rala | » Formatos institucionales alternativos » Proyectos de educacién popular » Organizaciones en red NOVEDADES EDUCATIVAS | io 20141" 2881 te 26 ‘wwrw.noveduc.com » Los que llegan para... ,quedarse? » La educacién como derecho » Politicas y programasProvincia de Buenos Aires La escuela secundaria: del paradigma de la seleccién al de la obligatoriedad Politicas y experiencias de inclusion’ ese Cen Pees eer are aeons scuelas secundarias de la provincia de Pre ee ee a os cho de los y las estudiantes de acceder, perma- Bee ce aL En la dima década se han desarrollado en nuestro pais, tun conjunto de leyes que representan nuevas regulaciones para el campo educativo e implican un cambio de paradig- rma cultural. Hoy la educaci6n secundaria es obligatoria, lo cual implica un proceso de construccién social que repre- senta un proyecto politico educativo cultural més amplio {que posiilite construir una sociedad més justa y menos desigual, donde la inclusion con aprendizaje de los jovenes y de los adultos que no hayan finalizado la secundaria, sea el objetivo. ‘Asi, la educacién secundaria hoy, obligatoria y para to- dos, se encuentra en la agenda politica y académica. En ‘términos de politicas pablicas en este nivel del sistema ‘educativo, en la provincia de Buenos Aires, se ha avanzado ‘en cambios vinculados a la conformacién de escuelas de seis afios, los disefios curriculares, el régimen académi- co, los acuerdos institucionales de convivencia y la par- ticipacién estudianti, y en desplegar distintas propuestas institucionales que garanticen el acompaftamiento de las trayectorias educativas de los estudiantes. Por otra parte, Ia escuela secundaria ha sido objeto de estudio de varias investigaciones a lo largo de los aos que han brindado diferentes aportes sobre su historia, sus principales ca- racteristicas, sus tensiones y problemas. Aportes que han contribuido en la toma de decisiones de politica piblica ‘en el marco de la nueva ley de educacion. Por el tema que nos convoca cabe sefialar aqui, que en Jos Gltimos aios se ha producido en la Argentina, una serie 8] NOVEDADES EDUCATIVAS 2014 Claudia Bracchi de investigaciones que ponen en discusién algunos avances de las politicas educativas a la hora de generar propuestas de lo que denominan “variaciones de la forma escolar” (Tira- monti,201 1) que efectivamente puedan provocar un cambio significativo en las instituciones que albergan a los nuevos estudiantes en el marco de la inclusién, se sostiene que “hay una tendencia a forzar lo ya existente para dar respuesta a las exigencias del nuevo contexto” (Tiramonti, 201, p. 19). Por su parte Teri, Toscano y Briscioli (2012) se interrogan sobre la eficacia de las politicas educativas que han tendido hasta el momento al cambio de los modelos organizacionales {y de aquel modelo fundante clésico y homogenetzante de ‘escuela secundaria en pos de una educacién con relevancia social y cultural para todos) para retener a una cantidad im- portante de estudiantes, y concluyen que “si algo no cambia fen el modelo organizacional de la escuela secundaria, segui- rn produciéndose candidatos a los programas de inclusi6n” (Terigi.Toscano, Briscioli,2012,p. 16). En uno de sus trabajos, Southwell plantea que si bien exis- te una enorme diversidad bajo la denominacién de escuela ‘media,no s6lo en la actuaidad sino en el pasado, predomina la continuidad de! modelo institucional de las escuelas enci- clopedistas y de élite que muchas veces constituy6 un limite para la inclusion de lo nuevo (Southwell, 2011, p. 65). Si bien estos trabajos son relevantes en la medida en que fueron siguiendo y analizando los cambios y las tensiones con los que se enfrenté la escuela en las uiltimas décadas, poniendo en cuestionamiento su forma y con ella su iden- tidad y abrieron una serie de interrogantes al respecto, es preciso establecer algunas puntualizaciones que permitan abordar la discusién superando el binomio “éxito-fracaso” por un lado y,por el otro, desplazar la mirada de la cuestion de “la forma” (més © menos rigida, mas o menos tradicio- nal, més 0 menos resistente) hacia un abordaje sociocul- ‘ural del problema de la inclusion. Esto significa no sélo reconocer que el desafio de la inclusién esta emplazado en una dimensién mucho més amplia que en el problema de la “forma”, sino ante todo hacer hincapié en los puntos Reflexién y Debate‘ée inflexion donde, entre tensiones, resistencias y luchas, la ‘escuela esti trabajando en lograr adecuar/interpelar/mo- “@écar sus formas tradicionales: y construir un didlogo con ‘ews pricticas culturales y un colectivo de estudiantes que éei6 de ser ese grupo reducido, homogéneo y predecible, sara conformar un grupo més amplio que tiene historias fa- ‘villares, sociales, culturales y,por tanto, escolares diversas y contingentes. Este didlogo ~esta mediacién- constituye una de las condiciones de posibilidad sustanciales para la lucha contra la segregacién y con ella, el efectivo cumplimiento el mandato politico de la inclusién/garantia de derecho, en tanto ésta"no es naturalni universal,ni estable”,sino que se constituye como determinada cristalizacién y significaci6n del itinerario escolar que recorren los estudiantes (Sen- én, 2011, p. 175). Esta concepcién de la inclusién plantea Ja necesidad de pensar una organizacién escolar adecuada a las necesidades de los jovenes que ha atravesado biografias. educativas de lo més diversas, a la vez que generadora de condiciones apropiadas para el aprendizaje:“no sélo como al acceso a las escuelas de los adolescentes que no han asistido nunca que por algin motivo abandonaron sus es- tudios, sino ademas como la permanencia y la continuidad fen el sistema educativo de estos sujetos que son el eje de estas politicas, recuperando la centralidad de lo pedagégi- co” (Bracchi, 2010). Desde esta perspectiva fue pensado el presente articu- lo,el que pretende dar cuenta de las politicas de inclusion implementadas en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires, en términos de garantia del derecho de los ‘estudiantes de acceder, permanecer y terminar el nivel se- cundario. Se propone asimismo poner esta informacion a disposicién de los lectores para que conozcan algunas de las politicas implementadas y diversas propuestas pedago- gicas que distintos referentes territoriales junto a equipos docentes estan llevando a cabo para acompafiar las trayec- torias educativas de los estudiantes. Se presenta en un primer apartado una revision historica de la matriz fundacional del sistema educativo y especifi- camente del nivel secundario, paso que se considera nece- sario para poder contextualizar los actuales desafios de la obligatoriedad. Luego se avanza en las definiciones politico institucionales llevadas a cabo por la provincia de Buenos Aires y en donde se describirdn distintos niveles de ges- tidn pedagogica de las propuestas de inclusion. Se aborda la propuesta pedagogica elaborada desde nivel central en las veinticinco regiones educativas: los CESAJ (Centros de Escolarizacién para Adolescentes y Jévenes). Se tom6 para ello la experiencia de uno de ellos ubicado en la ciudad de andl, Luego se presenta una experiencia a nivel institucio- nal que desarrolla proyectos para el acompafiamiento de las trayectorias educativas de los estudiantes, os que fueron pen sados, disefados e implementados por el equipo directivo y docente de una escuela secundaria con el acompafiamiento spectora de ensefianza del nivel. Cabe destacar que ia se considera un avance en la implemen- tacién de propuestas institucionales que promueven otras condiciones para el ingreso, la permanencia con aprendiza- jesy el egreso de los estudiantes en la escuela, se enmarca fen el nuevo Régimen Académico? de la educacién secunda- ria de la provincia, en su Anexo 6, “Marco especifico para la ‘educacién secundaria orientada”, que posiblita avanzar con propuestas organizativas y curriculares con otros tiempos espacios escolares. Por ultimo, en las consideraciones finales, se esbozarén las tensiones y desafios presentes y futuros que tiene la implementacién de la obligatoriedad de la educacién se- ccundaria en clave de derecho, con inclusién y colidad como categorias politicas. Selectiva y para pocos. Revision histérica de la matriz fundacional del nivel secundario La historia como testgo En los origenes del sistema educativo argentino el nivel secundario surgié formalmente abierto a todos sin restric- cones visibles, sin exdmenes 0 requisitos enunciados for- malmente para el ingreso y la permanencia en este nivel del sistema educativo, al menos en sus primeros afios de de- sarrollo? (Brasiavsky, 1986;Tiramonti, 2003).A diferencia de paises europeos como Alemania, Francia © Inglaterra, la es- ‘cuela secundaria nacié formalmente abierta al conjunto de la poblacién, Sin embargo a partir de sus caracteristicas, précti- cas, contenidos,jerarquia de saberes y rasgos organizativos,la ‘educacién media de entonces se constituyé en sus inicios en tn espacio excluyente para la mayoria de los ciudadanos. ‘Como sabemos y distintas investigaciones dan cuenta de ello (Tedesco, 1986; Braslavsky, 1986, 2001; Tiramonti, 2003; Filmus, 2001; Dussel, 1997) la escuela secundaria sur- gi6 para otro proyecto politico y estaba destinada para una restringida parte de la poblacién. Este nivel surge con una impronta elitista y excluyente al que solo accedian los hijos de las clases dirigentes, 0 al menos eran quienes podian sostener toda su escolarizacién dentro de este nivel de en- sefianza,en relacién con los hijos de obreros, comerciantes (0 de las clases mas relegadas. Asi la educacién secundaria en un principio, no cumplia tanto una funcién econémica como sefiala Juan Carlos Tedesco (1986) ~de preparacién de mano de obra de la Argentina agroexportadora~ sino mds bien un papel politico: formar a ese grupo selecto de jovenes que luego accederia a los estudios superiores en la universidad y llegarian, por medio de ella, a desempefiar funciones de gobierno. ‘Como sefiala Gabbai (2012), la ensefianza secundaria ha tenido una crisis de identidad, si bien fue reservada para los “herederos” (Tenti, 2000), es decir para los hijos de los sectores dominantes, este nivel del sistema educativo fue definido, hasta hace algunas décadas como la etapa educa- cional entre la primaria la educacién superior:"La educacion secundaria desempeftaba un papel esencial en cuanto a la NOVEDADES EDUCATIVAS + N° 285 - Julio 2014consolidacién de los conocimientos y las competencias ad- uiridas en la educacién bésica (...)" (Miller, Ds Ringer, Fy Simon, B., 1992). La desigualdad educativa propia del inicio mismo del sistema educativo y la meritocracia pedagogica de la épo- a, justficaba tal desigualdad en el acceso al nivel secun- dario, No era pues obligacién del Estado asegurar que todos los nifios y nifas que egresaban del nivel prima- rio se insertaran en el nivel medio. El cardcter elitista de este nivel del sistema educativo estaba estrechamente ligado a sus propésitos, que a partir de entonces se fue ron delineando cuatro principales modalidades: el clisico bachillerato, con un curriculum centrado en el humanismo y el enciclopedismo; el magisterio, que preparaba para la carrera docente, destinado en aquel momento principal- mente al sector femenino; y entrado el siglo XX surgen el industrial y el comercial, que tuvieron un desarrollo mas vinculado al mundo de trabajo al ser pensados para los sectores populares. ‘Amedida que el sistema educativo de nuestro pais se fue extendiendo y en particular crecia el sistema educative de la provincia de Buenos Aires, la escuela primaria aleanzaba niveles altos de cobertura, la escuela secundaria comenz6 a incorporar a mitad del siglo XX a nuevos contingentes de estudiantes, por lo tanto su funcién estrictamente se- lectiva y preparatoria para la Universidad se vio movilizada por cambios socioculturales, econémicos y politicos. Dicha expansin de la escuela primaria y el acceso de importan- tes colectivos de jévenes al nivel medio, pusieron en jaque los rasgos fundacionales de este nivel del sistema educativo, ‘A modo de ejemplo, sélo algunas de las modalidades de cescuelas secundarias habjan implementado los eximenes de ingreso a este nivel, Pero con la vuelta a la democracia a principio de los afios 80, se retoma en las ten materia de politica educativa —luego de la dictadura~ la cuestién por la expansién del nivel,y con ello la preocupa- cién por la democratizacién del acceso. Entre las acciones llevadas a cabo por el nuevo gobierno democritico se le- vantan y se eliminan los examenes de ingreso en las insti- tuciones de educacién secundaria de dependencia nacional De este modo, “la anulacién de las medidas selectivas dio lugar nuevamente a un incremento de la matricula; pero esta expansién,en un contexto de escaso crecimiento eco- némico, implicé la segmentacién del sistema educativo y una crisis de identidad de este nivel de ensefianza” (Juarros ¥ Capellacci, 2009, 88). Serd con la Ley Federal de Educacion (ley n° 24.195/93) {que el nivel secundario comienza a contar con un instru- mento legal que lo organiza. En dicha ley las viejas modal dades y orientaciones del nivel medio fueron modificadas junto al resto del sistema educativo, dejando como segunda ensefanza los titimos tres afios organizados como nivel Polimodal con cinco modalidades. En esta transformacién, los primeros dos afios de la vieja estructura del secundario fueron absorbidos por la Educacién General Basica. {10] iscusiones NOVEDADES EDUCATIVAS + N° 285 « Julio 2014 En la provincia de Buenos Aires, al igual que en muchas ju- risdicciones del pais, el primero y segundo afo de la ex es- cuela secundaria se transformaron en los dltimos dos afios de la escuela primaria, prolongéndose asi la permanencia de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo. La Ley Federal no sélo dividié el sistema educativo en veinticuatro subsistemas educativos, perdiendo aquello considerado como lo comin y desestructurando el sistema educativo nacional, sino que partié a escuela secundaria en dos, interviniendo en su cultura institucional, sus colecti- vos docentes, la infraestructura, entre otras cuestiones. Tal reestructuracion del sistema educativo a partir de esta ley respondié al contexto socioeconémico y politico de enton- ces. Extendié la educacién basica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas hasta el noveno afo y esa rees- ‘ructuracién ligé la exigencia de ampliar la base comin de conocimientos y experiencias a la modificacién del sistema ‘educativo en el cual la escuela secundaria qued6 desdibu- jada y, por lo tanto, a los conflictos y tensiones historicas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creacién de un ciclo que institucionalmente sum6 caracteristicas de la vie ja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas précticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria. Esta situaci6n provocé que las précticas selectivas y excluyentes de la vieja secundaria se solaparan, se hicieran menos visibles, aunque permaneciendo en el en- tramado de las propuestas institucionales y curriculares. Es interesante revisar las distintas propuestas e intentos de reformas que se fueron sucediendo a lo largo de todo el siglo XX para la educacién secundaria. Varios de estos debates y modificaciones no han tenido justamente como objetivo politico una mayor democratizacién para el acceso. Por el contrario, distintos hitos en la historia de la educa- cién muestran, como sefialamos en otros trabajos, que las reformas que se dieron a lo largo del siglo XX en realidad, discutieron y modificaron los dispositivos de seleccién y su ubicacién, para establecer quienes accederfan a este nivel del sistema educativo. En la actualidad en cambio, con la nueva legislacién y el ‘establecimiento de la obligatoriedad de la escuela secunda- ria, se impone al Estado generar las condiciones para que dicha obligatoriedad suceda y, por tanto, es necesario am- pliar la cobertura en todos los lugares y generar las con- diciones para una secundaria hoy, obligatoria y para todos (Bracchi, 2012). Inclusiva y para todos: los desafios actuales de la obligatoriedad “Uno, es un montn™* A partir de 2003 se han sancionado diferentes leyes ¥ normativas* en el campo educativo tanto a nivel nacional ‘como provincial, que marcan un punto de inflexién y colo- canal Estado como garante de asegurar la educacién como derecho social, Reflexién y Debate£1 2006 marca un antes y un después en lo referente a fas leyes educativas, se sancionan la Ley de Educacién Na- cional (ley n° 26.206) y un afio més tarde, en la provincia de Buenos Aires, se sanciona la Ley de Educacién Provincial (n° 13.688). Dichas leyes definen al nivel secundario como el lkimo nivel de escolarizacién obligatorio para “toda” la poblacién constituyendo por tanto, un desafio histérico do- blemente delineado toda vez que la escuela secundaria debe revertir su sello de origen, ligado a la selectividad escolar. En la Ley de Educacién Provincial se especifica que: nivel de educacin secundaria es obligatorio, de 6 alos de duracién y constituye una unidad pedogégica y organizatva comprendida por una formacén de crdcer comin y ot oren- tad, de carécter diversfcoda, que responde 0 diferentes reas del conocimiento, del mundo social y de! mundo de trabej. Ese! nivel destinado a los adolescentes, jvenes y adultes que hayan cumplido con el nivel de educacién Primaria Ante la necesidad de reconfigurar el sistema educativo para hacer frente a los desafios del iniciado siglo XXI, se ropone un cambio en la estructura del nivel que es defini- do como obligatorio y de seis afios de duracién. La nueva ley de educacién se enmarca en un proyecto politico, cul- tural e ideolégico que parte de la premisa de que todos los, adolescentes, j6venes y adultos tienen derecho a estudiar (Bracchi, Causa, Gabbai, 2010). La obligatoriedad de la es- cuela secundaria, “(...) es una batalla cultural, le impone al Estado generar las condiciones materiales y simbélicas para que la obligatoriedad suceda y todos los jévenes accedan, permanezcan, aprendan y egresen de la escuela secundaria” (Bracchi, 2009). Dicha obligatoriedad como principio politico, expresado en las leyes de educacién nacional y provincial y a éstas como las herramientas juridicas, posibilitarén alcanzar la meta social y educativa de la obligatoriedad del nivel. Des- de este posicionamiento, las politicas piiblicas trabajan en la generaci6n de condiciones para alcanzar esta meta, asu- do el momento actual como un periodo de transicién, puesto que se sabe que llevara tiempo y mucho esfuerzo lograr su universalizacién. En este sentido, establecer como obligatoria la escuela secundaria supone derechos y responsabilidades para los, diferentes actores sociales: para el Estado, porque debe garantizar las condiciones para que todos los estudiantes estén y aprendan en la escuela secundaria: para las familia, {que por muchos atios vieron denegado el acceso a este ni- vel de ensefianza, asumir que la secundaria es un lugar para ser ocupado por todos los jévenes: y para los docentes, porque deben plasmar en la ensefianza los fines estableci dos para este nivel del sistema educativo. De esta manera, siguiendo a Tedesco (2010):"Ia obligatoriedad compromete a todos y debe impactar en miitiples dimensiones” En este marco, el mandato juridico, politico y pedagégico de la inclusién de los estudiantes en el nivel secundario, _generd la necesidad de orientar las politicas educativas del wwwnoveduc.com nivel al despliegue de propuestas institucionales para el ac- ‘ceso y acompafiamientos de las trayectorias y recorridos ‘educativos en la escuela. Es precisamente en este punto en ‘el que avanzaré la exposicién sobre las condiciones politico institucionales para la obligatoriedad y las experiencias lle- vadas a cabo, que rompen con el paradigma de la selectividad ‘estableciendo nuevas regulaciones acordes al paradigma de 1a obligatoriedad. La obligatoriedad y el acompafiamiento institucional de las trayectorias educativas de los estudiantes “Nombrar a ls estudiantes, primer paso en la construccién de una ‘nueva identdad para la secundaria” Hoy transitan las escuelas estudiantes que tienen distin- tas historias sociales, familiares y educativas. Ante esta versidad, (se puede seguir sosteniendo que las trayectorias, ‘educativas son lineales y homogéneas y que se dan de igual ‘manera para todos los estudiantes secundarios? {Se puede seguir diciendo que depende de cada joven su mayor o me- nor alcance en los niveles de la escuela secundaria? En lugar de sostener que las trayectorias educativas de los estudiantes son lineales y predecibles,hay que establecer con, aridad que dichas trayectorias educativas en esta escuela obligatoria se caracterizan por ser heterogéneas, diversas contingentes, y entra en juego la categoria de tiempo, ya ue los recorridos escolares adquieren nuevas caracteristi- ‘as, Pensar temporaimente las trayectorias implica dotarlas (0 no) de posibilidad para que se desplieguen en el tiempo. Si verios por ejemplo que un alumno que ha tenido un de- terminado recorrido con idas y vueltas a la escuela y que no hha cumplido con los objetivos institucionales previstos, no podemos pensar que se halla en una situacién irreversible, no se lo puede condenar por su pasado como si se tratara de tuna responsabilidad individual, ya que esto refuerza las tradi- Cionales visiones deterministas que suponen la inevitabilidad de ciertos destinos personales, escolares y sociales (Kaplan, 2005), Las trayectorias refieren a situaciones particulares, desplegadas en un contexto y por tanto condicionadas por éste, pero no determinadas’."Lo particular” de cada recorri- do se relaciona con los multiples modos que hay de ir a la escuela secundaria en la actualidad. El Estado, a partir de entender a la educacién como de- recho social y al conocimiento como bien pablico, tiene la tarea de desplegar politicas para acompafar las diversas trayectorias de los jévenes en el paso por las institu nes educativas. Esto trae nuevos y grandes desafios para los equipos directivos de las escuelas asi como también para los equipos docentes. Implica que la trayectoria educativa, de cada estudiante es un tema que atender y una preocu- pacién institucional. No se trata de la dicotomia “el sujeto © la institucién’, sino mas bien del modo en que ambas dimensiones configuran las condiciones para las trayecto- rias, es decir “lo que en un mismo movimiento hace a un sujeto y a una institucién, la trama con la que ambos cons- NOVEDADES EDUCATIVAS +N? 283 +Julio 2014 [11tituyen” (Nicastro y Greco, 2009, p. 57). De esta manera lo que ocurra en la trayectoria de un sujeto no depende inicamente de su propia voluntad, ya que las trayectorias siempre se dan en contextos especificos de despliegue,con otros que acompafan, guian, orientan, como sugieren las rmismas autoras: "No es posible ubicarse s6lo del lado del sujeto ~que aprende, ensefa, nterviene, trabaja-o sélo del lado de la institucion ~organizacién— que educa, transmite, etc.” (ibidem, p. 58). Algunas conceptualizaciones en torno a la categoria sociopolitica de “inclusion” De qué hablames cuando nos referimos ala inclsién educativa? La inclusién educativa es una de las principales lineas politico-institucionales de la gestién de la Direccién Pro ‘ial de Educacién Secundaria (DPESec). Todas las acciones educativas que se concretan a través de programas,encuen- tros, capacitaciones, trabajo en territorio, estén orientadas a lograr la escolarizacién de todos y todas los/as adoles- centes, j6venes y adultos. Garantizar la inclusion de todos ‘esos actores en la escuela secundaria es parte de los obje- tivos y lineamientos prioritarios de la politica educativa en el marco de la Ley de Educacién Provincial N° 13.688, en consonancia con Ia Ley de Educacién Nacional N° 26.206, cen la cual el Estado asume por primera vez la obligatorie- dad de este nivel de ensefianza.Asimismo es también parte del horizonte de derecho garantizado por la Ley Provincial N° 13.298 de Promocién y Proteccién Integral de los De~ rechos de los Nifios/as, inscripta en la normativa interna- cional establecida por la Convencién Internacional de los Derechos del Nifio. En 2012, con la resolucién n° 188 del Consejo Federal de Educacién se aprobé el Plan Nacional de Educacién Obli- gatoria y Formacién Docente (2012-2016), que entre sus objetivos, para la educacién secundaria propone: I) Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso: 2) Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseffanza y los aprendizajes; 3) Fortalecer la gestion institucional ampliando las estrate- gias educativas para adolescentes y jévenes escolarizados ¥ no escolarizados. En relacién con lo que compete a la cuestion de la inclusién educativa, se pueden destacar, entre otros logros esperados, que al 2016: ..) todas las jurisdicciones desarrollan propuestas de articulaciOn entre los niveles primario y secundario para garantizar el ingreso de quienes egresan de la escuela pri- maria. — («) todas las jurisdicciones mejoran anualmente las tasas de pasaje entre los ciclos. .) todas las jurisdicciones desarrollan propuestas ju- risdiccionales y/o institucionales que favorezcan la disminu- cién de las tasas de sobreedad. — (..) todas las jurisdicciones incrementan la tasa de esco- larizacién de la poblacién de 14 a 17 afios de edad. [2] NOVEDADES EDUCATIVAS « N° 283 - Jul 2014 — (..) todas las jurisdicciones desarrollan trabajos siste rmiticos para la integraci6n de sus escuelas en las politicas pablicas para adolescentes y jévenes en el 4mbito local, pro- Vincial,nacional e internacional. — Creacién y fortalecimiento de mesas socioeducativas locales para estrechar vinculos entre la escuela y la comu- nidad, que garanticen el desarrollo de proyectos inclusivos para adolescentes y jévenes. — Espacios de trabajo intersectorial para la prevencién del abandono escolar” (Consejo Federal de Educacién, 2012, p.24).. No puede pensarse la inclusién educativa sin referencia al binomio inclusi6n-exclusion y sin implicarla en el proce- so de produccién de la desigualdad social. Inclusién es una categoria politica. Se piensa desde un enfoque de derecho yes desde este paradigma de interpretacién de los actores sociales, que se concibe y se interpela a los/as adolescentes j6venes como sujetos plenos, con capacidad de decisién, con derechos y responsabilidades y con potencialidad para ejercer y construir ciudadania. La escuela secundaria incluyente rompe con su sello de corigen selectivo en la medida en que se moviliza a partir de un mandato democratizador, desplegando mas y mejores estrategias con el propésito fundamental de garantizar el derecho social a la educacién, en el marco de la escuela secundaria obligatoria. Entre los principios que guian esas estrategias cabe destacar: + El reconocimiento de la diversidad cultural. Se considera asi que cada escuela debe garantizar la inclu- sign de todos los jévenes, lo que se torna un verdadero desafio en el contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad econémica, actuando en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de los distintos grupos so- ciales y culturales. + La centralidad del acto pedagégico. La inclusion educativa no sélo ha de pensarse como el acceso a las escuelas secundarias de los/as adolescentes que no han asistido nunea © que por algin motivo la abandonaron, 10 ademas como la permanencia y la continuidad en el sistema educativo de estos sujetos, que aparecen como el centro de estas politicas, recuperando la centralidad del acto pedagégico. Es por ello por lo que la inclusion implica tener que consolidar las condiciones para habitar Ia escuela y para ensefiar y aprender. Asi, concebir a la escuela como el lugar de inclusién de los jévenes como sujetos de diversidad, afecta directamente a la concep- cin y produccién pedagdgica y didactic. + Distintas maneras de ir a la secundaria: otras pro- puestas de escolarizacién. Con el objetivo de garan- tizar el derecho social a la educacién de todos y todas losias adolescentes, j6venes y adultos, se considera que Reflexién y Debatees necesario trabajar en la construccién y reformulacién de propuestas institucionales que puedan dar respuesta ‘a diversas situaciones que caracterizan las trayectorias educativas de los estudiantes. En el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires ‘existen distintas propuestas de escolarizacién que en de- ‘terminados momentos dieron respuesta a las necesidades {que se presentaban, por ejemplo las escuelas con plurigra- do en la educacién primaria, el sistema de alternancia edu- cativa para las zonas rurales, las escuelas de concentracion agrupamientos, entre otras. Por tanto, no se apunta al in- novacionismo per se, sino avanzar en un cambio profundo de la matriz selectiva de la secundaria, tomando lo mejor de las experiencias existentes que sirven en tanto antec dentes y avanzar en desplegar propuestas en el marco del contexto actual. En este sentido, la propuesta pedagdgica de escolarizacién ‘que toma para elaborar su disefio las necesidades de los 6- vyenes que nunca habian asistido a la escuela secundaria (0 su transito por ella fue breve), es la de los CESAJ (Centros de Escolarizacién para Adolescentes y Jévenes). Esta propuesta ‘organizativo curricular esta destinada a los jévenes entre 15 IB afios, tiene como objetivo que los j6venes puedan cur- sar y terminar el ciclo basico de la educacién secundaria y ccontinuar sus estudios eligiendo una orientacién y modalidad del ciclo superior. Se incluye adems la formacién para el trabajo como parte constitutiva de la educacién secundaria, desde su inicio. Se conforma también un grupo de referencia y de pertenencia de los/as adolescentes y jévenes que les permite elaborar proyectos de trabajo e ir avanzando en sus recorridos escolares con practicas institucionales democré- ‘eas y participativas a través de las cuales ejercen derechos y responsabilidades ciudadanas. Consideraciones finales Con este trabajo se presentaron algunas de las politi ‘23s de inclusién como garantia de acceso, permanencia con aprendizaje y terminalidad de los estudios en este nivel de ensefianza. También se analiz6 la escuela secundaria en perspectiva sociohistérica, lo cual muestra la complejidad que implica cambiar su matriz selectiva de origen que veces parece tallada en los cuerpos y en las instituciones. ‘Comprender esa complejidad es un paso importante para avanzar en los cambios que se estin llevando a cabo, no sin dificultad pero con la conviccién de que es posible otra escuela secundaria con un lugar para cada estudiante y do- centes que la eliian todos los dias. ‘A partir de lo expuesto, es posible proponer, a modo de conclusién, algunas lineas para pensar los vinculos entre el nivel secundario, la obligatoriedad y las trayectorias educati- ‘as de los estudiantes en el marco de las reconfiguraciones que estin sucediendo en las escuelas secundarias. wwwnoveduccom En primer término, se vislumbra que a partir de la obli- gatoriedad del nivel secundario estén dadas las condiciones politicas e institucionales que habilitan el despliegue de dis- tintas propuestas para el acompafiamiento, sostenimiento y fortalecimiento de las trayectorias educativas. En segundo lugar, se evidencia el papel de los distintos actores del sistema educativo como constructores de una pedagogia de la obligatoriedad, reflejada en politicas, exp riencias y proyectos que se animan a romper con el sello selectivo de esta secundaria a la que, en algunos casos, le uesta abrir las puertas a los cambios destinados a generar condiciones para garantizar el derecho social a la educacién para todos los estudiantes. En tercer lugar, las experiencias que se exponen en el siguiente apartado denotan que muchas escuelas recono- cen el cardcter plural de las trayectorias educativas y estén dando respuestas concretas para su acompafiamiento y for- talecimiento, entendiendo los diversos modos que hay de ir ‘la escuela secundaria. Esto da cuenta de que, si bien ain falta mucho camino por recorrer, hay avances en el marco de la obligatorie- dad que es necesario reconocer. Ademés, los cambios educacién y, especialmente en la educacién secundar llevan tiempo. Quienes trabajamos en educacién, trab: jamos para el largo plazo. Por eso, aquellos que esperan que las cosas sucedan de un dia para otro, se apoyan sobre pensamiento magico. La educacién y la implemen- tacién de las politicas necesitan tiempo, asi como los procesos sociales y culturales requieren de tiempo, y més atin si se dan en el marco de procesos colectivos y participativos. La tarea no es sencilla y la complejidad es una de sus ‘aracteristicas mas destacadas. Se conocen los obstéculos, los problemas y las tensiones pero se sabe del incansable trabajo de los docentes de la secundaria para atravesarlos fen funcién de un objetivo mayor:hacer de la escuela secun- daria el lugar para cada estudiante, porque es su derecho y porque de esta manera se contribuye a construir una socie~ dad més justa y mas igualitaria Cada decisién de politica educativa lleva implicito aquello que se resiste a cambiar,y en ese proceso mismo de trans- formacién se van planteando nuevos desafios, asi como cada desafio vuelve a plantear el sentido de cada decisién. Finalmente, como se dijo antes, la escuela secundaria se encuentra en la actualidad en la agenda de las poli- s publicas y académicas. Por ello requiere el mayor de los esfuerzos en los distintos niveles de toma de de- cision y en las diversas tareas que se desarrollan a su alrededor. En la actualidad el campo de la investigacién tiene nuevos desafios, las politicas que se han definido y se estén imple- mentando, entre ellas las politicas de inclusion en términos de derechos, necesitan reflexionar sobre las categorias te6- ricas y los conceptos que se utilizan para investigar lo que sucede en las escuelas y en las aulas. [13] NOVEDADES EDUCATIVAS « N° 285 + Jul 20141) El CESAJ de Tandil Recuperar la confianza Delos CESAJ (Centros de Escolarizacién Secundaria para ‘Adolescentes y Jévenes) que la Direccién Provincial de Edu- cacién Secundaria viene desarrollando, se seleccioné la ex- periencia del Centro de la Escuela de Educacién Secundaria N°4 (distrito de Tandil), perteneciente a la Region 20. Esta propuesta pedagégica resulta interesante para dar cuenta la concrecién de los distintos niveles de gestién de las politi- cas de inclusion que se mencionaban anteriormente: el nivel central, regional/distritale institucional. El relato de la experiencia ha sido construido con base ‘en documentos, narraciones, proyectos y otros aportes que han elaborado los actores involucrados’. CCabe sefalar que este apartado que describe y explica la ex- periencia fue escrito con la inspectora que, junto al equipo di- rectivo y docente, ha implementado la propuesta pedagégica del ‘CESAJ.Escribirla de manera colectva se convirtié en un desafio ‘compartido que se queria llevar adelante en términos de poner en valor el saber pedagégico que se construye en la escuela, El contexto En junio de 2012 se implementa en la ex ESB N° 10 del dis- trito de Tandil el Centro de Escolarizacién Secundaria para ‘Adolescentes y Jovenes entre 15 y 18 afos (CESAJ), en el marco de la resolucién n° 5099/08 de la Direccién Gene- ral de Cultura y Educacién de la Provincia de Buenos Aires. EI CESAJ se implementé por primera vez en esta escuela ‘aunque en el distrito Tandil habia funcionado otro, en una localidad pequefia, a 60 km de la ciudad. La experiencia del CCESA| de la localidad de Vela tuvo un excelente desarrollo y también fue llevado a cabo por un equipo directivo y docente ‘comprometido con generar las condiciones para el ingreso y la permanencia de los estudiantes en la escuela secundaria. Los buenos resultados de ese CESAJ promueven a que otras experiencias se desarrollen en la region educativa. Esta escuela secundaria bisica compartia edificio con una ‘escuela primaria y se consideré conveniente que el CESA] fun- ionara en turno vespertino por diferentes razones: algunos de los alumnos inscriptos ya se encontraban incorporados al mundo del trabajo © cuidaban a sus hermanos.Ademés,en ese horario el edifico se encontraba ocioso, lo que posibiltaba NOVEDADES EDUCATIVAS 283 + Julio 2014 que los estudiantes tuvieran un espacio propio, habitado por adolescentes. Es importante considerar que cada uno de los 31 alunos inscriptos habjan transitado la escuela secundaria ‘de manera discontinua, con repitencias reiteradas, abandonos, reincorporaciones, cambios de escuela yfinalmente, la habian abandonado. Estar afuera, no ser reconocidos, dejar de ser es- tudiantes, pisar distintas cornisas, caerse y no caerse. La escuela se encuentra en un barrio extenso, del otro lado de la ruta 226, referencia que no sélo es situacional sino simbélica. Dicha ruta divide a la ciudad y solo algunos uentes peatonales y tres rotondas comunican ambos lados de esta. Se detalla esta cuestién geografica ya que no sélo se refiere a cuestiones de comunicacién comunitaria sino {que la ruta también implica y divide en diversos sentidos. “La irrupcién” del CESAJ En el mes de junio inicié el CESAJ con sus 31 alunos inscriptos,su tutora y 10 profesores a cargo de las materi Practicas del Lenguaje, Matematica, Biologia, Fisico-Quimica, Construccién de la Ciudadania, Educacién Fisica, Plastica, Inglés, Historia, Geografia y talleres de formacién profesio- nal:Apicultura e Informatica. Segin lo establecido, se organizaron dos grupos de trabajo ya que algunas materias se desarrollaban por cuatrimestre, ro- tando los grupos, y otras materias se cursaban anualmente. Hablamos dela irrupcin’,y se usa esta categoria para dar ‘cuenta de lo que implicé el CESAJ en la institucién, dio lugar a que adolescentes transitaran en un espacio viejo pero re- rnovado, en un horario nuevo. La escuela ahora encendia las luces luego de las sels de la tarde, Otras cosas comenzaron a sucederall tuvo lugar la ensefianza y el aprendizaje que fueron tomando forma. En el CESAJ, cuando los estudiantes faltan se percibe la ausencia, por ello los lamados telefénicos, las visitas ‘a alguna casa para saber que estaba sucediendo que el alumno no concurra, se convertia en parte de la tarea cotidiana. Es por ello por lo que el CESAY irrumpié claramente. En el “afuera” de la escuela, la curiosidad de los antiguos ha- bitantes de ese patio a oscuras y sin permiso, comenzaron ‘a mirar que adentro estaba sucediendo algo distinto hasta entonces. Hubo tensiones, pero el barrio acept6 y entendié que a esa hora y en ese lugar, los jévenes iban a aprender y los docentes a ensefiar, y garantizar que el derecho a la ‘educacién se concretara y fuera una realidad. Reflexién y DebateY asi sucedié el primer afio de esta propuesta. Dos alum- ros finalizaron el ciclo bésico porque tenian aprobado pri- mero y segundo afio de la escuela secundaria y por medio de los CESAJ, como no estén organizados de manera anual sino en torno a los aprendizajes, los estudiantes fueron avanzando en la medida en que iban resolviendo las secuen- cias de ensefianza y dando cuenta de haber construido los aprendizajes necesarios para cada etapa planificada. Comenz6 el segundo afo, el equipo de docentes se con- solidé y solo hubo cambio de una profesora que tomé li- cencia por maternidad. El resto de los profesores continué siendo parte del proyecto, un dato no menor a la hora de analizar el sostenimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes. Cabe destacar que la tarea de la tutora que contempla la propuesta pedagégica de los CESAJ fue fun- damental para la cohesién de los estudiantes y del equipo de trabajo. El equipo docente analizé la propuesta y decidié que, realizar salidas educativas de maneras periédicas, vinculadas con la vida en la naturaleza y en otros contextos, ofreceria aprendizajes valiosos para los estudiantes. Asi surgié la pro- puesta de participar en la Feria de Ciencias con el proyecto de investigacién acerca de las ventajas del uso de la mie! sobre el azticar,y se obtuvo el primer premio. El regreso de los j6venes y sus profesores a su cludad lu go de transitar ese momento fue sentido por ellos como un logro muy importante, valorando el trabajo en equipo, que el esfuerzo da sus frutos, que la dedicacién y el compromiso promueve el respeto de los demés. Cada uno de los alumnos sintié que era verdaderamente valorado por sus aportes,no habia diferencias y se habia recuperado el oficio de alumno, Por medio del CESAJ volvian a sentirse estudiantes. Las clases, en muchas oportunidades, eran compartidas por los alumnos de los dos grupos y ambos docentes, y asi se entrelazé Historia con Construccién de la Ciudadani Apicultura con Matematica, Biologia con Fisico-Quimica, y ‘otras combinaciones posibles. Todos salieron enriquecidos y fortalecidos de los abordajes interdisciplinarios, de mirar el contenido a ensefiar con los ojos de las ciencias, del len- guaje, de la pléstica, de la apicultura. Esta experiencia, tal como se expresa en parrafos ante- riores, da cuenta no s6lo del alto impacto sobre las trayec- torias educativas de los estudiantes sino también un gran desafio para los docentes que forman parte de ella. Por- {que implica animarse a sentirse interpelado en sus propias practicas, dejarse atravesar por historias que van marcando desde donde definir la propuesta didictica.Y es desde estas experiencias que se abren espacios de aprendizaje para los docentes, y que seguramente los acompafarin a otras ins- tituciones en las que luego se desempefen. Mientras este proceso se fue dando, y a partir de esta es- ucla ESB 10 se conformé la Escuela Secundaria N° 4 con una ‘extensién. Esto trajo cambio de directivos y otra organizacién institucional, no obstante nadie perdié el rumbo y el CESAJ continio en el mismo camino que venia recorriendo, Cuando las experiencias son apropiadas por los sujetos,los que ensefan y los que aprenden, las modificaciones organizativas legan para sumar y promover mejor ensefianza y mejores aprendizajes. www.noveduc.com La recuperacién de la confianza Los estudiantes del CESAJ fueron invitados a participar de la Feria Provincial de Ciencias y Tecnologia. Se prepararon para exponer el trabajo ante autoridades, otros estudiantes y docentes de toda la provincia y se sintieron destacados y valorados en su trabajo en la escuela, recuperando ast la confianza en todas sus potencialidades. Del conjunto de estudiantes que iniciaron Ia propuesta, ces decir, 31 jévenes, 23 estudiantes finalizaron el segundo afio y seis abandonaron la propuesta, y se esté trabajando para que la retomen. ‘Como nota para sefialar, el equipo docente y la tutora organizaron un viaje de estudio a la ciudad de Mar del Plata, ¢l cual fue tomado también como viaje de fin de curso. De esas trayectorias interrumpidas,de esos dias de transito por la escuela donde aprender habia perdido el sentido para estos jévenes, el CESAY les brindé una propuesta que los tenia ‘como centro de fa tarea. Aprender, acceder al conocimien- +0, viajar, ver el mar, ser amigos, ser reconocidos, proyectar, pensar en un futuro, planificar, culminar dos afios de intenso trabajo fue un paso importante para cada uno de ellos. En la vor de la directora: “Secundaria le da una respuesta a los chicos que no lograron insertarse por distintos mo- tivos en alguna institucién”.Y agregé:“Por fin un programa donde los jévenes no son juzgados por su pasado, todos tienen historias que antes no podian conta’ ‘Algunas referencias de los profesores y profesoras que dan cuenta de la propuesta de CESAJ que llevaron a cabo: ‘Sumarme a trabajar en el CESAJ fue para mi un gran desafio,en el ‘que me propuse desarrollar con los chicos una sumatoria de pe- ‘quefos objetvos que al final de estos dos afios me siento grata- mente feliz por haberlos logrado (..) (profesor de Apeuitura) Fu convocado para integrar un grupo de profesores,turora y d- rectivos,que con el transcurso del tempo (dos aos) aprendl que eran“ Maestros". Con el tiempo comprendi que cuando trabaja un ‘equipo,no hay imposibes de conseguir (..) Creo queal fral.llos ‘ornaron muchas herramintas que les ofrecimos,convencidos de «que valen la pena. Cambiaron su posicén ante el mundo, ahora saben que pueden y que valen (..) (profesor de Matemdtca). (6..) quiero expresar que ese acto escolar ha sido el ms hermo- 0 que he vivde en mis casi 25 aos de docencia Por la sencilez 1 alegia,porque nunca habia estado en un acto donde inspectora, director, euora, docentes, padres y alurinos fudramos protago- ristas de un hecho socioeducatve Porque sigo aprendiendo que ‘con responsabilidad. trabalo, soldaridad y compromiso se puede ‘pensar en ura sociedad mis inclusva (profesor de Geografa). CCESA|, experiencia magnifica. varios de os alumnos habian sido alumnos mios en otra escuela y presentaban muchas dficuta- des.A lo largo del ao que compartimos en el CESAY fa elacion fue totalmente distin. Se ereé un espacio de ida y vuelta donde desde el afecto el respeto y la escucha, os alumnos se dieron cuenta que podlan estar incuidos en el sistema. Pudimos crear, para ellos, un centro de referencia y pertenencia. Participamos cen Feria de Ciencias y veres las cartas de sorpresa por todo lo {que los rodeaba fue emocionante.. Pérrafo aparte y es impor. ‘ante mencionar, es a relacion que se creé entre fos docentes, donde la mayor parte del tiempo trabajamos en conjunto y en la misma sinconia (profesora de Biologia). NOVEDADES EDUCATIVAS «w'a49-Juio2018 [i5]Se considera importante incorporar Ia voz de la tutora de la propuesta de CESAJ, que tanto la inspectora, la di- rectora y el equipo de profesores valoré su tarea como componente clave de la implementacién de esta propuesta pedagégica de inclusién.También fue muy destacada su par- ticipacién por los estudiantes. Elegi estar en el CESAJ, por el encuentro, el compromiso de las necesidades humanas, donde el trabajo en equipo con los profesores van mis ali de los intereses personales: este .compafamiento hace que la integracién pedagégica y didéc- tica,as{ como lo afectivo y humano, sean de gran importancia para que estos jévenes puedan enfrentar la vida de manera pensante y critica (rutora del CESA)). Los padres, quienes apostaron al sistema educative como marca de nuestra historia educativa, expresaron que sus hijos habian tenido una nueva oportunidad. Para la tarea supervisiva, directiva y docente, la experien- cia transitada en la implementacién del CESAJ en la ciudad de Tandil dio cuenta de que, si bien hay que profundizar ac- ciones para el sostenimiento de la trayectorias de los jéve- nes en la escuela cuando las condiciones materiales muchas veces dificultan su sostenimiento, el equipo sintié también aque la tarea estaba cumplida. 2) Caja de herramientas pedagégicas. Escuela Educacién Secundaria N° 3 (Villa Lia, San Antonio de Areco) “Marcelo yo también quiero un proyecto pare mi ‘Alumno repitente de segundo ao ‘A continuacién se expone la experiencia pedagégica im- plementada por el director de una escuela secundaria del distrito de San Antonio de Areco y acompafiado por la ins- pectora de ensefianza de nivel secundario®, que tiene a cargo la supervision de su escuela. Se opté por esta propuesta, en- tre otras que se estén levando a cabo, ya que est vinculada a los objetivos del presente articulo, Del mismo modo que la experiencia educativa anterior, se solicité al director de la escuela que acompafaran en la escritura de la experiencia, de manera de desafiarnos en una escritura compartida de una prictica llevada adelante de manera conjunta. La caja de herramientas como experiencia institucional se rmaterializ6 en el ciclo lectivo 2013 inspirada en antecedentes de proyectos que venia desarrollando la escuela ya partir de la invitaci6n por parte de la Direccién Provincial de Educa~ ‘ci6n Secundaria, de innovar y generar propuestas pedagogicas que acompafien las trayectorias educativas de los estudiantes pongan en discusién la matriz de la vieja escuela secundaria avanzando en el paradigma de la obligatoriedad. Entre los proyectos elaborados para el acompafamien- to de los estudiantes se encuentran: "Per saltum”,"Bypass”, “Libre deuda”, entre otros. Una vez analizado y definido cada proyecto se requirié establecer cull era la base de lo comin entre estos y se avanz6, a partir de la necesidad de agruparlos bajo un concepto que los reuniera, una forma de [16] NOVEDADES EDUCATIVAS + N*283 «Julio 2014 ‘trabajo compartida estableciendo objetivos generales y me- tas comunes compartidas por las distintas propuestas. Asi ssurgié la denominacién "Caja de herramientas para inter venir en la prictica pedagégica”, conformada por proyectos innovadores que posibilten superar obsticulos y fortalecer ‘trayectorias educativas dnicas. En otras palabras, proyectos alternativos que aborden las situaciones que se dan en la ‘escuela secundaria como la repitencia, abandono, sobree- dad, desaprobacién, etcétera. Ena planificacion de la caja de herramientas trabajé el di- rector y el equipo de orientacién escolar de la escuela, con ‘el apoyo,a modo de consulta, de profesores y preceptores, previa implementacién de la propuesta que fue presentada alos estudiantes y sus familias. La escuela cuenta con 42 profesores, de los cuales 32 han participado en la implementacién de los diferentes proyec- tos. Cabe sefialar que en el proyecto “Libre deuda” partici- paron todos los docentes de la institucién. ‘A continuacién, una breve resefia de cada uno de los proyecto: “Bypass”. Propone un cursado alternatlvo cuatrimestrali- zando la mayoria de las materias, para que el alumno pueda ir obteniendo, a medida que avanza en su recorrido escolar, logros paulatinos que fortalezcan su confianza e impacten sobre su autoestima, mostrando que puede avanzar en su ‘rayectoria educativa y esta seré una experiencia diferente a intentos anteriores. Por tanto se trabaja con objetivos de fensefianza que acompafen a los estudiantes en su trayecto- ria y en su aprendizaje buscando dejar atrés experiencias de abandono de la escuela o repitencias reiteradas que no son ‘mas que la antesala al abandono de los estudios. El proyecto “Bypass” surge a partir del andlisis institucio- nal de las trayectorias de tres estudiantes que presentaban distintas situaciones, que dificultaban mantener una asis- tencia regular a las clases. Factores exégenos a Ia escuela impactaban directamente en la continuidad de los estudios (embarazo temprano, alta vulnerabilidad familiar, inasisten- cias reiteradas a la escuela, entre otras). El proyecto avanza con el despliegue de una estrategia ‘organizativa y curricular abierta a la inclusion de alumnos ‘que presenten repitencias reiteradas, abandonos, altos in- dices de inasistencia o situaciones de vulnerabilidad social que impacten en sus trayectorias educativas. La escuela secundaria se propuso entonces generar un proyecto denominado “Bypass” que se complementa con otra estrategia institucional como lo es el peinado de lista- do. Esta es una accién institucional que consiste en ensefiar y repasar los contenidos de las materias adeudadas en un afio escolar, en bloques organizados cuya duracién de las materias adeudadas se distribuye en dos cuatrimestres, con ‘excepcién de algunas materias. Entre las ventajas de estas propuesta pedagogica y organizativa Ia institucion confia en que los alumnos participantes internalizan contenidos de manera més profunda a la vez que les permite el recono- ‘imiento de materias acreditadas en afios anteriores y pu- diendo utilizar eventualmente los espacios de orientacién y Reflexién y Debate‘creditacién ante las comisiones evaluadoras en las mismas condiciones que el resto de los estudiantes de la escuela, y siempre en el marco del Régimen Académico. “Libre deuda”. Tiene como objetivo que el alumno esté al dia con su promedio de 7 en cada materia, quien por ejemplo sacé un 4 en el primer trimestre, desarrolla actividades com- plementarias durante el segundo trimestre y aprobando este ‘con un siete, el docente esti facultado a sumar tres puntos adicionales, por la recuperacién de contenidos, promediando 7 entre ambos periodos. Entre los objetivos planteados por los responsables del proyecto (directivos y equipo de orientacién escolar) se ‘menciona recuperar durante el periodo del tercer trimes- tre los aprendizajes que no pudieron ser adquiridos 0 no acreditados en los trimestres anteriores, incrementar la ‘antidad de alunos aprobados en el tercer trimestre, esta~ blecer una confianza en los estudiantes para poder promo- cionar las materias adeudadas o bien sostenerla para poder acreditarla ante la comisién evaluadora. Entre las actividades propuestas por este proyecto, cada docente en el tercer trimestre elabora una propuesta (como trabajos précticos, guias de lectura, trabajos de in- vestigacién, entre otros) que posiilite a los alumnos volver sobre los contenidos que no habian sido acreditados en los meses anteriores, y dando la posibilidad de ser aprobados y acreditados durante la itima etapa del afio. Las actividades pedagogicas propuestas por los docentes se articulan con el espacio ofrecido de Planes de Mejora donde este espacio resulta una instancia adicional a esta propuesta, presentan- do apoyo en la preparacién de dichas actividades. “Per saltum”. Este proyecto es para estudiantes que han repetido el afo. La propuesta es que cursen el aio de estudio ‘que implica por trayectoria educativa y recursen las materias que no han aprobado del ao anterior Al finalizar ese ciclo lectivo,si aprueban las materias propias del afo en curso y las aque recurs6 comenzara el aflo siguiente con el afio escolar cesperado sin adeudar ninguna materia.Por ejemplo si el estu- diante adeuda materias de 2do afio,durante el presente ciclo lectivo cursa 3ro y recursa aquellas materias no aprobadas del afo anterior. Cuando finalice el 3ro, si aprob6 todas las _materias e incluso aprobé las que recurs6 de 2do, el afc que viene inicia su actividad escolar en to afto de la secundaria. El proyecto “Per saltum” también se articula con la es- trategia del peinado de listodo que se mencioné anterior- mente. Esta estrategia para la acreditacién de las materias, ya aprobadas previamente durante los distintos afios dio como resultado en una evaluacién institucional realizada a finales de 2012 que por un lado, varios estudiantes acre- ditaron materias (regulares 0 previas) y en conjunto con la comisién evaluadora lograron promocionar el afio; otro grupo de estudiantes, si bien acreditaron varias materias no lograron promocionar el afio, y otros en cambio, no logra- ron participar del proceso de peinado ya que provenian de otras escuelas. Aqui vale un ejemplo: ‘www.novedue.com Un alumno repitié ler ano quedindole 4 materias sin acre- ditar, se matricula en ler afio. Este proyecto permite que el alumno recurse las 4 materias y en el resto del tiempo es- colar semanal cursara materias de 2do afio. Durante la tarde, si fuera necesario, asistiré a recibir apoyo con docentes de! Ciclo superior ylo EOE para las materias de 2do que no cursa. Siel alumno al finalizar el ciclo lectivo en curso aprueba to- das las materias de ler ao y 2do 0 le quedan dos pendientes de acreditacién de cualquier afo, pasa a 3er affo en el ciclo lectivo siguiente, por aplicacién del “Per Saltu La implementacion de los proyectos posibilité que de los 18 alumnos que fueron alcanzados por alguna de estas pro- ppuestas institucionales, 14 de ellos promovieran al afio subsi- guiente. Es decir, casi un 78% logré superar los factores que cbstaculizaban la continuidad de sus trayectorias educativas. Se hace necesario aclarar que si bien no todos los estu- diantes involucrados promocionaron ese afio de estudio, incluso con la caja de herramientas antes presentada, exis- ten factores exégenos a la institucién que muchas veces condicionan las trayectorias educativas de los jévenes. El proyecto institucional se propuso con estas acciones insti- tucionales avanzar en estos proyectos que rompan con la matriz tradicional de la escuela secundaria. Las evaluaciones realizadas por la supervision de la escuela, el equipo directivo y docente sefalaron que la implementa- cién del proyecto ha sido positiva ya que, partir de lo que expresaron sus protagonistas, se enriquecié la articulacién familia/escuela, se fortalecié la trayectoria educativa de los participantes y se logré la promocién de los estudiantes, mu- chos de ellos anteriormente habian abandonado la escuela ‘en unos casos, y en otros tenian repitencias reiteradas. Los logros aleanzados y la promocién de los estudiantes que formaron parte de los proyectos se comenz6 a di dir y extender entre los jévenes. Ello motivé que varios de ellos que habian dejado la escuela o sus familias (que que- rfan que sus hijos volvieran a la escuela), solictaran estos proyectos que atendieran sus trayectorias. Esta situacién generé un profundo debate entre la co- munidad docente del distrito sobre la cual las autoridades distritales y los equipos centrales siguen trabajando, Las propuestas pedagégicas de la Secundaria N° 3 pusieron en discusién la matriz fundacional de la escuela secundaria y en funcién de ello se avanzé en propuestas que tomaron a las trayectorias de los estudiantes como eje de su trabajo. En este sentido cabe sefialar que, al interior de la Escuela Secundaria N° 3, la mayoria de los actores institucionales se mostraron convencidos de las propuestas, salvo una pe- quefia minoria que expres6 disconformidad, pero respets y adhirié ala decision institucional Segin expresaron en la evaluacién de la experiencia tanto la supervision como el equipo directivo, el objetivo es continuar ‘con esta propuesta y avanzar en este camino, sumando un se~ uimiento y estudio de las diversas trayectorias escolares, antes Y después de la aplicacién de los proyectos pertenecientes a la "Caja de herramientas”, de manera de detectar dificultades © situaciones desfavorables desde el ingreso de los alunos a la escuela y pudiendo crear o disefiar propuestas espectficas. NOVEDADES EDUCATIVAS + N*283 «Julio 2014 {17Now ete abo se elabord con la colaborcn de Mar nes Gabba Sntigo Yeats YanesaDeldveco uanefcarda Tene apres en dsp Son dels expsienciaspresertade del deco ele Escuela {3 de Sen artono de Arco (a) Marsa Perea, yo nspecoa de Eran de Np Sina to en aa agen academco (RA) es una Nerorventa pal orgenizacionins- ftucona ye raojo en ls esculs Secunda de ames gestions iss dois mstnades: asl excl Sec olga de tos ere necesoro un insumento norman superador de todas a Bitoni encore dapoay edo ei sess cductves anteriores al ly nacional y proving de educaion Pero este ordenamiento noes la mer sintss de normassing un ste ‘mento orgnizadorpensadoyesrto en dve Ge derechos para todos los {oes ttuclonlsy leva ef sel de una decsion plc ypedogo- ihc evanzat ena oblgatrecad del excula secondary soar el Eero sod! a educotn Pero las ops Ge selection excar implica formsban parte de as cul- {urs stionles de is escuas sandals ye ren ene ingreso {Hor esudiosaniestaros que instuconalaan tos modos de sleesen ‘de matic través de los exsmenes nate, como seiala Ten En tn penipe cuando s otabs de formar dies, a lagca del seecion impregntbs el quehacer de docentesy slumnos La area escola ea Como una carrer de bstculon, os mp capaces de superar legaban ST finaly adgurian el derecho de envad oo urivetsized (en un pc pio no tenia sentido ninguna procbe de reso & la educacon superic, [prueba era ltl de baile), La price sitemstica dels exk imenes permite dtingu los extsos Je os facasacos. I Facaso ere {infendmeno abil esperago ena expenenc excl Sempre ls {amados eran més Ue ls eepdosy todos os ugeores(meestos, o- {ifs slurs) conocan ycompartan exo regla el uegoy aceptaban $s desenices (ent 2000, NOVEDADES EDUCATIVAS + N* 283 «Julio 2014 8 ‘se decid poner el subtitle “uno es un monton” ya que rela el sen- {ido del trabajo que se viene reazando en lo ultmos afios. Esta frase surgé.en ef marco de un encuentro provincial de inspectores de nivel Sectndaro que reaiz6 la Oreccign Provincial de Edycocon Secundarie, ‘fue manfestado por un inspector de la Regn TO cuando explcabs su “ajo de nominazacon Segumienos de exurts en el moro de ‘operiencias de inclusion, Muchos de los que al estamos, tomammos ‘2s ose como marca de nuestro trabajo ye que cadajoven que uae 2 is escuela, que se queda, aprende y la termina significa mucho para os ‘que trabajamos pare que el derecho ala educacion suceda ‘guns de estos marcos normativos son en el pln nacional a Ley de teducacon Nadonal (Ley N* 26.206), Ley de Educacion Técnico-profe- ‘sional (26.058, la Ley de Proteccin integral de los Derechos de las Ni- fas, Ninos y Adolescentes (26.061), la Ley de Educacion Sextal Integral (6. 150), 1 Ley de Fnanciamiento Edueatvo (25075), Ley Nacional de Centos de estudlantes(N" 26.877) En la juisdicion de ls provincia de Buenos Aires se destacan la antes Gedo Ley de Educacén Provincial (13.588) la Ley de Partaris Docentes (o* 13.552); la Ley de Centos de Estudiantes Secundatios(n" 14.581) ‘Siguiendo los planteos de Carina Kapln, “el andsis de trayectoras re: ‘quiere poner en cidloge los limites objethos yas esperanzas subjetivas: Ibs ites abjetvos configuan un sentido de los limites subjetvos, una suerte de cBleulo simbolco antcipado de o que se puede ono se puede proyecar para la propia carrera social y escolar” (Kaplan, 2005, p. 7). ‘demas de los apotes que elabor la nspecora que coordi la imple- ‘mentacion del CESAI y que forman parte de este articulo, e cont con material que se denorind La voz de los ators”, que recogla opiniones Yreterendias que heblan hecho tonto el equipo diectivo, profesor, {utra, estudiantes los padres cuando evluaron la experiencia. [Er Inspectra de Ensefones de Nivel Secundaro San Antonio de Areco, fe: Anahi Gonzles, quien acompane y realize seguimiento de esta pro puesta de tabso,