3. LA INTERROGACION DIDACTICA UNA ESTRATEGIA PARA APLICAR EN EL AULA Nuria Rajadell - Nuria Serrat 1, Parece que fue ayer... Platén y Sécrates son dos de los primeros educadores que nos dan a conocer Ia utilizaci6n de las formas dialogadas y las formas interrogativas como reacciones al cardcter meramente receptivo y pasivo de los métodos expositivos. Sin embargo hasta 1912 no empiezan a publicarse las primeras investigaciones sobre la conducta en el aula, algunas con resulta- dos que ilustran nuestro tema de una manera impactante, como el asegurar que el 80 % de la interaccién verbal que se realiza en el aula se centra en la interrogacién (elaboracién de preguntas, ela- boracién de respuestas 0 reacciones diversas al respecto). Desde 1912 han tenido lugar grandes cambios en la humanidad, pero curiosamente la interrogacién (0 erotématica), entendida co- mo estrategia diddctica, ha permanecido practicamente inalterable: ~ Se sigue utilizando la interrogacién como estrategia basica para comprobar el aprendizaje, basado fundamentalmente en res- puestas memoristicas (Fisher 1984, Watson 1986, Young 1990...). — El maestro realiza una cantidad exagerada de preguntas (entre tres y siete por minuto) en el contexto del aula (Flanders 1970, Gall 1985, Swift y Gooding 1988...). ~ Se deja poco margen de tiempo de espera a la respuesta del alumno (entre uno y dos segundos). Actualmente es dificil encontrar investigaciones y publicacio- nes al respecto, lo cual también nos ha animado a profundizar sobre esta estrategia tan comin, y a su vez tan desconocida, dentro del proceso de ensefianza-aprendizaje. } 263 Escaneado con CamScannerESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS: 2. Supuestos teéricos de la interrogacién diddctica ... Cuando profesores y alumnos practican Ja interrogacién en clae ge origina un mecanismo de relacién Interpersonal especial y diferente, un proceso de ensefar y aprender compartidos; a pesar de que cada uno de ellos, en un determinado momento, se ubique bajo prismas diferentes. En ocasiones el profesor se preocupa de informar y facilitar situaciones de aprendizaje al alumno, mientras éste posee la misién de interiorlzar de manera comprensiva dicho aprendizaje. En otras, el alumno se interesa en profundizar su conocimiento sobre determinado aspecto, y el profesor colabora en facilitarle dicha comprensién. Sugerentes, provocadoras y en plena vigencia, a pesar de los afios transcurridos, son las palabras que nos ofrece John Dewey (1933): «¢Qué hay en una pregunta?. Todo, Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar la indagacién. Es, en esen- cia, el meollo mismo de la ensefanza», Podemos utilizar la interrogacién como una estrategia didacti- ca para la adquisicién, desarrollo y/o evaluacién de contenidos con- ceptuales, procedimentales o actitudinales. La pregunta acerca a las personas, posibilita que uno deje el rol de profesor para pasar a ser el alumno, o a la inversa. Sin embar- 80, no es tan facil plantearse preguntas que hagan avanzar el cono- cimiento. Saber hacer la pregunta adecuada en el momento opor- tuno es mas dificil de lo que parece, Hay que procurar realizar Preguntas estimulantes, pero también hay que entrenarse a saber escuchar a los demas. Alumno y profesor pueden aprovechar las ventajas que englo- ba esta estrategia didéctica, pero quizés para el profesor supone un rentes modalidades de agrupacién de Como maestros y profesores Pos eemos unas buenas razones Para defendernos del abuso de pregu intas en el aula; alum Necesitamos Poseer datos sobre e] aprendizaje de nuestros 0s, con cierta rapidez,. para Poder avanzar en el proceso y contenido de un pensamiento de orden Superior. ~ Estamos poco preparados para on de estrategias interrogativas en e] contexto de. ee eissuado uso de aks i ; Escaneado con CamScannerTIL ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA poco se va desdibujando s ¢Por qué no se mantiene, innata? En la mayorta de interacci6n real. El nifio no conoce muchos aspectos damos por sentado que domina; y, en cambio, ici” de los que nos empefiamos en ensefiar ordenadamente ya forman ereaeees conocimientos adquiridos. Sin ser conscientes plenamente de cllo, transmitimos la idea de que lo realmente importante son las res puestas, y que las preguntas son sélo para quien no sabe. Ello con- Neva que poco a poco, esa capacidad inicial de preguntar va redu- ciéndose para dejar espacio a este inmenso contenedor de respuestas, y lo grave es que la mayorfa son elaboradas Por otros y simplemente reproducen el saber ajeno. 3. Aspectos curriculares de la interrogacién didactica ¢Qué debemos preguntar? ¢A quién debemos preguntar? ¢Cémo debemos preguntar? ¢Cudndo debemos preguntar? ¢Para qué debemos preguntar?... A través de este capitulo pretendemos ofrecer una serie de orientaciones referidas a esta estrategia diddctica, junto con algu- nos ejemplos, para que nos ayuden a ilustrarla y a comprenderla més y mejor. Qué pretendemos conseguir cuando realizamos una pregunta aun alumno? Cémo podemos formular una pregunta una vez clarificado el objetivo que pretendemos a través de ella? 2 si nos falla la comprensi6n de esta pregunta? ; éY si el alumno responde de manera incorrecta dicha pregunta? éY si el alumno nos contesta formuldndonos una nueva pre- gunta? 7 ¢Cémo podemos estimular a un alumno para que participe de esta estrategia didéctica? ; Estas podrian ser algunas de las preguntas que podrfamos irs borar para profundizar en el conocimiento de esta estrategia edu- cativa, para sacarle e] maximo aprovechamiento. sos que conai- Intentaremos presentar ordenadamente los aspectos 4! deramos mis destacables: 265 4) Escaneado con CamScannerESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS — La necesidad de una adecuada preparacién y aplicacién de dicha estrategia especifica, para poder aprovechar al m4ximo las posibilidades educativas que de ella emanan. - La distinci6n entre cantidad y calidad en las preguntas, con la idea de superar la confusién que a menudo encontramos en el abuso del ntimero de preguntas y ademés de una sola tipologfa que realizamos en el contexto del aula. ~ La complejidad que acoge esta estrategia, superando el con- cepto de simple técnica para verificar la asimilacién de contenidos, . para considerarla como una‘estrategia diddctica que ejercita pro- cesos de pensamiento en los nifios y que abre espacios para una asi- milacién de hébitos de investigacién. 3.1. Objetivos El maestro debe tener claro el objetivo que pretende en el momento de utilizar esta estrategia diddctica en el aula, buscando un maximo acercamiento al alumno a través de una légica cohe- rente y correcta, y evitando palabras ambiguas 0 erréneas. Diferentes autores se han preocupado, a lo largo de la historia, de elaborar clasificaciones para facilitar este marco de referencia. Ofrecemos seguidamente una muestra de algunas de las que consi- deramos més interesantes: BLOOM, Benjamin y cols. (1956) t Conocer Comprender Aplicar,Analizar HERBER, Harold L. (1978) Comprensién literal Comprensién inferpretativa HYMAN, Ronald, T. (1989) Definitoria Empfrica, Sintetizar _ Evaluar Comprensién aplicada Evaluativa Metafisica KAISER, Arthur (1979) if Abierta Cerrada Sugestiva Retérica ORLICH, Donald C. (1995) Diagnosticar Evaluar Ampliar Profundizar PULPILLO, Ambrosio J. (1973) Estimular Relacionar Justificar Razonar Evaluar ‘RUIZ AMADO, Ramin (1924) ; Prospeccién Retrospeccion SANDERS, Norris M. (1966) Memoria Traducci6n Interpretacion Aplicacién Anélisis Sintesis Evaluacién SMITH, Richard (1969) Convergente TABA, Hilda (1967) Formacién de conceptos _Interpretacin de conceptos. i IOS “Aplicacién de conceptos TORRE, Juan Carlos (1997) ieee Evaluacién_Estimulacién Organizacién y Control Divergente ‘Desarrollo de Habilidades 266 f o ts “ Escaneado con CamScanner" ‘TEGIAS DOCENTES EN EL AULA Contemplamos que mas clasica, sigue cea eet aa 7 ciar seis niveles de objetivos, cada mates ‘oe cus ee proceso del pensamiento diferente. Nosotros, ea conlleva un deramos interesante afiadir ademas dos m ne dos primero en los aspectos motivacionalesy segundo wala a a control del aula, por lo que tendriamos ocho A jetivos posibles hacia los que se dirigira una Pe un contexto de enseftanza-aprendizaje: cease on ree si6n - Aplicacion - Anilisis — Sintesis = Evaluacié: ‘Fotimulacion - Organizacién y control del aula. m~ Estimulacion loom, a pesar de ser la 1. Conocimiento. Se requiere que el alumno reconozca 0 recuerde exactamente una informacién que ha aprendido anterior- mente, basicamente a través de mecanismos de memorizaci6r ; evitando por completo la manipulacién. my A pesar de la mala prensa que poseen este tipo de preguntas que provocan el conocido «empollar» para después «re-copiar» los apuntes de clase o los libros de texto, debemos tener presente que es fundamental trabajar la memoria antes de ascender a los demas niveles de conocimiento. Hemos de considerar algunas desventajas que podemos encon- trar bdsicamente’en este objetivo: ~ el abuso docente de esta tipologia de pregunta-respuesta en dl aula provoca un efecto totalmente contrario ala estimulaci6n ya la integracion de conocimiento significativo para el alum- nado; ~ una gran parte de lo que se memoriza se olvida rapidamente, Jo cual conlleva una desmotivante sensacién de pérdida de tiempo y de esfuerzo personal; ~ se valora una comprensién muy supe fundir conocimiento con comprensi6n, mente las palabras que ha pronunciado otra reflejar conocimiento pero nO siempre comprensiOn. ficial. No debemos con- ya que repetir exacta- persona puede jorar preguntas que pretendan incidir en pueden ayudar algunas palabras ner, identificar, tener presente; En el momento de elab este objetivo en concreto nos como: acordarse, definir, determinar, especificar, xP’ precisar, puntualizar, recapacitar, reconocer, recordar, cudl, cudndo, donde, qué, quien 267 Escaneado con CamScannerESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS Ejemplos: Te acuerdas del nombre de la capital de Italia? ¢Quién escribié Don Quijote de la Mancha? éQué colores tiene la bandera espafiola? ~¢Reconoces entre estos nombres uno diferente: azul, verde, libro, amarillo? Define la palabra «océano». ~éCuél es la formula del cloruro sédico? 2. Comprensién. El alumno debe demostrar que, més alla de recordar una simple informacién, posee una capacidad suficiente para organizarla y ordenarla, hasta el punto de reflejar, a través de sus propias palabras, su comprensién individual ‘al respecto, e incluso llegar a realizar algunas comparaciones. Debe seleccionar aquellos hechos necesarios que le permitan responder a la pregunta planteada, lo cual supone la necesidad de recibir previamente una cantidad de informacién bésica, que puede ser proporcionada a través de un texto escrito, unas explica- ciones, unas tablas 0 unos gréficos. A veces se considera que un alumno posee una baja o nula comprensién de un texto, cuando en realidad la causa ha sido debida a una informacién previa insufi- ciente, a un texto incompleto. Algunas palabras que nos pueden ser titiles en el momento de redactar estas preguntas pueden ser las siguientes: comentar, comparar, comprobar, contrastar, decir con otras pala- bras, descrifrar, describir, detallar, diferenciar, especificar, explicar, exponer, expresar con palabras propias, extraer la idea, ilustrar, inter- pretar, reordenar, verificar i Ejemplos: ~ ¢Cudl es la idea principal que se presenta en este cuadro? ~Comenta esta escena de la pelicula, ~ Compara esta poesfa X con’esta otra Poesia Y, por lo que hace referencia al concepto.de muerte, ; — Describe el capitulo tercero de este libro. ~ Explica, con tus propias palabras, por qué el muchacho se marché de casa, segtin acabamos de leer en esta novela. ~ Interpreta el resultado de esta tabla X 3, Aplicaci6n. El alumno, ademés.de ser capaz de memorizar informaci6n y de interpretarla de manera personal, en esta ocasién 268 Hk Ue Escaneado con CamScannerII. ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA debe mostrar su capacidad para aplicarla en una situacién con- creta. En este tipo de preguntas se requiere que los estudiantes apli- quen una regla 0 proceso a un problema y determinen la tinica res- puesta correcta posible. Son preguntas caracterfsticas de la materias relacionadas con Matemiticas, aunque también podemos encontrar su aplicabilidad en Ciencias Sociales o en Literatura, entre otras. Entre las palabras que nos pueden facilitar el planteamiento de este tipo de preguntas encontramos: ‘aplicar, catalogar, clasificar, distinguir, emplear, elegin, escoger escribir un ejemplo, ordenar, resolver, ‘seleccionar, separar, usar, utili- zar; cudl, cudntos, qué es Ejemplos: ~ Si X=4 y Y=5 entonces 2X + 3Y sera igual a... ~ Si Miguel tarda cuatro horas en pintar la pared y Marfa tarda tres horas, gcuanto tardarfan si la pintasen juntos? _ Escribe un ejemplo de la regia que se acaba de explicar. — Ordena de mayor a menor los siguientes resultados. ~ Clasifica estos autores romantics en funcién de... 4, Andlisis. Son preguntas de tipo complejo que estimulan al alumnado hacia el pensamiento critico y profundo, rebasando su dependencia directa con respecto a Jos materiales para llegar a ana- lizar e investigar un problema o una situacién, a través del triple proceso siguiente: identificar motivos o causas, obtener conclusio- nes y determinar pruebas. . Una pregunta de anélisis no se puede responder por medio de la repeticion de una simple informacién 0 explicandolo con sus propias palabras, sino que provoca la posibilidad de elaborar dife- rentes respuestas posibles. Para ello se necesita un tiempo de refle- xiGn previo, mds o menos considerable en funcion de la pregunta y del alumno, antes de emitir la respuesta que se considera mAs apro- Piada. Este objetivo ofrece a los estudiantes la posibilidad de utilizar uno de los tres tipos de procesos cognoscitivos: 1. Descubrir e identificar los motivos 0 Jas causas que han pro- vocado un hecho especifico. Ejemplos: 269 Escaneado con CamScannerESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS ~ :Qué factores han influido en la obra de Pablo Picasso? ~ gPor qué se suicidé Ernest Hemingway? — gA qué son debidas las crecidas del rfo Yang-Tse? ~ ¢Por qué la Bolsa sufre altas y bajas a diario? 2. Considerar y analizar la informaci6n disponible para llegar a una conclusién, inferencia o generalizacién concreta. Ejemplos: - Después de leer esta obra literaria, ¢c6mo caracterizarfas la opinién que refleja su autor? — Una vez estudiada la revolucién rusa, ¢a qué conclusiones lle- garias respecto a las causas que la provocaron? - Después de haber analizado algunas de las obras pictéricas més representativas del pintor espafiol Vel4zquez, ¢cémo resumirias las principales caracterfsticas de su obra? 3. Analizar una conclusién, inferencia o generalizacién para encontrar pruebas que la apoyen o refuten. Ejemplos: - ¢Qué tipo de argumentos utilizarfas para apoyar la propuesta de reforma de los principios de la ONU? ~ ¢Qué aspectos destacarfas para considerar mds positivamen- te la obra escultérica azteca que las esculturas realizadas por los mayas?. — Razona los argumentos bdsicos por los que consideras razo- nable la reforma educativa propuesta por el actual Gobierno de Chile. Algunas de las palabras que podemos utilizar en este tipo de preguntas pueden ser: : analizar, apoyar, concluir, deducir, detectar, determinar eviden- cias, determinar pruebas, fundamentar, identificar motivos 0 causas, inferir, probar, razonar, reconocer, tomar una resolucién; por qué 5. Sintesis. Son preguntas de tipo complejo que requieren a los alumnos que piensen de manera original y creativa, favoreciendo por lo tanto el desarrollo de habilidades creativas. General ¢ histéricamente, debido a la complejidad que conlle- va, el profesor ha evitado su utilizacién, de la misma manera que sucede con las preguntas de anélisis. Por el contrario, ha favorec- | 270 Escaneado con CamScanner1. Produccién de mensajes originales. Ejemplos: " ~ Elaborar una coleccién de fotografie las sente tus sentimientos. aes aaa ~Construir un decalogo para promover la igualdad entre las Personas y combatir el movimiento racista existente en estos momentos. 2. Elaboracién de predicciones. Ejemplos: ~ De qué manera podria ser la vida en la escuela sin examenes? ~ ¢Cémo podrfa ser la vida en los paises de América del Sur sin la existencia de los Estados Unidos de América? ~ Qué harfas si te tocase una gran cantidad de dinero en la loterfa? 3. Resolucién de problemas con la posibilidad de varias res- Puestas. A diferencia de las preguntas de aplicacién, en las que se exige una Gnica respuesta correcta, en este caso se permiten dife- Tentes respuestas creativas. Ejemplos: — ¢Cémo se puede obtener financiaci6n ante un proyecto ecolo- gista? f ~ ¢Cémo calcularias la longitud de un campanario desde el exterior? — ¢Cémo escribirfas una carta a un muchacho de tu edad pero de otro pais? Existen diferentes palabras que pueden ayudarnos a realizar este tipo de preguntas, de entre las cuales ofrecemos una pequefia muestra: 271 ~~ Escaneado con CamScannerESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS combinar, componer, construir, desarrollar, diseftar, elaborar, es- cribir, fabricar, obtener, originar, plantear, predecir, producir, propo- ner, resolver, sintetizar cémo se puede mejorar, cémo se puede resolver, qué harias si, qué pasaria si, puedes elaborar, te animas a inventar; cémo 6. Evaluacién. Se trata de un proceso mental complejo donde tampoco existe una tinica respuesta correcta, sino que se requiere al alumno que exprese su opinién sobre un tema, que ofrezca una solucién a un problema o un trabajo estético. Para evaluar se necesita combinar estandares objetivos (datos objetivos, registros, leyes...) con el conjunto de valores propios de la persona que evaltia. Ejemplos: ~ ¢Consideras que la Enseftanza Secundaria Obligatoria es muy dificil? ~ ¢Qué cancién te gusta més del CD? ~ ¢Se puede permitir que un nifio vea cualquier tipo de pelicu- las, sin tener en cuenta el tema que traten? ~ ¢Cuél es la mejor solucién para los conflictos de contamina- cién actstica de las grandes ciudades? Entre las palabras de las que podemos disponer con més fre- cuencia a la hora de realizar preguntas dentro de esta tipologia, se encuentran: * apreciar, argumentar, calificar, considerar, criticar, dar una opi- nion, decidir, determinar, discutir; estar de acuerdo, estimar, evaluar, juzgar, parecer a uno, sentir, valorar, cudl es el mejor, qué es mejor, seria mejor que 7. Estimulacién. Se pretende mantener la atencion yel interés del alumnado frente a las actividades del aula, aunque el maestro deberd establecer retos posibles de conseguir y ofrecer las colabo- raciones que sean necesarias. El ambiente relajado del aula y las interrelaciones entre todos Jos alumnos y el profesor son indispensables. El profesor se preo- cupa de mantener la atencién o de atraerla por primera vez ante un tema a trabajar, ante un razonamiento, ante un comentario. Durante varias décadas, y todavia hoy se mantiene esta tradi- cin en algunas escuelas, una manera clara desmantener la aten- cién ha sido a partir dé la coacci6n y el temor al castigo. Bajo estas 272 i . Escaneado con CamScannerIL. ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA caracterfsticas, cuestiones como «Te vas a callar de una vez?», «No sabes hacer otra cosa que molestar a los demés?», «Se estén acabando tus posibilidades de poder salir a jugar al recreo gvale?»... Una coleccién de preguntas y, bésicamente, de amenazas en forma més exclamativa que interrogativa. Sin embargo, consi- deramos que sanciones, coacciones y amenazas son educativamen- te incorrectas, por lo que no serén tratadas en esta ocasi6n. De manera individual consideramos muy interesante establecer las bases para una potente autoestima en el alumnado, asf como promocionar una sélida actividad mental autoestructurante. Se trata de preguntas que ayudan a desarrollar la expresi6n del alum- no, no poseen carga negativa, provocan més preguntas e incluso discusi6n. Deberdn tenerse en cuenta las aportaciones del alumnado, al principio y durante sus actividades, con el objetivo de ayudarle a encontrar sentido a sus actuaciones y a su estancia en el aula. El alumno debe sentirse valorado por los demés Seguin sus posibilida- des reales y su competencia. Por iltimo, debe experimentar el pla- cer de encontrar por s{ mismo las respuestas, que le devolveré la curiosidad y la viveza intelectual. Ejemplos: ~ ¢Podrfas resumir tu postura cémo...? ~ @Podrias ejemplificar lo que quieres decir? - Si eso fuera como tt dices, entonces... - @Cémo lo harfas si tuvieses...? ~ @Os parece que voy demasiado rapido? ~ ¢Queréis que ponga més ejemplos practicos? Entre las numerosas palabras que podemos encontrar en este apartado para formular preguntas, algunas podrian ser: considerar, ejemplificar, formular, opinar, ponerse en el lugar de otro, solicitar, tener en consideracién; cémo lo harlas, podrias, qué opinas, qué te parece, te sentirfas capaz de, y si th 8. Organizacién y control del aula. Se trata de un objetivo independiente de los demés, aunque relacionado fntimamente con todos y cada uno de ellos. Alo largo de un dia de clase un maestro realiza numerosas Pre- guntas relacionadas con este objetivo. A partir de una amplia inves- tigacion realizada en Inglaterra (Sweeting, 1994) se comprobé que en Educaci6n Primaria se superaba el 57 % de preguntas realizadas 273 Escaneado con CamScannerESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS en el aula espectficamente con esta intencionalidad organizativa, concretando incluso que el 37 % iban dirigidas a alumno indivi- dual, el 12 % a la clase y el 8 % restante a pequefios grupos. Podrfamos incluso subclasificar este objetivo concreto en diver- sos temas como: agrupacién de alumnos, horarios, distribucién espacial... La amplitud y posibilidades de preguntas que encontramos es, por tanto interminable, como por ejemplo: ~ ¢Podrias ensefiarme tu libreta de deberes? ~ qDejaréis las dudas para la préxima clase de mateméticas? — gQueréis abrir el libro de lectura por la pagina 3? — gQué os parece si cambiamos la hora de tecnologia de mafia- na por la de ciencias sociales de esta tarde? — ¢Estdis cansados? 2 ~ Para realizar este trabajo, ¢podéis organizaros en grupos de tres compaiieros? Juan, gsaldrés a escribir las operaciones en la pizarra? ~ ¢Queréis que hagamos un pequefio descanso antes de pasar a la proxima clase? Debido a Ja diversidad, complejidad tematica e infinidad de palabras que pueden introducir preguntas con este propésito, consideramos més prudente no aportar ejemplificaciones con- cretas. 3.2. Tipologias ‘ Podemos aglutinar las diferentes preguntas que se formulan en el contexto del aula en tres categorias basicas que a continuacién desarrollamos, y que no. siempre tienen que estar incluidas entre los dos signos de interrogacién. 1 Preguntas convergentes: Son preguntas enfocadas’a'los niveles més bajos del pensamiento (conocimiento o comprensién) buscan- do respuestas orientadas b4sicamente hacia la memorizaci6n. Se centran en un objetivo especffico 'y pretenden obtener res- Ppuestas cortas y concretas por parte de los alumnos. Una tinica res- puesta o un numero limitado de ella son Jas’ posibili i posibilidades que encontramos con mas frecuencia. Son. ademés facilmente identifi- cables como correctas o incorrectas. Son preguntas validas mientras sean acordes con el objetivo previsto y con un estilo docente més dirigido. En cambio no son 274 Ay De A ea, ~ Me f ft: Escaneado con CamScannerHL ESTRATEGIAS POCENTES EN EL AULA vélidas para producir respuestas que estimul, las discusiones grupales, en el pensamiento o Si el maestro se caracteriza por uw i yo (que va de un conjunto de ae — : ‘ si6n que obtiene el alumno), probablemente os este tipo de preguntas. Sean En ejercicios de calentamiento ( clase), 0 en ejercicios de fuego répi extranjera) son las preguntas que of Ejemplos: sefianza inducti- lacia una conclu- més formuladas para romper la monoton{a ido (vocabulario oral en len, os frecen mejores posibilidades, ~ ¢Bajo qué condiciones el agua hierve a menos de 100° C? ~ ¢Qué elemento colocarfas en un cruce para organizar la ci culacién de los coches? a - ¢Por qué vive tan poca gente en las zonas desérticas? ~- Explica la teorfa de la relatividad. = Describe el amor a la naturaleza que se refleja en la poesia romantica. Preguntas divergentes. Son preguntas amplias que conllevan res- puestas variadas y més largas. Son apropiadas para alumnos pro- blemdticos 0 para grupos minoritarios, porque se fomenta la li- bertad de respuesta y pr4cticamente no existen respuestas equivocadas. Son muy titiles para iniciar discusiones. Es necesario prepararse para la divergencia, saber aceptar diversidad de respuestas por extrafias que nos parezcan, sin abusar de la autoridad docente. Las preguntas divergentes se tienen que Preparar, porque ni el profesor ni el alumno estén demasiado acos- tumbrados a esta tipologia de preguntas, ni a las respuestaslarges nial desarrollo de pensamiento del alumno en un nivel superior. necesario un esfuerzo por parte de todos los participantes. i. El papel del educador para crear un clima de confianza ee ceridad en el aula es fundamental. Al empezar deberé acer © que el objetivo ser realizar una misma pregunta a era papel para obtener respuestas miiltiples y variadas. mie Sea Pasivo de observador, por lo que no podré interrum] tuales que habla, ni tampoco intervenir, excepto en casos nO de abuso de palabra o de desarrollo de debate. Fomenter Ty jag la responsabilidad de cada alumnno, la discusién 4 habilidades para escuchar. Ejemplos: 255 Escaneado con CamScannerESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS éQué pasarfa si en la escuela no existieran los ex4menes? sQué impacto social-y econdmico ha tenido la moda de estar -¢ delgado? | ar método consideras mas interesante para aprender a leer? / ~ Enumera alternativas para el desarrollo del transporte sin e| uso de los recursos petroleros en nuestra nacién. Preguntas evaluativas. Se trata de preguntas de tipo divergente (1a inmensa mayorfa) pero a las que se ha afiadido ademas un com, ponente adicional: la evaluaci6n. Se realiza un juicio (valor o pro- Piedad de un objeto o idea) por parte del alumno. Descansan sobre criterios de juicio establecidos. Mas que hablar de respuesta, debemos hablar de reaccién, ya que no es algo definitivo. t También en este tipo de Preguntas el maestro se ubica en un segundo nivel buscando en el alumnado el desarrollo de criterios valorativos, y su intervencién directa tendré lugar en momentos puntuales como el caso de no admitir determinadas respuestas bre- ves como un «porque si». No se puede utilizar ninguna técnica des- preciativa ante una respuesta, por extrafia que sea, Es interesante que maestros y alumnos aprendan a clasificar las respuestas, teniendo en cuenta que la categorizacién es mas compleja de lo que parece y que en esta tipologia de criterios no existen dualidades tan sencillas como «bueno y malo». Ejemplos: ~ Por qué muchos opinan que la calidad de vida ha mejorado gracias a Internet? ; ~ éPor qué un buen hard en el aula? ~ ePor qué es mejor utiliza super en los automéviles? ~ Por qué consideras importante la aplicacién de la energia e6lica en nuestro pais? maestro debe prepararse las Preguntas que T gasolina sin plomo que gasolina grupo de trabajo: eTengis el cuaderno preparado? Gueks i 2 éLo habéis comprendido ya? Pedro, gpor que seen ge wna ve éPor qué sucede esta reaccion 276 Escaneado con CamScanner1. ES; TRATEGIAS DOCENTES EN EL AU LA ‘mica? eCuantos habéis realizado el prob daréis de traer majfiana las tablas de ao fema ea oro la sali da de hoy’ iplicar? La interrogaci6n se puede adquiri que sea diddctica debemos oe ae Pero para con los demas y con uno mismo. Posibilidades y practicarla Un profesional de la educacién debe cuesti mente sus decisiones, sus actividades, sus pro teen cong do sobre el hoy y el majiana. ¢Es posible cxplicar = 5 fesionan- sencillez? ¢En qué podria mejorar? ¢Cémo podria rl va on spberfa...? ¢Qué hacer si solamente atienden eae ae en esta ocasién no trataremos Ja autoreflexién an Po Pero El maestro ejerce una tarea capital en lo que respecta alas pre- guntas y a las respuestas de su alumno, al estimularlo ante la inves- tigacién, la indagacién, el interés por el aprendizaje, al conocer el nivel de comprensién o las lagunas que le pueden haber quedado pendientes. Para ello es importante que tenga en cuenta algunas consideraciones: ‘pmo aE La organizacién de una pregunta requiere por un lado planificarla y por otro aplicarla de la manera més 6ptima, siempre con una dosis importante de entusiasmo, siendo positivo y, demostrando interés por el tema que imparte. En la fase de'planificacion se . objetivas ast como buscar la estrategia mas apropiaca para formular cada pre- gunta. En algunos casos incluso vale la pena escribirla con anterio- ridad. Al pensar en_los. objetivos, automaticamente se tendr4 en cuenta itp , derespueste f repeat (un simple sf o no, una descripeién, una sintesis de una lectura...) En la fase de realizacién son indispensal de la frase, la elavidad de las palabraé ques dad-y ta brevesagrae a | " 0s acor- éQué os ha pare- bles la estructuraci6n ‘Utilizar inicios falsos, os diferentes temas mente en dad regunta s palisas inciertas, ‘fransiciones jneficaces entre . 6 las coletillas son aspectos que pueden influir negative respuesta del alumnado. ? tefec- Esta fase se desarrolla normalmente a través er sjumno tuar la pregunta, realizar una pausa de espera ¥ $0 ete el proce- la respuesta, Deberemos tener en cuent® que | continuacin so. s no para efect seleccionando primero al alumno Para © nado, ion del rest or la pregunta, puede fallar la atencion ic pausa de espera es ee re nie 7 sta tanta Bor afversos Motives: permite elabors? Ja respue 277 Escaneado con CamScanner| ESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS del alumno, facilita al maestro la Sepa de actitudes de} er, miedo, alegria, vergiienza). ee estudios ‘han corroborado la poca paciencia que por lo general posee el maestro (una media entre! segundos), comprobando también que duplicando este tiemporde espera (i! segundos) se respira un clima en el aula més relajado y la calidad de las respuestas es m| erior; del mismo modo méjora Ja cali. dade mest ct eater (efecttia' menos. preguntas, repite Mefios sus explicaciones). . oe Meiacton al alumnae Bara. YéSpander. El clima de confishica de un alumno consigo mismo y con sus compaiieros es indispensa- ble para trabajar la interrogac’ lactica el interés del maestro por’ y ademés"de la mejor manera posible. También anima a los alumnos a plantear Preguntas, a provocar el nacimien- to de nuevas ideas, a estimular su participacién. ante | te tas, etc. Légicamente dependerd de las Posibilidades y objetivos Que ofrezca cada pregunta Gio Hsien) Sepa [GUS Se distribjiyen tngiiel mobi- liarié"en el que se colocan, o | face as ura) a alumno concreto al uicacion delmaestrs’ Tespecto al que pregunta importantes, Son aspectos' indiscutiblemente Varia la tipologta'de' pe deuatas. Uno AeA eis Sear * r i» { LOS BI tarea dacente es detox Priticipales enemigos Jarutina. Por ello cupemos de no acercarn esta estrategia, buscar Pre; mente a los alumnos, of ‘cer Preguntas con uno de los alumnos puedan ’ ; las que todos y cada Sentirse estimulados. m Escaneado con CamScannernvergente, para otro « ¢SPonder a preguntas cvaluatives gene tetible Poderse eeneeantas de tipo ¥ la forma especifica, con eos Yara, en Scar respond : ; cio, el tj traré su lugar. ‘Oda seguridad cada alumno ¢ al encon- FEI maestro cuada, pero debe tener precaucién on i la respuesta ei puesta asf como de elogiar con eerie cualquier tipo de res. manera podria llegar a bloquear una correcta neo tue de esta alumnos. Cada alumno es diferente y a ee diferente manera ante cada recompensa Pele responde de 7 . El maestro deb ser sensible a los efectos de las diferentes recompensas oe sas en stn ds BASE Me ¥ecomnpensa verbal no VEAL recom. pensa verbal més utilizada en el aula consiste en ofrecer una sola palabra o frase breve al alumnado por su respuesta («bien», «buen trabajo», «muy bien», «excelente»...). También existe el elogio ver- bal, menos utilizado pero muy efectivo, a partir del cual el maestro aprovecha las ideas de sus alumnos para desarrollar las clases, lo cual posee un gran poder de estimulo asf como animar a los alum- nos a dirigir su propio aprendizaje y a participar mas en el aula. La recompensa no verbal puede llegar a ser mas poderosa que la verbal y acoge otra clase de mensajes que el maestro envia a tra- vés del contacto visual, la expresién facial o la posicién del cuerpo. Sonrefr, mirar al alumno, mostrar’ interés en su respuesta 0 estar relajado, entre otros, son mensajes que pueden estimular o inhibir la participacién del alumno. Pi nee respuesta. def “alumno’ parcialmente conecta Acabemee de comentar la importancia de la recompenss E alto ero no podemos pasar por ‘ no ante una respuesta, P' * Pt specar esta recon ‘duccion iéorrécta o incom] #debemos bi E Sapa je respuesta hasta llegar a su punto més SPuTO: ane debamos procurar ignorar A corn ts fe Taine Tes le motivar al alumno dus i émos como aR ae Sark ue A AERTE 8 A eet la «técnica de la inistigacion». No imports las veoes Marios adicie mule, con m4s preguntas si es necesario, con © apr alga nales, mientras exista refuerzo positivo. pliacion punto a partir del cual se pueda recondue © puntualizacion de la respuesta hacia © thls. 4 Escaneado con CamScanner Siempre hacia esta amESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS ‘ sta ialmente. correcta, siones esta respues » En algunas oca‘ in r ocasionada por la ##ita"ae: ; a a la reconducci6n quizds se centre simplemente en formu- lar la pregunta con otras palabras para la reestructuracién cogniti- “ faoaiee la respuesta incorrecta del alumno. Por muy profe- sional que sea el maestro, 0 por muchos materiales que proporcio- ne a los alumnos, siempre se encuentra, en algan momento, con respuestas incorrectas por parte de algunos de ellos. ; / Si a pesar de intentar reconducir la respuesta hacia el camino adecuado no observamos cierta mejora, nos encontramos ante una situacién interpersonal compleja, y deberemos tener en cuenta algunos aspectos: -Evitar comentarios que puedan afectar negativamente al alumno, tanto verbales como no verbales. - Evitar el efecto de murmullo (si respondes negativamente, se genera un susurro entre el resto de compafieros). - Animar al alumno a intentarlo de nuevo, modificando el plan- teamiento de la pregunta, justificando su respuesta, guidndo- lo a partir de una serie de preguntas de tipo convergente, evo- lucionando de las més sencillas a las mas complejas. ~ Evitar el castigo o el sarcasmo. Una vez analizados los aspectos que, como docentes, no debe- rfamos olvidar, también deberemos tener presentes algunas de las reacciones que podrian interferir este proceso de interaccién y que a veces, inconscientemente, experimentamos: Sc Wr@as% Se trata de preguntas a las que Qbemos osado Calificar de «absurdas» porque no tienen demasiada raz6n de ser, porque no recisan respuesta, Ejemplos como: eee lientietie algiria orate gue iaeé:?» cuando Jos alumnos estén ansioses re ane porque se trata de su tltima clase un _Miernes por la tarde... Gaso de: «cAlguno'de\vosotros' podria Se i See on seas SOBRE Este TSrHa9® cliando se trata complejo que muchos, probablement i vez que oyen baller dea! Pl lemente, es la primera _ Las preguntas reflejan basica mientos o de reflexién sobre el mente el deseo de nuevos conoci- Propio proceso de aprendizaje, Y de una respuesta.’ Cuando no es . uesta seriamente la validez de la pregunta a bern plantearnos muy 280 Escaneado con CamScannerTIL ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA em caen en la tentacién de seleccionaY a aquetl®s ponden correctamente, a menudo para corrobo! fesional. Los demas alumnos se desmotivan, pic la materia e incluso se puede llegar a provo seria en el grupo-clase. ; En algunas ocasiones el maestro no parece ser del todo cons- ciente de su conducta ante ese alumno al que critica ms, le exige menos, le deja menos tiempo de respuesta o le atiende menos. En este apartado queremos comentar la rutina de algunos maestros al preguntar siempre a los alumnos que cumplen una misma caracteristica: los que no atienden, los que nunca fallan las respuestas... lo cual, en cierta manera, fomenta también la desmo- tivaci6n en el alumnado. . . _ Prestar OCHO Saran wien ee Algunos maestros parece que justo al acabar de efectuar la pregun- ta se despreocupan de la respuesta, ya sea por el alumno al que han preguntado, o por la preparacién de una nueva pregunta. Se inten- ta fomentar en el alumno la atencién y el respeto a los demas, y el maestro debe ser el primero que lo practique en el aula. Ademas, ¢c6mo sera la reaccién ante la respuesta de dicho alumno si no la ha escuchado ni interiorizado? El alumnado, individualmente y en grupo, acabaré perdiendo el interés hacia la materia y el respeto hacia el profesor. . ..eeme permitir a los alummos que, terminen lasyespuestas. largas- Algunos maestros con cierta dosis de impaciencia, interrumpen la respuesta de] alumno cuando perciben su amplitud. Algunos afia- den sus comentarios personales al respecto, otros simplemente la dejan en suspenso tal cual. Se trata de una reaccién docente des- motivadora, distractora y totalmente inapropiada, que refleja una falta de respeto hacia el alumno. Ciertos maestros tienen la mala costumbre de repetir, de manera regular, cada una de las preguntas que ¢ tian en clase. La repeticién puede ser apropiada en algun caso Puntual, si la pregunta es compleja o de dificil comprension, de lo contrario supone una pérdida de tiempo y no se optimiza la inte- racci6n en el aula. E] alumno, que pronto descubre dicho vicio, no atiende la pregunta original porque sabe que siempre existe una Segunda oport ‘Algunos maestros alumnos que res- rar su eficacia pro- ierden el interés por car una pugna moral ; [o¥akimnos. De manera parecida = 4, repetir al pinto anterior, algunos maestros tienen la costumbre de ee ir todas las respuestas que emiten los alumnos, fundamental 281 Escaneado con CamScannerESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS las correctas. Los alumnos acaban no escuchando la respuesta de sus compafieros, porque saben que el profesor la repetir4 a conti- nuaci6n, lo cual de nuevo supone una pérdida de tiempo y una dosis de cansancio raat muchos as aig alee fh. réal’en, § necesatia'la repeticlon, como pe ‘ Se Sta. ‘le ‘gcupos.amplios o de la existencia de interferencias, aspec- tos que distorsionan o.impiden una correcta audicién. mar Igunos maestros dejan tan poco espacio de tiempo para responder a sus Preguntas que imposibilitan la respuesta del alumno y acaban respondiendo ellos mismos. Normalmente son maestros con una cierta dosis de impaciencia 0 con falta de control del tiempo. Esta conducta des- motiva a los alumnos para responder o incluso les puede llegar a reforzar negativamente. Si el maestro, se.da cuenta de que ha efec- tuado uid Srapeeneuetiaananiet ict para ef alliifitié,’ debe repe- ‘a#aGbn palabras ms sencillas y comprensibles, en lugar de dar él ‘mismo la respuesta. 3.4. El alumno y la interrogacién didéctica En el apartado anterior manifestabamos que es imposible ima- ginarse una clase sin la existencia de preguntas por parte del maes- tro, pero también el alumno interroga al profesor, aunque en una proporcién infinitamente menor: ; ~ cuando fio acaba de comprender alguna explicacién («Maes- tro, podria repetir el resultado de esta operacién?», «¢Para este problema se puede utilizar la misma f6rmula?», «Esta palabra sigue la misma regla gramatical que acabamos de estudiar?»...), * ~ cuando est4 interesado @ descubrir més informacién sobre un tema que se est tratando («Por favor, profesor, gtambién le sucedi6 lo mismo a est@ autor?», «Qué pasarfa si mezcl- ramos este ingrediente X conieste otro Y?».,.), La interrogacién del alumno parece ser més natural y directa que la del maestro, més artificial, reflexionada y compleja. El alumno también tiene derecho a preguntar al profesor y a recibir de éste la maxima aclaracién posible a todas sus dudas. Cuando un alumno pregunta, esté reflejando su interés por apren- der y, como docentes, debemos favorecer y estimular sus pregun- tas, aunque para nosotros resulte menos complejo que sean ellos los que respondan a nuestras planificadas cuestiones, 282 4 Tih Escaneado con CamScannerIH. ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA El aprendizaje se disefia para que el alumno se convi, : dadano independiente y que comprenda su mundo. cea enciu- muchas ocasiones, demuestra un esfuerzo muy redu eee a mular al alumno para que pregunte. icido en esti- Una vez tengamos interiorizada i i 4 eee la estructuraci6n y realizacién le pregui » podremos provocar la apertura a nuestros alumnos para que sean ellos mismos los Que estructuren sus pro- pias preguntas, sabiendo que, si lo desean, pueden contar ‘con nues- tro asesoramiento. . Simplemente queremos avanzar tres propuestas respecto a la actuacién del maestro ante las preguntas del alumno: Provocar que pregunte. El maestro debe favorecer el hecho de gue el alumno aprenda a planificar y realizar preguntas, de tipolo- gia variada, con objetivos diferentes, para destinatarios diversos; para ello es necesario mantener un clima relajado, abierto y positi- vo en el aula. Interesarse por la pregunta que le formula. E] maestro debe pre- ocuparse por la pregunta que formula el alumno, debe escucharle con atencién y respeto, aunque no se dirija directamente a él. Si el alumno le pregunta a él, deberd responderle con la maxima since- ridad y comprensibilidad. a Desviar la pregunta impertinente. Algunos alumnos realizan pre- guntas, normalmente bajo citcunstancias muy puntuales, con el objetivo de hacerse el gracioso ante los compaiieros, o de ridiculi- zar al maestro o a la tematica. La experiencia docente se reflejaré en la reconduccién de la pregunta o su eliminacién total. En este capitulo, sin embargo, hemos pretendido profundizar en la interrogacién como estrategia didactica, como forma de ense- fianza, intentando reflexionar sobre nuestra tarea docente. El papel que ejerce el alumno como «interrogador» lo trataremos en una nueva ocasién. 4. A modo de conclusion La interrogacién didéctica es una potente estrategia Pate moat zar en el aula, con inmensas posibilidades, pero para s eer deber4 ser motivante y constructiva, bajo un clima ne eee que todos sus participantes, interrogadores e interrogacosy tan implicados. 283 Escaneado con CamScannerESTRATEGIAS DIDACTICAS INNOVADORAS A través de los apartados anteriores hemos intentado ofrecer algunas ideas sobre los diferentes objetivos hacia los que se Puede dirigir una pregunta, una propuesta de categorizacién basica de las diferentes tipologfas de preguntas, sobre aquello que, como docen, tes podemos y debemos hacer, asf como Jo que nunca deberiamos hacer en el amplio mundo de la interrogacién. Y, por dltimo, una fr. fima pincelada al papel del alumno como formulador de Preguntas, No podemos tomarnos las p4ginas anteriores como recetas magistrales, porque para preguntar, para estimular al alumnado para responder, existen infinidad de aspectos lingilfsticos, persona. les, fisiolégicos, ambientales y educativos que influyen. De todas maneras, siempre nos quedarén interrogantes para responder, con lo cual demostraremos que seguimos vivos y moti- vados en nuestra profesién. 284 Escaneado con CamScannera’ TL ESTRATEGIAS DOCENTEs EN FLAULA Bibliografia Gat, M. D., ARTERO-BONAME, M. T. (1995), derson. International Encyclopedia Oxford: Pergamon, pp. 242-248. mean PeBUNAE st pero ccomo?s, Pads y Maestros, 232, pp, Munoz, D., SBERT, C. SBERT, M. (1998). «La im i Cuadernos de Pedagogta, 243, pp. 73-77. Po Olas preguntass, Oruicu, D. C. y otros (1995). tas». En D.C. Orlich y ot pp. 223-270. Prapa, R. M. y otras (1998). «El juego de la pregunta, Resumen analitico en educacién». 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