APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: UMA ESTRATEGIA PARA MUDANGA? Claudia Cristina Btencourt vernaterarnoco Objetivos de : \ aprendizagem Comotgenderamudanaorgnizacional coro um proceso necstropar.o derenvelimenta cas peszonse dar organizes Connecer os principis autores e Ideas relacionadas apcendizagem orgenizacional 8 organlzagio de aprendizagem, sabendo diferencia as duas abordagens. Identificarstuagbes de aprendizagem em préticas de trabalho através da andlise do estudo de caso proposto. Conhecer os benefiios as dfculdades de apicar estratégias de aprendizagem nas organizacées. INTRODUCAO (© Longo (¢ infinito) caminho visando a uma melhor performance é tri- Ihado individualmente pelas empresas na busca de um alvo mével, ou seja, a3 metas e resultados a serem atingidos esto em acelerado e constante provesso de aperfeigoamento (Bitencourt, 1995). Neste contexto, “[..] a mudanga de comportamento & considerada 0 ctitério primordial para 0 desenvolvimento efetivo de pesquisadores e praticantes” (Argytis, 1992, p. 7), isto &, a apren- dizagem torna-se realidade a partir da constatagdo de mudancas no compor- tamento, seja em nivel do individuo ou da organizagio. Conforme Marquardt (1996), para ser bem-sucedida na promogao de répidas mudancas, a organi- zagio deve ter a capacidade de aprender continuamente a partir de suas expe- rigncias e de traduzir este conhecimento em praticas que contribuam para um melhor desempenho. Assim, a capacidade de aprender é encarada como um grande diferencial sustentdvel a ser perseguico pelas empresas. ‘A aprendizagem organizacional traz uma nova proposta em termos de ‘mudanga ~ énfase no processo em detrimento ao produto, ou seja, nao é con-18 Pate Estates pare o desenvolvimento organizcinal individual cebjvel a ideia de programas ou de modelos pré-concebidos desprovidos Ge fume contextuslizacéo ou que nfo respeitem a individualidade e a realidade de cada organizagéo (especificidade). Nesse sentido, 0 que faz a diferenge fem um processo de mudanga é a forma com que essa mudanca € concebida & {mplementada, ficando em segundo plano o programa adotado. iAcredita-se que empresas que possuam o “germe do conhecimento! (Fleury, 1994) sejam capazes ce se adaptar mals rapidamente As constantes ‘ansformagies questo realidade nos dias auais por estarem constantemente fem process de aprendizagem (mudanca). “Tendo como base a aprendizagem, as organizagbes desenvolvem uma pos- ‘ura mais flexivel, onde o erro é visto como uma experiéncia positiva e como ‘oportunidade na construsio do conhecimento, Portanto, tomas fundamental {que as organizagbes aprendam e aprender ou seja, que a partir de uma mudan- G2 de mentelidade, aitude e percepgio elas aprendam a construir novos cami- ‘Rhos baseados na “aquisido, dseminagio e incerpretagdo de informagées que ‘io a base para a construgio de uma lecrning organization” (para nés, traduziéa como orgenizagio de aprendizagem) (Slater; Narver, 1995). (0 conceito de organizacdo de aprendizagem’, conforme Garvin (1992) refere-se a "[.:] organizacées capacitadas em crier, adquiri e transfrir co» Iiecinentos © em modifiear sewn comportamentoe para refletir estes nawns ‘conhecimentos insights’. ‘0 conceito abordado centraliza-se na visto Interna da organizagéo (am Diente interno), Para esta andlise,prevalecem as prétices organizacionais que ‘io construidas conforme a culurae o clims organizacional da empresa. AS- ‘sim, fatores como espirito empreendedor, orientacéo pare mercado, estrutura organlea,lideranga estratégia descentralizade, entre outros, s8o de importén- cia fundamental nesta configuragso. ( tema seré discutido no decorrer do capitulo por tratar'se de uma ten- dencia e por ser uma pritia observavel em qualquer tipo de organizacéo, ‘nda que se tate de um processo informal. Por tratar-se de uma abordagem. ‘gue incui diversas correntes e formas de pensar, tomam-se necessérios alguns {edarecimentose reflexbes sobre sua necessidade ¢ viabilidade, A APRENDIZAGEM NAS ORGANIZAGOES ‘A aprendizagem organizacional pode ser considerad uma respostealer- sativa as mudanges enfrentadas pelas empresas, pela qual se busca desenvol- ver 2 capacidade de aprender continuamente a partir das experiéncias orga- nizacionais e traduzir estes conhecimentos em préticas que contribuam para tum melhor desempenho, tomando a empresa mais comperitiva, Para tanto, ¢ ‘aprendizagem orgenizacional tem como pressuposto bisico o desenvolvimento continuo de esratégias ede procedimentos para que se atinja melhores resulta {dos contando com a partiipacio efetiva das pessoas no processo de aquisicéo € ‘disseminagdo de conhecimento, fro esse que se relaciona diretamente & ques- ‘ho do desenvolvimento de habilidadese airudes (Bitencourt, 2001) or este motivo, o tema é retomado nesta seco, buscando esclrecer al suns conceitos e priticas tendo em vista a multplicidade de enfoques. Assim, Avrendagem organtzacions) = 19) pretende-se esclarecer alguns aspectos conceituas, diferencia as ebordagens ‘prendizagem organizacional e organizagdo de aprendizagem e levantar algu- ‘mas reflexBes e contradigbes sobre o tema, ‘Anoséo de aprendizagem organizacional - aspectos esclarecedores (Quando o assunto ¢ aprendizagem organizacional,a quest inicial refe- e-se ao conceito de aprendizagem: {a um proceso pelo qual sdquitimos experiéncas ue nos levam a a rmentar @ nossa eapasidade, que nos leva 2alterar disporgdes de ago fem relagdo 20 ambient, ue nos leva a manga de comportamen. ‘odese der ainda ques eprendizagem seria uma modificago relative: ‘mente permanente na disposi ou na capaidade do homem, ocorida como resutado de sa atividade e que nto pode ser simplesmente at ‘ulda ao process de cescimento ematuracso ou a cutras causes como Goenga, mutages geéticas ee. (Bordanave apud Boog, 1995 p. 229). Destaca-se, nesse conceito, a importincia da vivéneia e da ago, isto é, de vivencierexperiéncias e oporcunizar a mudanga de comportamento, eno, ‘apenas de adquirir conhecimentos. ‘Apesar de a literatura referente ao tema ser vasta € crescente, existe muita discordancia em relagdo a0 que é e como ocorte @ aprendizagem. Con- forme Dodgson (1998, p. 376-377), “os economistas tendem a ver a aprendi- ‘zagem como simples melhorias quantificiveis nas tividades ou como formas fabstatas e definidas vagamente como resultados positives’, énfase, para ‘este grupo, real sobre a quantificacSo de resultados. Para os administradores, ‘contuda, a aprendizagem pode ser vista como a base para uma “vantager ‘competitiva sustentavel, a literatura aborda o tema como uma extratégia inovedora eficiente. Os psiedlogos, por sua vez, encaram a aprendizagem exa- rminando o processo, ou sef, a “maneira como as organizagGes constrdem € brganizam seus conhecimentos ¢ suas rotinas, observando suas atvidades cultura organizacional, eadaptando e desenvolvendo a eficiéncia organizacio- hal por meio da melhorie de habilidades em relagSo& fore de trabalho". Uma Abordagem interessante seria a incegracio dessas visbesinterdisciplinres. ‘Stata (apud Wiek; Ledn, 1996, p. 128) destaca pelo menos dois pontos bésicos que fazem a diferenga: Primeio,o aprendizado organizacional ocore por meio de insights, co- becimento e modelos mentais comparihados|) A mudange fies Ble- (gueada menos que tdos o prinepastomadores de decsto aprendam Zamos, venham s compartbarcrengase metas, empenhem se em tomar Ss providéncias necessras para muda Em segundo lugar oaprendizado ssenase no conhecimentee na experiéncis passades ~ ou se, na me- ‘méria A memora organizacional depende de mecansmos insttucionsis (por exerple,poltias, etatégia e modelos explictos) usados para r- tero conbedientol. © desafo, porno, é descobrir novas ferramen:20 Parte - Esrtégias pate odesenvovimenta oganzaioal individual tase méndos de gestio para aceleraro aprendizado organizacinal,criar consenso para a mudangaefalitaro processo de mudanca, Acredita-se ser relevantenéste momento discon sobre o tema orgeiza- lo de aprendizagem (learning organization) para, posteriomente, diferencié io de aprendizagém organizaconal (organizational learning). £ importante dest- ‘ar entretanto, que a maiona dos autores apresentados transita por um © ou lado dessa polémica. Em outraspalavras, existem autores que, emboradefen- dam a orgaizacio de aprendizagem (earning organizavion) em suas exposigSes ® construgdes;acabam necessariamentepassando pela aprendizagem orgaiza- ional (organizational learning). Retomatemos ee assunto na seo seguite ‘Na tentativa de compreender melhor ede resgetar a essincia da organi zagio de aprendizagem, pode-sedestacar que se trata de um lugar onde ocor- rem aprendizado humano de ala qualidade. Mais que isso, é uma espéie de sistema socal diferente daquelevshumbrado pelo conceizo dominante date ria organizacional, Conforme Vall (1996, p. 68), "a organizagdo que aprea- {de nfo se movimenta com mé voatade de tim estado para outro enquanto © mundo muda a sua volta. Como esté aprendenco constantemente, ela estd pecmanencemente fora de seu estado estivel”. Portanto, a questio da tensio Criatva é fundamental para a constrigio de modelos deste tipo, Wieck e Westley (epud Clegg; Hardy; Nord, 1999) diferenciam uma or- sanizacéo de aprendizagem de uma organizacéo comum destacando que © diferecial de uma organizacio de aprendizagem é a sua capacidade de con- frontar 0 que a histria da organizagdo mostra com a histiria de desordem na ‘qual a realdade perigosamente é mascarade, sendo sindnimo de seguranga ¢ ‘order, Portanto, a questio da reflexdo vem & tona questionando constant ‘mence as pritcasvigentes na organizagdo, onde o contole assume um novo significado ea ordem e a desocdem ocupam 0 mesmo espago organizacionl (O paradoxo passa a ser tratado como uma questo de basea do equilibrio,¢ ‘io mais de polos opostos. Aquestio dos paradoxos & retomada na seo Int plicagées e reflexées acerca da aprendizagem organizacional. Partindo de um conceito mais genéreoe simplificado, Senge (apud Ray; Rinaler, 1993, p. 125) destaca que “uma organizacio capaz de atuar de ma: neica ativa e produtiva que continuamente aprimora sua capacidade esté na condigéo de aprendizado”. Na tentativa de complementar a questo, apresen- tase, no Quadro 1.1, a configuragio de uma organizagio de aprendizagem baseada na proposta de Swieringa e Wierdsma (1992). ‘As caractristcasdistintvas tm a seguinte Fungo dentro da organiza ‘ho de aprencizagem: Intuigaa na busca do desenvolvimento contous, Estrurura ~ frmagio de equipes lexis, tendo em vista as necesidades do mer cado e do produto, descenraizando suas avidades e mesclando astarefs entre ‘os membros de staff edelinha,sendo a coordenagso mantida por meio de discus ‘sho, buscando constuirredes orga. al | Estrargia- orientagio por ume missbo de forma ata, utileando o acocinio ¢2 perenczagem sganiaclonat 21 ‘Cultura ~predominio de Rexbildade, critvidadee foalzagso na resolugio de problemas tendo em vista aotlentarso as tareas. Sistas - predominio a informacso para reflexdo (questionamentos sobre os ‘em, para atuacioladaptabidade 20 sistema) e para trabalho com 0 complexo, ‘tendo em vita formacio de sistemas de apcia. A caracterstica, ¢ também a dificuldade basica, que permeia as orga- rizagées de aprendizagem centraliza-se no “aprender a aprender”. AS or- ganizagées, quando aprendem 2 aprender, desenvolvem uma poscura mais Aexivel, em que o erro & visto como uma experiéncia postiva e uma oportu- nidade na construgio de tum novo conhecimento. Portanto, torna-se funda mental a mudanca de mentalidade, attude e percepeio visando a construir ‘novos caminhos baseados na “(..] aquisigéo, disseminagao e interpretagéo de informagées que slo a base para a construcio de uma learning organiza- tion’ (Slater; Narve, 1995). Conforme Swieringa e Wierdsma (1992, p.77), "[..Jem esséncia, a organizagées que aprendem sio capazes, nfo somente, de aprender, mas também de aprender a aprender. Em outras palavras, nAO #6 podem tomar-se competentes mas também manter-se assim". Segundo Morgan (1996, p. 91), "luo tratase de uma habilidade de autoquestiona- mento » anto-organi2apio™ Para tanta, torna-tefindamenral que se mude 0 sistema de pensamento da organizaclo (conforme Hamel e Prahalad, 1995, “pensar diferente”), para que o primeiro passo seja “aprender a acreditar” (Mariox, 1995) Alguns autores afirmam que para mudaro sistema de pensamento em uma organizagéo coma-se necessério desaprender. Para Hamel e Prahalad (1995, p. 7), tata-se de esquecer o passado. Segundo os autores, {J oqueimpedeas empress de rar um futuro & ume base instalada de ‘eias "a convengBesinquatondtls, a visto mnope das oportanidades fe ameagese os precedeates no desafiados que constiouem a estruura serena existent,Patel Exatégins pra desenvolvinentorgarizacionale individual ‘Trata-se dos modelos mentais que, segundo Senge? (1990, p. 200), “1 fo imagens internas profundamente arraigadas sobre o funcionamento do ‘undo, imagens que nos limitam a formas bem conhecidas de pensar e agi". ara Hedberg (apud Nonala; Takeuchi, 1997), o deseprender refere-se ‘8 questionamento e reconstrugdo da perspectives existentes, das estruturas conceituais de interpretagdo ou das premissas decisrias, ou Sea, tratase do aprendizado em duplo circuito (Argyris, 1992), conceito abordado posterior- ‘ence. Marquardt (1996, p. 136) arma que “..] as organizagdes que apren- dem criam o conhecimento a partir da revsio sstemética de suas experitncias passadas de sucesso e fracasso ¢ transferem e relembram estes aprendizados para tirarem 0 benefico méximo de situagdo”, Pereira e Fonsece (1997, p. 252), afirmam que "[..] desaprender & condicio para reaprender, para Tau Gas, para ransformar a nds e ao mundo. Implica fazer novas escolhas, tomar decisées". Talvez seja possvel considerar a questdo do “desaprender” em uma ‘perspectiva de longo prazo, tatando-se de uma fase fundamental dentro de ‘um processo de aprendizagem e de melhoria continua. Paradoxalmente, as rupturas desencadeadas pelo “desaprender” podem ser compreendidas como ‘tapas de um processo de melhoria continua. 0 conceitos relacionados 8 aprendizagem organizacional e 2s organizacoes de aprendizagem [Na tentativa de contribuir com o entendimento sobre @ aprendizagem no contesto organizacional, esgataremos as suas principals correntes. (0 quaciro conceitual apresentado traz tona a questo da multiplcidade de enfoques em relago ao tema. Neste sentido, alguns autores focam mais a ‘questio do processo de aprendizagem (organisational lecrning), como Argyrs, (1992), Kim (1993), Vaill (1996), Nonaka e Takewehi (1997), Kolb (1970), Probst e Bichel (1997), enquanto ouros, o produto da aprendizagem (leu ning organization), como Senge (1990), Morgan (1996), Garvin (1993), Mi {guards (2996) e Swieringa e Wierdsma (1992). Entreranto, como destacado anteriormente, esses autores, apesar de sua énfase, transitam por ambas as abordagers. ‘E importante observar a diferenga entre os termos aprendizagem orgs nizacional e organizacio de aprendizagem que, muitas vezes, so utlizados indiscriminadamente. Quando a referéncia € a organizaglo de aprendizagem, o foco refere-se a questionamentes do tipo “o que” e descreve os sistemas, principios e caracteristicas da orgenizagio que aprende como ume entidade coletiva (perspestiva descritiva). ‘A aprendizagem organizacional, por sua ver, refere-se a0 “como” a ‘aprendizagem ne organizacio acomtece isto ¢, as habilidades e aos processos de constrigio e utiizagio do conhecimento (perspectiva processual). Segun- Bi (iiepzep A ach ene * rte me Demmue Teac ‘0981.87. Stak 1057, pm ioswirrgse ‘Wc sien ta, ‘Arendizagem enganiaconal ‘eacape teem seen "Rraaiin eo pecs de esipraio ce oohecnens plc pe gnhecrarto to, « Ehnurareneeadoraca vues faandas (anda sium nace conhecento ‘ete ds navies so ea de nadeos marta [now how ark conearace a pein sateen eerie connie rae. _atver vlog, cent ripest remit ‘renin en eons mucea e de dra: sa capacase taro. te estate “arse eu grin efcada entree” > proces epee, aula pesos prensa etsetscre ‘oginanvenal nis beapeneaigeme certs24 AN Panel ~Eatégs para desewolvineno orgerizacionlendhidua Destaca-se que, para este trabalho, interessam os conceites relacionados { aprendizagem organizational (organizational learning). Assim, tomando ‘como base os conceltos apresentados anteriormente e reflexio a partir da, dos crabalhios desenvolvidos nesta drea, observa-se que existem alguns pontos bésico referentes 20 conceito de aprendizagem organizacional: Processo (em termas de cantinuldade). “Transfermao(baseado na mudongs de atte). Grupo (enfatizando o coletive). regio e reflerdo (soba ética da novacio eda conscentizagio). [Ago (apropragio e cseminacio do conhecimenta, tendo como reerénca Um ‘isso pragmatic ‘Tendo em vista 0 desenvolvimento de competéneias gerenciais, of au tores que mais se dedicam a esta questo slo Kolb (1971), Senge (1990), Argytis (1992), Swieringa e Wierdsma (1992) e Nonaka e Takeuchi (1997). No contexto da aprendizagem, & imporcante destacar @ necessidade de ‘compartihar insights, conhecimentos, crengas e metas para que ocoletvo pre- ‘valega e a organizagéo aprenda, isto 6, para que a empresa construa sua pro pria realidade e meméria, as quai servirio de base para aprendizados Futures. Neste momento, a aprendizagem individual é transformada em coletva, ¢ 6 ‘onhecimento individual é incorporado as priticas organizacionais, orenisagemorsanacanal 25 Finalizando esta seqgo, destacam-se algumas ideias bisicas que se efe- rem ao que néo ¢ aprendizagem, na tentativa de esclarecer os conceitos apre sentados anteriormente. Conformne Marquardt (1996, p. 9), [Lal aprendlzagem no consste em separar as atividades que ocomem fs Ou mesme durante a atvidadesdidrias no trabalho e expblas em, ls eventaais. Nem ¢ uma atvidaderesecrada x0 grupo gerencial (1 ‘Ocomporamento qe define a aprendizagem se aqueles que define 2 preduidade. Assn, a aprendleagem & 0 corago da atidade produt- ‘Simplicando, apendicagem ¢ a nora forma de trabalho. [A PROPOSIGAO DE UM FRAMEWORK BASEADO NA APRENDIZAGEM: DA INTUICAO A INSTITUCIONALIZAGAO ‘Mary M. Crossan, Henry W, Lane e Roderick E, White, da Richard Ivey School of Business, publicaram em 1999 um artigo bastante interessante no “Academy of Management Review, um. dos mais respeitdvels periSdicos na drea {de gestio, Os autores sugerem um modelo para trabalhar o processo de apren- diaagem nas organizagées, 054 Is. A proposta baseia-se na idela de inegrar a aprendizagem nos diferentes nveis:individuos, grupo e organizaglo. Os 4 Is esto relacionados a um processo integrado que é alimentado seguindo duas vias: fendhack e fee-foward; em outras palavras,rrata-se de uma via de mo clarfiea como as competéneias individuais e a vontade para aprender poder atuar como eapacitadores no continuo desenvolvimento do individuo (Mt= ford, 1993; Peles, 1994), Para Bric From (1979), o aprendizado do homem, seja ele um estudante de escola formal ou um profssionalconsciente, é um processoativo, no sentido Oautodesenalvmento ea erspectva de acrendiagem organiacional 33 FIGURA 21 Interagio entre 9 mundo interno eo mundo extern no processe de desenvolvimento do individu. Fonte sdapado de Pele (954.157) de receber e reagir de modo produtivo. Desse modo, o ser humano que aprende aquele que desenvolve a atengio como um processo vivo, quer dizer, aquele cexercita plenamente o seu modo de sez. No modo ter, quem aprende conserva 0 conteiido do aprendizado na meméria e nas anotagSes, No modo ser, 0 indivi duo produz ov ria sempre algo novo, apropriando-se do que & aprendido, "A transformacio orientada para a aprendizagem organizacional s6 & posstvel na medida em que se inicia a transformagio continua do individuo, sujeito do processo educative. O autodesenvolvimento, na aprendizagem o7- ganizacional, possbiita ao funciondrio da empresa, independente de sua po- siglo hierdrquiea, a conquista de sua autonomia como ser, permitindo-lhe o ‘pleno uso de sua lberdade de escolher alterativas, de fazer opgées durante © aprendizado, o qual, na verdade, é constante. Se a autonomia do funciondrio na organizagio for incentivada, necessariamente seu pensamento cxtico seré estimulado, 0 que é base da expressio humans. ‘Apesar da diversidade de principios que embasam o desenvolvimento de gerentes, dois slientam-se entre eles: 0 autodesenvolvimento e a aprendiza- ‘gem aurodiigida, Ambos os principios enfatizam que o desenvolvimento de {gerentes deve ser diigido por eles mesmos, ao reconhecerem a necessidade de ‘desenvolver asi proprios e ao estarem dispostos a aprender (Antonacopoulou, 2000), Esses principios também sugerem que os gerentes, enquanto indivi {doos, tenham o “poder” para escelher © que aprender e como se desenvolvex. sta perspectiva € corroborada por pesquisa realizedas jé hd muito tempo (Boydell, 1982; Sutcliffe, 1988), as quais sugerem que os individues ndo po- dem ser forcados @ aprender ou a se desenvolverem sem seu conseatimento. Baseado nos princpios de formagio para adultos (Knowles et al., 1984), 0 autodesenvolvimento enfatiza a escolka e a autodirecao, e alinhado a prin cipios da drea de desenvolvimento de pessoas, em um primeiro momento, ‘oncentra-se mais no desenvelvimento do individuo do que no do eoletivo.34 Pane Eswatégis pra o desenvolvimento organizational indvicual Diferente dos métodos tradicionais de desenvolvimento, baseados em {nstrusio eintervengSes de treinamento sistematicas, otros métodos compar- tilham, e muito, a aprendizagem na aco (action learning) ¢ a aprendizagem cexperiencal,teoras estas que enfatizam reflexdo, experimentagio e um nivel de metacompreenséo, ineentivando 0 autodesenvolvimento (Revans, 1983; Mumford, 1993; Garevan; Barnicle; O'Suillesbhain, 1999). Storey, Mabey e ‘Thomson (1997) comentem que o desenvolvimento gerencial esté prosperan- do e que multas organizagdes investem em atvidades projetadas para aumen- tar as competéncias de seus gerentes em todos os niveis. Assim: Reflexéo e experimentagao “Todos os seres humance no spenas of profsionals ~necessiam ror- _nar-e competentes em tomar uma afd (api) eslmoltaneamenterefieir ove esta ago e aprender a para dele (Argyns; Schon, 197, p. 4) [Este pensemento & cada vez mais pertinent seconsiderarmos as mudangas aque estdo atingindo grupos profissionais e ambientes de wabalho. As mudancas, tais como o avango da teenologia, as novas formas de adminisragio e de estrus ‘2s ea competigio global, tém um impacto profundo na natureza do conhecimen- to profissonal. Exge-e dos trabalhadores que pensem diferentemente e mais profundemente 0 seu trabalho e sua relagSo com a organizago. Em termos de rendizagem no ambiente de tabalho, esas demarelas causaram uma troca de “ensinar as pessoas” por uma énfase em “awsliaras pessoes a aprender’ ‘Rigano e Edwards (1998) desenvolveram um estudo sobre a incorpore ‘gio da reflexo na prétca do ambiente de trabalho e no desempenho profi sional, Os resultados do estudo de caso revelaram como a compreensio do trabalhador desenvelveu-se com o tempo, como ele incorporow isto & prética de seu trabalho, como melharou aspectos do seu desempenho profisional e ‘como aprendeu sobre sua prépria aprendizagem. ‘De acordo com esses autores, a reflesdo € zmplamente reconhecida como ‘um elemento crucial no processo de aprendizagem dos individuos (Schén, 11983; Mezirow, 1990). Daudelin (1996) comenta que o individuo que utiliza juma hore para refletir solve um aspecto de uma situagdo desefiadore pode ‘aumentar a aprendizagem significativamente sobre aquela situago. Algumas ‘empresas empregam esforgos, tis como PepsiCo., Motorola e General Motors, para utlizar a reflexdo como uma ferramenta deliberada de aprendizagem, tomando a necessidade de pratces reflexives formais no ambiente de trabalho tuma tendéncia signifcatva, Diversos programas de aprendizagem em am Diente de trabalho estéo emerginéo nas empresas, com abordagens variadas utilizagdo da reflexdo para faclitar a aprendizagem dos individuos. Assim, ‘Oautodesenvelimento ea perspective daaprendiagemorganzadonal 35 é necessérlo que se dscuta a navureza e a prética da reflexdo no ambiente de trabalho. ‘A evolugio de estrutura de aprendizagem do adulto esté envolvida pela conexiio ¢ pela sobreposicio de teorias e préticas. Rigana e Edwards sele- cionaram alguns teéricos que influencieram e moldaram a compreenséo da reflexio edo seu papel na aprendizagem de adults. O termo reflex ¢ geral- mente wsado como um sinénimo para processos mentais de ordem mais alta (Mezirow, 1990). Os estudos de John Dewey em educacfo enfatzaram a im: pportincia do pensamento reflexivo na aprendizagem sdvinda da experiénca, 0s conceitos de Dewey sobre pensamento reflexivo embasaramn as ideias de muitos teéricos da aprendizagem de adultos. A earacterstca comum da ‘maioria das teorias de aprendizagem de adultos a partir da experincia é 0 destaque atribuido & integracio da nova experiéncia com a experiéncia passa- a pelo processo ce reflexio, Kolb (1984) utilizou o trabalho de Dewey, como também Lewin e Piaget, desenvolvendo 0 modelo experiencial de aprendiza- ‘gem (ver Figura 2.2). Kolb sugeriu que os adultos aprendem passando por um ilo de experi8ncia concreta (Fazer), refletir(observar e reflec), conectar (ormagao de conceit abstratos e generalizagbes), testar as implicagSes Gos conceites em novas situagées, e fazer novamente, Quando os adultos esto ‘tupiousetidos co este ciclo de aprendizagem, a a¢do sempre ser4 cuidado porque a reflexdo estéincorporada, ‘Schén (1983) apresenta uma visio edicional de como os adultos apren- dem pela experincia em sua andlise de reflexo-na-aglo. He identificou 0 cenério do problema como uma conversagao reflexiva na qual o profissional recorre & sua experiéncia para entender a situagdo, tenta estruturar 0 pro- blems, sugere uma ago ¢, entio, reinterpreta a situagéo levando em conta as consequéncias da mesma, Reflexto-na-acio envolve verifcar experiéncias pessonis passadas para avaliar as prticas e & construslo das terias pessoais de acto. (0 trabalho de Schin e Argyris no campo de melhorias da pritica profis- sional desenvolveu a nosao de aprendizagem de single e doubleloop (Argyris: Schon, 1974) para explicar o que acontece quando © desempenho desejado no é aleangado. Na aprendizagem de single-loop, uma pessoa continua uti- lizando a mesma estratégia ou variagSes dele. As falhes em produzir os re- sultados desejados neste modo de trabalhar frequentemente ocorrem porque as solugées so bascadas num conjunto de valores governantes que frustram © sucesso. Jd na aprendizagem de double loop, uma pessoa tomna-se extre- ‘mamente reflexiva e busca ir além da superficie para questionar os valores, conviegdes e comportamentos governantes adotados. Conjuntamente, Argyris fe Schan desenvolveram o processo de ciéncia da ago! como uma base para a ‘mudanga organizacional ‘Marsick (1988) descreveu um novo paredigma para o entendimento € a faciltagio da aprendizagem no ambiente de trabalho baseado na teoria de aprendizagem desenvolvida por Mezirow (1990), com algumas semelhancas em relagio a0 programa de ciéncia da agio de Argyris e Schdn. Ele descreve tués dominios de aprendizagem: instrumental, dialdgico e autorreflexivo. A36 Pare ~ Esai para desenvlviment orgarizaconal eindvidual FicuRA22 lode aprendizager viveneial. Fonte sdapado dele (1384, aprendizagem instrumental refere-se & solugio de problemas orientada para a tarefa, A aprendizagem dialégica refere-se ao modo pelo qual as pessocs ‘entendem as normas consensuais na Sociedade. A aprendizagem autorreflex ‘va refere-se & forma pela qual nds aprendemos a entender a nés mesmos. Ca ‘mesma forma que a aprendizagem de double-loop, sua énfase é a autorteflexto, critica como meio para aleangar @ auromudanga. Essa mudanga normalmene ‘envolve uma transformagdo nas perspectivas de significado: uma esquemali- ‘zagho que fornece os prinefpios da interpretacéo. ‘A autorreflexio critica tem muito em comum com a abordagem de aprex- ddizagem pela agio de Revans (1983). A aprendizagem pela ago foi projetada para ajudar a gerar solugées aos problemas da vida real com uma énfese na ‘experiéacia conereta dos individuos que esto tomando parte na atividade de ‘aprendizagem, O trabalho de Revans tem similaridades com a citncia da apo, ‘assim como com o ciclo de aprendizagem vivencial de Kolb. Porém, segundo ‘Marsick (1990), a aprendizagem pela ago & um processo mais flexivel, e- nos codificado, deixado para a habilldade do individuo se comparado com 0 método alramence defindo e rigoroso da ciéncia da aco, sendo menos formal do que o cielo de aprendizagem vivencial Kolb. ‘Autoconhecimento e autoconsciénci auodeservolimento €2 pespectivadaaprendizagemorgaizcional 37 Essas teorias sobre reflexo-ago perpassam o entendimento do conceito de aucodesenvolvimento e aprendizagem nas organizagies. Uma das suposi- fes bisicas € a de que o autodesenvolvimento baseado no modelo reflexio- ‘ago (Argysis; chan, 1974; Dewey, 1959; Kalb, 1984; Marsick, 1988; Revans, 1983) facilita os processos de aprendizagem organizacional. Para Bourner (1996), nfo é difel visualizar uma cadeia de causas efeitos partindo da autoconsciéncia, passando pela autoaceitacio e chegando axéo autodesenvolvimeato eo crescimento pessoal. Ainda de acordo com este autor, muitas pessoas concordam que o “conhere:te a ti mesmo” da Antiga, GGrécia € consoante com sous valores e apreciam a visio do fldsofo Emanuel Kant de que 0 autoconhecimento € inicio de toda a sabedoria. Para Bourner, desta forma, quando se fala em autodesenvolvimento é impossivel disociar a ideia de autoconhecimento. 0 individuo poderd direcionar seu desenvolvi- mento se, dentre outros aspectos, conhecer a si prdprio, suas necessidades, sua forma de ser, identificar habilidades, comportamentos, attudes e valores. Consequentemente, esse processo repercutiré em seu potencial de aprendiza- gem (Swieringa; Wierdsma, 1995). A aprendizagem nas organizacées esté orientada para o desenvolvimen- to do potencial para aprender a aprender o qual Swieringa denomina meta- ‘aprendizagem. A base deste potencial €0 autoconhecimento; em particular, 0 ‘saber como e por que se aprende e se deseja aprender. Para este autor, fato as pessoas conhecerem muito pouco de si mesmas constitui uma das princ- pals razdes pels quais as organizagSer, em perfodo de erse, permicem a eva ‘ho dos problemas. As pessoas nfo se questionam quanto & sua competéncia, ‘ou incompeténeia coletivae carecem de valor ou vontade para examinéla. Para Swieringa e Wierdsma (1995, p. 7) uma organizagdo voltada para 1s processas de aprendizagem baseia-se numa filosofia em que seus membros consideram que eles mesmos ¢ 05 demais sao adultos: “[.} gente que tem vvontade e valor para assumir a responsabilidade de seu proprio funcionamen- to com relagio aos outros e que espera o mesmo dos demais.” ‘Ainda conforme os autores, 0 autoconhecimento € pré-requisito para 0 desenvolvimento do potencial de aprendizagem. Quanto maior 0 autocomhe- ‘mento, maior 0 potencial de aprendizagem do individuo. O incremento do autoconhecimento requer feedback'quanto & competéncia demonstrada pelo Individuo. A comperéncia é determinada pela imagem que a pessoa tem de si (autoimagem) « pela imagem que os outros formam dela. Assim, a forma como suas ages slo percebidase recebidas pelos outros proporciona um feedback que Ihe possibiltaré corrgir e complementar sua autoimagem. Poranto, pparadoxal, assim como o autodesenvolvimento, somente 6 possvel aprender e adquirr autoconhecimento por intermédio da interagio. Dentro dessa ideia, os autores propéem tésniveis de autoconfiecimento (ver Figura 2.3);38 Parte Estrtdgiae pare edetenvlviment organizacerate ivi fear. € uma forma de autoconhecimento que impede a sub/Superestimacao das prépres capacidades. CConhecimente do que sel-em particular, do que entendo, Conhecimento de quem sou e de quem dese ser desenta a based personalida: ‘dee da identidade do individu CConhecimento do que posso fazer referee ao que o individuo sabe que € pos- sive! faer, caso ele quer ter possbldades azotvels de tt, e a0 que é melhor Para Bourer (1996), 2 autoconsciéncis, entre outras questbes, abrange as forgas eas fraquezas do individuo. Segundo 0 autor, este forma de autoconheci= mento contribui para a eficitncia da administragéo de viros modos. Por exem- plo, gerentes que tim uma percepeio de quals so suas fraquezas estéo numa posico que Ihes possiilita reparé-las com forgas compensatéras. Quando'um {erence compreende suas prépras orcas efraquezas, consegue compreender as ‘dos outros e, consequentemente, escutélos empaticamente. O gerente com alto ¢grau de auroconsciéneia, de acordo con: Thoreau (1995), conhece a si préprio, ‘sous valores, capacidades e propésio de vida, revelaelovada autoestima e auto- conflanga e € lexivel as desafis que se apresentam, ‘ourner essalta que, se por um lado, em situagdes onde o gerenctamento rotineir e repettivo, a auroconsciéneis é menos importante, por outro, em ‘ambientes de mudancas aceleradas, o gerenciamento baseado no desenvoli- ‘mento pessoal eno incremento do autoconhecimento sio fundamentais. Isto ‘corre porque quem esté impossiiltado de mudar a si mesmo dificiimente ‘conseguird mudar o que esté& sua volt ~0 principio do “mandato insufcien- te” de Revans (1983). 0 individuo nfo muda aguilo do qual ndo esté ciente. ‘Sob uma visio processual, Bourner adiciona & proposta de Revans o principio do *mandato da consciéncia insuficiente": aquele que niio se conbece est Impossbilitado de mudar a'si mesmo, (0s tes nivels de auteconhacimento. Fonte: scnpaco de Swreringsehardsma (1995.28. Cauodesenvolimente €2 pespectvadaapreninagem ergaiacenal BO Complementando @ idela de autoconhecimento, Bitencourt e Gongalo (2999) comentam que [sl apesar da mudanga de atinude ser um pressupeso bésico ques orge izagdese as eseose cover buscar deserter e de er deseerel em ‘ambiente de madanga independent do programa ox "medelo”gerecia, ‘adotedo, a constiénca para essa necesidade € um protsto interno 20 Individvo que deve buscar conhecer seus pedpros mies, necesidade, formas de contibuigfo em relagio eo proceso de mudange individual et ‘de ecrganizacional (atvidaes desenvlvias pela empresas). Prcan to, ates de um proceso de dscobert, de quesionamento, de reflexo, conde oautoconhecmento toma-seponto central para esa andlse. ‘Ainda segundo estes autores, é importante uma reflexio sobre o préprio papel que as pessoas representam na organizaglo e sobre a conscitncis que deve surgir do pz6prio individuo. Se o individuo estiver consciente de seu papel na organizaczo e de sua contibugSo no processo de mudanga organi- zacional, ele estaré mais aberto & aprendizagem, gerando melhores resultados em suas atividades e nos processos da organizacéo. ‘Aldi disso, a singularidade do autodesenvolvimento como um proces s0 de crescimento esté na sintese de trés dimensdes imporeantes: o conceito de desenvolvimento, « nogio da pessoa no seu todo ¢ @ de responsebilidade pessoal (Pedler etal, 1990; Peder, 1986, 1994). Cada uma destas dimensbes ord diseuida brevemente para que se estabelega 0 signifcedo do autodesen- volvimento para o individuo e para a organizacio. Desenvolvimento ‘A primeira dimensi subjacente ao significado de autodesenolvimento é ssodiagio com o encsto mais amplo de desenvolvimento das pessoas, isto 6 35 ‘mudanga nas esas Socials que fetam a extensio dos horzonts de vida do individ, Conforme Peder (1994), pesquisadores que exploram a esrurura do proceso de desenvclvimentoargumentarn que odesenvlviento € um proceso ‘allo que envolveaperfeigozmenco gradual, incremental, com etapas revoh- clondrlas abruptas,sendo que cada ume in uencia @ medo como os indivduos ‘onsroem o significado sobre eles e suas experiéncis. ise Merron ¢ Corer (4987, p. 255) eonfrmam essa idea: “Conforme ead paso & dado, um novo ser emerge com uma nova fom de constr o mundo, eas nov expences Jntemas do mundo resultam num novo medo de expressar ies, sentiments ¢ propésitos. A eada etapa a visco conespondente do mundo inluenciaprofunda ‘rete o qi pessoa eseae vere como ela interpre ereage ao que & visto.” De acordo com Peder ecolsboradores (1990), seat experiéncas vio apresentarresulados desenvolvenes, 0 individuo deve ser eapaz de empregar 45 habiidadese recursos necssirios pare buscar ais experincias e wansfor Iéulas em eventos de sprendizagen igniicatves (Kab, 1964). Ent, foro Ge desenvolvimento dentro do proceso de autodesenvolvimento € a mudan G2, a inovacioe a aprendizagem que acontecem,e no s6«aquisigdo quant {ative e ineremental de conhecimento e hablidades.Pare ~Esratigas para desenvvimenteorganizacona individ A pessoano seu todo [A segunda dimensio do autodesenvolvimento é, em geral, a énfase ne ppessoa em seu todo (por inteiro, total) e sugere que o desenvolvimento € significativo a0 individuo quando escio sendo almejadas metas pessoalmente ‘importantes, Pedier (1986) sinaliza esperificamente que: © autodesenvolvimento é a integragio da pessoa com seu papel de trabe- Iho. O processo de desenvolvimento adquiresigificado a partir da integragd> do conhecimento especficoe das hablidades pertinentes ao papel particular. aos sentimentos, intengbes e agSes do individuo. Essa perspectivarelaciona-se sobremaneira com a terceira dimensio de auodesenvolvimento, a response- bilidade pessoal. Respaneahilidade peseoal ‘Uma caracterstca central de autodesenvolvimento &a escolha por parte o individuo. Diferente do processo de desenvolvimento convencional, qve trata os individuos eomo recipients passivos, o autodesenvolvimento coloeao individuo & frente do processo de desenvolvimento, O argumento subjacente & que o desenvolvimento nao é apenas um assunto para expert, pois tratase ce ‘uma questio que envolve vontade e determinacSo pessoal para comprometsr 2 si mesmo com um processo que o individuo valoriza e acredita (Burgoyne cet al,,1996; Pedler, 1994). 0 individuo 6, encio, livre para escolher as mets, ‘decidir como alcangg-las,inciar @ ago para realizé-las e avaliar seu sucesio (Megginson, 1993; Pedler etal, 1990 ), Nessa dimensio de desenvolvimento, o lugar do individuo é o controle (teoricamente, pelo menos) do processo de autodesenvolvimento, Outras dimensées Outras dimenses importantes da idea de autodesenvolvimento, de acordo com Pedler (1994), so: a) nds temos que criar condigdes primeiro em nés mesmos antes que pos ‘samos fazer isto com 0s outros ~ principios de “gerenciar-me primeito” fe “gerenciar de dentro para fora” (em eontradi¢do com o treinamerto convencional, que exalta as virtudes e busca passar a ideia de “super- bomen’). autodesenvolinento ea perspacva da orendiagemerganizaconal 41 1) desenvolvimento é a transformagio da pessoa inteirae nfo s6o treinamen- to do individuo como “trabalhador". Portanto, hi muitos pontos a consi ‘derar no desenvolvimento da pessoa ~ vida feria, relagdes importantes, crises de vida, sade, idade e assim por diante, como também habilidedes - Sem que os componentes para o autodesenvolvimento sejam 0s mostrados ‘no Quadro 2.2 No Quadro 2.2 esto resumidos os aspectos fundamentais requeridos bata « tapatitagio via o sutodeacnvalvimento e aprendizagem continua. Nat Organizagées de hoje os funcionérios so levados a reconhecer que a apren- dizagem é um processo que ocorre ao longo da carreira. Isto requer que st- ‘bam buscar feedback, comparar feedback para expectativas de performance presentes e futuras,estabelecendo metas de desenvolvimento e identificando progressos. Para isto, a organizagio deve prové-los com recursos tais como ‘Feedback, coaching e experiéncias de desenvolvimento para dar suport a0 2i- todesenvolvimento € & aprendizagem continua. Esses mecanismos de apoio precisam ser projetados de forma que encorajem a autodeterminagio. Este fencorajamento acontece quando o feedback & informatio, e nfo, ameagador, ‘quando o contexto ¢ as competSncias dos funcionérios so levados em conta fe quando os indivduos tém escolhas de comportamento e compreendem as consequéncias desta escolhas. “Terra (2000), examinando a vaste literatura existent sobre as principais condigées que favorecem 0 aprendizado organizacional em grupo, identifi ‘cou que diversos autores apontam como aspectos faciltadores a existéncia de ‘oportunidades para o autodesenvolvimento ¢ o incentivo a autenticidade e & explicitagio de modelos mentais. Os autores sio Argyris (1999); McGill eSlo- ‘eum (1995); Nonaka e Takeuchi (1997); Senge (1990); Schein (1986, 1956); ‘Ulrich, Jick e VanClinow (1993); Zarifian (1992). «li Senge sugere outras formas de propiciar dominio pessoal, conforme presenta o Quatro 2.3 (p. $0). ‘As pessoas envolvidas em relagGes de tutoriamento aumentam a reflexio ea qualidade das conversas, criando uma cultura de se pensar a respeito de aspectos significaivos, Algumas consideragBes sobre o curoriamento: CC autodesenvavinento ea peripectia da aprendvagemorgenzaconal 49 Pratieamente qualquer um pode serum tutor fica. Uma relacio de tutorlamento deve ser voluntiia de embas as partes: tum tutoriamentoproveozo requer canfianga erespeito matuos. Tutoresndofornacem soluges,mas aclltam a aprendizagam. Tutoress6 podem existir em uma organizago embuide de interidade: cuando sb tutor ou exentadar de alguém, di-se conselhos em rela a0 seu futuro e representa-se a empresa para eles. Relagdes de utoriamentondo'so permanentes. Tutoriamenta de pessoas'derépido crescimento' uma estatégia de alta slavancagem Deve-s evtare preudtutoriamento: é importante no confundirtutriamento ‘om contatos polos pols esse tips derelaclonamentos podem ser desagradvelsCConforme Pedler (1994), existem quatro grandes tendéncias pare a apli- cagio do sutodesenvohvimento nas organizacbes, as quais se encontram no Quadro 24 (p.51).. ‘Nao se tem a pretensto de abranger, aqui, c esgotar todas as préticas ou iniciativas para o autodenvolvimento existentes nas organizagdes, mas sim ‘sinalizar algumas diregbes e abordagens que vém sendo adotadas, na maioria os 450s, isoladas ou sem intencionalidade. Oriente-se: estudo sobre o tema De acordo com pesquisa desenvolvida por Mayo e Lank (1994), algu- sas empresas implementam grupos de desenvolvimento associado i ideia de autodesenvolvimento, Retine-se por um periodo, um grupo de gerentes de distintaséreas da organizago (denominado evento de diagnéstico). A direcao ‘compartilha os objetivos da empresa, siorealizadas sessoes de trabalho para o ‘sutodiagndstico de esos de aprendizagem e competéncias e os partiipantes ‘deseavolvem um plano pessoal de desenvolvimento. Apés, grupos de quatro ‘seis gerentes reimem-se regularmente durante um ano ~ ou, se desejarem, ‘or mais tempo — para fomentar 0 desenvolvimento de cada pessoa. As em- presas tém coneluido que a pressio dos pares de trabalho é um agente moti- vvador eficaz para que se sucedam os planos de desenvolvimento acordados. (Os membros dos grupos sto selecionades com base em competéncias com plementares para desenvolverem-se uns aos outros contribuir assim, pera & aprendizagem de cada um. Os grupos tém se mostrado uma boa oportunidade para os gerentes aprenderem a ser mais eficazes no trabalio com grupos de Jhoméloges de outros limites funcionas e organizacionsis. Estes grupos faclitam 0 trabalho, fomentam mentalidade aberta € 2 ‘franqueza, ajudam a construir a conflanca e aconselham acerca das possibi- lidades opcionais de desenvolvimento em vista das necessidadesindividuas. [esse enfoque esto presentes tanto beneticios como alguns inconvenientes, conforme 0 Quadro 2:5. CONSIDERAGOES FINAIS ‘Ao finalizar este capitulo, constata-se na literatura referenciada a exis- snela de, no minimo, duas grandes abordagens para 0 autodesenvolvimento,52 Parte tEsratigis para odesenvolmentoorgaizaloal invidul jrosrostes) on A ‘As esatchan sume Comore fopirins dcepltn i raic ‘responded ences sesh iodduor zo sat rye, £1 Gopnnasde deevtinenta stoberescornga ind omhecmeto des eee aha Ih ps sueandayprobebtonde deaus sen inpleneniaicscaw eweinana'= = “> D poreso uid pessta a apo sven dem enero omc ro oe Z ne a oe ee ee ee oor mire ce eee eon eee Fone naje eta = ‘Uma abordagem de perspectiva mais processual,cujoeixo de anise é oinii- viduo e seu autodesenvolvimento a partic das dimenstes de desenvolvimen:o, {da nocio da pessoa no seu todo e de responsabilidade pessoal, considerando ainda como elementos-chave para este processo a autocansciénei 0 aio conhecimento, a reflexio e a experimentagso, o que implicara fundamen- talmente na busca de emancipagio do individuo. Cabe ainda sinalizar que, resgatando a bagagem de conhecimentos/experitncias do individuo em seu ‘cotiiano, possblitando the apropriar-se da mesma, contribuise para o seu autodesenvolvimento, ou seja,oindividuo estaré ampliando seu repertériode resposta as situagdes que se apresentam em seu dia a dia. Ao reapropriar sua experiéncia profissionsl/pessoal, espera-se que o individuo possa redimensio nar situagSes com as quais se depara a partir de uma perspectiva diferent, Como se pode observa, tratase da aplicagfo da dindmica abordada no inicio do capitulo: a relagdo entre ardo-teflexo @ aprendizagem. Coneudo,¢ impor- tante que se pense acerca desta nogio- as empresas modernas poder tormar- se um espaco para o exereicio da emancipacéo do individuo, voltado para a liberdade de escolha do sujeito quanto ao seu processo de aprendizagem? Nio setia ingenuidade ter esta expectativa? ‘De acordo com estudo realizado por Antonacopoulou (2006), 0 contexto organizacional e societal tem significativa importincia para os individuos, que “procuram ou no” aprender 0 “o que” e 0 “como” que sio mais valorizados autodesenolimeno ea perspec da prendzagem orgaricionsl SB pela organizagdo e pelo mercado de trabalho, seja para manutengéo de seu status quo ou para manutengio de uma identidade profissional. Enfim, so Jimitados pela ideia dominance de aprendizagem para a empresa em que estio inseridos; consequentement, o impacto da sua aprendizagem na organizagio também é limitado. A segunda abordagem atribui ao autodesenvolvimento uma perspectiva de cesuatégia a ser adotada pelas organizagdes no sentido de alavancar processos. dde mudanga e melhorias organizacionais; simplficar alguns processos de ges to de pessoas; obter maior eficiéncia com um menor custo nos sistemes de sgestio de pessoas; desenvover “gerentes que aprendem";e Yencurtar o tempo” necessério para o desenvolvimento dos sujetos. Esta vertente é a mais comu- ‘mente utlzada e, habitualmente sua légica€a de isengdo de responsabilidades « redugio de custos na formacao e desenvolvimento de seus profssonats, Os estudos @ as publicagées sobre o tema autodesenvolvimento sao es ‘assos no Brasil, bem como na literatura internacional 0 objetivo deste texto foi despertar o interesse do leitore subsidié-lo com algumas informapbes so- bre a temtica a pari da perspectiva da aprendizagem nas organizagdes~que pode ser vsualizada na Figura 2.5 - bem como instigar uma reflexzo acerca os reais objetivos quando da criagio e implantagéo de programas voltados para o autodesenvolvimento, NOTA 1. Actos de ago assume qu hi uma teovaetn-uso ports de toda ao, um proceso login de segumertagdo dentro da ment. Esa teoca-am-so pode ser mui rents "das teas sdoteds por ume erganisago ou inavidu. A aprendzagem de double- toapquestiona esa earl ers de fom a melhor aru as, entende pos svelte, melhor as, Enqve Apcenlzagam orgeizaconat ‘teed ga forma apa envove ‘elinestrmar de orendangem Toconene de vanes Apreadaogem arpa res ‘Senecmenon Aorencaopem nist rune ino dn wgwange ‘uterine nos Sumer sn acendgem smnencorat suodceoinent rigura2s ‘Diagrams: autodesenvlvimentoeaprendzagem nas organizagies.SE SS TS ate Estat par o deervohimento rgaizcionsl inci! 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A gestiosistematizada este conhecimento como uma aternativa estratégica é que se apresenta como fuma nova altemativa, © conhecimenso como um ativo intangivel tornow-se cceda vez mais um ciferencial estratégico para organizagSes que pretender ‘cumprir sua missio e permanecer em um mercado altamente competiti- ‘Yo. Arualmente, a difecenca encontra-e no reconhecimento do conhecimento ‘como um ativo estraégico e na necessidade de agbes gerenciais sisteméticas para a sua promogio (© conhecimento vem sendo identiicado como a mais importante fonte de vancagem competitiva e de performance sustentavel da organiza¢éo, as ‘Sim como una importante fonte de exceléncia de performance em ambientes58 Parte ~ Estiatégias par © desenvlvimenteorpnizacina indi turbulentos (Drucker, 1993, 2000; Spender, 1996; Nonaka; Takeuchi, 1997; ‘Takeuchi; Nonak, 2008). “Aorganizapio baseada em conhecimento ¢ aquela que reconhece, promove ceutliza 0 conhecimento coletivo e as habildades das pessoas como as maiores fontes de vantagens competitivas sustentiveis (Tobin, 1998). A produtividad= 4o conhecimento age como o fator preponderante na compesitvidade de uma empresa ou de todo um pais, A organizacio baseada no conhecimento requer do gerente um desempenho gerencial assocada ft tansformagio éo eonhect ‘mento em algo produtivo, ou seja, ele deve aumentar orendimento éaguilo gue € conhecido tanto pelo individuo como pelo grupo (Drucker, 1993) ‘Ao gerente da organizacao baseada em conhecimento atribuise a fungdo de promover 0 comportamento por meio da andlise sistemética do tipo de conhecimento requerido por um determinado problema, da andlise da meto dologia de resolugo de problemas e, também, da iniciativa de incentivar © contexto para comparithar tanto a procura de novos conhecimentos como # descoberta da reutilizacio de conhecimentos existentes, Muito se precisa conhecer a respeito da produtividade do trabalhador de ‘onhecimento, o que Drucker (2000) considera um dos maiores desefios ge. renciais do séeulo XXI. Nessa obra, Drucker sugere que sio seis os fatores que Pessoal, portanto, nao depende de uma opinido subjetiva, e sim, de um julgs. ‘mento com base em uma estrutura de préticase leis (tradigdo), ‘Nonaks e Takeuchi (1997, p. 63) consideram que 0 conhecimento €.-) lum processo humano dinamico de justficar a erenga pessoal com relagio A verdade”. Esses autores, a partir das espécies de conlecimento expliito ti- ito propostas por Polanyi (1983), consideram que € possivel aplicar eases conceitos de forma mais pratca se algumas distngdes claras entre eles foren. ‘identiicadas (ver Quadro 3.1). Tobin (1998) sugere que a intuigdo, que surge ‘com a experiéncia, € multo parecida com o conhecimento tacito mencionaco por Polanyi (1983) ou Nonaka e Takeuchi (1997). ‘Tembém em uma perspectiva epistemoldgica, Spender (1996) propte uma matriz de espécies de conhecimento (ver Quadro 3.2) que procura dent ficar o conhecimento individual eo conhecimento social, mas que pouco esclt- ‘rece como ocorte essa interacao nas organizagées. O valor da tese desee autor std em propor que ambos ~ individuos e coletividades ~ possuem identidace com base no conhecimento, turasdeandise, ; i Conhecimento procedural ~ se eaciona com o"come algo acontece ou como ago & desempenhada, O conhecimento explicto procedural quando compartihad, fomecstbstespaaa corer eer dao ccna! Conhecimento causal - se relaciona com o°por que" algo ocorr. U concierto eplicto causal, quando compartihado, aula a coordaracio de objetivos estra- tajcos ata carasezaroconbernete conceal ig (1599) prope cat sedi gu esi cone oot orgie perio a a ‘Rin ins to eabelo. Eas dnenoer sam a faite a compesso ‘laconsmentense oq ent contend com a concen que psoas tlvanouesesieno ge meta eur hao 9). ‘ryuivagtes io orgnismor soca complete e,poranc, em um cxma porsament eooeedoCtianents, le ofr def ‘Sri dinimics ene sieras soci efrmis. 8 que o concede co