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  • Ferreyra y Pedraza - Corrientes Pedagógicas

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    Feear yen Woenco y Pepea221, GRACIELA: (2004) reo” J Bur OQves Pico EOLCATIVOS DEL APREN DLI ASE" APCRTES CONCE PTUALES BANOS CaP 4. BuPMERS 4 DECKS DELA EDuCH cH “Boe AS. NOVEDUC “La educacién es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el andlisis de la realidad; no puede Iuir de ia discusién creadora, bajo pena de ser una farsa.” Freire P, 1969 I debate educativo ha puesto sobre el tapete la temética acerca de la trayee- toria escolar de los estudiantes,' girando en torno a dos ejes fundamentales: éxito y fracaso escolar, inclusién y exclusion educativa. En la Argentina, como en otros paises del mundo, la cobertura en la educa- cién general bisica es casi un objetivo logrado, pero las estadisticas demuestran que no todos los que acceden al sistema educativo permanecen en él hasta com- pletar la escolaridad obligatoria.? Por otra parte, muchos de los que Ilegan a fina- lizar esta etapa lo hacen a un ritmo més lento que el esperado. Todos los niveles educativos estén atravesados por esta situacién conflictiva que, a pesar de los avances que se han realizado en qateria educativa y los aportes constantes de la psicologia del aprendizaje, de la sociologfa, la pedagogia, la di- dactica, la antropologia, etc., no se han logrado remediar. Esta situaci6n, segiin diversas investigaciones, no es atribuible exclusivamente a factores personales, familiares, sociales, culturales y econémicos exdgenos, sino también a factores endégenos, es decir, vinculados con la propuesta pedagégica y la organizacién escolar. El fracaso y éxito escolar son, a menudo, el resultado de una combinaci6n de factores escolares y extraescolares. Es necesario reconocer que el fracaso escolar’ es un problema que pertenece no sélo a los estudiantes: cuando ellos fracasan, naufragamos todos los que de una 1 otra manera estamos comprometidos con la educacién; fracasa el sistema edu- cativo en su conjunto, La persona necesita desarrollar competencias intelectuales, practicas, sociales, entre otras, para poder interactuar en los distintos Ambitos que hacen a la vida humana ¢ insertarse como ciudadano en la sociedad. Se espera que dichas competencias se desarrollen durante el paso de la persona por ¢l sistema 8 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje cducativo. La escuela cs el lugar fundamental para la adquisicion de los conoci- mientos y valores imprescindibles para que toda persona pueda insertarse y parti- cipar de los complejos procesos de cambio que atraviesan las sociedades actuales. Es importante determinar qué entendemos por fracaso escolar. Este concepto puede ser interpretado como el bajo rendimiento académico de los estudiantes, s decir, calificaciones en un Area del conocimiento que no alcanzan los estindares minimos esperados y que producen fenémenos de repitencia, desercidn y sobre- edad en las instituciones escolares. Pero no debemos olvidar que también fracasan aquellos sujetos que, si bien alcanzaron (de acuerdo con el concepto vertido) los estindares minimos previstos -muchas veces unilateralmente- por el sistema edu- cativo para aprobar un ciclo o nivel, sus competencias no alcanzan para insertarse en el nivel siguiente ni tampoco en el mercado laboral, el cual dfa tras dia exige mayor capacitacion. “Un aspecto soslayado es el que remite al fracaso escolar ‘sumergido’, es decir, aquel que logra acreditar y promocionar, pero que nogarantiza aprendizajes bdsicos duraderos” (Elichiry, N., citado por Maddoni y otra, en Chardon -comp-, 2000). En Jas pricticas escolares, el docente se constituye en uno de los actores claves de esa interaccién; de su capacidad profesional y de su experiencia, entre otros fac~ tores, dependerd en parte el éxito o el fracaso del estudiante, Aceptar la diversidad, brindando una ensefianza que responda a las necesidades de cada uno, debe ser el objetivo de todo docente y es el camino més seguro para evitar el fracaso cn su teinsito por la escuela, de esta manera estaremos brindando igualdad de oportu- nidades a los sujetos y mejorando la calidad de la educaci6n. Son muchas las razones para considerar la diversidad de estudiantes en las aulas, entre ellas, 1a sociologfa nos aporta elementos claves para su reflexion. Todos los sujetos poscen un ctimulo de experiencias, que forman parte de la cul- ura experiencial que sitia al sujeto en el mundo social y lo dispone a actuar, pen- sar, sentir y valorar de una determinada manera, en términos de Bourdieu, dirfamos que se trata del “habitus” (Bourdieu, en Gutiérrez, 1995). E] hébitus no es una categoria psicoldgica, puesto que se forma como resul- tado de condiciones objetivas, exteriores a la persona, propias del medio social. La persona incorpora el contenido social -constituido por gustos, valores, cos- tumbres, hdbitos, creencias- que, una vez internalizado, se transforma en un ¢s- quema que permite valorar y generar précticas sociales. Este esquema es producto tanto de una historia personal como colectiva, Es la familia, en primera instancia, la que mediatiza y filtra (Berger y Luck- mann, 199) cl mundo social. El nifto internaliza el mundo de los padres que constituye, en ese momento evolutivo, todo el mundo posible. Esto supone que en ese estadio, llamado por Berger y Lukmann “socializacion primaria” (Ibid.), incorpora las caracteristicas de la clase social a la cual pertenece. A partir de este Rupturas y desafios de la educacién bad hecho, se identifica a si mismo y adquicre una identidad propia coherente. Como vemos, la accién familiar es sumamente relevante para la formacién de la persona como ser social y cs un punto clave para explicar las diferencias individuales con fas que Hegan los estudiantes a la escucla. Pero no cs la familia el tinico agente socializador que interviene en la forma- cién del habitus: la escuela, otras instituciones y todos los contactos sociales que Ja persona mantienc a lo largo de su historia aportan contenidos, a los cuales Bourdieu denomina “capital cultural”,* que pasan a formar este esquema de per- cepci6n y accién. Al ser el habitus el resultado de la incorporacién de contenidos vinculados a espacios sociales determinados, no ser igual en todas las personas, ya que cada espacio social genera sus propias “conductas razonables” y sanciona aquellas que no lo son. Este es un importante punto de reflexién, que demuestra la diversidad de estudiantes que podemos encontrar dentro de las aulas, principalmente en las escuelas piiblicas, a las cuales concurren en la actualidad representantes de todos los estratos sociales. En las escuelas que se encuentran en contextos sociales desfavorecidos, encon- tramos que docentes y estudiantes poseen diferentes “capitales culturales”. El do- cente, en su mayoria proveniente de sectores medios, valora las “conductas apropiadas” desde su lugar de clase social y tiende a juzgar como “no adecuadas” Jas acciones de los estudiantes, que se generan a partir de hibitus conformados en espacios sociales distintos, El hecho de que los esquemas de accidn de cada uno de estos actores sean distintos produce distancia cultural, que ¢s uno de los fac- tores relevantes en la determinacién del fracaso escolar. Bourdieu explica claramente esta situacién proponiendo el concepto de “vio- lencia simbélica”, que implica un cjercicio de imposicién, sutil ¢ inconsciente por parte del docente, de contenidos culturales que son propios de la clase social a la que pertenece este titimo, “los estudiantes cuyns familias tienen silo una tenue co- nexién con el capital cultural dominante estdn decididamente en desventaja” (Gi- roux, 1986). El aparato conceptual de Bourdieu también permite entender mejor la com- plejidad de los intercambios que se producen cn las escuelas, particularmente en las escuelas piblicas, a partir de la coexistencia de grupos de “pobres estructura- les” y de “nuevos pobres”.$ El niicleo problemético se concentra fundamental- mente en torno a los “nuevos pobres”, que en realidad son un sector de la tradicional clase media empobrecida a causa de las politicas econémicas imple- mentadas en los iiltimos tiempos en nuestro pais. Estas personas han sido soc lizadas de acuerdo con valores y costumbres de la clase media, pero ahora se ven obligadas a compartir una parte de su vida con personas que provienen, mayori- tarlamente, de sectores populares: el contacto entre esquemas de percepcidn y 20 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje de accién tan disimiles provoca numerosos hechos de violencia en las escuelas. Pero, ademis, la pertenencia a estratos distintos condiciona aspectos tales como: el lenguaje, la escritura, los conocimientos previos, etcétera. Sin lugar a dudas, estos factores marcan la complejidad de la tarea docente, sobre todo de aquellos que se desempefian en escuclas ubicadas en la periferia de Jas grandes ciudades, en raz6n de que deben realizar la tarea dulica con grupos de estudiantes sumamente heterogéneos, desde el punto de vista social y cultural, lo cual dificulta sobremanera su desempefto, ya que deben considerar las particula- Tidades de cada uno para poder establecer una correcta comunicacién educativa. “En una clase bay personas muy diferentes, cada una con su propia vida, sus di~ versas capacidades, su forma de estar de integrarse a la dindmica del aprendizaje, etcttera, Estin también las influencias del ambiente social y de la propia institucién. Estdn los programas oficiales y el propio profesor. El docente tambitn ha de abordar taveas san distintas como impartir informacion y explicarla, atender ol trabajo de cada uno de los estudiantes, jusgar su actividad y proporcionarles feedback’, atender ‘al grupo como tal y sintonizar cmocionalmente con los distintos estados de las personas o sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decision que se tome ba de ser congrucnte con este estado general de cosas” (Paz, 1993). Diversos autores (Doyle, 1977 y 1992; Gimeno, 1988; Pérez Gomez, 1988; entre otros) conciben 1a practica escolar como un proceso complejo caracteri- zado por: © Multidimensionalidad, En el sentido de que en el aula coexisten personas diferentes, cada una de ellas con diferentes capacidades, diferentes motiva- ciones ¢ intereses. A esto se suman las distintas influencias del medio social como las de la propia instituci6n, un curriculo oficial que respetar, etcétera. El docente, bajo estos condicionantes, despliega su accionar de acuerdo con su perfil profesional. @ Simultaneidad. Dentro del aula ocurren muchas cosas y todas a la vez. Por Io tanto, el docente debe estar alerta a todos los aconteveres; es decir, estu- diantes que trabajan, otros que no; atender a la evolucién del proceso de en- sefianza y sus resultados, los contenidos que debe transmitir, cémo se producen las relaciones en el aula, etcétera. © Impredictibilidad. Son muchas las variables que intervienen en una situacién determinada, por ende, éstas no pueden predecirse totalmente. En razén de ello, el docente aprende a responder de acuerdo con su intuicién, orientado por imagenes generales de cémo comportarse y no por leyes precisas. Rupturas y desaffos de laeducacién En sintesis, la naturaleza de la practica de la ensefianza es compleja y no ad- mite simplificaciones, por lo cual debemos tener presente su multidimensionali- dad, que la convierte en una tarea sumamente intrincada, como lo ¢s establecer una correcta comunicacién educativa. Esta realidad exige, en consecuencia, un docente interesado por los saberes técnicos y pricticos, pero fundamentalmente competente y dispuesto a ir més alld de las explicaciones teérico-instrumentales y de significacion subjetiva a fin de alcanzar un saber emancipador, reflexivo y critico sobre su propia prictica pedaggica. Esta figura docente s6lo tiene cabida en un nuevo paradigma pedagdgico. Hacia un nuevo paradigma pedagdgico Un paradigma,’ como caracterizacion de una perspectiva pedagégica, ¢s tam- bién, en sentido amplio, una representacién, que puede coexistir con otra dentro de la pedagogfa, admitiéndose de esta manera la existencia de una variedad de en- foques conceptuales y metodolégicos, en distintos niveles y con diferentes con- figuraciones. Desde una perspectiva socio-histérica, los paradigmas pedagogicos produje- ron transformaciones significativas, suscitando una reflexi6n en contexto, cuyos resultados no pueden aplicarse a los otros, sino que se complementan en la accién educativa. Es por ello que nos parecié importante presentar, desde una perspectiva amplia de la ciencia de Ia educacién, una sistematizacién de los principales para- digmas pedagdgicos (Gimeno y otro, 1983; Hillert, 1990; Roman Pérez y otra, 2000; Bodoira, 2003). Cuapro: MoDELos PEDAGOGICOS Mopeto PEDAGO- Funcion SOCIAL DE LA EDUCACION TEORIAS DEL CONOCIMHENTO. TEORIAS DEL APRENDIZAJE TEORIAS DE LA CONCEPCION be CURRICULO ‘COMPONENTES CURRICULARES PRIORITARIOS 1 Format al partes de un todo de manera "atomizada’ ? Mente depssite: la mente 25 un receptacuio en et que ve almaceran conec- muertos Fecsttader la mante ontiene atfitastor © fecuitader que se deberr Oespertar por medio de Ia adquauciinn de Concei table 133, en la que se Van inscnbiendo y acumu- Lando las mas coversas impresiones que pronenen del medio. Instruccidn. 1 docente cumple un papel activo, Curriculo como suma de exigen- cas académicas. de verdades absolutas EI énfasis este puesto en los contenidos, la realidad, Se encuentran organizodos de acuerdo con li logica interna de. los alunos. woblema de k narguubdad en América de Educacién, Abo Ul, N* 3, ew slozypuaado pop fom vanpooaisd saabopia & soon El docente guia, | Curriculo Los contenidos Formarta | Apriaristico: el__| Activismo experimental: el ° perona,el |conocimiento es Japrendizaje es un proceso orienta y acom | como base de /pierden Eines sO | cardcter, pasivo, no hace | activo, vivencial. pafiael proceso. | experiencias. importancia. ag) desarrollo ar- | nada, nicambia | Se aprende haciendo. Suaccionarse | Currieulo ia acthided y le a ménico dela | durante ef El sujeto aprende desarro- | desdibuja, esta ie 7 como el conjunto | experiencia son Pedagogia proceso, el sujeto | llando conductas para eats del Placer. eselque acta, | resolver situaciones Seeeinaal Inspirado en estruc- | problemat donde los método y el elempirismo | duales y para Teoria maduracionista: el programas se | espiritu yas ia tolerencia. aprendizaje es un proceso adaptan alos | experimental sensaciones. de desarrollo esponténeo lesy crea |intereses ynece- | 5 y singular de las potencia- | situaciones sidades de los | Eleie de la Interaccionistas: |lidades de cada sujeto. | problem: alumnos. educacién es el reconoce una donde presenta interior del encontrar fos Elalumne es protegonista. | crconocimiento | Elcurriculo como | los valores. ‘métodos para Se prioriza su expres se anor! representacion Hevara cato la libre, original, naturaly |} alobalizada. reorientacion espontinea, logrando un de fa vids, fa lo individual y _| El objetivo es nstruccién social educar delei- eligente de tando. las experien- ‘ Paes Métodos activos: }ozzi (Espontaneidad infantil); John use Instruccidn); Maria Montes- Luis F Iglesias Upiovanpa vj ap soyfesap W SumnyAin Fe Mopeto = | Funcion Teorias | TEoRIAS DEL TEORIAS DELA |CoNcePciON |COMPONEN- PEDAGO- | SOCIAL DEL CONO- | APRENDIZAJE ENSERNANZA DE CURRICULO | TES CURRICU- ico DELA ‘CIMIENTO LARES EDUCACION PRIORITARIOS réenico’ | “Formaren ia | conductisma: aprendi- |laensefianzase | Curriculo Los objetivos persona conducta | zoje como resultado de [base en aiinstruc- | tecnol6gico y n-con, (Wesde previamente pk la asociacién, estimulo- | don. Ensehar es un | eficie dy comienzo | cadas como objeti respuesta que se produce | comportamiento precision: los Curriculo como yhastame- | vos a lograr.“* diados de! cambios que se espera producir tervencion del | intencional que posee cierta finall- siglo XX) | El enfasis esta dad: lograr cambios en los alumnos, Pedagogia Aprender es lograr de conducta en el orendimientos por objetives - oat alumno.. observable. que éstos seran ‘cambios observables y capaces de ‘no en el proceso. 7 . les en la conducta. Inspirado Curriculo como | obtener. Alumno pasivo que sistema cerrado | 13 eval ones responds aeestimulos. |ipremiacastiga) el |e preduccn | como un contol sumenteesuna caja _{®Prendizaje. Aplica |(@eclaraciO” | de los resultados. negra. Se desconoce el | %ecnicas. Presenta el estructurada de proceso. ee emace |objetivos de | El énfasis est tones e etereivada. |aPrendizajey | puesto en la inado a los resultados). programacion. objetivos. El curriculo como representacion de la accion. Notas 1. Representantes: Pavlov, Watson (Condicionariento Clasico), Thorndike (Condicionamiento instrumental) y Skinner (Condicionamiento oper- 2. Cir. Gimeno S,, J. La pedagogia por abjetivos. Obsesién por I iencia, Madrid, Morata, 1982, pags. 16/17. fv jap soajwwanpaosjsd sonbofi Rh sops03, Sfozypuai Socio" Promovery faciitar | Frocesual: | El aprendizaje es un Ta ensehanza se [Curricula como [Todos ios SSgnitiv’ el desarrollo inte- Jelconoc- | proceso de construccién | subordina al apren- | configurador de |

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