Influence of Sexist Language On Motivation and Feelings of Ostracism La Influencia Del Lenguaje Sexista en La Motivaci N y El Sentimiento de Ostracis

International Journal of Social Psychology
Revista de Psicología Social
ISSN: (Print) (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/rrps20
Influence of sexist language on motivation and

feelings of ostracism (La influencia del lenguaje
sexista en la motivación y el sentimiento de
ostracismo)
Soledad de Lemus & Lucía Estevan-Reina
To cite this article: Soledad de Lemus & Lucía Estevan-Reina (2021) Influence of sexist
language on motivation and feelings of ostracism (La influencia del lenguaje sexista en la
motivación y el sentimiento de ostracismo), International Journal of Social Psychology, 36:1,
61-97, DOI: 10.1080/02134748.2020.1840230
To link to this article: https://doi.org/10.1080/02134748.2020.1840230
Published online: 08 Jan 2021.
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INTERNATIONAL JOURNAL OF SOCIAL PSYCHOLOGY / REVISTA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
2021, VOL. 36, NO. 1, 61–97
https://doi.org/10.1080/02134748.2020.1840230
RESEARCH PAPER / ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Influence of sexist language on motivation and feelings of

ostracism (La influencia del lenguaje sexista en la motivación y
el sentimiento de ostracismo)
Soledad de Lemus and Lucía Estevan-Reina
Mind, Brain and Behavior Research Center (CIMCYC-UGR), Universidad de Granada
ABSTRACT ARTICLE HISTORY

Sexist language can trigger feelings of ostracism and negatively Received 18 November 2019
influence women’s motivation and identification. In this research, Accepted 19 March 2020
we test this hypothesis in two domains (academic: Study 1 [N = 107 KEYWORDS
Spanish high schoolers]; work: Study 2 [N = 164 Spanish university language; sexism;
students]. We examine the underlying process that leads women and motivation; belonging;
men to feel ostracized and less motivated when sexist language is ostracism
used. Results show that the use of sexist language has a negative
impact on feelings of ostracism and motivation for both women and PALABRAS CLAVE
lenguaje; sexismo;
men. This can be explained by various motivational processes: intra
motivación; pertenencia;
personal (identification with the task or the job), interpersonal (feel ostracismo
ings of belonging) and intergroup (perceived discrimination). We find
no impact of participants’ gender on these effects, although girls
show more negative attitudes than boys towards exclusive language.
Moreover, the use of gender-fair language reduces negative emo
tions in participants reporting low levels of neosexism compared to
when sexist language is used (Study 2). Overall, these results suggest
that changing language practices might have positive motivational
implications for both genders.
RESUMEN
El lenguaje sexista puede activar sentimientos de ostracismo y
llegar a ejercer una influencia negativa en la motivación y en la
identificación de las mujeres. En esta investigación, probamos esta
hipótesis en dos ámbitos: el académico (Estudio 1; N = 107 estu
diantes de secundaria en España) y el laboral (Estudio 2; N = 164
estudiantes universitarios españoles/as). Se analizan los procesos
subyacentes por los que las personas, hombres y mujeres, se
sienten excluidas y menos motivadas ante el uso de un lenguaje
sexista. Los resultados muestran que el lenguaje sexista tiene un
impacto negativo en los sentimientos de ostracismo y en la
motivación tanto de hombres como de mujeres. Esto puede expli
carse por diversos procesos motivacionales que operan tanto a
nivel intrapersonal (identificación con la tarea o el trabajo), como a
nivel interpersonal (sentimientos de pertenencia) e intergrupal
(discriminación percibida). No se observó un impacto del género
de los participantes en estos efectos, aunque las chicas mostraron
actitudes más negativas que los chicos respecto al lenguaje
CONTACT Lucía Estevan-Reina lereina@ugr.es Mind, Brain and Behavior Research Center (CYMCYC-UGR), C/campus
de la Cartuja, s/n, Granada 18071, España.
English version: pp. 61–77 / Versión en español: pp. 78–95
References / Referencias: pp. 95–97
Translation from English / Traducción del inglés: Mercè Rius
© 2021 Fundacion Infancia y Aprendizaje
62 S. de Lemus and L. Estevan-Reina
sexista. Asimismo, el uso de un lenguaje inclusivo reduce las

emociones negativas en los/as participantes que expresan niveles
más bajos de neosexismo comparado con cuando se hace uso de
un lenguaje sexista (Estudio 2). En general, los resultados sugieren
que los cambios en las prácticas lingüísticas podrían tener impli
caciones motivacionales positivas para ambos géneros.
Language reflects gender asymmetries but also reinforces them (Butler, 1990; Maass &
Arcuri, 1996). Sexist language is defined as a set of communicative practices (oral and
written) that reveal through the language an unequal representation of the sexes
(Sczesny et al., 2016). As such, it can be considered as a subtle form of sexism that
can nevertheless harm women (Swim et al., 2004). Sexist language can be particularly
difficult to confront, as it is learned at a very early age (Hyde, 1984) and becomes a
linguistic habit (Lips, 1997). One of the most common ways in which such gender
asymmetries are expressed in language is the use of sexist language: that is, explicitly
referring to only one grammatical gender (masculine) as a generic form (for reviews,
see Gabriel & Gygax, 2016; Stahlberg et al., 2007). Such use of language can trigger
feelings of ostracism and negatively influence women’s motivation and identification in
organizational contexts (Stout & Dasgupta, 2011). In this contribution, we examine the
impact of sexist language (SL) vs. gender-fair language (GFL) in Spanish on women’s
and men’s motivation and feelings of ostracism at school and work. Further, we study
identification with the task or the job, social belonging (i.e., as a core social need; Fiske,
2004; Williams & Nida, 2011) and perceived discrimination as underlying mechanisms
for these effects and the moderating role of neosexism on experienced emotions as a
function of language use.
The costs of sexist language

Gender asymmetries are present in all the studied language structures (Kaufmann &
Bohner, 2014; Sczesny et al., 2016). However, linguistic gender asymmetries are much
more visible in grammatical gender languages than in natural gender languages
(Hellinger & Bußmann, 2001). Languages with grammatical gender are those in
which each noun has a grammatically assigned gender and almost all personal nouns,
adjectives and pronouns have their respective gender markers, such as Spanish and
German. Languages with natural gender are those in which personal nouns tend to have
a neutral gender and gender reference is expressed through the use of pronouns, such as
English and Swedish. Finally, languages without gender are those in which both nouns
and pronouns lack differentiated gender, as in Finnish or Turkish.
Perhaps the most widespread form of asymmetry in all language structures is the use
of the masculine in a generic way to refer to men and women in situations in which
gender is unknown or unspecified or both groups are present. This constitutes a clear
form of concealment and exclusion that makes women and their rights, interests and
achievements invisible, supporting a fundamentally androcentric worldview in which
‘man’ is presented as the norm and ‘woman’ as the deviation from the norm (Sau,
Sexist language, motivation and ostracism / Lenguaje sexista, motivación y ostracismo 63
2001). Masculine generics evoke a masculine bias in the mental representations of

readers and listeners (Stahlberg et al., 2007; for a review, see Kaufmann & Bohner,
2014; Sczesny et al., 2016) from an early age (Vervecken et al., 2013).
The exclusion of women from language has important implications for women’s
feelings of belonging and motivation to engage in certain roles. Stout and Dasgupta
(2011) found that exposure to exclusive language in a professional context (a job
interview) was more aversive than exposure to inclusive language in women, inducing
a reduced sense of belonging and motivation and preventing women from identifying
with the organization. The authors argue that exclusive language is a passive and
culturally accepted form of ‘group-based ostracism’ (i.e., being ignored or excluded
by others due to being a woman). Ostracism threatens basic needs such as belonging,
control over one’s life, self-esteem and the need for meaningful existence (Williams &
Nida, 2011). We argue that the use of SL to describe a specific context reduces women’s
identification with a task or the group and threatens their sense of belonging. Belonging
predicts motivation (Walton et al., 2012) and well-being (Suhlmann et al., 2018).
Therefore, we predict that SL can reduce women’s motivation and increase their
expected ostracism in such a context, mediated by identification and belonging.
Moreover, SL can also affect men if they perceive that such a context generates a
discriminatory situation towards women. Perceived discrimination is socially unaccep
table and undesirable (Lamont, 2015). Therefore, a discriminatory environment might
also be aversive for men, as it contradicts current social norms (Blanchard et al., 1994).
Thus, we explore whether the use of SL in describing a specific task or work context can
also negatively influence men’s motivation and feelings of exclusion.
The consequences of such exclusion might be particularly pervasive in learning
settings such as schools, where children become socialized and develop their life and
career aspirations. Adolescence is a crucial stage in the development and internalization
of sexist beliefs (e.g., De Lemus et al., 2010; Montañés et al., 2013) as well as vocational
development (Montañés et al., 2012; Vervecken et al., 2015). Thus, it is particularly
important to know the impact of language at this level and understand the underlying
mechanisms to encourage policy-making and develop successful interventions.
The alternative: gender-fair language

GFL was introduced as an attempt to reduce the stereotypes and discrimination present
in language. There are two strategies to encourage a fairer use of language and avoid the
negative effects of the masculine generic: neutralization and feminization, or a mixture
of both (Sczesny et al., 2016). Neutralization involves replacing words with marked
gender (e.g., ‘profesor’ or ‘profesora’, male/female teacher) by others without gender
references or indicating undefined or neutral gender (e.g., ‘profesorado’, faculty).
Feminization, on the other hand, consists of the substitution of masculine words for
feminine words or for the inclusion of the abbreviated feminine form after a bar,
parenthesis or hyphen (e.g., ‘profesor/a’, teacher).
The use of GFL has positive consequences for women’s interest in non-traditionally
feminine domains (Bem & Bem, 1973) and reduces gender bias in evaluations of men
and women as candidates for leadership positions (Horvath & Sczesny, 2015; Stahlberg
& Sczesny, 2001). Presenting professions in male and female forms has reduced the
gender gap in the ascription of stereotypically male and female professions and
increased self-efficacy amongst children (Vervecken et al., 2015). Interestingly, these
findings are not moderated by participants’ gender.
Our research
In the present research, we aim to examine the motivational consequences of SL vs.
GFL in Spanish in school and work contexts. For this purpose, we conducted two
studies: a conceptual replication in the context of a high school of the work done by
Stout and Dasgupta (2011; Study 1) and one direct replication with university students.
Overall, we expected that SL (vs. GFL) would negatively influence motivation and
increase expected ostracism in women. We hypothesized that these effects would be
explained by reduced identification with the task/job and sense of belonging. We agree
with Stout and Dasgupta to the extent that as sexist language excludes women, they
should be the most personally affected by it, specifically in competitive domains where
they might feel particularly threatened. However, this perceived exclusion might also be
unacceptable to young men in terms of moral concerns such as fairness (Rutland et al.,
2010). Children choose to include others in their play if they perceive that exclusion is
taking place, even when teachers or peers speak against it (Wainman et al., 2012). Thus,
we explore the possibility that SL might have a negative effect on men if it is perceived
as contradicting moral values of justice, fairness and egalitarianism.
Study 1
The first study analysed the effects of language on motivation, testing identification with
the task and belonging as underlying mechanisms in adolescents. Among other core
social needs, ostracism threatens one’s need for belonging (Williams & Nida, 2011).
Therefore, we expected that sexist language would have negative effects on students’
motivation during the task by reducing their identification and feelings of belonging.
Method
Participants
The study was conducted in a Southern Spanish high school in a rural area after
obtaining permission from the head of the school as well as parents’ and participants’
consent. Fifty-seven girls and 50 boys participated (N = 107; Mage = 16.43 years old,
ranging from 16 to 19). Four non-Spanish participants were excluded from the statis
tical analyses. In a factorial ANOVA 2 x 2, this sample size (N = 107) provided a power
of α = .82 to detect a medium effect size of 0.28 (G*Power; see Faul et al., 2007).
Language manipulation
As a cover story, we developed a paradigm in which a final-year university student was
purportedly practising her skills as a future teacher by giving students a reading and
comprehension class assignment. In one condition, the task was described using SL, and in
the other, GFL. In the SL condition, 10 grammatical constructions were based on mascu
line referents (e.g., ‘los alumnos’), whereas in the GFL condition, these were replaced by 10
gender-inclusive referents (e.g., ‘el alumno o la alumna’, ‘los/as alumnos/as’). Language

forms were consistently used in the instructions, task descriptions and questionnaires for
each experimental condition. The following are examples of passages containing SL or
GFL: ‘My name is X and I am a student of the last course of psychology [. . .]. Normally, it
is not difficult for me recognize a good or bad student [SL: ‘alumno’; GFL: ‘alumno/a’] in
the class. Normally, the good students [SL: ‘los buenos alumnos’; GFL: ‘los/as buenos/as
alumnos/as’] are the ones who show more participation [. . .]’. This was followed by a
description of the task, a reading assignment and some comprehension questions about it
(see supplementary materials: https://osf.io/dfsmr/).
Measures
Unless stated otherwise, all measures used a seven-point response scale ranging from
‘not at all’ to ‘totally’ and were adapted from Stout and Dasgupta (2011) to be applicable
in the school context.
Scale for mood assessment. (Escala de Evaluación del Estado de Ánimo; EVEA; Sanz,
2001). This 16-item scale allows the assessment of sadness-depression, rage-hostility,
anxiety and happiness in four subscales. Three dimensions emerged in factorial analysis
because all the negative mood items related to sadness-depression and rage-hostility
were loaded in one factor. Thus, we obtained an index of negative mood (six items;
α = .92), anxiety (four items; α = .84) and happiness (three items; α = .81). Three items
had to be excluded because of bad psychometric properties, probably due to issues with
clarity detected during data acquisition. Responses were recorded on a Likert scale from
0 (‘Not at all’) to 10 (‘A lot’) depending on how well each statement represented their
actual mood. Mean scores for each subscale were calculated, with higher scores indicat
ing higher levels of each mood type.
Expected ostracism. Two items were adapted based on Williams et al. (2000; i.e., ‘To
what extent do you consider that you could become excluded or ignored by your new
teacher?’ and ‘To what extent do you consider that you could be included or accepted
by your new teacher?’ — reverse coding). Because of low reliability (r = .30), we
analysed the items separately. For the sake of keeping the manuscript as short as
possible, we only report the results of the first item, as both led to equivalent results.
Sense of belonging. Five items were adapted (i.e., ‘How would you feel in a new class
with new peers and a teacher like this one doing similar tasks? I would feel accepted/
integrated/comfortable/well-treated/welcomed’. [α = .90]).
Motivation. Three items were adapted (i.e., ‘How motivated did you feel during the
task?’, ‘How much do you think you would enjoy doing other tasks like this?’ and ‘How
much time would you dedicate to this subject because you want to, not because you
would be expected to, if you would do more activities like this?’ [α = .74]).
Identification. Four items were adapted to assess the degree to which participants
expected to personally identify with a task (i.e., ‘How important would this task be
for you?’, ‘How satisfied would you feel after the class if all the tasks were like this one?’,
‘To what extent would a high score on this task make you feel good about yourself?’ and
‘How well do you think that you would fit in this class environment?’ [α = .73]).
Other items. Two items assessed whether the task description and work environment
were perceived to be gender-biased from 1 = ‘favoured men’ to 7 = ‘favoured women’
(e.g., ‘Do you think that the writing style used by the teacher to describe the work
environment and the activity is sexist; that is to say, favoured one gender over the
other?’) and one item measured if the teacher was perceived as sexist. Two more items
measured students’ attitudes towards the teacher (e.g., ‘To what extent would you like
to have X as a teacher next year?’).
Attitudes towards language. A questionnaire to evaluate attitudes towards SL vs. GFL was
created based on work by Bengoechea and Simón (2014). Students read seven sentences
written in five ways each (masculine generic and various approaches to GFL used in
Spanish nowadays, such as paired-forms using a slash ‘/’ symbol, @ symbol or a neutralized
form, when such an option was available) and had to rate to what extent they agreed with
the use of each on a seven-point scale ranging from −3 to +3. For example: ‘A la convención
anual científica asistieron . . . prestigiosos científicos internacionales/ . . . prestigiosos/as
científicos/as internacionales/ . . . prestigios@s científic@s internacionales/ . . . profesionales
de la ciencia con prestigio internacional’ [Prestigious international scientists attended the
annual scientific convention]). We calculated an index for each language preference:
generic masculine (seven items; α = .84), neutralized noun (five items; α = .56), pair-
forms with a slash symbol ‘/’ (seven items; α = 93) and @ symbol (seven items; α = .88).
Language awareness check. We included a question to check if participants were aware

of the kind of language used (e.g., ‘In the description that the teacher gave at the
beginning, what grammatical form did she use to refer to you and your classmates?’ (a)
‘Los alumnos’, (b) ‘Los alumnos y las alumnas’). Most participants were able to
recognize the language form used in their task (78% for the SL condition and 67% in
the GFL condition).
Procedure
The study was conducted by a female researcher during school hours. Participants read
brief information about the study followed by the description of the task and completed
the questionnaire in the order described. Finally, participants provided demographic
information such as gender, age, course and nationality. It took participants an average
of 30 minutes to complete the study. Afterwards, a short workshop (approximately
30 min) on GFL was conducted in which participants had the opportunity to express
their opinions and discuss the topic freely.
Results
Effects of language and gender on the main dependent variables
Using a 2 (participant gender) × 2 (language condition: sexist vs. inclusive) ANOVA,
we examined the hypotheses that SL (vs. GFL) leads to ostracism and reduced identi
fication with a task, feelings of belonging and motivation regarding a task. Significant
main effects of language, F(1, 103) = 6.15, p = .015, η2p = .056, and participant gender, F
(1, 103) = 6.23, p = .014, η2p = .057, on identification with the task were found. As can
be seen in Figure 1, women experienced more identification (M = 5.76, SE = .12) than
men (M = 5.30, SE = .13), and participants in general experienced higher identification
in the GFL condition (M = 5.75, SE = .13) than the SL condition (M = 5.31, SE = .13).
There were no significant main effects of language or interaction between gender and
language on belonging, ostracism or motivation (all Fs < 1.59, ns). Correlations between
variables are reported in Table 1.
ns
*
7 ns
6
5
4 ns
3
2
1
Identification Belonging Motivation Ostracism
Sexist Language Gender-fair Language
Figure 1. Effect of type of language on dependent variables (Study 1 — school setting).
Table 1. Correlations between main variables for Study 1 (above the diagonal) and Study
2 (under the diagonal).
1 2 3 4 5
1. Identification - .45** .62** −.08 -
2. Belonging .67** - .35** −.26** -
3. Motivation .83** .68** - −.13 -
4. Ostracism −.48** −.63** −.41** - -
5. Perceived sexism −.51** −.39** −.51** .34** -
Indirect effects of language on motivation and ostracism

We tested the indirect effects of language on motivation and ostracism via identification
and belonging using Hayes’ (2013) Process Model 6 (10,000 iterations), controlling for
gender of participants. SL is coded as 1 and GFL is coded as −1. First, we analysed the
indirect effect of language on motivation through identification and belonging (Figure 2,
top panel). The indirect effect through identification was significant (b = −.15, 95% CI
[−.33, −.04]); however, neither the indirect path through belonging (b = −.00, 95% CI [−.04,
.02]) nor the serial indirect path through identification and belonging were significant
(b = −.01, 95% CI [−.06, .01]). Thus, SL had an indirect negative effect on students’
motivation by affecting participants’ identification with the task. Second, we tested the
indirect effect of SL on ostracism through identification and belonging (Figure 2, bottom
.47***
Identification Belonging
-.22* .09 ns
-.01 ns .68***
Language Motivation
(1=SL; -1= GFL)
Total effect: b = -.06, 95% CI [-.27, .14]

Direct effect: b = .10, 95% CI [-.07, .27]
Indirect effect via identification: b = -.15, 95% CI [-.33, -.04]
Indirect effect via belonging: b = -.00, 95% CI [-.04, .02]
Indirect effect via identification and belonging: b = -.01, 95% CI [-.06, .01]
Language
Ostracism
(1=SL; -1= GFL)
-.00 ns .08 ns
-.22* -.37**
.47***
Total effect: b = .10, 95% CI [-.15, .35]

Direct effect: b = .08, 95% CI [-.17, 33]
Indirect effect via identification: b = -.02, 95% CI [-.10, .03]
Indirect effect via belonging: b = .00, 95% CI [-.06, 08]
Indirect effect via identification and belonging: b =.04, 95% CI [.01, 12]
Figure 2. Indirect effects of language on motivation with a school task (above) and on ostracism
(below) (Study 1).
panel). The indirect serial path through identification and belonging was significant
(b = .04, 95% CI [.01, .12]). No other paths were significant.
Other measures
We found a significant effect of gender, F(1, 107) = 4.62, p = .034, η2p = .043, on
attitudes towards language showing that boys had more positive attitudes towards the
masculine generic (M = 0.64, SE = .18) than girls (M = 0.11, SE = .17). No effect of
language condition was found (F < 2.8, ns). There was a significant interaction effect of
Language × Gender on pair-forms using a slash symbol, F(1, 107) = 4.04, p = .047,
η2p = .038, indicating that women showed more preference for using ‘/’ in the GFL
condition (M = 0.66, SE = .25) than in the SL condition (M = 9.01, SE = .27). There
were no other significant effects on attitudes towards language (all Fs < 2.04, ns) nor on
the extent to which the task description or language the teacher used was perceived to
be gender-biased (all Fs < 0.89, ns) or any of the mood indexes (all Fs < 2.5, ns).
Discussion
The results of Study 1 suggest a negative effect of the use of sexist (vs. gender-fair) language
at school because it negatively influences identification with a task, which in turn predicts
reduced motivation. Further, this negative effect on identification also had consequences at
the social level, as it reduced feelings of belonging and increased ostracism. The effects were
not moderated by participants’ gender, although at the explicit level, girls in general showed
less positive attitudes towards the use of the masculine generic than boys did.
These results partly support our hypotheses; however, the negative effects of language
on motivation were not related to effects on social belonging. This might be due to the fact
that feelings of belonging at school (real existing group) might be already strongly
established and not easily affected by such a subtle manipulation. Further, we obtained
significant direct effects for one dependent variable, identification, which could be a
chance result; therefore, replication is needed to confirm these preliminary results.
Further, we found no significant moderation by participants’ gender. Because these results
were somewhat surprising and differed from Stout and Dasgupta’s (2011) findings, we
decided to test our hypotheses with a closer replication of their paradigm in a work setting.
Study 2
In Study 2, we tested our hypotheses using a Spanish adaptation of the job application
paradigm used by Stout and Dasgupta (2011; Study 1). We examined the effects of
language on motivation mediated by identification and feelings of belonging in an
undergraduate student sample, as in their original study.
Further, we were interested in how language influences the perceived work atmosphere in
terms of whether it is perceived as more or less threatening or discriminatory for women. We
argue that perceiving an environment as threatening or discriminatory for women can have a
negative impact on women’s motivation but also on men, as it might be seen as unfair (moral
concerns). In other words, we propose that participants’ motivation (regardless of their
gender) might be negatively affected if a job environment is perceived as discriminatory
towards women, as this contravenes moral assumptions of fairness and social justice.
In Study 1, we found no effects of language on participants’ mood. It is possible that the
affective reactions to language are contingent on gender ideology and sexist attitudes
related to the specific context. That is, work-related attitudes in terms of gender might
influence participants’ affective reactions to a job offer depending on the language used. To
examine this possibility, we introduced a measure of neosexism (Tougas et al., 1995).
Method
Participants
Ninety female and 74 male university students participated in the study (mean
age = 22.35 years, from 18 to 35). In a bifactorial ANOVA 2 × 2, this sample size
(N = 164) provides a power of α = .89 to detect a medium effect size of 0.25 (G*Power,
see Faul et al., 2007).
Language manipulation
We adapted the job application paradigm developed by Stout and Dasgupta (2011;
Study 1) to Spanish. Two versions of the job description were created. The SL version
used 11 grammatical constructions with masculine referents (e.g., ‘los empleados’ [the
employees]) to describe company workers. The GFL version was identical except that
nine gender-inclusive referents (e.g., ‘los/as empleados/as’) were used in place of
masculine referents. Both the language used in the instructions and task descriptions
and the language used in the questionnaires, including all the dependent variables, were
consistently used in each experimental condition. The following are examples of
passages containing SL or GFL: ‘The number of employees [SL: ‘empleados’; GFL:
‘empleados/as’] in our organization is constantly growing . . . We normally recruit
candidates [SL: ‘candidatos’; GFL: ‘candidatos/as’] who are highly qualified, enthusiastic
and brilliant. We usually know a good employee [SL: ‘un empleado’; GFL: ‘un/a
empleado/a’] when we see him/her’. As in Stout and Dasgupta (2011), the job descrip
tion was fairly general and gender-neutral to make it interesting to all participants (see
supplementary materials: https://osf.io/dfsmr/).
Measures
Unless stated otherwise, all measures included used a seven-point response scale ranging
from 1 ‘not at all’ to 7 ‘totally’ and were adapted from Stout and Dasgupta (2011).
Language awareness check. Participants were asked what grammatical form had been
used in the job offer more frequently (masculine generic language [‘el empleado’] or
non-sexist language [‘el/la empleado/a’]). Most participants were able to recognize the
language form used in their task (94.8% in the SL condition and 98.8% in the GFL
condition).
Scale for mood assessment (Escala de Evaluación del Estado de Ánimo; EVEA; Sanz,
2001). We used the original factorial structure of the scale with four factors replicated:
sadness-depression (four items; α = .86), anxiety (four items; α = .85), rage-hostility
(four items; α = .93) and happiness (four items; α = .80). Responses ranged from 0 (‘not
at all’) to 10 (‘a lot’).
Expected ostracism. Two items were adapted (e.g., ‘To what extent do you consider
that you may be excluded or ignored by your colleagues?’ [r = .75]).
Sense of belonging in the work setting. Five items were adapted (e.g., ‘How would you
feel in this workplace if you were selected for the job? I would feel accepted’. [α = .92]).
Motivation. Four items were adapted (e.g., ‘How motivated do you think that you
would be in this work environment?’ [α = .88]).
Identification with the job. Four items were adapted (e.g., ‘How much personal
satisfaction would you get out of your work if you were working in this environment?’
[α = .89]).
Perceived sexism. We developed five items to assess whether the work environment
described in the job description was perceived as sexist or unfair for women in general
(e.g., ‘To what extent do you think that this work environment is threatening for
women?’ [α = .88]).
Attitudes towards masculine as generic language. We included three new items to

assess whether the language used in the job description was perceived as sexist or unfair
for women (e.g., ‘To what extent do you think it is unfair for women to use the generic
masculine in job ads?’ [α = .80]). We also included one separate item to assess whether
the job description was perceived as gender biased using seven-point response scales
ranging from 1 = ‘favoured men’ to 7 = ‘favoured women’.
Neosexism and attitudes towards affirmative action (Tougas et al., 1995). We used
the Spanish version of this scale (Moya & Expósito, 2001) composed of 11 items (e.g.,
‘Due to social pressures, firms frequently have to hire underqualified women’ [α = .79]),
including three items related to attitudes towards positive action (α = .83).
Procedure
This study was conducted on campus. After completing the questionnaires in the order
presented above, participants provided demographic information (gender, age, subject
of study, year and nationality). It took participants an average of 30 minutes to
complete the study. They were thanked and debriefed.
Results
Effects of language and gender on the dependent variables
Results were first analysed using 2 (participant gender) × 2 (language condition)
ANOVAs. A significant main effect of language was found both on identification
with the job, F(1, 160) = 5.96, p = .016, η2p = .036, and motivation, F(1, 160) = 5.23,
p = . 024, η2p = .032). As can be seen in Figure 3, participants in the GFL condition
experienced higher identification (M = 5.26, SE = .14) and higher motivation associated
with the job (M = 5.15, SE = .14) than in the SL condition (identification: M = 4.76,
SE = .15; motivation: M = 4.67, SE = .15). There were no other significant effects on
identification, belonging, motivation or ostracism (all Fs < 2.19, ns). Correlations
between variables are reported in Table 1.
Further, a significant main effect of language condition was found on perceived
sexism in the work environment, F(1, 159) = 21.32, p < .001, η2p = .118), which showed
that participants perceived the work environment as more sexist in the SL condition
(M = 3.68, SE = .16) than the GFL condition (M = 2.67, SE = .15) (see Figure 3). The
7
* ns *
6
***
5 ns
4
3
2
1
Identification Belonging Motivation Ostracism Perceived
Sexism
Sexist Language Gender-fair Language
Figure 3. Effect of type of language on dependent variables (Study 2 — work setting).
main effects of gender and interaction were not significant (Fs < 9.71, ns). Consistently,
the analysis of the item measuring to what extent the job description was perceived to
be gender biased showed the main effect of language, F(1, 163) = 21.61, p < . 001,
η2p = .120: Participants perceived that SL (M = 3.18, SE = .13) compared to GFL
(M = 4.02, SE = .13) favoured men over women. This effect was not moderated by
gender (Fs < .62). We repeated all the analyses including neosexism as a covariate, and
there were no major changes in the results.
Indirect effects of language on motivation and ostracism

Using Hayes (2013) Process Model 6 (10,000 iterations), we analysed the indirect effect of
language through identification and feelings of belonging on motivation (see Figure 4). SL is
coded as 1 and GFL is coded as −1; we controlled for the gender of participants. The indirect
effect of language on motivation through identification was significant (b = −.17, 95% CI
[−.31, −.03]), as was the indirect path through identification and feelings of belonging
(b = −.04, 95% CI [−.09, −.01]). However, the indirect path through belonging was not
significant (b = .01, 95% CI [−.01, .07]). Therefore, sexist language had an indirect negative
effect on motivation because it affected participants’ identification, which in turn affected
their feelings of belonging. Then, we tested the indirect effect of sexist language on ostracism
through identification with the task and feelings of belonging. The indirect path through
identification and belonging was significant (b = .09, 95% CI [.02, .21]). However, indirect
paths through identification (b = .02, 95% CI [−.02, .10]) and belonging (b = −.04, 95% CI
[−.12, .05]) irrespective of each other were not significant. Therefore, language indirectly
influenced ostracism through identification, which impacted feelings of belonging.
Further, to test our hypothesis that the effects of language on motivation and ostracism
could be partly explained by perceived sexism, we tested two simple mediation models
(see Figure 5) with Model 4 (10,000 bootstrap samples) using perceived sexism in the
work environment as a mediating factor. The first analysis focused on motivation as an
outcome. The total effect of language on motivation related to the task was significant
(b = −.22, 95% CI [−.43, −.02]), as well as the indirect effect via perceived sexism (b = −.24,
95% CI [−.40, −.14]). The direct effect of language on motivation became non-significant
when we introduced perceived sexism as a mediator (b = .01, 95% CI [−.18, .21]).
Therefore, results indicated that SL (compared to GFL) increases the perception of a
.67***
-.23* .23***
.06 ns .70***
Language
Motivation
(1=SL; -1= GFL)
Total effect: b = -.22 95% CI [-.43, -.02]

Direct effect: b = -.04, 95% CI [-.15, .07]
Indirect effect via identification: b = -.17, 95% CI [-.31, -.03]
Indirect effect via belonging: b = .01, 95% CI [-.01, .07]
Indirect effect via identification and belonging: b = -.04, 95% CI [-.09, -.01]
Language
Ostracism
(1=SL; -1= GFL)
-.23* -.60***
.06 ns -.10ns
.67***
Total effect: b = .11, 95% CI [-.10, .32]
Direct effect: b = .03, 95% CI [-.14, .20]
Indirect effect via identification: b = .02, 95% CI [-.02, .10]
Indirect effect via belonging: b = -.04, 95% CI [-.12, .05]
Indirect effect via identification and belonging: b = .09, 95% CI [.02, .21]
Figure 4. Indirect effects of language on motivation with the job (above) and on ostracism (below)
(Study 2).
work environment as discriminatory towards women, which in turn reduces motivation

related to the job. The second analysis focused on ostracism as an outcome. The total
effect of language on ostracism was non-significant (b = .11, 95% CI [−.10, .32]). However,
the indirect effect via perceived sexism was significant (b = .17, 95% CI [.08, .30]).The
direct effect remained non-significant (b = −.05, 95% CI [−.27, .16]). Therefore, results
indicated that SL (compared to GFL) increased the perception of the work environment
as discriminatory towards women, leading to increased ostracism.
Perceived
sexism
.51*** -.47***
Language
Motivation
(1=SL; -1= GFL)
Total effect: b = -22, 95% CI [-.43, -.02]

Direct effect: b =.01, 95% CI [-.18, .21]
Indirect effect via perceived sexism: b = -.24, 95% CI [-.40, -.14]
Language Ostracism
(1=SL; -1= GFL)
.51*** .32***
Perceived
sexism
Total effect: b = .11, 95% CI [-.10, .32]

Direct effect: b = -.05, 95% CI [-.27, .16]
Indirect effect via perceived sexism: b = .17, 95% CI [.08, .30]
Figure 5. Indirect effects of language on motivation with the job (above) and on ostracism (below)
via perceived sexism (Study 2).
Effects of language and gender on mood moderated by neosexism

There were significant effects of gender on neosexism, F(1, 160) = 15.12, p < .001,
η2p = .086), indicating higher levels of neosexism in men (M = 2.42, SE = .09) than in
women (M = 1.92, SE = .09). Language did not influence neosexism, nor did it interact
with participants’ gender (Fs < 1.66, ns). There were no significant effects of gender,
language or interaction in any of the mood indexes (all Fs < 3.37, ns). We treated
neosexism as a moderator to check if SL could trigger negative emotions in those who
endorse more egalitarian gender attitudes, whereas GFL could be negatively perceived
by those who embrace more traditional views of gender relations. A significant inter
action effect (Language × Neosexism) on anger (b = 1.72, 95% CI [−1.10, −.34]) and
sadness (b = −.67, 95% CI [−1.03, −.31]) was found. Results showed significant condi
tional effects of neosexism on anger and sadness in the GFL condition (anger: b = 1.22,
95% CI [.75, 1.68]; sadness: b = 1.09, 95% CI [.65, 1.53]) but not in the SL condition
(anger: b = −.23, 95% CI [−.83; .38]; sadness: b = −.26, 95% CI [−.83, .31]). That is,
participants exhibiting low neosexism experienced fewer negative emotions (anger and
sadness) when GFL was used (see Figure 6).
10
9
8
7
Anger 6 Sexist language
5 Gender-fair language
4
3
2
1
0
High neosexism Low neosexism
Figure 6. Interaction between type of language and level of neosexism on anger (Study 2).
Attitudes towards masculine generic language

There was a significant main effect of gender, F(1, 160) = 4.11, p = .044, η2p = .025, on
attitudes towards the masculine generic: women showed more negative attitudes
towards masculine generic language (M = 4.48, SE = .18) than men (M = 3.95,
SE = .20). There were no other significant effects (Fs < 0.68, ns).
Discussion
The results of Study 2 show a direct impact of language on participants’ identification
with a job and motivation. They replicate the model of Study 1 confirming that sexist
language induces ostracism because it affects identification and feelings of belonging. As
in Study 1, the effects are not moderated by participants’ gender; this suggests that the
reason our results differ from those obtained by Stout and Dasgupta (2011) is not
methodological. The fact that perceived discrimination also mediates the effects on
motivation and ostracism for both genders implies that environments in which the use
of the generic masculine prevails are perceived as threatening and discriminatory
towards women, which negatively influences motivation and well-being.
Additionally, participants’ neosexist attitudes influenced their reactions to sexist lan
guage such that lower levels of neosexism predicted reduced anger and sadness in the GFL
condition compared to SL condition. This could be interpreted as a positive consequence of
the use of GFL for those who do not endorse sexist beliefs or as a sign of opposition to or
rejection of GFL by those who endorse more traditional views about gender relationships at
work. This is consistent with research showing that people exhibiting low levels of sexism
make more effort to use inclusive language (Swim et al., 2004). Still, we need to be cautious
when interpreting these moderation results as we have just some preliminary evidence that
could be due to false positives.
General discussion
With two studies, we found evidence that SL (vs. GFL) has a negative impact on young
participants’ motivation at school (indirectly) and in an imagined work context (directly).
This is partly explained by intrapersonal motivational variables (identification with the
task or the job in both studies), interpersonal (belonging in both studies)and intergroup
ones (perceived sexism in Study 2). Moreover, language influences expected ostracism
based on the same processes. These results are consistent with previous literature showing
that sexist language triggers feelings of ostracism in women (Stout & Dasgupta, 2011) but
go beyond them in at least three ways. First, the two studies presented here provide
insight into why language influences ostracism and motivation. Second, they show
evidence for these effects in women and men. Third, they provide the first evidence for
these effects in Spanish in two contexts: school and job applications.
Language affects motivation and feelings of ostracism

The exclusion of women from language has negative motivational consequences for
them and affects their well-being to the extent that it makes them feel less integrated
(belonging) and more excluded. Moreover, language affects participants’ motivation
during a school assignment or motivation to work in an organization. Such negative
effects of language on well-being and motivation may be due to the fact that it reduces
participants’ identification, which leads to feelings of belonging. Belonging is associated
with well-being, academic motivation and reduced dropout intentions at university
(Suhlmann et al., 2018). Our results suggest that assignments or job advertisements
described in Spanish in a gender-fair way are more appealing for young people; they
identify more strongly with these proposals and would feel more accepted and inte
grated in such an environment. These findings are consistent with previous literature
showing that male bias is associated with the use of exclusive language (for reviews, see
Gabriel & Gygax, 2016; Stahlberg et al., 2007) and with the argument that such use of
language is a passive and culturally accepted form of group-based ostracism (Stout &
Dasgupta, 2011). More surprisingly, perhaps, language affects both women (the target
of discrimination) and men, who are not mere observers of the dynamics of exclusion.
The effects on women and men

Although some researchers have found that men reject the use of non-sexist language
more strongly than women (Douglas & Sutton, 2014; Parks & Roberton, 1998), other
works have revealed no gender differences in attitudes towards the use of inclusive
language (Sczesny et al., 2015). Similarly, in our studies, we found that young women
and adolescents have more negative attitudes towards sexist language than boys and
young men do. The literature has repeatedly revealed the negative effects of sexist
language on women. However, our findings suggest that such deleterious consequences
of language on motivation and feelings of ostracism are ubiquitous, also affecting men.
What our data show is that both genders equally perceive an environment described
in a sexist way as being more discriminatory towards women, and this has a negative
impact on motivation and feelings of ostracism. Therefore, both genders perceive, at
some subtle level, the exclusion of women in language. We argue that this contradicts
moral values such as fairness and makes men (or boys) feel uncomfortable in such an
exclusive environment or at least more comfortable in an inclusive one. The value of
equality of persons and moral principles prevails among humans starting at an early age
(see Killen & Smetana, 2006). For example, children tend to reject exclusion even when
it is imposed by teachers or other peers (Wainman et al., 2012). It is possible that the
relatively newer and more informal use of GFL practices has permeated the youngest
generations.
Limitations
This research provides new evidence that can contribute to our understanding of the
consequences of sexist language for both genders in Spanish. However, we are aware of
the limitations of our research. First, we tested the effects of language on several
dependent variables and found only consistent direct effects on identification across
the two studies. Therefore, our results need to be interpreted with caution due to the
risk of false positives. Also, because our first study was conducted in a school setting,
our sample size was not very large, which could have increased our chances of making
Type II errors. However, the fact that we have converging evidence from two samples in
two contexts (school and work settings) allows us to be more confident about our
results. Second, because Spanish is a grammatical gender language, it is not possible to
include a non-gendered control group; therefore, we cannot determine whether the
effects are due to the use of SL or GFL. We wrote the paper focusing on the negative
consequences of sexist language, considering that previous research has shown that the
effects on ostracism are driven by SL (Stout & Dasgupta, 2011; Study 3), but we do not
exclude the possibility that GFL entails positive effects on motivation itself. Third, we
test the underlying processes that lead to reduced motivation and increased feelings of
ostracism using process models (based on correlational evidence). Further experimental
research is needed to confirm these patterns.
Conclusions
The Spanish language is sexist to the extent that it systematically excludes one gender
from the discourse. Such sexist use of language has deleterious consequences for well-
being and motivation at school and work for both genders. Contrastingly, the benefits
of using GFL seem not only to apply to women but also to men, creating a win-win
scenario that should encourage policy-making and implementation throughout the
educational system.
La influencia del lenguaje sexista en la motivación y el sentimiento

de ostracismo
El lenguaje no solo refleja las desigualdades de género, sino que además las refuerza
(Butler, 1990; Maass & Arcuri, 1996). El lenguaje sexista se define como un conjunto de
prácticas comunicativas (orales y escritas) que revelan, mediante el lenguaje, una
representación desigual de los sexos (Sczesny et al., 2016). Como tal, puede considerarse
una forma sutil de sexismo que sin embargo puede ser dañino para las mujeres (Swim
et al., 2004). Combatir el lenguaje sexista puede resultar particularmente difícil, puesto
que se aprende a una edad muy temprana (Hyde, 1984) y se convierte en un hábito
lingüístico (Lips, 1997). Una de las maneras más habituales en las que se expresan las
desigualdades de género a través del lenguaje es el uso de un lenguaje sexista; es decir, la
referencia explícita y exclusiva a un género gramatical (masculino) de manera genérica
(para una revisión sobre el tema, véase Gabriel & Gygax, 2016; Stahlberg et al., 2007). El
uso de este tipo de lenguaje puede provocar sentimientos de ostracismo e influir
negativamente en la motivación y la identificación de las mujeres en contextos organi
zacionales (Stout & Dasgupta, 2011). En este trabajo analizamos el impacto del lenguaje
sexista (LS) frente a un lenguaje inclusivo (LI) en el contexto español sobre la
motivación y el sentimiento de ostracismo de hombres y mujeres en un entorno escolar
y laboral. Además, estudiamos la identificación con la tarea o con el trabajo, la
pertenencia social (como necesidad social básica; Fiske, 2004; Williams & Nida, 2011)
y la discriminación percibida como los mecanismos subyacentes a estos efectos y el
papel moderador del neosexismo sobre las emociones en función del uso del lenguaje.
Los costes del lenguaje sexista

Las desigualdades de género están presentes en todas las estructuras lingüísticas estu
diadas (Kaufmann & Bohner, 2014; Sczesny et al., 2016). No obstante, las diferencias
lingüísticas de género son mucho más visibles en lenguas con género gramatical que en
lenguas con género natural (Hellinger & Bußmann, 2001). Las lenguas con género
gramatical marcado son aquellas en las que a cada sustantivo se le asigna un género
gramatical y casi todos los sustantivos, adjetivos y pronombres tienen sus respectivas
marcas de género, como ocurre en español y en alemán. Las lenguas con género natural
son aquellas en las que los sustantivos tienden a presentar un género neutro y se hace
referencia al género mediante el uso de pronombres, como ocurre en inglés y en sueco.
Por último, las lenguas sin género son aquellas en las que sustantivos y pronombres no
presentan un género diferenciado, como el finés y el turco.
Tal vez la forma más habitual de asimetría en todas las estructuras lingüísticas es el
uso del masculino de un modo genérico para hacer referencia a hombres y mujeres en
situaciones en las que el género es desconocido o no se ha especificado, o aparecen
ambos grupos. Esto constituye una forma clara de ocultación y exclusión que invisibi
liza a las mujeres, sus derechos y logros, y refuerza una visión androcéntrica del mundo,
en la que el ‘hombre’ se presenta como la norma y la ‘mujer’ como la desviación de la
norma (Sau, 2001). El masculino genérico evoca un sesgo masculino en las representa
ciones mentales de los lectores y de los oyentes (Stahlberg et al., 2007; para una revisión,
véase Kaufmann & Bohner, 2014; Sczesny et al., 2016) desde una edad temprana
(Vervecken et al., 2013).
La exclusión de las mujeres del lenguaje tiene implicaciones importantes para los
sentimientos de pertenencia de estas y para su motivación a la hora de asumir ciertos
roles. Stout y Dasgupta (2011) observaron que la exposición a un lenguaje excluyente en
un contexto profesional (una entrevista de trabajo) causaba mayor aversión a las mujeres
que la exposición a un lenguaje inclusivo, disminuía el sentimiento de pertenencia y la
motivación y dificultaba que las mujeres se identificaran con la organización. Las autoras
defienden que el lenguaje excluyente es una forma pasiva y culturalmente aceptada de
‘ostracismo grupal’ (ser ignorado o excluido por los demás por ser una mujer). El
ostracismo supone una amenaza para ciertas necesidades básicas como la pertenencia, el
control sobre la propia vida, la autoestima y la necesidad de una existencia significativa
(Williams & Nida, 2011). En este trabajo, sostenemos que el uso de un lenguaje sexista
para describir un contexto específico disminuye la identificación de la mujer con la tarea o
con el grupo y amenaza su sentido de pertenencia. La pertenencia predice la motivación
(Walton et al., 2012) y el bienestar (Suhlmann et al., 2018). Por tanto, predecimos que el
lenguaje sexista podría reducir la motivación de las mujeres e incrementar su sentimiento
de ostracismo en ese contexto, mediado por la identificación y la pertenencia.
Asimismo, el lenguaje sexista puede afectar a los hombres que perciben que ese
contexto genera una situación de discriminación para las mujeres. La discriminación
percibida es socialmente inaceptable y no deseable (Lamont, 2015). Por tanto, un
entorno discriminatorio también podría resultar aversivo para los hombres, puesto
que contradice las normas sociales actuales (Blanchard et al., 1994). Así pues, explo
ramos si el uso de un lenguaje sexista en la descripción de una tarea específica o un
contexto laboral determinado puede influir negativamente en las motivaciones y los
sentimientos de exclusión de los participantes.
Las consecuencias de tal exclusión están especialmente presentes en los centros escolares,
donde los niños y las niñas se socializan y desarrollan sus aspiraciones vitales y profesionales.
La adolescencia es una fase clave en el desarrollo y la internalización de las creencias sexistas
(e.g., De Lemus et al., 2010; Montañés et al., 2013), así como en el desarrollo vocacional
(Montañés et al., 2012; Vervecken et al., 2015). Por tanto, es de especial importancia conocer
el impacto del lenguaje a este nivel y comprender los mecanismos subyacentes para fomentar
la formulación de políticas y desarrollar intervenciones apropiadas.
La alternativa: el lenguaje inclusivo

El lenguaje inclusivo surgió para tratar de reducir los estereotipos y la discriminación presente
en el lenguaje. Existen dos estrategias para fomentar un uso más justo e inclusivo del lenguaje
y tratar de evitar los efectos negativos del masculino genérico: la neutralización y la
feminización, o una mezcla de ambas (Sczesny et al., 2016). La neutralización implica sustituir
palabras con un género marcado (e.g., profesor o profesora) por otras sin marca de género o
que indican un género neutral o indefinido (e.g., profesorado, docentes). Por el contrario, la
feminización consiste en sustituir las palabras masculinas por otras femeninas o incluir una
forma abreviada de la forma femenina tras una barra, un paréntesis o un guion (e.g.,
profesor/a).
El uso del lenguaje inclusivo tiene consecuencias positivas para los intereses de las
mujer en ámbitos tradicionalmente no femeninos (Bem & Bem, 1973) y reduce el sesgo
de género en las evaluaciones de hombres y mujeres como candidatos para las posi
ciones de liderazgo (Horvath & Sczesny, 2015; Stahlberg & Sczesny, 2001). Presentar las
profesiones mediante modelos femeninos y masculinos ha contribuido a reducir la
brecha de género en la atribución de profesiones típicamente masculinas o femeninas y
a aumentar la autoeficacia en la infancia (Vervecken et al., 2015). Merece la pena
resaltar que estos resultados no están moderados por el género de las personas que
participan en las investigaciones.
El presente estudio
El objeto de esta investigación es analizar las consecuencias motivacionales del lenguaje
sexista frente al lenguaje inclusivo en el contexto escolar y laboral en España. Para ello, se
realizaron dos estudios: una réplica conceptual en un contexto de educación secundaria del
trabajo realizado por Stout y Dasgupta (2011; Estudio 1) y una réplica directa con
estudiantes universitarios. En general, esperábamos que el lenguaje sexista (a diferencia
del lenguaje inclusivo) influiría negativamente en la motivación e incrementaría el senti
miento de ostracismo en las mujeres. Formulamos la hipótesis de que estos efectos podrían
explicarse por la disminución de la identificación con la tarea y del sentimiento de
pertenencia. Coincidimos con Stout y Dasgupta en que, dado que el lenguaje sexista
excluye a las mujeres, estas serían las más afectadas personalmente por su uso, particu
larmente en contextos competitivos en los que podrían sentirse especialmente amenazadas.
No obstante, esta exclusión percibida también podría resultar inaceptable para los jóvenes
preocupados por cuestiones morales tales como la justicia (Rutland et al., 2010). Los/as
niños/as deciden incluir a otros en el juego si perciben que se les está excluyendo, incluso
cuando el profesorado o sus iguales se manifiestan en contra (Wainman et al., 2012). Así
pues, exploramos la posibilidad de que el lenguaje sexista pueda tener un efecto negativo en
los hombres si se percibe que contradice valores morales como justicia, equidad e igualdad.
Study 1
En el primer estudio se analizaron los efectos del lenguaje en la motivación de los
adolescentes, comprobando el papel de la identificación con la tarea y la pertenencia
como mecanismos subyacentes. Entre otras necesidades sociales básicas, el ostracismo
supone una amenaza para la necesidad de pertenencia (Williams & Nida, 2011). Por
tanto, anticipamos que el lenguaje sexista podría tener efectos negativos en la
motivación de los/as estudiantes durante la tarea, reduciendo su sentimiento de
identificación y de pertenencia.
Método
Participantes
El estudio se llevó a cabo en un centro de educación secundaria de una zona rural de
España, tras obtener el correspondiente permiso de la dirección del centro, así como
el consentimiento de las familias y de los/as participantes. Participaron 57 niñas y 50
niños (N = 107; Medad = 16.43 años, de 16 a 19). Se excluyeron de los análisis los
datos de cuatro participantes de nacionalidad no española. Tras un análisis factorial
ANOVA 2x2, el tamaño de la muestra (N = 107) reveló una potencia de α = .82 para
detectar un efecto de tamaño medio de 0.28 (G*Power; véase Faul et al., 2007).
Manipulación del lenguaje

A modo de justificación, diseñamos un supuesto en el que una estudiante universitaria
de último año realiza una prácticas docentes consistentes en una sesión de lectura y la
correspondiente tarea de compresión lectora. En una de las condiciones experimentales,
la tarea se describe haciendo uso de un lenguaje sexista (LS), y en la otra se utiliza un
lenguaje inclusivo (LI). En la condición LS, los 10 enunciados incluían referentes
masculinos (e.g., ‘los alumnos’), mientras que en la condición LI, estos referentes se
sustituyeron por 10 referentes inclusivos (e.g., ‘el alumno o la alumna’, ‘los/as alumnos/
as’). Se utilizaron estas formas lingüísticas de manera consistente en las instrucciones,
en las descripciones de la tarea y en los cuestionarios para cada condición experimental.
A continuación se detallan algunos ejemplos de pasajes en los que se utilizó LS o LI: ‘Me
llamo X y estoy cursando el último año de psicología [. . .]. No suelo tener dificultad en
distinguir a (LS: los buenos alumnos; LI: los/as buenos/as alumnos/as) en la clase.
Normalmente, (LS: los buenos alumnos; LI: los/as buenos/as alumnos/as) muestran un
mayor nivel de participación [. . .]’. Tras esta introducción se facilitó una descripción de
la tarea, se realizó un ejercicio de lectura y se formularon algunas preguntas sobre el
texto (véanse materiales adicionales: https://osf.io/dfsmr/).
Medidas
Excepto cuando se indica lo contrario, todas las medidas utilizadas emplearon una
escala de respuesta de siete puntos que iba de 1 ‘en absoluto’ a 7 ‘totalmente’, basada en
las utilizadas por Stout y Dasgupta (2011) y adaptadas a un contexto escolar.
Escala de evaluación del estado de ánimo. (EVEA; Sanz, 2001). Esta escala de 16 ítems
facilita la evaluación de aspectos como tristeza-depresión, ira-hostilidad, ansiedad y
felicidad mediante cuatro subescalas. El análisis factorial reveló tres dimensiones dado
que todos los ítems relacionados con un estado de ánimo negativo cargaron sobre un
único factor. De este modo, se obtuvieron índices para el estado de ánimo negativo (seis
ítems: α = .92), la ansiedad (cuatro ítems; α = .84) y la felicidad (tres ítems; α = .81). Fue
necesario excluir tres ítems a causa de sus propiedades psicométricas inadecuadas,
probablemente debido a algunas cuestiones relacionadas con la claridad de algunos
ítems detectadas durante la recogida de datos. Las respuestas se registraron sobre una
escala tipo Likert de 0 (‘En absoluto’) a 10 (‘Mucho’) en función de cómo representaba
cada enunciado el estado de ánimo de cada participante. Se calcularon las puntuaciones
medias para cada subescala, de manera que las puntuaciones más altas indicaban un
nivel más elevado de cada estado de ánimo.
Ostracismo anticipado. Se adaptaron dos ítems de Williams et al. (2000; ‘¿Hasta qué
punto consideras que podrías sentirte excluido/a o ignorado/a por tu nuevo profesor?’ y
‘¿Hasta qué punto consideras que podrías sentirte incluido o aceptado por tu nuevo
profesora?’ — codificación inversa). Dado el bajo nivel de fiabilidad (r = .30), analizamos
los ítems por separado. En aras de la concisión, en este artículo reseñamos únicamente los
resultados del primer ítem, puesto que ambos arrojaron los mismos resultados.
Sentimiento de pertenencia. Se adaptaron cinco ítems en esta categoría (e.g., ‘¿Cómo te

sentirías en una clase nueva con nuevos compañeros/as y una profesora como esta
haciendo tareas similares? Me sentiría aceptado/a; integrado/a; cómodo/a; bien tratado/
a; recibido/a’. [α = .90]).
Motivación. Para este aspecto se adaptaron tres ítems (‘¿Cómo te has sentido de
motivada/o durante esta actividad?’, ‘¿En qué medida piensas que podrías disfrutar
realizando actividades como esta?’ y ‘¿Cuánto tiempo le dedicarías a esta asignatura,
porque te apetece y no por obligación, si tuviese más actividades como ésta?’ [α = .74]).
Identificación. Se adaptaron cuatro ítems para evaluar en qué medida los participantes
esperaban identificarse personalmente con la tarea (‘¿Crees que sería importante para ti
realizar tareas como la propuesta?’, ‘¿Cuál crees que sería tu satisfacción personal al salir
de clase, si todas las tareas que realizaseis fuesen como ésta?’, ‘¿En qué medida una alta
calificación en esta tarea te harías sentirte bien contigo mismo/a?’ y ‘¿En qué medida
crees que te integrarías en este ambiente de clase??’ [α = .73]).
Otros ítems. Dos de los ítems estaban dedicados a evaluar si se percibía un sesgo de
género en la descripción de la tarea y el ambiente de clase, de 1 = ‘favorece a los chicos’
a 7 = ‘favorece a las chicas’ (e.g., ‘¿Crees que la profesora describió la actividad de una
manera neutral, o que la forma en la que describió el ambiente en el aula favorece más a
los chicos que a las chicas?’) y el otro ítem medía si la profesora se percibía como
sexista. Otros dos ítems medían las actitudes de los estudiantes hacia el docente (‘¿En
qué grado te gustaría tener a X como profesor/a el año que viene?’).
Actitudes hacia el lenguaje. Se elaboró un cuestionario para evaluar las actitudes hacia el
LS vs. LI basado en el trabajo de Bengoechea y Simón (2014). Los estudiantes leyeron siete
enunciados escritos de cinco formas distintas (en masculino genérico y diversos enfoques del
LI utilizado en España en la actualidad, como el desdoblamiento utilizando la barra inclinada
‘/’, el símbolo @, o una forma neutra, siempre que existía la opción) y tenían que evaluar su
grado de acuerdo con el uso de cada una de ellas sobre una escala de siete puntos del −3 al +3.
Por ejemplo: ‘A la convención anual científica acudieron . . . prestigiosos científicos inter
nacionales/ . . . prestigiosos/as científicos/as internacionales/ . . . prestigios@s científic@s inter
nacionales/ . . . profesionales de la ciencia con prestigio internacional’. Se calculó un índice
para cada preferencia: masculino genérico (siete ítems; α = .84), término neutro (cinco ítems;
α = .56), desdoblamiento mediante ‘/’ (siete ítems; α = 93) y símbolo @ (siete ítems; α = .88).
Comprobación de la percatación del tipo de lenguaje. Se incluyó una pregunta para

comprobar si los/as participantes fueron conscientes del tipo de lenguaje utilizado (e.g.,
‘En la descripción que la profesora ha hecho al principio de cómo le gusta trabajar.
¿Qué forma gramatical ha utilizado para referirse a ti y a tus compañeros/as?’ (a) ‘Los
alumnos’ (b) ‘Los alumnos y las alumnas’). La mayoría de los participantes fueron
capaces de reconocer la forma lingüística utilizada en su tarea (78% en la condición de
LS y 67% en la condición de LI).
Procedimiento
Una investigadora llevó a cabo el estudio durante el horario escolar. Los/as partici
pantes leyeron una breve nota informativa sobre el estudio, seguida de la descripción de
la tarea, tras lo que completaron el cuestionario en el orden indicado. Por último,
facilitaron datos demográficos tales como el género, la edad, el curso escolar y su
nacionalidad. Por término medio, tardaron 30 minutos en completar el estudio. A
continuación se realizó un breve taller (de aproximadamente 30 minutos) sobre el
lenguaje inclusivo, en el que los y las participantes tenían la oportunidad de expresar
sus opiniones y debatir el tema libremente.
Resultados
Efectos del lenguaje y el género sobre las principales variables dependientes
Se llevó a cabo un ANOVA 2 (género del participante) x 2 (condición lenguaje: sexista vs.
inclusivo) para probar las hipótesis de que el lenguaje sexista (LS) (en comparación con el
lenguaje inclusivo (LI) se relacionaba con mayores sentimientos de ostracismo y reducía la
identificación con la tarea, el sentimiento de pertenencia y la motivación por la tarea. Se
observaron efectos principales significativos del lenguaje, F(1, 103) = 6.15, p = .015,
η2p = .056, y del género del participante F(1, 103) = 6.23, p = .014, η2p = .057, sobre la
identificación con la tarea. Como se muestra en la Figura 1, las mujeres experimentaron
* ns
7 ns
6
5
4 ns
3
2
1
Identificación Pertenencia Motivación Ostracismo
Lenguaje sexista Lenguaje inclusivo
Figura 1. Efecto del tipo de lenguaje sobre las variables dependientes (Estudio 1 — contexto
escolar).
Tabla 1. Correlaciones entre las principales variables del Estudio 1 (por encima de la
diagonal) y del Estudio 2 (por debajo de la diagonal).
1 2 3 4 5
1. Identificación - .45** .62** −.08 -
2. Pertenencia .67** - .35** −.26** -
3. Motivación .83** .68** - −.13 -
4. Ostracismo −.48** −.63** −.41** - -
5. Sexismo percibido −.51** −.39** −.51** .34** -
mayor nivel de identificación (M = 5.76, ET = .12) que los hombres (M = 5.30, ET = .13), y
todas las personas que participaron en el estudio sintieron mayor nivel de identificación en
la condición LI (M = 5.75, ET = .13) que en la condición LS (M = 5.31, ET = .13). No se
observaron efectos principales significativos del lenguaje o de la interacción entre el género
y el lenguaje sobre la pertenencia, el sentimiento de ostracismo o la motivación por la tarea
(todas las F < 1.59, ns). En la Tabla 1 se muestran las correlaciones entre las variables.
Efectos indirectos del lenguaje sobre la motivación y el ostracismo

Se analizaron los efectos indirectos del lenguaje sobre la motivación y el ostracismo a través de
la identificación con la tarea y el sentimiento de pertenencia utilizando el Modelo 6 de Hayes
(2013) (10,000 repeticiones), controlando el género de los/as participantes. El LS se codificó
como 1, y el LI como −1. En primer lugar analizamos el efecto indirecto del lenguaje sobre la
motivación mediado por la identificación y la pertenencia (Figura 2, panel superior). El efecto
indirecto mediado por la identificación era significativo (b = −.15, 95% CI [−.33, −.04]); sin
embargo, ni el efecto indirecto a través del sentimiento de pertenencia (b = −.00, 95% CI
[−.04, .02]) ni el efecto indirecto en serie a través de la identificación y el sentimiento de
pertenencia fueron significativos (b = −.01, 95% CI [−.06, .01]). Por tanto, el LS tuvo un efecto
indirecto negativo en la motivación de los y las estudiantes mediante su influencia en la
identificación con la tarea. En segundo lugar, analizamos el efecto indirecto del LS sobre el
ostracismo mediante la identificación y la pertenencia (Figura 2, panel inferior). El efecto
indirecto en serie a través de la identificación con la tarea y el sentimiento de pertenencia fue
significativo (b = .04, 95% CI [.01, .12]). Ningún otro efecto fue significativo.
Otras medidas
Se observó un efecto significativo del género, F(1, 107) = 4.62, p = .034, η2p = .043, sobre
las actitudes hacia el lenguaje, lo que indica que los chicos mostraban una actitud más
positiva hacia el masculino genérico (M = 0.64, ET = .18) que las chicas (M = 0.11,
ET = .17). No se halló un efecto del tipo de lenguaje(F < 2.8, ns), pero sí se observó un
efecto significativo de la interacción entre el lenguaje y el género en el caso del
desdoblamiento mediante la barra inclinada ‘/’, F(1, 107) = 4.04, p = .047, η2p = .038,
lo que indicaría que las mujeres muestran mayor preferencia por esta forma lingüística
en la condición LI (M = 0.66, ET = .25) que en la condición LS (M = 9.01, ET = .27).
Tampoco se observaron otros efectos significativos sobre las actitudes hacia el lenguaje
(todas F < 2.04, ns) ni sobre el hecho de que la descripción de la tarea o el lenguaje
utilizado por la profesora fuera percibido como sesgado en cuanto al género (todas
F < 0.89, ns), ni en ninguno de los índices del estado de ánimo (todas F < 2.5, ns).
.47***
Identificación Pertenencia
-.22* .09 ns
-.01 ns .68***
Lenguaje
Motivación
(1=LS; -1= LI)
Efecto total: b = -.06, 95% CI [-.27, .14]

Efecto directo: b = .10, 95% CI [-.07, .27]
Efecto indirecto vía identificación: b = -.15, 95% CI [-.33, -.04]
Efecto indirecto vía pertenencia: b = -.00, 95% CI [-.04, .02]
Efecto indirecto vía identificación y pertenencia: b = -.01, 95% CI [-.06, .01]
Lenguaje
Ostracismo
(1=LS; -1= LI)
-.00 ns .08 ns
-.22* -.37**
Identificación .47*** Pertenencia
Efecto total: b = .10, 95% CI [-.15, .35]

Efecto directo: b = .08, 95% CI [-.17, 33]
Efecto indirecto vía identificación: b = -.02, 95% CI [-.10, .03]
Efecto indirecto vía pertenencia: b = .00, 95% CI [-.06, 08]
Efecto indirecto vía identificación y pertenencia: b =.04, 95% CI [.01, 12]
Figura 2. Efectos indirectos del lenguaje sobre la motivación con la tarea escolar (parte superior) y el
ostracismo (parte inferior) (Estudio 1).
Discusión
Los resultados del Estudio 1 sugieren un efecto negativo del uso de un lenguaje sexista
(frente a un lenguaje inclusivo) en la escuela, puesto que ejerce una influencia negativa
en la identificación con la tarea, que a su vez predice un nivel más bajo de motivación.
Asimismo, este efecto negativo en la identificación también tiene consecuencias a nivel
social, puesto que reduce el sentimiento de pertenencia e incrementa el sentimiento de
ostracismo. Estos efectos no estuvieron moderados por el género del participante; sin
embargo, a nivel explícito, las chicas mostraron, en general, una actitud menos positiva
hacia el uso del masculino genérico que los chicos.
Estos resultados corroboran en parte nuestras hipótesis; no obstante, los efectos

negativos del lenguaje sobre la motivación no estaban relacionados con el sentimiento
de pertenencia social. La causa podría ser que los sentimientos de pertenencia en la
escuela (grupo real) podrían estar ya fuertemente arraigados y no son fácilmente
susceptibles a verse influenciados por una manipulación sutil. Además, se observaron
efectos directos significativos en el caso de una variable dependiente, la identificación, lo
que podría tratarse de un resultado casual. Por tanto, sería necesario replicar el estudio
para confirmar estos resultados preliminares. Tampoco se observó que el género de los/
as participantes moderara los resultados. Estos resultados son ligeramente inesperados y
difieren de los obtenidos por Stout y Dasgupta (2011), por lo que decidimos probar
nuestras hipótesis reproduciendo más estrechamente su paradigma en un contexto
laboral.
Estudio 2
En el Estudio 2 probamos nuestras hipótesis utilizando una adaptación al español del
paradigma de la solicitud de trabajo utilizada por Stout y Dasgupta (2011; Estudio 1).
Analizamos los efectos del lenguaje sobre la motivación, mediados por la identificación
y los sentimientos de pertenencia en una muestra de estudiantes de grado, como en su
estudio original.
Asimismo, estábamos interesadas en observar cómo influye el lenguaje en la percepción
del entorno laboral, es decir, el grado en que este se percibe como amenazante o discrimi
natorio para la mujer. Sostenemos que la percepción de un entorno como una amenaza o
como discriminatorio para la mujer puede tener un impacto negativo, no solo en la
motivación de las mujeres sino también en la de los hombres, puesto que puede percibirse
como injusto (preocupación moral). Dicho de otro modo, proponemos que la motivación
de los participantes (independientemente de su género) podría ejercer una influencia
negativa si el entorno laboral se percibe como discriminatorio hacia la mujer, puesto que
contraviene las asunciones morales de equidad y justicia social.
En el Estudio 1 no observamos ningún efecto del lenguaje en el estado de ánimo de los/as
participantes. Es posible que las reacciones afectivas frente al lenguaje utilizado dependan de
la ideología de género y de las actitudes sexistas vinculadas a un contexto específico. Es decir,
las actitudes laborales en relación con el género podrían influir en las reacciones afectivas de
los participantes hacia una oferta de trabajo en función del lenguaje utilizado. Para explorar
esta posibilidad, se introdujo una medida del neosexismo (Tougas et al., 1995).
Método
Participantes
En el estudio participaron 90 chicas y 74 chicos, estudiantes de universidad (media de
edad = 22.35 años, de 18 a 35). Para un ANOVA bifactorial 2x2, una muestra de este
tamaño (N = 164) ofrece una potencia de α = .89 para detectar un efecto de tamaño
medio de 0.25 (G*Power, véase Faul et al., 2007).
Manipulación lingüística
Se adaptó al español el escenario de solicitud de trabajo desarrollado por Stout y
Dasgupta (2011; Estudio 1). Se crearon dos versiones de la descripción del puesto de
trabajo. En la versión LS see incluyeron 11 construcciones gramaticales con referentes
masculinos (e.g., ‘los empleados’) para describir trabajadores de la empresa. La versión LI
era idéntica a la anterior pero incluía nueve referentes de género inclusivo (e.g., ‘los/as
empleados/as’) en lugar de los referentes masculinos. Tanto el lenguaje utilizado en las
instrucciones y en las descripciones de las tareas como el utilizado en los cuestionarios,
incluidas todas las variables dependientes, se utilizaron de manera consistente en ambas
condiciones experimentales. A continuación se muestran algunos ejemplos de pasajes con
LS o LI: ‘El número de [LS: ‘empleados’; LI: ‘empleados/as’] de nuestra organización está
creciendo constantemente . . . Solemos reclutar [LS: ‘candidatos’; LI: ‘candidatos/as’]
altamente cualificados, entusiastas y brillantes. Solemos reconocer a [LS: ‘un buen
empleado’; LI: ‘un/a buen/a empleado/a’] de inmediato’. Como en el estudio de Stout
and Dasgupta (2011), la descripción del puesto era bastante general y neutral en términos
de género, para hacerla más interesante para todos los/as participantes (véase materiales
adicionales: https://osf.io/dfsmr/).
Medidas
A menos que se indique lo contrario, todas las medidas incluían una escala de siete
puntos entre 1 ‘en absoluto’ y 7 ‘totalmente’, adaptada de Stout and Dasgupta (2011).
Comprobación de la percatación del tipo de lenguaje. Los/as participantes tenían que

indicar la forma gramatical utilizada con mayor frecuencia en la oferta de trabajo
(masculino genérico [‘el empleado’] o lenguaje inclusivo [‘el/la empleado/a’]). La
mayoría fueron capaces de reconocer la forma lingüística utilizada en su tarea (94.8%
en la condición LS y 98.8% en la condición LI).
Escala de Evaluación del Estado de Ánimo (EVEA; Sanz, 2001). Utilizamos la estruc
tura factorial original de la escala con cuatro factores: tristeza-depresión (cuatro ítems;
α = .86), ansiedad (cuatro ítems; α = .85), ira-hostilidad (cuatro ítems; α = .93) y
felicidad (cuatro ítems; α = .80). Las respuestas oscilaban entre 0 (‘en absoluto’) y 10
(‘mucho’).
Ostracismo anticipado. Se adaptaron dos ítems (e.g., ‘¿En qué medida consideras que
puedes llegar a ser excluida/o o ignorada/o por tus compañeros/as?’ [r = .75]).
Sentimiento de pertenencia al entorno laboral. Se adaptaron cinco ítems (e.g., ‘Piensa

cómo te sentirías en este ambiente de trabajo si fueses seleccionada/o para el mismo?
¿Te sentirías aceptada/o?’ [α = .92]).
Motivación. Se adaptaron cuatro ítems (e.g., ‘¿Cómo de motivado/a piensas que te

sentirías en este ambiente de trabajo?’ [α = .88]).
Identificación con el trabajo. Se adaptaron cuatro ítems (e.g., ‘¿Cuál crees que sería tu
satisfacción personal si trabajaras en este ambiente de trabajo?’ [α = .89]).
Sexismo percibido. Desarrollamos cinco ítems para evaluar si el entorno laboral detal
lado en la descripción se percibía como sexista o injusto para las mujeres en general
(e.g., ‘¿En qué medida te parece este ambiente de trabajo amenazante para las mujeres?’
[α = .88]).
Actitudes hacia el masculino genérico. Se incluyeron tres nuevos ítems para evaluar si
el lenguaje utilizado en la descripción del puesto de trabajo se percibe como sexista o
injusto para las mujeres (e.g., ‘¿En qué medida crees que es injusto para las mujeres el
uso del masculino genérico en los anuncios de empleo?’ [α = .80]). También se incluyó
un ítem adicional para evaluar si se percibía un sesgo de género en la descripción del
puesto de trabajo, mediante una escala de siete puntos de 1 = ‘favorece a los hombres’ a
7 = ‘favorece a las mujeres’.
Neosexismo y actitudes hacia la acción positiva (Tougas et al., 1995). Utilizamos la

versión Española de esta escala (Moya & Expósito, 2001), formada por 11 ítems (e.g.,
‘Debido a la presión social, muchas empresas contratan a mujeres poco cualificadas’
[α = .79]), entre los que se incluyeron tres ítems relacionados con las actitudes hacia la
acción positiva (α = .83).
Procedimiento
Este estudio se llevó a cabo en un campus universitario. Tras completar los cuestionar
ios en el orden mencionado anteriormente, los/as participantes facilitaron información
demográfica (género, edad, área de estudio, curso y nacionalidad). Tardaron una media
de 30 minutos en completar el estudio, tras lo que se les agradeció su participación y se
les informó brevemente sobre el mismo.
Resultados
Efectos del lenguaje y el género en las variables dependientes
En primer lugar se analizaron los datos mediante un ANOVA 2 (género del partici
pante) x 2 (tipo de lenguaje). Se observó un efecto principal significativo del lenguaje
tanto en la identificación con el trabajo, F(1, 160) = 5.96, p = .016, η2p = .036, como
sobre la motivación, F(1, 160) = 5.23, p = . 024, η2p = .032). Como se puede observar en
la Figura 3, los/as participantes en la condición LI indican mayor nivel de identificación
con la tarea (M = 5.26, ET = .14) y mayor nivel de motivación (M = 5.15, ET = .14) que
los/as participantes de la condición LS (identificación: M = 4.76, ET = .15; motivación:
M = 4.67, ET = .15). No se observaron otros efectos significativos en la identificación, el
sentimiento de pertenencia, la motivación o el sentimiento de ostracismo (todas las
F < 2.19, ns). En la Tabla 1 se muestran las correlaciones entre las variables.
Asimismo, se observó un efecto principal significativo del lenguaje sobre el sexismo
percibido en el entorno laboral, F(1, 159) = 21.32, p < .001, η2p = .118), lo que demuestra
que los/as participantes en la condición LS percibían mayor nivel de sexismo en el entorno
laboral (M = 3.68, ET = .16) que los/as de la condición LI (M = 2.67, ET = .15) (véase
Figure 3). Los efectos principales del género y de la interacción lenguaje x género no
fueron significativos (Fs < .71, ns). En esta línea, los análisis del ítem que medía la
percepción de sesgo de género en la descripción del puesto revelaron un efecto principal
7 * ns *
6
5
***
ns
4
3
2
1
Identificación Pertenencia Motivación Ostracismo Sexismo
percibido
Lenguaje sexista Lenguaje inclusivo
Figura 3. Efectos del tipo de lenguaje sobre las variables dependientes (Estudio 2 — entorno
laboral).
del lenguaje, F(1, 163) = 21.61, p < . 001, η2p = .120. Los/as participantes percibían que el
LS favorecía a los hombres en mayor medida que a las mujeres (M = 3.18, ET = .13), en
comparación con el LI (M = 4.02, ET = .13). Este efecto no estaba moderado por el género
(todas F < .62). Se repitieron todos los análisis incluyendo el neosexismo como covariable
y no se observaron cambios importantes en los resultados.
Efectos indirectos del lenguaje sobre la motivación y el ostracismo

Haciendo uso del Modelo 6 de Hayes (2013) (10,000 repeticiones), analizamos el efecto
indirecto del lenguaje mediante la identificación y el sentimiento de pertenencia sobre
la motivación (véase Figura 4). El LS se codificó como 1 y el LI como −1, y se controló
el género de los/as participantes. El efecto indirecto del lenguaje sobre la motivación
mediado por la identificación era significativo (b = −.17, 95% CI [−.31, −.03]), como lo
era el efecto indirecto a través de la identificación y el sentimiento de pertenencia
(b = −.04, 95% CI [−.09, −.01]). No obstante, el efecto indirecto a través del sentimiento
de pertenencia no era significativo (b = .01, 95% CI [−.01, .07]). Por tanto, el lenguaje
sexista ejercía un efecto indirecto negativo sobre la motivación porque influía en la
identificación con la tarea lo que, a su vez, influía en el sentimiento de pertenencia. A
continuación, exploramos el efecto indirecto del lenguaje sexista en el sentimiento de
ostracismo a través de la identificación con la tarea y el sentimiento de pertenencia. El
efecto indirecto a través de la identificación y el sentimiento de pertenencia fue
significativo (b = .09, 95% CI [.02, .21]). No obstante, los efectos indirectos a través
de la identificación (b = .02, 95% CI [−.02, .10]) y la pertenencia (b = −.04, 95% CI
[−.12, .05]), de manera independiente entre ellas, no fueron significativos. Por tanto, el
lenguaje ejercía un efecto indirecto en el sentimiento de ostracismo a través de la
identificación, que a su vez influía en el sentimiento de pertenencia.
A continuación, para comprobar nuestra hipótesis de que los efectos del lenguaje
sobre la motivación y el sentimiento de ostracismo podrían explicarse en parte por el
sexismo percibido, se probaron dos modelos de mediación simple (véase Figura 5) con
el Modelo 4 (10,000 repeticiones) utilizando el sexismo percibido en el entorno laboral
como factor mediador. El primer análisis se centró en la motivación como resultado. El
.67***
-.23* .23***
.06 ns .70***
Lenguaje
Motivación
(1= LS; -1= LI)
Efecto total: b = -.22 95% CI [-.43, -.02]

Efecto directo: b = -.04, 95% CI [-.15, .07]
Efecto indirecto vía identificación: b = -.17, 95% CI [-.31, -.03]
Efecto indirecto vía pertenencia: b = .01, 95% CI [-.01, .07]
Efecto indirecto vía identificación y pertenencia: b = -.04, 95% CI [-.09, -.01]
Lenguaje
Ostracismo
(1=LS; -1= LI)
-.23* -.60***
.06 ns -.10ns
.67***
Efecto total: b = .11, 95% CI [-.10, .32]
Efecto directo: b = .03, 95% CI [-.14, .20]
Efecto indirecto vía identificación: b = .02, 95% CI [-.02, .10]
Efecto indirecto vía pertenencia: b = -.04, 95% CI [-.12, .05]
Efecto indirecto vía identificación y pertenencia: b = .09, 95% CI [.02, .21]
Figura 4. Efectos indirectos del lenguaje sobre la motivación con la tarea (parte superior) y el
ostracismo (parte inferior) (Estudio 2).
efecto total del lenguaje sobre la motivación por la tarea fue significativo (b = −.22, 95%
CI [−.43, −.02]), al igual que el efecto indirecto mediado por el sexismo percibido
(b = −.24, 95% CI [−.40, −.14]). El efecto directo del lenguaje sobre la motivación
resultó no significativo al introducir el sexismo percibido como mediador (b = .01, 95%
CI [−.18, .21]). Por tanto, los resultados indican que el LS (en comparación con el LI)
incrementa la percepción de un entorno laboral como discriminatorio hacia las
mujeres, lo que a su vez disminuye la motivación por el trabajo. El segundo análisis
se centró en el ostracismo como resultado. El efecto total del lenguaje sobre el
sentimiento de ostracismo no fue significativo (b = .11, 95% CI [−.10, .32]). Sin
embargo, el efecto indirecto a través del sexismo percibido sí fue significativo
Sexismo
percibido
.51*** -.47***
Lenguaje Motivación
(1=LS; -1= LI)
Efecto total: b = -22, 95% CI [-.43, -.02]

Efecto directo: b =.01, 95% CI [-.18, .21]
Efecto indirecto vía sexismo percibido: b = -.24, 95% CI [-.40, -.14]
Lenguaje
Ostracismo
(1=LS; -1= LI)
.51*** .32***
Sexismo
percibido
Efecto total: b = .11, 95% CI [-.10, .32]

Efecto directo: b = -.05, 95% CI [-.27, .16]
Efecto indirecto vía sexismo percibido: b = .17, 95% CI [.08, .30]
Figura 5. Efectos indirectos del lenguaje sobre la motivación con la tarea (parte superior) y el
ostracismo (parte inferior) vía sexismo percibido (Estudio 2).
(b = .17, 95% CI [.08, .30]). El efecto directo siguió sin ser significativo (b = −.05, 95%
CI [−.27, .16]). Por tanto, los resultados indican que el LS (en comparación con el LI)
incrementa la percepción del entorno de trabajo como discriminatorio hacia las
mujeres, lo que lleva a un mayor ostracismo percibido.
Efectos del lenguaje y del género en el estado de ánimo, moderado por el

neosexismo
Se observó un efecto significativo del género sobre el neosexismo F(1, 160) = 15.12,
p < .001, η2p = .086), lo que sugiere niveles más elevados de neosexismo en los hombres
(M = 2.42, ET = .09) que en las mujeres (M = 1.92, ET = .09). El lenguaje no influía en
el neosexismo, ni se observó una interacción entre el lenguaje y el género de los/las
participantes (todas F < 1.66, ns). Tampoco se observó un efecto significativo del
género, el lenguaje ni una interacción significativa en ninguno de los índices de estado
de ánimo (todas F < 3.37, ns). Se consideró el neosexismo como moderador para
comprobar si el LS se relacionaba con emociones negativas en las personas que adoptan
actitudes más igualitarias en cuanto al género, mientras que el LI podría ser percibido
de manera negativa por aquellas personas con una visión más tradicional de las
relaciones de género. Se observó una interacción significativa (lenguaje x neosexismo)
sobre la ira (b = 1.72, 95% CI [−1.10, −.34]) y la tristeza (b = −.67, 95% CI [−1.03,
−.31]). Los resultados revelan efectos condicionales significativos en la ira y la tristeza
en la condición LI (ira: b = 1.22, 95% CI [.75, 1.68]; tristeza: b = 1.09, 95% CI [.65, 1.53])
pero no en la condición LS (ira: b = −.23, 95% CI [−.83; .38]; tristeza: b = −.26, 95% CI
[−.83, .31]). Es decir, los/as participantes que indicaron un nivel bajo de neosexismo
experimentaron menos emociones negativas (ira y tristeza) cuando se utilizó el LI
(véase Figura 6).
10
9
8
7
6 Lenguaje Sexista
Ira
5 Lenguaje Inclusivo
4
3
2
1
0
Neosexismo alto Neosexismo bajo
Figura 6. Interacción entre el tipo de lenguaje y el nivel de neosexismo con la ira (Estudio 2).
Actitudes hacia el uso del masculino genérico en el lenguaje

Se observó un efecto principal significativo de género, F(1, 160) = 4.11, p = .044,
η2p = .025, en las actitudes hacia el uso del masculino genérico: las mujeres mostraron
actitudes más negativas hacia este uso (M = 4.48, ET = .18) que los hombres (M = 3.95,
ET = .20). No se observó ningún otro efecto significativo (todas F < 0.68, ns).
Discusión
Los resultados del Estudio 2 muestran un impacto directo del lenguaje en la
identificación de los/as participantes con el trabajo y en su motivación. Estos resultados
reproducen el modelo del Estudio 1 y confirman que el lenguaje sexista induce un
sentimiento de ostracismo porque afecta a la identificación y al sentimiento de perte
nencia. Como ocurría en el Estudio 1, estos efectos no estaban moderados por el género
de los/as participantes. Esto sugiere que la razón por la que nuestros resultados difieren
de los obtenidos por Stout y Dasgupta (2011) no es metodológica. El hecho de que la
discriminación percibida también medie los efectos sobre la motivación y el ostracismo
para ambos géneros significa que los entornos en los que impera el uso del masculino
genérico se perciben como más amenazadores y discriminatorios hacia las mujeres, lo

que influye negativamente en la motivación y el bienestar de la persona.
Asimismo, las actitudes neosexistas de los/as participantes influyeron en sus reac
ciones hacia el lenguaje sexista de modo que niveles menores de neosexismo predecían
una reducción de la ira y la tristeza en la condición LI en comparación con la condición
LS. Este resultado podría interpretarse como una consecuencia positiva del uso del LI
para aquellas personas que no adoptan creencias sexistas o como un signo de oposición
o de rechazo del LI por parte de quienes adoptan una visión más tradicional de las
relaciones de género en el trabajo. Este resultado es consistente con investigaciones
previas que han revelado que las personas que exhiben un nivel bajo de sexismo se
esfuerzan más por utilizar un lenguaje inclusivo (Swim et al., 2004). Con todo, es
necesario interpretar los resultados de esta moderación con cautela, puesto que
únicamente contamos con una evidencia preliminar que podría deberse a falsos
positivos.
Discusión general
Con estos dos estudios hemos hallado evidencias de que el LS (frente al LI) tiene un
impacto negativo en la motivación de los y las jóvenes tanto en la escuela (indirecta
mente) y en un contexto laboral imaginado (directamente). Esto se debe en parte a
variables motivacionales intrapersonales (identificación con la tarea o con el trabajo, en
ambos estudios), interpersonales (sentimiento de pertenencia, en ambos estudios) e
intergrupales (sexismo percibido en el Estudio 2). Además, el lenguaje influye en el
sentimiento de ostracismo en base a los mismos procesos. Estos resultados son con
sistentes con la literatura existente, que indica que el lenguaje sexista provoca senti
mientos de ostracismo en las mujeres (Stout & Dasgupta, 2011) pero van más allá en, al
menos, tres aspectos. En primer lugar, los dos estudios que se presentan en este artículo
revelan indicios de por qué el lenguaje influye en el sentimiento de ostracismo y en la
motivación. En segundo lugar, ofrecen evidencia de estos efectos en hombres y en
mujeres. Y en tercer lugar, ofrecen las primeras evidencias de estos efectos en español,
en dos contextos: el centro escolar y las solicitudes de trabajo.
El lenguaje influye en la motivación y en el sentimiento de ostracismo

La exclusión lingüística de las mujeres tiene efectos motivacionales negativos para ellas
y afecta a su bienestar hasta el punto de hacerles sentir menos integradas (pertenencia)
y más excluidas. Además, el lenguaje influye en la motivación durante la realización de
una tarea escolar o en la motivación para trabajar en una institución. Estos efectos
negativos del lenguaje sobre el bienestar y la motivación podrían deberse a que este tipo
de lenguaje reduce el nivel de identificación con la tarea, que es la que facilita el
sentimiento de pertenencia. El sentimiento de pertenencia está relacionado con el
bienestar, con la motivación académica y con un nivel más bajo de intención de
abandono en la universidad (Suhlmann et al., 2018). Nuestros resultados sugieren que
las tareas o las ofertas de trabajo descritas en español utilizando un lenguaje inclusivo
resultan más atractivas a los/as jóvenes. Quienes se identifican en mayor medida con las
propuestas y se sienten más aceptados/as e integrados/as en esos entornos. Estos
resultados son consistentes con la literatura relevante, en la que se muestra que el sesgo
masculino está asociado con el uso de un lenguaje excluyente (para una revisión del
tema, véase Gabriel & Gygax, 2016; Stahlberg et al., 2007) y con la propuesta de que este
uso del lenguaje es una forma pasiva y culturalmente aceptada de ostracismo grupal
(Stout & Dasgupta, 2011). Lo que tal vez resulte más sorprendente es que el lenguaje
afecta tanto a las mujeres (objeto de la discriminación) como a los hombres, que no son
meros observadores de las dinámicas excluyentes.
Los efectos en las mujeres y los hombres

Si bien algunas investigaciones han comprobado que los hombres rechazan el uso de un
lenguaje no sexista con mayor fuerza que las mujeres (Douglas & Sutton, 2014; Parks &
Roberton, 1998), otros trabajos revelan que no existen diferencias en la actitud hacia el
uso de un lenguaje inclusivo (Sczesny et al., 2015). Del mismo modo, en nuestros
estudios se observa que las chicas jóvenes y adolescentes expresan actitudes más
negativas hacia el uso de un lenguaje sexista que los chicos. En la literatura relevante
se repiten constantemente los efectos negativos del lenguaje sexista en las mujeres. No
obstante, nuestros resultados sugieren que estas consecuencias tan nocivas del lenguaje
en la motivación y los sentimientos de ostracismo son generalizadas y afectan también a
los hombres.
Nuestros datos muestran que ambos géneros perciben igualmente que un entorno
descrito de un modo sexista es más discriminatorio hacia las mujeres, y esto tiene un
impacto negativo en la motivación y en el sentimiento de ostracismo. Por tanto, ambos
géneros perciben, en un nivel sutil, la exclusión de las mujeres en el lenguaje.
Defendemos que este hecho contradice valores morales como la equidad y hace que
los hombres (jóvenes y adolescentes) se sientan incómodos en esos entornos
excluyentes o al menos, no tan cómodos como en un entorno más inclusivo. El valor
de la igualdad de las personas y los principios morales prevalecen entre las personas
desde una edad muy temprana (véase Killen & Smetana, 2006). Por ejemplo, los niños
y las niñas tienden a rechazar la exclusión incluso cuando es impuesta por el profeso
rado o por sus iguales (Wainman et al., 2012). Es posible que el uso de un lenguaje
inclusivo, relativamente nuevo y más informal, haya calado en las generaciones más
jóvenes.
Limitaciones
Esta investigación ofrece nuevos indicios que pueden contribuir a nuestra comprensión
de las consecuencias del lenguaje sexista para ambos géneros en España. No obstante,
somos conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo. En primer lugar, se han
explorado los efectos del lenguaje en diversas variables dependientes y sólo se han
observado efectos directos consistentes sobre la identificación en ambos estudios. Por
tanto, nuestros resultados deben ser interpretados con cautela debido al riesgo de falsos
positivos. También, debido a que el primer estudio se llevó a cabo en un contexto
escolar, el tamaño de la muestra no era muy grande, lo que podría haber incrementado
la posibilidad de incurrir en errores de Tipo II. No obstante, el hecho de obtener
evidencias convergentes de dos muestras distintas en dos contextos diferentes (escolar y
laboral) nos permite tener una mayor confianza en los resultados. En segundo lugar,
dado que el español es una lengua con género gramatical, no es posible incluir un grupo
control con un lenguaje sin marca de género. Por tanto, no podemos determinar si los
efectos observados se deben al uso de un LS o un LI. Este artículo se ha redactado con el
foco centrado en las consecuencias negativas del lenguaje sexista, teniendo en cuenta
que en investigaciones anteriores se ha demostrado que los efectos en el sentimiento de
ostracismo están impulsados por el uso del LS (Stout & Dasgupta, 2011; Estudio 3),
pero no se excluye la posibilidad de que el LI implique efectos positivos en la
motivación por sí mismo. En tercer lugar, exploramos los procesos subyacentes que
conducen a una reducción en la motivación y a un incremento del sentimiento de
ostracismo utilizando análisis de procesos (basados en evidencias correlacionales). Es
necesario llevar a cabo investigaciones adicionales para confirmar los patrones
observados.
Conclusiones
La lengua española es sexista en la medida en que excluye un género del discurso. Este
uso sexista del lenguaje tiene consecuencias nocivas para el bienestar y para la
motivación, tanto en el entorno escolar como en el laboral para ambos géneros. Por
el contrario, los beneficios de usar un lenguaje inclusivo parecen existir no solo para las
mujeres sino también para los hombres, creándose así un escenario beneficioso para
todas las personas, lo que debería contribuir a incentivar el desarrollo de políticas
adecuadas así como a su puesta en práctica en todo el sistema educativo.
Acknowledgements / Agradecimientos
This work was supported by grant no. PSI2016-79971-P from the Spanish Ministry of Science
and Technology (AEI/FEDER, UE). / Este trabajo ha recibido el apoyo del proyecto de
investigación PSI2016-79971-P financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología del
Gobierno de España (AEI/FEDER, UE).
Disclosure statement / Conflicto de intereses

No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún
potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
ORCID
Lucía Estevan-Reina http://orcid.org/0000-0003-4724-3969
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Influence of Sexist Language On Motivation and Feelings of Ostracism La Influencia Del Lenguaje Sexista en La Motivaci N y El Sentimiento de Ostracis

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International Journal of Social Psychology

Revista de Psicología Social

ISSN: (Print) (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/rrps20

Influence of sexist language on motivation and

Soledad de Lemus & Lucía Estevan-Reina

To link to this article: https://doi.org/10.1080/02134748.2020.1840230

Published online: 08 Jan 2021.

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Influence of sexist language on motivation and feelings of

ABSTRACT ARTICLE HISTORY

sexista. Asimismo, el uso de un lenguaje inclusivo reduce las

The costs of sexist language

2001). Masculine generics evoke a masculine bias in the mental representations of

The alternative: gender-fair language

gender-inclusive referents (e.g., ‘el alumno o la alumna’, ‘los/as alumnos/as’). Language

Language awareness check. We included a question to check if participants were aware

Sexist Language Gender-fair Language

Figure 1. Effect of type of language on dependent variables (Study 1 — school setting).

Indirect effects of language on motivation and ostracism

Total effect: b = -.06, 95% CI [-.27, .14]

Total effect: b = .10, 95% CI [-.15, .35]

Attitudes towards masculine as generic language. We included three new items to

Figure 3. Effect of type of language on dependent variables (Study 2 — work setting).

Indirect effects of language on motivation and ostracism

Total effect: b = -.22 95% CI [-.43, -.02]

work environment as discriminatory towards women, which in turn reduces motivation

Total effect: b = -22, 95% CI [-.43, -.02]

Total effect: b = .11, 95% CI [-.10, .32]

Effects of language and gender on mood moderated by neosexism

Attitudes towards masculine generic language

Language affects motivation and feelings of ostracism

The effects on women and men

La influencia del lenguaje sexista en la motivación y el sentimiento

Los costes del lenguaje sexista

La alternativa: el lenguaje inclusivo

Manipulación del lenguaje

Sentimiento de pertenencia. Se adaptaron cinco ítems en esta categoría (e.g., ‘¿Cómo te

Comprobación de la percatación del tipo de lenguaje. Se incluyó una pregunta para

Lenguaje sexista Lenguaje inclusivo

Efectos indirectos del lenguaje sobre la motivación y el ostracismo

Efecto total: b = -.06, 95% CI [-.27, .14]

Identificación .47*** Pertenencia

Efecto total: b = .10, 95% CI [-.15, .35]

Estos resultados corroboran en parte nuestras hipótesis; no obstante, los efectos

Comprobación de la percatación del tipo de lenguaje. Los/as participantes tenían que

Sentimiento de pertenencia al entorno laboral. Se adaptaron cinco ítems (e.g., ‘Piensa

Motivación. Se adaptaron cuatro ítems (e.g., ‘¿Cómo de motivado/a piensas que te

Neosexismo y actitudes hacia la acción positiva (Tougas et al., 1995). Utilizamos la

Efectos indirectos del lenguaje sobre la motivación y el ostracismo

Efecto total: b = -.22 95% CI [-.43, -.02]

Efecto total: b = -22, 95% CI [-.43, -.02]

Efecto total: b = .11, 95% CI [-.10, .32]

Efectos del lenguaje y del género en el estado de ánimo, moderado por el

Actitudes hacia el uso del masculino genérico en el lenguaje

genérico se perciben como más amenazadores y discriminatorios hacia las mujeres, lo

El lenguaje influye en la motivación y en el sentimiento de ostracismo

Los efectos en las mujeres y los hombres