbles, entre las que destaceremos las siguientes: ; En primer luger, las instituciones implican historicidad, siem- pre son deudoras de une historia. «Es imposible comprender ade- cuadamente qué es una institucién, si.no se comprende el proceso historico en que se produjo» (ibid.). En-segundo lugar, este cardc- ter hist6rico hace que las sucesivas generaciones que participan en ellas, las vivan.como objetivas, esto es, como realidad dade, «como si poseyeran una realidad propia, que-se presenta al indivi- duo como un hecho externo y cosrcitivo» (p. 80). En tercer lugar, por et hecho mismo de existir, las instituciones:controlan el com= portamiento humano, estableciendo, como producto de la tipific cién de las acciones, pautas definidas.de antemano que lo canal zan en-una direccién determinada, de tal forma que «cuanto més se institucionaliza el comportamiento, més previsible y, por ende, més controlado se vuelve» (p. 85). «Las instituciones, en cuanto facticidades histéricas y objetivas, se enfrentan al individuo como hechos innegables. Las instituciones estén ahi... Resisten @ todo intento de cambio o de evasi6n; ejercen sobre él un poder de coac- cin, tanto de por s{, por la fuerza pura de su facticidad, como por medio de los mecanismos de controt habitualmente anexos @ las és importantes» (p. 82). 26 Por tiltimo, e! mundo institucional necesita, por causa de su con- tinuidad hist6rica, elaborar formas de justificacién de su propi existencia de cara a las sucesivas generaciones. Esta necesidad de legitimacién, la resuelve desarrollando modos de autoexplicacién. «El orden institucional en expansin elabora una cubierta correlat va de legitimaciones, extendiendo sobre ella una capa protectora de interpretacin tanto cognoscitiva como normative. Estas legitima- ciones son aprendidas por las nuevas generaciones durante el mismo proceso que las socializa dentro del orden institucional» (p. 85). Como vemos, esta resefia del significado social y de las conse- cuencias de las instituciones es de fundamental importancia para entender muchos de los acontecimientos que se suceden en los pro- cesos de ensefianza-aprendizaje, y cudnto més, bajo Ja que, en nuestra sociedad, constituye la institucién por excelencia donde se Produce la ensefianza: la escuela: De hecho, Ia escuela es producto, en parte, del propio proceso de institucionalizacién de la sociedad que viene asociado 2 la divisién del trabajo y 2 1a concomitante distribucién social del conocimiento. Origen histérico de la escuela actual Aunque en el transcurso de la historia se haan sucedido distintas formas de ensefianze, la escuela, en el sentido en el que hoy la en- tendemos, es deudora del proceso de institucionalizacién que surge ‘con las revoluciones liberales, apoyadas en las ideas de la Tlustracion (Lerena, 1980; 1985; Lozano, 1980; Ponce, 1975; Puelles, 1980; ‘Varela, 1979). No se puede decirque la escuela, tal y como hoy le entende- mos y conocemos, empiece en una fecha historica determinada. Las formas institucionalizadas de ensefianza recorren un camino muy extenso. Lerena (1985, caps. 1 y 2) se remite al medievo para rastrear los origenes de caracteristicas escolares que ain se man- tienen. En concreto, en nuestro pats, la escuela de hoy, en su con- cepcién, es producto del cruce, por un lado, de las escuelas parro- Quiales de recogida de nifios, que pretendfan sobre todo quitar de Ia calle # los nifios de las clases populares, y adoctrinarlos en la moral y las buenas costumbres (ver también Varela, 1979), y, por otro lado, de las escuelas catedralicias y su posterior repercusién en las universidades, en las que habia una mayor tendencia laiciza- dore y una preocupacién por el desarrollo del conocimiento. Con la aparicién de los ilustrados y sus ideas de progreso y ra- clonalizacién de la sociedad, se asocia la ensefianza 2 la idea de 2 Q2O9o0eSS PELE VVC Le VuUUUNVE una educacién stil que supere la ignorancia y la pereza. No se piensa ahora que la educacién deba mantenerse asociada a la Iglesia y sus valores. La educacién debe pretender a formacién ppara el desempeiio profesional en beneficio de las necesidades de la sociedad, «Dentro de la critica idéol6gica que hacen del sistema de ensefianza los ilustrados espafloles late una cuestién central dicho sistema no puede ser ya.una prolongacién del aparato ecle- sidstico, sino que, a partir de ahora, se hace necesario relacionarlo on las necesidades de la sociedad, concretamente, con las necesi- dades del Estado» (Lerena, 1985, p. 43). Con a Ilustracién se materializa el constitucionalismo y el es- tado de derecho. Un nuevo régimen politico por el que se pasa de la sociedad estamental a la sociedad de clases, de una sociedad de siibditos 4 una sociedad de ciudadanos. Es el Estado quien se tiene que preocupar ahora de transmitir y legitimar ante la poblacién los ‘nuevos valores sociales-y para ello necesita valerse de la organiza- ida y control det aparato de la instruccién piblica. «Por vez pri- mera se piensa el sistema de enseflanza como un aparato tinico y escalonado desde la educacién primaria hasta las universidades» id., p. $9). Pero un aparato tinico no significa igual para todos. «Encontramos una gestién diferenciada de la educacién de los nifios de las clases trabajadoras que irdn a la escuela nacional, “ cuela para todos”, a la que naruralmente no asisten los hijos de la bburguesfa» (Varela, 1979, p. 178). ‘Los modos de produccién industrial y el auge del sistema ca- pitalista tienen también mucho que ver en esta nueva situacién es- colar. En efecto, 1a necesidad de la formacién profesicnal esté li- gada a las nuevas formas productivas, pero también recesita ser expandida y legitimada la nueva ideologia burguesa de la riqueza ligada al trabajo y la justificacin de las diferencias sociales como fruto, no ya de los privilegios del nacimiento, sino de las capacidades y disposiciones ‘individuales, dentro de un sistema de igualdades Formales. Para.ello, la escuela se ofrece como el vehictlo perfecto para la transmisién de estas ideas. Pero més allé de In'legitimacién de la ideologfa vigente mediante 1a educaci6n institucioaalizada, Ia escuela pasa a ser el espacio en el que se manifiestan y sancionan sas diferencias individuales. Es en la escuela en donde los indivi~ duos demuestran cules son sus capacidades y en funcién de ellas encontrarén su lugar dentro de la escuela y fuera de ella. De este modo, a través del escalonamiento del sistema educativo se asig- nan diferentes funciones para los distintos estratos sociales en su trénsito por el mismo, legitiméndose, desde dentro de la institu- ci6n, 1a desigualdad social. 28 Asf, Ia escuela pretende, de una parte, eéivilizar a las masas populares, esto es... ponerlas a Ia altura de la nueva plataforma titucional que el espfritu de la época tiene en su i inculcarles un sistema de habitos en el que el trabajo, 1a disciplina, el uso del tiempo, el ahorro, la frugalidad, entre otros, sean valores centrales,... la adaptacién a las nuevas condiciones de existencia —bdsicamente el trabajo asalariado, y en régimen de f6- brica—» (Lerena, 1985, p. 61). ¥ de otra parte, fijar los grados pro-gresivos de educacién: instruccién bisica a los trabajadores y artesanos, formacién especializada para otras profesiones y estudios selectos y restringidos para sec ideo-l6gica e : tes, de la legitima- desig de la reproduccién de Ia estratificacién A pattir de entonces, todo el esfuerzo parece invertirse en el desarrollo de formas tecnolégicas organizativas y recursos mate- iales que ayuden a realizar mds y mejor sus pretensiones (Hamilton, 1986) y en el ocultamiento paulatino, mediante formas ideolégicas més elaboradas —normalmente recurriendo a las justificaciones cientificamente legitimadas— de lo que en un momento anterior eran las funciones expresas del sistema de ensefanza, convirtiendo fen curriculum oculto lo que era el argumento piiblico de justifica- cin de la necesidad de extender la ensefianza a toda la poblacién (Apple, 1986, cap. 4; Vallance, 1973-74; Varela, 1979). El papel social de la escuela: Reproduccin y hegemonta Si es cierto, como decfan Berger y Luckmann (véase supra), que es imposible comprender adecuadamente qué.es una institu. cién, si no se comprende el proceso histérico en que se produjo, y que es ese cardcter histérico el que hiace que se nos aparezca como égica y natural, algo nos tiene-que haber desvelado esta brevisima situacién hist6rica del sistema de ensefianza para comprender que la escuela tiene algo que ver con la reproduceién de nuestra estruc- tura social y econémica, asf como de la ideologfa dominante que la Just < temente, la escuela no es una institucién inocente que ledica @ educar para que cada cual ponga en juego, en igual- de oportunidades, lo mejor de sus capacidades y se inserte sociedad de forma acorde a sus frutos educativos indivi- luales y personales. La enseflanza, en cuanto que institucién so- 29legitimo, incuestionable. cial, forma parte del sistema de reproduccién de la propia es- tructura estratificada y desigual de la sociedad a la que pertenece. Esto es lo que vienen sefialando, de modo exienso y controverti- do, distintos autores (Althusser, 1980; Apple, 1986; Baudelot y Establet, 1976; Bourdieu y Passeron, 1981; Bowles y Gintis, ‘ernéndez Enguita, | na, 1980). Miontas que el cic soho tn xe tea cl alista y en la ideologia meritocrética, segtn las cuales la dad social es progucio de las diferencias individuals y “lugar a que esas diferencias Ilo personal y realizar una apacitados, lo cierto es que de forma bastante sospechosa, esas supuestas capacidades resultan ester demasiado ligadas a las condiciones sociales de origen, de modo que yendo a los individuos, de forma origen, en las oportunidades sociales (Baudelot y Establet, 1976; Jencks y Bane, 1980). Si se da tal diferencia entre el discurso oficial-sobre la escuela y su funcionamiento real, no serfa probablemente muy aventurado su- poner que parte de le funcién de Ia ensefianza se halla precisa- mente en le legitimaci6n del discurso meritocratico. Es decir, lo que la escuela pretenderia es reproducir la estratificaci6n de Ia sociedad y Ia legitimacién de 1a misma, esto es, la justificaci6n de que tal estratificaci6n, tal desigualdad, es juste porque corres- onde a las verdaderas-capacidades de cada uno. asf posicién social es merecida y, por tanto, ju: ta ‘Tal y como lo expresa Lerena (1980, p. 32): «Desde su consti- tuci6n, el sistema de ensefianza ha tomado a su cargo la tarea, no de suprimir Ia competencia en tomo-al acceso a posiciones socia- les bésicamente desiguales, sino, primero, la de consagrar esa competicién, mejorando las condiciones de la misma, y, segundo, Ja de consagrar esa desigualdad de posiciones como orden natural ‘conseguir que cada vez mas de poblacién tengan la “oportunidad” de probarse rse (éste es el sentido de ese término en la expresin de oportunidades”), haciendo con ello creer que la desi gualdad de posiciones es una pura consecuencia, y una consecuen- cia inevitable, de la que seria inevitable desigualdad de disposicio- nes y atributos individuales.» Para Althusser (1980) la escuela es un Aparato Ideolégico del Estado que se justifica en la necesidad de las sociedades industria les de reproducir y cualificar la fuerza de trabajo. «La reproduc- 30 le sociologia~ cién de 1a fuerza de trabajo exige no solamente una reproduccién 4e su cvalificacién, sino, al mismo tiempo, une reproduccién de su sumisin a las regles del orden establecido, es decir, une reproduc ccidn de su sumisiGn a la ideologia dominante para los obreros y una reproduesién de la capacidad de manejar bien Is ideologia do- ‘minante para los agentes de Is explotacién y de la represin, a fin de ique aseguren asi “mediante la palabra”, la dominaci6n de le clase:dominante» (p. 302). De esta manera, junto a una reproduc- cién de la cutlificacién de la fuerza de trabajo, de la que se en- cargarfa e] curriculum formal, se reproducen también las relacio- nes de produceién a través del curriculum oculto (Giroux, 19838, pp. 263-264). De un modo u otro, diversos autores han acentuado ideas simi lares con respecto a lo que es In funei6n social de la escuela y que se resumen en lo que desde Bowles y Gintis (1985) se viene deno- minando la teoria de la correspondencia: «El sistema educstivo ayuda 2 integrar a los j6venes al sistema econémico... a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y les de produccign. La estructurs:de las relaciones sociales de le edve in no s6lo acostumbra al estudiante 2 le disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento perso- nal, formas de presentacién propia, imagen de s{ mismo e iden- tifieaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto... Los diferentes niveles de educacién co- locan a los trabajadores dentrd de diferentes niveles de Ie estructu- +a ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia uns orga zacién interna comparable o los niveles de Ia divisiGn jerérquica el trabajo» (pp. 175-176). En gran medida, todas estas teorfas que se han situado dentro © cerea de la idea de Ia correspondencia entre les précticas escole- res y las relaciones de producci6n y la divisi6n social del trabajo, han acentuado que son las relaciones sociales materiales en la es- cuela —Is estructura de Ia instituciOn, Jas.relaciones de los alum- nos con sus compafieros y con los profesores, las relaciones con el contenido de le enseflanza, con el método de aprendizaje, con los materiales escolares y consigo mismos— las que tienen un peso decisive en la funcién reproductora dele escuela, por encima de le influencia que pueda tener el curriculum formal (Fernéndez En- guita, 1986, p. 69). Sin embargo, otros autores (Apple, 1986; Bourdieu y Passeron, 1981), sin neger lo anterior, han destacado que la escuela no sélo reproduce Is estrtificacién social, sino ade- ‘més el capital cultural, al transmitir y legitimar las formas de co- nocimiento, los valores, el lengusje y 1os modos de vida de la cul- 31Sy wvyevevveeuwe tura dominante (Giroux, 1983a, p. 258). La cuestién, desde esta Petspectiva, es, tal y como la plantea Apple (1986, p. 48), «de qué ‘modo un sistema de poder desigual en la sociedad se mantiene y recrea en parte por medio de la “transmisién” de la cultura». Para Bourdieu y Passeron, tas clases dominantes imponen su efinicién del mundo social, su capital cultural, ejerciendo una «violencia simbélica», ya que imponen, mediante la accién peda- g6gica, una serie de significaciones como legitimas y naturales, Para poder ejercer esa violencia simbélica de una forma efective os esencial que se haga de una forma sutil, de manera que las sige aificaciones impuestas no parezcan ni arbitrarias ai impuestas, sino necesarias y naturales. Y esto se realiza gracias a la relative autonom{a de que goza la institucién escolar y al ocultamiento sis- temético de la imposicién, gracias a la presentaciGn de la selecci6n cultural.como la cultura imparcial y neutral. Apple piensa que la reproduccién social y econémica que rea- liza la escuela incluye tanto las formas de interaccién que se esta. blecen entre los miembros de Ia institucién, de manera que los alumnos aprenden los significados normativos bisicos, como el propio conocimiento escolar, ple funciones ideolégicas. (pp. 54-56). Esto no quita para que, simulténeamente a este conocimiento de alto estatus escasamente distribuido, se ensefte una concepeién de lo social que no euestione la visiGn basiea de la ideologta dom ante de que las instituciones y la estructura social responden a una organizacién que ya viene dada, neutral e inmutable, donde ni lum debe poner de relieve las asunciones hegeméaicas, que igo, ran ol funcionamiento real del poder en la vida cultural y social y que sefalan la‘naturalidad de la aceptacién, la bondad institucion) yuna visién positvista en la cual el conocimiento ae separa de Inu actores humanos reales que los crearon» (p. 112). De este mode. Ia conviccién ideolégica de estas ideas pasa a ser «sentido comune némica, al instalar en nuestras mentes, «saturéndolas ideologica. imentem, las fronteras de lo que estamos dispuesios a poney ca cuestig las, wen cuanto que instituciones, no s6lo son s principales agencias de distribucién de una cultura do. ‘minante efectiva; junto con otras instituciones... ayudan a eres: (con los valores y significados apropiados) que no ven otra posibilidad seria que el conjunto econsimies y cultural ahora existente> (p. 17). Reproduccién, contradiccién, conflicto y resistencia aBs que no hay escapatoria? (Realmente es tan poderoso el aparato escolar, tan eficaz que inserta en su sitio a todo el Teproduccién. ‘Lo que constitu‘a un intento de huir de las teorfas funcionalis- tas, en las que la organizacién social en equilibrio justifieaba la Geuigualded. y la legitimaba en relacién a la necesidad de reparta de toda la gama de puestos sociales, y en la que los individeoe vo acomodaban suavemente a su posicién, parece haber cafdo en una 33