Dados Internscionais de Catalogagto na Publicago (CI?) (Cénara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Carvatho, Anna Maria Pessoa de 0s estégios nos cursos de Iicenciatura / Anna Maria Pessoa de Carvalho. -- S8o Paulo : Cengage Learning, 2012. -- (Coleggo ideias em acto) Bibliografia. ISBN 978-05-221~-1207-4 1. Bducagio ~ etude e ensino (Estagics 2. Licenciatura 3. Pratica de ensino 4. Professores ~ Fornagdo profissional I. Titulo, II. série. 12-0433, 0p-370.71 Indices para catalogo sietenstico: CovecAo loeias em Acao Os Estagios nos Cursos de Licenciatura Anna Maria Pessoa de Carvalho a's CENGAGE «2 LearningCAPITULO 4 Observacées Priorizando o Contetido Ensinado 4.1 Um pouco de teoria A questao inicial ¢ fundamental na formagdo de professores se refe- re ao contetido que ele vai ensinar, ¢ essa questdo, apesar de antiga, ipalmente quando se procura responder “qual o contetido que deve ser ensinado e por qué?” Durante o século XX, foram muitas as mudangas que ocorreram nos conhecimentos escolares propostos para a educacio fundamental € média em qualquer uma de nossas disciplinas. Varios fatores influen- ciaram essas modificagSes, como a hist6ria das instituicdes educacio- nais ¢ o sistema de exames preparat6rios instituidos na passagem do e Mattos, 2008), mas o principal fator € a mudanca de dade sobre o que é importante para os alunos apren- detem. No ensino das ciéncias, por exemplo, a tendéncia atual é ensi- nar um contetido que possibilite ao aluno entender 0s problemas do mundo atual. Assim, varios t6picos importantes no infcio do século XX fe que refletiam a visio de educacio voltada para o préprio contetido ico foram substituidos por t6picos que auxiliem o aluno a parti- cipar da sociedade em que ele esté inserido. Paralelamente a essas tendéncias, j4 nas itimas décadas do sé- culo XX, houve uma alteragdo significativa no conceito de ‘contetido ainda provoca muttas discussdes, piColegio ideias em Asko co OsEstgios nos Cursos de Licenciatura escolar’, isto é, aquele que deve ser ensinado na escola fundamental ¢ ‘média. Essa modificagao visava romper com um ensino centrado ape la ‘sao mais ou menos compreensivel de conceitos e sistemas conceituais |, 1992). Coll propée a ampliagio do conceito de contetido escolar, do agora os aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais, € sugere que o professor plancje e desenvolva atividades de ensino q) permitam que seus alunos trabalhem de forma inter-relacionada esses, trés aspectos do contetido. Assim, 0 conceito de contetido curricular se am, r além da dimensao conceitual, as dimensdes procedimental e atitudinal, esta iltima representada pela discussao dos valores do proprio contetide (Brasil, 1999; Brasil, 2002), Estudando os documentos oficiais brasileiros ~ LDB, PCN, PCN+ ~ que dio diretrizes e orientagdes para a discussdo dos curriculos es- Colares, Sasseron (2010) mostrou que, além de entender 0 contetido escolar nas trés dimensées acima propostas, esses documentos ainda trabalhavam com os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizagdo como eixos organizadores da doutrina curricular. Nesses documentos oficiais, segundo a autora, ainterdisciplinaridade aparece descrita como a possibilidade de relacionar diferentes disciplinas ‘em projetos ¢ planejamentos de ensino da escola. Os PCNs fazem questo de frisar que a interdisciplinaridade nao deve diluir as disciplinas, mas sim manter a individualidade de cada uma ao mesmo tempo que congre- 2 temas relacionados. Desse modo, a interdisciplinaridade ¢ muito mais ‘um conceito para a elaboracao do projeto politico-pedagégico da escola, 0 influenciar a escolha do contetido conceitual a ser ensinado, sem. influir no modo como ele deve ser ens ‘nas na memorizagio mais ou menos repetitiva de fatos € na as passando a inch nado. Nesses mesmos documentos, afirma-se que a contextualizagio deve ser entendida como a possibilidade de transitar do plano expe: imental tragies © das Construgdes que regem fendmenos de cada uma das disciplinas (Sas- seron, 2010). Como a contextualizagéo nao é um conceito facil de ser entendi do e aplicado no dia a dia do ensino e da aprendizagem nas salas de vivenciado pelos alunos para a esfera das al CAPITULO Observacdes Prieizando 0 Conteudo Ensinado aula, mas € muito importante nessa visio de educagao proposta pelos documentos oficiais, vamos exemplificé-la nas trés dimensbes do con tetido: conceitual, procedimental e atitudinal. O conesito de contextualizacao na dimensao do contetido conceitual © processo de contextualizagao dos contetidos conceituais se da tan- to pela interagdo com os aspectos culturais de nossa sociedade como pelos conhecimentos adquiridos sobre como os alunos aprendem os cconceitos que se pretende ensinar. Os documentos oficiais frisam, insistentemente, a necessidade de formar cidadaos prontos para trabalhar, atuar e participar da sociedade contemporanea (Sasseron, 2010) ¢, pata que isso possa acontecer, € necessario que aspectos dessa sociedade relativos aos contetidos con- ceituais, desenvolvidos em cada uma das disciplinas dos curriculos da escola basica, estejam presentes nas salas de aula. A contextualizagao relativa a sociedade, isto &, ao dia a dia dos alunos, ¢ um dos pontos importantes na definigao dos conteiidos conceituais (Silva ¢ Marcon- des, 2010). No ensino das ciéncias, por exemplo, a dimensio cultural vai propor e exigir que a escola assuma em seu curriculo as relagd lagBes entre ciéncia, tecnologia, sociedade e ambiente. Ndo se concebe hoje © ensino das ciéncias sem que esteja vinculado aos aspectos tecnols- gicos, sociais e ambientais que essa ciéncia traz para a propria modi ficagio de nossas sociedades (Auler € Delizoicov, 2001; Vianna et al. 2008; Ramos et al., 2009; Abreu et al., 2005). sndo agora a aprendizagem dos alunos, a contextualizacio dos contetidos conceituais também esté relacionada ao conhecimento do que os alunos trazem para as salas de aula. Pesquisas no campo da psicologia da aprendizagem mostraram que a aprendizagem de novos contetidos se dé a partir do conhecimento que 0 individuo jé possui Na mesma diregio desses trabalhos. as pesquisas nos campos de ensino de conteridos especificos (por exemplo: pesquisas em ensino de fisica, em ensino de quimica, em ensino de geografia etc.) mostraram que fo alunos entram em suas classes com nogées espontineas j4 esiruColegio ielas em Agho Os Estagos nos Cursos de Licenciatura turadas em todas as éreas do conhecimento. Entretanto, e5505 nog®es espontneas muitas vezes apresentam uma légica propria € um desen- volvimento de explicacdes causais que sio fruto dos intentos dos alunos para dar sentido as atividades cotianas. Em muitos casos, essas nodes esponténeas sio diferentes da estrutura conceitual ¢ da légica usada na definicio cientifica desses coneeitos. © conhecimento proveniente das pesquisas em aprendizagem abalou a didatica tradicional, que tinha como pressuposto que 0 altuno era uma tabula ras, ou seja, ndo sabia nada sobre o contetido conceitual que a escola pretendia ensinar. Aqui se apresenta outro tipo de contextualizasio dos conteiidos conceituais. Essa contextualizagio nao esté relacionada a sociedade como um todo, mas aos alunos que precisam aprender. & importante ue 0 professor, ao iniciar uma nova sequéncia didatica, lve em con- sideragao 0 que os alunos jé sabem e construa os novos saberes O.conceito de contextualizagao na dimensao do contetido procedimental Na nova visio de ensino proposta pelos documentos oficiais brasilei- ros, € também por muitos e importantes documentos internacion: (Unesco, 2009; OCDE, 2006; AAAS, 2010), nao se aceita mais trans- mitir para as préximas geragdes curriculos ‘fechados’ compostos de contetidos prontos ¢ acabados. Desse modo, ensinar um dado conheci- mento passou a incorporar a ideia de ensinar sobre esse conhecim isto é ensinar 0 modo processual como este foi construido, pois o tendimento da natureza do conhecimento passou a ser um dos objeti- vos primarios da educagao (Nascimento € Carvalho, 2011; Carvalho e Sasseron, 2010) A context izagao do contetido procedimental se dé quando 0 ensino ¢ orientado de modo a levar os estudantes a construir o conteti- do conceitual participando do processo de construgio. Cria-se nesse caso a oportunidade de levar os alunos a aprender a argumentar ¢ a exercitar a razio, em vez de fornecer-lhes respostas definitivas ou impor-Ihes pontos de vista, transmitindo uma visao fechada do conhe- cimento. No ensino das ciéncias, a0 estudar os processos da construgio cartruvo4 Observagbes rizando 0 Contetido Ensinado do conhecimento cientifico na escola, Sasseron (2010) indicou algu- mas destrezas necessdrias a0 desenvolvimento cientifico dos alunos, as quais denominou indicadores da alfab a. Sao eles: setiar, organizar e classificar informagies, levantar e testar hipéteses, apresentar justificativas, fazer previsdes ¢ dar explicagées. Nos contetidos procedimentals, é preciso diminuir a distancia entre o professor ensinar e o aluno aprender. Essa distancia vai se reduzindo & medida que o professor vai proporcionando mais liber dade intelectual aos seus alunos. Na medida em que ele abre suas aulas para os alunos pensarem e tomarem decisdes, errando muitas vezes, izacio cier ‘mas acertando no final, com ou sem a ajuda do professor, 0 aluno vai aprendendo 0 processo de construgéo do conhecimento. CO coneeito de contextualizagao na dimensao do contetido atitudinal Entender 0 desenvolvimento do conteddo a ser ensinado no aspecto atitudinal direciona o ensino para uma finalidade cultural mais am- pla de cada uma das disciplinas, como, por exemplo, de que modo a aprendizagem desses contetidos esté relacionada com objetivos amplos ‘como democracia € moral. NOs, professores, nio estamos acostuma dos a fazer tais relagées com nossos contetidos, mas a aprendizagem moral, como aceitar 0 colega, ouvi-lo com respeito, so atitudes que precisam voltar ao dia a dia do convivio escolar. Esto também dentro do item de contextualizagio na dimensao atitudinal as at levam os alunos & tomada de decisoes fundamentadas € 0 desenvolvimento social. No ensino das ciéncias, sio muito interes santes as atividades de discussdes sociocientificas (Trindade e Rezende, 2010; Brito e $4, 2010) que levam os alunos a discutir os problemas cientificos que estdo ocortendo na sociedade. Pensar 0 ensino ¢ planejar sequéncias didéticas € propor ativi- dades de ensino que sejam importantes e facilitadoras na integragao dos contetidos conceituais, procedimentais ¢ atitudinais. Em todas as atividades de ensino, os tés tipos de contetidos devem aparecer simul- taneamente. Mesmo que em uma dada atividade sobressaia um dos2] Colegso dea em Asso Os Estégios nos Cursos de Licenclatura contetidos, por exemplo, 0 contetido procedimental, este ndo pode aparecer sem 0 contetido conceitual, pois nao existe processo do nada. Em aulas de laboratério ou atividades com base na historia e filosofia do conhecimento a ser ensinado, que permitem grandes discusses s0- bre o processo da construgao do conhecimento, deve estar bem claro 0 conhecimento que esté sendo construido (Carvalho e Sasseron, 2010; Nascimento € Carvalho, 2011). 0 inverso tambéin é verdadeiro: nas aulas expositivas, quando o professor vai introduzir, desenvolver ou sistematizar um dado conhecimento ~ e nesse caso 0 viés conceitual & bem forte -, devem também estar presentes os processos e as atitudes. 42 Proposi¢ao de problemas para a observacao nos estagios Priorizando o contetido ensinado Quando perguntamos a um estagiério qual 0 contetido dado pelo Professor em suas aulas, quase sempre vem uma listagem de t6picos, muito parecida com o indice de um livro-texto, Criar condigées para que esse estagidrio observe com mais detalhes o processo de ensino € aprendizagem, focalizando em particular o conhecimento transmitido, permite que esse aluno, futuro professor, faga uma critica fundamen- tada ao ensino tradicional. A teoria do item anterior abrange somente alguns pontos basicos, e ¢ interessante sua complementacao nas aulas de Didatica Especial, Metodologia do Fnsino ou em outras disciplinas correlatas dos cursos de licenciatura Observando as aulas tedricas 4 uma aula em que 0 professor vai iniciar um novo ‘6pico (de preferénca, grave uma de suas primeiras aulas do go de reyncia). Procure identifiar nas falas do professor 0 tr85tipos de conteiido propostos pelo PCN: contetdos con- ceitual procedimentaleatitudinal. | ] | ‘CAPITULOA Observacdes Prortzando © Conteddo Ensinado Descreva, em suas anotagdes, como esses trés tipos de contesidos apareceram durante a aula, a partir de exemplos retirados da expost- ‘Go do professor, Discuta com seus colegas estagidrios suas observacoes ‘seus exemplos. ‘Em uma aula bem tradicional, os contetidos procedimentais ¢ ati- tudinais tm pouca probabitidade de aparecer, Entretanto, mesmo que aparecam, 0s estagidios tm dificuldade em discriminé-los. preciso atengdo € discussio com os colegas. Algumas perguntas podem ser feitas para auxiliar nessa anélise: durante a aula, hé situagdes que le- vam os estudantes a refletir sobre os conceitos estudados? O professor ‘mostra como 0 conhecimento fol construfdo? (Por exemplo, no ensino de fisica, 0 professor destaca 2 relacio entre o fendmeno ¢ a expresso matemética que o representa?) Quantos conceitos em média foram apresentados na aula? ‘Nessa mesma aula, procure verificar como 0 professor buscou ‘contextualizar 0 conteido a sex ensinado, relacionando-o com 0 desenvolvimento social, com os conhecimentos espontineos dos alunos ou mesmo com a epistemologia do proprio contetido. Para observar a contextualizagdo dos contetidos em relacéo aos conhecimentos prévios dos alunos, é importante verificar se 0 profes- sor propos atividades que proporcionassem discussio entre os alunos para ter indicagSes sobre esses conhecimentos prévios. Outra forma de conhecer 0 que os alunos jé saber ou ouviram falar sobre o assunto € fazer perguntas diretas a classe. Entretanto, nesse caso, é fundamental verificar dois pontos: se realmente os alunos respondem sem cons- trangimento 0 que pensam sobre 0 assunto ¢ se 0 professor, 20 oFga- nizar sua apresentacio, leva em conte ou faz referéncias €s falas dos alunos. Infelizmente, é mals comum do que desejariamos o professor dar liberdade para que os alunos exponham 0 que jé sabem, mas daf para a frente organizar sua aula sem a interagdo entre o contedido es- truturado que deve ser ensinado € 0 contetido prévio com 0 qual os alunos entram na aula.BB) Colegtodeias em Ago (0 Estigios nos Cursos de Licenciatura A contextualizagao em relagio ao desenvolvimento social do pré- prio contetido é mais facil; basta prestar atengao na exposigéo ou no contetido das questoes que o professor faz em classe. tudinais (é também importante fazer essa anélise nos exerct- ios da sequéncia didatica de seu estigio de regéncia) a) E fechado, isto é, tem uma s6 resposta, ou aberto, nao tendo uma resposta padrio. b) B aplicacio direta de f6rmulas ou requer algun raciocinio. ©) Bapresentado antes um exerefcio padrio como modelo para 05 alu nos seguirem, 4) Para resolve: basta o conhecimento adquirido recentemente ou inclui conhecimentos anteriores ou mesmo de outras disciplinas, Essa é uma analise prévia a observagao da aula propriamente dita. ssa andlise pode proporcionar aos alunos estagiarios a base para uma critica fundamentada ao ensino tradicional e faz8-los pensar sobre a importancia dos exercicios e/ou problemas abertos para a construgio dos conhecimentos pelos alunos. “42 Problema aes y Assista a uma aula de exercicios em que o professor propie @ aplicacéo da teoria ensinada (de preferéncia, grave uma de suas aulas de exercicios do estigio de regéncia), Determine o rau de liberdade dado aos alunos. Toda aplicagéo da teoria requer um processo de trabalho que, de uma forma ou de outra, esta relacionado com o processo de constru- CAPITULO. Observacées Prorzando © Conteude Ensinado io do conhecimento dessa disciplina. Essas aulas de aplicagio da teoria vio de um extreme, com exercicos de fixagao, a outro, com problemas abertos em que sSo apresentadas situagoes do cotidiano pata que 0s alunos resolvam (Carvalho e Gil-Petez, 2003), Entretanto, mesmo 0s ‘exercicios de fixagio pretenddem que os alunos ‘fixem” um dado proce- dimento, mas sabemos que € mais facil decorar esse procedimento ¢ no esquecé-lo quando é compreendido e vivenciado pelo aluno. Para todas as disciplinas ensinadas na escola fundamental ¢ mé- dia, podemos caracterizar alguns passos fundamentais no processo de resolucio de um exercicio elou problema aberto. Na érea de ensino das ciéncias, podemos caracterizar esse procedimento propondo al- guns passos fundament entendimento do enunciado do pro- a discussio das hipéteses, das posstvei ) a resolugdo propriamente dita € (4) a analise dos resultados. Para cada um desses passos, pode- mos observar se € 0 professor que estrutura e indica para os alunos a solucio ou se ele permite que os alunos pensem por si mesmos, ndo deixando, enteetanto, de auxilid-los quando necessétio. Assim, nas aulas de exercicios, podemos ter quatro graus de liberda- s, conforme a Tabela rias relacionadas, de intelectual que o professor fornece a seus alu 4a seguic © que se prope nessa observagio € verificar o grau de liberdade intelectual que o professor permite que seus alunos adquiram. Quanto maior esse grau, maior serd 0 aprendizado dos alunos nos processos de co, construgéo do conhecimento ciet Tabela 4.1. Graus deliberdade intelectual professor-lunos em uma aula de exercicios Gauade [Gade |Grmisae| er Niberdade Entendimento do enunclado Professor ‘uno Discussfo do problems ‘Aluno | Akuno | aluno ‘Fes ‘uno [Aluno | Aluno Professor | Aluno | Aino(Os stigios nos Cursos de Licencatura Observando as aulas experimentais, 58 Problema le demonstragao ou de labo- ise essa aula em relagdo a0 contetido concei jo €& sua posigdo deniro da sequéncia inicio, meio ou fim (de preferéncia, grave ¢ analise sua aula ‘experimental do estagio de regéncia) Em relagao ao contetido: os conceitos ¢/ou leis fundamentais; em relagio ao desenvolvimento da sequéncia didatica: inicio, meto ou fim. ‘As aulas experimentais so muito importantes para as disciplinas lentificas ¢ normalmente so classificadas em aulas de demonstragio, quando o professor, diante da classe, faz o experimento, e em aulas de laboratério, quando sdo os alunos, geralmente em pequenos grupos ¢ ‘com scus materiais experimentais, que obtém os dados. Se em termos do desenvolvimento conceitual essas duas atividades so muito seme- Ihantes, em termos de contetidos processuais podem existir grandes diferencas, pois no laboratorio os alunos podem ter mator liberdade de pensa \serros. Entretanto, essas aulas de laboratério costumam levar muito mais tempo do que as de demonstracio e, portanto, precisam set bem planejadas, sendo lo para elas um conhecimento conceitual que intrinsecamet te contenha processos cientificos que po: alunos, Por esse motivo, € importante a anélise do conteiido conceitual proposto para essas aulas. Elas abrangem os principais conceitos e/ou leis da sequéncia didatica? Onde estdo essas atividades experimentals dentro da sequéncia didatica? No inicio, no meio ou no fim? Sua localizagao mostra muito das concepgoes de ensino e aprendizagem do professor. Uma ativida- de experimental no inicio da sequéncia didética mostra um professor preocupado com que seus alunos construam 05 conceitos principais ‘que serao abordados. Essa atividade no final indica um professor que ‘quer utilizar os experimentos para confirmar 0 que jé foi exposto. Sua preocupacdo no € com os alunos, mas com o valor de sua exposigao. CcaPiru.o4 Observagses Prieizando o Contetide Ensinado 6° Problema “Assista a uma aula experimental ~ laboratério ou demonstra- Go ~ e determine o grau de liberdade oferecido pelo professor ‘aos alunos (de preferéncia, grave ¢ analise sua aula experi- mental do estégio de regénci [Nas aulas experimentais, sejam de demonstragao ou de laboraté- rio, um dos objetivos prineipais a serem alcangados, além do ensino do contetido conceitual intrinseco ao experimento ~ 0 conceito ou a lei ~, €ensinar o conhecimento processual da cigncia. Se for para os nos conhecerem 56 0 fendmeno, sem a discusséo conceitual ou legal € mais facil e mais rapido recorrer a um video do que preparar todos 0s arranjos experimentais necessérios para essas aulas. Desse modo, é importante observar quem ~ professor ou alunos ~ raciocina € toma decisaes sobre o processo da construgdo do conhecimento a ser ensi- nado, Deve-se observar se 0 professor € 0 expositor ou 0 condutor do conhecimento produrido. Existem intimeros modos de produgéo do conhecimento cientifi- co, mas todos obedecem a etapas definidas. Citaremos um dos modes (¢ produgdo com as seguintes etapas: (1) 0 problema a ser pesquisado; (2) as hipéteses levantadas para a soltugio; (3) a elaboragéo do plano de trabalho; (4) a obtengio dos dados e (5) as conclusOes. A partir des- sas etapas, podemos estabelecer cinco graus de liberdade, como mostra a Tabela 4.2 a seguir. Tabela 4.2 Graus de liberdade professor/aluno em aulas experimentais Gaul | Gaul [ Gaum [Gaui | Grou e P P P A P P P A aR P P a x A a A a aA a P a a aA AOs stégios nos Cursos de Uicencatura © grau I de liberdade, quando 0 aluno s6 tem a liberdade inte- lectual de obter os dados, caracteriza bem a aula do cozinha’. © problema, as hipéteses, o plano de trabalho e as préprias, conclusdes sobre os dados a serem obtidos j4 esto propostos. Essas ulas so muito mais comuns do que desejariamos ¢ so encontradas até hoje em nossas escolas e em nossos manuais de laboratétio. No entanto, 0 que encontramos em muitos manuais seria um _grau zero, pois o problema e as hipéteses sequer so apresentados nos textos, que descrevem a proposta teérica do experimento e passam di- retamente (sem definir o problema e sem a discussao das hipteses de trabalho) para o plano de trabalho que os alunos devem executar. Nes- se caso, as conclusées ja esto dadas ~ deve-se provar que a teoria esta certa. Parece-nos l6gico, que, nesse contexto, os alunos ‘cozinhem’ os dados. Os processos que realmente os alunos aprendem em anos desse tipo de aulas de laboratério sao como dividir tarefas entre os partici- antes do grupo de trabalho ¢ como ‘cozinhar’ dados para alcangar os Iktados esperados e tirar boas notas (Carvalho, 2010). idtico @ observando as aulas em que a histéria © 2 filosofia do contetido séo utilizadas no ensino Problema sbservar a aula em que serio trabalhadas a histéria € iecimento, procure conhecer o material didé- tico (livro, apostila, site etc.) que 0 professor utiliza para a pre: paragdo dessas aulas. Como os aspectos da hist6ria e filosofia dda cigncia sdo apresentados nesse material didatico? -Muitos livros-texto tradicionai em relagdo & hist6ria ¢ a filoso- $6 fazem referencias a dados bibliograficos ¢ a anedotérios dos grandes personagens. Assim, quase todos os livros de ensino de fisica apresentam, por exemplo, a bibliografia de Newton e 0 episédio da queda da maga, trazendo para os alunos uma visdo distorci- da do trabalho cientifico. Desse modo, € importante que os estagidrios facam uma andlise prévia do material instrucional, com o objetivo de verificar se as atividades de historia e filosofia para que os alunos percebam a construggo do conhecimento como: CAPITULO Observagées Pririzando 0 Conteido Ensinado Go criando condigbes © uma construgio histérica, humana, viva e, portanto, caracte: rizada como proposigies feitas pelo homem ao interptetar 0 mundo a partir do seu olhar imerso em seu contexto sécio- -hist6rico-cul © aberta, isto é, sujeita a mudangas e reformulagées; ‘© guiada por paradigmas que influenciam a observagio ¢ inter- pretagio de certo fendmeno; ‘* no pontual, sendo um dos objetivos da ciéneia criar intera- gbes € relagdes entre teorias. Problema Assista @ uma aula em que € traball fidade de his- toria ¢ filosofia do conhecimento, Observe se 0 professor dis- externas cute com os alunos alguns dos aspectos internos ¢/ do trabalho cientifico (ou da produgdo desse conhecimento), sofia das ciéncias tém como um de juragio cien- efi As atividades de histéri seus objetivos, se no o principal deles, promover a enc tifica entre os estudantes, ajudando-os a compreender de que modo se organiza uma cultura to diferente da cotidiana. O papel do profes sor em sala de aula caracteriza-se. entdo, por ser o de mediador entre as duas culturas ¢, portanto, com a responsabilidade de ajudar seus alunos a transpor as fronteiras entre a cultura cotidiana ¢ a cientifica (Carvalho, 2010; Nascimento € Carvalho, 2011). Nessa passagem da cultura cotidiana para a cultura cientifica, € preciso que 0 professor saliente ¢ valorize: ‘© 05 processos internos do trabalho cientifico, como os proble- mas abordados, a importncia dos experimentos, a linguagem cientifica e suas formas de argumentagao, 0 formalismo mate- matico, a evolugao dos conhecimentos (crises, controvérsias e mudangas internas):Colegdo delat om Asso 10s nos Cursos de Licenciatura © osaspectos externos como: 0 cardter col Uifico, as implicagSes sociais da ciéncia ( ‘mento com as mudangas ambientais (CTSA), ivo do trabatho cien- S) € 0 relaciona- Anal Uiifizadas as TICs ~ tecnologias de informagao © comunicagéo - para ensinar contetidos programéticos indo o material didético @ observando as aulas em que sao ‘As TICs fazem parte atualmente do dia a dia da sala de aula, Nao en- contramos mais escolas que ndo tenham uma sala de computadores nem professores que ainda usem retroprojetor em suas classes. Hoje a tecnologia domina as aulas e, quanto melhor o professor souber utili- zé-las, integrando-as no desenvolvimento de seu curso, mais ele terd © apoio de alunos ¢ do corpo diretivo da escola. E muito importante conhecer e utilizar sites que se relacionam com 0 contetido que esta sendo ensinado ¢ saber usé-los de maneira nao reducionista. Propo- ‘mos alguns problemas para a observagao da utilizagao de diversas fer ramentas tecnolégicas no ensino presencial em uma sala de aula, pois ndo estamos falando de cursos a distancia nem semipresenciais, ‘9° Problema eo Observe a aula de um professor quando el para a aula te6rica. Coma esti ides? Contém, figuras e/ou animagdes ou sio as velhas transparéncias em outro formato? Qual € o comportamento da maioria dos al nos? Essa apresentago deu ensejo a interacio professor/aluno? (De preferéncia, grave e analise sua aula do estagio de regéncia) As novas tecnologias s4o importantes, mas nao podem ser “vi- nho velho em garrafas novas’. A confecgao de uma apresentagio em PowerPoint requer também inovagio da apresentagio, pois o recurso permite a introducao de figuras originais e que contenham movimen- to, Podem-se trazer com essa tecnologia telas de artistas famosos, tre- chos de videos, experiéncias em laboratérios cientificos etc. $6 ndo CAPITULO 4 Observagies Prorizando 9 Conte Ensinado pode ser a mesma coisa que uma aula comum no escurinho. Nesse caso, fica mais facil dormir! 108 Problema Observe como o professor utiliza programas computacionais para o desenvolvimento do contetido programatico, Observe lantes durante essas com atencdo 0 comportamento dos ¢ aulas, Discuta essa utilizago com 0 professor ¢ com seus co- legas estagidrios (de preferéncia, grave e analise sua aula do estagio de regencia) Existem intimeros programas computacionais que podem auxiliar 0 professores no desenvolvimento de suas aulas, ajudando os alunos no entendimento de novos conceitos ¢ mesmo servindo de ferramen- tas para a obtengio de novas linguagens. Um exemplo muito comum, mas de grande ajuda aos alunos, sao os programas de elaboragio de _gréficos utilizados pelos professores de fisica nos laboratérios. Além de os alunos aprenderem os conceitos fisicos, eles se tornam habeis na manipulagdo ¢ entendimento de graficos ~ linguagem muito impor- tante para a vida atual, 118 Problema # bastante comum os professores mandarem os alunos faze- rem pesquisas em sites para os trabalhos em casa. Observe as icacies que 0 professor ofereceu aos alunos para essa con: 1a. Observe também co righdos € dis trabalhos. Converse com os alunos para saber como as tra- 1s (de preferéncia, grave ¢ analise sua aula do balhos sio € faz parte do papel do 8 sua diseiplina, Entre- \guir os sites realmente interessantes daqueles que nao apresentam valor e, princi-Bl Colagto dels om Agdo (Os Estiglos nos Cursos de Licenciatura palmente, é preciso ensinar a sintetizar as informagSes colhidas e que realmente esto relacionadas com o que se est estudando, do total das informagées contidas no site. O ‘copiar ¢ colar’ esta hoje se tornando ‘um problema real do ensino o qual deve ser enfrentado por todos os professores da escola e discutido pelos alunos em formagio.