EL APRENDIZAJE PLENO @ Principios de la ensefianza para | transformar la educacién ‘| as | David Perkins sPPAIDOs Keine crease“Tito erginal Makin Leaning Whole: How Seven Principles of Teaching (Can Transform Education, Puacade por Jossey-Bass, San Francisco, 2008. Pers, Oa ‘I eyrenceap pon Panapioe cela encahanca pars anstomst Ia ecutocén ted Banos Ares: Pais, 2010 1288p. 2216 om. Moves cela Eeucan 12518) “Yadulda por Rosana Koreas (Sen ore-850-121826-1 1 Cece. 2, Tera dala Ensehanza | Kowa, ; sana wad Tio ‘e003701 Directora de coleccin: Rosa Rottemberg Trades: Rosana Kordyas Favisién de traduccion: Marta Libedinsiy Cublera: Gustave Macr P ealeiin, 2010 serves acoso derechos. Qed eprosamente prota, la aodzaion ‘eer dos tlre do copyight, blo as sarcones estates en eos, Taveprduccin pari © tat de ea va por cualquier mao procaine, Inco a rogta y latent nomen, (© 2000, David, Perkins © 2010 de todas las ediclones en castelano Editoral Paidés SCF Independencia 1682/1686, Suonos Ais ~ Argentine -mi lusion@areapaidos.com ar ‘wyrpaldosagentina com. ‘Queda hecho el dopésito que prevenola Ley 11.723 Impreso enla Argentina, Pate in Argentina linpreso en Primera Clase, Caiferia 1281, Ciudad de Buenos Aires en juio de 2010 “Tiras: 4.000 ejempares ISBN 978-950-12-1528-1 INDICE PRESENTAGION ALA EDICION EN CASTELLINO . 13 AGRADECIMIENTOS cn a IntRoDucciON, UN cio oe PERsPEciINA - a 1, Juoar et JuEs0 comFLETO. 4a En busca del juego completo emacs WT Tipos de juegos completos. 86 En busca del juego para principiantes 60 En busca del juego correcto, 66 Mantener el juego en movimiento 6 Jugar pare comprender. n 2. LOGRAR QUE VALOA LA PENA JUGAR EL. UES... " ‘Aprender aquello que vale le pena aprender 83 Elegir aquello que vale la pena aprender. 85 ‘Aprovechar los comienzos al maximo. rr: ) Aprovechar ta comprensin al MBXIMO on.ursennnnn ” Aprovechar las expectatvas al MAXIMO wcnmnunninnnninenne 95 Aprovechar tas opciones al M&xiMOwisunsmninnnnniinne 99 Los desatios, la imaginacién y mas. 103 —__ssSsS—C—F?#nINTRODUCCION Un giro de perspectiva’ EL béisbol fue para mi un triunfo de la meciocridad. No era un jugador especialmente bueno, pero tampaco era tan mato, to cual era un logra ya que no tenia demasiado tatento para los deportes en general. No era mal bateador. Al golpe de la pelota, este nifio fornide salia recorriendo las bases, dando resoplidos, en algunas ocasiones sliminado del juego per el lanzador pero en otras anotando un tanto. Asignado a perpetuidad al campo exterior debido 2 mi incompetencia para atrapar la pelota, era seguro que le errara a los elevados? que venian en mi direccién. Esta mediocridad puede sonar deprimente, pero yo me sentia contento con lo que podia hacer. Disfrutaba de jugar al béisbol como Una de las miles de formas de pasar un par de horas en una tarde de verano, Ademas, en los afios que siguieron a aquellos dies he llegado * autor ecurre aqua un juego de poatras al ular a frase “A Whole New Bal Game” Por un lado es uns expresiéntomada det bisbol que ce emplea cuando se produce un {ro nesperade en la tabla de posiconesy, por al tro, en su sentido metic, es una txpresiin diomatica que se emplea para relerirse a Una stuacin complatamentenuers yin, IN. deT) + En bsbol bataza que eleva paota an elie. [N.deT} ® | = _ 9EL APRENDIZAJE PLENO @ 2 una curiosa conclusién acerca de aquellas primeras experiencias de aprendizaje: los resultados eran mediocres pero el proceso era bastante bueno. {Entonces, cual era el proceso? Recuerdo que mi padre me ense- faba a batear en el patio trasero de nuestra casa. Me mastraba cémo colacar tos pies, cémma sostener el bate, como balancearme. “No pier- das de vista la potota’, me deci; las palabras magicas rituales! Luego él lanzaba la pelota con un suave movimiento del brazo sin alzarlo por encima del hombro mientras yo trataba de tomarle ta mano al juego. Un verano participé en la liga infantil, No re gustaba toda la for- rmalidad y minuciosidad que la rodeaba, La mayor parte de la gente se tomaba la cosa con tanta seriedad como si fuera una campaia militar. Aun asi, me entrené: practiqué atrapar la pelota, practiqué batear, corri por las bases, tomé mi posicién en el campo de juego, terre los elevados. Con mas afecto, recuerdo los juegas informeles en ol patio trasero de alguna casa: éramos siete u ocho nifos, con solo dos bases o quizés una, sin molestarnos porque hubiera nueve entra- das, en ocasiones sin ni siquiera molestarnos por levar ta cuenta de los tantes; simplemente jugsbamos, {Entonces por qué dir'a que el proceso era bastante bueno? En un sentido visceral, lo era porque distrutaba de jugar y aprender. En uno ‘més analitico, to era porque desde el comienzo descubri el sentido del juego completo. Sabia qué se sentia at golpear la pelote o errar tun golpe. Sabla cémo anotar carreras y llevar los tantos. Sabia lo que tenja que hacer para tener un buen desempefio, aunque soto lo logra- ra parte del tiempo. Entendia cémo las partes se ensamblaban, ‘Lo que acabo de describir suena a verdad de perogrullo, pero sim- plemente me asomora el pensar con qué peca frecuencia el aprendi- zaje formal nos brinda la oportunidad de aprender el juego completo desde el comienzo. Cuando mis amigos y yo estudiabarnos aritmética basica, no teniamos una verdadera ides de cémo era el juego com- pleto de la matemstica. [Es probable que el lector esté pensando: “Bueno, zcbmo podian tener idea? Eran solo nifos y la matematica es tuna disciplina técnica compleja". Sin embargo, no estoy tan seguro de {que para aprender matematica basica se necesite andlisis odlgebra 0 incluso saber de fracciones.] 0 pienso en el aprendizaje de los hechos de ta Guerra Civil Norteamericana, sin entender demasiado cérmo alguien descubrié estos hechos 0 lo que uno podria hacer con ellos: quizés compararios con otras guerras ciiles de atras époces y otras naciones. [Es probable que el lector esté pensando: “Bueno, cde qué otro mada se puede comenzar con jévenes que no saben demasiado de historia”. Sin embargo, no estoy tan seguro de que uno tenga que comenzar de manera tan fragmentaria Veémosio de este modo: cuando jugabe al béisbol, la mayor parte del tiempo no jugaba en escala natural, con cuatro bases y nueve entradas, Sin embargo, estaba jugande una versién pare principian- tesdel juego que era perfectamiente adecuada. Una versién para prin- cipiantes era [a indicada para mi tamafio y resistencia y ls cantidad de nifios en el vecindario. Pero cuando estudiaba esos fragmentos de matematica e historia, no estaba jugando una version pare principian- tes, Era algo asi como practicar bateo sin conacer el juego completo. {Por qué alguien querria hacer eso? Por supuesto, también habie muchas cosas incorrectas en la forma en que aprendi béisbol. Para empezar, el béisbol ers para mi solo un pasatiempo, y el aprendizaje realmente serio de casi todas las cosas es una especie de cruzada. Aun asi, todavia recuerdo aquellas tardes soleadas con.el olor del pasto y algo de sudor y el quante de cuero barato que usaba. ¥ hoy me pregunto si quizas el ‘aprendizaje de la mayorfa de las cosas no deberia asemejarse mas al aprendizaje del juego de béisbol. ABORDAR LA COMPLEJIDAD ‘Aigunas cosas se aprenden con facilidad. Uno entra a un nuevo centro comercial y répida y casi autometicamente encuentra tas tien das principales: la liberia, el comercio de productos electrénicos, el patio de comidas. Absorbemos los primeros idiomas con total espn taneidad. Fl tiempo invertido es enorme. pero el proceso esté tan internelizado en ta naturaleza humana y tan aceptado socialmente incorporado a las actividades de la vida colidiana que ocurre sin que le prestemos demasiada atencién, ‘Sin embargo, gran parte de lo que necesitames aprender repre- senta un importante desafio. EL béisbol es un juego complicado que no rennnie ryt esEL APRENDIZAJE PLENO o&—______. ss@ asemeja en nada a entrar a un centro comercial y orientarse casi ‘automaticamente. También lo es la aritmética basica o el dlgebra, ta lectura, la comprensin de (a literatura, la investigacién cientifica y la visién cientifice del mundo, ls comprensién histérica y su relacién con la época actual. Asimismo representan un desatio dreas menos ‘académicas, como la administracién y el tiderazgo, el sostenimiento de buenas relaciones con otras personas y la responsabilidad social En todos estos casos la educacisn formal o informal se enfrenta con el mas fundamental y general de sus problemas: cémo abordar le complajided. El objetivo de la educacién consiste en ayudarnos a aprender aquello que no adquirimos naluralmente durante nuestra Vida diaria. La educacién siempre debe preguntarse qué puede hacerse pera hacer accesibles el conocimiento y las précticas estimulantes, Esta pregunta cobra perticular importancia en ambitos formales de aprendizaje como la escuela y la universidad, donde los cursos suelen ser numerosos y los contenidos vastos. Las dos respuestas mas comunes a la pregunta de cémo abordar le complejdad son las siguientes: 1. Los elementos primero, Introducirse en ta complejidad de ‘manera gradual aprendiendo los elementos ahora e integran- dolos mas tarde 2. El aprendizaje acerca de alge. Aprender acerca de algo para comenzar, en lugar de aprender a hacerlo. Analicernos estas respuestas por separado. Abordar la complejiéad de manera atornizada resulta muy atrac- tivo. Comenzar con los elementos en primer lugar funciona bastante bien para fabricar automéviles en una cadena de montaje utiizando transmisiones, motores y neumaticos. Funcions bastante bien para construir casas prefabricadas utilizando paredes y ventanas y techos. La l6gica del montaje resulta tan natural que uno encuentra los ele- ‘mentas al comienzo en casi cualquier nicho del aprendizaje, desde el jardin de infantes hasta la capacitacién empresarial. Los estudiantes estucian los elementos de la aritmética tales como la suma, la resta, la muttplicacién y ta divisién con la promesa de que con el tiempo ten- dran la oportunidad de integrartas para resolver problemas significati- vos. Los estudiantes estudian los elementos de la gramiética con a idea de que el conocimiento se fusionara més adelante para producir una expresién escrita y oral integral, persuasiva y por supuesto correcta, El problema radica en que los elementos no tienen demasiado sentido en ausencia del juego completo, y el juego completo recién ‘aparece mucho mas tarde, si es que aparece. Por ejemplo, solo muy ppoco de lo que la escuela les pide @ los nifios que hagan utilizando la aritmética es un buen ejemplo de cémo se utiliza la aritmética en la vide cotidiana y no existe casi ninguna actividad en las etapas iniciales que merezca llamarse pensamienta matemético, Otamemas el caso de (9 escritura: recuerdo cuando descubri con alarma que mi hijo ‘menor habia aprendide todos los elementos de la escritura, pero sus profesores rara vez le pedian a él o 2 cualquiera de los otros estu- diantes de la clase que escribieran un texto. Tan preocupante es esta tendencia de abordar las cosas de manera atomizada sin que el juego completo esté a la vista 0 que existe une minima presencia que me {gusta denominaria como si tuera una enfermedad: elements Recuerdo una vez cuando comparti algunas de estas ideas con ‘un grupo, y una dama levanté su mano con un planteo interesante: “Tengo dos hijas que son muy diferentes. Ana le gusta lanzarse de Ueno en cualquier actividad que inicie, pero la otra prefiere tomar las cosas de 2 una por vez y sentirse bien preparada antes de intentar jugar ‘el juego completo’ ,No esta bien? Seguro que esté bien. La elementitis tiene que ver con aprender lunos pocos elementos y no integrarlas inmediatamente al juego completo, Comenzar con las elementos primero puede consttuir una buena estrategia de corte plazo, pero padecer de elementils significa semana tras semana, incluso aha iras afi, centrarse en los elemen. tos jugando muy poco el juego completo. . Seria reconfartante pensar en la elementitis como una enferme- dad rara. Sin embargo, no lo es. La experiencia comun da testimonio de cuan habitual es. También existen evidencias concluyentes al res- ecto, En su obre EI derecho de aprender, la educedora de Stanford Linda Darling-Hammond regisira cémo los esténdares curriculares limitados, los libros de texto abarrotados de contenides y te presién Por cubrir todos los temas han dado por resultado un curricuio traq- mentario, iTRoouccion ®6 APRENDIZAJE PLENO @ Todos los temas imaginables tienen sus quince minutos de fama. En una sintesis de miltiples fuentes publicada en el Educational Researcher en 2007, Wayne Au describe cémo la influencia de Is ley denominada No Child Left Behind (Que ningin niio quede afvera) iimplementada en los Estados Unidos de América ha limitado y fractu- ado el curriculo. Aquello que ns resulta relevante para la evaluacién se elimina y aquello que resulta relevante se fragmenta en partes para adaptarlo a la evaluacién. Esto no tiene por qué ser asi. Algunas escuelas manejan mejor que otras los desatfos de la ley No Child Left Behind, y algunos estados evaldan los contenidos ensefiadas de un ‘modo que tiene més sentido que el de otras. No tiene por qué ser ast pero es la tendencia. La psicéioga de Harvard Ellen Langer ceracterizaria dicha educa- cién como sin conciencia, Durante décadas, Langer ha trabajado en tuna productiva linea de investigacién acerca de la plena conciencia y la falta de ella, demnastrando que en gran cantidad de circunstancias las personas caen en patrones de pensamiento y comportamiento ciegos y limitados, cornetiendo errores en situaciones en las que podrian proceder con mayor conciencia. Sin embargo, las personas pueden cultivar una postura mas consciente y flexible, abierta @ nueva informacién y a méltiples perspectives. En su abra The Power of Mindful Learning, Langer advierte acerca de Ia tendencia general en educacién a crear patrones de aprendizaje sin conciencia y demues- tra cémo las cosas pueden funcionar de otro modo. En este sentido, tun riesgo relacionado con la elementits consiste en la idea de que los conocimientos basicos deben dominarse al punto de que se vuelvan automaticos. Otro es la cultura de la gratificacién diferida, de acuerdo on la cual las recompensas por “jugar el juego” siempre llegan mas adelante. ‘Analicemos ahora la otra estrategia casi universal para abordar la complejidad: el aprendizaje acerca de algo para aprender a hacerlo. Por lo general. la lectura y la matemstica escapan a esta estrategia, dado que los estudiantes sin dudas aprenden a hacer, pero el apren- dizaje acerca de algo damina los primeros afios de la educacién en disciplinas tales como historia y ciencia, La tipica ensefianza de la historia ha sido caracterizada como el aprendizaje acerca de “tos hechos de otras personas”, Consiste en adquirir informacién acerca de una versién particular de la historia, con muy paca interpretacién cansciente 0 perspectva crits, Det mismo modo, se podria describir tl tpico estudio de la ciencia como el aprendizaje “de las teorias de otro", Los estudiantes se familiarizan con las leyes de Newton o los pasos de la mitosis al punto que resuelven con éxito el cuestionsrio tos problemas que se le plantean al final de La clase. No obstan- te, numerosos trabajos de investigacién sobre la comprension de la ciencia revelan que los estudiantes muestran una comprension ‘sumamente limitada, plagada de una cantidad de errores acerca del verdadero significado de las ideas. Incluir una determinada dosis de aprendizaje acerca de algo. det mismo modo que incluir un determinada proporcién de elementos a principio, puede resultar setistactoro, El problema es la exagera~ ‘iin. El problema es el eterno aprendizaje acerca de algo sin nunca poder mejorar la forma en que ese algo se hace, Me gustaria lamer fcerqutis al eterno aprendizaje acerca de algo. Si, les permite a los tstudiantes adquirir informacién sobra la Revolucién Francesa y la Revolucién Americana, la mitosis y la meiosis, tas posiciones de los planetas, el movimiento de los continentes y tas tensiones de [a raz y el estatus en Otello, Sin embargo, ello solo brinda una especie de {elén de fondo informative en lugar de una comprensién enriquece dora que potencie sus capacidades. Tampoco el problema de la acerquitis se limite a los primeros afios de la educacién. La educaciin profesional padece enorme- mente de acerquitis, y ello incluye la formacién docente, en la que maestros y profesores asisten a innumerables cursos sobre teorias del aprendizaje y dindmicas de aula, mientras pasan un porcenta- je sorprendentemente pequetio de tiempa jugando el juego de la ensefianze. Sila elementitisy la acerquitis parecen una caracterizacién dema- siado dura de las normas del aprendizaje formal, debo reconocer que hasta cierto punto pueden ser postivas. En ciertos contexts. es posible que la ensefanza tradicional tenga un impacto considerable La ctitica de la elementts y a acerquitis no radica en que no se logre nada con ellas, sino en que padriamos lograr mucho mas. La pregunta natural es cémo hacerlo. El problema de abordar la complejidad es real, {Qué otra opcién existe ademas de tratar un HtEL APRENDIZAJE PLENO ) tema complicada, elemento gor elemento, pare integrarlos mucho mas adelante o aprender acerca de algin tema durante un tiempo? {Qu mas se puede hacer? Ya tenemos una respueste atrectiva, Se trata de ta nocidn deta ver- sign para principiantes, Recordemos aquellas versiones de biisbol mas simples que mis amigos y yo jugabamos en algiin patio trasero en las tardes de verano: no era elemento por elemento, no ere informacién acerca de algo, sino que significaba involucrarse en una version para principiantes, Esta es una forma diferente de conceptualizar el mode de abordar la complejdad, fundamentalmente mas efica2. Brinda a los estudiantes una visién global que les permite dar un mayor significado 8 los desafios que se les presentan. Yes brinda también la oportunidad de desarrallar el conocimiento en gran parte implicto en la participa- i6n activa, e tipo de conocimiento al que nas referimos cuando habla- ‘mos de tener sentido del juego o de tomarle ta mano al juego. Se trata de una forma distinta de pensar la enseRanze y el apren- dizaje. Volveremos a tratar el tema de las versiones para principiantes en las siguientes paginas: antes, examinemos el concepto completa de manera resumida SIETE PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE £Y si aprender ta mayoria de las cosas pudiera ser como apren- der a jugar al béisbot o realizar otras actividades que por lo general incerporamos de forma completa? Aprender a jugar {3 mayoria de (os demés deportes funciona del misma modo. Casi todos los juegos ‘como el bridge, las damas, el ajedrez o el backgammon, se aprenden en sus versiones completas. Lo mismo sucede con el arte: desde el comienzo, uno pase gran parte del tiempo haciendo dibujos, pinturas ‘9 poemas completos. También la masica funciona del mismo modo: desde el principio, une canta canciones enteras y toca piezas ente- ras. Entonces, procuraré esbozar una coneepeién general del buen ‘prendizaje que recre® el espiritu de aprender a jugar al béisbol, tocar un instrumento o pintar un paisaje. Con “general” me refiero a alga que pueda funcionar en cual- quier lugar y para cualquier persana. No me reliera solo al aula, les agrupaciones religiosas o al aprendizaje en el trabajo. También, que pueda aplicarse a cualquier cosa que uno pueda imaginar: la teoria de la relatividad, el patinaje, el cdtculo, entablar y mantener relaciones de amistad, la administracién de empress, la poesia de T. S, Eliot, hablar mandarin, tender una cama o confeccionar acol- chados. No importa @ qué se aplique: los grandes principios son los mismos. En el espiritu de aprender el juego completo, podemos denominar ta visién amplia eprendizaje pleno y dividirla en siete principios. A Centinuacién los presente y examino en forma breve: en los capitulos siguientes, (os analizaré con mayor profundidad. Los sieve prncirios oct eNFOOUE DEL. APRENDIZALE PLENO Jgar el juego complete, Lograr que valga la pena jugar el juego. Trobajar sabre las partes difciles, Juger de vsitante. Descubrir el juego acute Aprender del equipo... y de los atras equipos. Aprander el juego del aprendizaje, 1, Jugar el juego completo Otra cosa que mi padre me ensefié -ademés de cémo sostener el bate- fue cémo jugar a tas damas. Comenzamos con el juego com- pileto y yo gané el primer juego de mi vida, Mi padre me explicé las reglas brevemente, me las recordé mientras jugsbamos, me permitis tomarme mi tiempo y ~Sorpresa- jcapluré todas sus piezas! Demasiado sorpresiva incluso para el joven @ inocente nio que era. “{Me dejaste ganar?” "Si", confesé mi padre, tan honesto como siempre. “No lo hagas!”, me quejé. “Esté bien", respondié mi padre. Era un hombre con un considerable orgullo sosegade y por eso podia entender el mio. A partir de ese momento y durante dos o tres ‘afios, antes de que el habito se perdiera, como siempre sucede con estas cosas, los dos jugébamos de vez en cuando, pero nunca volvi @ ganarle, Aun asi, mejoré bastante y de todos modos me divertia inrRopucciOn —®EL APRENDIZAJE PLENO & Distruteba del proceso de aprender el juego completo, ya fuera que ganara ono. Cuando comenzames @ aprender algo podemos preguntarnos: {Utilizamos alguna versién accesible del juego completo desde el comienza y a menudo? Cuando lo hacemos, atravesamos lo que podria denominarse una “experiencia umbral", una experiencia de aprendizaje por la cual superamos la desorientacién inicial y nos meters en el juego. De alti en adalante, resulta mas sencillo avan- zar de un mado que sea significative y motivedor. Gran parte de ls educacién formal carece de estas experiencias. Es como aprender las piezas de un rompecabezas que nunca puede ‘armarse, 0 aprender acerca del rompecabezas sin poder tocar las piezas, En contraposicién. jugar una versién de un juego completo desde el comienzo tiene sentido porque le da mayor significado al emprendimiento, Puede que uno no to haga muy bien, pero al menos sabe lo que esta haciendo y por qué. 2. Lograr que valga la pens jugar el juego La escuela y otros 2mbitos de eprendizaje nos piden que hage- ‘mos muchas cosas que no son demasiado apasionantes. Sentimos que estamos jugando el juego de la escuela y no et juego real. Aprendemos el ritual de invertir y multiplicar para dividir fracciones, un salto mortal numérico con nisteriosos motives que casi nadie entiende... es0 es todo lo que podemos hacer. 0 memorizamas tas, fechas de los presidentes 0 las esposas de Enrique Wil, opracticamas redactar pérrafos con buenas oraciones teméticas, DDe vez en cuando algin estudiante prepotente formula la incé- moda pregunta: “{Por qué estamos estudiando esto?”. Le respuesta del docente o quizds la anticipada por el texto es pr le general algo asi como: ‘Lo necesitas par el examen” o: “Esté en los abjetivos ob esta unidad”. Entonces, gqué es le hace que un juego valga la pena? Ya hemos visto uno de los factores més simples que contribuyen a ello: jugar el juego completo. Invertir y multiplicar, memorizar nombres y fechas, practicar la estructura del pérrafo: son piezas que tienen sentido en el contexio det juego completo. Sin embargo, no lo tienen a menos que el juego completo del pensamiente matematico, de la compren sién histérica o de la eseritura discursiva y expresiva se juegue con la suliciente frecuencia en una versién para principiantes de mado tal que uno se fariligrice con él, Jugar el juego completo aclera qué es lo que hace que valga la pena jugar el juego, ya que uno puede ver de inmediato como encajan tas distintas piezas. Por cierto, algunos juegos completes no son interesantes para la mayoria de las personas y @ nadie le interesa todo. Aun asi, los juegos completos ayudan y los docentes ingeniosos utlizan muchas otras formas para conectar a sus alumnos con los aspecios interesantes de un determinado tema. No siempre la verdadera importancia de un tema se hace evidente de inmediato. No obstante, existen muchas formas honestas de anticipar ta importancia de algo en lugar de sole decir: "Necesitards saberlo més adelante’ 9, Trabajar sobre las partes dificiles Mis padres jugaron al bridge regularmente con otra pareja duran- te muchos afios, Con el tiempo, yo también aprendi a jugar al bridge yen ocasiones me unia a una de las parejas 0 mi esposa y yo jugaba- mos con mis padres. Solo entences me di cuenta de que mis padres ‘no mejoraban en el juego. Ellos hacian y hacian, pero no aprendian haciendo. Piense usted en alge que ha hecho durante varios afios, Con fre~ cuencia, descubrird que no ha mejorado con el tiempo. Elingrediente que falta es nuestra tercer principio: trabajar sobre las partes dick Ibe, Cuando se comienza a aprender algo, esto no es tan importante ‘como orienterse en el emprendimiento completo. Sin embargo, a medida que uno se va adaptando a la actividad, comienzan a emerger las partes difciles. Las partes dificites tienen una caracterisica iritante: no siempre pueden mejorarse por el simple hecho de jugar el juego complete Para que realmente puedan mejorarse, es necesario deconstruir el juego, indvidualizar las partes dificiles para poder prestarles espe cial atencién, practicarlas por separado, desarrolar estrategias para abordarlas mejor y reintegrarlas de inmediato al juego completo, iPractica de bateo! 1ELAPRENDIZAJE PLENO Q—_____ La educacién escolar habitual incluye una importante prictica de les partes difciles. Eso es bueno. Sin embargo, por lo general no es Suficiente y no se trabaja en forma individualizada. Cusndo pienso en mi educacién, desde el jardin de infantes hasta le universidad, me sorprendo al descubrir con qué poca frecuencia tuve la oportunidad de revisar mi labor para relorzar las partes dificiles, Cuando me Gevolvian mis trabajos escrites, por lo general las correcciones con- tenian comentarios del estilo de: "95%", "70%", “Buen punto’, “Incluir mas fundamentos”, lo cual no me brindaba la informacién suticiente para diagnosticar con eficacia cudl era lo dificultad de las partes ditfciles y tampoco me permitia mejorarlas porque para entonces ya habiamos pasado al tema siguiente. 4, Jugar de visitante Volvamos al béisbol: existe el fenémeno de la ventaja del esta- dio local. Cuando los Boston Red Sox juegan en el Fenway Park de Boston.* no solo tienen el beneficio del apoyo de un piblica entusiasia sine que también estin familiarizados con algunas peculiaridades propias del estadio. Se puede hablar de ta ventaje del estadio Local con respecto a Cualquier deporte, pero es particularmente significativo en ol béisbol, en donde los distintos estadios del pais tienen sus propios disefios idiosincrdsicos, Cuando los Boston, Red Sox juegan de visitantes, se encuentran con un problema pero a le vez con una oportunidad para el aprendiza- je. EL nuevo ambito desatia 3 tos jugadores a poner a prueba y adaptar us habilidades y conacimientos. Pueden descubrir cual es el mejor modo de capitalizar una circunstancia diferente y quizés generalizar lo que aprenden, de modo tal que el préximo estadio en ol que jue- guen de visitantes implique una desventaja menor. dEs tal !a importancia de un ambito diferente? Depende del depor- ede que se trate. Para aquellos deportes que se juegan bajo techo en ‘canchas altamente estandarizadas, es de poca importancia, En con- 2 EL Fenway Parkes el esto del equipo Basten Red Sox IN. de T] trapasicion, en el futbol, por ejemplo, por lo general implica que los equipes visitantes deban jugar en climas a los que no estan acostum- brades. En el tenis, as diferencias entre las canchas de césped, de Polvo de ladrillo y de cemento son determinantes a la hore de decidir ‘quién tiene la mejor posibilidad de ganar un torneo. El deporte extro- Imo en equipos de carreras de aventura coloca en forma deliberads 2 pequefios equipes en zonas inhéspitas que les son desconecidas Deben encontrar sus propias rutas entre estaciones designadas para ubrir largas distancias en terrenos peligrases en el menor tiempo Posible. Un estudio sistematice de las carreras de aventura llevada 3 cabo por mi colega Daniel Witson pone de relieve las interacciones ‘sumamente complejas y camplicadas entre los miembros del equipo mientras sobrellevan las dificultedes y aprenden en medio de las carreras. jLos corredores de carreras de aventura juegan de visitan= tes siempre! Mas alld de los deportes, el mismo fendmeno de jugar de vis: Lante se aplica en distintos grados al aprendizaje de cualquier cosa, Precisamente, el objetivo de a educacién formal consiste en preparar al alumne para atro momento y otra lugar, no solo para instarlo a mejorar dentro del aula. Lo que aprendemos hoy no es para hoy sino ara pasado mafiana. En acasiones pasado mafiana es més 0 menos {0 mismo que hoy. pero 2 menudo no lo es El problema radica en que en ta educacién formal nadie nos envia 2 jugar de visitante pare ampliar nuestra experiencia. Las ideas y algoritmos en matematica son muy generales, pero en la préctica los estudiantes se concentran an unos pocos ejercicios ustereotipades sobre trenes 0 veleros o la compra de manzanas. Las ideas sobre {a ciudadania responsable son muy generates, pero en la practica los estudiantes se concentran en unos pocos aspectes del sistema electoral o el servicio comunitaro, incluso et aule de enfrente puede encontrarse demasiado lejos. Una de mis anécdotas preferidas sabre el aprendizaje, recordada durante muchos afios, fue protagonizada for un docente de ciencias de escuela media que se lamentaba de {os dificultades de sus estudiantes para aplicar las matematicas a las iencias en los siguientes términos: “Es como si por cruzar el corre Gor para ir al aula de ciencias, tos alunos se olvidaran de lo que han aprendido en el de matematicas” InTRopucciON >EL APRENDIZAJE PLENO. Los investigadores denominan a esta situacién el problema de la transferencia del aprendizeje. Jugar bien de visitante no es algo que ssuceda autométicamente. Del misma modo que olras facstas del aprencizaje, es algo sobre lo que debemos trabajar. 5, Descubrir el juego oculto Si el lector busca “baseball hidden gerne” [ol juego oculto del beis- boll en Internet, uno de los primeros resultados que apareceré es The Hidden Game of Baseball, un tibro de John Thom y Pete Palmer escrito en 1984. En la mente de la mayoria de tas personas, el béisbol ¥ las matemticas no se encuentran en ta misma categoria, pero The Hidden Game of Baseball agra reunirlos, mediante la eteccién de una perspectiva estadistica del beisbol, que describe las razones de los resultados de los juegos de béisbol y las temporadas enteras, y cémo armar ung estralegiainteligente para ganar. Lo que es valid para el béisbol también lo es para cualquier empe- fo -la critica literaria, entablar y mantener relaciones de amistad, (a modelacién matemstica, comprar y vender acciones, hacer le paz, hacer ta guerra, hacer arte-; siempre esté presente el juego acuta En realidad, hablar de “el” juego oculto es minimizar la cuestién. Toda actividad complicada y que plantee un desafio siempre tiene rntiples capas debajo de lo evidente, Tanto ol béisbol come la fisica tienen sus costados estadisticos, sus costados estratégicos e incluso sus costa- dos politicos. Existe también una muy interesante fisica del béisbol, ‘aunque no estoy seguro de que exista un béisbol de la fsica, Los juegos ocultes son no solo interesantes sino también a menudo importantes para desempenarse con éxito en el jueyy que se ve en le superficie, Los directores técnicos y entrenadores deben prestar aten- cidn @ las tendencias estadisticas en bateo y lanzamiento para sacar todas las vantajas posibles. En el ajedrez es esencial tener en cuenta las consideraciones estratégicas generales, tales como el control det centro del tablero. En el aprendizaje de conceptos cientificos, es de gran importancia comprender los principios subyacentes de (a causalidad {que forman parte de las distintas teorias cientifcas, que por lo general ‘son muy diferentes de las concepciones cotidianas de causalidad. Sin tn sentido det juego oculto, a realidad puede malinterpretarse. Y, sin embargo, gran parte del aprendizaje transcurre como si no hubiera juegos ocultos, Pero estos siempre estan y requieren de aten- cidn; de lo contrario, quienes estén transitando el proceso de aprendi- zaje solo se estaran moviendo en su superficie. 6, Aprender del equipo... y de los otros equipos [Trabajen solos! $i existieran los Diez Mandamientos para la con: ducta de los estudiantes. este sintagma seria un buen candidate para ‘ocupar el primer puesto; aceptable segin los cénones de la practica comin; pero extrafo si pensamnos en cémo funciona la sociedad. Casi nada de lo que hacemos lo hacemas en solitario. Ya sea que se trate «ce un atleta, un empresario, un cientiico, un recolector de residuos ‘oun oficinista, casi siempre interactuamos con otras personas de un modo complejo. Las tareas humanas son profunda e intrinsecamente calectivas, salvo en la escuela, Es por ello que en esta lista de principios para el aprendizaje ‘encontramos el de “aprender del equipo... y de los otros equipes Resulta en realidad muy complicado aprender bien de una Gnice fuente, de un texto pasivo 0 de un docente que tiene @ muchos otros de quien ocuparse ademas de nosotros mismos, Mucho mejor es un sistema de tutoria personalizado, pero la mayoria de las personas no cuentan con los medios para acceder a él; tampoco las sociedades pueden ~en su mayorie~ proveer tutoria personalizada para tedos los proceses de aprendizaje de gran escala. Incluso un profesor particu- lar soto puede contarnos acerca del arte de coordinar con otros. pero no puede hacerlo por nosotros. Sin duda, algunas actividades se pueden realizar més natural- mente en solitario que otras. Resulta sencillo organizar actividades grupales de lectura, pero es mas complicade hacerlo con la escritura, aunque no imposible, No abstante, ot principio de aprender del equi- poy de los otros equipos deberia interpretarse con generosidad. Se Tefiere no solo a aquellas actividades que por naturaleza son grupa- les sino también al hecho de aprender de otros que tienen nuestros rmismos intereses: amigos, compafieros, colegas, rivales, enemigos, idolos, mentores, incluso individuos que no estén tan avanzados en al aprendizaje como nosotros, netrooucciON |EL APRENDIZAJE.PLENO ® 7. Aprender el juego del aprendizaje Muchas personas estudian un segundo idioma y algunas inclu- 50 un tercero, Es interesante notar que aprender ese tercer idio- ma constituye una experiencia diferente de aprender el segundo. EL aprendizaje de cualquier idioma que no sea la lengua materna representa un gran desafo pero, hora tras hora, el tercer idioms se vuelve menos inlimidante que el segundo, Cuando aprendemos un segundo idioma, desarrollames una mejor comprensién acerca det ‘mado en que estén organizadas las graméticas y por lo tanto resulta més sencillo entender la gramatice del tercer idioms. Les ritmos de memorizacién del vocabulary las estructuras sintécticas se vuel- ven familiares. Aprendemos algo mas que el segundo idioma en si ‘mismo, algo acerca de cémo aprender idiomas en general, Aprender a aprender es un fenémeno mucho ras general que apren- der a aprender idiomas. incluso los mamiferos no humanes aprenden 2 aprender de una forma rucimentaria, acostumbrandose a los ritmos del proceso de entrenamianto y'a menudo atraidos por él. Aprender @ aprender tiene que ver con muchas cosas: dirigir la atencién, elegir el momento y lugar, relacionar nuevas ideas y habilidades con lo que ya sabemos. De hecho, tiane mucha que ver con los seis principis ante- Flores, Aquellos que se autogestionan en sus procesos de aprendizaje se ocupan de trabajar sobre las partes difciles, incluso si ningiin entre- fnador 0 docente les impone un régimen: se ocupan de jugar de visitante -vinculando ideas y habilidades con otros contextos~ aun si ningin entrenador 0 docente emia al equipo a jugar de visitante. No se me gcurre ninguna cosa que valga mas la pena aprender que ‘aprender a aprender. Es como el dinero puesto en el banco a interés compuesto, Por desgracia, la mayoria de los ambitos de.aprendizaje prestan muy poca atencién directa a aprender el juego del aprendizaje Una cuestién de orden 4EL orden de los siete principios tiene alguna importancia espe- cial? Los primeros principios no son radsimportantes que los tittimos. Tampoco es necesario prestar atencién a les principies siguiendo el ‘orden de aparicién. Por ejemplo, en ocasiones un tema se presta a descubrir alguna particularidad del juego aculto [quinto principiol 0 @ aprender del equipo (sexto principio) en las primeras etapas, El principio de jugar el juego completo esta en primer lugar por- ue constituye la idea central. El de aprender el juego del aprendizaje aparece al final no porque sea Io ultimo que debe abordarse sino Porque aprender a aprender constituye un abjetiva de orden superior ue trasciende cualquier tema particular. El orden de aparicién de los Principios restantes se debe simplemente a que parece conformar ung buens narrativa, Si el lector desea considerar los principios en Un orden distinto, no dude en hacerlo, si, PERO... Espero que todo esto tenga sentida, Espero que pueda alinearse on muchas experiencias de aprendizaje buenas, malas'y regulares en el ambita académico y fuera de él. Espero que otros, ademas de mi, recuerden cémo ere aprender a jugar al béisbelo algin otro deporte o juego que disfrutaban y cémo fueron mejorande aun sin haber side muy buenos en el comienzo. También espero que recuerden cémo era prac ticar un determinado arte y cémo fueron mejarando. Espero que otros, ademas de mi, recuerden la vacia elementils de aprender las partes sin luego completo ya no muy interesante acerquitis de aprender acerca de algo eternamente sin poder legar a hacer ese algo Aun asi, el enfoque del aprendizaje pleno podria parecer un emprendimiento idealista, tan lejos de poder lograree en la practice como la cima del Monte Cervinos! refutemos entonces brevemente alginas objeciones. Una objecién natural proviene del hecho de que le matemética, ta historia y ta ciencia estén estructuradas de forma mucho mas flexible que el béisbol o el bridge. Ellos estén disefiados como juegos con reglas, pero gqué es jugar el "juego completo” de la matemati- €a, la historia o la ciencia? (Qué es jugar juegos particulares dentro de estas disciplinas? (Buscar una evidencia matematica, reunir y “ ElManteCervina es uno de as mantias de mayor altura dels Alpes penis. IN. do T) irRooucciON eeeEL APRENDIZAJE PLENO @ evaluar evidencias historices 0 disefiar un experimento y lograr que dé resultados? Parte de mi misiin en el resto del libro consiste en con- vencer al lector de que ta metitore del juego completo sefala el camino indicado, Si bien las disciplines académicas cuentan con pocas reglas cestrictas, existen reglas generales, lineamientos, précticas conven- cionales, formas tipieas, estrategias ampliamente ulilizadas y otras putas que conteibuyen 2 defini el “juego ‘tra objecién natural radica en que algunas disciplinas ~nueva- mente la matemética es un buen ejemplo- son como pirdmides. No se puede construir la cima de la pirémide sin antes tener la parte inferior, No se puede ascender a La cima de la comprensién y ta resolucién creative de problemas sin antes estabtecer determinados hechos y rutinas fundamentales. Esta objecién nos dice: no existe una vversién del juego para principiantes. Parte de mi misién en el resto de ‘este libro consiste en demostrar que siempre existe una versién para principiantes. Si bien te estructura piramidal es necesaria, existen ‘Versiones para principiantes tegitimas y vigorizantes en las distintas disciplinas, No deberiamos estar interesados solo en el aprencizaje de las disciplinas académicas por separado. Existen muchos otras tipos de aprendizaje que son igualmente importantes, por ejemplo, (as hebi- Tidades y actitudes de liderazgo, las relaciones humanas, la toma de decisiones morales y la ciudadania. Del mismo modo que ocurre con las disciplinas académicas, aunque no hay reglas estrictas en cichas reas, sin duda alguna existen lineamientos, convenciones, estrategias Y pauls similares que contribuyen a definir qué es “jugar el juego” ‘Gin embargo, existen numerosas fuentes dtiles relatives 2 las teorias del aprendizaje y su vinculacién con la educacién, por eyem- plo, la obra de Bransford, Brown y Cocking, How People Learn. Por to tanto, uno podria preguntarse gde verdad necesitamos otra teoria del aprendizaje? Ya tenemos las perspectives académicas en materia de aprendizaje, como el conductismo, el constructivisme y el desa~ rrollo humane. ‘Buena pregunta... y buenas noticias: el enfoque del aprendizaje plena no es de ningiin modo una teoria del aprendizaje que com- pita con las otras. El enfoque det aprendizaje pleno es una teoria Ue la ensefianza 0, en términos mas generales, de la educacién. El } { i aprendizaje constituye una categoria mucho més amplia que la edu- cacién, El aprendizaje sucede de forma incidental todo el tiempo: en conwersaciones informalts, en el supermercado, en la calle, jugando \ideojuegos, decidiendo inversiones en la bolsa., La educacién es la coreogratia para el aprendizaje, un estuerzo por erganizarte para lograr una mayor oportunidad, foco, efectvidad y eficiencia, Es ahi donde el enfoque del aprendizaje pleno entra en juego. El enfoque det aprencizaje plena incorpora diferentes teorias det ‘aprendizaje para ofrecer un marco conceptual de disefio. Se trata de tuna perspectiva integradora que permite tener en cuenta y mantener actives diversas caracteristicas fundamentales del aprendizaje pare lograr una buena educacién. Se trata de lo que se denomin en aca siones una teoria de la accién. Parte de mi misién en et resto det libro consisté en mostrar la ciencia det aprendizaje que subyace 2 cada uno de los siete principios del enfoque del aprendizaje pleno. Sin detenerme demasiado en el conductismo, el constructivismo © cualavier otra teoria del aprendizaje, procuraré bosquejar la relacién del enfaque det aprendizaje pleno con dichas tearias. El enfoque del aprendizaje leno no tiene un-tone demasiado conductsta, en espe~ cial si nos referimos al conductismo clasico que niega la existencia de {a conciencia y as intenciones. El enfoque del aprendizaje pleno trate 2 aquellos que se encuentran en un procese de aprendizaje como individuos conscientes, actives y capaces de serlo aun mas, Sin embargo, e aprendiaaje pleno si comparte con el conductismo la idea de que las cosas funcionan mejor cuando la retreatimentacién fs inmediata e informativa y las estructuras de incentivo que rodean a un determinade empefia son en gran medids positivas y no profun- damente intimidatorias. El enfoque del aprendizaje pleno es marcadamente constructvis- tay adhiere a la idea de que, en algtn sentido, las personas siempre construyen sus propios significados a partir de sus experiencias de aprendizaje. De hecho, esie enfogue brinda, de algiin mode, mayor sustancia al constructivismo genérico. El aprendizaje por descu- borimiento y por indagacién puede entenderse como perspectivas particulares del constructivisma y los ejemplos que aparecen en las préximas paginas tienen el sabor de este tipo de aprendizaje. aELAPRENDIZAJE PLENO 8 No obstante, lo que el enfoque det aprendizaje pleno definitiva- mente no sostiene es que todo aprendizaje deberia estar orientado al descubrimiento, Lo que resulta apropiado para un determinado tema es una cuestién subjetiva. En muchas ocasiones, incluso en la ‘mayoria de los deportes y juegos, el mejor modo de comenzar algo es explicarlo y demostrario con claridad, pedir a quienes estan apren- diendo que intenten una y atra vez y guiarlos @ través de un proceso que les permita mejorar. Ello es muy distinto de invitarlos a que lo resuelvan por si mismos dandoles alguna que otra pista. En términos muy generales, una perspectiva evolutiva sobre el aprendizaje pone de relieve los cambios que se producen en la dis posicién para el aprendizaje. Con el tiempo, los nifios y adultos desa- rrollan amplias capacidades cognitivas, visiones del conocimiento y modos de comprensién que permiten un pensemiento y aprendizaje mas eficaces. Una persona con una trayectoria evolutiva mas avan- zada puede estar mucho mas “dispuesta desde el punto de vista evolutivo” a aprender una idea 0 tera en particular empleando su comprensién, Asimismo, las persoias de la misma edad cronolégica pueden no tener la misma edad evolutiva. Un aprendizaje correcta- mente disenado permite adaptar los diferentes niveles de disposicién dentro det mismo grupo. Entonces, gcémo se integra el enfoque del aprendizaje pleno 2 esta cuestién? Sin dudas, este demanda una disposicin evolutiva en sentido amplio. El enfaque del aprencizaje pleno no privitegia un modelo evolutivo especitica par sobre tos otras, dado que el campo {el desarrollo hurnano es sumamente complejo, toda un mundo en si mismo. El capitulo siguiente y la itima parte del capitulo § exploran més ideas sobre el desarrollo, Por Ultimo, unas palabras sobre la tecnologia. Cuando se la utiliza correctamente, la actual tecnologia de la informacién brinda enfo- ques valiosos para el aprendizaje. Puede acercar a los estudiantes juegos completos a los que no tendrian acceso de otra forma. Amado de ejemplo, las simulaciones por computadora, las herramientas de investigacin en linea y la comunicacién por correo electrénico pue- den contribuir a que los alurnnos llevea a cabo Investigaciones cola- borativas o debates crticos y reflexivos acerca de temas complicados. Expondremos algunos ejemplos en las pavinas siguientes. Sin embargo, de ningiin modo el enfoque del aprendizaje pleno ‘necesita dichas tecnologia, Gran cantidad de simulaciones sociales no precisan computadoras en absoluto; alcanza con los juegos de rol cara ‘2 cara; el debate formal -cara a caré- un juego completo en si mismo, precede a internet y los foras de discusin en miles de afi. En resumen, mas que ofrecer una nueva teoria del aprendizaje, el ‘enfoque del aprendizaje pleno se ubica dentro de una serie de ideas contempordneas sobre el aprendizaje y la ensefianza como una teria de la accién integradora. Por supuesto, existen otras teorias de la aceidn para la organizacién del aprendizaje. Le corresponde al lector decidir cual es de su agrado o seleccionar con cuidado qué partes de cada una encuentra de mayor utilidad ‘Amodo de ayuda, tenga al lector en cuenta lo siguiente: la tenden- cia en (o que respecta a los marcos conceptuates de diseiio del apren- dizaje consiste en abordar cualquier tema sin quejarse demasiado acerca de cuén atamistico sea en si mismo: dvidir en fracciones, tas, fechas de los presidentes, la tercera ley del movimiento de Newton. En contraposicién, el enfaque det aprendizaje pleno pone de relieve ‘no solo cémo procede el aprendizaje sino también cual es su unidad correcta: el juego completa con sentido. El enfoque del aprendizaje pleno adapta una postura firme en contra del aprendizaje atamistico y excesivamente exlenso sobre {as cosas. La central, en cambio, es aprender a hacertas. Parte de mi misién en el resto de este libro consiste fen demasirar una y otra vez que este éntasis holistic, siempre con ta debida atencicin 3 “tas partos difles”, es io que mejor funciona Dicho esto, existe una objeciin muy diferente quo merece un mamento de atencién, En ccasiones, tas personas se sienten incémo- das con la metéfors del juego. Una inquietud es que “el juego” es demasiado ligero para cues- tiones serias como las obras de Shakespeare o la fundacién de una nacién 0 os origenes biolégicos del ser humano. Otra inquietud tiene 4que ver con las connolaciones de compatitividad. En la mayoria de los deportes y juegos, los individuos 0 tos equipos compiten unos contra otros, y las caracteristicas compatitivas de las califcaciones y los ‘exdmenes pueden hacer més dafo que bien, Coneuerdo en parte con ambas inquietudes. Desearfa que la meté- fora de jugar el juego completo no sonara tan ligera, aunque en oca~ zFL APRENDIZAJE PLENO @e—_______——_ siones también pienso que abordamos la iniiativa de la educacién con demasiade gravedad y que deberiamos relajarnas un poco, También desearia que las connotaciones de competitvidad fueran mas leves, aunque pienso que, en circunstancias elegidas con cuidedo, cierto tipo de competencia love puede contribuir a fomentar el aprendizaje Ninguna metétora es perfecta. Sea lo que sea nuestra nacién, cuando 0s referimnos al “padre de nuestra nacién” (o madrel, es acertado en algunos aspectos y no tanto en otras. En las palabras det poeta y clérigo briténico del siglo XVII John Donne, “ningin hombre tes una isla, algo completo en si misma; tode hombre es un fragmento del continente, una parte de un conjunto’, reconocemos una verdad sivida y de gran importancia, pero quedan minimizadas ciertas com- plejidades de la autonoria humana. ‘Las metéforas son como las alfombras orientales: revelan un disero atractivo en su superficie, mientras que los hilos que molestan quedan escondidos debajo. En defintiva, las inquietudes acerca de la metafore en si misma no contrarrestan su pader integrador, y podemos aprender a estar atentos a las desventajas. Siel lector asi lo prefiere, puede tomar los siate principios literalmente y despreocuparse por le metéfore dal juego. Los principios podrian enunciarse del siguiente modo. 1, Abordar alguna versién de le actividad holistca, no solo los fragmentos, 2. Lograr que valge la pena hacer le actividad. 3. Trabajar sobre {as partes dificiles fal menos este principio suena igual 4, Explorar distintas versiones de la actividad y Ambitos en donde pueda realizarse. Yast sucesivarente. No tiene la misma fuerza, n0 es cierto? Pero los puntos son esencialmente los mismos e igualmente importantes. Espero que el lector continiie con Ia lecture para descubrir el resto de la historia. Y a medida que va leyende, si tiene.un rol educa~ tivo =docente, mentor, entrenador, padre, o incluso un estudiante que gestiona su propio aprendizaje- espero que ensaye algunas cosas. Quizis quiere construir su propia versién para principiantes del enfo- \ | I | | | | que del aprendizaje pleno en lugar de implermentar todo al rismo tiempo. Selo concéntrase en los principios basicos sin preocuparse demasiado acerca de (os detalles. Torne dos o tres principios y pon- {alos en movimiento de modo simple En realidad, puede hacerse mucho con un principio sin siquiera pres tar tanta atencién a sus detalles. He descubierto que tan pronto como, nombro los siete principios, ellos estimulan la elaboracin -sin que yo diga demasiado- a partir de la propia experiencia de las personas. ‘Asimismo, al final de cada capitulo encontraré las. “Preguntas acerca del aprendizaje"* un recuadro que resume las ideas fundamentales Esta eserito en primera persona, coma siel lector estwviera reflesionan- do, y coneta de una serie de preguntas que comienzan con la frase "Me pregunto...” y de breves respuestas extraidas del capitulo. El lector esté invitado a tomar para si estas y otras preguntas similares y formulerlas y responderlas en contoxtos de ensefanza y aprendizae reales Después de poner en practica algunas ideas, si vuelve @ tomar: at libro, probablemente te encontrara un rayor sentido a muchos detalles, A modo de conclusién, el Epitogo ofrece algunas reflexiones: respecto de la experiencia del enfaque del aprendizaje y la ensefianza plenos, muestra los principios que deben ponerse en primer plano inicialmente y las razones para ello, también exprese cémo el arte del aprendijey fe ensefanza plenos se construye con el tiempo y seala los desafios de educar para un mundo complejo, globalizado y cam- biante, No olvidemos que también nosotros aprendemas y el poder de ta buena elecciin de una versi6n para principiantes se aplica tanto 3 nuestro propio aprendizaje para ensefar como al aprentizaje de otros acerca de aquello que nos gustaria ensefertes ‘SOBRE LA MEDIOCRIDAD FRUCTIFERA Mientras tanto, hay una duda mas que vale la pena tratar aqui, Si cl enfoque del aprendizaje pleno es tan eficaz, ;por qué yo no jugaba ee + ELautoc ulin lo expresién “Wonders of Learn. que consisteen un juego de palabras tue pune raguerse coma Lasmaranlas del aprendzae” coma Preguntas acerca det Serencaaje(N-de 1ELAPRENOIZAJE PLENO ® mejor al béisbol? De hecho, dado que las personas por lo general aprenden los deportes, juegos y artes en la forma de un juego com- pleto, zedmo es posible que la mayoria de las personas no logren mejores resultados? Por supuesto, existe el factor talento, Recuerde el lector que yo no era particularmente bueno en ningiin deporte. Sin embargo, ese no 5 el quid de la cuestién. Ademés de jugar el juego completo, hay seis principios més det enfoque del aprencizaje pleno, que no siempre jugaban a mi favor, He aqui una tarjeta de resultados con una breve explicacién. “Tamsera oe nesuranos o¢ Dave 2 Jugar el juego completo ‘2 Lograr que valge la pena jugar el juego. Trabajar sobre las partes dilciles. © Jugar de visitante. Descubrirel juego oculte, Aprender del equipo...y de los otros equipos. aAprender el juego de aprender. Jugué el juego completo det béisbot y descubri que valia la pena jugarto. Tampoco me imité a jugar las versiones para principiantes. La temporada de verano que jugué en la liga infantil, y muchos juegos durante los recreos y en las clases de educacidn fisice en la escuela eran casi versiones en eseala natural. Sin embargo, excepto por aquel verano en la liga infantil y algunos consejas de mi padre al comienzo, nadie me incentivé demasiado a trabajar sobre las partes diticiles, y yo no tomaba el béisbol con suficiente seriedad coma para trabajar solo sobre las dificultades. No existia para nosotros la posibilidad de jugar de visitantes: éramos el mismo grupo de nifios de siempre en la escuela yen el vecindario, Nunca nadie me dijo nadia acerca del juego oculto hasta que me convertt en adulto {Aprender del equipo? Solo por casualidad. Definitivamente no nos estudidbamos ni tratébarnos de aconsejarnos. Aprender el juego del aprendizaje nunes fue una oportunidad concreta. Si hubiera tenido la posibilidad de disponer de los siete principios mgicos, habria aprendido a jugar al béisbol con més “magia” de lo qué lo hice. Moraleja: el buen aprendizaje pleno va mucho mas alla de jugar una y otra vez el juego completo. Del mismo modo que la efe- :mentits y la acerquits ofrecen un enfoque demasiado reduccionista, las versiones superiiciales del juego completo dan por resultado un enfoque demasiado holistico. Las personas siguen siendo mediocres en numerosos deportes y juegos, artes y actividades profesionales, Porque pasan demasiado tiempo jugando el juego completo sin poner los otros seis principios en practica Sin embargo, quizis debamos reconocer un cierto valor incluso en esta clase de mediocridad. Al menos permite alcanzar un sen- tido general del juego completo y ls participacién en el mismo. Por supuesto que me hubiera gustado ser fabuloso jugando al béisbol, pero al menos aprendi a hacer algo signlicativo y logré mejorar bas- tante. Estaba razonablemente contento con mis habilidades limitadas ¥ bien equipado para jugar de ver en cuando, comprender las conver: saciones sabre béisbol, seguir los juegos en television y, décadas mas tarde, jugar béisbol en el patio trasero de mi casa con mis propios hijos, jEs0 vale muchisimo! Gran parte de la retérica alrededor de la educacién enfatiza la excelencia, y sin duda es un objetivo ambicioso y loable al que apun- far. Sin embargo, imaginemos un mundo en el que casi todos los ‘adultos tuvieren una especie de sentido activo aungue simple det compramiso civico, la responsabilidad con el medio ambiente o la erradicacién de los prejuicios. Temando cama punto de referencia ta indiferencia y el déscuido del mundo de hoy. no es necesario jugar estos “juegos” de un modo demasiado sofisticado para hacer el bien EL mundo seria un lugar mejor si en areas como estas las personas lograran una mediacridad activa en lugar de una erudicién pasiva, En el préxirmo capitulo abordaremos con mayor detenimiento el prin- pio de jugar el juego complete y analizaremos los otros seis principios en los capitulos siguientes; ello nos permitirS comprender mejor cémo funciona et aprendizaje y lograr que el aprendizaje funcione mejor. INTRODUCCION B1. JUGAR @ ‘EL JUEGO COMPLETO | Las montafias siempre nos parecen pequefias en el horizonte, pero cuande nos acercamos 2 elles resultan ser mucho mas altas Esta fue precisamente mi experiencia como alumnno de doctorado al preparar mi esis. Desde lejos, {a montafia no parecia tan imponente, pero cuando llegué a la base no tenia idea de como escalarla Obtuve mis titulos académicos en el Institute Tecnolégico de Massachusetts [MIT]. Me especialicé en matematica. Cuando hube terminado mi carrera dé grado, continué con un programa de docto- rado y fue entonces cuando surgié mi interés por tos enfoques mate~ maticos de la inteligencia artificial. La inteligencia artificial consiste en al estudio de cémo lograr que las computadoras realicen activi- dades inteligentes, tales como jugar al ajedrez, demostrar teoremas matematicos 0 controler un rabot para que haga cosas interesantes yy que presenten un desafio. Mi trabajo sobre inteligencia artificial estimulé mi interés por el pensamiento y el aprendizaje en tos seres humanos. Luego de terminar el doctorado, entré en el mundo de la psicologia cognitiva y 'a educacién, pero la razén por la que lo hice fs otf historia, En este momento, el tector me puede imaginar en las estribaciones de la cordillera de la tesis, pensando en qué tigo de investigacién sobre inteligencia artificial intentar abordar. EeELAPRENDIZAJE PLENO 8 El problema era encontrar un problema. Hay una cierta distincién muy til entre resolver un problerna y encontrar uno. La resolucién de un problema consiste en el arte de abordar con éxito aquellos que ya son razonablemente claros. En ocasiones encontramos estos proble- mas en un libro. En otras, emergen camo necesidades evidentes en la vida diaria, Cualquiera sea su origen, all estén, y nos lanzamos de leno tratamos de lidiar con ellos. El hecho de que tengan contornos precisos no los wuelve sencilles. Por ejemplo, hacia ya tiempo que se habia reconocido el problema de la iluminacién eléctrica eficiente y se habian ensayade distintas alternativas cuando finalmente Thomas Eeison encontré la solucién. No es poco comtin que las conjeturas de a matematica clasica, como el dltime teorema de Fermat, perma- rnezcan abiartas durante siglos perfectamiente definidas antes de que alguien las resuelva Encontrar problemas es una cuestién un tanto diferente: se trata, en primer ugar, de comprender cudles son esos prablemas. Asimismo, supone arribar @ buenas formulaciones que tos hagan abordables. En ocasiones, también’ supone redefinir un problema a rmitad de camina cuando ya se ha comenzado a intentar resolverlo, bajo la sospecha de que no se esté abordando et problema correcto. Esasi que mi problema con la tesis era encontrar et problema, No tenia idea de cémo buscar un buen tépico. Era muy capaz e incluso creativo para resolver problemas y contabia con un buen conjunto de herramientas de conacimientos técnicos, pero encontrar los proble- ‘mas era otra cara del juego. Me pregunté: gpor qué la montafa? Pensé en mi experiencia de grado y posgrade en el MIT y me di cuenta de algo que me sorpren- did en ese momento y que desde entonces lleva conmiga: en mis cursos técnicos no habia hecho précticamente otra cosa que resolver problemas. Casi siempre los resolvia con éxito, pero los problemas provenian del texto o eran pensados por tos dacentes, Nunca habia temprendido algo como un proyecto o una investigacién de final abier~ to. La consecuencia era inevitable: tenia una feroz bateria de habilids- des para resolver prablemas pero casi ninguna para encontrarlos. Mi experiencia en el drea de las humanjdades fue totalmente dife- rente. Al contrario de lo que podria pensarse de una institucién téc- nica, el MIT tenia una atractiva oferta en literatura, filesofia, misica y otras dreas, como asi también profesares distinguidas. Me interesé en distintas rarmas de las humanidades y tomé varios cursos. Me di ‘cuenta de que alli encontrar problemas era algo de lo mas habitual. EL trabajo principal de un curso consista, por lo general, en uno 0 dos ensayos con amplia libertad para elegir los temas. Siempre tenia que preguntarme qué tipo de temas valia la pena abordar, si podria componer un buen argumento, dénde encontrar recursos relevantes y-cémo combinar todo ello y exponerla de modo convincente. Quisiera ser claro en este punto: el MIT me brindé una excelente educacién de grado y posgrado. La institucién me dio un trato gene- 030, ytuve todo el apoyo y flexibilidad que necesité. Fue un privilegio ester alliy aprendi muchisimas cosas que resuilaron ser interesantes y Gilles desde entonces. Solo estoy sefalando este enigma: resolver problemas versus encontrar problemas Es un enigma del juego completo. Oespués de todo, encontrar problemas es parte ese juego. Observemos cualquier aspecta de la educacién formal, cualquier asignatura, cualquier edad y apliquemos esta sencilla prueba: si no existe le posibilidad de encontrar proble- ‘mas, podemos estar sequros de que los estudiantes no estén jugando el juego completo, EN BUSCA DEL JUEGO COMPLETO Cuando pienso en cémo se sienten los alumnos al jugar el juego campleto, pienso en los docentes que conozco que han hecho de los juegos completos una de sus estrategias de ensefanza, Pienso fen cémo inventan y adaptan los juegos completos con creatividad al servicio del aprendizaje de sus alumnos. Una de esas personas es Lois Hetland, en ls actuatidad docente universitaria y campaAera de investigacién, que hace algunos ailos se desempefiabs como docente de séptimo grado y participé en un proyecto de investigacién y desa- rrolla sobre la Ensenanza para te Comprensidn. Wolveré sobre et marco de la Ensefianza para la Comprensién en este capitule y en los préximos.) Lois estaba a cargo de un curso integrador de humanidades que se centraba en la América colonial. Organizé ol trabajo de los alum- JUGAR EL JUEGO COMPLETO SEL APRENDIZAJE LENO eS nos en torno a varias preguntas fundementales con las que la clase convivid durante todo et aio. Algunas de las preguntas tenian que ver con el rol de la tierra: ;De qué mado afecta la tierra a la cultura humana? ;Cémo piensa la gente acerca de la tierra? ;Cémo la gente cambia la tierra? Otras preguntas exploraban et dificil tema de la verdad historica: {Cémo averiguamos (a verdad acerca de cosas que ‘ocurtieron hace mucho tiempo o muy lejos? ;Céma discernimos las ‘cosas a pesar de la parciaidad de las fuentes? Lois llamé a todas estas preguntas hilos conductores, en alusién a la nocién del método de actuacién de Constantin Stanislavsky. Por hilos conductores Stanistavsky entendia los temas centrales que atraviesan la totalidad de una obra, Lois Hetland hizo hincapié en que tos alumnos se remitieran a los hilos conductores une y otra vez sin importar cual era el tépico en particular que se estaba estudiando, La meta era una comprensién més profunda de la América colonial, pero mas que eso era lograr una percepcién de la naturaleze, ritma de la indagacién y manejo de los alumnos de su propio aprendizaje, ‘También con relacién al mismo proyecta de la Ensefianza para la Comprensién, pienso en Joan Soble, una talentosa dacente de lengua de la Escuela Secundaria Cambridge Rindge y Latin, Joan se pregun- taba qué hacer por un grupo de alumnos de noveno grado considera do en riesgo de reprobar y, como ella misma decia, “perpetuamente abrumados” por la exigencias de la escoleridad. Joan disefié un curse introductorio de escritura para ellos. La experiencia incluia diversas actividades, entre ellas la preparacién para la escritura mediante el disefo de collages, el mantenimiento y revisién de los portafolies de trabajo con vision critica y la articulacién y busqueda de metas indivduales. Para centrarse en sus meias individuates, los alumnos contaban con un formulario que apuntaba 2 las distintas habilidades que podian querer mejorar: en otras palabras, trabajar sobre las par- tes cifciles. Las habilidades iban desde la estructura de las oraciones a las formas de revisar los textos y las estrategias para mejorar sus propios patrones de trabajo. El lector puede recordar en este punto mi experiencia en el MIT y especular que los juegos completos son mucho mas féciles de integrar en el Srea de las humanidades que en la matematica y la ciencia. Sin embargo, también es facil encontrar ejemplos en estas disciplinas. Chris Dede, un colega docente de la Escuela de Graduedos en Educacién de Harvard, conduce una linea de trabajo Ge investigacin y desattollo sobre el método clentilico y céme lograr que los estudiantes to apliquen adem de aprender sobre el método, Ely sus colegas han construido un MUVE \lamado River City. MUVE 2s la sigla en inglés correspondiente a multi-user vival environment [entorno virtual de miltiples usuarios]. Muchos juegos populares ‘que los adolescentes y adultos jévenes juegan en linea presentan esta caracteristica; los participantes navegan en mundos virtuales, representados por {cones denominados avatares y se encuentran ¢ interactdan con otros participantes que pueden estar jugendo desde Beijing, Ciudad del Cabo © Rio. En el MUVE de River City los estudiantes enfrenten un problema: enfermedades de distintos tipos estin devastando a la poblacion virtual. ,Cusles son las causas? Explorando River City, los alurmnes pueden observar en distintos sitios, testear el agua e investigar de tlras maneras las posibles fuentes de la epidemia, Al hacerlo, apren- ten contenidos dela ciencia y también se involueran en el proceso de la indagacién cientfica, i pasames 2 ls matemstica, esté el ejemplo de Kenna Barger de la Localidad de Elkins en West Virginia, que recibié el premio Disney 2001 al Docente Estadounidense. Puede encontrarse una excelente vifieta de su clase de algebra en noveno grado en un DVD creada por mi colega Ren Ritchhart sobre le naturaleza de la ensehanzs ‘eeativa. Kenna introduce @ los alumnos en la caida libre de alobos de agua, una acividad cuyos lineamientos fueron desarrollados por tun programa de la Universidad de Arizona llamado M-PACT, siglas ten inglés correspondiontes a “Matematica con pronésito, aplicacién, ccontexto y tecnologia” La caida libre de globos de agua es un ejercicio completo de modelizacién matematica. Los alurines de noveno grado han estado estudiando ecuaciones lineales. Comienzan ta actividad formando pequefios grupos y midiendo la elasticidad de banditas de gome con esas colgadas de las mismas. Los equipes utlizan el élgebra que han aprendido para construir un modelo del grado de elasticidad que pro~ duce un determinado peso. La actividad no es ras que simple rutina y formulismo, Los elumnos luchan con variables dependientes versus aR Et MIEGO COMPLETO ——€