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    ——— & © Cetin ok ‘ rene traces Oe es O Ost cos Ra Ra wsusss” pe HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS Una introduccién a las-corrientes actuales de la didactica Alicia W. de Camilloni La pluralidad de teorias, como en todas las ciencias sociales, es Constitutiva de la disciplina, £1 antlisis de las principales corrientes permite descubrir eudles son las problewidiicus que cada una de ollas trata de resolver pero requieze para su comprensidn referis a los peculiares modos como se configuré cada una, porque de ellos se derivan no s6lo el contenido sustantivo de las corientes sino también la vinculacién que existe entre éstas y, por ende, a con- formacién de la diddctica como disciplina, Algunas corrientes estén muy estructuradas y, en el marco de la didéctica actual, son fécilmente reconocibles. Como dirfan Moscovi ci y Hewstone (1986), estén personificadas, al modo como se iden- lfican con un individuo de renombre éiertos conocimientos cienti- ficos cuando se transformian en conocimiento popular. En este e280, uuno de los fenémenos caracteristicos es que las teorias son simbo- lizdidas por personas y que, inversamente, determminadas personas s© identifican con teorfas esquematizadas en la forma de un pequetio Conjunto de enunciados categéricos. Por lo tanto, importa ocuparse de comientes y autores, Del estudio de las corrientes de la didéctien actual surgen con ® 8 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. claridad algunos de los nombres con los que se suelen personificar diversos enfoques, y se advierte que varios de ellos no pertenecen originariarhente al campo tisciplinario de la didéctica, Uno de los problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visua- lizar el campo de modo integral, ¢s que’autores y aportes te6ricos sueled provenir de distintas areas disciplinarias © profesionales. sf Jerome Bruner. por ejemplo, es basicamente un psicdil se convirtid en un humanista interesado por la educacién. Trabajé inicialmente en psicologia de la percepcidn, con influencia de la Gestalt; luego en psicologfa social, preocupado, en los comienzos de la Segunda Guerra Mundial, por la influencia que la propaganda politica podia tener sobre las personas, y fue desarrollando luego lun camino que a partir de su formacién como psicélogo lo convir- tid en un te6rico de la instrucci6n, interesado no s6lo por Ta ense- janza sino por muchas otras cuestiones relacionadas con la episté- mologia, las teorfas del desarrollo en general, la filosofia y la lin- gilfstica. Otro ejemplo de autor convertido a la didéctica es Joseph Schwab, quien viene del campo de Ia biologia y se interesa por le enseflanza porque a partic de 1957, cuando apurece en el proceso del desarrollo de ta teorfa del curriculum el llamado “movimiento de las disciplinas”, es convocado, al igual que Eruner, para proyec- tar disefios curriculares destinados a replantear la ensefianza en los dominios de sus especialidades del ambito acedémico. Interesadé Schwab en éste, para él un nuevo campo teéricg en el que decide internarse, a poco andar el andlisis que Hace de él lo lleva a cali- ficarlo como “moribundo”, y despliega luego una tarea que permite reconocerlo como up destacado tedrico del curriculum por sus importantes aportes al andlisis del problema y sus propuestas de reconceptualizacién. Nos lo-hemos apropiado como didacta, pero su origen disciplinario era la biologfa y era un tuen bidlogo activo, reconocido en la investigacién de su ciencia de origen Podefamos multiplicar, de este modo, Tos ejemplos de" de e8pecialistss provenientes de diferentes ambitos del saber. “Pero la relacion de 1a didactica con Ta psicologia es un caso 0 que Ww Un caso muy significativo es la corriente de la De herencig, deus y tegades ‘especial que parece generar una deuda imposible de saldar, La Giddctica comienza a convertire en una disciplina cientifica en el ‘homento en que se apova en la psicologiaxE incluso es menester recondcer que es en la medida en que la psicologia se hace cien- tifica que hay algin atisbo de posibilidades para que la diddctica esté en condiciones de convertirse ella misma en una disciplina cientifica, Asf es como la didéctica hereda distintos enfoques, dis- tintas teorfas 0 programas de investigacion de la psicologfa, y se configura también en funcién de ellos. + Por esta razén, cuando hoy nos referimos a las corrientes actua- . [les de ln didactioa iGnemos que Hacer necesariamente una referen- L tigacién cientifica y el cognitivismo como otro programa, sustitu- "V9, fids amplio 0 contenedory que proporciona nuevas bases que sustenian ala didiefen >< ) “Uw problema especial se plantea cuando la’corriente se origit. an autores que parten de los problemas especificos de la ensetianza Ze sw dsciplina y desde all, se trasladan a Ia do otras discipliaas igenierfa didiic- tica”. Los matemiéticos son quienes generan una féxtil y profunda teoria y y fExrapolan al agg: fg Eampo de k sfianza en general, lo cual fodria'conducimno: a regexionar ee los riesgos y los beneficids tug este procesctifiplica para una'thdlictica general si se desacrolla*@partir de un trabajo efectuado por matemiticos, con ptica matermética y sobre 1a base de cuestiones criticas de ta en- sefanza de su disciplina, algunas de las cuales, ciertamente, son compartidas por la docencia envalgunas otras ciencias. Estas relaciones de la didéctica con otras disciplinas nos petmi- ten establecer sits deudas, Me gustarfa poder hablar de sus legados, ero creo que esto todavia seria materia de discusién, El solo tema de las deudas es ya muy complicado de resolver; de abt que cuando ‘hablamos del estado actual de la didiictica nos encontremos con un <> panorama harto complejo/Por un lado, como antes vimos, acos- QD tumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Es una manera simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad te6ri ca\Por otra parte, podemos categorizarlas en relacién con diversos 2 > programas de invostigacisn cet: muchos de ellos, 10 origina~ fos esirictamente dentro de la diddctica sino construidos sobre la base de enfoques 0 corrientes nuevas que aparecen en otras disci plinas. Los distintos PIC que coexisten en el interior de la psico- logia coastituyen un caso. Pero también ejercen su infuencia las (> bistoria_o la geograffa, que no estén necesaria ni exclusiva (]_ heridas solo ata ensefanza de estas disciplinas, esto es._o sus SS> didécticas/ Divergencias entre teorfas cientificas en una disciplina también producen una impronta, y generan, a su vez, nuevas comientes gue, nacidas desde una didéctica especial, a veces pre- tenden, infentan 0 Togran ocupar el campo de la didactica general Hay algunas otras influencias que también penetran el campo i >)de Ia didéctica y que definen, en buena medida, la construccién 4 de algunas de sus corrientes contempordneas:"A partir del mo miento denominado “reconceptualizacién del curriculum”, que se inicia,gnla segunda mitad-de la década de Ids afios '70,*hay una | reconsideracién de la importancia que tienen las distintsy Teas | o Woriasfilos6ficas, sociolégicas 0 politicas que, se afirma, de- ben ser retomadas con el objetivo de reconstruir ia teoria del curriculum, qué @s un objeto de conocimiento central, sin duda, | la didéctica, Diversos autores observan, entonces, que la con- ceptualizacién de los problemas curriculares carece de marco te6rico amplio y que las grandes concepciones filoséf.cas, polf- ticas y sociolégicas!parecen encontrarse ausentes en la produc- cién didactica. Ello conduce a la introduccién explicita de nuevas perspectivas en el campo de Ia teorfa del disefio y desarrollo del curriculum, tales como Ia fenomenologia, el marxismo y el neomarxismo, el estructuralismo, el psicoanilisis, la critica social y poliica, entre otras. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, mas De herencas deudes 5 legedos Fa importantes en nuestra época en 1a didéctica, el curriculum, lugar geométrico donde se retinen todos los desarrollos tedricos que ha venido realizando la didéctica desde principios de siglo, Se tata, pues, de un tema privilegiado, de un objeto en toro del cual la polémica define no sélo la concepcién apropiada de ese objeto, sino los modos de construccién. el tipo de enunciado y los referen- ls principales de la disciplina, {7 Hlasta aqui, entonces, si nos proponemos cat hel campo de las corrientes actuales de la tomar en cuenta uene 0 se manifie | pensamiento didéctic jesta en la lectura de los textos actuales, que tratan de dar un enfoque més general acerca de la (_ disciplina y no s6lo de algunos de los temas especificamente de- } marcados por Ia tradiciéa.de la diddctica: Entre ellos encontramos {9s exfouesepiemoliens que inflayen en los mStodos dein Vestigacida que se utilizan en el desarrollo de la didéctica, como se observa en la polémica acerca del empleo en la investigacin de ‘métodos cuantitativos y cualitativos o experimentales y einogrificns, ot ejemplo, asi como el pensamiento de distintos autores acerca de la naturaleza del conocimiento cientifico, su relacién con otros lipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubier- to por nur sili y su propio statu pistenollsice, Tare poco se puede sslaya Ta Tapoftncia de une profusa reducciGn de trabajos realizados en el marco de Ja filosofia analitica que coatbuyetun ea simeats Sedpefed a leams dl aisar 80 didéctico, muchos de los problemas planteados por el uso Frecuente de “lemas pedagégicos”,/n cuarto lugar, es imprescin- dible mencionar la importancia de x CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Para deseribir la situacién actual de nuestea disciplina, partire- idéctica constituye un campo cuya demarcaciéi no es clara. 3 disciplinarius, es frecuente que ia didctica no sea mencionada, aun cuando esté lejos de ser una nueva ciencia". No pienso que el problema sea que esto pueda generar un sentimiento de inferioridad o exclusién en la comuni- dad cientffica de los didactas, o que se deba atribuir a la ignorancia de los otros.’ Existe todavia una clara controversia acerca de si la diddetia existe como Teoria de la ensefianza, segin una tradicin *\ciropea seculary ise confunde con Ia psicologta edicecional, segiin (a tadici6n nonsamericana de Ta primera mitad del siglo XX; 0 si debe ser reemplazada por sts objetos de conocimienta. en pacticu- iaral cuaielumr-Creo-por eT convaro, que exta ces revela | lirmecesidad de emprender la reconstruccién clara de nucstro cam- po disciplinar, que con los siglos mas bien se ha difuminado que demarcado con mayor claridad. Estaba mejor delimitado en el siglo XVIT que en nuestros dias. Es éste un fenémeno muy interesante “de estudiar tica, encontramos que se ‘ mencfonan muchas ciencias, por ejemplo la psicologi, la antropo- Vlogia, 1a neurofisiologia, la neurobiologéa, la lingtistica, se habla de psicolinguistica y de sociolingiifsica, se mencionan también, por supuesto, la filogofia y el enorme campo de las neurociencias y de ta inteligencia artifical la didéctica, Esto puede ocurir por varias razones. Hay una raz6n de idioma, que pone un limite en los cam- pos nacionales, relativa a la demarcacicn de nuestra disciplina. En la tradicién anglosajona, por ejemplo, la palabra “diddctica” casi no se ha empleado. Las fronteras entre lo que se denominaba psi- b De herencas, dudes ylegados 2 cologia educacional o psicologia del aprendizaje y lo que para nosotros hoy serfa una teoria de la ensefianza, es decir, la didactica, précticamente no existian, Si se queria hallar una didfctica cient fica, habfa que buscarla en los libros de psicologia educacional, en donde los limites entre la descripcién y la explicacién, por un lado, y la prescripcién o la normativa, por el otro, no estaban determi- nados. Esto era una clara derivacién, como es obvio, de-un tipo de programa de investigacién cientifica conductista o neoconductista, en el que el problema central es el conocigniento causal de la con- ducta, el saber c6mo se origina; esto es, cémo se explica por sus ‘causas, particndo, ademis, del supuesto de que la base de la expli- caci6n se encuentra, fundamentalmente, en la estimulacién externa. El aprendizaje, por lo tanto depende de la ensefianza, Y, a la inver- sa. para enseiiar serd suficiente conocer cémo se producen los procesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que pueden ser explicados en el marco de una teorfa de las conductas observables, A partir de este marco, por lo tanto, no es necesario delimitar las, fronteras de la disciplina para pasar legitimamente de la psicologia a la didactica. El trénsito es tan obligado que se hace invisible, y la didfctica desaparece. Este fendmeno es constitutive del propio paradigma. Por otra parte, aun para aquellas teor‘as donde no eran aquéllos los supuestos de base, como la escuela de la Gestalt 0 Ia ‘eorfa del campo de Kurt Lewin, la prescripcién didactica aparecia también como consecuencia directa y légica de un modelo psico- 16gico. Cuando en este dominio, en consecuencia, las disciplinas fines ¥ los conceptos més utilizados, nucleares en las teorias, se definen desde trabajos escritos y pensados en inglés, no es raro que resulte innecesario definie qué es la didéetica. criptivo resulta evidente a través de la profusa literatura que se origina en 1 y de la manifiesta influencia que tiene en la produc- cin didéctica en todos tos campos de aplicacién y en todos los CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS pa(ses durante varias décadas, Pero {a introducciéa en la reflexién y el estudio de los procesos educativos y, en particular, de los que curren en la escuela, de otros enfoques disciplinarios, asf como la crisis del paradigma conductista cuando es tomado con exclusivi- dad como marco teérico explicativo, conduce a la adopcién de una nueva demarcacién, asociada esta vez con el estudio ée dos com- plejos objetos como son para algunos el curriculum, entendido como concentrador de Ia temitica diddctica, 0 para otras, la escue~ 4a, en tanto microcosmos insttucionalizado de un proyecto social, . ambos abjetos, por ende, estrechamente relacionados, ETiniéio y el desarrollo de este proceso conllevan la aparicién en los discursos asf construidos, de la discusién acerca de las relaciones de éstos / con un conjunto numeroso y heterogéneo de disciplines. En este mismo terreno, la diddctica aparece un poco més tarde pero con los nombres de una teorfa de la ensefianza 0 de una filosofia de la ensefianza, La ensefianza como proceso diferencia- do del aprendizaje se convierte en objeto penpin de conocimiento de esta disciplina. En el desarrollo de las teorias djdécticas, en- contramos que tienen importancia decisiva los trabajos hechos en microsociologta, en antropologia y en lingtistica. Sin embargo, ellos toman el campo de la enseiianza, y de hecho, continian toméndolo desde fuera de la didéctice, Comienzan a ccuparse de lo que sucede, fundamentalmente, en Ia escuela; se interesan por conocer el objeto “ensefianza escolar, en tanto es significative desde un punto de vista sociolégico 0, en particular, porque es uno de los fmbitos de trabajo para los antropélogos que estudian instituciones con ung nueva metodologfa de investigacién. Tam- bign algunos linguislas encuentcan allf la posibilidad de analizar procesos de aprendizaje de la lengua que en una siuacién de laboratorio se hubieran visto més distorsionados y dan por acep- tado, por 1o tanto, que es mis natural trabajarlos en el campo, esto es la escuela, donde ademés, como objeto adicional, tienen oportunidad de investigar ese otro objeto importante de estudio, constituido por las interacciones lingiiisticas entre docentes y De herencas, deudas leper 2s alunos. Los socilogos que se ocupan del curriculum y de la instituci6n escolar lo hacen desde la microsociologia por su rela- cién con Ja macrosociologia y en razdn de que esta articulacién les sieve de principio en la explicacién de procesos macrosocio- I6gicos; inician sus estudios sobre la escuela y sus instituciones internas y extemas. Ven a la escuela como una organizacién interesante para analizar procesos que, si bien desde un nivel ‘macro podian ser explicados de diferentes maneras, en la escuela, como lugar de formacién instituido por la sociedad. encontraban tun lugar privilegiado de estudio. Los didactas, que hasta ese momento eran los tinicos que se fccupaban de lo que el maestro hacfa en Ia clase, encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos problemas. En mi opinién los problemas no consisten, precisamente, en que los didactas salgan a disputar el campo. Creo que lo que sf ocurre es que aprenden, con dificultades, a tutlizar los hallazgos, esto es, las teorias provenientes de otras disciptinas. Asf es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teoria 0 la préctica del diserio del curriculum o en el andlisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de ensefianza o se desarrollan proyectos de evaluacién, cuando se trata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escola- res con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que tiene que utilizar, necesariamente, las teorias provenientes de otros campos. ‘Somos, pues, deudores de esos campos. Somos fuertes deudores. Debemos preguntarnos, entonces, si la relacién es de reciprocidad, si también la didéctica entrega teorfa a esas otras disciplinas. Si la respuesta a esta pregunta es negativa, es posible que éste sea un indicador de los problemas més serios de la didsictica actual. Es posible que los antropélogos afirmen que no son deudores de los didactas, y quizés ocurra lo mismo con los psiedlogos. Pero que % ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS ellos afirmen esto, no implica necesariamente que la deuda no pueda existir en el futuro o que.no exista ya en el presente, En todo caso, sf 28 altamente probable que no haya conciencia de vincula- cin disciplinaria. De ser esto asf, habefa evidencia que apoya ‘nuestra hipétesis acerca dé la falta de visibilidad de la didéctica como disciplina y oftece un principio de explicacién para que ello ocurra commune rere oraner hed ion, I sta una cuestién que esté Ie} ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado en su conjunto, porque a pesar de los miltiples intentos en la historia de este campo de conocimiento, tendentes a consolidar Ifmites eatre las disciplinas que lo componen, las fronteras se orientan actual- mente a confundirse entre ellas y desaparecer. Es mal momento paca establecer la identidad a partir de las diferencias relativas -especto de las otras disciplinas y quiz sea hora, més bien, de ocuparse de establecer vinculos armoniosos en la familia. Proba- bblemente el enfoque de mayor valor eoustructivo de la identidad de la didéctica resulte un producto de su estilo de construccién, del tigo de enunciados y del uso que efectie de los aportes de las distintas ciencias que se ocupan de unos objetos sociales sdlidos y consistentes que son compartidos por varias ciencias diferentes. Es probable que éste deba ser un rasgo general que deba compartir, a su vez, con las otras ciencias sociales. Pero, ademas de los que ya fuimos mencionando antes, la didéc- tica se ocupa de algunos problemas que, nuevos 0 antiguos, son BjeIOS propiog y podriamos decir exclusives de la didictica, y en 163 cuales, utilizandofcategorias, Herramientas conceptuales y teo- Hlis provenientes de otros campos, se est realizando un trabajo sobre Tos que pueden denominarse temnas-objeto, coa métodos que se Van estructurando y desarrollando en el campo expect a Gea. Ente ellos podemos mencionar, por ejemplo y erie ofFos, los estudios sobre et pensainiento del profesor y Ios traba~ Jos con teorias implicitas de los alumnos, los estudios sobre es- De horencis, dente y egos a trategias de ensefianza, las comparaciones de disefios alternativos de programacién, los trabajos sobre evaluacién de los aprendiza- jes y de la gestién institucional y, en todos los casos, la relacién entre teorfa y accién pedagégica y entre explicacién y prescrip- cién didéctica, Se ha producido Ia ruptura conceptual entre los procesos de ensefianza y aprendizaje, abandonando un lema pedagégico (“el proceso de enseflanza-aprendizaje” como abjeto de conocimiento de la didéctica y como propésito de la acci6n educativa) que en su momento pudo ser significativo, pero que en las iltimas d&cadas se habfa convertido en un obstéculo para la comprensisn, Ia explica- cidn y la formulacién de ta normativa didéctica. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didéctica se estd constitayendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir cle maneras distintas, Porque es polisémico, pero que constituye un objeto sélido de, conocimiento y accién, ero el término “diddctica” tiene un significado mucho mas fuerié como adjetivo ~atributo de un cierto tipo de ensefianza— que como disciplina, una interpretacién usual, incluso en otros campos acplinarios aftes,y de Tos cuales fe TUAeton debiea ser una fhigrte asociada, como es el caso de las ciencias de la cognicién, De ellas toma teorias y conceptos en préstamo, pero para dichas cien- cias, la didéctica no constituye una fuente productora de conoci mientos. ¥ si esto ocurre en cuanto a la representacién social con la mayor frecuencia, también cientifica, acsrea de la disciplina, gve_ Cuando en el campo de las ciencias de la cognicién, al que la didictica debiera pertenecer de todo derecho, se habla de temas relacionados con una buena ensefianza, se dice que “habria que crear una disciplina” para tratar ese tema. Y dado que las discipli- NX 2 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS nas que terminan en -ica (como la ética, la politica c la técnica) son aquellas que tienen que ver con la poiesis o.con 1a praxis, pues son disciplinas de aplicacidn 0 de accidn, y que el objeto sobre el cual se esta trabajando es la cognicién, para que se,ocupe de la produccién de cognicién, se propone la creaciéa de una nueva disciplina, Hamada “cognitica”. (Kremer-Marietti, 1994), enteudiendo que “cogniciéa” no es exactamente io mismo que conocimiento. Es un concepto més amplio, que puede implicar también conocimiento no consciente, cuestién tampoco ajena a la didéctica, { Eneste tiempo, la didéctica, efectivamente, se encuentra en un j momento en el cual parece actuar como receptora de un sinnimero \ de influencias de otras disciplinas. Lejos de eriticar a los deudores, {es menester reconocer el valor de la deuda. Porque gracias a ést la didéctica ha podido generar un corpus sig de conoci miento. ‘no sélo en el sentido que antes se mencion6 sino también para el trabajo que ta didéctica tiene que hacer sobre el conoci- miento, que es, precisamente, lo que se transmite a través de la ensefianza, Sin fundamentaci6n epistemol6gica, seria imposible el trabajo serio y riguroso en Ia didfctica general y en las didicticas especiales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obli- g.a volverse sobre sf misma y a repensarse. En su larga tradici6n, mds protongada que la de la mayoria de las disciplinas de las que hoy es deudora y heredera, la didéctica se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del conocimien- to, Desde los primeros trabajos de Herbart (1806) en adelante, la pedagogia, que se ocipa de la ensefianza, se funda en la psicologta y lafilosofia. A Herbart se le debe, en palabras de Gabriel Compayré (1906), “un primer ensayo de psicologia cientifica”. Pero si nos Temontamos a los tiempos de Comenio y de Descartes, ia filosofia y una psicologia al uso también tenfan mucha importencia si se hhablaba acerca del hombre, de su aprendiaaje, de cémo debe ser eduendo-y del conocimiento que el hombre construye/Y si eetro- De herencias, deudas» legadas 2» cedemos més, Quintiliano también se basa en una psicologia.de buen sentido para elaborar maestro de retérica que tiene que ensefiar bien a su alumno. Y mas antiguamente ati, es evidente que Aristdteles se propone ver, con al sentido universalista que tiene como ci Smo se aprende, sentidos v Wathado dé determinar.cudl es prendizaje. Aunque nadie puede afirmar ‘que Platén desarrolla una psicologfa, también en su teorfa hay. una interpretacién acerca de emo es que el hombre aprende y qué es lo que puede aprender, esto es cuales son los limites de su aprendizaje. Encontramos estas reflexiones en el marco de la filosotia, por cuanto la psicologia como tal no existfa. La filoso- fia era In ciencia madre, y en su seno esas preguntas estaban relacionadas con cuestiones gnoseol6gicas y con otras que inten- taban resover el problema de cémo alguien, otro ser humano, puede intervenir en el proceso de aprendes. El diélogo socritico es quizds una de las mejores demostcaciones o propuestas de lo que siempre se establece como accién deseada para el profesor, i bien, desde un punto de vista técnico, puede ser dudo- 0 el resultado por cuanto es muy dificil que el alurano pueda repetic después por sf solo ese camino, es interesante que Platén intente resolver, a través de esta propuesta didéctica, cémo llevar la préictica uno de los ideales que ha tenido la educacién duran- te mucho tiempo y que todavia hoy son motivo de reflexién para los pedagogos, Hasta aqui, vemos que la didictica es, pnes_heredera, y lo ha sido siempre, de otras disciplinas. Esto es una caracterfstiea propia ~altamente positiva- de la didéctica ya que demuestra que se trata de un capo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las ciencias de cada una dé las épocas en que ha sido construido un discurso didfctico de relevanciatedrica. Kk | 30 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didéctica es que tas ciencias sociales, desde mediados del siglo pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en relacidn con la tradicién anterior. Y esto en‘dos sentidos: por un lado, en la ctiva pulverizacién de los campos y de los objetos. Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distin. tos puntos do vista y con distinius wodalidades, el mismo objeto social y el propio campo de lo social. Ast como le cantidad de enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esas erspectivas, sobre la base supuesta de un objeto real comin, tam- biga, a su vez son diferentes. De este modo, la percepcién, inter- Pretacién y explicacién de cada uno de los objetos sociales se hacen enormemente complicadas. Pero, ademés, cuando el didacta se plantea la problemética de la ensefianza como tarea a realizar, debe encacarla como un trabajo de intervencién social. Sabe que no es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripcién, ni tampoco solo de explicacién de to social, sino que es una accién que implica intervencién. De ahi que Ia carga de valor frente a la sociedad que la didéctica sobre- lleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales. Porque es una cuestién de responsabilidad activa. No quiero decir que el socisiogo no tenga responsabilidad ética Sila tienen el sociélogo, el antropélogo, el gedgrato, el historiador, el psicélogo, el economista y los restantes cientificos sociales y no sociales. Pero el caso que presenta la didéctica es més complejo y Giffeit de resolver. Veamos un ejertplo acerca de eémo se piede analizar este problema. Si nos referimos a un gran sociélogo como Max Weber, vemos que plantea la necesidad de la neutealidad valorativa para el trabajo del soci6logo, si bien admite que éste parte necesariamente de algunos valores ~ya que no puede ignorar que los tene-, Pero, en su trabajo, el socislogo tiene que tratar de ser lo més objetivo posible. Para Weber, Ia sociologfa tiene que ser una zeoria de la Be De herencias, deudasylegados 3 accién social humana, de la accién social con sentido, de la accién Social en la que el sentido menta la relacién con otros, Pero aunque Garacteriza el trabajo del sociélogo como objetivo en su interpre- tacién, ya que debe mantener su neutralidad valorativa, lo difecen. cia claramente del trabajo del profesor. Al profesor le exige total objetividad. Decta Max Weber en 1919: “La citedra no pertenece & los proferas nia Tos demagogos. Al profeta y al demagogo les ha sido dicho: ‘Sal por las calles y habla piblicamente', Habla, es decir, donde es posible la critica”. Para este autor, la persona, en cuanto profesor, tiene obligacién de ser objetiva, Pero simulténea- IG, en tanto sea un clentifico Socidlogo debe hablar con neutra- Uidad valorativa, aunque acepte siempre, necesariamente, algunos valores. El profesor se diferencia, ademis, del hombre civil, del cludadano, porque este tlkimo puede hacer uso de todos los conoci- tmientos que le apors la sociologia, pero entonces sf impulsanda valores. Por lo tanto, uno es el cientifico, otro es el profesor y otro, ts el hombre civil, Se trata de tres papeles distintos aunque coin cidan en una misma persona La didctica habla del profesor y del mazstro, dle quien ejerce {a profesiGn docente y transmice un conocimiento generado por ° los cientiticos, los tecnélogos y los artistas (61 mismo u otros) y como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restriccién y uulizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores & intervenir en la accidn social, Como docente, sin embargo, tiene | Que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los demas, de | sus alumnos, Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la interven- Ci6n pedagégica, Si fuera normada de acuerdo con la propuesta de ‘Max Weber, la norma diria: “Usted, como persona y como cientt- fico puede ser portador de los valores y creer intensamente en algunos de ellos, pero usted como profesor, jouidado!, ;debe res- Petar la libertad de eleccién de sus alumnos!”, Pero Ia norma po- drfa ser diferente e impulsar a otro tipo de accién docente, En este terreno, vemos que la neutralidad puede ser una propuesta para el 3 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS profesor, pero que constituye ya una eleccisn, El didacta esté in- ‘erviniendo, aun en el caso en-el que su discurso sostenga que-“el profesor debe ser neutro", porque esté diciendo eémo se debe in- tervenir. La respuesta queda la didfctica es. qué tipo de interven- cidn tiene que rener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que abarea la sociedad en su conjunto, Desde Ia didéctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervencién social. Si todo trabajador social se plantea eémo trabajar, eémo incervenic en una comunidad, los didactas se ocu- pan de la ensefianza tratando de responder a estas otras preguntas Complementarias y especificas: ;qué ensefiamos?, ;cémo lo ense- fiamos?, ,qué debemos ensefar?, ;qué debe ser y hacer la escue- 1a? Sabemos que hoy ta escuela ~y ya no restan muchos ingenuos em este terreno~ eS una institucién absolutamente fundamental en ta construccién de una sociedad, sea vista de manera optimistao, sin necesidad de caer en un estrecho repreduceionismo, con visién pesimista. Sabemos que los modos de transmisin propios de la escuela son importantes en la modalidad de construccién de la sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta raz6n, es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, que estdd claramente impregnadas de valores y comprometidas con In ética, El tema del cual nos ocupamos, por lo tanto, es complicado. Es subsidiario de los aportes de todas las disciplinas del campo de lo social que, entre ellas, estin confusamente diferenciadas en la 2c- twalidad, Decimos que la diferenciacién no es clara porque, si bien por la influencia del positivismo, se produjo en su momento una tragmentacién del objeto social al considerarlo desde distintas perspectivas parciales muy dificiles de unificac, es posible afirmar también que hoy, en un cierto sentido, son més féci.es de amalga- mar que en otras époces. ‘Allgunos epistemélogos consideran que ya no sélo las disciplinas sino también lus teorias dentro del dominio de conocimiento de De herencas, dewias»legados B tuna misma disciplina, no pueden ser comparables entre sf; que una teorfa debe ser considerada separadamente de otra teorfa y que los conceptos no pueden ser transferidos de una teorfa a otra. Ne referimos a los principios de “inconmensurabilidad de las teorias y de “variacién radical del significado” de los conceptos cuando son transferidos de una teoria a otra. Pero podemos observar que en el campo de lo social, en este momento, se est& produciendo (ya que no es la didéctica la tinica que esti recibiendo los aportes de distintas disciplinas) un efecto de trasvasamiento de unas discipli- nas sociales a otras. Este proceso suele realizarse por dos camino: Uno es la adopeién de algunas teorias importantes, grandes teorfas que marcan rambos en el pensamiento y que impregnan u orientan el trabajo en distintas disciplinas. Nudie podria negar que hay gran- des corrientes del pensamiento como la fenomenologia, el psicoa- nélisis, el marxismo, entre otras, que han penetrado en distintas disciplinas. Encontramos enfoques psicoanaliticos no solamente en cl campo de ta clinica y en la interpretaci6n de las acciones indi- ‘iduales en situaciones determinsdas. sino también en la biisqueda del sentido de todo tipo de fendmenos culturales. Asf, pues, halla- ‘mos enfoques psicoanalfticos no solamente en la psicologia sino también en otras disciplinas, como por ejemplo, una severa discu- siGn acerca del psicoandlisis en la filosoffa, del mismo modo que existen también corrientes enraizadas en enfoques psicoanaliticos en la didéctica. Este fendmeno se corresponde con situaciones paralelas, en las que se utilizan como marco otras grandes teorias. Encontramos citado a Gramsci cuando se habla de ciencia politica, también en la sociologfa y en la teorfa del curriculum. Hay fuertes Pensadores, de mucho peso, en el existencialismo, la fenomenolo- fa, el estructuralismo, el marxismo, la teorts eritica de Ia Escuela de Frankfurt. En el campo de las ciencias sociales, si bien hay objetos delimitados y también métodos que son propios de ciertas cciencias por lo que siempre nos lamentamos ante la fragmentacién del objeto social en muchas disciplinas, parece consolidarse, sin embargo, Ia tendencia al trasvasamiento de teorfas que ha de hacer Es ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS posible recomponer la integridad del objeto que se habia perdido, Fs posible que queden lejos lag épocas en las que cuien era socié- lowe ce diferenciaba claramente del psicélogo socia. sobre la base, por ejemplo, de la argumentaciéa de Duckhelm en Las reglas det eo rodo socioldgico, donde desarrolla una dura discusién acerca de In definicidn del hecho social y sobre cul ha de entenderse como

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