Universidad Congreso

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON

ORIENTACIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA

TRABAJO INTEGRADOR FINAL

ALFABETIZACION AVANZADA EN ALUMNOS DE NIVEL SECUNDARIO DE

LA ESCUELA OBISPO ZAPATA

ALUMNA: Gabriela Bastias

NUMERO DE LEGAJO: 15706

DIRECTOR DE TRABAJO FINAL: Lic. Leticia Marchantt

2019

1
DEDICATORIA

Este trabajo de investigación se lo dedico al forjador de mi camino, a mi

padre celestial, que estuvo presente no solo en esta etapa importante de mi
vida, sino en cada momento acompañándome con su amor, bondad ante todos
mis logros que son el resultado de su ayuda; dándome la fortaleza de continuar
ante la adversidad, y que me permite disfrutar vivir cada día que me regala,

Como así también a mis hijas, mis amores, las razones de mí existir, Celina,
Antonella, Yanela y Emilia por el amor recibido, la dedicación, paciencia y
comprensión para entender mis ausencias mientras estuve transitando el
camino de este estudio.

2
Abstracts

Key words: literacy, curriculum, reading comprehension

The present work is oriented to the study of ADVANCED ALPHABETIZATION

in the Secondary level of the Bishop Zapata school, with a reality that is lived in
the classroom where the students of this level, do not achieve - or achieve with
difficulty - the basic learning provided in the current curriculum framework. In
particular, they fail to develop in a satisfactory way the symbolic, linguistic and
communicative competences linked to reading and writing, which are
indispensable to guarantee other learning and subsequent successful school
trajectories.

Likewise, the formation of these competences is directly articulated with the

contents of all curricular areas, since it allows access to texts and systematized
knowledge from different fields of knowledge.

This research aims to: reflect on the importance of prioritizing educational

policies and strategies focused on literacy, where the student needs a varied
and repeated opportunity for writing and reflection to internalize new genres that
will require specific learning that promotes the articulation of institutional
management. curriculum according criteria and guidelines for the design and
management of comprehensive, sustainable and systematic projects for the
improvement of learning and for the achievement of justice and educational
equity.

This situation is presented heterogeneously in the institution. The index that is

manifested through the indicator of repetition, over-age and dropout determines
and accounts for the difficulty that the school system registers in terms of the
capacity of inclusion and retention of schools.

The role of the school and the teacher is inescapably highlighted, that you know
the literacy task, that you can design a literacy project and that you can
consciously have a number of literacy strategies. However, in the effective
constitution of that school profile and that teacher profile, there is currently

3
difficulty in strategic planning (design, development and evaluation of literacy
plans and programs) manifesting the persistence of methodologies and
practices of scarce or zero impact on the construction of basic knowledge to
learn to read and write autonomously within the reasonable period of basic
schooling, institutional and curricular management, teacher training and
training, which is a substantive part of the variable that gives rise to school
failure in a double dimension: students who do not learn to read and write fail
and, therefore, drop out of school and also fail students who, while remaining in
schools, do not achieve the achievements of the education system and society
require in relation to those learnings.

This work is proposed as an input and a reference instrument to guide the work
during the year “School and advanced literacy: towards a project of vertical,
integral and horizontal planning articulation that explains content, curricular
spaces, didactic sequences, times and responsibilities ”, agreeing criteria and
guidelines for the design and management of interdisciplinary literacy project as
a strategy to improve school learning and as a priority of educational policies.

The investigation was carried out in three aspects. Starting with a first
approximation of the state of the educational system (Secondary Education)
and the difficulties it faces in achieving the learning that, according to the
current curricular frameworks, it is expected that students will achieve. Having a
holistic view, using as instruments: interview, surveys, notebooks,
questionnaires, data collection and graphics. A second section emphasizes the
need to consider literacy as a strategic tool for improving learning and for
achieving justice and education. educational equity. Finally, a third section
proposes a series of criteria and guidelines that could help in the definition of
comprehensive training projects focused on literacy.

While recognizing that the processes of educational and social exclusion are
complex and respond to multiple variables, it is necessary to assume the need
for the school to give a different meaning to the students' lives. The school can
respond to an objective of equity and contribute to a process of social inclusion

4
from its specific function, that is, from within the teaching and learning process
itself, particularly from the development of literacy-related skills.

5
Resumen
Palabras clave: alfabetización, currículum, comprensión lectora

El presente trabajo está orientado al estudio de la ALFABETIZACION

AVANZADA en el nivel Secundario de la escuela Obispo Zapata, con una
realidad que se vivencia en el aula donde los alumnos de este nivel, no
logran -o logran con dificultad- los aprendizajes básicos previstos en el marco
curricular vigente. En particular, no alcanzan a desarrollar de manera
satisfactoria las competencias simbólicas, lingüísticas y comunicativas
vinculadas con la lectura y la escritura, que resultan indispensables para
garantizar otros aprendizajes y ulteriores trayectorias escolares exitosas.

Asimismo, la formación de estas competencias se articula de modo directo

con el contenido de todas las áreas curriculares, ya que permite acceder a los
textos y a los conocimientos sistematizados desde distintos campos del saber.

Esta investigación tiene como objetivo: reflexionar sobre la importancia de

priorizar políticas y estrategias educativas centradas en la alfabetización, donde
el alumno necesita oportunidad variada y reiterada de escritura y reflexión para
internalizar nuevos géneros que requerirán aprendizajes específicos que
promuevan la articulación de la gestión institucional-curricular acordando
criterios y lineamientos para el diseño y la gestión de proyectos
integrales ,sustentables y sistemáticos para la mejora de los aprendizajes y
para el logro de la justicia y la equidad educativa.

Esta situación se presenta de manera heterogénea en la institución. El índice

que se manifiesta a través del indicador de repitencia, sobreedad y deserción
determina y da cuenta de la dificultad que el sistema escolar registra en
términos de capacidad de inclusión y retención de las escuelas

El rol de la escuela y del maestro se destaca en forma ineludible, que conozca

la tarea alfabetizadora, que pueda diseñar un proyecto alfabetizador y que
puede disponer conscientemente de una cantidad de estrategias de
alfabetización. Sin embargo, en la constitución efectiva de ese perfil de escuela
y de ese perfil de maestro, se observa actualmente dificultad en la planificación

6
estratégica (diseño, desarrollo y evaluación de planes y programas de
alfabetización) manifiestan la persistencia de metodologías y prácticas de
escaso o nulo impacto en la construcción de los saberes básicos para aprender
a leer y escribir con autonomía en el plazo razonable de la escolaridad básica ,
de gestión institucional y curricular, de formación docente y de capacitación, lo
que forma parte sustantiva de la variable que da lugar al fracaso escolar en una
doble dimensión: fracasan los alumnos que no aprenden a leer y escribir y, por
lo tanto, desertan de la escuela y fracasan también los alumnos que aun
permaneciendo en las escuelas no alcanzan los logros que el sistema
educativo y la sociedad requieren en relación con esos aprendizajes.

Este trabajo se propone como un insumo y un instrumento de referencia para

orientar el trabajo durante el año “La escuela y la alfabetización avanzada:
hacia un proyecto de articulación vertical, integral y horizontal de
planificaciones que explicite contenido, espacios curriculares, secuencias
didácticas, tiempos y responsabilidades”, acordando criterios y lineamientos
para el diseño y la gestión de proyecto interdisciplinario de alfabetización como
estrategia de mejora de aprendizajes escolares y como prioridad de políticas
educativas .

La investigación se llevó a cabo en tres aspectos. Comenzando por una

primera aproximación al estado de situación del sistema educativo (Educación
Secundaria) y a las dificultades que éste enfrenta para lograr los aprendizajes
que, de acuerdo con los marcos curriculares vigentes, es esperable que
alcancen los alumnos. Teniendo una mirada holística, usando como
instrumentos: entrevista, encuestas, cuadernos, cuestionarios recolección de
datos y gráficos Un segundo apartado enfatiza la necesidad de considerar la
alfabetización como una herramienta estratégica para la mejora de los
aprendizajes y para el logro de la justicia y la equidad educativas. Finalmente,
un tercer apartado propone una serie de criterios y orientaciones que podrían
colaborar en la definición de proyectos integrales de capacitación centrados en
la alfabetización.

7
Sin dejar de reconocer que los procesos de exclusión educativa y social son
complejos y responden a múltiples variables, es necesario asumir la necesidad
de que la escuela otorgue una significación diferente a la vida de los alumnos.
La escuela puede responder a un objetivo de equidad y aportar a un proceso
de inclusión social desde su función específica, es decir, desde el interior
mismo del proceso de enseñanza y aprendizaje, particularmente desde el
desarrollo de las competencias vinculadas con la alfabetización.

8
Índic

INTRODUCCION................................................................................................................................11
Capítulo I Marco general..................................................................................................................13
JUSTIFICACION.................................................................................................................................14
OBJETIVO GENERAL......................................................................................................................16
OBJETIVOS ESPECIFICOS...............................................................................................................16
Estado de
arte………………………………………………………………………………………………………………………….17

Capitulo II Marco Teórico.................................................................................................................23

Qué se entiende por alfabetización-Antecedentes......................................................................24
Conceptualización de la alfabetización.....................................................................................28
Investigaciones precursoras.....................................................................................................31
Investigaciones formales..........................................................................................................32
Dos interpretaciones, dos tendencias......................................................................................32
Características de la alfabetización temprana..........................................................................34
Enfoque psicosociolingüístico..................................................................................................34
Enfoque sociocultural...............................................................................................................36
Una mejor comprensión del desarrollo en el enfoque sociocultural........................................39
Filogénesis del lenguaje oral....................................................................................................41
El acceso a la lectura................................................................................................................44
Desafíos de la educación secundaria: un recorrido histórico...................................................46
El concepto de currículum........................................................................................................49
El currículum como canal de política educativa.......................................................................51
La alfabetización como derecho fundamental desde los organismos internacionales.............52
Normativas sobre alfabetización..................................................................................................54
Ley reglamentando la Educación Común.................................................................................54
La alfabetización en la normativa Nacional..............................................................................55
Los desafíos de la alfabetización en el campo de la política educativa.....................................60
Alfabetización como derecho de los alumnos..................................¡Error! Marcador no definido.
Dimensiones de la gestión educativa...........................................................................................59
Capítulo III........................................................................................................................................68

9
Marco Metodológico........................................................................................................................68
Tipo de investigación....................................................................................................................69
Instrumentos de recogida de datos..........................................................................................68
Investigación documental........................................................................................................68
Registro de campo- Herramienta: Encuestas...........................................................................69
Población y muestra seleccionada...........................................................................................69
Unidad de análisis....................................................................................................................72
Universo de estudio.................................................................................................................72
Análisis de las encuestas..........................................................................................................73
Cuestionario para Alumnos......................................................................................................71
CONCLUSION....................................................................................................................................93
Propuesta de tesis........................................................................................................................98
Bibliografía.................................................................................................................................108
ANEXO I Encuestas.........................................................................................................................110

10
Introducción

El presente trabajo de investigación pretende hacer aportes a la problemática

de la situación actual de la alfabetización avanzada para mejora de los
aprendizajes escolares en el Nivel Secundario de la escuela Obispo Zapata.

La Institución analizada se caracteriza como un establecimiento

educativo rural aislado, ya que se sitúa en la localidad de Pozo de los
Algarrobos, departamento Caucete, cuya distancia desde esta ciudad es de 12
km, con dirección sureste.

El contexto en el que se encuentra inserta la escuela, se caracteriza por

presencia de pequeños asentamientos poblacionales aislados, cuyas viviendas
están distantes unas de otras y en condiciones de vulnerabilidad social. Entre
las problemáticas más comunes que se vislumbran en este grupo social se
menciona que por ejemplo: muchos adultos no completan su escolaridad
obligatoria; se carece de servicios básicos indispensables tales como: salas
asistenciales, comercios, y de transporte como colectivos; también
encontramos falta de medios de comunicación básicos, necesarios en esta
nueva era tecnológica como es el caso de telefonía, internet, entre otros;
asimismo hay largas distancias a recorrer y malos caminos de tierra y en otros
caso de ripio.

Esta institución, conserva en su identidad las huellas de su matriz de

origen: fue creada con el objetivo de seleccionar y preparar a una élite para
acceder a estudios terciarios o universitarios. Los procesos que definieron la
organización de los conocimientos, del tiempo y de los espacios a la hora de
construir la propuesta educativa del nivel secundario en todo el mundo
respondieron a este objetivo

La alfabetización constituye un principio fundante de la universalización

de la educación básica y obligatoria, que reconoce en la lengua escrita un
poderoso instrumento para la el acceso a la información y la participación en la

11
construcción y recreación del patrimonio cultural. En tal sentido, ofrecer una
educación para todos, sin exclusiones, requiere considerar la ampliación
progresiva de la alfabetización. Las responsabilidades públicas de la escuela
se asientan sobre esta tarea fundamental

Una de las mayores preocupaciones de los profesores, de las familias de

los alumnos de Educación Secundaria, de los equipos directivos, es la de
mejorar el aprendizaje de los alumnos y, como consecuencia, reducir la
repitencia, sobre-edad y deserción.

Por tal razón, en nuestra función de educadores y comprometidos por el

desarrollo de nuestros educados y la sociedad, buscamos dar solución en
nuestro ejercicio docente a problemáticas académicas, incluidos aquellos con
necesidades educativas específicas a quienes se les dificulta el logro de los
aprendizajes básicos previstos en los marcos curriculares vigentes. En
particular, no alcanzan a desarrollar de manera satisfactoria las competencias
simbólicas, lingüísticas y comunicativas vinculadas con la lectura y la escritura
(comprensión de las bibliografías básicas de las cátedras, así como en la
producción de textos al momento de responder consignas por escrito,
exámenes parciales, guías de lectura, informes bibliográficos, reseñas, entre
otros). que resultan indispensables para garantizar otros aprendizajes y
ulteriores trayectorias escolares exitosas.

Ante lo mencionado surge el interrogante respecto de qué acciones

realiza la institución, tendientes a favorecer estrategias pedagógicas,
organizativas y de trabajo en red, frente a problemáticas de aprendizaje que
presenten los alumnos para la construcción de saberes básicos y el desarrollo
de competencias de lectura y escritura , con el fin de lograr una educación de
calidad. Eso es lo que nos proponemos responder con el desarrollo de este
trabajo de investigación.

12
 Capítulo I

Marco General

13
JUSTIFICACION
En la escuela Obispo Zapata, ubicada en Pozo de los Algarrobo,
departamento Caucete, los alumnos llevan su proceso de educación formal, en
un aislamiento geográfico. La previamente mencionada se convierte en la
Institución con más presencia estable y sistemática dentro de la comunidad
debiendo satisfacer necesidades que van más allá de las específicas para las
que fue creada; la alimentación, la salud, etc. No solo se mantiene en los
límites de su acción pedagógica y de enseñanza, sino que asume el reclamo
de ampliación de funciones, esto se traduce a que no es una escuela aislada
del medio en el que actúa.

El nivel secundario es el último nivel educativo por el que transitan una

gran parte de los jóvenes de esta zona. Esto convierte a la escuela secundaria
en una institución social que tiene un gran potencial para transformar las
trayectorias juveniles y favorecer el desarrollo con equidad. Para poder
alcanzarlo, la escuela secundaria debe lograr incluir a todos los jóvenes que
ingresan y garantizar los derechos de aprendizaje, de modo que puedan
desempeñarse exitosamente en diversos espacios post-secundarios.

Al hablar de alfabetización en sentido amplio significa reconocer que,

junto con el dominio de la lectura y la escritura, hay una diversidad de
conocimientos y de procedimientos, y un conjunto de actitudes y valores que
nos permiten comprender nuestro mundo y actuar en consecuencia. Por otra
parte, se requiere un nivel mínimo de conocimientos y habilidades generales
socialmente compartidas, no sólo para contribuir al desarrollo de todos los
alumnos a nivel individual sino también a su formación social. Para que la
alfabetización garantice la distribución del conocimiento, se relacione
cabalmente con la equidad y contribuya a superar desigualdades de partida en
los entornos sociales de los alumnos, debe constituirse en un proyecto con
intencionalidad política y pedagógica.
En un proyecto de alfabetización se destaca, cada día con más fuerza, el
rol ineludible de la escuela y del maestro. Son imprescindibles una escuela y un
maestro que asumen su rol, que conocen su tarea alfabetizadora, que pueden

14
diseñar un proyecto alfabetizador y que pueden disponer conscientemente de
una cantidad de estrategias de alfabetización. Sin embargo, en la constitución
efectiva de este perfil de escuela y de este perfil de maestro, se observan
actualmente dificultades de planificación estratégica (diseño, desarrollo y
evaluación de planes y programas de alfabetización), de gestión institucional y
curricular, de formación docente y de capacitación, lo que forma parte
sustantiva de las variables que dan lugar al fracaso escolar en una doble
dimensión: fracasan los alumnos que no aprenden a leer y escribir y, por lo
tanto, se van de la escuela y fracasan también los alumnos que aun
permaneciendo en las escuelas no alcanzan los logros que el sistema
educativo y la sociedad requieren en relación con esos aprendizajes.

Es por eso que directivos y docentes de 1° año del nivel secundario,

señalan la persistencia de problemas elementales de lectura, oralidad y
escritura tales como:

 dificultades en la comprensión lectora de textos sencillos, especialmente

los textos de estudio;
 escritura deficiente y con errores normativos que obstaculiza el buen
desempeño en las evaluaciones escritas en todas las áreas;
 expresión oral rudimentaria;
 lectura balbuceante en voz alta.
Estas apreciaciones reflejan una situación que invita a la reflexión de los
docentes de esta institución de Educación Secundaria.
Tal vez muchos docentes piensan que, una vez completado el periodo
de la alfabetización en el nivel primario, los alumnos están en condiciones de
leer y escribir de manera autónoma. Esta creencia puede hacer que no se
juzgue necesario ocuparse con intensidad de enseñar a comprender lo que se
lee y a escribir cada vez mejor durante el nivel secundario.
Esta situación hace que este nivel secundario sea el espacio indicado
para que los docentes planifiquen actividades y profundicen el desarrollo de las
estrategias de lectura y escritura, para lograr que los alumnos comprendan, a

15
través de la experiencia, que leer y escribir son herramientas para aprender los
contenidos de los diversos espacios curriculares.

Para eso el docente debe tener en cuenta la selección y organización de

materiales, tiempo y espacio, propósitos comunicativos y didácticos,
organización grupal y las estrategias e intervenciones que realizará para
orientar el trabajo en clase. Teniendo en cuenta las distintas modalidades de
organización didáctica: proyectos, secuencias didácticas, actividades
permanentes y situaciones independientes a través de proyectos o secuencias
didácticas y por otro lado, situaciones de lectura y escritura en torno a lo
literario pensadas para los alumnos que recorren el camino de la alfabetización
avanzada, pertenecientes al Nivel Secundario.

OBJETIVO GENERAL
 Describir y analizar las características de la alfabetización avanzada de
los alumnos de primer año de la escuela Obispo Zapata del Nivel
Secundario del departamento Caucete.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Develar las lógicas del funcionamiento de la alfabetización avanzada en
el Nivel Secundario de la escuela Obispo Zapata.
 Identificar los elementos esenciales que conforman el proceso de
alfabetización avanzada
 Analizar las competencias de los docentes en el proceso de
alfabetización avanzada
 Manifestar una propuesta superadora respecto de las dificultades que
plantea la alfabetización avanzada.

Estado de arte

“Contextos alfabetizadores”. Romina Sonzini. Revista CATALEJOS..Vol.2;

N°3, diciembre de 2016.ISSN.(p.p. 201-205)

16
 El título “Contextos alfabetizadores” remite, en principio, a la idea
fundamental de que todas las salas y aulas en donde hay niños en proceso de
alfabetización deberían configurarse como ambientes en donde abunden textos
escritos que den cuenta de qué, cuánto y cómo se ha leído/se lee allí. Por otro
lado, se propone una ampliación del concepto de alfabetización que trasciende
el ámbito educativo, ya que “en tanto interactuamos en una cultura
alfabetizada, todos, en distintos momentos de nuestra vida participamos en
contextos alfabetizadores” (p. 15).

CIPPEC Programa de Educación Área de desarrollo social .Documento de

Trabajo N° 163.Febrero (2018).Transitar la Educación Secundaria en el
mundo: análisis comparado de las propuestas curriculares de 11
sistemas educativos .Alejandra Cardini. Belén Sánchez y Aldana Morrone.

Presenta los resultados del estudio “Bases curriculares para la

educación media: análisis comparado”, realizado por CIPPEC con el apoyo de
Itaú BBA (Brasil). El estudio se realizó con el objetivo de aportar insumos a la
discusión de reforma curricular del nivel secundario vigente en Brasil en 2017.
Sus hallazgos y conclusiones resultan valiosos para pensar las políticas
educativas (en particular, curriculares) para el nivel secundario en diferentes
países del mundo.
Las tasas netas de escolarización del nivel secundario en los países
analizados son variadas, aunque superan siempre al 50%. Por ejemplo,en la
Argentina, según datos del 2014, más de un 85% de la población que está en
edad de asistir al nivel secundario lo hace (UNESCO, 2018)2. Muchos de estos
jóvenes son primera generación de estudiantes secundarios en sus familias. El
perfil de jóvenes que asiste hoy a la escuela secundaria se ha ampliado y
diversificado muchísimo respecto del que poblaba sus aulas en sus orígenes.
Así, los desafíos que enfrenta la escuela secundaria surgen de la
universalización del nivel, las elevadas tasas de escolarización y el ingreso de
estudiantes con perfiles diversos: la propuesta de un secundario pensado para
un grupo selecto de estudiantes y para un único trayecto post-secundario

17
posible tiene serias limitaciones para atraer, retener, enseñar y graduar a todos
los jóvenes

Este estudio parte de la hipótesis de que la propuesta educativa del

nivel secundario puede ser más o menos abierta a la construcción de
trayectorias diversas por parte de los jóvenes, y así habilitar en mayor o
menor medida distintas formas de transitar hacia la vida adulta con
inclusión social. A partir del estudio del currículum del nivel secundario, busca
comprender las formas y medidas en que distintos países/Estados han logrado
construir propuestas de nivel secundario y reflexionar sobre sus implicancias
en términos de justicia educativa.

Para ello, se analizaron once casos de sistemas educativos de todo

el mundo, representativos de distintas tradiciones educativas y modelos
de diseño y flexibilización curricular: Argentina, Australia, Colombia, Corea
del Sur, Ecuador, Finlandia, Francia, Inglaterra, Japón, Ontario (Canadá) y
Suiza. Este análisis tomó un conjunto de dimensiones clave construidas en
base a conceptos provenientes del campo del análisis curricular, como también
de categorías surgidas del propio estudio. Se espera que los hallazgos sobre
las características e implicancias de los distintos modelos de arquitectura
curricular puedan nutrir la discusión en torno al nivel secundario. Analizar cada
sistema y su propuesta curricular puede ofrecer pistas sobre las limitaciones y
recaudos necesarios de ser asociados a cada uno de los modelos posibles y
abrir la imaginación de quienes están a cargo del diseño y la implementación
de las reformas en curso.

El desafío de alfabetizar en el siglo XXI: dimensiones y propuestas en

torno a la alfabetización.
Juan Antonio Núñez Cortés. Universidad Autónoma de Madrid. E-mail:
juanantonio.nunnez@uam.es; Universidad CEU San Pablo: e- mail:
Juanantonio.nunezcortes@ceu.es

18
María Sol Rodríguez Tablado; Universidad de Buenos Aires: E-mail:
solrodrigueztablado@hotmail.com
Verbeia Número 0 ISSN 2444-1333
Resumen
No hay duda de que la alfabetización es un factor clave para el cambio
social. Todos los tratados internacionales y legislaciones nacionales reconocen
que la alfabetización como prioridad educativa. Sin embargo, el término ha ido
adoptando diferentes acepciones y usos en contextos y períodos históricos
diversos. El objetivo del presente artículo es comprender qué significa estar
alfabetizado en el mundo de hoy para así delinear los desafíos de las políticas
educativas en este campo. Para ello, se realiza una revisión de la
alfabetización desde la perspectiva de algunos organismos internacionales y
llamando la atención sobre su esencia como derecho. Posteriormente, se
definen conceptos vinculados con él término, sus sentidos metafóricos y las
dimensiones que se desprenden de las propuestas de los últimos años. Por
último, y a tenor de los presentados, se proponen una serie de lineamientos
que se han de tener en una política educativa de alfabetización.
Palabras clave: alfabetización, alfabetización inicial, alfabetización
académica, alfabetización múltiple, crítico.

Las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana. Berta Braslavsky.

Profesora honoraria de la Universidad de Buenos Aires, consultora en
alfabetización inicial del Proyecto ZAP (Zona de Acción Prioritaria),
Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
La comunidad científica reconoce en nuestro tiempo que “los primeros
años de la vida de los niños –desde el nacimiento hasta los 8 años–
constituyen el período más importante para el desarrollo de la alfabetización”
(IRA y NAEYC, 1998). En este caso, la “alfabetización” se refiere
específicamente a la adquisición de la lengua escrita, como aparece en uno de
los puntos básicos del acuerdo entre las sociedades científicas que formulan la

19
declaración, su número 10, que propone expresamente: “centrarse en lectura y
escritura más bien que en una posible definición más amplia de alfabetización”.
Deliberadamente se diferencia de expresiones metafóricas tan difundidas –
alfabetización científica, tecnológica, ecológica– como de algunas definiciones
igualmente ambiguas que aluden a un uso metafórico y no convencional del
término (G.C.B.A.,1999: 23)1.
La “alfabetización temprana”, antes llamada “alfabetización emergente”,
se refiere a la adquisición de la lengua escrita desde la primera infancia. El
estudio de esta alfabetización, que comenzó en la segunda mitad del siglo XX,
se ha constituido en un acontecimiento de gran importancia por sus efectos en
diversos ámbitos académicos y, especialmente, en la educación. Las
investigaciones acerca de la alfabetización temprana han tenido alcances sobre
el conocimiento de la adquisición de la lengua escrita en toda su complejidad y
sobre la evolución de los paradigmas psicoeducativos y socioculturales que lo
interpretan; han participado en las grandes controversias de la última década y
en los consensos acerca de la enseñanza inicial de la lectura y la escritura; y
han dado lugar a nuevos modelos en la pedagogía de la lengua escrita y al
desarrollo de actitudes críticas en la pedagogía en general.
La necesidad de conocer el origen, los motivos, los hallazgos, las
tendencias, la evolución y el impacto de estas investigaciones se enfatiza,
además, porque sus resultados se han difundido muy parcialmente entre
nosotros y porque un conocimiento más actualizado acerca de ellas puede
beneficiar a los docentes, en su formación y capacitación, para que tengan más
poder de decisión en la escuela y en las aulas y, a la política, para fundamentar
más consistentemente la toma de decisiones en el sistema educativo.

Antes de abordar el tema de la alfabetización temprana y sus

perspectivas, conviene analizar una cuestión que se relaciona con él. Se trata
de las suposiciones sobre la edad para aprender a leer y escribir que dieron
lugar a normas del sistema de educación formal y a muchos interrogantes,
tanto entre los profesionales como en las familias.

20
La alfabetización de Paulo Freire en Chile y la alfabetización digital del
siglo XXI: Una mirada comparativa Liberación versus inserción
Sofía Ocampo Torrejón; Santiago, Agosto 2014.

En un primer momento, la escolarización estuvo en manos de la Iglesia

evangelizadora, la cual tenía la misión de instruir tanto a indios como a pobres
en las artes de las letras y los oficios. El estado liberal que se comenzó a
gestar durante el siglo XIX respondió a una conciencia colectiva ilustrada, la
cual pretendía que a través de la instrucción la población adquiriera múltiples
capacidades y funciones como ciudadanos del Estado chileno.
La década de 1920 estuvo marcada por los grandes esfuerzos por parte del
Estado chileno por tener una población escolarizada en su totalidad, tras la
promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria. Existieron dos
grandes secciones fuertemente diferenciadas, en donde, por un lado, la
instrucción primaria pretendía ser de carácter elemental y masiva, mientras
que, por el otro, la educación secundaria poseía un carácter selectivo y
orientada a las elites. El patrón de asentamiento rural estuvo siempre en la
base de los bajos índices de escolarización, dejando fuera aún a dos tercios de
la población que se encontraba habitando los campos.
A pesar de los grandes esfuerzos que se hicieron con la implementación de la
Ley de Instrucción primaria, el Estado debió aún afrontar la gran problemática
que tenía que ver con los altos índices de deserción escolar que se
mantuvieron hasta la década de 1960. No fue hasta la década de 1960 en
conjunto con el llamado programa de ‘Promoción Popular’ (Ley 16.880)
promulgada en el gobierno de Eduardo Frei Montalva, que se quiso combatir
los altos índices de analfabetismo existentes en el país a través de diferentes
organizaciones que pretendían mejorar las condiciones de vida de los sectores
marginales.
Fue así que se decidió trabajar en torno a una Reforma Educacional que
atacaba el problema de una manera estructural, produciéndose cambios
profundos con el objetivo de crear la posibilidad que todos pudieran acceder a

21
la educación y permanecer en ella independiente del nivel socioeconómico que
las personas tuviesen.
A través de políticas de Estado, se trabajó directa y profundamente el problema
de las altas tasas de analfabetismo y se estableció la obligatoriedad escolar en
la educación básica. Por estas razones, se eligió este periodo específico para
investigar el proceso de alfabetización respecto a las transformaciones, ajuste y
reformas que se produjeron en el área educacional durante el gobierno de Frei
Montalva.
Al comienzo del segundo milenio se llegó con una tasa de escolarización de
casi el 95% de la población, alcanzando casi completamente los objetivos del
Estado-Nación liberal y la preocupación ilustrada por educar a la población
como garantía del progreso político chileno.
La nueva era trae consigo un nuevo desafío que dice relación con los avances
tecnológicos que se han venido desarrollando desde hacía varios años. Es la
necesidad actual de contar con una población alfabetizada, pero no tan solo en
cuanto a una alfabetización funcional, sino que ahora se requería una
población alfabetizada digitalmente. Chile está enfrentado ahora a un mercado
global, donde existe un incremento en los niveles de competencias, y por ende
necesita de la innovación desde todos los ángulos posibles. La necesidad de
especializarse para integrarse en un mundo global y poder finalmente salir de
la condición de tercermundistas, se intentará combatir en parte, a través de los
avances tecnológicos y la integración de la población al uso de esta nueva
herramienta.
Así, la era del 2000 llega con el desafío de disminuir al máximo la brecha
digital, debiendo realizarse por tanto planes y campañas de alfabetización
digital escolar como de adultos, a través de programas como Enlaces y
Biblioredes para que la población chilena pudiese ser integrada a la nueva era
global.

22
 Capitulo II

Marco teórico

23
Qué se entiende por alfabetización-Antecedentes
Lengua escrita y alfabetización, perspectiva histórica en el mundo

Aquí se muestra cómo ha surgido la escritura, cómo se han desarrollado

los sistemas de escritura y cómo han ido apareciendo gradual e históricamente
en las sociedades las personas alfabetizadas primero minoritarias y luego ya
más numerosas.
Asimismo, se establece el concepto de alfabetización en su evolución en
el transcurrir del tiempo e igualmente se muestra la influencia que el surgir de
los sistemas de medición ha tenido en el concepto mismo de alfabetización.
La escritura surge aproximadamente hace más de 5.000 años en
antiguas civilizaciones de Sumeria, de Egipto y de China desarrollándose
después por todo el mundo. Según Gelb (1973) la escritura nace cuando el
hombre pretende representar algo de forma gráfica y duradera. La mayoría de
las lenguas han ido adoptando con el paso del tiempo sistemas de escritura
que permiten una representación de ideas y palabras y la conservación y
transmisión de estas a otras personas. Es decir, sólo mucho después de la
transmisión por vía oral, se sintió la necesidad de representar gráficamente las
ideas, objetos, palabras y más tarde directamente los sonidos con el fin de
conservalos: –de este modo nació la escritura–. La mayoría de las lenguas han
tenido así este privilegio de convertirse en escritura.
La escritura en Mesopotamia. Se puede considerar que la escritura
cuneiforme, inventada por los sumerios, es el sistema de escritura más antiguo,
situado hace unos 3.500 años. En un principio este sistema fue pictográfico, en
el que a través de un signo icónico dibujado se representan objetos o ideas. La
escritura sumeria se extendería entre diversos pueblos (acadios, babilónicos,
asirios).

24
 La escritura en Egipto y los jeroglíficos. La escritura egipcia ha sido de
igual modo uno de los sistemas de escritura de la Antigüedad más importantes.
En su forma más característica y antigua denominada jeroglíficos representa
símbolos grabados que los egipcios consideraban como la palabra de los
dioses.
El sistema jeroglífico se usó para reproducir textos religiosos en
contextos monumentales.
Hablar de alfabetización en esta época implica hablar de los escribas. La
figura del escriba denota una persona encargada de escribir los hechos
importantes de la vida egipcia, entre otras cosas se ocupaba de registrar los
nacimientos y defunciones y de repartir y cobrar los impuestos. Los escribas
eran quienes de forma casi exclusiva aprendían a leer y escribir. Se recuerda
en este sentido que en los inicios de muchas civilizaciones son sólo unos pocos
los privilegiados que tienen acceso a la lectura y escritura.
El Alfabeto. “El alfabeto es el primer sistema de escritura que representa
autónomamente y con el mismo tipo de grafías todos los fonemas de la lengua
tanto los consonánticos como vocálicos” (Clemente, 2004, p.54). La invención
del alfabeto abrió la posibilidad de que muchas más personas aprendieran a
escribir, de que muchas más personas accediesen a la alfabetización.
En la Edad Media, la mayor parte de la población permanece analfabeta.
Prácticamente sólo el clérigo lee y escribe, (lectura silenciosa). Los
monasterios y las abadías de la Iglesia católica protegieron la escritura, aunque
de forma limitada. Se escribía o leía poco y los estilos ornamentales de los
copistas de la época solían dificultar la lectura de los textos que, escritos en
latín, eran lejanos a la lengua vulgar.
Un gran acontecimiento en la historia de la escritura está representado
por la aparición de la imprenta de tipos móviles inventada por Gutenberg hacia
1436.
El Renacimiento cultural estableció nuevos valores y principios en
oposición a los valores medievales y feudales. A un cambio tecnológico como
el representado por la invención de la imprenta se le va a unir las
características religiosas de la época. Aparecerá una nueva actitud religiosa

25
que culmina con Lutero y el espíritu de la Reforma. La Reforma protestante de
Lutero en Alemania (1517), supone la interpretación libre de la Biblia (que
traduce al alemán). Este hecho implica para el mundo occidental de aquella
época una gran campaña de alfabetización al estimular la lectura de la Biblia en
lengua vernácula en los países protestantes (principios del siglo XVI), lo que no
sucedió en los países católicos.
Chartier (2002, p. 195) lo indica en estos términos: “en toda Europa
mediante la catequización comienza la primera gran alfabetización masiva: leer
en el texto las verdades de la fe para conocerlas literalmente”.
En la Edad Moderna se constata, al igual que en el período medieval, un
elevado índice de analfabetismo en el conjunto de la población europea. A
finales del Medioevo, las escuelas son escasas; los libros caros e inaccesibles
y son los nobles, el clero, y la alta burguesía, así como los comerciantes los
que están alfabetizados. Con la llegada de la época moderna se produce un
acercamiento, cada vez mayor, entre las personas no alfabetizadas y la cultura
letrada. De esta manera, el sector iletrado de la sociedad (clases medias
urbana principalmente y rurales) intensifica su relación con la lectura y la
escritura, siempre a través de la oralidad. (Adaptado de Sierra, 2004).
El progreso realizado por los Estados europeos en las tres centurias
siguientes al Medioevo, hacia su modernización y desarrollo económico se verá
acompañado de una expansión considerable de la alfabetización y la cultura.
En vísperas de la Revolución Francesa (1789), se puede decir que en el
privilegiado Noroeste del Continente se llega a conseguir que, por término
medio, la mitad de los hombres sepan firmar y una proporción mayor sea capaz
de leer textos sencillos. Véase, así mismo, el ejemplo que se menciona a
continuación sobre la alfabetización en (el antiguo reino de) Suecia en la
Europa de los siglos XVII y XVIII.
EI contexto religioso de la alfabetización es particularmente visible en la
Europa protestante de los siglos XVII y XVIII. Un ejemplo clásico es el de la
Suecia luterana, donde la Iglesia llevaba a cabo exámenes anuales en todas
las casas para verificar el grado de conocimiento que cada miembro de la
familia tenía de la lectura, del catecismo, etcétera. Los resultados se

26
registraban sistemáticamente, con distinción de niveles de capacidad como
«comienza a leer», «lee un poco», etcétera. Los registros se conservaban con
cuidado y son hoy una rica y original fuente de estudio de la alfabetización a
comienzos de la era moderna. Entre otras cosas, desvelan que la difusión de la
lectura, que se extendía incluso a mujeres y a niños de zonas rurales, era
consecuencia de una campaña masiva que tuvo lugar entre 1670 y 1720. En
conjunto, sin embargo, la Europa moderna era en su fase inicial una sociedad
de alfabetización restringida en la que sólo una minoría de la población (sobre
todo varones, urbanos y protestantes) sabían leer y, en menor número aún,
escribir (Briggs et Burke, 2002, pp 44-45).
Además, las escuelas se fueron multiplicando y surgen campañas
alfabetizadoras organizadas por los Gobiernos. Los colegios también serían
más numerosos y los libros más accesibles (al abaratarse y escribirse en
lenguas vernáculas). En fin, el proceso de transformación fue lento pero aun
así, la educación y la alfabetización se extienden de manera considerable en
numerosas zonas de Europa en esta época.
De modo significativo, el modelo de educación eclesiástica y en el hogar
configurado por los suecos no sólo consiguió formar una población
alfabetizada, sino que también puso un especial interés en la alfabetización de
mujeres.
Las Reformas del siglo XVI representaron las primeras grandes
campañas educativas y de alfabetización. Los precedentes a estos primeros
intentos sistemáticos de enseñanza en aulas o en clases eran muy anteriores.
Un primer esbozo de esto se produjo ya en las antiguas Grecia (en la que la
escuela acogía a los jóvenes y se les enseñaba el alfabeto) y en la Roma
Imperial en donde también existían clases (en las que se podría ver un inicio a
la alfabetización y educación). Las propuestas utópicas de los humanistas
cristianos de los siglos XV y XVI y las Reformas del siglo XVI representan las
primeras grandes campañas educativas, crearon un precedente y marcaron
una época por su trascendencia para el futuro en el desarrollo social y
educativo de Occidente.

27
 En el siglo XIX la revolución industrial y los procesos de democratización
dan un nuevo auge a la necesidad de leer y escribir. A comienzos del siglo XIX
se cobra conciencia de que la lectura ha llegado a ser un acto de la vida
urbana. Se mencionan aspectos como la explosión de la producción impresa y
la importancia de la escuela o la figura del bibliotecario. En la historia del
mundo occidental se va a observar entonces el papel de las enseñanzas
privada y pública, así como también el de la educación formal y la informal y su
incidencia en la alfabetización.
Ya en el siglo XX, la alfabetización se va a convertir en el objetivo
número uno en materia educativa ya que la alfabetización va a ser entendida
como un derecho humano, un recurso para la autonomía personal y un factor
de desarrollo social. Además, no se puede dejar de mencionar, siguiendo este
recorrido histórico, que actualmente, las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) dan una nueva orientación a la lectura y escritura en la que
a partir de una información múltiple y desordenada, se elige, se analiza y se
construye. Internet por su parte, hace bajar los costes de producción y de
difusión, como lo hizo la impresión a finales de la Edad Media.
Parte central de este trabajo versa sobre los procesos de alfabetización
en los siglos XX y XXI y la situación de la alfabetización en la actualidad y se
analizará más adelante.
Sin embargo, se pueden destacar otras importantes funciones de la
alfabetización que no se han observado, pero no por ello carecen de
importancia, como el progreso personal, el disfrute o la acción colectiva en
términos culturales, políticos o económicos.

Conceptualización de la alfabetización

El término alfabetización es difícil de definir (Letelier, 2008), es pertinente

no dejar de obviar que hay todo un campo léxico que lo matiza, amplía,
equipara o, en ocasiones, difumina. Muestra de ello es el hecho de que la
alfabetización haya sido definida por oposición a conceptos como

28
analfabetismo, o que se haya clasificado según los niveles de conocimientos o
destrezas de lectura, escritura y matemáticas a través de expresiones como
básica o funcional (Piñón, s. f.); también, por otro lado, se ha matizado su
sentido frente al de literacidad y literacy (Infante et al., 2000).
En el diccionario de la RAE se define la alfabetización como «acción y
efecto de alfabetizar », y se presenta el verbo con dos acepciones, una que
atiende al hecho de ordenar alfabéticamente y otra que hace referencia a
«enseñar a leer y a escribir». Con independencia de la perspectiva
lexicográfica, al querer fomentar políticas de alfabetización de niños, jóvenes y
adultos, las organizaciones internacionales y nacionales se han visto en la
necesidad de exponer lo que entendían por el concepto al fin de establecer el
campo de acción de sus propuestas.
Así, por ejemplo, la UNESCO (2006) contempla cuatro concepciones,
aun aceptando que muchas de las definiciones que hay pueden ser hasta
contradictorias: a) como conjunto de competencias cognitivas de lectura y de
escritura, en cálculo y aquellas que permiten acceder al conocimiento y a la
información; b) la alfabetización tal como se aplica, se practica y se sitúa; c) la
alfabetización como proceso de aprendizaje global, activo y crítico, y no como
producto; d) y la alfabetización como texto, que la enfoca desde el punto de
vista del contenido.
En un sentido completo, para estar alfabetizado (Hernández Zamora,
2003, 2008; Kalman, 1999) hay que conocer: a) el código específico de una
lengua; b) la lengua específica de los textos; y c) el lenguaje social específico
para entender ciertos textos. Asimismo, hay que d) tener la experiencia práctica
para elaborar una interpretación correcta conforme con los criterios de
interpretación aceptados por la comunidad de práctica específica que utiliza el
texto concreto; e) «pertenecer y participar en ciertas comunidades de práctica
(también nombradas comunidades discursivas) para entender los códigos o
prácticas interpretativas específicas gracias a las cuales un miembro de ese
grupo o comunidad será considerado alfabetizado» (Hernández Zamora,
2008:19); y f) «ser capaz de elaborar significados (interpretar o producir) a
través de medios digitales y multimodales» (Hernández Zamora, 2008:19). E,

29
incluso, se amplía a las habilidades de comprensión y expresión oral, pues se
espera que durante el proceso alfabetizador las personas desarrollen la lengua
oral y hablen con fluidez (Garton y Pratt, 1991).

Antes de los descubrimientos de la alfabetización temprana

La edad para aprender a leer y escribir

En tanto el aprendizaje de la lectura y de la escritura estuvo sujeto al

modelo escolarizado, la administración del sistema formal determinaba la edad
del ingreso a primer grado la cual respondía, en cada caso, al criterio que se
tenía sobre la edad para esa iniciación, criterio que no siempre fue unánime
entre los científicos.
Dewey decía, en 1898, que los “conocimientos fisiológicos actuales
indican la edad aproximada de 8 años como bastante temprana para algo más
que una atención incidental a la forma visual y escrita del lenguaje”, y Patrick,
en 1899, sostenía a su vez que el “conocimiento de la mente del niño, de su
sistema muscular y nervioso y de sus sentimientos especiales, lleva sin lugar a
dudas a la conclusión de que la lectura y la escritura son materias que no
pertenecen a los primeros años de vida escolar sino a un período posterior”. En
oposición con las primeras décadas del siglo XX, María Montessori, en Italia,
consideraba que el parvulario era el lugar apropiado para aprender a leer y
escribir; Decroly, en Bélgica, experimentaba con niños sordos de 3 años de
edad; Ciryl Burt, en Inglaterra, creía que sólo hacía falta aulas suficientes para
que los niños comprendidos entre 3 y 5 años aprendieran a leer y escribir. Por
su parte, Vigotsky consideraba que la lectura y la escritura debían transferirse
al preescolar.
En Argentina, la edad formal para inscribir a un alumno en primer grado
osciló entre los 6 y los 7 años y algunas provincias optaron por una de las dos
alternativas, aunque por lo general el niño debe tener cumplidos los 6 años al
30 de junio, durante el año lectivo.

30
 Estos datos vinculados a la edad tuvieron diversos significados en
cuanto a los contenidos curriculares. Singularmente, en el diseño curricular de
1981 para la Ciudad de Buenos Aires que se elaboró durante la última
dictadura militar, mientras se prohibía toda exhibición de cualquier escritura en
los jardines de infantes, en primer grado se postergaba el aprendizaje de las
primeras letras y el “código gráfico” hasta el mes de agosto: se esperaba a que
los niños hubieran cumplido efectivamente los 6 años de edad para empezar a
aprender las letras, es decir, las nueve letras que tenían correspondencia
unívoca con los sonidos de la lengua oral, mientras a las escuelas llegaban
documentos que prescribían “no anticipar los aprendizajes”.
Los jardines de infantes –hasta que se inició una prédica en sentido
contrario por algunas conocidas pioneras de su renovación– sólo tenían como
objetivo la socialización de los pequeños, educarlos por el juego y actividades
funcionales. Sin embargo, en muchos casos, siguiendo las orientaciones de
Decroly en sus juegos educativos, solían introducir la escritura de los nombres
de los niños y de los objetos del aula. Bajo otras influencias psicológicas,
extendió el prejuicio de que no debían realizarse actividades intelectuales
anticipadas ya que ellas podrían perjudicar a los pequeños.
Los descubrimientos de la investigación sobre el tiempo y el modo en
que los niños acceden al uso y al conocimiento de la lengua escrita permiten
juzgar la validez de las ordenanzas escolares y responder a los interrogantes
familiares sobre el momento de la iniciación en la lectura y la escritura.

Investigaciones precursoras

Con gran sensacionalismo, a mediados del siglo XX se mencionaban

casos de niños pequeños, a veces menores de 3 años, que sabían leer. Si bien
por lo general se entendía por lectura el simple reconocimiento de letras, logos
o palabras y no la comprensión del texto, algunos autores comenzaron a
investigar a niños que aprendieron efectivamente a leer de modo precoz en sus
hogares.

31
 Entre las primeras investigaciones, se mencionan las realizadas por
Dolores Durkin en 1958, quien encontró, en dichos niños, algunas
características comunes: a los 4 años comenzaban a interesarse por el material
escrito, trataban de dibujar las letras y disfrutaban jugando con la escritura. En
las familias de esos niños todos sus miembros leían, por lo menos uno de los
padres era lector asiduo y ambos progenitores pasaban mucho tiempo con
ellos. Si bien no intentaban enseñarles a leer, les leían, respondían a sus
preguntas y los estimulaban a seguir preguntando. La investigadora sugirió que
en esos hogares se desarrollaba tácitamente un programa de lectura que
podría sugerir cambios en la enseñanza que se impartía en las escuelas.

Investigaciones formales
Según Neuman y Roskos (1998) los resultados de esos acontecimientos
hasta el final de la década del '80 se exponen en los libros de Teale y Sulzby y
de Strickland y Morrow que aparecieron, respectivamente, en 1986 y 1989.

En el prefacio de la obra de Strickland y Morrow (1989), la investigadora

Marie Clay, de Nueva Zelanda, señala que los trabajos presentados en ella
terminaban con el concepto de “aprestamiento” (readiness) y con la concepción
acerca de que “existía un punto en el desarrollo que era el del momento
indicado para aprender a leer”. Al mismo tiempo que se comprueba que no
existe un momento específico para aprender a leer, se subraya el descrédito en
que para entonces ya habían caído las actividades que antes se hacían para
estimular la maduración.

Diez años después, también Neuman y Roskos reconocen que estas

obras marcan un hito en la evolución del conocimiento de las adquisiciones en
lectura y escritura que preceden a la escolarización de los niños y no se
someten a “la espera” que postergaba la enseñanza hasta que los niños
estuvieran “listos” o “preparados” para empezar. Sin embargo, llaman la
atención sobre las diferencias entre aquellas producciones publicadas en 1989
y las que se publican una década después, en 1998, como exponentes de la
expansión del campo de la alfabetización temprana.

32
Dos interpretaciones, dos tendencias
La diferencia entre el primer período y el más reciente se puede analizar
a través de dos cuestiones: 1) el sentido de los adjetivos “emergente” y
“temprana”, sucesivamente aplicados para calificar la alfabetización durante la
primera infancia; y 2) la diferencia entre “la perspectiva del niño” y las
“variaciones individuales” expresiones dominantes en cada período
respectivamente.

Con respecto a la primera cuestión, Neuman y Roskos consideran que

los términos “emergente” y “convencional” no son apropiados. En
relación con el primero, “emergente”, ya no se trata simplemente de
habilidades emergentes sino de una actividad cultural compleja y, en ese
sentido, desde muy pequeños los niños deben ser considerados como
legítimos lectores y escritores. En cuanto al segundo vocablo,
“convencional”, argumentan que así como no se acepta que la
alfabetización tenga un punto de partida, tampoco se reconoce que su
punto de llegada sea el del acceso a las prácticas convencionales como
se entiende en las currículas escolares predominantes que le prestan
mayor atención al nombre de las letras y a su relación con el sonido.
Ahora se prefiere la denominación de “alfabetización temprana” porque
“refleja mejor la naturaleza de la lectura y la escritura como un
continuum del desarrollo en vez de habilidades que se adquieren o no”
(Neuman y Roskos, 1998:2).
En una primera lectura, las diferencias entre la “perspectiva del niño” y
las “variaciones individuales” parecerían una cuestión menor. Sin
embargo, es más que una cuestión de matices. Teale y Sulzby señalan
que las investigaciones multidisciplinarias realizadas hasta 1989 –no
solamente en el laboratorio sino en los hogares y otros entornos de la
comunidad– permitieron ampliar el concepto de alfabetización, la cual ya
no es contemplada simplemente “como una habilidad cognitiva que debe
ser aprendida sino como una compleja actividad sociopsicolingüística”.
Subrayan “el esfuerzo realizado para examinar el desarrollo de la

33
 alfabetización desde la perspectiva del niño” gracias a lo cual “los
investigadores han llegado a comprender lo que sucede en la cabeza del
niño, en el mundo del niño” (Teale y Sulzby, 1989:2-3).

Según Neuman y Roskos, el nuevo desafío de las investigaciones

actuales consiste, no sólo en reconocer la actividad constructiva del niño sino,
sobre todo, en el reconocimiento de las variaciones individuales entre los niños
pequeños, que hoy en día se hacen crecientemente complejas. Si bien los
consideran como creadores activos de significados y exploradores en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, conciben la alfabetización “en una
perspectiva socio-cultural”... “como una adquisición cultural, social y cognitiva
que se refleja en el dominio de un conjunto complejo de actitudes, expectativas,
conductas y habilidades relacionadas con el lenguaje escrito” (Neuman,
1998:7) y analizan críticamente los problemas que generan estas perspectivas
para que las prácticas educacionales hagan posible el éxito de todos, a pesar
de sus diferencias.

La década del '90 que separa las dos perspectivas se caracterizó por
grandes controversias pedagógicas en las que intervinieron los
descubrimientos de la alfabetización emergente, mientras que las nuevas
posiciones de la alfabetización temprana tienen una importante injerencia en
los consensos que se inician al finalizar la década, sin desconocer la
participación que tuvieron en los mismos los representantes más calificados de
la anterior.

A pesar de los matices, y quizás gracias a ellos, los aportes de la

alfabetización temprana en su conjunto tienen un gran significado.

Características de la alfabetización temprana

Ambas disposiciones, la psicosociolingüística de Teale y Sulzby, y la
sociocultural de Neuman estudian las características de la alfabetización
temprana como a continuación son descriptas:

34
Enfoque psicosociolingüístico
Partiendo de estudios empíricos con niños cuyas edades oscilaban entre
su nacimiento y los 6 años de edad, con datos “que hubieran sido increíbles en
1970” y “que cambiaron las ideas de los investigadores y los maestros sobre la
evolución de los aprendizajes de la lectura y la escritura”, Teale y Sulzby
presentaron en 1989 un “cuadro de los niños pequeños como aprendices de la
alfabetización” (Teale y Sulzby, 1989: 3-5) describiendo los siguientes rasgos:

Casi todos los niños, en una sociedad letrada, comienzan a aprender a

leer y escribir muy tempranamente.
Las funciones de la alfabetización forman parte integral del proceso de
aprendizaje.
La lectura y la escritura se desarrollan de manera concurrente e
interrelacionada.
Aprenden la lectura y la escritura a través de un compromiso activo,
construyendo la comprensión del funcionamiento del lenguaje escrito.
Estos rasgos responden a investigaciones realizadas en hogares donde
se observó que:

Si durante los primeros meses de vida los niños han tomado contacto
con materiales escritos, juegos de letras, les han leído libros, a la edad de dos
o tres años pueden identificar signos, rótulos, logos y generalmente les gusta
acercarse a los libros y experimentar con la escritura.

La alfabetización se desarrolla en la vida real donde la experiencia de los

pequeños se incorpora a actividades que tienen algún propósito más allá del
aprendizaje de la lectura y la escritura como tales: ven a los adultos leer el
diario, las cartas, los prospectos; usar guías, anotar llamados telefónicos;
escribir listas de compras. Participan en juegos con instrucciones escritas, en
hacer una comida con una receta de cocina. Más que aprender la lectura y la
escritura como una habilidad abstracta, la aprenden en los aspectos
funcionales de su uso.

Se interesan por la lectura y la escritura al mismo tiempo que aprenden a

hablar. Cuando se les lee un cuento y se les pide que lo relaten, no lo repiten

35
de memoria sino que reconstruyen su significado con palabras que difieren del
texto. Cuando se encuentran con materiales escritos diferencian dibujos de
escrituras, desarrollan hipótesis con la intención de comprender significados,
estructuras y cadencias, aprender símbolos, relacionar el lenguaje oral con el
escrito. Los procedimientos difieren de los de los adultos pero tienen su propia
lógica, cuando se adoptan sus propias perspectivas.

“La descripción de los niños pequeños como aprendices activos, como

constructores de la significación del lenguaje escrito es central en el concepto
de alfabetización emergente. Pero la nueva perspectiva en el desarrollo de la
lectura y la escritura durante la primera infancia también ha demostrado el
papel clave que juegan los padres y otras personas letradas como facilitadores
del aprendizaje temprano de la alfabetización.” Los niños aprenden
considerablemente cuando los padres interactúan para alcanzar un objetivo en
esa actividad. La lectura interactiva de los cuentos tiene un poderoso efecto en
el desarrollo de la alfabetización y para promover la actividad independiente
con los libros. Equivale al “andamiaje” de Bruner y Cazden.

De sus observaciones se puede inferir que, en “una sociedad letrada”,

“casi todos los niños” inician el aprendizaje conceptual de la lectura mediante:

el uso de la lectura y la escritura con propósitos reales;

las demostraciones espontáneas de los adultos que leen y
escriben en su entorno;
su interacción con los padres y/u otras personas letradas;
sus propias exploraciones del material escrito.

Enfoque sociocultural
Una década después de aquellas observaciones, Susan B. Neuman
preocupada por optimizar la calidad de la enseñanza, considera necesario
mejorar los conocimientos sobre el desarrollo. Habiendo sido reemplazadas
“las viejas nociones sobre el aprestamiento para la lectura” (‘reading
readiness’) se trata de saber cómo se traslada la perspectiva sociocultural y
evolutiva a prácticas instruccionales que puedan beneficiar a todos los niños. A

36
tales efectos presenta el desarrollo del niño con las siguientes características
básicas (Neuman, 1998:7-18):

La diversidad es inherente a todos los aspectos de la enseñanza en los

niños pequeños.
La interacción social promueve la motivación y la habilidad para el uso
de la lectura y la escritura en el desempeño de actividades productivas.
Los niños necesitan desarrollar conocimientos y habilidades en la
alfabetización.
La activa participación en la lectura y la escritura integra al niño, no sólo
en la práctica de lo que para qué es, sino también de cómo funciona.
Las necesidades especiales de los niños pequeños son mejor atendidas
en programas inclusivos de alfabetización básica.
El involucramiento de los padres construye la continuidad y la
coherencia de la alfabetización temprana.
La escuela tiene la responsabilidad de descubrir lo que los chicos ya
saben sobre lectura y escritura y ayudarles a hacer conexiones con lo
que creemos que deben saber.
La evaluación deberá ser continua, en múltiples contextos y focalizada
en la variedad de conductas.

Esto manifiesta que, primordialmente en la primera edad, la

alfabetización es un proceso profundamente social que entra en la vida de los
niños a través de interacciones en una variedad de actividades y relaciones.

Se observa que estos procesos que tanto les sirven a los niños suelen
ser desalentados cuando comienzan la escolaridad y se los induce a trabajar
solos, a no hablar ni compartir sus interrogantes ni sus trabajos con otros.

Los niños traen consigo el deseo de adquirir el conocimiento y las

habilidades que necesitan para leer y escribir. Y no existen razones para
negarles esas habilidades técnicas. Se analiza que progresivamente ellos
mismos establecen una relación mayor entre los aspectos conceptuales y
técnicos de la lectura y la escritura.

37
 A temprana edad, los niños despliegan una variedad de caminos
creativos para expresar lo que conocen sobre lectura y escritura y conocen
más de lo que antes se creía aun cuando su lenguaje no está desarrollado. Su
conocimiento (“I know how”) puede ser conocimiento de acción que precede al
conocimiento verbal o declarativo. Lo expresan a través de gestos,
conversaciones, cantos, acciones o rutinas. Es necesario darles tiempo para
que usen lo que traen y para que exploren de manera independiente los usos y
convenciones del material escrito.

La alfabetización está incorporada al contexto familiar y al de la escuela,

y ella depende de su continuidad y de los lazos que se establecen entre ambos
a través del mutuo respeto y la información. En la escuela los niños encuentran
nuevas formas de aprender a leer y escribir. Algunos extenderán sus
actividades en diferente contexto.

Como la alfabetización temprana se desarrolla en direcciones tan

variadas, no puede ser simplemente medida como un conjunto limitado de
habilidades definidas. Desafortunadamente, muchos pequeños son retenidos o
promovidos según pruebas que presumen prevenir el éxito escolar. Esos tests
no son confiables porque no son sensibles al lenguaje, la cultura y la
experiencia en esas edades.

Sin embargo, la evaluación es necesaria. Debe ser realizada en la

lectura y la escritura que producen en la vida real y tienen que registrarse
continuamente las actividades en diferentes situaciones.

Finalmente Neuman sostiene que los principios de la educación

temprana “están en la base de las mejores prácticas y sugieren el lazo entre lo
que se conoce sobre el desarrollo y lo que se conoce sobre el aprender a leer y
escribir”.

Siguiendo la evolución del concepto que culmina en la alfabetización

temprana con una mejor comprensión de su desarrollo, se puede resumir lo
que se desprende acerca de la manera y las condiciones en que aprende el
niño pequeño.

38
Una mejor comprensión del desarrollo en el enfoque sociocultural
La “alfabetización temprana”, adherida al enfoque “sociocultural” rescata
las primeras conclusiones acerca de cómo aprende el niño pequeño en una
sociedad letrada.

Pero deben perfeccionarse con las nuevas evidencias que se encuentran

cuando se amplía el ámbito de la alfabetización temprana y se extiende a los
niños que no estuvieron incluidos en las primeras investigaciones, los que no
disfrutan de la cultura escrita en sus hogares. Es decir, a todos, los que antes
quedaban excluidos por su fracaso en la escuela y que en el siglo XX no se
pudieron rescatar.

En 1998, se insiste en la necesidad de una mejor comprensión del

desarrollo para mejorar la enseñanza, y para ello se introduce como primera
característica la diversidad estrechamente vinculada a la segunda, que se
refiere a la interacción social que genera la necesidad de leer y conduce al
aprendizaje cooperativo.

Lo más significativo de ese desarrollo es que “existe una considerable

variedad en los modos de desarrollo de la alfabetización temprana”. Como se
dice en el mencionado documento de la IRA y la NAEYC, transcribiendo un
párrafo de la publicación de Neuman: “algunos pueden tener acceso disponible
a una variedad de materiales de lectura, mientras otros no; algunos observan a
sus padres frecuentemente mientras otros solo ocasionalmente, algunos
reciben instrucciones didácticas directas, mientras otros reciben mucha más
asistencia informal y casual”.

Es importante destacar la importancia de las evidencias experimentales

sobre la diversidad “en el modo de desarrollo” de acuerdo con las
oportunidades que le ofrece al niño su medio social, reconociendo la
importancia del medio social en el proceso de cognición. De este modo cambia
la perspectiva de un desarrollo único, universal, igual para todos, sólo
explicable por el “milagro del innatismo” como decía Halliday. Estas evidencias

39
son las que permiten condenar “las prácticas asociadas a puntos de vista
superados sobre el desarrollo y teorías del aprendizaje que todavía prevalecen
en muchas clases” (IRA y NAEYC, 1998).

Neuman extrae sus consecuencias acerca de la necesidad de que las

estrategias sean tan variadas como lo es el desarrollo y de alentar la
interactividad en lugar de exigirle al niño que trabaje solo, como suele ocurrir
pensando que así se incentiva su capacidad de construir el conocimiento por sí
mismo. Más aún, se puede esperar que una cabal comprensión de la
diversidad y de la importancia que para la cognición de cada uno tiene su
interactividad en el medio social, puede tener efectos de más largo alcance
para la calidad de la educación. Comprender que la evolución de los niños
varía y no todos llegan a la escuela igualmente preparados, puede alentar la
confianza de los educadores en el progreso de todos, ahuyentando los
prejuicios que debilitan las expectativas. Son los prejuicios sobre diferencias de
“capacidades” que se han nutrido en falsas hipótesis sobre herencias
patológicas, consagrados por pruebas –los tests mentales– normatizadas en
poblaciones extrañas al niño que se está educando en cada aula.

Neuman reconoce que la “lectura real y la escritura comprenden más que

recitar o hacer letras”, sobre todo cuando progresivamente los mismos niños
relacionan los aspectos conceptuales y técnicos de la lengua escrita. Al mismo
tiempo destaca la variedad de caminos creativos que utilizan para expresar lo
que conocen sobre el funcionamiento de la lectura y la escritura. Se trata de un
conocimiento mayor de lo que antes se creía, un conocimiento práctico, de
acción (“I know how”) que no puede expresar verbalmente porque su lenguaje
no está aún desarrollado. Necesitan tiempo para usarlo de manera
independiente y explorar sus convenciones y el apoyo activo de maestros que
estén familiarizados con una amplia variedad de enfoques explícitos, con
materiales y estrategias para desarrollar la comprensión en la alfabetización.

Consecuentemente, la evaluación responde a un nuevo criterio.

Oponiéndose a la evaluación estática de los tests, que evalúan el pasado,

40
propone una evaluación dinámica, adecuada al concepto de desarrollo y su
variabilidad, que evalúe las potencialidades, mirando hacia el futuro.

La institución educativa con sus objetivos y características propias y el

maestro/profesor como promotor del desarrollo asumen sus responsabilidades
en una relación estrecha y continua con el contexto familiar, los integra en
programas inclusivos y les ofrece “instrucción adicional”, lejos de aislarlos,
sobrediagnosticarlos o subeducarlos. Y, aunque por la esencia de esta
orientación se sobreentiende que también incluye a los de bajos recursos o de
diferentes grupos culturales, expresamente considera que el mejor camino para
su educación es proveerles la más calificada enseñanza en lugar de diseñar
programas específicos.

También Vigotsky, aunque consideraba que el niño accede a la escritura

mucho antes de ingresar a la escuela, creía que “la enseñanza del lenguaje
escrito se basa en un aprendizaje artificial que exige enorme atención y
esfuerzos por parte del maestro y del alumno” (Vigotsky, 1931:184).

Filogénesis del lenguaje oral.

El primer apartado se forja con las perspectivas de base acerca de la
adquisición y desarrollo del lenguaje articulado en la especie, como son la
gramática generativa, el análisis de la conducta, el enfoque sociohistórico, la
visión psicogenética y la propuesta problémica o comunicacional, la primera de
ellas ligada al innatismo y las restantes al aprendizaje por cuanto atañe a la
facultad humana del habla. Ya se externa allí una discordancia de fondo entre
quien piensa que la capacidad de percibir, pensar y articular signos tiene un
origen genético y quienes apelan a la capacidad de aprender dentro de un
ambiente sociocultural capaz de estimular, en mayor o menor medida, tal
aptitud.

1) Para Noam Chomsky (2001), el habla es un don biológico con el cual

nacemos los humanos y la experiencia es sólo un insumo menor para su
desarrollo. En realidad, el aprendizaje consiste en adaptar tales mecanismos

41
gramaticales de carácter filogenético, al vocabulario y a la sintaxis específica
del idioma materno, el que en última instancia es tan sólo modalidad de una
gramática común a todas las lenguas; por ende, los infantes son básicamente
autónomos en cuanto a su acceso para desarrollar esta capacidad. La cualidad
enunciativa humana está asociada a una organización mental específica,
dependiente de una porción cerebral también particular. Especie e individuos
poseemos un dispositivo para la adquisición del lenguaje articulado (Language
Acquisition Device = LAD) susceptible de recibir el estímulo lingüístico y derivar
reglas gramaticales de carácter universal.

2) Burrhus Skinner (1981), en cambio, considera que la adquisición y el

desarrollo del habla son producto de ciertos hábitos y aprendizajes, a su vez
consecuencia de una interacción con el medio ambiente a través de un
condicionamiento operante. Esto es, un evento del entorno o estímulo
espontáneo provoca una respuesta asimismo espontánea en un organismo
susceptible de aprender, ella es seguida de otro evento semejante que la va
entonces reforzando, si el proceso ocurre varias veces más el organismo
asociará de manera virtualmente automática la misma respuesta ante igual
estímulo; así, aquella se torna condicionada. El lenguaje no es considerado un
mero conjunto de signos para nombrar objetos, pues el significado de las
palabras se investiga atendiendo a su uso en la práctica cotidiana.

A edad temprana -sostiene- los pequeños imitan a los adultos en su

alrededor y desean manifestar sus deseos y necesidades, más tarde pueden
asociar determinados sonidos a situaciones, objetos, personas, contextos y
acciones. Acceder al léxico y a las reglas gramaticales de su idioma se logra
por medio de un condicionamiento operante en el cual los adultos tienden a
recompensar la construcción correcta de los signos y enunciados, el
enriquecimiento del vocabulario, el significado preciso de las palabras, la
adecuación entre el nombre y lo nombrado, así como a desaprobar los errores.

3) Por su parte, Lev Vigotsky (1977) resalta la importancia de la

interacción social por cuanto influye en el proceso de aprendizaje, haciendo
énfasis en el concepto de lenguaje compartido tanto por lo que atañe a la

42
capacidad de habla como al pensamiento mismo, procesos ambos que van de
lo colectivo (lenguaje socializado) a lo individual (lenguaje egocéntrico)
atravesando etapas de relaciones con los demás, con el entorno y con uno
mismo; de lo global a lo multifuncional y hasta la diferenciación personal. Hay
un excitante externo para la acción del organismo, que genera un proceso
interno de transformación en cada individuo llamado subjetivo o psíquico; los
estímulos más importantes son los sociales, la coordinación colectiva del
comportamiento es la base de la conciencia. El estímulo articulatorio es
primero externo, donde el pequeñito recibe sonidos, palabras y significados
como basamentos iniciales de un lenguaje cuyo desarrollo se irá gestando en
contacto con tales medios exteriores; entre los tres y cinco años de edad, el
chico acompaña su acción, sus intentos comunicativos y la solución real de
problemas con un lenguaje egocéntrico, a manera de una transición hacia el
nivel más complejo que es el lenguaje interiorizado, clave para las funciones de
regulación del sujeto con su medio circundante, cuando ya sabe de qué habla.

4) Jean Piaget (1965), concibe al lenguaje verbal como parte del proceso
humano de aprendizaje en general; si bien no niega validez a la capacidad
biológica de la especie por articular signos, no ubica o precisa un dispositivo
específico. Reconoce que la adquisición es resultado del nexo entre factores
externos de interacción social y etapas evolutivas del desarrollo intelectual: 1)
el periodo sensorio motriz entre los 0 y 2 años de edad, para entender el
entorno; 2) el lapso preoperacional que va de los 2 a los 7 años, a fin de
comprender signos; 3) el estadio operacional concreto entre los 7 y 11 años,
conducente a desarrollar habilidades y utilización plena de la lengua; 4) el
periodo de operaciones formales de los 11 en adelante para manejar la
abstracción. Para el caso de la lengua materna, los infantes no requieren
demasiadas propuestas deductivas de carácter gramatical, el contacto con sus
padres o tutores es suficiente (a diferencia de Vygotsky, el lenguaje egocéntrico
no tiene importancia), habida cuenta de que aprender la lengua, afirma, debe
ser en la forma más directa posible para poder dominarla y posteriormente
reflexionar sobre ella para deducir la gramática.

43
 5) Por último, Jerome Bruner (1991) parte de considerar que para
volverse un miembro de la comunidad hablante se requiere aprender no sólo la
lengua sino acerca de ella como un sistema bien constituido por expresiones
normadas sobre la realidad, y lo que es posible hacer con las palabras. Para él
hay tres facetas que deben analizarse a fin de explicar el acceso al lenguaje
articulado: la sintáctica se interesa en el problema acerca de la capacidad para
codificar expresiones correctas de acuerdo con reglas; a la semántica le
concierne el nexo entre los signos y los referentes designados por ellos; la
pragmática tiene que ver con la manera como utilizamos expresiones correctas
para afectar a los demás (comunicarnos). No se derivan una de otra, cada cual
ayuda y enriquece el dominio de las demás. El idioma se aprende utilizándolo
dentro de ciertos formatos, donde interactúan principalmente la madre y el niño.
Centra la investigación en dos funciones claves realizadas por los hablantes:
señalar y solicitar, desde una etapa pre-lingüística hasta el momento de
ingresar de lleno a la interlocución ordinaria. Sus hallazgos le permiten afirmar
que las criaturas se las ingenian para comunicarse mucho antes de tener algún
dominio en los aspectos sintáctico y semántico, es decir, el ejercicio pragmático
provee los elementos para ir comprendiendo el carácter formal de la lengua.

El acceso a la lectura.
Ha sido menester indagar sobre las propuestas conceptuales y métodos
hoy en boga que explican el proceso lector y su enseñanza/aprendizaje. Al
hacerlo emergió otro debate no menos interesante y de repercusión incluso
política, aunque limitado a dos puntos de vista: de un lado la teoría de la
transferencia de información y el método fónico, del otro la teoría interactiva y
el método global.

1) La primera de ambas opciones es más tradicional, privilegia el rol del

texto a ser decodificado y comprendido por el lector, quien mediante su sentido
visual transfiere al cerebro la información contenida en el escrito. La lectura es
concebida como resultado de un proceso divisible donde el significado está en
el propio documento y es regida por reglas fijas, universales y efectivas. El

44
lector como destinatario del mensaje debe descifrarlo y asimilar el contenido
codificado por el destinador a través del texto, en un circuito claramente
unidireccional: el de un emisor a un receptor. El supuesto de esta teoría
transferencial evidencia el enfoque lingüístico del reconocimiento de letras para
el acto de leer, considerado como respuesta a un código visual supeditado al
código oral-auditivo. El desempeño descansa en la capacidad de percepción
visual centrado en identificar los rasgos de las grafías y de sus respectivas
pautas sonoras para acceder a signos y enunciados. Lo anterior conduce a
privilegiar el método fónico para aprender a leer.

Las consecuencias didácticas de tal método implican una acción

educativa basada en reconocer los grafemas como acceso al significado del
escrito, donde la clave es el nexo entre sonidos y rasgos gráficos, así como los
componentes gramaticales precisos y el énfasis en el proceso de aprendizaje y
no en su producto; la enseñanza centra su atención en teorías y conceptos
abstractos y no tanto en el acontecer cotidiano próximo al sujeto aprendiente;
dominar la mecánica de la lectura lleva paulatinamente a la comprensión de lo
escrito (Chall, 1999).

2) La segunda perspectiva propone no ignorar el acervo cognoscitivo del

que dispone el sujeto al abordar un texto, con ello le reconoce un papel más
participativo a través de una serie de mediaciones que como experiencia
adquirida pone en juego la persona: psicológicas y lingüísticas pero también
socioculturales y de contexto, todas insertas dentro de un circuito complejo de
comunicación donde se involucran la intencionalidad del emisor, su mensaje, el
canal seleccionado, un cierto tipo de codificación (cerrada, abierta), el receptor
activo y el entorno. El significado no está fijo en el texto, depende de la
interacción escritor-lector cuando comparten el mensaje y los rebasa por
cuanto es mayor que lo contenido en el escrito y que los conocimientos previos
del receptor. Éste formula una serie de conjeturas con respecto a la
significación sobre la base de lo dicho por el autor en el documento, su saber
propio y el ámbito desde el que lo aborda; su búsqueda de comprensión lo
vuelve un ente interactivo, productor y protagonista, no una esponja que

45
absorbe la información recibida. Lenguaje verbal y pensamiento se acrisolan al
momento de la lectura uniendo el aporte del mensaje escrito con la experiencia
de quien realiza el acto de leer, de ello se deriva el método denominado global
o integral, mediante el que se intenta determinar el aporte del mensaje y del
destinatario al proceso, dentro de un contexto y de una intencionalidad precisas
(Daniels y otros, 1999).

Desafíos de la educación secundaria: un recorrido histórico

En el transcurso del siglo XX, la escuela secundaria ha sufrido un
sinnúmero de transformaciones en cuanto a su estructura, su alcance y su rol
social. Estos cambios, vinculados a los procesos de sistematización y
segmentación propios de los sistemas educativos nacionales, no pueden dejar
de pensarse en el marco de cambios sociales más generales como las
evoluciones en el mundo del trabajo, el desarrollo tecnológico y, hacia fines del
siglo XX, la globalización.

Podemos afirmar que la escuela secundaria se ha propuesto pasar de

ser, a principios de siglo XX, una institución selectiva a la que solo accedía una
porción minoritaria de la población con fines específicos ligados en general a su
función propedéutica o a la formación de élites políticas, a ser un nivel
educativo de creciente alcance universal, con la presión de garantizar a toda la
población los saberes necesarios para la transición hacia la vida adulta, ya sea
mediante la continuación de los estudios en el nivel superior o la inserción en el
mercado laboral o la vida en comunidad. En el camino, ha sido atravesada (y
continúa siéndolo hoy), por al menos cuatro grandes desafíos: la
universalización, la terminalidad, la calidad y la equidad.

En torno a la universalización, cabe recordar que a fines de siglo XIX y

principios del XX, la escuela secundaria era una institución predominantemente
selectiva a la que accedía un porcentaje minoritario de la población: las élites
que luego irían a formarse a la universidad cursarían en escuelas académicas,
y los futuros mandos medios lo harían en escuelas técnico-profesionales
(Caillods y Hutchinson, 2001). Uno de los principales momentos de expansión

46
del secundario a nivel mundial se dio a mediados de siglo, luego de la Segunda
Guerra Mundial. Así, en la segunda mitad del siglo XX se ha producido en todo
el mundo un importante aumento de los años de escolarización (Tedesco,
2012; Tenti Fanfani, 2009). Para 2010: la población no escolarizada había
descendido a casi el 13% y la mayor parte de la población mundial había
alcanzado al menos el nivel secundario (el 51,1% el nivel secundario como
máximo nivel alcanzado, el 14,6 el superior) (Lee y Lee, 2016).

Los datos son elocuentes en cuanto, al menos, a dos aspectos: el

aumento de años de escolarización de la población desde la última mitad del
siglo XX, por un lado, y la persistencia de niveles de acceso desiguales entre
países y regiones, por el otro. Así, por ejemplo, en América Latina, que hoy
alcanza una tasa de escolarización de 79,2% en el nivel secundario, buena
parte de los jóvenes que transitan sus aulas son los primeros de sus familias en
hacerlo A las conquistas en materia de acceso a la educación secundaria
―que aún no son totales: existen hoy en el mundo 203 millones de jóvenes
fuera de la escuela― se oponen los desafíos aún persistentes en materia de
terminalidad educativa. El acceso a algún o algunos años de escolarización en
el nivel no siempre garantiza su finalización. Si bien, de nuevo, esta
problemática tiene mayor presencia en países con índices más bajos de
desarrollo, se extiende también a economías avanzadas y, a su vez, al interior
de cada país, afecta a la población más desfavorecida.

La expansión caracterizada ha tendido a darse junto con algunas

reformas en la estructura del nivel. Desde los sesenta en adelante, algunos de
los aspectos centrales de ello han sido la extensión de la obligatoriedad en la
mayoría de los países junto con una extensión de la escolaridad general o
básica hacia los primeros años del secundario. Estos cambios, junto con
mecanismos tendientes a la disolución de la diferenciación vertical entre la
primaria y la constituyen políticas para la mejora de la retención de modo de
alcanzar una universalización de la secundaria, o al menos de una parte del
nivel (Briseid y Caillods, 2004). En este marco, algunos estudios recientes
plantean que en los países en los que tiende a prevalecer un formato

47
tradicional de la escuela secundaria, la efectiva universalización tiende a
presentar mayores limitaciones (Acosta y Terigi, 2015). Así, un desafío actual
de los sistemas educativos en torno al nivel secundario es el de revisar los
mecanismos de ingreso y permanencia en el nivel, su organización, las formas
de cursada, de evaluación, acreditación y promoción, su contenido curricular,
entre todo el abanico y conjunto de aspectos que hace una escolarización
pertinente y de calidad para la población destinataria.

En las llamadas “economías del conocimiento”, la estructura ocupacional

se ha modificado sustantivamente, al menos durante las últimas cuatro
décadas. El principal desafío que ello plantea para los sistemas de
escolarización y centralmente para el nivel secundario es el de brindar las
herramientas que permitan a los estudiantes, por un lado, poder continuar
aprendiendo a lo largo de toda su vida e insertarse en un escenario mundial
cambiante a nivel laboral. Así, la escuela secundaria, último nivel obligatorio en
muchos países del mundo, enfrenta la demanda de formar a los alumnos en las
“habilidades para el siglo XXI”.

En las últimas décadas del siglo XX, la expansión de la globalización ha

tendido a acelerar la competencia entre países. Por tanto, la educación y la
calificación se han vuelto claves para el posicionamiento de las economías
nacionales frente a ello. En este marco, los países se ven presionados por
desarrollar políticas educativas que tiendan a mejorar sus indicadores Si bien
esto puede significar un desafío que favorezca el desarrollo de los sistemas
educativos nacionales, conlleva el riesgo de sedimentar desigualdades sociales
de origen.

En muchos países, en la medida en que una mayor parte de la población

ha ido siendo incluida en este nivel de escolarización, se han profundizado los
procesos de diferenciación ya sea por tipos de escuelas, por circuitos de
calidad o bien por la modalidad de la educación. Esta diferenciación, en
muchos casos, tiende a reproducir las desigualdades de origen y a acotar las
oportunidades a los estudiantes. Dado que ello constituye un asunto complejo
por estar condicionado a variable sociales de mayor espectro que las

48
educativas, su análisis y tratamiento requiere de un abordaje más abarcativo
del que se presenta en este estudio. Los procesos de segmentación y
diferenciación social no siempre se dan bajo los mismos mecanismos. Mientras
que en algunos sistemas se establecen procesos selectivos explícitos, en los
que se sabe de acuerdo a investigaciones que los trayectos pueden estar
condicionados por desigualdades de origen en otros, la ausencia de este tipo
de mecanismos puede coexistir, en el otro extremo, con una profunda
segmentación por “circuitos de calidad” que termina, en definitiva, restringiendo
las oportunidades de los sujetos de completar una escolaridad de calidad que
favorezca trayectos vitales de inclusión social plena.

A lo largo de la historia del nivel secundario en el mundo, el currículum

ha cumplido siempre un papel fundamental. Con su fuerza normativa sobre los
contenidos, los tiempos y los espacios de aprendizaje (ver capítulo 1), habilita y
a su vez delimita las formas de transitar el nivel secundario. Así, los cambios
curriculares a lo largo de la historia de la escuela secundaria en el mundo han
tenido efectos profundos sobre las oportunidades de aprendizaje e inclusión de
los jóvenes; configurando propuestas educativas más y menos atractivas, más
y menos inclusivas.

El concepto de currículum
En torno a su definición y estudio puede identificarse la conformación de
dos grandes vertientes teóricas. Una de ellas prioriza su carácter normativo a la
hora de definirlo, y lo entiende como el proyecto educativo de un sistema o una
institución escolar; y la otra lo entiende en términos de lo que efectivamente
sucede en el ámbito educativo, y en particular en el aula, vinculándolo a
conceptos como “vida cotidiana”, “currículum como práctica educativa” y
“realidad curricular” (Díaz Barriga, 2003). En este sentido, se trata de una
perspectiva descriptivo-explicativa.

Esta última perspectiva puso en cuestión la noción de aplicación lineal de

la norma, ampliando la noción de currículum e incorporando a la discusión la
necesidad de adjetivarlo para definirlo: aparecieron las nociones de currículum

49
oculto, formal, vivido, procesual, entre otras. Tal como señalan Feldman y
Palamidessi (1994), el desarrollo de esta perspectiva sobre el currículum
constituyó un avance importante en la teoría curricular, al echar luz sobre
cuestiones que quedaban ocultas bajo la etiqueta de “desviaciones a la norma”.

“el currículum debe ser analizado como una construcción normativa, un

instrumento para regular y legislar un campo de actividad educativa” (Feldman
y Palamidessi, 1994: 2-3).

Sin desconocer la contribución de la perspectiva descriptiva-explicativa a

los estudios sobre el currículum, en este trabajo entenderemos al currículum
desde la perspectiva normativa. Más concretamente, adoptaremos la definición
propuesta por Dussel (2010): “el currículum constituye un documento público
que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas
generaciones en el espacio escolar”.

La perspectiva descriptiva-explicativa, los documentos curriculares son

tan solo un aspecto del currículum (el currículum prescripto, o currículum
formal), que esconde la existencia de otros currículos, como el currículum
enseñado (aquellos contenidos que efectivamente se enseñan) o el currículum
oculto (aquellos aprendizajes incorporados por los estudiantes a partir de su
experiencia escolar sin que estos formen parte de lo explicitado en el
currículum), concepto acuñado por Philip Jackson (1990). Estas construcciones
conceptuales que amplían y complejizan la noción de currículum nos advierten
que existe una distancia amplia entre lo prescripto en los documentos oficiales
y lo efectivamente enseñado en las aulas, así como una más amplia aún entre
aquello y lo efectivamente aprendido por los alumnos.

Parafraseando los términos del clásico debate curricular, se dice que

este estudio encuentra sus límites en los confines del currículum prescripto, y
deja sin estudiar todo aquello que media entre lo prescripto y lo que
efectivamente sucede en las aulas.

Ahora bien, definir el currículum en estos términos no implica desconocer

que los mosaicos de documentos curriculares son “el resultado de un proceso

50
de construcción ciudadana que refleja el tipo de sociedad que se aspira forjar,
comprometiendo diversidad de instituciones y de actores” en torno a para qué
educar, qué enseñar y cómo hacerlo (Tedesco, Opertti y Amadio, 2013: 21). En
este sentido, no se trata de documentos estáticos ni neutrales, sino más bien
de construcciones que reflejan la puja de intereses y que se multiplican en las
interpretaciones e implementaciones llevadas adelante en cada escuela y por
cada docente.

El currículum como canal de política educativa

Desde la conformación de los sistemas educativos, el currículum
constituye uno de los canales privilegiados de comunicación entre la política y
las prácticas educativas. Junto con otros como los sistemas de formación
docente, los regímenes académicos y los libros de texto, el currículum es una
de las grandes vías de entrada masivas e institucionalizadas de las políticas
educativas al sistema educativo (Rivas, 2015). En esto radica su fuerza para
cambiar las vidas de millones de alumnos en cada país.

Tal como afirma Rivas (2015), el currículum y otros canales de política

educativa pueden ser convertidos en dispositivos, con una orientación definida
hacia resultados concretos. Esto los convierte en fuerzas poderosas: “pueden
crear ciudadanos adeptos a la nación, convertir niños a una religión o
fascinarlos por las ciencias; pueden manipular las conciencias o generar en
ellas capacidades de reflexión crítica y compromiso por la justicia social. Los
dispositivos de política educativa pueden cambiar vidas de forma masiva y
sistémica.” (Rivas, 2015: 321)

Amadio, Opertti y Tedesco, desde el IBE-UNESCO, son elocuentes a la

hora de evocar el potencial del instrumento curricular:

“el currículo puede ser considerado como un instrumento que permite dar
contenido y coherencia al conjunto de la política educativa. El currículo deja de ser
solamente la sumatoria de planes, programas y asignaturas para transformarse en el
producto de procesos de acuerdo político y social sobre qué, para qué y cómo educar,
en el contexto del proyecto de sociedad que se aspira construir. Los consensos en

51
torno al currículo aportan un marco de referencia posible para colocar el bienestar
global y el protagonismo de los estudiantes como ejes centrales del sistema educativo,
repensar la relación de estos últimos con los imaginarios de sociedad deseados,
fortalecer la relación entre política educativa y reforma curricular, y responder
eficazmente a las expectativas y demandas de los jóvenes y de la sociedad” (2013: 2).

Así, el currículum encierra un vasto potencial regulador, que no se limita

únicamente a la selección y secuenciación de contenidos a ser enseñados,
sino también a los valores y principios que una sociedad quiere forjar en sus
estudiantes y a las formas y condiciones de la enseñanza y el aprendizaje en
las aulas, como sugieren Tedesco, Opertti y Amadio (2013), “la propuesta
curricular se enfrenta al desafío de asegurar que cada estudiante sea el
protagonista de sus aprendizajes, reconociendo que todas y todos somos
especiales ―noción actual de la educación inclusiva. Este reconocimiento
requiere, por un lado, una mayor personalización de la propuesta educativa que
implica activar el potencial de aprendizaje de cada estudiante respetando sus
ritmos de progreso, y por otro lado, prestar más atención al bienestar de las y
los estudiantes abarcando aspectos emocionales y sociales además de los
cognitivos” (p. 19).

Así, estudiar el currículum del nivel secundario y, en particular, su

configuración en relación con la arquitectura del nivel en cada país y los
esquemas de electividad asociados a las distintas formas de transitar el
currículum por parte de los jóvenes, permitirá conocer cómo distintas
sociedades han dado respuesta al desafío creciente de preparar a los jóvenes
para el ejercicio pleno de la vida adulta, tanto en términos de la continuación de
los estudios como de la inserción en el mundo laboral y el ejercicio de la
ciudadanía. Desde ya, no habrá que perder de vista que este análisis debe ser
complementado con indagaciones sobre los resultados, las condiciones y los
desafíos asociados a la implementación de los distintos modelos curriculares.

52
La alfabetización como derecho fundamental desde los organismos
internacionales
El concepto de alfabetización cobra especial relevancia después de la
Segunda Guerra Mundial, a partir de la creación de organismos internacionales
como la UNESCO en 1945 y la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI) en 1949 (antes Oficina de Educación Iberoamericana). El derecho a la
alfabetización emana del derecho a la educación de todos los individuos.

Casi treinta años más tarde, tras el Simposio Internacional de

Alfabetización de 1975, en la Declaración de Persépolis, se proclama que la
alfabetización «no es un fin en sí. Es un derecho fundamental del ser humano»
(UNESCO, 1975:3). En la Declaración de Hamburgo de 1997 sobre la
Educación de Adultos se incide en la misma idea: «la alfabetización, concebida
en términos generales como los conocimientos y capacidades básicas que
necesitan todas las personas en un mundo que vive una rápida evolución, es
un derecho humano fundamental» (UNESCO,1997:27). En el informe La
alfabetización como fuente de libertad se dice que la alfabetización se debe
abordar desde una perspectiva basada en los derechos y ha de concebirse
como uno de los principios de integración que propicia el desarrollo humano
(UNESCO, 2003).

Esto se aprecia en el informe Plan Iberoamericano de Alfabetización y

Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007–2015. Informes de
países de la OEI en el que cada país define explícitamente qué entiende por
alfabetización; o en La alfabetización, un factor vital (UNESCO, 2006). No
obstante, el discurso producido en el contexto gubernamental tanto
internacional como nacional –que ha conceptualizado la alfabetización como
algo desarrollista– no se entiende sin la influencia e intertextualidad de las
reflexiones teóricas de distintas corrientes del contexto académico (Valdivieso,
2008). En este sentido, Barriga y Viveros (2009), tras un pormenorizado estudio
sobre las referencias a los conceptos de alfabetización, analfabetismo y cultura
escrita en documentos datados entre el año 1948 y el 2009, concluyen que:

53
 La evolución de las concepciones de la alfabetización por parte de la comunidad
internacional así como los encargados de las políticas de educación se han ampliado
y, más allá de contemplar simplemente a la alfabetización como la adquisición de
competencias cognitivas básicas para leer y escribir, se han incluido definiciones que
involucran distintas dimensiones relacionadas con la alfabetización y la cultura escrita,
tales como el sujeto, su contexto y la sociedad. En algunos casos, se han propuesto
conceptos que apuntan a una visión integral de estas dimensiones, lo cual habla de la
complejidad y de la intención de integrar distintas visiones para buscar consensos.
(2009:2).

Normativas sobre alfabetización

Ley reglamentando la Educación Común N° 1420
CAPITULO 1
Principios generales sobre la enseñanza pública de las escuelas
primarias.
Art. 1° La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultánea
mente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce
años de edad.
Art. 2° La instrucción primaria debe ser obligatorio, gratuito, gradual y dado
conforme a los preceptos de la higiene.
Art. 3° La obligación escolar comprende a todos los padres, tutores o
encargados de los niños, dentro de la edad escolar establecida en el artículo. 1
Art 6° El mínimun de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias:
lectura y escritura; aritmética (las cuatro primeras reglas de los números
enteros, y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley de monedas,
pesas y medidas): geografía particular de la República y nociones de geografía
universal, historia particular de la República y nociones de historia general,
idioma nacional; moral y urbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias
matemáticas, físicas y naturales; nociones de dibujo y música vocal;
gimnástica, y conocimiento de la Constitución Nacional.--Para las niñas será
obligatorio además el conocimiento de labores de manos y nociones de
economía doméstica.--Para los varones el conocimiento de los ejercicios y

54
evoluciones militares más sencillos, y en la campaña, nociones de agricultura y
ganadería.
Art. 7° En las escuelas públicas se enseñarán todas las materias que
comprende el mínimun de instrucción obligatoria, desarrollándolas
convenientemente según las necesidades del país y capacidad de los edificios
escolares.
Art. 9° La enseñanza primaria se dividirá en seis ó más agrupaciones
graduales, y será dada sin alteración de grados en escuelas Infantiles,
Elementales y Superiores, dentro del mismo establecimiento ó separadamente.
Art. 10. La enseñanza primaria para los niños de seis á diez años de edad, se
dará preferentemente en clases mixtas bajo la dirección exclusiva de maestras
autorizadas.
Art. 12 El minimun de enseñanza pera las escuelas ambulantes y de adultos
comprenderá estos ramos: lectura, escritura, aritmética (las cuatro primeras
reglas y el sistema métrico decimal), moral y urbanidad; nociones de idioma
nacional, de geografía nacional y de historia nacional; explicación de la
Constitución Nacional y enseñanza de los objetos más comunes que se
relacionan con la industria habitual de los alumnos de la escuela.

La alfabetización en la normativa Nacional

La Ley de Educación Nacional Nº 26206 establece la responsabilidad de

asegurar los principios de igualdad e inclusión educativas; la resolución del
CFE Nº 134/11 aprueba diversas estrategias tendientes a mejorar las
trayectorias escolares: en el mismo sentido la resolución CFE N° 174/12 hace
efectiva la garantía del derecho de la educación para todos los/as niños/as y
jóvenes, implementando la continuidad pedagógica como modo de sostener los
procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los niños de nuestro país.
CAPÍTULO IX
EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS
ARTÍCULO 46. La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la
modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento

55
de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan
completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar
posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.
TITULO VII
EDUCACIÓN, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
ARTÍCULO 102. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
encargará a Educ.ar Sociedad del Estado, a través de la señal educativa
“Encuentro” u otras que pudieran generarse en el futuro, la realización de
actividades de producción y emisión de programas de televisión educativa y
multimedial destinados a fortalecer y complementar las estrategias nacionales
de equidad y mejoramiento de la calidad de la educación, en el marco de las
políticas generales del Ministerio.
Dicha programación estará dirigida a:
a) Los/as docentes de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, con
fines de capacitación y actualización profesional.
b) Los/as alumnos/as, con el objeto de enriquecer el trabajo en el aula con
metodologías innovadoras y como espacio de búsqueda y ampliación de los
contenidos curriculares desarrollados en las clases.
c) Los/as adultos/as y jóvenes que están fuera del sistema educativo, a través
de propuestas de formación profesional y técnica, alfabetización y finalización
de la Educación Primaria y Secundaria, con el objeto de incorporar, mediante la
aplicación de nuevos procesos educativos, a sectores sociales excluidos.
d) La población en general mediante la emisión de contenidos culturales,
educativos y de divulgación científica, así como también cursos de idiomas en
formato de educación a distancia.

Ley orgánica de Educación. Decreto N°79/1966-OEI el Congreso

Nacional. Noviembre de 1966
Artículo 3: La educación es un derecho de todo habitante de la República
y Estado tiene la obligación de proporcionarla en la forma más amplia y
adecuada.
Capitulo VIII

56
 La alfabetización y la educación de adultos
Artículo N°50: La alfabetización y la educación d adultos tiene por objeto
la erradicación del analfabetismo, la extensión de la educación y el
adiestramiento en artes y oficios en artes y oficios de la población mayor de 14
años.

Ley de Educación de la Provincia N°1327-H

Capítulo II
Objetivos de la política educativa provincial
Artículo 12: Son objetivos de la política educativa provincial:
a- Erradicar todo tipo de analfabetismo y de más inequidades de origen
social, económico y geográfico, posicionando a la educación como
promotora de la justicia social………

LA XXXV ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE: ARTÍCULO 4°.- Desarrollar las siguientes estrategias y acciones

en la Educación Secundaria: 1) Profundizar los procesos de autoevaluación
institucional y sostener espacios de trabajo docente colaborativo para la
planificación, desarrollo y evaluación de los Planes de Mejora en el 100% de
las escuelas secundarias, con el objeto de asegurar un mayor acceso y
permanencia de los alumnos en el marco de la obligatoriedad del nivel
secundario, acompañar las trayectorias educativas y brindar instancias de
apoyo a los estudiantes. 2) Revisar y mejorar durante 2011 el régimen
académico de las instituciones y la reorganización del gobierno escolar, en los
términos establecidos en las Resoluciones Nos. 84, 88 y 93 del Consejo
Federal de Educación, aprobadas en 2009, considerando especialmente los
regímenes de evaluación y convivencia. 3) Adecuar los diseños curriculares a
los Marcos de Referencia que apruebe el Consejo Federal de Educación, para
fortalecer los saberes prioritarios de cada asignatura y los procesos de
homologación de títulos. 4) Promover acciones de articulación con el nivel
primario y con el nivel superior y efectuar el seguimiento y evaluación de las

57
propuestas en curso. 5) Generalizar del uso de las TIC como herramientas
pedagógicas para el mejoramiento de las formas de enseñanza y de
aprendizaje y las prácticas institucionales a partir de las acciones del Programa
Conectar Igualdad.

ARTÍCULO 5°.- Desarrollar las siguientes estrategias y acciones en la

Formación Docente: 1) Evaluar los Diseños Curriculares de formación docente
inicial y promover las adecuaciones para asegurar mayor profundización en los
saberes y estrategias didácticas relacionadas con la alfabetización inicial, la
enseñanza de la matemática y de las ciencias.

La resolución 154 establece el trabajo escolar como trabajo colectivo

fortaleciendo al conjunto del equipo docente como ámbito de análisis,
planificación y ejecución de la tarea y propone establecer tiempos y espacios
reales dentro del cronograma laboral para esta tarea. La resolución 174 /12
considera entre otros puntos: a- los dos primeros años de la escolaridad
primaria como una unidad pedagógica, acompañada por acciones dirigidas a
asegurar el aprendizaje de la lectura y la escritura de todos, lo que garantiza
mayor justicia escolar al evitar que el destino escolar de muchos niños y niñas
quede negativa e inexorablemente marcado desde el comienzo mismo de la
escolaridad primaria. “Esta decisión se fundamenta en la concepción actual de
la alfabetización, en las investigaciones sobre la adquisición y el aprendizaje
escolar del sistema de escritura y en muchos estudios que han mostrado que la
repitencia no es una solución sino que contribuye a la expulsión de los niños y
las niñas de la escuela, tanto como de los jóvenes de la educación secundaria.
Algunas de las dificultades se encuentran asociadas a las propuestas de
enseñanza y modos de evaluación puestos en juego, lo que nos obliga a
revisar las situaciones de enseñanza que les proponemos a nuestros alumnos.”
La escuela graduada y el “fracaso escolar” no son “naturales”. “Son formas
posibles de organizar el dispositivo escolar y de conceptualizar los problemas.
La graduación es solo una manera posible de distribuir el saber en el tiempo.
La forma en que se gestiona la relación entre el tiempo y el saber tiene clara
repercusión tanto sobre el objeto de enseñanza como el sujeto de aprendizaje”

58
ii No todos los seres humanos aprendemos lo mismo al mismo tiempo y es
imprescindible que la institución escolar se fortalezca para enseñar en la
diversidad proporcionando experiencias formativas adecuadas, sostenidas y
diversas, muy lejos de esperar una maduración que llega para unos y se
retrasa para otros. No es mérito de algunos sujetos lograr una escolaridad
exitosa, es obligación de los Estados generar las condiciones para que todos lo
consigan. iii Pretender homogeneizar las trayectorias de niños provenientes de
sectores con alta vulnerabilidad social a las de aquellos niños que son parte de
prácticas sociales de lectura y escritura desde muy temprana edad, esperando
que todos aprendan lo mismo en el mismo tiempo implica reproducir desde la
escuela la desigualdad en la apropiación de la cultura. A la desigualdad
material a la que los chicos están sometidos se le suma la estigmatización de
no alcanzar los estándares propuestos.

Alfabetización avanzada

La alfabetización inicial y avanzada: una estrategia para la mejora de los

aprendizajes en la escuela

La alfabetización inicial, que tiene lugar durante el primer ciclo de la

escolaridad obligatoria, sienta las bases para la apropiación, por parte de los
alumnos, del sistema de la lengua escrita y de las habilidades de lectura y
escritura.

A su vez, la alfabetización avanzada considera el dominio de los

procesos de comprensión y las formas de producción de los textos de
circulación social que posibilitan el desempeño autónomo en la sociedad y la
posibilidad de acrecentar el aprendizaje en distintos campos del saber. En este
sentido, permite que los alumnos permanezcan en la escuela, en la medida en
que fortalece sus habilidades de lectura y escritura, y los capacita para seguir
adquiriendo contenidos disciplinares cada vez más complejos

La alfabetización constituye un principio fundante de la universalización

de la educación básica y obligatoria, que reconoce en la lengua escrita un

59
poderoso instrumento para la el acceso a la información y la participación en la
construcción y recreación del patrimonio cultural. En tal sentido, ofrecer una
educación para todos, sin exclusiones, requiere considerar la ampliación
progresiva de la alfabetización. Las responsabilidades públicas de la escuela
se asientan sobre esta tarea fundamental.

Asimismo, la formación de competencias comunicativas y lingüísticas se

articula de modo directo con los contenidos de todas las áreas curriculares, ya
que permite acceder a los textos y a los conocimientos sistematizados desde
distintos campos del saber, condicionando el logro de una trayectoria escolar
adecuada por parte de los alumnos.

De acuerdo a lo expuesto, es necesario que se reflexione sobre la

importancia de priorizar políticas y estrategias educativas centradas en la
alfabetización, que promuevan la articulación de la gestión institucional-
curricular y la formación docente continua, que incluye la capacitación, así
como la participación efectiva de todos los sectores y actores involucrados.
Atender a la problemática de la exclusión educativa requiere, por tanto,
alcanzar acuerdos básicos que especifiquen criterios y orientaciones para el
diseño y la gestión de proyectos integrales, sustentables y sistemáticos.

Los desafíos de la alfabetización en el campo de la política educativa

A pesar del reconocimiento desde los ámbitos nacionales e
internacionales de la importancia de la alfabetización, se encuentra lejos de ser
un derecho garantizado para todos. El Atlas de la Alfabetización del Instituto de
Estadística de la UNESCO indica que en el mundo hay 781 millones de adultos
analfabetos, de los cuales el 64% son mujeres. Esta cifra hace referencia a los
analfabetos absolutos, sin embargo, se elevaría significativamente si los
indicadores se realizasen a partir del concepto de analfabetismo funcional
desarrollado previamente. En cualquier caso, se enfrenta un mundo en donde
el derecho a la alfabetización aún no está garantizado ni democratizado.

60
 En función de las conceptualizaciones y dimensiones que adquiere la
alfabetización en la actualidad ya no basta como indicador del acceso a dicho
derecho la capacidad de leer y escribir desde una noción básica. A diferencia
de los desafíos históricos y fundantes de la escuela, los sistemas educativos
actuales se encuentran ante el reto y la responsabilidad de garantizar el acceso
a lo que la comunidad internacional ha denominado como alfabetización
múltiple. En este sentido, se amplían y complejizan los horizontes de la política
educativa redefiniendo al sujeto alfabetizado como aquel que puede participar
como ciudadano activo y crítico. Teniendo en cuenta que es un proceso que
dura toda la vida, la alfabetización no solo debe ser atendida desde la
educación formal. Es un imperativo que desde las instituciones públicas se
desarrolle la competencia comunicativa de los ciudadanos en el ámbito de la
educación no formal. Así, por ejemplo, las bibliotecas se deben convertir en
centros a través de los cuales se fomente iniciativas que atienda a esto.
También, en otro orden, las empresas han de contribuir a este desarrollo
formando profesionales capaces de generar y comprender cualquier texto
vinculado a tu trabajo.

Dimensiones de la gestión educativa

Los directores de escuela juegan un rol clave en la promoción de la

calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. Sus acciones influyen en
las motivaciones y en las prácticas profesionales de los docentes (Veleda,
2016).
Suele asociarse el rol del director a un rol de gestión. Pero ¿de qué
hablamos cuando hablamos de gestión? Muchos significados suelen asociarse
a esta palabra: administrar, liderar, gobernar…
Si se considera que la tarea del director es administrar, se pierde de vista
el sentido pedagógico de la tarea.

61
 Frigerio (2004) menciona que gestionar es parte de la tarea del gobierno
de lo escolar. Advierte que, para hablar de gestión escolar, es necesario no
perder de vista lo específico de las instituciones educativas, con características
propias y únicas, la complejidad del trabajo educativo y su carácter político.
Gestionar es gestar el cambio y gobernar, es la posibilidad de realizar tales
cambios y modificaciones en la realidad.
Sin embargo, el trabajo del director suele asociarse, en palabra de los
propios actores, a un rol cuya centralidad recae en la dimensión administrativa:
el armado de los horarios de los profesores, la producción de informes para la
supervisión, la atención a las familias, la asistencia a reuniones, el
mantenimiento, muchas veces agotador, de la infraestructura escolar, etc.,
dejando a un lado, en muchos casos, el sentido pedagógico de su tarea.
Señala Inés Aguerrondo que esta dimensión analiza las acciones de
gobierno que incluyen estrategias de manejo de recursos humanos, financieros
y tiempos requeridos, así como el manejo de la información significativa que,
tanto desde el plano retrospectivo como desde el prospectivo, contribuya con la
toma de decisiones. Esta dimensión se refiere a todos los procesos técnicos
que apoyarán la elaboración y puesta en marcha del proyecto educativo.
En este sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas para
concretar acciones y con ello alcanzar los objetivos. Sin embargo, cuando
estas tareas se desvirtúan en prácticas rituales y mecánicas conforme a
normas, entonces, promueve efectos perniciosos que se alejan de sus
principios originales de atención, cuidado, suministro y provisión de recursos
para el adecuado funcionamiento de la organización. En este contexto, la
dimensión administrativa, es una herramienta para planear estrategias
considerando el adecuado uso de los recursos y tiempo disponibles. Desde que
la educación básica existe, es la primera vez que escuelas públicas reciben y
recibirán apoyo económico de los gobiernos estatales y del gobierno federal
para operar recursos financieros, por ello se hace necesario que el directivo de
este nivel educativo se le debe apoyar en la operación y distribución de dichos
recursos. Es importante señalar que estas dimensiones no se presentan
desarticuladas en la práctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones

62
que se llevan a efecto en alguna de ellas tienen su impacto específico en las
otras; la desagregación que aquí se hace es por razones didácticas y de
sistematización.
La dimensión pedagógica, especialmente vinculada a la gestión
institucional de la enseñanza, y el acompañamiento a los equipos docentes -
haciendo hincapié en las trayectorias de los estudiantes-, debería constituirse
en el núcleo de la tarea directiva a las actividades propias de la institución
educativa que la diferencian de otras y que son caracterizadas por los vínculos
que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos: las
modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que
subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los
saberes, los criterios de evaluación de los procesos y resultados. Como
aspecto central y relevante que orienta o debería orientar los procesos y las
prácticas educativas en el interior y exterior de los centros escolares se
encuentra el currículum. A partir de identificar, analizar, reflexionar y discutir
colectivamente en las comunidades educativas las finalidades,
intencionalidades y propósitos que se plantean desde el primer nivel de
concreción del currículum, es factible arribar, en primer lugar, al mayor número
de consensos para comprender el qué, cuándo, cómo y por qué de los
aprendizajes de los alumnos y, por consiguiente, de su evaluación.
En segundo lugar es preciso partir de los planteamientos curriculares
para identificar, analizar y sistematizar las problemáticas que requieren ser
atendidas para el desarrollo y concreción de los aprendizajes en los alumnos.
Finalmente, con esta base de reflexión colectiva, discutir y arribar a consensos
sobre la pertinencia de los planteamientos curriculares prescritos y proponer las
finalidades e intencionalidades educativas bajo las cuales la escuela y su
comunidad orientará su estrategia de intervención educativa. Con el fin de
orientar los trabajos colaborativos en las comunidades de práctica, durante el
desarrollo de su proyecto educativo, resulta fundamental que los directivos
identifiquen y analicen los planteamientos curriculares determinados para el
nivel de Educación Básica y, a partir de ello, ubiquen sus procesos y prácticas
(dentro y fuera de las escuelas). Es importante analizar y reflexionar sobre los

63
niveles de concreción que tiene el currículum. En el primer nivel solo se hacen
las prescripciones correspondientes pero no se consideran las características
particulares de cada escuela y, mucho menos, las problemáticas que enfrenta
para los aprendizajes de los alumnos. El segundo nivel, es donde se concreta
el diseño, desarrollo, evaluación y seguimiento del proyecto educativo de la
escuela. En este segundo nivel de concreción es donde aparecen las
interpretaciones, análisis y consensos que la comunidad educativa debe
construir sobre las intencionalidades y fines educativos planteados desde el
primer nivel de concreción. “Este concepto es recuperado de Wenger, E. (1998)
Es en la escuela, ubicada como nivel de concreción curricular, de donde parte
la necesidad de construir y reconstruir una cultura colaborativa que genere una
participación comprometida y responsable en los actores del hecho educativo
durante los procesos y prácticas educativas. El tercer nivel de concreción
curricular es el aula, en donde con los consensos sobre el qué, cómo, cuándo y
porque enseñar y evaluar, los aprendizajes de los alumnos no dependen del
azar y de la arbitrariedad en el proceso de enseñanza–aprendizaje. No se trata
de arribar al conocimiento exhaustivo de la teoría curricular, en cuanto al
diseño, desarrollo y evaluación, pero si a la identificación de los elementos
centrales de éstos planteamientos para estar en posibilidad de contextualizar
las problemáticas que se determinen atender.
Dimensión comunitaria. Es el conjunto de actividades que promueven
la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las
actividades de cada centro. Se incluye también el modo o las perspectivas
culturales en que cada institución considera las demandas, las exigencias y los
problemas que recibe de su entorno (vínculos entre escuela y comunidad:
demandas, exigencias y problemas; participación: niveles, formas, obstáculos
límites, organización; reglas de convivencia). En esta dimensión resulta
imprescindible el análisis y reflexión sobre la cultura de cada escuela. Al tener
identificadas, caracterizadas, organizadas, y jerarquizadas las problemáticas
educativas de la escuela, zona escolar o de supervisión resulta importante la
construcción colectiva de un proyecto que permita atender desde distintos
escenarios, ámbitos y niveles las causas y consecuencias de dichas

64
problemáticas. Para tal fin es conveniente considerar la cultura que las
comunidades han construido, desarrollado y reproducido a lo largo de su
práctica educativa en un tiempo y espacio determinado.
Configurada la cultura de la comunidad que va a poner en marcha un
proyecto determinado, se está en posibilidad de seleccionar conjuntamente el
tipo de estrategias a seguir durante el desarrollo, evaluación y seguimiento del
proyecto educativo en cuestión. En éste sentido, es importante conocer las
interacciones significativas, que se producen consciente e inconscientemente
entre los individuos en una determinada institución social como lo es la escuela
y que determinan sus modos de pensar, sentir y actuar. Resulta importante
entender e interpretar el conjunto de significados y comportamientos que
genera la escuela como institución social para la concreción de las finalidades
e intencionalidades educativas y sociales que tiene asignada y lograr el mayor
compromiso y responsabilidad en la atención de las problemáticas educativas
diagnosticadas. Para entender y comprender las interacciones es necesario
identificar la relación que existe entre la política educativa y las prácticas
escolares que se llevan a cabo dentro y fuera de la escuela, valorando las
correspondencias y las discrepancias que provoca la dinámica interactiva entre
las características de las estructuras organizativas y las actitudes, intereses,
roles y comportamientos de los individuos y de los grupos. Las comunidades
educativas de las escuelas no aceptan tan fácilmente la imposición de formas y
estilos de trabajo distintos a sus tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e
inercias que se esfuerzan en conservar y reproducir como parte significativa de
su identidad institucional, ya que están fuertemente determinados por sus
valores, expectativas y creencias. Por tal razón resulta indispensable que a
través de la búsqueda y experiencia reflexiva sobre la cultura de la comunidad
educativa se tienda a su reconstrucción para generar de manera natural y
espontánea la necesidad del trabajo colaborativo en la concreción de
aprendizajes significativos de los alumnos. Entender lo que sucede en la
escuela supone un tratamiento interdisciplinario, ya que las múltiples
dimensiones de la misma están conectadas e interrelacionadas a través de las
influencias mutuas de muy diversa naturaleza. Desde luego que para intervenir

65
sobre la realidad escolar es imprescindible partir de esta visión integral y
provocar el cambio en este mismo sentido.
Dimensión organizacional. Los profesores y directivos, así como los
estudiantes y los padres de familia, desarrollan su actividad educativa en el
marco de una organización, juntos con otros compañeros, bajo ciertas normas
y exigencias institucionales, y no en la falacia de una campana de cristal como
podría ser el salón de clases. Esta dimensión ofrece un marco para la
sistematización y análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de
estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de
funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a
la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del
trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la
estructura informal (vínculos y estilos en que los actores de la institución dan
cuerpo y sentido a la estructura formal, a través de los roles que asumen sus
integrantes). En ésta dimensión es pertinente valorar el desarrollo de
capacidades individuales y colectivas y la facilitación de las condiciones
estructurales y organizativas para que la escuela pueda decidir, de manera
autónoma y competente y sin perder de vista sus finalidades educativas, las
transformaciones que requiere la evolución del contexto escolar. Este proceso
implica una experiencia de aprendizaje y experimentación para quienes
participan en él. Provocando la modificación consciente y autónomamente
decidida, tanto de las prácticas y de las estructuras organizativas de la escuela
como de las percepciones de los directivos, docentes y alumnos sobre sus
roles, compromisos y responsabilidades en la compleja tarea de educar a las
nuevas generaciones. Lo fundamental recae en facilitar la consecución de los
propósitos educativos a través del esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a
modificar las condiciones en el aprendizaje y otras condiciones internas,
organizativas y de clima social. Por lo que es necesario hablar de
perfeccionamiento, innovación, y mejora de los procesos educativos en las
instituciones escolares, tomando como referencia el grado de consecución y
práctica de los valores que consideramos educativos desde nuestra dimensión
ética y profesional. En este sentido la reflexión sobre la organización, sobre su

66
flexibilidad, sobre la dinámica del cambio organizativo debe estar situada en
primer plano y no relegada a un segundo.
Además, las organizaciones que educan requieren desarrollar
características como la racionalidad y la colegialidad pero fundamentalmente la
flexibilidad, la cual requiere de procesos de sensibilización a la necesidad de
cambio, unas estructuras capaces de cambiar con autonomía y agilidad y más
personas con actitudes abiertas para impulsar y llevar a cabo adaptaciones y
concretar significativamente las intencionalidades educativas de las escuelas.
Los mejores diseños y proyectos curriculares, si no tienen en cuenta el
contexto organizativo donde se van a desarrollar y si no se plantean las
exigencias de cambio que han de llevarse a cabo en las organizaciones, no
tendrán al mejoramiento y transformación.
Abregú (2011) considera que “el rol del director, del supervisor, del
coordinador… implica saberes y habilidades complejas para los que nadie
forma”. Para el acceso al cargo directivo, en algunas provincias no se requiere
formación especializada mientras que en otras se solicita la realización de
trayectos de preparación cortos. Incluso algunas veces, de un día a otro, los
docentes pasan a ser directores, enfrentándose a múltiples situaciones nuevas
para los cuales no fueron específicamente formados y que deben resolver a
partir de las herramientas que recibieron en su formación inicial y/o repertorios
que fueron construyendo en instancias de capacitación o experiencias
profesionales previas. La presencia de un saber pedagógico específico para
asumir y, en ese marco, desplegar la función directiva, resulta fundamental.

67
 Capítulo III

Marco Metodológico

68
Tipo de investigación
La investigación que se lleva a cabo es de tipo descriptiva, que según
Roberto Hernández Sampieri (2003) “Una investigación descriptiva busca
especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas,
grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis.”

Para realizarla, se requiere de la recolección de datos cualitativos. El

método utilizado es el estudio de casos.

Esta investigación está centrada en un enfoque interpretativo de la

realidad, que al apoyarse en técnicas de investigación cualitativas procura
generar un conocimiento comprensivo de la complejidad del fenómeno social
estudiado.
El conocimiento que se busca construir se lleva a cabo desde la base de
la producción de datos descriptivos que surgen de las propias voces de los
informantes. Se ha basado en una perspectiva interpretativa que indaga la
comprensión del significado de la alfabetización en los adolescentes y la
relación con sus instituciones educativas, y puede crearse como un conjunto de
prácticas interpretativas que se convierten en una serie de representaciones en
forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. La
investigación es interpretativa porque intenta encontrar sentido a los
fenómenos en función de los significados. Hernández, Fernández, Baptista
(2010).
Los datos cualitativos, son percibidos como descripciones detalladas de
las situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus
manifestaciones. Estos fueron analizados a través de diferentes métodos, los
cuales fueron seleccionados a partir de su naturaleza. Al respecto Flick (2004)
señala que los métodos cualitativos se fundamentan en una comprensión
específica de su objeto, pero no deben considerarse independientemente del
proceso de investigación ni del problema de estudio.
Una vez que acotado el objeto de estudio y sus finalidades cuyos
planteamientos epistemológico, conceptual y metodológico aportan coherencia

69
al diseño de investigación, se requiere especificar detalles acerca de esta
singularidad de investigación estableciendo íntima relación con el conjunto de
decisiones acerca de la elección y la aplicación de técnicas de recolección y
análisis de la información empírica registrada (Sirvent, 2003). Los primeros
pasos en este sentido se centran en identificar todo aquello que rodea, física o
simbólicamente, al objeto de estudio en tanto constituye su contexto y, por
tanto, requiere ser contemplado para comprender con mayor amplitud el
alcance y el sentido de dicho objeto.

Instrumentos de recogida de datos

Registro de campo, encuestas, búsqueda bibliográfica (investigación

documental), observación.
Análisis de datos: triangulación de datos.
Sistematización de datos: conclusión, producción de informes.

Investigación documental

No es concebida como una simple técnica de recolección y validación de

información, sino como una de sus estrategias, con características específicas
en cuanto al diseño del proyecto, en este trabajo específico la obtención de la
información, el análisis y la interpretación, combinando tanto fuentes primarias
como secundarias; cuya finalidad al igual que otras estrategias cualitativas es
analizar los hechos, proporcionar conocimientos nuevos y ser una guía para la
acción.
La documentación se refiere a la amplia gama de registros escritos y
simbólicos, así como a cualquier material y dato disponibles. Los documentos
incluyen prácticamente cualquier cosa existente previa y durante este trabajo
de investigación: relatos históricos o periodísticos, obras de arte, fotografías,
memoranda, registros de acreditación, transcripciones de televisión, periódicos,
folletos, agendas y notas de reuniones, audio o videocintas, presupuestos
estados de cuentas, apuntes de estudiantes o profesores, discursos.

70
 La información recogida ha sido utilizada para la elaboración del marco
teórico de este trabajo de investigación como también de base para la
elaboración de los demás instrumentos de recolección de datos.

Registro de campo- Herramienta: Encuestas

Encuesta: “es un estudio de observación, en la cual el investigador no

modifica el entorno ni controla el proceso que está en investigación.”(Sampieri,
C.; 2003)

Cuestionario Base: formulario en papel con campos para recoger

informaciones sobre sexo, edad y otras informaciones que pudiesen servir de
datos para comparaciones estadísticas entre las variables consideradas.

Población y muestra seleccionada

El carácter descriptivo del presente estudio –guiado por objetivos

centrados en comprender e interpretar las experiencias, vivencias y alternativas
de aprendizaje que presenta la población adolescente escolarizada en nivel
secundario que es evaluada con complicaciones - señala la pertinencia de
seleccionar una muestra intencionada de alumnado encuadrado en dichas
características.
Se decide, por tanto, incluir en la misma a los alumnos que pertenecen a
primer año con la intención de apoyar los procesos de enseñanza al alumnado
con dificultades en su proceso de alfabetización avanzada. Este tipo de
muestra propicia que se alcance una descripción, por un lado, las
características de las habituales prácticas de enseñanza del lenguaje escrito
que se desarrollan en las respectivas aulas y por otro, la diversidad que se
expresa en cada grupo de alumnado respecto a su proceso de
conceptualización del sistema de escritura. Sin embargo, el tipo de selección
de la muestra limita el alcance de las conclusiones alcanzar en este estudio, las
que, si bien pueden aportar discusión a la comunidad científica y educativa

71
interesada en indagar en el ámbito del objeto de esta investigación, en ningún
caso tienen capacidad para generalizarse al universo de la población a la que
se refiere dicho objeto.

Unidad de análisis
La unidad de análisis del presente trabajo, son los alumnos de entre 11 y
16 años de edad de la escuela Obizpo Zapata

Universo de estudio
De acuerdo con Hernández (2008), el proceso cualitativo, es un grupo
de personas, eventos, sucesos, comunidades, sobre el cual se habrán de
recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo del universo o
población que se estudia. De esta forma, la muestra de esta investigación
quedó conformada de la siguiente forma:
 32 alumnos
 10 docentes

72
Análisis de las encuestas
Cuestionario para Docentes

El área o disciplina de los docentes encuestados es variado se puede

mencionar entre otras áreas las siguientes:

 Historia
 Lengua extranjera- Inglés
 Matemática
 Lengua
 Geografía

Gráfico N°1: ¿Estableció para este año un vocabulario específico de su área,

que los alumnos deben comprender y emplear?

Vocabulario específico del área

33%

si
no

67%

De los docentes encuestados en la ya nombrada institución un 67% de

ellos respondió afirmativamente respecto a que había establecido un
vocabulario específico para su área, el 33% restante respondió negativamente.

Gráfico N°2: ¿Cuantas palabras tiene el vocabulario seleccionado?

73
 N° de palabras del vocabulario se-
leccionado
17%
33%
entre 10-50 palabras
entre 51-100 palabras
entre 101-150 palabras
17% más de 151 palabras

33%

Los resultados muestran que en igual porcentaje (33%) los docentes

seleccionaron un vocabulario específico de “entre 10 y 50 palabras” y “entre 51
y 100 palabras”. En un menor porcentaje (17%) seleccionaron entre “101 y 150
palabras” y “más de 151 palabras”.

Gráfico N°3: Actividades lleva / rá a cabo en relación con el vocabulario

Actividades 2019

7% 27% usarlo con frecuencia

20%
explicar su significado y sentido
Supervisar pronunciacion y
propiedad
supervisar ortografia
sistematizar vocabulario en esferas
semánticas
sistematizar vocabul. Campos
conceptuales

27% 20%

74
 Respecto de las actividades que llevaría a cabo en relación con el
vocabulario en dos casos el 27% respondió por: “Usarlo con frecuencia” y
“supervisar la pronunciación y propiedad correctas”. En menor porcentaje
(20%) respondieron: “explicar su significado y sentido” y “supervisar la
ortografía”. Un 6% respondió “sistematizar el vocabulario en campos
conceptuales”. Nadie respondió la opción “Sistematizar el vocabulario en
esferas semánticas”. Hay que tomar en consideración que los docentes podían
elegir sin restricciones cualesquiera de las opciones propuestas.

Gráfico N°4: ¿Seleccionó para sus alumnos de este año lecturas

complementarias relacionadas con su disciplinas /área? ¿Cuántas?

Lecturas complementarias
33%

si
no

67%

Sobre la pregunta si selecciono lecturas complementarias para sus

alumnos relacionadas con la disciplina específica que imparten en la escuela
un 67% respondió afirmativamente y un 33% respondió negativamente. Por
ejemplo ellos docentes de inglés respondieron que suelen emplearse textos
breves, sencillos y adaptados al nivel 1 o 2 por trimestre. Otras áreas
respondieron que introducen lecturas complementarias respecto de cada nuevo
tema que se plantea.

75
Gráfico N°5: Actividades lleve/ra a cabo en relación con la lectura.

Actividades relacionadas con la lectura

24% 18% activac. De conocim. Previos a la

lectura
busqueda de palabras clave
comprens. conexiones logicas de
oraciones y párrafos
reconocim. Unidades de infor-
18% macion
reconocimento de informacion
12% explicita
elaborac. Resumenes o gráficos
verificacion de comprension
12% 12% lectora
6%

En relación con las actividades vinculadas a la lectura, un 18% respondió

que la actividad a desarrollar es la “búsqueda de palabras clave”; el 17%
contestó la “activación de conocimientos previos de los alumnos sobre el tema
de que trata la lectura”; tres opciones dieron un 12% y son: “elaboración de
resúmenes u organizadores gráficos, reconocimiento de las unidades de
información en el texto y comprensión de las formas de conexiones lógicas de
oraciones y párrafos”. Un 6% respondió que la actividad será “reconocimiento
de información explícita”. El mayor porcentaje 23% mencionó la opción
“verificación de comprensión lectora”. Hay que tomar en consideración que los
docentes podían elegir sin restricciones cualesquiera de las opciones
propuestas.

76
Gráfico N°6: Propiedades del escrito tiene en cuenta y monitorea:

Propiedades del escrito

11% 16%
adecuacion del escrito al contexto
16%
adecuacion del escrito al modelo
empleo del vocabulario específico
16% estructuración en párrafos
coherencia
corrección ortográfica
presentacion y prolijidad

16%
5% 21%

En relación a la pregunta sobre que propiedades del escrito tiene en

cuenta o monitorea un 21% respondió a favor de la opción “el empleo del
vocabulario específico”; el 16% estuvo integrado por cuatro ítems que son:
“adecuación del escrito al modelo”, “adecuación del escrito al contexto”, “la
coherencia” y “la corrección ortográfica”. Un 10% habló de la “presentación y
prolijidad”; y solo un 5% eligió la “estructuración en párrafos, cada uno de los
cuales desarrolle una idea”. Hay que tomar en consideración que los docentes
podían elegir sin restricciones cualesquiera de las opciones propuestas.

77
Gráfico N°7: Actividades orales; desarrolla con sus alumnos:

Actividades orales

33%
Brindar oportunidades para que
44% pregunten
alumno exponga temas dis-
ciplinares
participacion en actividades
grupales

22%

En este interrogante se observa una serie de porcentajes muy parejos en

relación con las opciones propuestas en mayor porcentaje un 45% “que
participen en actividades grupales donde debatan y argumenten”; un 33%
respondió “brindar oportunidades para que los alumnos pregunten” y un 22%
contestó “que los alumnos expongan temas disciplinares”.

78
Gráfico N°8: Propiedades de los discursos orales tiene en cuenta y monitorea:

Monitoreo de propiedades de discursos

orales
Supervisar el ajuste del desempeño
del alumno al tipo de discurso oral so-
licitado

Supervisar tono, fluidez, articulación.

23% 8%
Supervisar empleo del vocabulario
23% específico.

Supervisar pertinencia disciplinar

8% Supervisar la recuperación de in-

formación explícita e implícita en la
comunicación oral

8% 31% Detectar y resolver ambigüedades.

Supervisar la coherencia general en el

desempeño oral

Respecto del interrogante sobre que propiedades del discurso oral tiene
en cuenta y monitorea el docente respondieron: 31 % respondió “supervisar el
empleo del vocabulario específico”; 23% dijo “supervisar el tono, fluidez y
articulación” y “supervisar la coherencia general en el desempeño oral”; 8%
respondió respecto de dos ítems “supervisar la pertinencia disciplinar” y
“supervisar la recuperación de información explícita e implícita en la
comunicación oral” y un 7% “supervisar el ajuste del desempeño del alumno al
tipo de discurso oral solicitado”. Hay que tomar en consideración que los
docentes podían elegir sin restricciones cualesquiera de las opciones
propuestas.

79
Gráfico N°9: ¿En su escuela se está llevando a cabo alguno de los siguientes
proyectos?

Proyectos escolares

25%

Proyecto de lectura en la escuela

proyecto de ortografía en la
escuela
50%
proyecto de diario en la escuela
otros

25%

Las respuestas obtenidas en este punto fueron bastante reducidas ya

que solo 4 de 8 docentes la respondieron y los porcentajes que se obtuvieron
fueron: 50 % afirmo estar llevando a cabo “proyecto de lectura en la escuela”;
un 25 % hablo de “proyecto de ortografía en la escuela” y el 25% restante
“proyecto de diario en la escuela”.

Cuestionario para Alumnos

Respecto de datos personales como edad, curso y sexo los datos
recabados fueron los siguientes: los alumnos pertenecían a primer año de

80
diferentes cursos/aulas de primer año de la escuela Obispo Zapata del
departamento Caucete. Edades entre los 11 y 16 años, de ambos sexos.

Gráfico N°1: ¿Cuánto tiempo dedica al estudio fuera de clase?

Tiempo dedicado al estudio

17%

menos de 1 hs por dia

1 y 2 hs por dia
50% más de 2 hs por dia

33%

Gráfico N°2: ¿Qué asignatura le resulta más difícil? ¿Por qué?

Asignatura que le produce más dificultades

29% 29%

Lengua
Matemática
Inglés

43%

81
Gráfico N°3: ¿Podría especificar cuánto tiempo reloj le dedica a esa
asignatura?

Tiempo que le dedica a dicha asignatura

14% 14%

menos de 1 hs
1 hs
2 hs
3hs
29%

43%

Gráfico N°4: ¿En su casa recibe apoyo para el estudio?

82
 Apoyo escolar de la familia

25%

si
no

75%

Gráfico N°5: ¿Sus padres supervisan el desarrollo de sus actividades

académicas?

Supervisión familiar de las tareas

17%

si
no

83%

Gráfico N°6: ¿Cuenta con acceso a internet en su casa para llevar a cabo sus
actividades escolares?

83
 Acceso a internet en el hogar

si
no
50% 50%

Gráfico N°7: ¿Cuánto tiempo reloj le dedica a las redes sociales y navegación
en internet para actividades escolares?

Tiempo de navegación en redes sociales y ac-

tividades escolares

14%

29%
0 hs
1hs
14% 2 hs
mas de 2 hs

43%

Gráfico N°8: ¿Entrega a tiempo sus tareas?

84
 Entrega de tareas en tiempo y forma

17%

si
no
50% a veces

33%

Gráfico N°9: ¿Aspira a tener un título profesional?

Aspiraciones a un título profesional

17%

si
no
no sabe

83%

Gráfico N°10: ¿Qué materia consideras más importante para su vida

profesional?

85
Materia de más importancia para su vida
profesional

17%
biologia
33% geografia
historia
musica
17% matemática

17% 17%

86
  Como análisis general podemos decir que los alumnos encuestados no
dedican más de dos horas diarias a estudiar fuera del horario escolar.
 Las materias que más problemas les presentan son: matemática, lengua
e inglés.
 El tiempo que dedica a estudiar dicha materia varía entre menos de una
hora y tres horas reloj.
 Respecto a la pregunta sobre si recibía apoyo de la familia para estudiar
el 75% respondió afirmativamente y el 25% restante negativamente.
 Respecto a si sus padres supervisaban sus tareas escolares el 83%
respondió que si cuenta con apoyo y el 17% restante respondió que no.
 El porcentaje respecto a si los alumnos tenían internet en sus casas
50% respondió afirmativamente y el 50% restante respondió
negativamente.
 En cuanto al tiempo que dedica a navegar por internet para tareas
escolares el tiempo varía entre 0 y más de dos horas reloj.
 Los alumnos afirmaron que un 50% entrega sus tareas a tiempo, un 33%
respondió que no lo entregaba a tiempo y el % restante respondió que “a
veces”.
 Respecto a si aspiran a un título profesional el 83% respondió que sí, un
17% que no sabía y nadie respondió negativamente.
 De acuerdo a sus intereses particulares los alumnos respondieron que
las materias más importantes para su futura carrera son: biología,
geografía, historia, música y matemática.

Como resultado de la observación directa que se ha realizado en el aula

es importante hacer algunas aclaraciones respecto de las respuestas
proporcionadas por los alumnos como por ejemplo en la pregunta ¿En su casa
recibe apoyo para el estudio? Los alumnos contestaron positivamente en su
mayoría sin embargo desde la experiencia docente podemos afirmar que es
muy reducido el número de alumnos que cumplen con las tareas y se evidencia
que no reciben ningún tipo de ayuda o control por parte de sus padres o

87
familiares. Lo mismo ocurre con la pregunta sobre si ¿Entrega a tiempo sus
tareas?, donde ellos afirman en un 50% que sí, estamos en condiciones de
afirmar que no es así, que es muy bajo el nivel de alumnos que realmente
cumple con sus tareas.

Respecto de los datos recabados en ambas encuestas, las efectuadas a

los docentes y las efectuadas a los alumnos de la Escuela Obispo Zapata, se
concluye a modo de cierre que se ha observado entre otras cosas que: en
algunas materias los docentes solo se han enfocado en los contenidos teóricos
o conceptuales, restándole participación al alumno de un modo más activo,
haciéndolo sentir parte del aula, de la materia, sentido de pertenencia al grupo
conformado no solo por los compañeros sino también por el docente. Tampoco
se han desarrollado las capacidades o habilidades personales de los alumnos,
por una deficiencia o falta de clima de compañerismo, inclusión etc. en el aula
que es percibida y manifestada por los alumnos en las correspondientes
encuestas que se les realizaron. Por esto se dice que hay una falta de apoyo e
identificación de los alumnos en relación con las materias que ellos mismos
reconocen que les presentan mayores dificultades.

88
CONCLUSION

89
 Con el propósito de diseñar una propuesta de alfabetización avanzada
en alumnos de educación secundaria se ha abordado e investigado esta
temática en el ámbito educativo de la escuela Obispo Zapata, lo que ha llevado
a decir que la experiencia docente indica que, aunque en el área de Lengua se
den los instrumentos lingüísticos necesarios para la mejora de la comprensión
y producción de textos, los alumnos poseen dificultades para expresar sus
ideas, para exponer los significados de los contenidos que han aprendido en
las diferentes áreas curriculares. Esto es así, porque las estrategias y
habilidades que pueden llegar a adquirirse en Lengua en muchas ocasiones no
pueden transferirse a cualquier otra área del conocimiento pues, para aprender
a comprender y producir textos disciplinares hay que pensar desde la
perspectiva del campo científico correspondiente.

“El contenido de las áreas y la comunicación en el aula son inseparables,

deben considerarse de manera conjunta si se quiere conseguir algún tipo de
progreso en la expresión oral y escrita de los alumnos. Cada uno de los
docentes debe tener conocimientos lingüísticos suficientes que le permitan
utilizar la lengua como instrumento para facilitar los procesos de enseñar y
aprender en cada una de las áreas del curriculum.” (Sara Melgar)

Partiendo de las observaciones de clases y encuestas a docentes de

diversas disciplinas y cursos, se puede afirmar que su formación en
Alfabetización sigue siendo débil en su puesta en práctica.

“La concepción sobre el sujeto que aprende, sobre el objeto de

enseñanza y su práctica no condicen con el enfoque y los contenidos
desarrollados por la institución formadora, pues adhieren rápidamente a
concepciones deficitarias de los alumnos que están aprendiendo, sin
considerar que se enfrenta a un objeto nuevo y complejo, que le presenta
dificultades esperables, y que de ninguna manera se trata de patologías. En
consecuencia, alfabetizan con un modelo desequilibrado, que considera una
única vía, la fonológica reproduciendo prácticas alfabetizadoras sin una
propuesta definida y específica, o bien, repiten prácticas sin fundamento, ya
instaladas en las escuelas quienes al no poder explicitar su propuesta

90
alfabetizadora, adhieren inmediatamente a prejuicios existentes, atribuyendo a
los alumnos de sectores sociales vulnerables la "carga" de déficit, que
obstaculiza el aprendizaje, colocando el problema en el entorno.” (Zamero,
2015).

Para Borzone, esas trabas son una bola de nieve cuyo resultado final es
el altísimo porcentaje de adolescentes que abandonan el secundario. "¿Por
qué lo hacen? Porque no aprenden a comprender y, por ende, no pueden
estudiar. Porque no se les enseña a leer de forma sistemática e intensiva
desde el jardín de infantes y el 1° grado, y se van retrasando en todo el resto
de los aprendizajes"; porque no presentan las competencias, capacidades y
habilidades básicas con relación a la lectura, escritura y cálculo.

Esto supone asumir que cada una de las áreas presenta características
diferenciadas respecto de la sintaxis, la forma de estructurar los textos y el
léxico que utiliza para expresar las ideas.

El docente debe aproximar a los alumnos estas particularidades a través

de la lectura y la escritura mediatizada (mientras los niños no posean escritura
autónoma), lo que favorece el aprendizaje y reconocimiento del estilo del
lenguaje escrito que evidencian los textos pertenecientes a cada uno de los
campos del saber.

Todas las propuestas didácticas han mostrado cómo las áreas se valen
del lenguaje para acceder a los conocimientos, comprenderlos, comunicarlos,
transformarlos y, posteriormente, hacerlos propios. Por lo tanto en los distintos
campos disciplinares, la conversación contribuye a la recuperación y valoración
de los conocimientos espontáneos de los alumnos, a la presentación y
comprensión de nuevos conocimientos, a la negociación y asignación de
sentidos.

Cada área contribuye sustancialmente al incremento del vocabulario de

los alumnos, “amplía la enciclopedia”, es decir “el conocimiento del mundo de
los niños”, lo que es un factor que mejora notablemente la comprensión y
producción de textos orales y escritos. Esta producción se lleva a cabo de

91
manera interrelacionada porque el lenguaje oral prepara y facilita la producción
posterior del escrito así como su análisis y revisión.

La participación sistemática de los alumnos en situaciones de habla,

escucha, lectura y escritura sobre temas y contenidos valiosos para la escuela
y la comunidad es condición indispensable para que el proceso alfabetizador
se desarrolle convenientemente.

La comunidad educativa, tiene la posibilidad de empezar un importante

proceso de innovación en la educación que sea fundamentado científicamente
y sostenible en el tiempo; el ámbito neurocientífico vinculadas al aprendizaje, la
memoria, las emociones, los sistemas sensoriales y motores, sistemas
atencionales, motivación, ritmo sueño/vigilia, pueden y necesitan estar
armonizadas con las propuestas de aprendizaje impartidas en el aula, con las
propuestas curriculares del centro educativo, con el sistema de evaluaciones y
principalmente con la formación continua del docente por tratarse de un
conocimiento de vital importancia para el campo educativo. Como es un
imperativo para nuestras naciones promover el desarrollo humano, no
podemos perder de vista que este va de la mano con la mejora en la calidad de
la educación.

Por lo tanto, “es responsabilidad de toda la escuela garantizar un alto

nivel de alfabetización” (Sara Melgar) y una educación de calidad para todos.
Este compromiso implica partir del capital cultural y lingüístico de los alumnos,
llevar a cabo prácticas educativas tempranas desde el momento de
institucionalización de los niños (salas materno-infantiles, Nivel Inicial) y
desarrollar estrategias didácticas apropiadas durante el ciclo lectivo.

A modo de cierre se afirma que: una acción institucional conjunta

posibilitaría un avance en el logro de la alfabetización integral, pues ésta no
sólo se proyecta a contenidos de tipo conceptual sino también el desarrollo de
habilidades y competencias transformándose en agentes multiplicadores y
procediendo como promotores de cambios sustantivos en las prácticas
institucionales y en las acciones de aula.

92
Propuesta de tesis
En proporción con los datos brindados en la conclusión se puede
expresar que ante esa realidad y frente a la coincidencia de que la lectura es
el pilar fundamental para el resto de los aprendizajes, surgen propuestas que
buscan combatir las dificultades que se presentan en los procesos de
alfabetización.

El panorama que se aprecia en las aulas, actualmente es el de una

práctica pedagógica híbrida, resultante de tantas corrientes y líneas, muchas
de ellas ya sobrepasadas y que no corresponden al perfil de alumno que
frecuenta la escuela del Siglo XXI.

No obstante, independiente de la línea o corriente que perfila a un

colegio o a un educador, existe un proceso que se da en todo contexto
pedagógico: el de enseñanza-aprendizaje. Vinculadas a este proceso central,
se encuentran varias habilidades y capacidades de tipo cognitivo, social,
emocional, moral y físico que necesitan ser aprendidas, desarrolladas,
practicadas y utilizadas, año tras año, para que se vayan conformando y
consolidando las bases de todos los conocimientos posteriores.

La propuesta que se plantea a continuación espera generar en los

directivos nuevos significados y nuevas prácticas que exige la gestión
institucional para mejorar la calidad de la educación en su institución.

En el currículo hay una ambigüedad y en muchos casos, una ausencia

respecto de cuál es la pedagogía concreta para la enseñanza de la
lectoescritura. Hay mucho contenido teórico y abstracto, pero pocos
instrumentos para la enseñanza.

A lo largo de la historia del nivel secundario a nivel mundial, el

currículum ha cumplido siempre un papel fundamental. Con su fuerza
normativa sobre los contenidos, los tiempos y los espacios de aprendizaje,
habilita y a su vez delimita las formas de transitar el nivel secundario. Así, los
cambios curriculares con el paso de los años han tenido efectos profundos
sobre las oportunidades de aprendizaje e inclusión de los jóvenes;

93
configurando propuestas educativas más y menos atractivas, más y menos
inclusivas. Lo antes mencionado se aplica a la realidad de la escuela que es
motivo de análisis, por esto se ha planteado una serie de acciones que a
continuación se desarrollan:

Actividades generales a desarrollar en el proyecto

Las acciones se estructuran en torno a 3 ejes fundamentales:

1-Una propuesta de enseñanza centrada en la llamada alfabetización

avanzada en la escuela Obispo Zapata.

. Esta iniciativa tienen como objetivo reducir la brecha educativa entre los
distintos sectores de la sociedad, facilitar el modo en que se enseña y aprende
(sobre todo, en aquellos alumnos que presentan mayores desafíos, como los
disléxicos), y ponerle freno a los alarmantes números de la deserción en el
nivel secundario.

Momento previo para el desarrollo de la actividad: Octubre- Noviembre 2019

Descripción de las acciones:

 Reunión con el equipo directivo para comunicar la propuesta y acordar

cronograma de actividades en el tiempo y espacios disponibles de la
institución.
 Solicitud a la directora a través de una circular interna convocando a la
jornada a todo el personal docente (profesores, DAI)
 Breve explicación de la temática a trabajar “Alfabetización como eje
transversal en el currículo” con el fin de realizar posteriormente un
proyecto interinstitucional
 Pedido de un espacio con salas acondicionadas para el trabajo.
(Material tecnológico)
 Análisis de los resultados de la evaluación institucional.

94
2- Una propuesta de organización y gestión institucional focalizada en la
revisión del uso del tiempo, la asignación del personal docente y la
organización de los grupos de estudiantes.

Momento previo para el desarrollo de actividades: Octubre - Noviembre

2019 / Febrero- Noviembre 2020

Teniendo en cuenta las situaciones de alumnos en sobre edad, estimula

y acompaña iniciativas institucionales de aceleración.

Se propone ayudar a desarrollar en los alumnos y alumnas la capacidad

de comprensión y producción de textos escritos en todas las áreas del
conocimiento a través de metodologías que favorezcan el aprovechamiento
intensivo de los textos de estudio. Como las que incorporan la mirada de las
neurociencias y de la conciencia fonológica, una metodología clásica que se
enfoca en la oralidad y los sonidos de las palabras. Estas iniciativas tienen
como objetivo reducir la brecha educativa entre los distintos sectores de la
sociedad, facilitar el modo en que se enseña y aprende (sobre todo, en
aquellos alumnos que presentan mayores desafíos, como los disléxicos), y
ponerle freno a los alarmantes números de la deserción en el nivel secundario.

Asimismo, se propone apoyar la construcción de una mayor

formalización del trabajo en matemática, a través de metodologías que se
centren en la resolución de problemas y la interpretación de información en
textos de circulación social. Los docentes participan de las capacitaciones y
aplican las secuencias didácticas en las aulas.

Descripción de las acciones

 Difusión y sensibilización del proyecto.

 Socialización por parte de la gestión de la sistematización de datos,
encuestas y entrevistas realizada a los docentes, interactuando en el
abordaje de la realidad institucional INTERPELÁNDOLA;, proponiendo la
construcción de estrategias innovadoras. A partir de la incorporación de
saberes, experiencias, de los participantes en forma colectiva.

95
 Lectura y reflexión sobre el nuevo enfoque de inclusión.
 Identificación y análisis de las representaciones de los docentes que
influyen en la toma de decisiones institucionales y en la dimensión
metodológica de la propuesta de alfabetización
 Intercambio de experiencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura y la escritura
 Preguntas. Debates.
 Se proponen como material a trabajar en la jornada: Lectura y análisis
de documentos de normativas Nacionales y provinciales, con la
intención de realizar una lectura reflexiva, análisis de las regulaciones
vigentes relacionadas a esta temática y materiales curriculares, parar
enriquecer sus prácticas pedagógicas. (Resolución CFE N° 134/11 y
Resolución CFE N° 174/12.
 Registro al interior de cada grupo.
 Socialización y puesta en común de cada grupo.
 Apropiación de la categoría de error de sistema para el análisis de
evaluaciones de los avances en lectura
 Examinación de la propuesta de enseñanza de alfabetización y sus
diferentes componentes.
 Elección de temas prioritarios de cada Asignatura año y propuestas de
líneas de acción.
 Relevamiento de recursos.
 Elaboración de proyectos interdisciplinarios
 Intercambio de experiencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura y la escritura de cada año y asignatura
 Análisis, y fundamento de profesores sobre las prácticas pedagógicas
desarrolladas sobre la transmisión de los contenidos.
 Reflexión sobre problemáticas a resolver a través de la alfabetización
 Revisión crítica hacia la educación: Los jóvenes que no estudian ni
trabajan.

96
 Relevamiento de recursos Se aplicaran instrumentos de evaluación para
captar datos relevantes acerca del posicionamiento de los alumnos en el
proceso de aprendizaje.
 Interpretación de resultados para identificar los progresos y planificar las
acciones específicas de apoyo para aquellos que lo requieran
 Explicitación de los contenidos y las decisiones metodológicas de la
secuencia didáctica de alfabetización
 Profundización de los contenidos: texto, sistema alfabético y propuestas
didácticas de alfabetización.
 Adquisición de categorías de análisis que permitan explicitar los marcos
teóricos a partir de los cuales se piensa la enseñanza de la literatura en
el marco de la alfabetización
 Explicitación y elaboración de criterios de selección de textos literarios
para alfabetizar
 Conocimiento de categorías para el análisis de cuadernos de clase
 Análisis del lugar de la alfabetización y la toma de decisiones en su
dimensión institucional y en el proyecto de aula.
 Examinación de los criterios de selección de textos de géneros
conceptuales
 Explicitación y focalización de los componentes de una secuencia de
lectura de texto explicativo
 Análisis de los componentes textuales y para textuales de los textos
explicativos
 Utilización de categorías teóricas para el análisis de propuestas de
escritura
 Profundización del trabajo con estrategias de reformulación
 Focalización del proceso de revisión y las diferentes estrategias de
trabajo sobre el léxico o la sintaxis Jornada 6
 Explicación y elaboración de criterios de selección de textos literarios en
todos los años.
 Análisis de categorías para el abordaje de textos literarios en segundo
ciclo

97
  Los directivos participen en talleres de trabajo, realicen capacitaciones
internas para la lectura y aprovechamiento de los materiales, la
evaluación y seguimiento de los aprendizajes de los alumnos. Docentes
y directivos participen de los ateneos de corrección y talleres de
devolución y análisis de los resultados de las evaluaciones.

3--En relación con el currículum, la propuesta implica un fuerte y exhaustivo

trabajo de comprensión lectora y escritura en clase, a partir de secuencias y
tareas interdisciplinarias sostenidas en el tiempo, durante el año y en todo el
nivel, que abordan sistemáticamente el conocimiento de la lengua y la
comunicación escritas. En este proyecto, la articulación vertical reside en que
la institución garantice a sus alumnos la continuidad de ese exigente trabajo.
Por su parte, la articulación horizontal requiere una planificación que explicite
contenidos, espacios curriculares, secuencias didácticas, tiempos y
responsabilidades. Entendido como una interdisciplinariedad entre el desarrollo
del área Lengua y Literatura como espacio propio, en articulación inmediata
con Ciencias Sociales y Naturales y en vinculación con Matemática.

La lengua como espacio curricular propio y como contenido transversal.

Decisiones para la organización institucional y pedagógica de la alfabetización
avanzada. Articulación con la escuela secundaria. Alfabetización avanzada (en
esta jornada se focaliza la lectura): enfoques, modelos, componentes y
propiedades.

La formación del lector literario. Aula y biblioteca. Planes y proyectos de

lectura de literatura. Enfoques y modelos.

Alfabetización avanzada (en esta jornada se focaliza la escritura):

enfoques, modelos, componentes y propiedades. Elaboración de consignas
para guiar a los alumnos en los procesos de planificación, textualización,
revisión, reformulación y corrección.

Análisis de secuencias didácticas de escritura. Estrategias de

reformulación de textos. Criterios de evaluación.

98
 Literatura y escuela. Criterios para la selección de textos. Diversidad de
géneros y autores. Análisis de prejuicios sobre textos “fáciles” y “difíciles”.
Literatura clásica y literatura para niños y jóvenes. Organización de tiempos y
espacios destinados a la lectura literaria. Categorías de análisis. Relaciones
entre texto e imagen. Consignas y taller.

Para cada una de esas jornadas se prevé un desarrollo que conjuga

algunos de los siguientes momentos y actividades: exposición en plenario
sobre el contenido focalizado para la jornada, taller de análisis de documentos
y casos, entrevistas a equipos directivos y docentes de escuelas con posterior
debate; observación y discusión de videos, resultados de investigaciones,
propuestas didácticas y cuadernos. Simultáneamente se trabajará en una
instancia virtual en la que se desarrollarán las siguientes actividades, a cargo
del equipo base:

Acompañamiento y consultas.

o Comentarios sobre lecturas y análisis de material bibliográfico

seleccionado.
o Exploración, lectura y análisis de materiales destinados a la
alfabetización inicial y avanzada pertenecientes a diferentes
programas y proyectos
o Conformación de equipos de trabajo para la elaboración de
proyectos interdisciplinarios.
o Generación de mecanismos de intercambio de información al
interior del instituto, a través del campus virtual.
o Organización de talleres y reuniones para la articulación interna
de las cátedras.

99
 A nivel institucional cabe revisar, las condiciones institucionales de
enseñanza, la articulación y coherencia entre años y niveles, las estrategias y
criterios de evaluación, y reflexionar sobre la mirada que los docentes tienen
sobre los alumnos y sus posibilidades de aprender.

La sociedad ha asignado a la institución escuela la función de enseñar a

leer y escribir. Por eso, la alfabetización es un proceso institucional que
requiere la elaboración de proyectos explícitos y la organización del trabajo de
equipos que han de asumirlos, desarrollarlos y evaluarlos, lo que significa
acordar una propuesta de alfabetización adecuada a los marcos curriculares
vigentes, que pueda ser sostenida por todos y a través de los años, ciclos y
niveles de la escolaridad; realizar dispositivos de evaluación que recojan los
datos del proceso; estimar los logros, aprovechar los avances y reflexionar
sobre problemas para tomar decisiones y orientar las acciones futuras. Esta
propuesta alfabetizadora es sistemática, coherente, inclusiva, articulada entre
cursos y sostenida en la trayectoria escolar de todos los alumnos.

100
Bibliografía

Acosta, F. (2011). Escuela secundaria y sistema educativo moderno:

análisis histórico comparado de la dinámica de configuración y
expansión en países centrales y en la Argentina.
Acosta, F. y Terigi, F (2015). Experiencias de cambio en la escuela
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permanencia de los jóvenes en la escuela en América Latina y en
Europa. (análisis N°14). Madrid.
Braslansky, B. (2003). ¿Qué entiende por alfabetización? Lectura y vida.
Revista Latinoamericana de lectura. Vol. 24.
Braslavsky, B. Las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana.
Profesora honoraria de la Universidad de Buenos Aires, consultora en
alfabetización inicial del Proyecto ZAP (Zona de Acción Prioritaria),
Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Brumer, J. (1997). La educación puerta de la cultura. Madrid. Visor.
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Melgar, S. (1999) Aprender a escuchar, escuchar, hablar, leer, escribir
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Melgar, S. (2006). Aprender a pensar. Las bases para la alfabetización
avanzada. Buenos Aires.
Melgar, S. y Zamero, M. (2007). Todos pueden aprender lengua y
matemática. Lengua 1,2 y 3. AEPT, UNICEF.

101
Ocampo Torrejón, S. (2014). La alfabetización de Paulo Freire en Chile y
la alfabetización digital del siglo XXI: Una mirada comparativa Liberación
versus inserción. Santiago., Chile
Piaget, J. (1965). El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño.
Buenos Aires. Paidos.
Rivas, A. (2015). América Latina después de PISA. Lecciones
aprendidas en la educación en siete países. (200-2015). Buenos Aires.
CIPPEC. Natura.
Rodríguez Tablado, M. Universidad de Buenos Aires: E-mail:
solrodrigueztablado@hotmail.com
Sampieri R.H., Collado CF., Baptista Ma. P. (2010). Metodología de la
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Tedesco, J.C. (2012) Por qué importa hoy el debate curricular. (Working
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exclusión social y cultural. En G. Tiramonti y N. Montes eds. La escuela
media en debate: problemas actuales y perspectivas desde la
investigación. Buenos Aires. Manantial.
Vigotsky, L. (1931). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade.

102
ANEXO I

Encuestas

103
Modelo de encuesta

Cuestionario para Docentes

INSTRUCCIONES: La información que usted brindará en este cuestionario es

de carácter estrictamente confidencial, por lo que se le agradece su objetividad.
Los resultados obtenidos, a partir del análisis de los datos, serán de gran valor
en la propuesta y desarrollo de las estrategias que se plasmarán en la
Propuesta Superadora de este trabajo final de investigación.
Relevamiento de datos acerca de trabajo de lengua como contenido transversal

Escuela: ......................................................................................

Docente / área / disciplina: ..........................................................

1. ¿Estableció para este año un vocabulario especifico de su área, que los

alumnos deben comprender y emplear? ...........................

2. ¿Cuantas palabras tiene el vocabulario seleccionado? ..........

3. Marque con una cruz cuales de las siguientes actividades lleva / rá a cabo en
relación con el vocabulario.

 Usarlo con frecuencia

 Explicar su significado y su sentido en los contextos específicos
 Supervisar que los alumnos los empleen con propiedad y pronunciación
correcta
 Supervisar que los alumnos lo escriban con ortografía correcta
 Sistematizar el vocabulario en esferas semánticas
 Sistematizar el vocabulario en campos conceptuales

4. ¿Selecciono para sus alumnos de este año lecturas complementarias

relacionadas con su disciplinas /área? ¿Cuántas?

5. Marque con una cruz cuales de las siguientes actividades lleve/ra a cabo en
relación con la lectura.

104
  Activación de conocimientos previos de los alumnos sobre el tema que
trata la lectura.
 Búsqueda de palabras claves en el texto.
 Comprensión de las formas de conexión lógicas de las oraciones y
párrafos.
 Reconocimiento de las unidades de información en el texto.
 Reconocimiento de la información explícita.
 Reconocimiento de la información implícita o presupuesta.
 Elaboración de resúmenes u organizadores gráficos a partir de la
lectura
 Verificación de la comprensión lectora

6. Marque con una cruz cuales de las siguientes propiedades del escrito tiene
en cuenta y monitorea:

 La adecuación del escrito al contexto en que se lo va a usar.

 La adecuación del escrito al modelo seleccionado.
 El empleo del vocabulario específico.
 La estructuración en párrafos, cada uno de los cuales desarrolle una
idea.
 La coherencia.
 La corrección ortográfica.
 La presentación y prolijidad.

7. Marque con una cruz cuáles de las siguientes actividades orales; desarrolla
con sus alumnos:

 Brindar oportunidades para que los alumnos pregunten.

 Que los alumnos expongan temas disciplinares.
 Que participen en actividades grupales donde debatan y argumenten.

8. Marque con una cruz cuáles de las siguientes propiedades de los discursos
orales tiene en cuenta y monitorea:

105
  Supervisar el ajuste del desempeño del alumno al tipo de discurso oral
solicitado.
 Supervisar tono, fluidez, articulación.
 Supervisar el empleo del vocabulario específico.
 Supervisar la pertinencia disciplinar.
 Supervisar la recuperación de información explícita e implícita en la
comunicación oral.
 Detectar y resolver ambigüedades.
 Supervisar la coherencia general en el desempeño oral.

9. ¿En su escuela se está llevando a cabo alguno de los siguientes proyectos?

Marque con una cruz.

 Proyecto de lectura en la escuela.

 Proyecto de ortografía en la escuela.
 Proyecto de diario en la escuela.
 Otros. Explique
brevemente: ...............................................................................................
.....
..................................................

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Cuestionario para Alumnos

INSTRUCCIONES: La información que brindes en este cuestionario es de

carácter confidencial, por lo que se agradece tu participación.

En qué curso esta______ Cuántos años tiene_______ Sexo (F o M)

____

1) ¿Cuánto tiempo dedica al estudio fuera de clase?

2) ¿Qué asignatura le resulta más difícil? ¿Por qué?

3) ¿podría especificar cuánto tiempo reloj le dedica a esa asignatura?

4) ¿En su casa recibe apoyo para el estudio?

5) ¿Sus padres supervisan el desarrollo de sus actividades académicas?

6) ¿Cuenta con acceso a internet en su casa para llevar a cabo sus

actividades escolares?

7) ¿Cuánto tiempo reloj le dedica a las redes sociales y navegación en

internet para actividades escolares?

8) ¿Entrega a tiempo sus tareas?

9) ¿Aspira a tener un título profesional?

10)¿Qué materia consideras más importante para su vida profesional?

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