Titulo orginal de la obra: Perspectiva epistemolégica para la investigacién educativa: ‘aspectos fundamontales,teoricos y metodol6gicos. Ispn 978-607-9315-67-2 1. ein, México, D.F, agosto de 2014. © Copyright. Grupo Editorial Exodo DIR. Todos los derechos reservados. Disofio de portada e Interiore: Grupo Editorial Exod. Paina wo rer cuisaexotocon SOCIO DE LA CAMARA NACIONAL DE LA INDUSTRIA EDITORIAL MEXICANA 2093 moreso en México ranted in Mexico PROLOGO Hace casi 24 siglos Aristételes inauguré la era de la multidiscipli- nariedad. Su aportacién le dio un impulso firme y consistente al desarrollo de las ciencias fisicas y a las disciplinas metafisicas, Por esos mismos afios, Euclides puso las bases para construir axiomaticamente las clencias formales, Durante los Siglos XV y XVI Francis Bacon, Galileo y Newton, configuraron el método lentifico, segtin el canon de las Ciencias Naturales, ‘A mediados del Siglo XIX, Augusto Comte lleg6 al punto de con- rar que los postulados de la Fisica de Keppler, Compérnico, leo y Newton, debian convertirse en normas de la vida hu- lana en sociedad. les del Siglo XIX, Dilthey desubrié que el “monismo meto- |e0” era improcedente en el estudio de las Ciencias del Es- | Weber (1922), Schiitz (1932), Husserl (1936), Lewin lansfirieron los postulados de Dilthey al terreno de las los significados culturales y los procesos de transfor- Weber fundaba la Sociologia Antipositivista, Schlick Elreulo de Viena (1922) que continuaria impulsando del Método Cientifico de las Ciencias Naturales en In de los fendmenos sociales, y Horkheimer (1944)hacia lo propio con la Escuela de Frankfurt, donde se recupera- ban, sistematizaban e impulsaban la Hermenéutica, la Fenome- nologia y la Teorfa Critica, Es en esta coyuntura donde la obra de la Dra. Dolores Vélez Ji- ménez, Perspectiva Epistemolégica de Ja Investigacién Educa- tiva: Aspectos Fundamentales, Te6ricos y Metodoldgicos, cobra todo su sentido. El actual desarrollo desmesurado de las cien- cias, el auge de los hallazgos interdisciplinarios, la vigorosa ‘emergencia de las metaciencias y la revaloracién de la fuerte in- cidencia de las transdisciplinas en la configuracién del conoci miento cientifico, redimensionan la importancia de cimentar clara y firmemente, los pracesos de investigacién cientifica en todos los campos. Ya no basta con hacer investigacion ‘Ahora, més que nunca, los buscadores permanentes de la Vi dad tienen que dar razén de los paradigmas, enfoques, tipos investigacién y sus énfasis metodolégicos. Con una fundamentacién epistemoldgica de todo el proces@ dagatorio, que desde la elaboracién de un proyecto, pas por el reporte de las incidencias del trabajo de campo, convertirse en un documento de tesis sélidamente estab no solo se estaré acatando el postulado del Falsacionisim periano, sino que se dard paso hacia el Sociocriticismo d smo de Habermas. Con ello Emergente, por parte de los circulos cientificos de la Investiga- cién Social a obra de la Dra. Vélez es una importante aportacién para for- mar las mentes preclaras que deberén incrementar la tierra firme de los archipiélagos de certezas, en los inmensos mares de Incertidumbre a los que hace alusién Edgar Morin en sus obras. La complejidad de la aldea global solo padra ser explicada, com- prendida, transformada y con un claro sentido para la especie humana, si hay una formacién amplia y profunda de la Episte- ‘Mologia, la cual acompafia, como un proceso transparente ¢ hi lénlco, los protongados, irreguleres y sinuosos senderos del ha- # clentifico. nla obra de la Dra. Vélez no aborda todo el bagaje de co- lentos, habilidades y competencias que un investigador iro debe asumir, sies un excelente principio, ya que cons- Na plataforma estratégica (que permite ir tan lejos como {eh la sustentacion epistemol6gica de la Investigacién @.que por ser una mujer de retos, la obra Perspectiva lea de 1a Investigacién Educativa: Aspectos Funda- Wicos y Metodolégicos, solo es una primicia de lo “iportord la Dra, Vélez a la fundamentacién episte- Investigacion educativa y social DR. RUBEN CALDERON GAYTAN Post-Dr. en Ciencias de la EducacisnINDICE Capitulo 1. Aspectos fundamentales. 41.4 La formacién de investigadores en Ciencias de la Educacién 1.2 Aspecto Légico 1.2.1 EIMEt0d0 eee 13 Aspecto Gnoseolégico 1.3.1 Teorias del Conacimiento. Aspecto Epistemolégico 1.4.1. Paradigmas de Investgacién. é iménez Dolores Vélez Ji 1.4.2 Enfoques de Investigacion INGENIERO QUIMICO INDUSTRIAL 2. Aspectos tebricos. MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION HEI Marco Teérico... 10s Te6ricos dela Investigacion POST-DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION Docente universitario de Licenciatura, Maestria y Doctorado,3.1.2 Operacionallzaci6n wenn re Disefio de Experimento Clasico 3.2 Aspectos Metodolégicos de la Investigacion fi i Histérico-Interpretativa , ea Disefio de Cuatro Grupos de Solomon 3.2.1 Marcos Cualitativos. Tabla de Operacionalizacién de Variables... 3.2.2 Reconstruccién de la Realidad ... air 3. Proceso metodolégico del enfoque 3.3 Aspectos Metodolégicos de — Histérico-Interpretativo. 3.3.1 Investigaci6n-Accién. E; Esencia de los marcos en investigacion Matriz de Contrastacién . Proceso metodolégico del enfoque C Disefio de investigacién en el enfoque cr Ftapas del diagné La teoria en los procesos de raronamient0..u.nenn | Polaridad investigativa Elementos estructurales de un paradigma de Investigacion. i Aspectos teéricos de la investigacién Aleance temporal de la investigacio ‘Aspectos te6ricos de la investigacién Histérico-Interpretativa, Aspectos teéricos de la investigacién Critica Proceso metodoldgico del enfoque Empirico-Analitico Disefio de Estudio de Caso .. |. Disefio de Estudio de Caso con Intervencién Disefio de Panel Disefio de Grupos Equivalentes.... Disefio de Grupos Equivalentes con interver Disefio de Cuasipanel .PROLEGOMENO Nada grande se ha hecho en e mundo sin una gran pasién, Federico Hegel €en su concepto mas simple representa un pro- {80 sisternstico y ordenado para generar conocimiento. La in- acon es un proceso metédico dirigido a la solucién de pro- leas o preguntas cientificas, mediante la produccién de nue- fonocimientos, que constituyen su respuesta, Para los in- gadores de la educacién es importante mantenerse actua- Fespecto a temas como la eficacia de estrategias y pro- de ensefianza, problemas especiales de los estudiantes, de tecnologla, impacto de fsencla del acto educativo y el aprendizaje del alumno. jacién es un proceso que hay que vivir para com- Fadica en que una parte importante de los investi- provecha tanto los fundamentos teéricos como lglcos, Dan la impresién de que, una vez interpre- Ws del trabajo de campo, no se verifica silos Iafon, refutaron, ampliaron o innovaron lasposturas tedricas y metodolégicas que sustentaron la investiga- cién; 0 si hubo hallazgos tan abundantes y novedosos que se po- dela pensar en replantear las teorias que cimentaron la propia investigacién. Esto da cuenta de la imperativa necesidad de pre- cisar el status cientifico de las Ciencias Sociales y, en particular de las Ciencias de la Educacién, para asi evitar el continuo de realizacién de actividades protocienttificas. En el afio 2007, quien esto escribe, impartia la materia “Bases Teérico Metodolégicas de la Investigacin” y se obtuvo como un pparteaguas la oportunidad de conocer al Dr, Juan Gutiérrez Gar= cia y al Dr. Rubén Calderén Gaytan, ambos catedrdticos del Ins= tituto Pedagégico de Estudios de Posgrado en Celaya, Guana: juato, quienes, con sus ensefianzas en Epistemolog(a, dan oI gen al presente libro. Hasta este momento no ha habido d nio y discurso epistemol6gico para la investigacion en educacl que los equipare. La investigacién educativa se implementa a partir de lapel tiva epistemolégica del investigador. La ‘campo se ocupa de conocer la realidad soc vvés de la sinergia entre los aspectos légico, gnoseoloal temologico. El aspecto légico implica una adecuada s método con base en el tipo de razonamiento; el asf seol6gico establece la relacién sujeto-objeto y obliga cribirse alas teorias del conocimiento que hacen ¢6I proceso de indagacién. En un orden preponderante tra el aspecto epistemoldgico que, teniendo como. 1 disciplinaria y el paradigma, refiere a la estructura formal que Proveerd el conocimiento cientifico: la Metodologia, La meta de la ciencia es el conacimiento, la realidad y la bus- queda de la verdad. El objetivo se basa en la Epistemologia como un punto de partida para reflexionar sobre los usos de las teorias del conacimiento, los métodos y una certera aplicacién lel proceso metadoldgico en la investigacién educativa. Asi- nismo para ponderar el manejo de enfoques y su utilidad para fonducir un problema u objeto del campo educativo, através de It vertebra metodolégica seleccionada; ademas de identificar fie el sentido actual de la ciencia debe ser integrador en el rrollo de su investigacién. La Epistemologia valida y forma- Wicho desarrollo. ‘into, no se trata de un libro mas de metodologia de la in- jeldn, ya que busca responder a los intereses de quienes lueran en procesos de una verdadera ciencia educativa, preceptos filoséficos pasan a formar parte de un and- fen todo el proceso de investigacién, para prover formales de la realidad, dejar a un lado concepcio- iallzaciones erréneas acerca del paradigma, del enfoque de investigacién; articularlos de acuerdo ‘ontol6gicas del propio investigador educativo. Metodologia requiere rebasar la idea de ésta ie métodos y técnicas. Es por esto que la pre- #laborada con la finalidad de mejorarlos pro- livel de posgrado, tanto para maestria 15‘como para doctorado. La utiidad radica en el discernimiento para ambos niveles en cuanto a la profundidad de la investiga cién, ‘A partir de una propuesta que se subdivide en la construccién teérica y en la construccién metodolégica se pretende integrar informacién relevante para que el investigador educativo, maestro 0 alumno, dirjan sus procesos hacia el conocimiento cientifico, haciendo énfasis en el rigor epistemologico que de- siva en lo metodaligico, sistémico y sistemstico, Se persiguey con esta obra, lograr un acercamiento del investigador con la Epistemologia, teniendo como finalidad el aprendizaje e imple mentacién de procesos congruentes en lo tedrico y en lo meta dolégico que derivard en la asuncién de una postura para hat investigacién. Las universidades e instituciones de posgrado son entidad ciales que generan conocimiento, por lo cual requieren ent la calidad de sus investigaciones; a la vez, proponer y sist zar procesos para que las Investigaciones realizadas seam ¥y confiables, por lo que el trabajo epistemolégico debe lectualmente productivo. Para garantizar el rigor que exige el conocimiento ciel Imprescindible establecer una sélida fundamentacion, fa Este apartado se convierte en el cimiento di ‘coso investigativo; no basta con realizar un protocdl ' cronograma, no es suficiente una pregunta, Wh campo e interpretacién de resultados, es necesario plantear desde la Filosofia de la Ciencia, el paradigma, el método y el en- foque que orientarén la investigacién; sin embargo, no se ha ponderado la trayectoria epistemologica de ésta. La fundamen- tacién es imprescindible, pero més importante atin la estructura Consistente y congruente al proceso de investigaci6n, Los térmi: Nos del problema de investigacién u objeto de estudio cambian tle acuerdo a la perspectiva epistemolégica desde la que se ha- Yan planteado, por lo tanto, el método también depende de di- tha perspectiva. El trabajo empirico e, incluso, el lenguaje cien- Ilico tienen particularidades significativas que dependerén de Arayectoria epistemolbgica elegida mas plantea una divisién del trabajo entre explicaciones jo reconstrucciones que responden a le disyuntiva entre fendentaly lo fundamental. La investigacién trascenden- Hella que se centra en las condiciones a priori de la po- e la experiencia como un proceso intuitivo. La Critica pura de Kant no demuestra que ela priori sea nece- I experiencia de quien esto escribe, demasiados legos feportar procesos insulsos de investigacion se ade- Hil, mas que soluciones, remedios al tema que in- I, sin base y sin trayecto epistemolégico. El tinico loristico es el planteamiento de hipétesis; por i16n fundamental considera a la filosofia como iplinas, como la acomodadora de las ciencias, el mundo a partir de la teoria del conoci-miento. En palabras més simples, implica no limitarse a la espe- cialidad, a la profesién, dicho sea al aporte practico sin proceso de investigacién y propio del nivel licenciatura, El maestrante y el doctorante, para hacer investigacion, tendran opcién y apego ‘a una filosofia racional y analitica, a una filosofia hermenéutica 0. una filosofia pragmética. La primera, con base en teorlas y ¢ historicismo precede a las realizaciones cogni tivas, La tercera, apoyada en la praxis y las realizaciones cogn! vas cooperativas, De forma precisa, el presente discurso se apropia de la conside racién que realiza Habermas respecto a la fundamentacién pal enarbolaria como aspiracién dialéctica en una linea de ar mentacién que coloca el a priori contra el a posteri La ciencia consiste en una serie de proyectos de investiga estructurados. El Unico aspecto permanente de la ciencia investigacion, de ahi que la perspectiva epistemologica a brinde los sustentos de la investigacion, categorizandola | cuantitativa 0 cualitativa. La visi6n no se reduce a simpl dalidades de investigaci6n ni conjuntos eclécticos, de pas ur. Elser, el deber ser y quehacer de la investigacion ci tn en profunda revisién ya que el conocimiento, desarrollo tecnolégico se han convertido en los facto) tan potencializando los esfuerzos humanos que di 8 impulso y la orientacién del cambio social. La investigacién y la educacién son dos catalizadores de la evolucién humana, La investigacién en el Ambito educativo se erige como un deto- nador de los pracesos investigativos en lo general. Es decir, un hallazgo en el Ambito educativo da luz sobre cémo formar a los futuros investigadores en cualquier campo del conocimiento. De forma similar, un hallaago acerca de cémo asesorar y como ar una correcta labor de acompafiamiento en los procesos Idagatorios, impacta en ta formacién de mejores investigado- Y asesores. Para realizar investigacién existen dificultades lemolégicas que pueden surgir de una insuficiente forma- \séfica, lo cual representa todavia un gran vacio en los lamas académicos de Educacién, asi como de las dificulta- Hopias de las cuestiones epistemolégicas, por lo que habré Islderar dificultades de asesoria de investigacién. Hentido se puede sefialar la posibilidad que los asesores inten a problemas similares a los de los estudiantes y li'a un reciclaje de deficiencias, por lo tanto con este Pletende apoyar dichos procesos formativos y de Htavés de una propuesta constructiva de procesos lon, esi los investigadores tienen prioridad 0 no so Inivestigacién por encima de los epistemdlogos, iia de que, asi como los epistemdlogos tienenderechos sobre su quehacer cotidiano, el mismo derecho lo tie- ren los estudiantes, docentes y administradores del campo de las Ciencias de la Educaci6n, de investigar aquello que los ocupa dia con dia. A través de la historia de la humanidad el crédito lo levan los profesionales de la Epistemologia, aunque cabe sefia- far que grandes aportaciones las han realizado pensadores inde- pendientes interesados en el campo. Antonio Gramsci conside~ raba que una minima manifestacién intelectual contiene una determinada concepcién del mundo, por lo que todo hombre se manifiesta, aun inconscientemente, como fil6sofo, Entre los mas importantes representantes del pensamiento fico del siglo pasado se encuentran fisicos de formaci6n Jos que, posterior a su doctorado, han dedicado su labor acadl mica a impartir Historia y Filosofia de la Ciencia. Entonces, &pl {qué no un ingeniero quimico industrial, mujer yen México? Las decisiones importantes, dentro de todo sistema educa deben ser tomadas con base en diagnésticos para prov educativos 0 en hallazgos de investigacién. La metodologl investigacin sigue cobrando actualidad para responder # lucién de los problemas micro y macro educativos, dados pactos politicos, sociales y tecnolégicos de los Ultimos th Elcontenido del Capitulo 1 refiere a los aspectos fund ificar el proceso Investigativo; la légica, 1a que guiardn la postura empatica del sujeto 60} Los aspectos fundamentales son necesarios para entender el pa- radigma a utilizar. Dentro del Capitulo 2 se aborda la ex; cin de la construccién teorica de la investigacién, sus compo- nentes y caracteristicas de acuerdo al corte cuantitativo o cuali- tativo. En el mismo tenor, el Capitulo 3 integra la construccién metodol6gica, punto crucial del entramado epistemolégico al presentar la deriva metédica que parte del enfoque de invest facién. A manera de cierre se presentan algunos alcances de la presente obra, con la finalidad de generar la inquietud perma- hente por el estudio y realizacién de la Investigacion EducativaAspectos — mentales= ewruor ‘SPECS ANDANENTAES 1.1 LA FORMACION DE INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACION His estudiosos se refieren a la civilizaci6n del Siglo XXI como 1d del conocimiento”, por el extraordinario impacto le hia tenido como ciencia, como tecnologia, como infor- J fomo cultura, como potencial de configuracién de la Como visién global que la especie humana tiene de lel Universo. El conacimiento es pensamiento, cambio, M0) Informacién, forma de vida, ideologla, creencia, in holistica, fips de Educacién Superior son entidades sociales fonocimiento y requieren incrementar la canti- Ap Investigaciones reatizadas; pero a la vez, plan- “Wices0s y apoyos para que las investigaciones:ceca trate tr own undoes bs y mene produzcan conocimientos valiosos de acuerdo a toda la gama de posibilidades propositivas. La ciencia es una forma de racionalidad humana, es una préctica caracterizada por el rigor teérico y metédico para la obtencién de conocimiento. La ciencia es una herramienta en el proceso continuo e inacabado de la busqueda permanente de la verdad: La verdad formal se obtiene a través de un proceso deductivo, cel cual parte de un axioma y no da lugar a contradiccién a través de la construccién del discurso. Es en la verdad significativa donde son importantes las opiniones individuales y colectivas sea, es un proceso inductivo. En las Ciencias de la Educacién, como componentes de las cias Sociales o Ciencias del Espiritu, como fueron llamadas ef siglo XIX por Dilthey, se estudia ademas del objeto educati fenémeno educative. Si se habla de Ciencias de la Educacié de Pedagogla como ciencia privilegiada pero no Unica, 10 ap ble serd la Epistemologta, y tiene claro sentido hablar de mentacién y Trayectoria Epistemologica. Se trata de int hecho educativo como el contenido central y de consl ‘como una realidad susceptible de ser conocida cientifiea mediante las facultades naturales de un investigadory meétodos y técnicas que estan al alcance del paral que investigativo. El status cientifico no refiere al gi jetividad, sino al camino y condiciones que se Iegar al conocimiento. {Las Ciencias de la Educacién se erigen en un proceso de investi- gacion para obtener el conocimiento de la realidad educativa, en el que es fundamental la comprobacién de enunciados ele. mentales, facticos y filoséficos. \a.exigencia de que un enunciado sea comprobable o no de modo Concluyente establece la relacion entre lenguaje y realidad edu Gativa. Sino se puede comprobar, no es comprensible. Dicha ne- fsidad de abordar ala educacién como problema o como objeto {He estudio tiene su origen en un enfoque multidisciptinaro. H importante rebasar la idea pragmatica y operativa de la Pe- Hoinlclentificas. Se invita al hipotético lector a dilucidar, Ii obra, la discusién sobre las demarcaciones involu- HM embargo, es importante adelantar que las Ciencias, 10n, al circunscribirse a un paradigma, alcanzan el lito porque la diversa actividad que precede ala for-7 Pee La educacién debe propiciar eficazmente una mayor cantidad de conocimientos, no solo teéricos sino también técnicos, adapta- dos a la nueva sociedad del conocimiento. Se percibe la consol dacién de la ciencia educativa, de ahi la gran necesidad de la existencia y permanencia de espacios universitarios donde se impartan los posgrados en Educacién. Las Ciencias de la Educa- cién, per se, contribuyen a la teoria educativa contemporénea y ala conformacién de una sociedad mas justa y libre. El progreso del conocimiento mediante la investigacién es esen= cial en todos los sistemas de Educacién Superior que tienen el de ber de enriquecer los estudios de licenciatura y posgrado, Desd tuna percepcién socioeconémica, la generacién, de conocimien cs una parte importante para el desarrollo. La investigaci6n una de las funciones sustantivas, es un proceso que debe al ‘arse y promoverse en las universidades, avanzar de la ap cién de la informacién hasta convertiria en conocimiento, La investigacion, en el contexto contempordneo, es Uf puesta a las demandas de calidad de la educacién. Es un ph dindmico, sistematico y permanente que requiere de confiabilidad; y que permite conocer la relevancia, ala ciencia en el Ambito educativo con base en criterios cidad. En un anélisis de los tipos de ciencia se deduce que ser formal, factica, pura o aplicada, Lo formal de pecto légico para conocer y Io factico porque las Gh = Sposa Educacién son ciencias basadas en fenémenos o hechos. El pro- eso que, utilizando el método cientifico, permite obtener nue- vos conocimientos en el campo de la realidad educativa, refiere a la Investigacion pura. Para diagnosticar necesidades y proble- mas a efectos de utilizar los conocimientos con fines practicos involucran a la investigacién aplicada. De ahi que existan postu- 5 que llaman a la investigacién en educacién como investiga- «ld tecnol6gica, dada la premisa del binomio ciencia-tecnologia la necesidad de aplicar hallazgos que resuelvan problemas 0 Mejoren los entornos educativos. Hel contexto mexicano, la investigacién educativa no tiene el Wlso necesario para propiciar la formacién de investigadores Posiblidad de contribuir a la generacién de conocimiento fico, La investigacién educativa, en la mayorfa de los casos, Por esfuerzos personales o necesidades instituciona- lamados profesionales 0 posgraduados en Ciencias de iid (en su mayorfa) acumulan conocimiento con espo- iee80s de reflexién, son escasos los que cuestionan y fonocimiento, {0 educativa en el nivel maestria sugiere la habili- 1er después de haber obtenido los resultados de sctiptiva 0 comparativa. El profesional de la edu- 4 programas y/o proyectos de intervencién Intexto educativo estudiado. En el nivel docto- de transformar implica una investigacion depor nets cary BeOS profundidad explicativa o comprensiva, ya que la realidad edu- cativa en proceso de cambio requiere de estudios longitudina- les. La obra de Chalmers est considerada como el mejor libro de introducci6n a la filosofia de la ciencia, sin embargo, la obra de Mardones y Ursa también representa una herramienta esen- cial para los investigadores educativos. En ambos contenidos se citan las principales teorlas de la filosofia de la ciencia del siglo XXI: el falsacionismo, los paradigmas y el anarquismo. En los apartados siguientes se establece evidencia respecto a las Ciencias de la Educacién por circunscribirse a un paradigma, 1,2 ASPECTO LOGICO El sentido de la ciencia es siempre un “c6mo”, que un “quién’”. Esta premisa indica que el para qué de i siempre un método que incide sobre el sujeto cof igen _speCOSToxOAMENTEE el cémo se produce lo que se obtiene. La ldgica provee de v dez normativa al proceso de investigacién. Para hacer cienci '6gica es un aspecto fundamental de la metodologia. Sie habla de psicologia del conocimiento se remite alos hechos empiricos ysI se demarca la l6gica del conocimiento son necesarias las re laciones logicas. Piaget (1992) enfatiza que la lgica es el estudio de las condiciones formales de la verdad, esto es, validez formal tle! conocimiento. Chalmers (2010) define a la ciencia como co- flocimiento derivado de los hechos de la experiencia, en donde lérmino “derivado” es utilizado en sentido légico, no tempo- la garantia del conocimiento de basa en los mecanismos de fan humana, por lo que se precisan dos tipos de légica en O para la investigacién educativa, la Logica Formal y la Logica tic PoNcepcidn de la Logica Formal lo que decide la validez de WVo, Desde esta postura, el problema y el prin HNO 50N Necesarios de justificacién,sig aes Ts tuniamentlen erry metdns Las tradiciones en la investigacién han sido el fundamento det método de investigacién; quien no Integra o desconoce la he cién, desafortunadamente, no posiciona el cimiento del me que lo gulard en la obtencién del conacimiento cientifico Una clasificacién importante, desde el contexto essen man categoriza a las Ciencias Comprensivas como “arist a cas’, sustentadas en observaciones y razones. Para llegar comprensién se recomienda revisar, en orden, 2 Heg “ia Habermas. Por otra parte, a las Ciencias Explicativas se le: goriza como “galleanas”, conformadas por observaciones ¥ plicaciones precisas ee asada en la observacién, estableciendo 4 ciones causales entre lo formal, material, eficiente y final explicaciones en términos de propiedades. A diferent ‘Tradicién Gallleana que refiere la explicacién causal cal mental, las relaciones causa efecto de Demécrito inf luyt siglo Xa Bacon y, posteriormente, en el siglo XVI. con de Descartes las cosas giran en torno al enten’ ¥/ In observacién simple, \lén de tradiciones: En sintesis, se tienen dos tradiciones basicas para investigar, la Aristotélica que sostiene al método inductivo, y la Gali de razonamiento, ya que para el conocimiento intelectual lo real (std constituido por la actividad de la razén. De esta manera, el Método de investigacién puede tener esta base de razona- Imlento, pero noes la Unica directriz en cuanto ala conformacion fle los pasos a seguir en el proceso de obtencién de conoci- ico. El razonamiento deductivo parte de plantea- lehtos generales para llegar a relaciones particulares, de Wo que el inverso corresponde al razonamiento inductivo. Wonamiento deductivo integrara conocimientos a partir de lencia, y el razonamiento indu bles. La induccién ref ivo a partir de los hechos rd a la inferencia de teorias a los hechos, y las observaciones se deben repetir en una Wledad de condiciones, TODO plicada ala ciencia, las tradiciones de investigacion Dia establecer el proceso de metodizacién. A tra- laciencia han existido diversas posturas que Tazonamiento para denominar al método con leciéndose como sistemas légicos intimamentea ta ivestigacion educativa: ‘mieten neers nebo relacionados con el proceso de teorizacién. Asi, encontramos el método inductivo-deductivo, método a priori-deductivo, empirico- inductivo, teérico-deductivo y el método hipotético-deductivo. E| método abarca la direccién del razonamiento y las acciones que se llevaran a cabo en el camino previamente determinado, Etimolégicamente, el “método" significa el esfuerzo para alcan- zar un fin, el camino de la investigacién; es la manera de abordar la realidad, la manera de estudiar los fendmenos de la natura- leza y de la sociedad. Es importante dejar la vision reduccionista de la metodologia como un simple conjunto de métodos, ya que el método se erige con un carécter global de las actividades @ realizar en el proceso de investigacién. HECHOS ee ‘*REFERENTE ‘OBSERVACION ‘sSUSTENTO |= MARCO INDUCCION —S Figura 1, La teorla en|os procasos de razonamiento Enel siglo XIX, con la Revolucién Francesa, los modos dl SeeOUEERBAAENTE © Monismo Metodolégico. Esta consideracién apropia el mo- delo de las Ciencias Naturales con leyes generales e hipstesis en conjunto con la explicacién causal, fincando el conocimiento vista a través de la Fisica Social, estableciendo la cosifica- cién de lo humano para ser estudiado cientificamente. Desde esta perspectiva, el experimento no solo es el hecho, sino el he- cho pertinente, y dicha unidad de método como aspiracién al status cientifico de las Ciencias Sociales. En este marco, los pa- 05 operativos de dicho método implican: * Analizar y plantear un problema * Establecer la teoria conmensurable Formular hipétesis Elegir instrumentos para realizar la Investigacion Obtener datos para analizarlos e interpretarlos Goncluir estimando la validez y confial Mazgos Wstica fundamental del método cientifico es el empi- {Pl Aue el conacimiento esta basado en las observacio- INGO, al considerar que los hechos son la principal yMacidn, la observacién se enriquece y supera con ‘Henera la necesidad de verificacién de lo plan- loma y sugiere otro proceso llamado de “con- la que trata de alcanzar la verdad de los intifico evolucioné hacia una pluralidadreais ny meses todo dnico y las personas no deer 10 de investigacion ¥ ser metodologica: no hay mét ya que son participes del métod cosificadas, no objetos. ‘ menos se comprueban a través de 5 perso: redefinir el metodo cient teorizar, re- oshecosofen es jetivo de reglas para .da pluralidad metod hows et plantear, concluir v generar CO- jolégical ‘como un conjunto ob} rr informacion, analizar e int la mencionat cabat imi F tanto, nocimiento. Por . mnsistencia a partir dela eleccion d toma cor foque de Investigacion. De 1s del Capitulo 3. este altimo se en el corpu —— arsecasraieNne 10s de conacimiento, diversas formas de acce- der a él, y se cuenta con diferentes criterios para valorarlo. Pero cuando se trata de conacimiento cientifico es necesario obser- var rigurosos preceptos tanto en la problematizacién de una Fealidad, como en la construccién de un objeto de estudio; en la asuncién de teorias, en el ejercicio de facultades humanas, la icacién de los métodos y procedimientos més idéneos yen la Interpretacién de resultados, El problema del canocimiento no [hicia con Descartes o Kant, tiene referentes desde el Teeteto de Hlatén. Dilthey fue el pionero en abordar la gnoseologia para las. ru y Piaget establecié que el conocimiento se WMstruye, no se descubre, Wades cognitivas tales como el anilisis y la sintesis son Ionentes del proceso de conocimiento. El andlisis va de lo 0 hacia lo abstracto y la sintesis de lo abstracto a lo con- Fonocimiento se estructura de modos diversos en las flvillzaciones, yes relativo ala cultura ya la lengua. Los. is de andlisis del proceso de conocimiento son sujeto objeto de conocimiento y conacimienta como icl6n plena de la relacién sujeto-objeto se convierte ura de demostracién formal que también dota de 80 de investigacién. Si por proceso de conoct- Hide Ia interaccién especifica entre el sujeto y el inguen tres modelos fundamentales:——a Meco nahwentls oneness © Modelo Mecanicista u Objetivista: Se basa en la percep- ion y registro. El objeto de conocimiento acttia sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso, el conocimiento, es un reflejo 0 copia del objeto. Karl Popper denomina a esta teoria como “conciencia-reci- piente” ‘Modelo Idealista 0 Subjetivista: La atencién se concen= tra en el sujeto al que se le atribuye, incluso, el papel de. creador de Ia realidad, El hombre genera ideas y con ceptos, Modelo de relacién cognoscitiva: También llamado mos delo objetivo-activista. E! sujeto y el objeto mantiendl su existencia objetiva real, ala vez que actuan el Ui sobre el otro. La existencla del mundo es la realidad. noscible como proceso Inacabado en la interacci6i jeto y objeto. El sujeto y el objeto se definen por su relacién mutua qua) conocimiento. En cuanto a los modelos expuestos, “el dero conocimiento constituye una cierta relacién entre jeto y un objeto” (Piaget, 1992:13). ver es producto y productor de la cultura, ines in exigencias y esfuerzos para satisfaceria, por lo que el individuo forma sus propias representaciones con las que capta y fije el aspecto fenomenoldgico de la realidad. La practica utilitaria y el sentido comin ponen a los hombres en condiciones de orien- tarse en el mundo, familiarizarse con las cosas y manejarlas, ero no les proporciona una comprensién de las cosas y de la realidad. Para que el hombre pueda descubrirla esencia oculta dela reali- dad debe poser cierta conciencia de que existe algo, es decir, debe saber que existe una verdad oculta en cada cosa que no se Manifiesta inmediatamente pero debe ser descubierto me- Inte alguna actividad especial; de forma precisa, esta activi- Wl es la investigacién, | fonocimiento cientifico se compone de varios elementos ta- ‘Como las teorias fundamentales que guian la investigacién, jorpo de leyes, las constantes fundamentales y las observa- de relevancia a la luz de la teoria directriz. Conocimiento lilid son conceptos que aparecen en una teoria del cono- 9, Por lo que es fundamental evitar que dichas teorias [iiidvertidas en los procesos de investigacién.1.3.1 TEORIAS DEL CONOCIMIENTO El aspecto gnoseoldgico ha sido descuidado en los procesos in- vvestigativos, ya que a través de la historia las diversas posturas filosdficas proveen de complejidad al entendimiento y aplica- cidn de las mismas; es un asunto poco cultivado por los propios investigadores, considerandolo como innecesario. Es impor- tante, para todo Investigador de la Educacién, la consideracion gnoseolégica en el disefio de sus investigaciones por ser nece- sario el planteamiento del modelo de relacién sujeto-objeto Y las implicaciones tedricas. Haciendo justicia a los siglos que Pa= saron entre Arquimedes y Galileo, en el presente discurso s@ ‘omite el dogmatismo. Toda teoria de! conocimiento tend aceptacién como forma de acceder al conocimiento rebasand@ la heuristica, la autoridad y el escepticismo, por que a continuacién se exponen sintéticamente. El Subjetivismo es considerado como una de las principales tf rias del conocimiento. Es subjetivo lo que el sujeto cognoset introduce en el proceso de conacimiento; todas las mediacl subjetivas tienen una génesis y naturaleza sociales y se col ran subjetivas porque estan unidas orgénicamente al uel noscente, Se conocen las cosas sel sujeto se conoce asl pero el sujeto cognoscente no es un espejo, ni un apa registre pasivamente las sensaciones originadas por ambiente, por el contrario, es el agente que dirige @ que lo orienta, regula y transforma los datos que le pi — cee \a verdad es posible ya que todo conocimiento és una relacién entre lo que es conocido (objeto) y el que conoce (sujeto). él ism fi subjetivismo es una filosofia considerada moderna que se contempla del siglo XVI al XIX. La maxima de Descartes “pienso, luego existo”, es el punto de partida de todo el conocimiento: el Sujeto. EI subjetivismo da origen y circunscribe a otras teorias (que a continuacién se precisan. 9) Racionalismo: Descartes es el iniciador del racionalismo, Yes una variant del modo subjetvst, La raz6n es se. Bura, es la fuente de conocimientos fundados en las ma- tematicas y la légica, no en los sentidos; es un cono miento ldgicamente necesario y universalmente valido, Elracionalismo es una teorfa del conocimiento basada en fe! método deductive de descubrimiento y comproba- €16n. La formulacién de leyes es mas importante que los Heehos. Tantos siglos pasaron desde el surgimiento del Ailabeto, de los grandes: Sécrates, Platén y Aristételes, ita René Descartes, quienes ofreciron un modelo de I Humano donde el pensamiento ocupaba la primicia le mundo. Platén y su teoria de la contemplacién i} Ideas se cataloga como un racionalismo trascen- 0, Cabe mencionar que el principal pro- Facionalismo es el establecimiento de juicios apriori, ya que més que en el juicio, el problema se centra en la demostracién. Esta perspectiva conjetural enmarca una concepcién teérica del conocimiento con fines expli- cativos, Karl Popper establece el Racionalismo Critico en 1934, en su obra acerca de la ligica de la investigacién, consi- derando la verificacién empirica como muerte de la ciencia. Sefiala que es una construccién ilégica de la. iencia por lo que introduce el criterio de “falsacién” para comprobar, no para verificar. La verificacién es) prdcticamente imposible. La busqueda incesante de I verdad mas no su posesién es el auténtico método ciel tifico de las Ciencias Sociales y Humanas, implicit mente, de las Ciencias de la Educacion; por lo que concibe una clencia teérica de base empirica con lad de ser rechazada; esto da pauta a la instru tacidn de la conocida hipétesis nula. El trabajo de per es un intento por resolver el problema de la i clén. Empirismo: La verdadera fuente del conocimith ‘mano no esté en la razén sino en los sentidos, sefialaba que el hombre es la medida de toda Un auténtico conocimiento se funda en la sensible llamada empiria. Ninguna afirmaciOl dera sino se funda en una experiencia. Ef vilegia al método inductivo. Solamente pot laverdad de aquellas tesis que pueden sr or los sentidos, esto de acuerdo al pensamiento de John Locke y David Hume, ambos ingleses. Locke establece dos tipos de experiencia, interna y externa, lo cual deriva en un proceso de sensacién y reflexién. Hume es radical y defiende que una costumbre o creencia solo es una su- cesién cronolégica, Sin embargo, para algunos detracto- res del empirismo, el conocimiento sensible o de hechos concretos priva al hombre de la razén y de Ia inteligencia, El empirismo desemboca en el escepticismo. Dios sola- ‘mente seria aceptable si hubiese una experiencia sensi- ble que nos lo mostrase como cierto. El conocimiento es relativo, todo depende dela relacién de una cosa con las demés, si algo no esté demostrado, no hay razén para admitirlo. E1 empirismo légico del siglo XX se convierte ‘en un importante medio para convertir datos de proce- dencia empirica a un lenguaje preciso y riguroso, esta- blecido como lenguale cientifico. IWealismo: Es una forma del subjetivismo, o una sintesis fire el racionalismo y el empirismo. Se considera a Des- Fikes como el padre det idealismo ya que Platén, con su orla de las Ideas, es mas realista. El conocimiento que Plea mostrar una experiencia en su base no es ver- Mo conocimiento, es solamente creencia, Kant cons- 8 define el idealismo ya que establecié que todo linlento comienza en los sentidos, pero no se demas de que la ciencia es un producto delmcr Toad hombre y ésta nunca podré dar raz6n plena de él. Se ne~ cesita el aporte de la racionalidad, la cual es capaz de pa~ sar de los datos dispersos a las conceptuaciones riguro- sas, a los sistemas de categorias que son las leyes del pensamiento; esto es importante al connotarse como una base del idealismo dialéctico. El idealismo afirma el caracter central del sujeto en el conjunto de todo lo real, incluso niega que haya un mundo real fuera de la con- ciencia, El hombre es el canon de toda la realidad. Esta teoria del conocimiento marca la diferencia entre la mi todologia para las Ciencias Naturales y las Ciencias Soci les. El conocimiento depende de los esquemas mental del sujeto, tanto de lo personal como cultural, antes ai de la ontologia del objeto. Pragmatismo: Los conocimientos verdaderos son llos que reportan utilidad a la especie humana. No verdades fuera de intereses précticos y concret hombre, el nico criterio de verdad depende del por lo tanto, se continda en el subjetivismo. Son ses de adaptacién y no de transformacién, nef tun aspecto fundamental de la praxis human Jecto es para orientarse en la realidad y util samientos con fines précticos. E! pragmati distincion entre lo verdadero y lo El Realismo es una teori 'ealismo es una teoria del conacimiento opuesta al Subjeti- vismo, donde el conocimiento es posible porque el hombre se ajusta a la realidad, por lo que el conocimiento es objetivo. Es una medida cientifica para determinar la verdad. El conoci miento es solo del objeto, por lo que no se reconoce el papel del Sujeto, La realidad es anterior al sujeto, es anterior a la inte Bencia humana. El Realismo insiste en el cardcter abierto de la Fealidad humana 0 Anthropos, no en los limites subjetivos, de Modo que afirma la priridad de la realidad sobre la subjet . dad. EI materialismo no es una teoria del conocimiento, es un: Woria sobre la realidad porque no todo realismo se reduce ; latetialismo, A continuacién se presentan las acepciones del Hmino “objetivo” que se utilizan para definir este tipo de co- linlento: Es objetivo lo que procede del objeto, entendiendo Por objetivo el conocimiento que refleja en la concien- la el objeto que existe afuera de ella. Bs objetivo lo que es vslido para todos y no solo para tal \dividuo, entendiéndose como objetivo el cono- Into que es universal y no individual Dbjetivo lo que esté exento de emotividad y de par- ‘experiencia como necesidad y principio del ognitivo,La actitud que el hombre adopta hacia la realidad es la de un ser ‘que acta objetiva y précticamente con respecto a la naturaleza y los hombres, persiguiendo la realizacién de sus fines e intere- ses, Por lo que la realidad se presenta al hombre como el campo en que ejerce su actividad practico-sensible. En cuanto al Realismo Critico, Lawson lo establece con visién hacia la formacién de un realismo dialéctico. Los datos y experiencias subjetivas han de tener causas objetivas. Es una via intermedia en tre subjetivismo y realismo, La causalidad no es una idea subjetivay ‘es una experiencia con relaciones. Popper refiere al realismo crit como un ejercicio intersubjetivo en el que se someten a critical resultados objetivos y los resultados subjetivos. ttesis, la teoria del conocimiento atribuye a la filosoffa Ul posicién preponderante sobre la ciencia 0 establecer que la Filosofia no solamente es amor a la sino el estudio de la realidad. La realidad per se es | Por lo que conviene estudiarla a través de parcelas, Na las diversas ciencias. “La Epistemologia se ocupa Wamentos y procedimientos de todas las ciencias, es advert fa integracin de la cenci, de la filoso iMunidades” (Bunge, 1989:92). Llevar a cabo una in- Tetjuiere tanto de la Gnoseologia como de la Episte- sofia Imbas son mecanismos para la_produccién Into la Gnoseologia se orienta a la reflexién filo-mee esis y wets desde el contexto francés, Epistemologia es el estudio dela cien- «ia, Toda reflexién epistemolégica responde a una crisis 0 vacio de la ciencia en cuanto a la disciplina en particular. El problema principal de la Epistemologia es la busqueda del co- nocimiento indubitable ya que el juicio humano es falible. La Epistemologia, como teoria del conocimiento, trata de aclarar ‘os problemas relatives al valor, las posibilidades, el alcance, as formas y los limites de la capacidad cognoscitiva del hombre. Desde Descartes en el siglo XVII, Ia cuestién central de la fia moderna ha consistido en saber cémo lograr un conoth miento seguro. Los seres humanos, considerados como partld pantes en la comunicacién, miembros de la comunidad fica, no pueden ser reducidos a objetos, sino que deben § abordados en el contexto de estructuras de comunicacié racteristicas de una comunidad de investigadores, Pi sonero en establecer la interdisiplinariedad y relacon {as diversas ciencias. Para él, la Epistemotogia implica if imo conocimiento al mas riguroso. Elauge y la imposicin del canon de las Ciencias Natural quehacer cientfico han mantenido a los investigador@s) tes ocupados en el qué investigar y de como hacerld @ mente, sin detenerse a hacer una eleccién tanto del 0H tudio como del enfoque investigativo, con base a epistemol6gicos, Muy pocos, entre ellos los ildsofOs ee Fi 7 han fijado su atencién en las cuestiones epistemologicas bésicas ue clarifican lo que se quiere investigar y la forma de hacerlo. Araiz de la crsi te ah crisis del modelo del Método Cientifico de la Ciencias i nicl f ales y el surgimiento de las Ciencias Sociales hubo neces: fad de una revisién de las cuestiones epistemol ‘ EB 's que con cualquier investigaciOn. Las discusiones entre los miem: bros det cir s culo de Viena y los seguidores de la Escuela de Frank- ‘son solo una muestra de la enorme importancia que ad adqui- N16 el estudio de las cuestiones epistemolégicas. Mard (1999) realize una ilustrativa recuperacién de la Dee : 9 la ontologia del quehacer clentifico, Ia ident — 7 struccisn del método idéneo para que el sujeto logre acc : Alconocimiento de a realidad, ademés de estabecer one de validez y confiabilidad del conocimiento adquirido, a Bio a las condiciones de conocimiento valido, Hernénde: Heflere a validex de contenido, de criterioy de construct INO, esta postura operativa metodolégica no es - E Que el fundamento y trayectoria Puledan reconocerse como criterio de validez," verte -omprender el y conceptos de las ciencias, esto permite no solo comp contexto cientifico general sino afrontar, sistem: ue 0° problemas y sus soluciones. Debe destacarse que cualquier pr icamente, los ceso de investigacién no se encuentra aislado, sucede en el con- los texto de las experiencias personales de quien lo realiza de | ‘ 4 jertas elementos sociales y culturales. Ademas se inscribe en ci tradiciones te6ricas y filosoficas. 1.4.1 PARADIGMAS DE INVESTIGACION En Ciencias de la Educacién, la cuestién epistemologica fu mental es el “paradigma'”, el cual esté constituido por supll icacién y son adoptadds En el campo de las Ciencias Sociales existen tendencias tigacién y modalidades de construccién teérica que sel tiffcado bajo la nocién de paradigma. De acuerdo, Khun (1962), un paradigma describe (para una etapil § ‘en Ia historia de la ciencia) la manera como una com ve un rea de estudio, identifica problems ‘como objetos de estudio y determina conceptos: Sse métodos utilizados, esto es, la clencia normal; el sentido de la realidad es temporalidad. El paradigma es un sistema de creen- clas, principios, valores y premisas que determina la comunidad cientifica de la realidad. Todo paradigma de investigacién se basa en sistemas fllosdfiosy se operacionaliza mediante un sis- tema de investigaci6n. Al ser_una visin compartida por un grupo de cientificos implica una metodologia determinada, y Glebe precisarse para evitarelreduecionismo de legos en cuanto 41 su conceptualizacién. Se han debatido las aplicaciones de las Ciencias Naturales en las. Glencias Sociales, dadas las diferencias ya conocidas entre unas Yolras. Novell y Lawson indican que “los objetivos de la investi- I'y Kemmis, 1988:67), Actualmente no existe un paradigma lante sino diversas corrientes de pensamiento y posicio- lemolégicas, que son bésicas en la Investigacién Social Por lo tanto, aplican en la Investigacion Educativa, Bri 03) indica que areas como la Sociologia, Psicologia Soci bgla, Politica, Historia, Economia y Derecho, son. ligicas de la Educacién, problemas de un paradigma de investigacin ra- Bs factores a incompatbilida, la complementarie- lad epistemoldgica. Esto conduce a un an Gienclas de Te Educacién, en donde subyacen dos ncompatibies que se exponen posteriormente,pec nanan teint Wettelos sn la investi- complementariedad de los intereses demarcados en la istemologica para gacién cualitativa y el refrendo dela unidad epistemologica pa los investigadores educativos. Paradigma de Investigacion puso 4 4B Ontolégico Sev Cnoeeotaical Elemento Bs eras Teleolégico = pee Gue Figura 2. Elementos estructuales de un paradigm de investiga jgura 2. Elementos es jere i La figura anterior se enmarca para quien se cons syal deberd conocer las concepciones del parad ser y oxistir de la realidad, la apropiacion, lad sobre esa realidad. fit canoer elfenémeno educative, A parti dé forma de acceder a la realidad impll =e ‘SPECS NTS contexto socioeducativo, el compromiso, la adopcién de con- ceptos de acuerdo a la teoria que fundamenta y la precision de fenémenos que analiza. la historia de la ciencia da cuenta del paradigma supralunar, del Paradigma del flogisto, del paradigma del éter, hasta llegar al Positivismo, que es la primera y mas influyente interpretacién del conocimiento cientifico en el siglo XX. El Positivismo tiene antecedentes en los empiricos ingleses de los siglos XIll y XIX, Guya idea fundamental es el progreso del conocimiento de la so: Eledad con base en la experiencia observable. La filosofia positi- Wiita de Augusto Comte afirma que se puede estudiar a la socle- lad en forma racional y objetiva, En 1895 Durkheim establece i el cientifico social debe tratar alos hechos sociales como si I) cosas. Carnap y el Circulo de Viena sefialan que la objeti- il @s la condicién de los hechos que los vuelve verificables poca grandiosa de una humanidad que, en la bis- #9 le equivocacién, demuestra una voluntad profunda ipfdad, La principal oposicién para el Circulo de Viena @staba formado estrictamente por filésofos, ya que 05 mas importantes eran pensadores independien- Ken, aproximadamente, entre 1920 y 1930 cuando Ji) cups ta cétedra de Filosofia en la Universidad de UN fuerte postura anti-metafionear) coca Los enunciados sometidos a la logica y a la verificacién empirica transitan del Neopositivismo al Positivismo Légico del siglo XX, desde el cual se obtiene el tipo de Investigacién Cuantitativa que integra a la Estadistica y sus ramas, como superacién de la pseu- dociencia, enfatizando que el lenguaje cientifico es lenguaje ma- tematico. En el Positivismo no se admite que la apropiacién cog- noscitiva del mundo pueda realizarse mediante referentes pro- venientes de la vida cotidiana, del arte o de la religion. De esta manera, solo se puede conocer mediante referentes cientificos, ‘entendigndose por cientifico solo aquello que es susceptible de ser medido y comprobado. El sentido positivista, de acuerdo Luengo (1991), involucra una investigacién de tipo técnico ma todolégica, Sin embargo, el racionalismo critico y el realismo ¢f tico, como teorias del conacimiento, promueven distancia ¥ pecto al auténtico Posi La escuela de Frankfurt buscé repensar y reconstruir Fa ‘mente el significado de la emancipacién humana, asumi como uno de sus valores centrales el compromiso de pet cen el mundo de las apariencias objetivas para exponet I ciones sociales que subyacen y que generalmente se Of fsta escuela rompié con las formas de racionalidad qh aando también las formas de racionalidad que sul conciencia y accién humanas a imperativos de leyes: Tameestombete de Max i Max Horkheimer. Algunos de sus miembros fueron: Erich romm, Herbert Marcuse y Theodor Adorno. A continuacién se enlistan otras particularidades y consideraciones del trabajo teGrico desarrollado por los miembros de dicha escuela: Argumentos contra la supresién de la subjetividad, con- iencia y cultura en la historia, La importancia del pensamiento c tica constitutiva de la lucha por la emancipacién y cam- bio social Las bases para el pensamiento y la accién deben estar apoyadas en la compasién y el sentido del suftimiento Helos otros. Desarrollo de un marco de referencia dialéctico para en- tender las mediaciones de instituciones y actividades fotidianas con fa l6gica y fuerzas dominantes que dan fuerza a la totalidad social amplia.. pto dle teoria critica se refiere a la naturaleza de la critica intlente y a la necesidad de desarrollar un discurso de én y emancipacién social que no se aferre-dogma- #1 55 propias suposiciones doctrinales; lo cual hace Lia renovacién teérica en el campo de la educacién, fon a escuela de Frankfurt, cualquier opinidn sobre teoria debe empezar con la comprensién de “existen entre lo especifico y lo universal, Todopec eee pensamiento y teoria estén atados a un interés esp desarrollo de una sociedad sin justicia. El pensamiento dialéctico, come forma de critica, establece que hay una conexién entre conocimiento, poder y dominacién, por Jo que reconoce que algin conocimiento es also, y que el propésito de la critica debe ser el pensamiento critico por el terés de un cambio social. Este pensamiento se inicia con la ex: periencia de que el mundo no es libre, 0 sea, que el hombre y la naturaleza existen en condiciones de alineacién. Asimismo, el pensamiento dialéctico distingue entre representacién y control de las cosas, como dos cualidades de la praxis humana. Dialéctica es la continua accién reciproca entre una teorla y objeto; una transaccién entre teor‘a y abservacién. Una re ion cientifica transforma la estructura conceptual de una ria. Mediante el anilisis de la acci6n comunicativa Habel ‘Apel muestran que en toda accién humana social existe la subjetividad, porque nadie piensa solo, ya que el sujeto. cente lo es en comunicacién con otros seres humanos, 5 la base de la ciencia. Habermas defiende una teoria de la ciencia fundamel dialéctica y la critica, una filosofia orientada a la em Para él la ciencia ha de indicar los medios para alcat ‘en el Ambito del marco de la razén. €! paradigma Di resultado de la unidn entre el método de ta of procedimiento objetivante de la ciencia causalal Habermas critic as critica al Positivismo porque solo cansiente un tipo de experiencia (la observacién bajo control de fenémenos ais bles en terreno cone 'etreno concreto), y propone una teoria dialéctica como alternativa al positivismo, a cual acepta realidades incontrola- bles y hallazgos no corroborables empiricamente. Habermas considera que la teoria dialéctica se halla més cerca de la her- menéutica que del empirismo y, aunque admite la préctica de ia Investigacién experimental, no soporta la interpretacion positi- Vista de esta metodologia. Jescle esta postura, los fines de la educacién no son susceptibles Slarificacién cientifico-técnica porque no son hechos del ser, 0 er. Dist ; el deber ser. Distinguiendo entre leyes de la naturaleza y Inclados normativos, Habermas considera que una teor duicacién. liga Dialéctico es una apertura del pensamiento a mil: ibilidades de teorizacion; una vi ibe como condensacién de multiples determinaciones, y ‘ANilisis comparativo, para el paradigma positivistaresent 7 nese es Pea moana istas, fuera de con- ceralizacién pretendida para los pos La general litativa en ntrasta con la induccién cualitati e col texto y tiempo, s ica entre teoria y reali- donde predomina el contexto y la ci dad. 1.4.2 ENFOQUES DE INVESTIGACION ce el digma y seleccionado el método, apare racion”, del cual dependeré la trayectoria eps ‘igacién’”, del cual dependeré la trayectoria igacién”, enfoque es el interés que caracteriza a un pata nfoq en su Teorfa Analitica de Ia Ciencia y 1a 0 mas, sro eR tipifca a las ciencias como: empirico-analitica, las clencias his- torico-hermenéuticas y las ciencias orientadas crticamente, Esto da origen a tres enfoques de Investigacion social que se “propian para las Ciencias de la Educacién: enfoque Emplrico- enfoque Histérico-Hermenéutico y enfoque Critico, tos enfoques de investigacién son consecuencla de implicacio- ies Ideoldglcas inscrtas en marcos referenciales que cumplen lina funcién orientadora y que proven de direccién, sentido y Malad, entendiendo asia existencia y diversidad le investi- Hlores anaitco-reflexivos, valorales-sistémicos y critico-cons- Etlvos, Tales enfoques investigativos tienen diferentes aspec- losicos, anoseolégicos y epistemolégicos, como se enfatiars PS apartados tedrico-metodolégicos posteriores,Aspectos Teoricos El sentido del conoek'acer un proceso Icance epistemolégico,weg tua onetime ns Considerando como punto de partida su etimologi vestigium refiere a la busqueda de la huella o del vestigioy, conlleva a un proceso de construccién de los anteced@ un necesario ejercicio intelectual de identi clasificacién e integracion de la informacién, donde el investigador comienza a enfrentar sus capach Es importante precisar que los antecedentes no $01 ‘marco, referente o sustento teérico. Como una tral tecedentes han sido abordados, por muchos | dentro de un enfoque estrictamente historico, es suficiente en el nivel posgrado. En una primera parte del proceso de andlisis necesario en la in- vestigacién los antecedentes se constituyen en tres categ 4) Antecedentes Contextuales. Consiste en la descripcién del contexto del problema, lo cual ayudaré para deter- ‘minarlo. La investigacién en Ciencias de la Educacién re- uiere conocer qué sucede en lo politico, social, econd- mio y educativo de forma sincrénica. El alcance macro ‘© micro del contexto socioeducativo dependerd del pro- blema u objeto de estudio. 5) Antecedentes Cronolégicos. Aqui se establece qué ha Pasado, a través del tiempo, con el problema u objeto de estudio. A través de un anélisis diacrénico, la investi- Bacién documental cobra fuerza ya que habr que pre- isar el momento histérico en que surge el eje tematico del problema u objeto de estudio, y su evolucién e im- Pacto en el espacio-tiempo actual. Lo anterior pone a prueba o a reserva el que se desarrolle una investiga- cl6n expost-facto, Antecedentes Referenciales. En esta categoria se em- 8 trabajar con informacién proveniente de la au- lad como forma de conocimiento, La autoridad que ue dado el prestigio de la fuente personal institucional y significa reunir las inves lurables a través de articulos de invest principal fuente de to que se investiga y‘este tiltimo tipo de antecedentes se les ha llamado “estado del arte” o “estado del conocimiento”. Es una actividad necesaria, pero 2 muchos principiantes en in- vestigacién les llega a seducir la idea de haber comple~ tado ya el proceso; por el contrario, desistir de realizar una contribucién; por pequefta que ésta sea. No se resta mérito a la revisién de investigaciones que, han sido producto de procesos de tesis de grado, puesto, que son necesarias para este apartado. Asimismo resul tan en extremo utiles las bases de datos en ofrecen bancos de revistas de corte cientifico ani ternacional, pero se recomienda verificar los registro} correspondientes que sustenten el rigor académico ¢ las publicaciones. .2 ASPECTOS TEORICOS DE LA INVES CION EMPIRICO-ANALITICA instrumer 6 'strumental, se tipifica como investigacién cuantitativa, es de- Cir, un proceso objetivo. El sentido de esta inve: cién técnica de la teoria sobre la realidad. Como enfoque de investigacién deja a un lado los problemas de de- léndose como una construccién altamente aseecros i inivestigacigt Scot =P | eplnico-anatinica = [ANTECEDENTES + PROBLEMA} DEINVESTIGACION. 3 TIPOLOGIA DE LA INVESTIGACION, 3 opierivos }ope psenkpear ivecteenire Meas naan toneny setts: El planteamiento del problema responde a una parte del pro- ceso analitico. Es importante enfatizar que en la investigacién cuantitativa se tiene un Problema de Investigacién, y tal es la realidad, una realidad percibida desde el interés e intuicién del investigador. La intuicién es la forma basica e inicial de conocimiento, aten- diendo Ia racionalidad de quien investiga por opiniones 0 por creencias. Resulta itil subdividir el planteamiento del problema en dos actividades: ‘Analisis Causa-Efecto. La investigacién cuantitativa se e tablece por relaciones de causa y efecto. Esto tiene off gen y aplicacién con el diagrama de Demécrito, qui sustentaba que existen interconexiones de la realli ‘como cadenas de causa y efecto. Ademas, es fact lizar técnicas para realizar la caracterizacién, las ¢Ul se sugicre, que sean de tipo esquemético. Otra fork comendable es a través del diagrama de IshikaWi cumple con esta condicién y es una representacid fica que muestra la relacién hipotética de los di factores que pueden contribuir a un efecto 0 fe! determinado, Con este andlisis se pueden ordenar ideas eriterio de sus relaciones de causalidad, her una visién sencilla y concentrada de I contribuyen a crear una situacién com] proporciona un conocimiento comun de sirerosedmcae complejo, con todos sus elementos y relaciones clara- mente visibles, a cualquier nivel de detalle. Analizar la ‘causa y el efecto del problema implica conocerlo desde suacepcién mas amplia, Problematizacion general. La investigacién cuantitativa Plantea, de forma interrogativa, el acercamiento al Pro- bblema de Investigacién. El analisis a través de cuestiona- ientos es un procedimiento comtin pero sustancial en el proceso de conocimiento. La problematizacién es un mecanismo de razonamiento, y es un aspecto ldgico mas ue gnoseoldgico de la investigacién cuantitativa. La realidad ya esté dada, sin embargo, el investigador re- Gulere cuestionarse y perfilar el problema. Una situacién lasica, écudntas preguntas? La respuesta es: las necesa- Tias de acuerdo a las dudas e inquietudes del propio in- Vestigador. Es un momento recomendable para realizar luna delimitacién formal de la problemética ids los antecedentes y el planteamiento del problema, el Iclal consiste en la formulacién del Problema de Inves= f0Mo Un enunciado formal. Aristételes consi mero en el orden de la génesis (la situacién problemas Liltimo en el orden del anai mo problema por intuicion, interés y por al HAY enuncia con las caracteristica problema,ae No es recomendable establecer el problema como pregunta, ya ‘que en la problematizacién general se escribieron bastantes preguntas que incidirén en fases posteriores del proceso de in- ‘vestigacién. El problema, sin embargo, tampoco no se reduce a una sola pregunta porque el tratar de darle respuesta se con- vlerte en algo s6lo operativo y, en muchos casos, a prior! res- tando necesidad, mérito y validez al proceso de investigacién cientifica. Otro proceso analitico fundamental consiste en el establecl miento de la tipologia de la investigacién, esto es, un ejerciel de direccién y sentido respecto a lo que se desea investigary conveniente para el investigador en Ciencias de la Educacién nocer los tipos de investigaciones posibles de implementar ph caracterizar la propia, es en este punto donde radica la coF mentariedad de métodos, respetando el orden o nivel de fundidad para poder acoplarlos. De forma general, la in\ cién de corte cuantitativo y de acuerdo a la profundidad, ser no experimental o experimental ‘© La investigacién no experimental conlleva de variables en una muestra de una poblat de las Investigaciones no experimentales se post-facto. Los estudios especiales (comp | los estudios de caso) se pueden trabajar rimento. * La investigaci6n experimental no solamente mide varia bles sino también se encarga de las influencias entre ellas, Requiere de la modificacién o intervencién de la realidad como experimento puro para poder explicarlo Por medio del andlisis de varianza. Es una investigacién de condiciones controladas, la investigacién descriptiva es una investigacién de facto, Con- siste en el registro de datos de la realidad, los cuales seran ana- Hlzados con las técnicas correspondientes a la estadistica des- sriptiva: medidas de tendencia central (media, moda, mediana) Medidas de dispersion (rango, varianza, desviacién tipica). Un ludio descriptivo refiere a los hechos utilizando niimeros para cterizar el fendmeno, a los individuos o grupos, lentes de correlacién o relaciones entre variables, iclones pueden ser positivas o negativas, depen- nto proporcional o inverso de las variax inte 1” de Pearson es uno de los més uti \6n educativa. Del mismo modo, se estud ludio de caso, sugiere una in Individuo, grupo o instge naaeas ponege versal. La investigacién expost-facto se trata de una investiga- ién sobre hechos cumplidos. Es un estudio causa-efecto en el que se recomienda la estadistica de regresién, Mc Millan & Schumacher (2007) consideran que la investigacién expost-facto debe ser también una investigacién comparativa Considerando algunos aspectos que Sierra (1999) utiliza para ti- pificar la investigacién, y como ya se ha mencionado ant mente, en Ciencias de la Educacién, por su finalidad, se trata de investigacién aplicada porque ademds de conocer Ia esencia de los problemas y teorizar acerca de los mismos, es importante actuar e incidir en el control y/o transformacién de los ambitol socioeducativos. Otro aspecto fundamental refiere al alcance temporal q puede ser sincronico 0 diacrénico. Otra forma de visuallaal investigaci6n en el tiempo implica llamarla seccional punto t, 0 longitudinal en una sucesién de momentos t En esta obra se pretende respetar los términos en una anil con la geometria basica, por lo que se tiene investigadl pendicular haciendo un solo corte en el tiempo, o bien t sal al sugerir dos puntos de referencia, ampliando el pel tlempo para la realizacién de las mediciones i ; be _ PERPENDICULAR Ieciones comiinmente planteadgs "6 de verbos opera- como por ejemplo, ident 1, elaborar, Metodol6gica, de modo que 1o**#ivos de investiga- lancias de la Educacién, nose tan como objetivos stilihs por el verbo de Hplstémico enunciando las yo ¥ precisando ef lemoldgico de los objaiy*Mleva las metas de indo consistentes con layio”ed de la investi- 19 Gue se inflere el uso yp ¥**S Como describir,i6n del suceso re- quiere de un programa de observacién detallado en donde se recuperen suficientes datos empiricos para exponer las caracte~ risticas y las tendencias de la realidad, as{ como las desviaciones respecto al hecho mas tipico. Las comparaciones entre hechos, variables y/o grupos necesitan de la descripcin inicial para pos- teriormente aplicar técnicas estadisticas de correlacion. El nivel més alto de la investigacién cuantitativa consiste en la explicacién de los hechos, esto se obtiene como resultado d una investigacién de tipo experimental en la que se consolida estudio causa-efecto, y se puede llevar a cabo la prediccién los hechos y/o el control de los mismos, dependiendo del disel claborado asi coma de las técnicas de estadistica inferel convenientes. La investigacién dentro de su elaboracion formal~ requll establecimiento de una justificacién que integre él por para qué se investiga, basandose en la importan blema. Un rubro crucial implica el analisis de facti llevar cabo la investigacién tomando en cuenta escenarios o instituciones involucradas en el prol Una investigacidn no estar4 justificada si carece di del impacto social y educativo que tendré su rei ‘més de explicitar la conveniencia para el campo d de la Educacién, sea conmensurable o inconmel Tlenen que existir sistemas tedricos para el sistema empirco. Para ta investigacién cuantitativa el marco teérico es un signo lancia epistemol6gica, y es la base del método eer Wo como deductivo. La teorfa gobierna y sustenta la posterior Instruccién metodolégica al enfatizar el conocimiento general Hegar al conocimiento particula (2004) indica que e! marco tedrico no es un apartado lento. Pars - Para quien esto escribe, es el requisito indispen- I Ser congruente con el aspecto logico de la investiga- tiga’ NO Puede reducirse a ser percibida como di 10 Ge provee recetas para la préctica ed Tailiea en la potencialidad de establec oy la practica reflexiva piUna teor‘a es un sistema de presuposiciones que gufe la investi- gacién, pero es dificil que los que trabajan dentro de una teoria ‘adviertan, con total claridad, sus suposiciones, sobre todo por- que existe un mundo material independiente de la mente aue es objeto de las teorias clentificas y que juega un papel crucial a la hora de establecer lo que se percibe. Para precisar la construccién de un marco teérico como prime paso se recomienda realizar revisiones bibliogréficas, pero nd pasta con una visita a la biblioteca, es imprescindible elabor tun programa de visitas. Es evidente la reserva respecto alos boros digitalizados, todavia es incipiente la garantl tura y apr vestigadores néveles. La actividad cerebral permanece est ante la cantidad e intensidad de emisiones de los dispos tecnol6gicos. Fs inconcebible, para quienes cursan un posgrado, el ql pan realizar este tipo de actividades académicas e Im vas, Se requiere ademas de habilidad para seleccional zarla informacién para, posteriormente, llevar a ca procesamiento y apropiacin de los autores, asi comm taciones relevantes al problema de Investigacion: El discurso escrito exige formalidad en la consti ferencia bibliografica, en el parafraseo y en ell Ul textuales, por lo que se debe conocer muy Diet Pa (American Psychological Associ ne ), que ha sido en los ti 5 el formato obligado en Ciencias de la Educacién, El investigador debe s aber que sin un bi uen marco tedriet rico no se Podré establecer una correcta interpretacién de resultad re rpretaci le resultados, ™ terpretativa es de interés cognosci- pel lo circunscribe a la praxis de la vida, ente a, enten- como acci Imo accidn o experiencia préctica. Los aspectos ted: Y Se confirma a partir de una jorla y practica,re onan easy means Si para investigar en Ciencias de la Educacién solamente fucse considerado el corte cuantitativo, se tendria une vision reducy cionista del proceso de investigacin y un desconocimiento de la Epistemologia. a investigacin cualtativa es de carécter holstco v sus orlge- nes datan de finales del siglo XIX, con una base disciplinar ant; poléeica. Entre 1910 y 1940 comienza un estudio y deser lo vistemético de métodos técnicas cualitativas en a Escuela d Chicago, en areas tales como la Antropologia, Psicologia ¥ S95 togfa, haciendo énfasis en la descripcin de las conductas obsel vables Por tanto, ta investigacién cualitativa coloca a la I6gica en ya que la estadistica no satsface las vias de conocimient bjeto de estudio, puesto que no hay causalidad sino BQ dad. La construccién teérica, que comienza con los an tes, conjunta las bases de conocimiento para continual paso siguiente que consise en fa caracterizacion genet jeto de Estudio. peter asics INVESTIGACION | > ‘istonico-wrenenerariva + + ‘CARACTERIZACION bi a ‘OBJETO DE ESTUDIO + TIPOLOGIA BELA IRVESTIGACION 4 + JUSTIFICACION = REFERENTES TEORICOS Objeto de Est tudio cuando lar F side realidad serd recons- sta desde adentr zi En su estruc: ae campos de injerencia tales como igico que deriven en lo social, cult 5 ro I, cultural y evieconnate ta aviologiainfluye en la determinacién caracterizacion del ob- ademis del abordaje de la teoria. 2 educacion jeto de estudio, ‘sun fendmeno axiobgico por fe qUe Tos valores no pueden eli- inarse de la Investigacion educativa- Elhistoricismo de los he- chos y fendmenos es indispensable com> forma de sisternatiza- deracién deo historico tiene sentido si aPorts ele: El Objeto de E5- cién, La consi entos que ayuden a comprensie el presente: tuio debe ser considerado como una “macrocategoria” mada por categorias empiicas ¥ Categorias | 1a, muchos estudiantes @ estaré confor anélisis, De acuerdo a la experienc! inicio, confunden el objeto de estudio con las personas inv cradas, mas el objeto de estudio‘es el hecho 0 fenémeno $0 educativo. La caracterizacién implica precisar l2 ‘comunidad educatival actividades comunes tucradat sus escenario, a sincront, sles de los participantes. Hecho esto se procede a deter punto focal de la investigacion, acompafiado del des preguntas necesarias que ayuden 2 delimitarlo y que, ve convertan en tos comprorniss.a respond En la investigacion historico-interpretatves {os tipo! gacién se pueden clasificar, de forma general, end interpretativo. Una investigaci® ceso de exploracién y descubrimiento Pate racterizacién correspondiente. El ipo interpret implementacion y articulacion de Ia sentido, esto para dar cuenta final det senticl ee aices ee los hechos sobre el grupo estudiado, 0 sea, el contenido socio. 9, 0 sea, el contenidi La investigacién aplicada prevalece como exigencia fundamen. igacién apli ig ic alece c igenci tal en lo cualitat tivo. A reserva del ti | tipo descriptivo, la ivo, las investiga , iga- ciones hist6ri interpretativas, en cuanto a aleance te temporal, into de actividades a realizar. a Siendo consistentes, desde esta perspectiva epistemologica, no , desi epistemol légica, fe persi 4 cee tradicionales de fa ciencie, ya que una 4 ae aa Por tanto, los objetivos de al- ers eee en describir, interpretar y com- lucativa | de profundi — es er la descripcién, implica una a todas los detalles del Objeto de Estudio ntados. La interpretacién buscars los significa oe” be en cuanto a aspectos ontol6gi- ae ulturales; en otras palabras, jie comtin y de los contextos. personas mare -8 un proceso hermenéi er utico que pre-comprensién del sujeto cognoscente y de logicos de adaptacién y empatia A interpretativa se justifica a partir del i Higadlor por la mejora de los colectivos a los quejn enna eae aseGiattaee toes moons pertenece o con fos que se encuentra relacionado. La factib dad depende de las dificultade scideraciones éticas necesarias da sen cuanto a adentrase en el con” da la cercania © se precisa pretenda texto y las con: interaccién con los participantes io e impacto 50 .s, De nueva cuenta, escribir el benefici \cioeducativo que S® alcanzar. 2.3.1 LOS REFERENTES TEORICOS ates tedricos implica la revi el objeto La elaboracién de refere! corias en las que se circunsetibe sis de las tet rco ni teoria a comprol yysu punto focal, No es un ma wn euantitativa, mas bien se trate da Ja investigacior rico que orientard el proceso Inve: pero no para explicarll, stigativo prender la realidad, asco Se recomienda realizar el proceso de revisiones bibliograficas descrto anteriormente, ya que el sustento teérico apoyars la de hallazgos a partir de la contrastacién de los su- uestos, La formulacién y legitimidad de la investigacién cuali- tativa incluye ala teoria sin considerarla un elemento influyente ‘© marco para el objeto de estudio. Este apartado tiene que ver on as formas en que los referentes teéricos se integran al es- udio como un apoyo, siempre evitando asumir constructos a priori. Solo hasta que se tengan registros del fendmeno estu- lado la teorla tendra impacto en el planteamiento de las cate- Horias conceptuales. SPECTOS TEORICOSLo tainvestigacion critica, Jas ciencias de interés emancipatorioy se dirige hacia criticas o ciencias sisrermaticas de la acci6n, !as Cu |es abordan la intersubieth sda, ast como un conocieniento mu tyo y comprometido orientado a la accion. \ toma de deci abordan ta realidad con acciones ¥ puede comprender ni tr vvés de acciones sobre antecedent’ 1a investigacion es, es nece construccién como 12, posterior al establecimient© de. sario integrar el equipo de investigacion a es de naturaleza colectiv2s ‘tanto en nto se caractel como une investigacion Parc dar cuenta equipo, 12s rnencia y rol de los «1 jos de selecciOn caractersticas y perfil de [05 integrantes, hd contribuir en et proceso gransformacion de la rea jentro del contexto, St dish: ne intent ‘de conocimiento, asf como [a Jidad educativa. ea = peters SB cea ieas ca = s EqUiro o: invest iGAciO "YPRE-DIAGNASTICO g ‘CONSTRUCCION OF L OBIETO.DE ESTUDIO + TIPOLOGIA DE, USINVESTIGACION ¥ JUSTIFICACION ur 6 Aspects toro eaves avenge ieldn del equipo es un primer elemento de planifica- ipo es un primer elemento de pl acuerdos er A reuniones que stud se concertaran para fen un diagnésti \éstico edu cativo, es for es formar un Hativo, !o mas amplio posible, , ue s Ue diagnéstico. Este equipo, .e transforme tendré como tareapte eatin aime ost RE, hm nannies, cece y ees fundamental impulsar un ambiente diferente de trabajo y rela- ciones en la escuela” (Calixto, 2009: 9) Conformado el equipo se procede a la realizacién del pre-diag- néstico, éste se concibe como la relacién cognitiva con el objeto de estudio, como un marco holistico para la comprensién y la transformacién a partir de la identificacion de problemas, con- jugado con el descubrimiento de potencialidades. El pre-diags néstico proporciona informacién util para acotar el objeto de estudio. En esta etapa se recomiendan técnicas de diagndstie® tales como el analisis F004 (Fortalezas, Oportunidades, Del des, Amenazas) y los grupos focales. Obviamente otras técnl pueden ser funcionales, sin embargo, la experiencia dicta ventajas y aportes sistematicos de las sefialadas. Enel corte de la investigacion cualitativa, la investigacion @ implica otra forma de abordar el se requiere de espacios grupales de discusién en los que loren alcances y limitaciones. En primer lugar se an cién que afecta el contexto educative, después se para consol tados de la investigacién. Lainteracci6n dialégica ent léctica del Objete de Estudio con la realidad hol descripcién amplia y profunda de fa situaci6n eed como los valores, actitudes, actividades o hechos estarén plas- mados. Este apartado incluye una serie de preguntas para re- afirmar el aspecto analitico. Una caracteristica fundamental im- lica Involucrar lo que puede suceder en un futuro como esce- nario deseable. Esta construccién ademas delimita el campo de accién. La problematizacién entendida como un acercamiento gradual hacia el objeto se convierte en fundamento de la construccién lograda por el pre-diagnéstico, ademas de integrar el contexto su direccionalidad. {0 realidad dialéctica que se pretende conocer es altamente Por ello se han estandarizado a las investigaciones. i608 como colaborativas, en la accién y participativas. Al recapi- lif la Investigacion cualitativa, este tipo de investigacién se ielbe como longitudinal, por la esencia de las etapas metodo- leas que se describirdn en el capitulo posterior. ivos son planteados por el equipo de trabajo. Kurt Le- el bagaje tedrico de la Escuela de Frankfurt que Ja la emancipacién. En la investigacién critica el nivel V0 @s solamente una etapa inicial del proceso, debido a “Togulere profundidad epistemoldgica para colaborar, iar, diagnosticar, participa, innovar y transfor mds alto para la investigacién criti fe trang: fe! que seré necesario enfatizar si el objeto Ontolbgico, axiolégico, estructural o procedimental,resect eT ccc nines neo En la investigacién critica, justificacion de levar a cabo el es tudio incide en la trascendencia ¥ propbsito de transformacion cente viable y factible. Mas que un interés que lo hagan claram« al interés del equipo ¥ del investigador debe referirse personal sus razones. También, al considerar un beneficio @ impacto $0- cloeducativo, éste tendré que expicitar ® los benefi pace en las necesidads e importancia Por ciarios, con a los mismos. 2.4.1 LA SUSTENTACION TEORICA La custentacin teérica se presenta Come un conjuit cjonadas con el Objeto de Estudles oi taciones rela cior 5 que circunser ib en acci6n, por lo que el reflexiones. Stephen Kemmis establece este apa tento, como base formal de la investigaciOn, P rector de la intencionalidad transformadore admite la importancia de la teoria sobre la practica, por lo que el profesional dedicado a la practica educativa debe poseer una teorla previ via para estr Para estructurar sus act siones. ividades y guiar sus de Se han presentado en este capitulo, las tres relacior laciones que lo t a Conforman: teorfa-experiencia, teoria-historia, teoria-acciér cién.ace Los aspectos metodoligicos igen la vértebra investigativa res- catando los ‘fundamentales y tedricos, Para llevar a cabo un pro- ‘ceso congruente y consistente. La “Tec le la Accién Comuni- cativa” de Habermas elimina la idea de la Unica metodologia cientifica y los criterios de demarcacién impuestos, para abrir el camino a las metodologias sostenidas en a vision khuniana del Paradigma, Se denominan derivaciones Metodolégicas de un Paradigma de investigacién a elementos tales como el pro- blema, objeto de estudio, disefio, muestra, técnicas, andlisis de datos y criterios de validez. la construccién metodolégica tiene como base a los componen- l6gico, gnoseol ico, exponiendo la trayec- li a través del proceso metodolbgico para cada uno de los en Wes de Investigacion representados en las figuras correspon Mes. Sandin (2003) realiza una distincién metodolégica que tie precepto al contenido del presente capitulo: a investiga- antitativa es un estudio deductivo, verificativo, enumera- lobjetivo, mientras que la investigacién cualitativa es un pro- Wletivo, generativo, constructivo y subjetivo, ludente hablar de “enfoque” ya que desde su concep- N Parte de una hipdtesis 0 supuesto, centrando la Interés por un fenémeno educativo para qui eH Metodol6gico, se obtenga conocimi HA posibilidad de generar propuesti Como responsabilidad dege te aT a sen mone nde fe En este capitulo se distinguen tres clases de conocimiento, pe guno superior a otro, solo diferentes en la perspectiva = - ‘molégica del investigador, cuya validez se adquiere si se a "4 tualizan e implementan de forma cee ee “i fiere al interés tecnico e instrumental, a techné, que - “_ sis en cuanto a racionalidad y objetivided. El interés pie ing donde la episteme se basa en lo contemplativo, vivencial 4 i. especullativo como construccién de la realidad. €! neg _ o emancipatori fundamentado en el dseio de laa a la phronesis construye conocimiento a través de i pr E involucrados en una situacién problemética y se desa espacios de reflexién colaborativa, _3,1ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION Ti Para establecer todo proceso metodolégico es indispensable re- Imitirse a los aspectos fundamentales. La légica a partir de la Tra~ {icién Galleana, postula un razonamiento deductivo como pri- mera caracteristica del método, Lagnoseologia, Para las Investigaciones empirico-analiticas, im- Plementa el modelo de conocimiento mecanicista en la relacién Sujeto-objeto. Ademds requiere revisar al Empirismo Clasico (F- Bacon, Locke, Hume), el Racionalismo (Galleo y Descartes), 1 Racionalismo Critico (Popper) y el Empirismo Légico del Neo. Positivismo del Circulo de Viena. Este enfoque de investigacién sta marcado por un estilo de pensamiento sensot luna orientacisn conereta y obj (Empi- hacia las cosas, con HGuaje impersonal y matemético para conformar una via ana- ita del conocimiento (Racionalismo), hasta lograr la val lemologia establecida a través de la tradicié livismo deriva en la investigacién cuantita iufActerizado por el interés cognoscitivo técnico, a través jor y la preci-ROCeSO yer000.05109 coReTCON autos MUESTRA ssrecos neooisese EI saber instrumental seftalado por Habermas en Mardones ‘que, de acuerdo . 1. La ciencia social debe adoptar las normas y procedi- mientos de cas, pues se considera que los icarse y manipularse La Unica forma valida de de: sobre el ser humano es baséndose servarse o hacerse observable, es dé ivos, | La teoria debe ser universal, expresada en un sistema axiomatico, que no es mas que un conjunto de enuncia- dos y reglas de inferencia mediante las cuales es posible Bl mundo social exi Wiles pueden estudiarse p modelos maternaticos y la l6gica son importantes en ‘enfoque, pero la informacién no debe reducirse aopps tense te te oeinin eratie Sper fenannnten tiny meodloios La hipdtesis que se emplea en la investigacién cientifica es una suposicién o conjetura respecto a la forma en que se presenta un suceso en {a realidad, de acuerdo a su magnitud, estructura, funcionamiento, o sus relaciones con otros sucesos. Es necesa~ rio establecer una hipétesis, nula respondiendo al Racionalismo Critico para efecto de pruebas de significacién como parte de la contrastacién empitica propia del enfoque de investigacién iva. De acuerdo a Tamayo (2001) se precisa en la cons= truccién de hipétesis, una relacién de incidencia entre variables, las cuales se deducen del problema de investigacion. Asi, las variables son la materia prima de la investigacién cual titativa, Una variable se define como una propiedad, caractel tica o atributo. Se recomienda establecer un paquete que tenga una hipétesis de trabajo, hipotesis alternativas nec , finalmente, una hipétesis nula para que, de esta for puedan aplicar las técnicas estadisticas de acuerdo al tipo) vestigacién, 3.4.1 DISENOS DE INVESTIGACION CUANTH cuantitativa requiere de otra garantia de control ¥ terna, la cual refiere al disefio de la investigaciony rigido en su estructura y aplicacién. Los disefios tt conciben y definen como disefios estructuradas a Scearinan ys Se describen algunos de los mas recomendados e implementa: Ms Por quien esto escribe, clasificados en tres grupos: Disefios le Estudio de Caso, Estudio de Caso, Diseftos entre Grupos y Disefios Experimen- tales. En las dos primeras clasificaciones si existe alguna inter. existe alguna i vencién se le lama también cuasi-experimento, Los disefios de estudio de caso son utiles para descri aun in- dividuo o a un grupo, on 9 sin alguna intervencién. Es impor- tante sefialar que no es adecuado formular una propuesta con lun pretendido impacto socioeducativo si ésta proviene de una Investigacién con un solo individuo, por lo que se recomienda el ‘trabajo como estadistica de resumen de grupo, de acuerdo a los luientes esquemas. Se entiende que el nimero de participan- 105 (n) dependerd del tamano de la muestraMEDICIONFinalmente un disefio complejo refiere a los “cuatro grupos de Solomon”, el cual es una combinacién de los dos disefios expe- rimentales anteriores, donde los grupos 1 y 2 corresponden al experimento clasico, y los grupos 3 y 4 al disefio factorial. La fi- nalidad responde a identificar los efectos de las intervenciones. Figura 16. Disefio de Cuatro Grupos de Solomon. Poblacién es la totalidad de posibles mediciones u obs nes bajo consideracién en una situacién dada de un pro ‘También le llaman universo y es el conjunto que inclu de elementos o datos de interés particular. Poblacidl aquella que incluye un nimero limitado de medida quien esto escribe prefiere la denotacién como "et tral". Sise logra aplicar instrumentos a todo el e definido, entonces se estara llevando a cabo. tanto, una muestra es un conjunto de medi de una poblacién dada, un subconjunto de La muestra se define como representativa de la poblacién si es calculada matematicamente ¥ Si se utiliza un método de mues- treo. Las condiciones anteriores permitiran llevar acabola pre- tendida generalizacién de resultados, esto significa que un esta- Sic cara un aE 3.1.2 OPERACIONALIZACION Una ver determinadas las variables que conforman una hipéte- Comiinmente, en procesos investigativos, se ha encontrado tini- famente la conceptualizacién de las variables, pero esto es in- Biificiente para el nivel posgrado, ya que la operacionalizacién Hegulere de la determinaci6n de los informantes, sean estos 've-© primarios, ademas de los secundarios para relacionarlos lamente con la variable que les atafie, establecer las jones de cada variable y poder aplicar indicadores. Las die Ilones son el resultado de una correcta integraclén y ap i6N del marco teérico, leador sirve para ampliar la explicacién d jrrollar la estructura de un /tem,‘vein btn ie teil pets nomena tees yeaa existencia, pertinencia, fuerza e impacto. Con esto se logra apo! pe } pacto, Con estos ogra apo tar el constructo del instrumento cuantitativo. A continuacién acionalizacién. se presenta un formato general para la operat nde Variables, Figura 17. Tabla de Operacionalizaciin de Vai Las técnicas de investigacién representan el ai a y practico para dirigir las acciones en la recuperadl dad, Las técnicas posibles a implementar en este den ser la observacién estructurada y la encue' cién estructurada consiste en un registro de ca con un formato previo que contiene categariag ceptibles de ser cuantificadas. La encuesta es Ui tva para la investigacién en Ciencias de la E de instrumentos tales como pruebas esta srecrorae IT usstlonarios con uso de escalas nominales u ordinales, de in- fervaloo de razén, de acuerdo a la profundidad previamente es- tablecida, Es importante sefialar que para una Investigacién de inlvel posgrado se recomienda evitar la escala dicotémica, {2 encuesta no requiere de la presencia o conduccién del es: "gador, de abi que elinstrumento idéneo para esta técnica sea ©! cuestionario. El instrumento es el medio que facta el acceso 8 ls realidad; en el particular cuantitativo los cuestionarios con scales de respuesta dan cuenta de la medicién heredada dela *oclometriay la psicometria. Las llamada escalas de actitud son Ulles para medir y abordar los fenémenos sociales de forma ob- N. Silas tée- strumentos no redinen estos criterios es incorrecto for- * valorativos y tomar decisiones sobre la base de la Iimacion que proporcionan, Para cubrirlos aspectos anterio- BE hecesario implementar un proceso de “pilotaje”, el cual Hte-en na aplicacién preliminar en campo con el objetivo Mlcar los criterios de validez y confiabilidad de la investi- Mravés de los instrumentos y su aplicabilidad, MP a Hernndez (2003) el crterio de Validez se refiere AD due un instrumento realmente mide a variable que Medi. El crterio de Confiabilidad se refiere al grado Aplicacion repetida de un instrumento al mismo sujetoPara llevar a cabo un analisis de cierta poblacion, al aplicar una serie de items, eS indispensable verificar | Ja confiabilidad de esta La Confiablidad es el grado en que un instrumento de varios items mide consistentemente una muestra de [2 poblacién, de “acuerdo a Gliner (2001). Los instrumentos que buscar medir un constructo pueden ser validados en forma indirect basandose en la relacién que muestran los [tems que componen la escala, es decir, presentan una excelente consistencia interns © una in- terrelacin entre las preguntas e incisos que forman parte dela scala. Jn indice usado para medi la confiablidad del tipo de consis mcia interna es e| Alfa de Cronbach, descrito Por Lee J. Wonbach en 1951. De acuerdo a Hernéndez (2003), el coefi ite de alfa de Cronbach se calcula dea siguiente forma: Wes el numero de items. Javarianza de cada item. varianza total de la escala.“rarer La interpretacién del coeficiente Alfa de Cronbach, en Streiner (2003), expresa que el valor minimo aceptable es 0.7; para valo- res menores a 0.7 la consistencia interna de la escala es baja, con lo cual se pueden interpretar los resultados de tres formas: la escala no mide el constructo que quiere medir; la conceptua~ lizacién teérica en que estd el constructo es incorrecta, o el di sefio experimental es inadecuado y falla al probar la hipstesis misma, El_valor maximo esperado es 0.9. Para valores de Alfa superior se considera que hay redundancia 0 duplicacién, esto quiere di cir que varios items estén midiendo exactamente el mismo mento de un constructo, De esta manera, los valores aceptadl del coeficiente son 0.7 ee Los supuestos son proposiciones singulares que se ligan por una condensacién de experiencias, por tanto, un supuesto no es un dato, sino una construccién légica que parte de los mismos he- chos. Sin embargo, como herencia de la investigacién cuantita- tiva, se llega a considerar a un supuesto como hipétesis blanda, Un supuesto se identifica dada su construccién descriptiva en cuanto al objeto de estudio y no como el establecimiento de re- lactones entre variables. EI supuesto contiene-considerable- ‘mente proposiciones empiricas para un contexto y tiempo dado, Enel corte cualitativo se proponen supuestos que parten del cO- nocimiento, que como se afirma en el Paradigms Dialéetico, cia con lo plausible y todo aquello que es conocido como un hi cho por una o mas personas con opiniones de valor. 3.2.1 MARCOS CUALITATIVOS Para poder ser implementado, en los procesos de invest el enfoque Histérico-interpretativo requiere articular marco referencial, el cual es una forma de acercami realidad socioeducativa. Ademés de contar con una k rica, el marco orienta en el uso de técnicas. Estos ma renciales han sido llamados “nuevas formas de ind fealismo” y de “empirismo”, donde se sistem: n de factores, a diferencia de la relacién entre val ‘en lo cuantitativo. Es importante sefialar que estas al 's dan cuenta a los aspectos fundamentales del capt- tulo 1, por lo que son aplicables en estudios cientificos, exclu- endo la posibilidad de estudios idiosincréticos, Algunos investigadores han clasficada los marcos como mods. i oe : idades de la investigacién cualitativa, baséndose en una con- vencionalidad entre lo interactivo y no interactivo, de acuerdo al papel del investigador y las técnicas a utlizar. Los marcos, Para la investigacién cualitativa, representan una connotacién mas ; Precisa de las alternativas metodolégicas para el investiga- for. riste una riqueza de marcos que dependen de la disciplina de studio, en el particular de las Ciencias de la Educacién. A conti- Ruacién se hace referencia a los cominmente implementados OF quien esto escribe. * Fenomenologia: Husser, en la primera mitad del siglo XX, verifica la existencia del sujeto y del objet ' los presenta el Subjetivismo. Sujeto y of __Gesitan uno al otro, La cados que emergenhayan vivido el fendmeno. La entrevista individual y la observacién participante son esenciales en este marco. Etnografia: Es un proceso de descubrimiento y registro, de sucesos para aportar valiosas descripciones de los, contextos y escenarios educativos, Las investigaciones etnogréficas se centran en la busqueda de los significa- dos. La etnografia hace referencia a un proceso de gunos, integrador de los otros, marcos debido a su rcter multimodal en cuanto al uso de técnicas para ef contrar los Interaccionismo simbélico: es el andlisis de los dos derivado de la experiencia, en cuanto a la inte de los sujetos de Herbert Mead y su alum bert Blumer. Ademds del andlisis seristico de cipantes se requiere de una interacci6n dindm seres humanos actan e interactdan de acu nificado que tienen respecto a las cosas (isi abstractas) y a otros seres humanos, Cada senta en relacién a los demas como resp los significados no coinciden es que exister municacién. La interpretacién emer serva y reflexiona cada accién sociot miembros de la comunidad. Etnometodologia: Este marco se interesa por la lingdis- tica, la Interacci6n y el anélisis de los dilogos. Mas que €n Ia entrevista se basa en el discurso natural y coti- diano, para develar las précticas y los significados de rede un re- sistro atento y sistemstico de los tiempos, las etapas, el énfasi icipantes de le conver- Hermenéutica: tiene fundamento en la exégesis, la cual refiere a la lectura e interpretacion de textos, Metodo- l6gicamente se trabaja la autocomprensién, la precom- Prensién, la comprensién comparativa, el circulo her- menéutico, la espiral hermenéutica, todas ellas etapas Que permiten acceder al conocimiento profundo de cualquier realidad compleja, La Hemenéutica, en cuanto ‘megaconstructo éntico-tedrico-epistemolégico-meto- Gologico, esté asumiendo claras posiblidades de lo que Se denomina Paradigma Emergente de Investigaci Hermenéutica ~como enfoque investigative versas caracteristicas. Das de las mas jin Indudablemente, la apertura Metodolégica. Hacer im Gulere tener una an‘een maaan wiacnacmaaere cuanto marco investigativo, asi como comprender teé- rica y operativamente sus instrumentos y técnicas de trabajo de campo, sus recursos y principios aplicables en la interpretacién de resultados. Los disefios de investigacién (desde este enfoque) se definen como particularistas, dadas las condiciones de la delimitacion del campo de estudio, los escenarios y los actores educativos, ademas del marco referencial seleccionado. Por lo anterior, es importante precisar que resulta en extremo complejo llevar a cabo estudios etnoldgicos, 0 sea, en distintas entidades. Los di: sefios cualitativos se conciben como abiertos, flexibles y emer gentes, dada la diversidad de las interacciones de los participa tes. El rol del investigador es el eje rector o esencia de la inv tigacién cualitativa en cada marco referenc cen la siguiente figura Etnografia —— _convivenk Fenomenologia | Interaecionismo ‘simb« | Jaa Hermenéutica Figura 19. Esencia de los marcos en inves $82 asFEOS reo 2 poblacién en este enfoque se define como relevante y si se utilizan términos de metodologia cuantitativa, la poblacién se establece como finita. Es relevante derivado de las caracteristi- as de los participantes con relacién al objeto de estudio. La muestra es significativa dada la convencién de la seleccién informada y pragmética. La muestra debe reflejar (lo mejor po- sible) al grupo de personas a investigar, tomando en cuenta la mportancia de informantes clave. También puede ser utilizado el término de muestra intencional, dadas las condiciones de! contexto, el perfil y la disponibilidad de los participantes, pero es una muestra que depende de criterios situacionales que se va ajustanda de acuerdo al tipo y cantidad de informacién. Gene- Talmente e! tamafio de muestra es pequefio por lo que no se €onsidera representativa enfatizando el sentid turalista, la cual implica