Clase 14: Los saberes de la politica. Autores: Patricia Cesca y Ariel Denkberg, con la colaboracién de Marisa Massone Sitio: FLACSO Virtual Curso: Diploma Superior en Curriculum y Practicas Escolares en Contexto-Cohorte 19 Tabla de contenidos © Presentacién © Introduecién © |. Pensar'a politica hoy © Lit.ta valoracién de la democraci 4.2.4. Reflexiones en torno ala corrupcién, 1.2.2. Las reformas institucionales 1.2.3. El desajuste estructural de lap. 1.2.4.£1 lientelismo politico + 1.3.a crisis de la participacton © 14. En busca de la democracta directa econstruir la politica © Uta politica habita la escuela, siempre ¢ 21,12 politica como contenido escolar 2.4.1 Debe vhaber de la educacién nacionalista 2.1.2 Crisis del discurso neutralista © ll. Saberesy suletos politicos Primer planteo: Sil curriculum debe tener aspectos comunes para todos los estudiantes ué saberes sobre la politica son necesarios? 3.2. Segundo planteo: {A quien se toma como sujeto de aprendizaje de esos saberes sobre la politica? 3.3. Tercer planteo: £Cémo transmitir esos saberes sobre la politica? 3.4. Cuarto planteo: {Por qué seria necesario transmitir estos saberes sobre politica? + IWPracticas y sujetos politicos El docente como suieto politico 4.2. Elalumno como suleto politico 4.3. Las familias como sujetos politicos * Después dela clase *Bibliogratia citada + Bibliografia basica + Bibliogvafia de consulta ‘+ Itinerarios de lectura + Mtinerarios filmicosaL amen womesensomed V Précticas y sujetos politicos Hablar de sujeto politico alude ala figura del ciudadano como sujeto actor con la capacidad de vivir y elegirlibrerente. Requiere de ciudadanos no reducidos al rol de consumidores politicos, esto es con voto y voz. Es importante que el curriculum y las précticas docentes habiliten una cultura escolar donde ello sea factible.La posibilidad de acceder a saberes sobre politica es la clave para a formacién de sujetos escolares en tanto sujetos politicos, ya sea interactuando con diferentes pares, ya sea distribuyendo el conocimiento en tanto deber de justcia distributiva y, sobre todo creando espacios de eleccién y respeto ala eleccién de otros. En nuestra historia latinoamericana no siempre lo antedicho tuvo cabida genuina. Con el advenimiento del gobierno democratic se realizaron practicas que fortalecieron los mecanismos de participacién. Se autorizé el funcionamiento de Centros de Estudiantes, aunque este hecho no alcanzé a impactar en todo el sistema educativo. En una escuela pluralista y democrética, donde lo que importa es el sujeto como criterio fundamental, las précticas tendrian que propiciar un curriculum dialogado, garantizado por la participacién democratica de la que venimos hablando. Esto se ha dicho hasta el cansancio y todo el mundo esté de acuerdo pero la verdad es que no resulta tan32, sencillo verlo implementado en la practica cot 4,1. El docente como sujeto politico vida escolar, en lugar de luchar por la autonomia para mejorar sus condiciones de trabajo optan por abroquelarse y excluir de la participacién a los que estén por debajo: los otros sectores de la comunidad escolar. Sefiala, también, que los docentes no reconocen en los alumnos la capacidad de decidir sobre qué aprender y c6mo evaluar lo aprendido. En contraposicién con estas practicas -segtin Enguita- reina una idea genética e imprecisa de | que los alumnos deben ser “participativos" en las clases, en las actividades extraescolares y, en menor medida, en la vida de la escuela; lo que generaliza una angustia entre los profesores porque los alumnos suelen ser "poco participativos". Por su parte, los alumnos perciben que hay una contradiccién entre una relacién cotidiana basada en la sumisi6n y, al mismo tiempo, la pretensién de que se conviertan repentinamente en estudiantes participativos que pregunten, debatan y sugieran. Desde el momento que el docente comienza a preguntarse para qué educo, en nombre de quién, con qué derecho esta incorporando la dimensién politica de su trabajo. Se tratarfa de evitar la desviacién autoritaria o verticalista del docente, de pretender controlar ‘sus contenidos. Como dice Ana Zoppi* (2000), su vivencia real al interior del sistema escolar deberfa permitir que, a través de la accién de todos sus participantes, se promueva la vitalidad institucional. Esta concepcién corresponde ao que nosotros consideramos la33 dimensién politica del formador de ciudadanos, en la medida en que supondria como condicién para cualquier auténtico desarrollo la modificacién de ta estructura, las. estrategias, las relaciones y los dispositivos de poder instituidos. Destacamos, entonces, que la lucha invisible que los docentes desarrollan contra los fantasmas de la exclusién, a los que han estado expuestos alo largo de sus propias trayectorias de vida se refiere asus enfrentamientos con el autoritarismo del sistema escolar en el que trabajan. Esto es vivido como algo consustancial a la escolaridad durante sus propias biografias de estudiantes y se ha afirmado a través de historias personales de escolarizacién muy autoritarias, por lo cual estos docentes enfrentan aparentemente la necesidad de su reparacién. EI modelo disciplinador es un componente que se mantiene atin en la base de su conciencia y de alguna medida opera dialécticamente como un complemento necesario. ‘Acste respecto, recordemos que un gran numero de maestros se vefa a s{ mismos bajo la concepcién del “apdstol" “redentor”figuras angetadias” o también del docente como funcionario, representaciones de la profesién y del trabajo ancladas en las concepciones individualistas yliberales que habian configurado el sistema y la profesién desde fines det siglo pasado. Silvia Vazque2 y Juan Balduzzi” (2000) muestran, en un interesante estudio, la creencia de que no era propio de un maestro comportarse como un obrero cualquiera, que ro correspondia a su nivel social apelar a semejante recurso. Fue al parecer desde la concepcién profesionalista que comenz6 jal de las organizaciones remiales docentes. Ast, el profesionalismo docente, como autorrepresentacién sectoral, significéindividualmente un paso adelante en la conciencia de clase de los docentes. La vvocacién era reemplazada por una competencia técnica, que frente ala idea difusa del “apostolado" instalaba la presencia de un desempeo laboral. La divisién entre "profesionalistas" y "gremialistas” tenian también un tinte politico partidario. La corriente profesionalista, tenfa tanta cercanfa ala linea liberal como a los sectores més conservadores. Fl resultado de este proceso fue, segtin estos autores la demanda creciente por tener un Estatuto, a a cual se sumé la lucha por el aumento de salarios, como fenémeno recurrente en varios palses latinoamericanos. Este proceso profundizé la organizacién de los docentes la doté de un perfil ms gremial, lo que resultaba apropiado para la defensa de sus derechos. Con esto estamos diciendo que ejercer la docencia ya es un hecho politico y, que su aspecto politico necesita ser, por fin, tomado en cuenta mas explicitamente, no simplemente bajo la forma de protestas piblicas. El gran desafio seria rescatar la idea del docente como sujeto politico que estd en fa base de cualquier planteamiento ‘emancipador, admitiendo la tradicién cultural, depurdndola, univerzalizindola y no hacigndota fundamentalista, 4. 2. Elalumno como sujeto politicoPartimos de la nocién de que todo nifo y joven tiene opciones y derechos individuales y que el mayor reto al que la escuela lo enfrenta es el aprendizaje de la alteridad, esto es salir de su propia identidad a reconocer al Otro. ¥ ahi hay todo un trabajo permanente de aceptacién de la alteridad que es conststancial ala educacién* . “La caja de peleas”Un pedagogo polaco, Janusz Korczac habia creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados. Alli existia mucha violencia entre los chicos, 1 intent una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcioné, la violencia era més fuerte. Un dia se le ocurrié algo extraordinario, dijo: "A partir de hoy, cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condicién de que lo prevenga por escrito veinticuatro horas antes", e instalé la caja de peleas que era como un buzén donde los chicos escribian: "Quiero agarrarte a golpes mafiana’. Ese buzén se vaciaba y se volvia a Henry los chicos contestaban "éPor qué me querés pegar?”. Korczac se lo impuso a chicos ‘ms chiquitos que no sabfan leer ni escribir y que tenfan que encontrar a alguien que les escribiera esa carta o descifrara lo que otros habian intentado escribir. Phippe Merieu narra esta escena durante la antes citada conferencia y, al analizarla Feconoce que cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, ala vez, la educacién y la democracia. Hay una perfecta simetria entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La modernidad descubre esto: el sujeto politico es aquel que renuncia alo infantil, el que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no esté en la inmediatez, sino en el tiempo de la reflexién. Es admitir que la de la escuela pasa por empoderar el pensamiento, dimensién poli En la Argentina conocemos de practicas las realizadas en distintas escuelas que, a la manera de proyectos de aprendizaje, trabajan en la constitucién del alumno como sujeto politico. Las ponemos a consideracién. umnos del San José, legisladores por undia —“35 méndose a otros establecimientos educatives de la zona y respondiendoa una ropuesta que en a regién ha motorizado el senador departamental Alcides Calvo, los jévenes estuvieron participando de un encuentro en Santa Fe.En el marco del programa fii cua ganado orl cnaradeSereorse impulsado por el senador Alcides Calvo para tas escuelas del Departamento, se evs a ‘cabo la 38 Sesién Simulada correspondiente al afio 2007. En esta oportunidad, la misma fe protagonizada por alumnos de la escuela N°8107 ‘San José"LARIOIA DIARIO | INDEPENDENCIA: INTEGRACION DEL NUEVO CUYODurante el encuentro se trabajé en la icacién del manifiesto "Camino hacia laintegracién'" realizado en el Senado de la lacién en septiembre, asi como en la elaboracién de propuestas de los chicos en base @ icho manifiesto, del que surgieron acciones concretas y factibles de llevar a cabo por la paz, adaptadas a las diferentes realidades de la regin del Nuevo Cuyo. Durante las | tivdades, los chicos expusieron sus pensamientos e intercambiaron ideas de cémo crecentar la paz desde su lugar de origen.Jueves 19 de Enero de 2006 SAN LUIS 'PARTICIPO EN LA SESION ESPECIAL DEL PARLAMENTO EN LA ESCUELALa Provinciade ‘San Luis, estuvo representada ayer en la sesién especial del Parlamento en la Escuela, por} res jGvenes estudiantes que tuvieron una destacada participacién con la presentacién de| n proyecto de ley referido ala proteccién ambiental de las aguas subterréneas yal uso racional de ese recurso natural.La propuesta del “Senador por un dia”, es una experiencia: ue se ha desarrollado con el propésito que los est ites de todo el pais puedan jercitar en forma personal, la importancia de representar a sus provincas como lo hace ida legislador cotidianamente, trabajando en los temas trascendentales en el plano ‘politico, econémico y social del pais L a Cabe aqui hacer un hiato a la manera de una refiexign necesa clase, los medios de comunicacién publican noticias de alumnos de un colegio que deciden fa toma de la escuela reclamando el co-gobierno, y hace no mucho tiempo alumnos. cortaban la calle con frazadas reclamando calefaccién para sus colegios. Recordamos ‘también aqui, las protestas realizadas por estudiantes chilenos en el 2006 (Leer mas ampliamente en http://www.clarin,com/diario/2006/06/04/um/m-01208658.htm). jientras se escribe esta36 En sendos casos, las imagenes que se tras de estudiantes sin que aparezca algdin adulto acompafténdolos, trabajando el conflicto coma situacién de aprendizaje para el ejercicio de un buen debate, ensefiéndoles formas alternativas de expresar sus reclamos en \dadanos, ofreciendo sus mediaciones para que lo ayuden a enriquecerse a ser protagonista, autor y narrador, pero también a contradecirlos y recontextualizarlos a medida que maduren; a trastocar el desprecio en interés, la indiferencia en simpatia, los silencios en didlogos, el uno més en alguien con rostro, la postergacién en preocupacién, la incomprensién en comprensién, el sin salida en posibilidad y, lo més importante, confiar para ganar la confianza, dar para demandar. tanto. Inés Dussel en un reportaje concedido al diario Claria en el 2005 y titulado "Hay que volver a darles autoridad a los docentes” aboga por sostener una respénsabilidad adulta: “Ha pasado algo complicado, que es la hortzontalizacién de las relaciones entre las generaciones y esta idea de que estamos igual de desamparados que los chicos Jrente al mundo. Estamos en problemas...Los docentes, indudablemente, estén en tuna situacién econémica y simbélica muy precaria y muy injusta. Pero, al mismo tiempo, estén mejor que sus alurnnos. Sélo hay que evaluar las perspectivas que tienen sus alumnos, que saben que nosotros ya estudiamos, Hegamos a adultos, tenemos una familia. Nos fue mejor 0 peor, pero hemos recorrido un trecho que ellos no saben si van a poder recorrer. Insisto que estamos en problemas porque ese lugar del aduito, desde el que hay que darles seguridad a los nifios ya los adolescentes, se perdié. Creo que hay que volver a instalarlo. No tiene por qué ser 1a seguridad autoritaria de otras generaciones, pero si tiene que ser un lugar de proteccién, de responsabilidad aduita. Podemos decir: "Te voy a acompaifar, no puedo prometerte otra cosa que te voy a acompaitar y a enseffar, y que te voy a tratar de proteger todo lo que pueda. Pero ese gesto muchas veces falta. Hay que volver a legitimar la idea de una intervencién adulta en relacién con la transmisién de la cultura, En ese sentido, me parece que los discursos profesionalizantes y sindicales han hecho mucho a favor de transformar la profesién docente, pero también han dejado de lado cuestiones importantes como las reflexiones politicas, y éticas sobre qué estamos haciendo como adultos frente a los chicos y los iévenes”. Compartimos con esta pedagoga la idea de que, a pesar de todo, los nifios y jévenes son los mds vulnerables en todas as situaciones. importa poner siempre por detante la vulnerabilidad de! nifo 0 del joven que no es equiparable a la del adulto Al decir de Perla Zelmanovicht estamos ante una subjetividad en vias de constitucién. Esto significa pensar37 en una subjetividad que se constituye en el discurso de los adultos. Esta subjetividad requiere que alguien se les acerque a los chicos y les ofrezca espacios de proteccién que les posibiliten aprehenderla. Abogamos entonces por una relaciOn asimétrica ante alguien que esté procurando lograr un lugar desde el cual pararse para afrontar el mundo de los adultos, y por ello mismo decidir quien sera. Generar en (a escuela difusién de la produccién artisica por parte de los ‘estudiantes. Anaiizar posteriormente las expresiones en clave politica de los j6venes desarrolladas en esas producciones. Posteriormente, avanzar en el diélogo sobre la politica y las representaciones que tienen ellos acerca de la misma, para ir enriqueciéndolas y haciéndolas mas complejas’Valeria Morras (Cohorte 12) También apostamos a una asimetria con el adulto, cuando tienen vivencias demasiado tempranas que implican que el sujeto no puede asumir ain las consecuencias de sus propios actos. Nuestra propuesta es dar cabida a culturas escolares que entiendan que el alurmno en la escuela es un sujeto politico y que necesita se respete su mirada de niffo o de Jévenes, conocer sus culturas, en ver de desvalorizarlas (como lo vimos en la clase 4). Esto Implicaria no imponer a través de una transmisién automética los saberes que explican un ‘mundo que atin ellos no han terminado de apropiarse (como aparece muy claro en la clase del Prof. Simonet de la pelicula Cadena de favores) Para profundizar sugerimos: htto://www.paginal2.com.ar:60/diario/sociedad/3- 116443. html “Qué piensan los chicos de 11.a 15 afios sobre los valores politicos y sociales"http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_Id=1033026 "La pregunta es donde estén los padres" http://www paginal2,com.ar/diario/sociedad/3-107780.htmnl “La crisis de un modelo que involucra a todos” (Articulos disponibes en fa Biblioteca del campus) 3. Las familias como sujetos politicos38 Hoy asistimos a una particular participacién de las familias en la vida escolar. La desocupactén de los padres, y lanecesidad de recuperar su autoestima, los leva a inmisculrse en los espacios escolares 0 por el contario, a una total indiferencia. Una novedad es a “Judicializacién” de esta relacin cuando la fariliaapela ala insttucién de la policia © de la justicla para resolver problemas didécticos y/o convivenciales de sus hijos/alumnos desconociendo la autoridad de la escuela y de los docentes. Finalmente, existen alumnos/hijos que buscan amparo en el sentimiento de discriminacién como parte de los derechos humanos para defenderse frente alo que ellos consideran maltrato de los docentes 0 de la escuela Lo certoes que existen desavenencias entre familias-escuela. Los maestros perciben a los padres como enemigos prontos a la queja ya denuncia ose asocia ala sensacin de estar desprotegidos frente a las inursiones de estos, mientras que los padres se ven convocados s6lo para recibir informes negativos de sus hijo. Estos problemas ya no pueden ser pensados como propios de tal o cual grupo social, de tal © cual jurisdiccién, de tal o cual régimen (piiblico o privado).En fa relacidn familia-escuela existen preconceptos y desentendimientos de ambas partes que podrian tener resultados negativos para el objetivo de la participacién responsable. La posibilidad de participacién podria pasar por reconocer las responsabilidades especificas que tienen las familias y la escuela en la educacién de los alumnos/hijos, lo que supondria una permanente articulaci6n y la suma de esfuerzos y colaboraciones en cada Ambito. El ‘cuerpo directivo, podria prever qué estrategias, propuestas y fundamentos le serfan titiles para concientizar y acercar a las familias a los efectos de sumarlas ala participacién, Acciones tendientes al fin mencionado, por ejemplo, ha sido la participacién de los padres en "Consejos de Escuela", que los abarca junto al resto de la comunidad docente de la Institucién, permitiendo abordar conjuntamente problemas cotidianos de funcionamiento escolar o la formacién de asociaciones cooperadoras, uniones de padres y comistones de39 apoyo que desarrollan tareas de apoyatura y asistencia. Estos niveles y grados de participacién, son de gran significado y relevancia para la gestién educativa en las escuelas, contribuyendo a la concrecién y potencializacién de proyectos, Alrespecto Sandra Carli (2006) recomienda “un documento de estas caracteristicas mas que interpretar las demandas y necesidades de tos padres, deberls establecer qué politicas sen las escuelas llevar de habilitacién de espacios y formas de participacién de las fam adelante..” Recomendamos para ampliar este tema visitar las siguientes paginas Wel | heto://www.me.gov.ar/convivencia/docuentos/familiasconlaesci pdf “Renovacién del 'pacto educativo entre la escuela y la familia” -pttos//unww.chubut.edu.ar/normativas/ndt/Estatuto%620Cooperadoras.ndf “Reglamento pobre cooperadoras” 198924 “Lajusticia evita que un nifio http://www lanzcion.com.ar/nota.asp?nota i Irepita grado” nto: /wwrw.Janacion.com ar/nota,asp2nota i i |reclaman ayuda a los padres" \(articulos disponibles en la Biblioteca del campus) 4681 12 “Disciplina: los docentes