ner, A compreensao das imagens da arte. Arte & Educagéo em 1.1, Porto Alegre, outl96, p. 27-36, ROSSI, Maria Helena Wags Revista, Be Maria Helena Wagner Rossi* Ina context where many pedagogical ‘approaches propose the use of images {0 enhance art teaching in schools, the author suggests the study of the cogni- tive theories of the development and presents Michael Parsons’ research on the stages of aesthetic development. The aim is to search for a better undar- standing of the process students go through when they read works of art, ‘and also to stimulate an evaluation of the teaching practice and its commit- ‘ment to the aesthetic development of students. Todos sabemes que ae noves metodlogias do ensin da arte, otadamente a proposta triangular, trouxeram a valorizago dos contetidos da arte, O que ¢ considerado como conteudo escolar hoje, era impensdvel hé algumas décadas atrés na época da Escola Nova, ‘por exemplo, devido aos pressupostos conceituais que nor teavam.as metodologias expressivistas. A imagem ndo estava presente ‘na sala de aula porque era considerada perniciosa para a livre-expresséo. Com 0 avango das discussées contemporaneas, a imagem foi adquirindo uma tal importancia que é quase impossivel pensar-se em uma proposta de aula em que ela no ocupe um lugar proeminente. As propostas pedagégicas, giram em torno da imagem, fo a uma verdadeira corrida & imagem. As velhas colegées dos Genios da Pintura ou dos Mestres da Pintura, ou até calendarios que estavam em- Poeirados em prateleiras e garagens, esto sendo resgatados e muito valorizados,imagens" 6 um assunto que tornou- se contetido escolar. E, sendo con- tetdo escolar, a leitura tem seus objetivos, formas de desenvolvi- mento € estratégias de avaliagso fas, como qualquer outro con- teido escolar, Neste contexto, podemos per- Estamos trabalhando este seBes? Estamos usando estratégias adequadas para alcan- ar os objetives propostos? E cri- térios de avaliagao adequados? ‘Sabernos que tipo de leitura deve- ‘mos proporcionar a0 nosso aluno a 5* série? E ao da 7*? Um aluno das séries iniciais pode ler uma imagem da mesma maneira que ‘aluno mais velho? O que diferencia cada um? © que léem? O que procuram numa imagem? O que sentem, de que gosta, como jul ‘gam? Como, e a partir de que cri- terios, pode-se fazer a tao buscada adequagao dos conteddos e dos métodos aos objetivos da Educa- :40 Artistica? Para tentar respon- 1S questées e chegar a ‘clareza sobre a fungi & sobre as possibilidades da leitura de imagens, seria pertinente estu- darmos esta questo através das mento, ‘As teorias cognitivas afimam que alcangamos compreensbes cada vez mais complexas quando passamos por uma série de etapas ou estagios de desenvolvimento, Um estagio € um aglomerado de idéias que nos permite estudar co- ‘mo uma pessoa compreende algo, ou pratica uma ago, em determi- nado momento de sua vida. So estagios piagetianos e os estagios do desenho definidos por Luquet. ‘Todos reconhecemos que é impos- sivel analisar desenhos de criangas sem o conhecimento das caracte- risticas dos estagios evolutivos por que passam todas as criancas. No entanto a evolugao da leitura das imagens ainda 6 um assunto des- conhecido pela maloria dos profes- sores brasileiros. Isto 6 crucial no momento em que esto sendo pro- postas metodologias de leitura de obras de arte na escola Um dos estudos sobre a apre- ciago artistica dentro de um en- foque cognitivo € 0 de Michael Parsons (1992). Suas andlises pro- porcionam condigbes de um maior entendimento sobre a leitura de Imagens de nossos alunos, Em sua pesquisa Parsons constatou que cada estégio inter- preta a pintura de forma mais utiiza para interpretar os quadros de modo mais completo do que 0 estagio anterior. Em cada estagio, ele salienta uma idéia ou um grupo de idéias que se sobressaem sobre outras. So elas: 0 tema, a expres- ‘so, 08 aspectos formais e 0 julz0. Cada uma dessas idéias, que ‘autor chama de tépicos, é entendi- estagio’ aparece ‘somente na crianga pequena e é coerente com o tipo de pensamen- to que Piaget defniu como pré- operacional. Uma caracteristica do Pensamento pré-operacional ¢ a centragdo. A atengSo da crianga centra-se num s6 aspecto do obje- to, 0 que mais Ihe chama tenga, @ isto provoca 0 que uma distore0 do raciocinio. Por isso a crianga do primei ‘no consegue ter em mente uma Parte da imagem, enquanto olha para outra parte. Enido ela identf- ca os elementos pouco a pou, ‘observando-os um de cada vez, ‘enumerando-os, sem necessidade de relacionar as partes entre si, nem de compreender © quadro como um todo, A atengéo prestada a cada uma das partes, seja um elemento tema- tico ou cromatico, pode gerar uma rmeméria associativa sem que a cr- nga se dé conta disso. ela pode contar algo que esta imagem the lembrou, mesmo que no tenha, ctaramente,retagdo com a imagem Nao ha distingdo entre 08 elemen- tos objetivos (0 que esta vendo) e 08 subjetves (0 que recorda) que influenciam a sua reagéo 20 quadro Outra caracterstca importante do pensamento pré-operacional & © egocentrismo, isto €, a no dis- tingdo entre as suas percepgses & a8 dos outros. Assim, para uma cr- nga do primeio estagio um qua- 10 € bom se tier a sua cor prefer da, por exemplo, Nao ha distingso entre o gostar e 0 jugar. Para a cranga do primero esté- “a imagem 6 figurativa ou ta, desde que tenha cores luminosas, nitidas e abundantes. Prefere cores simples sem varia- mesmo numa imagem abstrata, Is- to porque sua cognigao est muito perto da ago concreta, do realis- mo, e ela no opera com at ‘gées @ esquemas. Quanto ao tema, gosta de des- cobri-lo © mesmo de inventar. AS invengdes vdo adquirindo um nivel de complexidade maior, quanto ‘mais proxima estiver a crianga das operagées concretas. Um tema apode ser “um cachorro" ou pode B 1s elementos que compéem a “uma cor bonita’ Em todos os estagios hé uma malor predisposig3o para juizos positives do que para os negativos, mas esta predisposiggo € mais acentuada no primeiro estagio. A crianga pequena gosta de quase todas as imagens, e, portanto, quase tudo & bom em seu julga- mento de valor, Um quadro pode ser mau se tiver cores muito escu- +25, ou muito misturadas, ou se re- presentar um tema “mau” como ‘alguém se machucando, pois, co- estéticas. Uma fala tipica do pri- meiro estagio é, por exemplo: “Gos- to do quadro por causa do cao. Eu tenho um eo que se chama Toby" Enfim, no primeiro estagio a cri- nga esta construindo a idéia do ‘que @ um quadro e do modo como funciona a representacéo. Compre- ende que uma imagem tem um sig- nificado, mas no distingue das ccaracteristicas de um mapa ou do alfabeto. A respeito desta indife- renciago, convém citar 0 trabalho de Pillar (1989) que analisou a construgao de desenho e da escrita como sistemas de representacao, ‘mostrando que ambos témn uma ori gem gréfica comum. No lsegundo esiégiola crianga segue relacionar entre si os imagem, as vezes, elaborando uma historia que explique © conjunto, to € possivel gragas as operagdes cconeretas, 20 redor dos seis anos de idade. No segundo estagio o tema 6 0 topico estético predominante. 0 tema & sempre um objeto fisico, identiicavel independentemente da forma como foi feito, Nao gostamos. de uma imagem se no reconhece- mos seu assunto, Parsons utiliza a metéfora da vidraca na janeta para analisar este estégio: ¢ como se olhassemos através de uma janela para vermos outra coisa além da propria janela. Se a vidraga nao esta suja, ndo prestamos atencao a ela, pois nao nos chama atencdo. ‘Amethor janela @ a que nao chama tengo sobre si e permite ver me- thor o que esta além dela. Para a ianga do segundo estagio, a me- imagem @ a que-no chama tengo para o meio de-expressio as linhas, as texturas, as formas, ‘mas para 0 que elas representam: tema (© tema no segundo_estagio esta relacionado com os conceitos de beleza e de realismo, ou seja, uma imagem ¢ bela porque seu tema € belo (imagem e tema tem ‘as mesmas caracteristicas), Se gostamos de ver coisas belas na realidade, gostamos de vé-las representadas também. Alguns ‘exemplos citados na pesquisa de Parsons so: criangas bonitas, ces brincalhdes, flores coloridas, isagens, ou mesmo soldados iponentes. Posteriormente esta rar bela uma imagem representan- do temas nostalgicos, como crian- gas abandonadas, magras, com cihos grandes, paisagens com rul- nas, cenas de batalhas, desde que ‘nao sejam muito sangrentas, etc. 'No (Segurido estagil comecam 2s reagdes negatives a um maior numero de imagens, Aceitamos que os artistas tenham pintado “aquilo", mas no compreendemos seus motivos. Pelo dectnio do ego- centrismo, construimos a idéia de beleza a partir da presenca dos ou- tros, isto é, sabemes quais podem ser os sentimentos dos outros, embora no compartihnemos dees. 08 sentimen- {por outros) endo apenas “aprecia- das" (por mim). Nota-se esta cons- wg80-quando as criancas falam: inguém gosta de ver isto!” Ou: agina se alguém val gostar de ver uma coisa assim!" © carater desagradavel do tema é relaciona- do a um sentimento negativo do ar lista, JA que a crianga ainda nao cestabelece relagées entre as mot vagbes do artista e a expressivi- dade de seus quadros. Por este motivo até podem ser usadas pala- vias como imaginagéo, orginal dade, inspraedo, expressto, porém ‘So entendidas em termos de com- portamento, e nao relacionadas ‘subjetividade do artista, como no | terceiro estagio Néo ha ainda uma verdadeira distingdo entre as nogBes de beleza @.motal.O que é bom moraimente a belo também. Julga-se o tema, ou personagem e 0 quadro come um todo, através de um & A Guernica $6 € bela {que gosta de coisas vilentas, mas uma batalha de Pedro Américo po- de ser bela, porque é “bem feta" Isto porque, no segundo estagio no queremos ver a janela, (0 como foi feito) mas através dela, e 0 que ‘do 6 realista ndo 6 belo e digno de ser apreciado, © ‘ealisma’e entao a segunda idéia_importante do segundo estd- io. Desde que a crianga entra nas operagées concretas, ao redor dos: seis anos, comega a comparar 0 tema com 0 seu equivalente no mundo real e entéo © realsmo se afirma como erterio, O objetivo de uma pintura € sempre mostrar algu- ma coisa, por isso, frente a obras ‘So s6 rabiscos e mais nada!" ou aobra *Cabega de Muther Chorando s Inga que, certamente é diferente com Maos" de Picasso, no quarto estagio diriamos: *O artista brin- ca com a representagao dos olhos. E uma metafora visual’, por exem- Plo No quinto estagio distinguimos ‘mais claramente 0 juizo da inter- pretagdo. A interpretagso & a te- construgao do sentido @ 0 juizo é a avaliagao que fazemos do valor do sentido. Diz Parsons: “Anterior- mente no. distinguiamos uma coisa da outra. Estévamos mais interessados em descobrir a sigri cagdo dos quadros do que disc © valor dessa significagao e consi- deravamos valido todo 0 quadro que tivesse sentido. No guinto esté- gio nos intetrogamos também so- bre a validade do sentido.” Antes do Quinto estdgio no nos ocorta jul- gar um estilo em si, mas apenas se a obra era um bom exemplo de um determinado estilo. Agora nos per- ‘guntamos sobre 0 valor dos e: n6s, © que conseguem ex que orientagdes pode trazer para nossa experiencia. E importante que 0 professor de Educagso Atisica conhega as diterengas entre 0 seu olhar (de adulto, com familiaridade com 2s imagens da arte) e © olhar da | do seu. Segundo Michael Parsons, “€ puro romantismo pensar que a / sua experiéncia [da criangal da arte 6 equivalente a dos adultos, ou que * as suas obras esto igualmente caregadas de sentido. Ha toda uma série de perspectivas acerca dda pintura que as criangas nao do- ‘minam e que s8o de grande im- portincia, Por este motive, muitas qualidades estéticas relevantes sdo-lhes inacessiveis, e a sua experiéncia da arte nao possui a riqueza da dos adultos. © desen- volvimento estético consiste pr samente na aquisiedo destas pers- Pectivas. $6 atingimos os iltimos estigios através de uma educagso fem que sejamos frequentemente ‘controntados com obras de_arte pensemos seriamente acerca de- las.” (1992, p.44) Este pensamento ‘nos obriga a refietir sobre a fungéio da leitura de imagens que ore duzimos na escola. A quanto um contetido escol estabelecido, 6 uma das mar de que dispomos de proporcionar 0 desenvolvimento estético dos nos- ‘808 alunos. Convém, entéo, que saibamos de suas possibilidades, de suas limitagées, enfim, de sua adequagao as finalidades da Edu- cago AMtistica contemporanea. BIBLIOGRAFIA PARSONS, Michael, Compreender a Arte, Lisboa: Present 1992, PILLAR, Analice Dutra, Desenho e Escrita como Sistemas de Re- presentagao, SP: USP. 1989. Dissertacdo (Mestrado em Artes) ECA- usP. ‘Mara Helena Wagner Rosssi Mestre em Educagao pela UFRGS, protessora da Universidade de Caxias do Sut (UCS). ay