V. FINALITATILE EDUCATIEI SORIN CRISTEA 1. DEFINIREA FINALITATILOR EDUCATIEI LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL Finalitatile educatiei reprezinta orientarile valorice prospective elaborate de proiectantii educatiei la toate nivelurile sistemului si ale pro- cesului de invatamant. Sunt implicate la nivel de: a) proiectare curriculara a reformei sistemului de invatamant, a planului de invafimant, a programelor sia manualelor gcolare, a auxiliarelor scolare; b) planificare curriculara a activitatii profesorului, pe trepte, ani si semestre de invatamant, pe capitole, module de studiu, unitafi de instruire/invatare, lectii etc. Sunt definite in documente de politica a educatiei: Legea invatdmantului, Curriculumul nafi- onal, Planificarea curriculard a activitatii profesorilor etc. (Cristea, 2016). La nivelul sistemului de invafamant, finalitatile educagiei vizeaza: a) idealul educafiei, care defineste tipul de personalitate necesar societafii pe termen lung; b) scopurile generale ale educatiei, care definesc directiile strategice de dezvoltare a educatiei si a instruirii, necesare pe termen lung si mediu, Aceste categorii de finalititi sunt incluse in documentul cel mai important de politica a educatiei - Legea educatiei nationale. La nivelul procesului de invatamant, finalititile educatiei defines obiectivele generale si specifice ale educaiei/instruirii angajate pe termen mediu (treapta de invafamant, an scolar, semestru scolar, module/submo- dule de studiu, capitol, unitate de instruire/invatare) si obiectivele concrete (operationale), observabile si evaluabile pe termen scurt (lecfie etc.), Sunt 171 Scanat cu CamScannerincluse in documente de politied a educaticl care aerate Prec invaqimant gi a programelor scolare, a MaMa curricular’ a planului de °B ctivitatea de planificare a curriculara sia auniliarelor scolare si activitatea de pl A Prot lor de la toate treptele si dis : Criteriile epistemologice angajate in definirea finalitatilor educatig, h nivel de concept pedagogic fundamental, evidenfiaza gi fixeaz: 1. Sfera de referin{it - activitatea de educate, organizata si Planiticay, in contextul sistemului si al procesului de invafamant, Orientaty valoric si prospectiv pe termen lung, mediu si scurt; 2. Funcfia de bazk angajata, in mod obiectiv - proiectarea curriculars a educatiei la nivel de: a) sistem de inviyaimAnt, care vizeazi reforma sistemului de invaimans, conceputa conform idealului educatiei si a scopurilor generale strategice ale educatiei care fundamenteaza directiile majore de evolutie a sistemului (si a procesului) de invatamant; b) proces de invatimant, care vizeaza constructia: b-1) planului de invajimant gi a programelor scolare, conform obiectivelor generale si specifice ale procesului de invafimant; b-2) planificarii activititii profesorului, realizati pe trepte, ani, semestre de invaifimint, capitole, unitafi de instruire/invatare, conform obiectivelor, generale sispecifice incluse in planul de invatimant gi in programele gcolare; b-3) proiectului activitijii de instruire (lectiei etc.) conform obiectivelor concrete elaborate prin operationalizarea obiectivelor specifice ale capitolului, unitatii de instruire/invafare (incluse in programele scolare curriculare), ime empene gee ene in termeni de a Benet * are pews oes eee ‘eu validate i societate, care trebuie tra a concerts cig Plan de invatimant si de programe sco pute curricular), eae eee os dimensiunile interne, stabile, ale 4” xt istoric, ai orientarea activititii spre o anumiti iplinele de invaimant. » we un caracter: a) teleologic (vi2e* tint” de atins pe termen lung, me 172 a Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBU! Horajiu CATALANO, siscurt); ) axiologic (vizeazt valorile pedagogice generale - binele, adevarul stiintific - utilitatea adevarului stiinfific aplicat, frumosul, sinatatea psihica sifizicd - care determina continuturile generale ale educatiei: morale, inte- lectuale, tehnologice, estetice, fizice); c) prospectiv (vizeaza anticiparea unei reusite viitoare, posibil’ prin valorificarea optima a resurselor pedagogice existente sau disponibile in spatiu gi timp pedagogic deschis). Pe fondul orientarilor prospective ale activitatii de educatie gi instruire angajate la scara intregului sistem gi proces de invi{amant, finalititile educa- tiel indeplinesc trei functii specifice: filozofica, politica, manageriala. 1. Funefia filozoficd. Este functia de mediere a relatiei dintre cauza gi efectul activititii de educatie, realizata in cadrul determinismului teleologic existent in domeniul sociouman, fundamental diferit de determinismul cauzal, existent in natura (bazat pe relatia directa cauza - efect, stimul - raspuns, care poate fi provocata si cercetata experimental). In aceasta perspectiva, finalitatile educatiei asigura fundamentele epistemologice gi axiologice ale oricarui proiect curricular, conceput ,,in corespondenja permanent cu un scop” construit subiectiv, dar rational pentru a orienta realizarea functiei sia structurii de baza a educatiei in sens pozitiv, spre ,devenirea prin care omenirea (n.n. - omul educabil) se straduieste si-si ating destinatia veritabila” (Enciclopedia de Filozofie si $tiinje Umane, 2004, p. 353; Filosofia dela A la Z. Dictionar Enciclopedic de Filozofie, 1999, pp. 191-192). 2. Funcfia politica. Este functia de reflectare a intereselor generale ale comunitatii educafionale (care reprezinta clasa de elevi, scoala, profesorii de toate specialititile, treptele de invafimant; sistemul de invatamant in ansamblul sau), legitimate la nivel de documente oficiale de politica a educajiei (Legea invafdmantului, Curriculumul national; Programele si manualele scolare, construite curricularete.), In aceasta perspectiva, finalitajile educafiei asigura fundamentele necesare pentru elaborarea si fixarea, pe cale legislativa, a liniilor generale de politica a educatiei, consolidate in plan normativ prin 173 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA reflectarea specifica a valorilor democrafiei, ale economiei bazatz pe cunoastere, ale culturii globalizate etc. 3) Funcfia managerial, Este funcjia de optimizare a deciziei care or. enteazi valoric si prospectiv activitatea de educafie/instruire in raport de resursele pedagogice (informationale, umane, didactico. materiale, financiare) existente sau care pot fi disponibile, in timp, Ja nivelul sistemului gi al procesului de invafamant. In aceasta per. spectiva, decizia pe care o genereazé finalitatea educatiei, elaborata de managerii educafiei, angajata valoric si prospectiv, pe termen lung, mediu gi scurt, la nivel de sistem si de proces de invajamant, implica o responsabilitate socioeconomica, dar si etica (deonto- logica), probata doar in condifiile in care proiectele propuse sunt realizate/realizabile. Problematica ampla si complexé a finalitatilor educafiei este abordata global in cadrul stiinjelor pedagogice fundamentale care constituie teoriile generale ale domeniului: teoria general a educatiei (fundamentele pedago giei), teoria generala a instruirii/teoria si metodologia instruirii (didactica generala), teoria generala a curriculumului/teoria si metodologia curricu lumului. 1) Teoria general a educafiei (Fundamentele pedagogiei) defineste fins litatile educatiei la nivel de concept pedagogic fundamental, situat alituri de celelalte concepte pedagogice fundamentale, care defines¢ educafia, continuturile generale ale educatiei, formele generale ale educafiei, sistemul de educatie/invafamant, implicate in stabilizaret epistemologica a ,matricei disciplinare” de baza a domeniului. 2) Teoria general a instruirii/Teoria si metodologia instruirii (Didac- tica generala) defineste finalitatile educatiei care orienteaza valorit $i prospectiv activitatea de educatie proiectata curricular la niv lul procesului de invatamant organizat si planificat pe trepte si discipl! ne de invatamént, La acest nivel de referingé, finalitatile educati®! definesc obiectivele generale, specifice gi concrete (operajionale) 2° activitafii de instruire realizata in contextul (cadrul) procesulu de invtdmant. 174 dl Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBULESCU, Horatiu CATALANO 3) Teoriageneralé.acurriculumuluil Teoria gi ‘metodologia curriculumului defineste si analizeaza finalititile educatiei ca fundamente generale ale activitafii de proiectare curriculara a educatiei si a instrui necesarela toate nivelurile sistemului iale procesului de invajamant. Finalitatile educatiei constituie baza oricdrui proiect curricular angajat la nivel de: a) sistem de invatamant - proiectul curricular de reforma a sistemului de invatimant care solicité cercetarea pedagogicd fundamentala; b) proces de invatimant - proiectul curricular al planului de invafimant, al programelor, manualelor si profesorului etc. Functiile specifice finalitatilor educatiei (filozofica, politic’, manageri- ala) - subordonate functiei generale de proiectare curricular a activitatii de educatie la toate nivelurile sistemului gi ale procesului de invajamant - sunt abordate special in cadrul unor stiinfe ale educatiei construite interdisci- plinar: filozofia educatiei (epistemologia pedagogic’, axiologia educatiei, logica educatiei, etica educafiei), sociologia educatiei, politica educatiei, planificarea educatiei, economia educafiei, managementul educatiei. In pedagogie, finalitatile educatiei sunt construite in mod special la nivelul unei anumite filozofii a educatiei, promovata in contextul specific fiecirei epociistorice. Un exemplu il constituie cartea lui John Dewey Demo- cratie si educatie. O introducere in filozofia educatiei, care plaseaza finalitatile educafiei in contextul istoric specific unei anumite societati (SUA, 1916), dezvoltati economic (industrial) si politic (democratic). Idealul educatiei reflect pedagogic ,conceptia democratic despre educafie’, aflata in evo- lutie istorica, din Antichitate pana in epoca moderna. Scopurile pozitive ale educafiei sunt cele generale, care anticipeazi 0 depisire a conditiilor existente”, posibila prin ,eliberarea” resurselor profesorului si ale elevului in ,valorile educationale” care reflecta cerintele cadrul unor activititi bazate pe de dervoltare permanent a omului gi a societatii (Dewey, 1972, pp. 71-86; 87-96), 175 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA 2. CLASIFICAREA FINALITATILOR EDUCATIEI, CATEGORII ALE FINALITATILOR EDUCATIE] $1 RELATIILE DINTRE ACESTEA Clasificarea finalitatilor educatiei poate fi realizata pe baza unor cri terii semnificative din punct vedere logic si epistemologic, necesare pentry; a) ordonarea terminologiei variabile utilizata in literatura de specialitate, b) constructia unui model-ideal de ierarhizare si analiza a finalitatilor edu. catiei, aplicabil in orice activitate de proiectare curriculara a educatiei si a instruirii, la toate nivelurile sistemului gi ale procesului de invatamant. Finalitétile educafiei, exprimate prin diferite formule variabile, uneori redundante sau chiar pleonastice, pot fi reduse la trei categorii principale, care definesc: a) idealul educatiei; b) scopurile generale ale educatiei - anga- jate la nivelul sistemului de invatimant; c) obiectivele educatiei/instruirii (generale, specifice, concrete/operationale), angajate la nivelul procesului de invafamant, organizat pe trepte si discipline de invatamant, pe lectii etc. Aceste trei categorii de finalitati ale educatiei pot fi definite gi clasificate pe baza a doua criterii complementare care vizeazii sfera lor de referinta si gradul de divizibilitate sau de comparabilitate implicat (Cristea, 2016, pp. 63-64). In raport de sfera de refering, putem identifica, defini si fixa epistemo- logic doua categorii de finalitati ale educatiei: 1. Finalitatile macrostructurale. Sunt angajate pedagogic ,,la nivel ma- crostructural, adica al sistemului de invatamant”. Sunt ,,cristalizate in doua concepte fundamentale, intim corelate si ierarhizate: ideal gi scop” — idealul educatiei defineste tipul de personalitate necesat societafii pe termen lung; scopurile generale definesc directiile stra- tegice de dezvoltare a sistemului (i a procesului) de invatimant, valabile pe termen lung si mediu. 2. Finalitafile microstructurale, Sunt angajate pedagogic ,,la nivel mi- crostructural” in cadrul procesului de invafamant. Sunt yexprimate prin conceptul de obiectiv educational” care orienteaza activitatea de instruire pe termen lung si mediu ( obiectivele generale), medit 176 Scanat cu CamScanner(obiectivele specifice) si scurt (obiectivele concrete, operationale) (Neacgu, apud Cerghit & Viisceanu, 1988, pp. 50-51). In raport de gradul de divizibilitate sau de comparabilitate implicat, identificim doua tipuri de finalitati: 1, Finalitdgile macrostructurale (idealul educatiei si scopurile generale ale educatiei) care sunt indivizibile. Sunt exprimate in formule care definesc o directie sau directii de dezvoltare a sistemului (si a pro- cesului) de invifimant cu grad de comparatie absolut, care nu pot constitui taxonomii - vezi, de exemplu, idealul personalitatii des- chise sau scopurile generale care vizeazi democratizarea sistemului de invatamant, conducerea manageriala a sistemului de invajamant etc. Au stabilitate epistemica si politicd, pe termen lung si mediu, care trebuie confirmata inclusiv in contextul schimbirilor generate de ciclul electoral. 2. Finalitafile microstructurale (obiectivele generale, specifice, concrete/ operafionale ale activitijii de educatie/instruire, realizabile in contextul procesului de invatimant) sunt divizibile si cu grad de comparatie relativ. Sunt determinate pedagogic in raport de gradul de generalitate angajat. La acest nivel pot fi incluse in diferite taxonomii, care definesc: a) obiectivele generale comune tuturor materiilor scolare, avand 0 mare capacitate de transfer”; b) obiec- tivele specifice - ,enunfuri generale, dar limitate la conjinutul particular al unei anumite discipline (concepte, principii, aplicatii etc.)”; c) obiectivele concrete (operationale), definite la nivelul unor secvenfe de invafare care permit realizarea concreté a obiectivelor generale (si specifice) sub forma unei suite de achi: scolare - observabile gi evaluabile: cunostinge, deprinderi, atitudini, valori etc” (Birzea, 1997, p. 21). Definirea si analiza finalitatilor educatiei permit evidentierea dimen- siunii teleologice, axiologice $i prospective proprie fiecdrei categorii, dar si relatiile functionale, ierarhice (verticale), orizontale si transversale existente intre acestea care pot fi redate prin constructia unui model-ideal (Cristea, 2016, pp. 104-108), 177 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA 1) Finalitatile macrostructurale. Orienteazd valoric St Prospectiy proiectarea si realizarea educafiei/instruirii la scara intregului sistem de inva{imint pe termen lung si mediu. 1) Idealul educafiei reprezinta finalitatea educatiei de maxing generalitate si abstractizare, angajata pedagogic la scara intreguly; sistem de educatie/invatamant, care defineste tipul de personalitate necesar societiii pe termen lung, care poate fi stabilit conventional Ja nivelul a 1-2 cicluri complete de educafie/instruire formala. Sfera de referin{a are in vedere constiinta pedagogica a societatii angajata la scara intregului sistem de educafie/de invatimant. Functia de baza este cea de proiectare pedagogica a direct} fundamentale de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform unui etalon valoric absolut, care reflecta cerintele de evolutie a societatii pros- pectate pe termen lung (Dewey, op. cit.). Structura de baza este fixata la nivelul unitaii dintre dimensiunea psihologica si sociali a constiinfei pedagogice a educatului, formati-dezvoltata in »integralitatea ei”, morala siculturala, fizicd si spiritual (Barsinescu, 1969, p. 129), Idealul educatiei are un caracter: a) istoric — probat prin modelele Propuse: personalitatea civica democratici (Atena antica), personalitatea rézboinicului (Sparta antici), personalitatea religioasi, personalitatea cavalerului de onoare (Evul Mediu); Personalitatea umanista, personalitatea enciclopedica (Renasterea); personalitatea productiva (in epoca moderna timpurie), personalitatea complex, multilaterala (in epoca moderni dezvol- tata); personalitatea deschisa, autonoma, inovatoare (in epoca postmodern’, contemporana); b) abstract - probat la nivel de model teoretic, cu conti- nut axiologic, concentrat teleologic si angajat prospectiv la nivel superior absolut (intangibil, demonstrabil empiric): ¢) Prospectiv ~ probat la nivel de previziune dinamica, angajata conventional pe parcursul a 1-2 cicluri de educatie/instruire formala, premisé a planificarii pe trepte de invatamént a programarii anuale, pe semestre, unitati de instruire, lectii etc., realizabila in sensul valorilor pedagogice fundamentale concentrate in tipul de pers nalitate definit (prin idealul educafiei); d) strategic - probat prin capacitate® 178 Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBULESCU, Horatiu CATALANO. de abordare globali si deschisi a problematicii generale a educatiei angajata pe termen lung, in sens inovator; e) politic - probat prin capacitatea de a reprezenta interese de maxima generalitate reflectate la nivelul relatiei dintre educatie si societate (Cristea, 2016). Idealul educatiei valabil la scara sistemului de invifimant din Romania este definit in cele mai importante documente de politica a educatiei, in ter- meni care vizeaza: a) ,formarea personalitafii autonome si creative” (Legea Invatimantului nr, 84/1995; b) ,,dezvoltarea libera integrala si armonioasa a individualitatii umane” (Legea Educatiei Nationale, nr. 1/2011). 2) Scopurile generale ale educafiei reprezinta cea de-a doua categorie a finalitatilor sistemului de invajamant, determinate pedagogic de forta teleologica si prospectiva a idealului educatiei. Definesc deciziile strategice, angajate normativ, care vizeazi: a) organizarea sistemului de invatimant; b) elaborarea curriculumului scolar/ universitar. Ele ,asigura orientarea activitatii de educatie in mod real’, prin actiuni strategice, intr-o gestiune a spatiului si timpului care poate fi evaluata pe termen lung si mediu (minimum un ciclu de educatie, stabilit conventional la 10-15 ani) (Landsheere & Landsheere, 1989, p.26; Hameline, 1979, p.97). Sfera de reprezentare este situati la linia de intersecfie dintre sistemul si procesul de invafamant. Functia de bazi vizeaza proiectarea directiilor strategice de dezvoltare a sistemului si a procesului de invajamant. Structura de bazi este fixati la nivelul unitafii dintre dimensiunea /afectiva, motivationala psihologicd (cognitiva - noncogni volitiv’, caracteriala) si dimensiunea social (economic, politic’, cultural, comunitara, naturala). La nivel de politica a educafiei, scopurile generale angajeaza criteriile valorice necesare pentru: a) alegerea structurii optime de organizare a sis- temului de invafamant pe niveluri si trepte de invatamant; b) directionarea obiectivelor generale ale procesului de invajimant, implicate in proiectarea curriculara a planului de invatamant sia programelor scolare. Constructia scopurilor generale ale educatiei solicit’: a) asigurarea concordantei cu idealul educafieis b) depisirea stiri actuale a educatiei 179 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA prin proiectarea unor actiuni strategice bazate prioritar pe resursele 5j pe necesitifile interne ale sistemului de invayimant; c) deschiderea spre diferite alternative de realizare a actiunilor strategice (Dewey, 1972, p. 310). Implicg, analiza prospectiva a raporturilor dintre cerinfele de dezvoltare a sistemuly, de invajamant si tendinfele de evolufie a principalelor subsisteme ale siste mului social global (economic, politic, cultural, comunitar, natural). Evolutia istorici a scopurilor generale ale sistemelor de invatiman, reflecta orientarile inregistrate in politica educatiei, la nivel global, dupa infiintarea, in 1946, a Organizafiei Nafiunilor Unite pentru Educatie, Stiingg si Cultura - UNESCO/United Nations Educational Scientific and Culture (Lengrand, 1973; Faure, 1974; Vaideanu, 1996). Un exemplu semnificatiy este cel al scopurilor generale concepute ca modele de actiune strategica necesare in contextul reformelor educatiei proiectate in anii 1970-1999, a) democratizarea educafiei prin generalizarea accesului la un invatamant de calitate si prin asigurarea conducerii managerial a sistemului de invatamant; b) modernizarea permanentd a educatiei prin deschiderea fat de valorile sale specifice, dependente de ,,identitatea sa culturala”; c) valorificarea educatiei in sensul progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de varf ale vietii culturale, politice, economice etc. (vezi Les réformes de léducation: experiences et perspectives, 1980; Dix années de réformes au niveau de lenseignement obligatoire dans l'Union européenne, 1984-1994, 1997), In ,Raportul cétre UNESCO al Comisiei Internationale pentru Educ fie in secolul XXI’, scopurile generale ale educafiei sunt definite in termeni de competente generale care directioneaza realizarea sistemului de invilt mant, la toate nivelurile acestuia, ,de la studiile elementare la cele univel sitare’. Intervin la nivel de ,principii” care fundamenteaza ,,cei patru pilo™! ai educatiei” care sustin obiectivele generale ale procesului de invafamant definite in termeni de competenfe realizabile prin dobandirea in timp 4 ¥"™ cunostinte de baza in cadrul activitatii de instruire (Delors, 2000, pp. 69-7" 1) A invaga sa stii ,dintr-o perspectiva cuprinzatoare”, generalé, © ofera ,posibilitatea de a studia in profunzime un numir restrns de 180 | Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBULESCU, Horajiu CATALANO materii” care ,,stimuleaza facultitile critice prin incurajarea gandirii independente’. 2) A invdfa sa stii sd faci, in conditiile saltului valoric de la pricepere Ja competenta necesara in societatea cunoasterii, ,dobandita prin pregitire tehnici si vocajionala, comportament social, spirit de echipi si capacitate de asumare a responsabilititilor” 3) A invdfa sa stii sd trdiesti impreund cu ceilalfi, urmand doua trasee complementare, pe de o parte, descoperirea pas cu pas a celuilalt si, pe de alta parte, experienfa scopurilor impartasite de-a lungul vietii pentru a evita sau a solutiona conflictele latente”. 4) A invata sd stii sa fii, care vizeaza ,,implinirea omului, in toata bogatia formelor sale de expresie’, valorificand toate laturile personalitafii: »memoria, ratiunea, simul estetic, calitatile fizice $i capacitatea de a comunica”. Constructia pedagogica a scopurilor generale ale educatiei solicita analiza prospectiva a raporturilor dintre cerinjele de dezvoltare a sistemului de invatimant si tendintele de evolutie a principalelor subsisteme ale sis- temului social global (politic, economic, cultural, comunitar, natural). In aceasti perspectiva, putem avansa urmatoarele scopuri generale ale educa- tiei, care orienteaza valoric dezvoltarea sistemului de invafamant, reflectata sila nivelul procesului de invajamant: 1. Democratizarea sistemului de invafamdnt. Este un scop general, strategic, conceput in urma analizei prospective a raporturilor dintre educatie si politica. Determina pedagogic: a) structura de organizare a sistemului de invatimant pe niveluri si trepte; b) durata invifimantului general obligatoriu, care conditioneaza calitatea curriculumului comun; c) promovarea managerilor scolari pe criterii specific pedagogice la toate nivelurile sistemului de invajamant; d) distributia resurselor pedagogice (informationale, umane, didactico-materiale, financiare); e) relafia dintre sistemul de invatamant gi sistemul social, realizat in context deschis (vezi conceptele de ,scoali deschisi” sau de ,organizatie scolar care invata’), 181 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA 2. Conducerea manageriald a sistemului de invafamant. Este yy scop general, strategic, conceput in urma analizei prospective raporturilor dintre educatie si economie. Determina pedagogic. a) valorificarea optima a resurselor pedagogice existente (infor. mationale, umane, didactico-materiale, financiare) in vedere realizarii educatiei de calitate la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invafamant; b) clarificarea raporturilor necesare intre conducerea manageriala si conducerea administrativa a sistemului de invafamant. 3. Informatizarea sistemului de invajdmdnt, Este un scop genera, strategic, conceput in urma analizei prospective a raporturilor dintre educatie si cultura. Determina pedagogic: a) selectarea continuturilor de baza, care includ cunostinte esentiale, teoretice (concepte, legi, principii, formule etc.) si aplicative (deprinderi si pticeperi/strategii cognitive) integrate in discipline de invatamant, distribuite la nivel de plan de invafamant si de programe scolare; b) ordonarea confinuturilor de baza in refele (network) care sustin corelarea intre disciplinele de invatamant (in cadrul planului de invafimant) gi intre cunostintele esentiale (teoretice si aplicative), incluse in structura programelor colare in raport de obiectivele! competentele generale si specifice definite, care favorizeaza inv farea eficienté in context formal si nonformal, cu deschideri multiple spre informal. 4, Descentralizarea sistemului de invafamdnt. Este un scop general strategic, conceput in urma analizei prospective a raporturilor dintre educafie si comunitate. Determin’ pedagogic valorificare® resurselor pedagogice (informationale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivelul fiecarei comunitafi locale interest! de cresterea calitatii educatiei pe fondul respectarii obiectivelot generale si specifice unitare, valabile la scara intregului sistem national de invafamant. Hlexibilizarea sistemului de invafamant la nivelul spatiului si # timpului pedagogic disponibile in context deschis. Este un SP 182 4 Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBULESCU, Horatiu CATALANO. general, strategic, conceput in urma analizei prospective a rapor- turilor dintre educatie si natura. Determina pedagogic realizarea unor adaptari, reconditionari, repozifionari ale calendarului scolar, necesare pentru mentinerea calitatii educatiei in contextul aparitiei unor schimbari naturale (climaterice, demografice etc.). Scopurile generale ale educafiei determina criteriile pedagogice relevante psihologic gi social, necesare pentru; a) organizarea structurii sistemului de invatamant - pe niveluri si trepte; b) constructia curriculara a planului de invafimant si a programelor scolare” (Cristea, op. cit, p. 107). De exemplu, scopul general, strategic, al democratizarii sistemului de inva- tamint determina pedagogic prelungirea duratei scolii generale, obligatorii, pana la varsta de 16 ani, premisa a egalizarii sanselor de reusita gcolara la toate treptele sistemului de invajamant, sustinut& la nivel de curriculum comun (core curriculum) conceput ca ,,soclu comun de cultura generala” (Morandi & La Borderie, 2010). In aceast perspectiva, scopurile generale sunt apropiate de obiectivele generale ale procesului de invatamant pe care le determina si le directio- neaza la nivel managerial (prin criteriile care impun structura de organizare a sistemului de invatamant, reflectata in cadrul procesului de invayimant) si curricular, (prin criteriile care impun constructia planului de invatamant sia programelor scolare). in circumstanfele evocate, exista tendinta inlocu- inii conceptului pedagogic fundamental, care defineste scopurile generale, strategice, ale educafiei, prin nofiunea operafionala de profil de formare, menfinuta la limita dintre finalitatile macrostructurale - microstructurale ale educatiei, pe fondul accentuariifunctiel sale specifice de reglare a curri- culumului national in contextul propriu fiecdrei trepte scolare (Borzea, 2017). 11) Finalitatile microstructurale. Orienteaza valoric si prospectiv pro- iectarea si realizarea educatiei/instruiri in cadrul procesului de invafamant, la toate treptele si disciplinele de invafamant, pe termen lung, mediu si scurt, la nivel de obiective: generale ~ specifice ~ concrete (operationale). Finali- titile microstructurale sunt determinate pedagogic de forfa si amplitudinea teleologica, axiologica si prospectiva a finalitatilor macrostructurale, La 183 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA randul lor, finalitatile microstructurale condifioneaza actiunea strategic; a finalitatilor macrostructurale. Presiunea finalitatilor microstructurale poai, genera, la diferite intervale de timp, schimbarea finalitatilor mMacrostructy, rale ale educafiei, necesari in condifiile aparitiei unei crize a educate |, nivelul sistemului de invatamant, care poate fi depasita doar prin proiectarey si realizarea unei reforme pedagogice a sistemului de invafamant. Obiectivele procesului de invatamant, angajate pedagogic la nive de finalitati microstructurale ale educafiei, pot fi definite in raport de trej ) sfera de referinfa - orientarea criterii de ordin epistemologic, care vizeaza: valorica a activitatii de instruire la toate treptele si disciplinele de invita. mant, in context formal, dar si nonformal; b) functia generala - proiectarea . curriculari a activi de invatamant, de programa scolara, de lectie etc,; c) structura de baz, bidi- mensionala: psihologica, exprimata in termeni de competente generale si i de instruire la nivel general, specific, concret, de plan ' specifice - social, exprimatd in termeni de continuturi de baz, recunoscute de societate, traduse pedagogic la nivel de plan de invatamant, programe gi manuale scolare, 1. Obiectivele generale procesului de invatamant Sunt finalitati microstructurale ale activitafii de educatie/instruire proiectate in contextul procesului de invatamant, la toate nivelurile, treptele si disciplinele de invigamant. Implica stabilirea: a) unui reper valoric uniter care defineste obiectivul general al procesului de invatamant; b) criteriilor de elaborare a planului de invajamant care definesc obiectivele generale ale procesului de invatamant. Obiectivul general al procesului de invatimant reflecta, in plan microstructural, dimensiunea teleologici superioari a idealului educafiei (personalitatea autonomé, inovatoare), La acest nivel, un exemplu de obie tiv general este cel care proiecteaza un tip superior de invafare - invatare® inovatoare/complexa, anticipativa, Participativa, necesara, in societate? postmoderna (contemporani), la toate treptele i disciplinele de invaamént (Botkin, Elmandjra & Malifa, 1981, pp. 26-71). El poate fi integrat - nivel de competent generala - in cadrul oricirei taxonomii, care include 184 PI Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBULESCU, Horatiu CATALANO oa LULESCU, Horatiu CATALANO obiectivele generale si specifice ale procesului de invatimant, aflate la baza constructiei planului de invayimant si a programelor gcolare — curriculare. Obiectivele generale ale procesului de invafimént reflectd, in plan microstructural, direcfiile strategice angajate macrostructural, la nivelul scopurilor generale ale educatiei. Angajeazi criteriile de proiectare a pla- nului de invasamant elaborate pedagogic prin actiunea de directionare a procesului de invatamant determinat de scopurile generale, strategice, ale sistemului de invafamant. In aceasta perspectiva, construiti la linia de continuitate imediata existent intre finalititile macrostructurale - micro- structurale, obiectivele generale ale instruirii transpun in formule aproape identice directiile generale asumate strategic, prin scopurile generale ale educatiei, care au i semnificatia de criterii valorice angajate in proiectarea curriculara a planului de invajamant si a programelor scolare: a) conducerea manageriala; b) democratizarea; c) informatizarea; descentralizarea; flexibi- lizarea - procesului de invatamant. O astfel de abordare valorifica analizele realizate de UNESCO, in cadrul carora obiectivele generale ale instruirii sunt construite in raport de directiile valorice incluse in structura scopurilor generale ale educatiei expri- mate in termeni de criterii de proiectare a planului de invatamant in context general si special (cazul reformelor scolare) (Vaideanu, 1988; Cristea, 2016): a) abordarea sistemicd - plan de invafimant conceput unitar, structurat intra si interdisciplinar, deschis spre educatia permanent si spre autoeduca- fie prin integrarea tuturor confinuturilor $i formelor generale ale educatiei; b) abordarea curricularé - plan de invajimant centrat pe obiectivele generale ale fiecirui nivel de invajimant, specificate pe trepte si discipline de invitamant; c) abordarea psihologica - plan de invafimant centrat pe aptitudinile si atitudinile elevilor, pe resursele lor cognitive si noncognitive, tipice fiecarei varste scolare si psihologice. Toate obiectivele generale/ale educatiei/instruirii, prezentate anterior, Sunt angajate psihosocial la toate nivelurile si treptele sistemului si procesu- reformei curriculare’, lansata in Romania lui de invatamant, In contextul la granita dintre secolele XX-XXI, obiectivele generale au fost prezentate 185 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA sub formula de ,obiective-cadru’, In prezent este utilizatd formula obiective generale, confirmata epistemologic, istoric gi teoretic. 2. Obiectivele specifice ale procesului de invatamant Sunt finalitifi microstructurale ale activitafii de educatie/instruire proiectate in contextul procesului de invajamant care definesc orientarile valorice prospective, intermediare intre obiectivele generale si obiectivele concrete. Din aceasti perspectiva, obiectivele specifice sunt numite $i obiec. tive intermediare. Constructia curriculara a obiectivelor specifice este realizata prin actiunea de specificare a obiectivelor generale, Sunt incluse in taxonomii, realizate pe baza mai multor criterii pedagogice distincte, dar si complemen. tare: 1) Domeniile psihologice angajate prioritar in activitatea de instruire ~ obiective specifice: a) cognitive; b) afective; c) psihomotorii. 2) Conji- nuturile generale ale educatiei - obiective specifice: a) educafiei morale; b) educatiei intelectuale; c) educafiei aplicate (tehnologice, profesionale); d) educatiei estetice; e) educatiei psihofizice. 3) Formele generale ale educatiei ~ obiective specifice: a) educafiei/instruirii formale; b) educafiei/instruirii nonformale; c) educatiei formale si nonformale care valorificd resursele edu- cafiei/instruirii informale. 4) Nivelurile si treptele de invatamant - obiective specifice invatamantului: a) primar (pregcolar, scolar); b) secundar (inferior! gimnazial; superior/liceal, profesional); c) tertiar, universitar (licen, mas- ter, doctorat). 5) Confinuturile particulare ale instruirii - obiective specifice pe: a) arii curriculare; b) discipline de invatimant; c) module de studiu; d) capitole; e) unitati de instruire - concepute monodisciplinar, intradiscipli- nar, interdisciplinar, pluridisciplinar/multidisciplinar, transdisciplinar etc. Datorita sferei largi de manifestare a obiectivelor specifice exista ten- dinfa avansarii unor formule de obiective intermediare situate intre obiec- tivele generale si obiectivele specifice, respectiv intre obiectivele specifice $1 obiectivele concrete (operationale). Obiectivele intermediare intre obiectivele specifice si obiectivele generale pot fi definite conventional la nivel de obiective-cadru. Aceste4 reprezinta obiectivele specifice ale unei discipline de invatamant, realizabile in cadrul unei trepte de invatamant sau/si in cadrul unui an de invitimint definite in termeni de competente psihologice si de continuturi de bat corespunzatoare acestora, 186 Scanat cu CamScanner 4Coordonatori: lon ALBULESCU, Horatiu CATALANO Obiectivele intermediare intre obiectivele specifice si obiectivele concrete (operationale) ale unei activitafi de instruire (lecfii etc.) pot fi definite conventional la nivel de obiective de referinta, cu referinta speciali la anumite secvente de instruire, cu caracter mai restrans (capitol, unitate de instruire). Ele faciliteaza actiunea de operationalizare realizata de fiecare profesor, in contextul proiectarii lectiei, prin deducerea obiectivelor concrete din obiectivele specifice ale capitolului sau ale unitatii de instruire/invafare. 8. Obiectivele concrete ale procesului de invatamant Sunt finalitati microstructurale ale activitatii de educatie/instruire proiectate in contextul procesului de invafimant prin actiunea de opera- fionalizare a obiectivelor specifice definite in cadrul programelor scolare in termeni psihologici (de competente) si sociali de continuturi de baza (cunostinfe de baza teoretice si aplicative, sustinute atitudinal). In conditiile in care obiectivele concrete sunt construite de profesor prin actiunea de operationalizare a obiectivelor specifice, obiectivele concrete sunt definite $i prin formula de obiective operafionale. Obiectivele concrete ale procesului de invatamant reprezinta deci acele finalititi microstructurale elaborate de profesor pentru realizarea unor acti- vitati de educatie/instruire (lectie etc.), determinate temporal (50 de minute) si spafial (clasa de elevi, cabinetul/laboratorul/atelierul scolar). Elaborarea lor constituie o opera de creafie pedagogica realizata de fiecare profesor prin actiunea de operationalizare a obiectivelor specifice obligatorii in cadrul programelor scolare care solicita: a) respectarea unor cerin{e normative uni- tare, impuse la nivelul principiilor proiectirii curriculare (centrarea asupra obiectivelor si a confinuturilor de baza; yalorificarea metodelor eficiente validate in situatii concrete; individualizarea instrui evaluarea continua); b) adaptarea acestor cerinfe unitare la situafia concreta a clasei de elevi, abordata frontal, grupal, individual, din perspectiva valorificarii optime a resurselor pedagogice (informational, umane, didactico-materiale) exis- tente sau disponibile, perfectibile in context deschis. Actiunea de operafionalizare a obiectivelor specifice, necesari pentru constructia obiectivelor concrete (operationale), trebuie abordata la nivelul unui model didactic ideal care are o structurd generala (de baz) subordo- nata functiei sale generale. 187 Scanat cu CamScannerVAGOGIE GEN: ERALA SINT! aacestui model didactic ideal este cea de claborare a obiectivelor concrete la nivelul interdependen{ei dint «compete psihologice definite in cadrul programelor gcolare, vvle » ile pe termen mediu - b) performantele scolare observabile $i evaluabile pe termen scur, pana la finalul lectiei etc. Structura general implicd articulares pedagogice: ; a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele specifice, definite in programele scolare ca obiective psihologice (exprimate in termenj de competente) si de continut (exprimate in termeni de cunostinte, deprinderi, strategii cognitive, atitudini - de baza); b) prezentarea obiectivelor concrete in termeni de performante ale elevilor observabile si evaluabile pe tot parcursul lectiei pe baza unor criterii de ordin calitativ si cantitativ (comunicate axiologicla inceputul lecfiei), raportabile la competentele prevazute in cadrul programei scolare (la nivel de obiective specifice);, c) precizarea resurselor pedagogice (cunostintele teoretice si aplicative de baz; metoda didactica, de bazi, procedee $i mijloace didactice; conditiile de invafare, externe si interne) necesare pentru realizarea Funetia general a logicd a urmatoarelor operaii obiectivelor concrete ale lectiei; d) evaluarea finala a performantelor elevilor pe baza criteriilor comu- nicate axiologic la inceputul lectiei care sustin deciziile pedagogice formale (note, calificative scolare) si nonformale (aprecieri verbale colective si individuale etc.), cu rol de reglare-autoreglare a activiti- {ii de instruire pe termen scurt si mediu, Relafiile dintre finalitatile educagiei pot fi evidentiate la nivelul ,unui model-ideal de clasificare si analiza a finalitajilor educatiei din perspectiv® paradigmei curriculumului”. Un astfel de model-ideal permite evidentiere@ dimensiunii teleologice, axiologice si prospective proprie fiecirei finalitati, dar si relatiile aaa ierarhice (verticale), orizontale si transversale existente intre aceste finalitati care Ht i i - cust incase Fina ‘ eS a ‘ redate prin constructia unui model 188 Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBULESCU, Horajiu CATALANO OO a Horatitt CATALANO _ Un model-ideal de clasificare si analiza a finalitatilor educatiei din perspectiva paradigmei curriculumului 1) Finalitayile macrostructurale ale sistemului de invajamant ~ Definesc orientarile valorice prospective proiectate la nivelul macrostructurii educatiei (structurii mari a educatiei), situata si dezvoltata permanent in zona conexiunilor gi a (co)relatiilor necesare intre sistemul social global (care include subsistemele: economic, politic, cultural, comunitar, natural) si sistemul de educatie/ invatdmént. determinare pedagogica conditionare pedagogica 1) Idealul educafiet ~ Este construit la nivelul (co)relatiei pedagogice necesara intre sistemul social global si sistemul de educatie/invatamant ~ Defineste tipul de personalitate necesar societatii pe termen lung - personalitatea deschisa, inovatoare Etalonare valorica 2) Scopurile generale ale educafiei ~ Sunt construite la nivelul (co)relatiilor pedagogice necesare intre sistemul social- economic, politic, cultural, comunitar, natural si sistemul de invafamant - Definesc directiile strategice de dezvoltare a educatiei pe termen lung si mediu a) conducerea manageriala a sistemului de invafamant b) democratizarea sistemului de invafamant c) informatizarea sistemului de invatimant d) descentralizarea sistemului de invafamant e) flexibilizarea sistemului de invajamant ‘Determini criteriile pedagogice pentru: a) organizarea structurii sistemului de invagamant b) constructia curriculara a planului de invatamant si a programelor scolare Il) Finalitagile microstructurale ale /Procesului de invajamant ~ Definesc orientirile valorice Prospective proiectate la nivelul microstructurii educatiei [Directionare valorica 1) Obiective generale: A) Obiectiv general ~ definirea tipului de invafare necesar la toate treptele si disciplinele de invafamant - invafarea inovatoare 189 Scanat cu CamScanneroN SINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA (structurii mici a educatiei), situata si dezvoltaté permanent in zona conexiunilor sia (co)relatiilor necesare intre sistemul de invafimant gi activitatea de educatie/instruire, realizata in invajamantul primar, secundar, superior B) Obiective generale - definesc directilg principale de proiectare a educatiei/ instruirii pe niveluri si trepte de invatamant Specificare 2) Obiective specifice - definesc directiile de proiectare a educatiei/instruirii la nivel de, a) obiective-cadru — specifice treptei de invatamant la nivel de an de invatamant in cadrul fiecarei arii curriculare $i discipline de invajamant; b) obiective de referinfa - specifice la nivel de semestre scolare, siptamani scolare, capitole, module de studiu, cu referintd la: b-1) competentele vizate; b) confinuturile de bazé care trebuie dobandite (cunostinte, deprinderi, strategii cognitive, atitudini cognitive/valori - de bazd). Operationalizare 3) Obiective concrete - definite in termeni de performante scolare, raportate la obiectivele specifice, de referinfa, exprimate in termeni de competenfe i de confinuturi de baza: cunostinte, deprinderi, strategii cognitive, atitudini cognitive/valori - de baza 8. OBIECTIVELE EDUCATIONALE, ALE PROCESULUI DE iNVATAMANT. DEFINIREA CONCEPTULUI. SISTEME DE CLASIFICARE. TAXONOMII 1 Definirea conceptului »Obiectivele educationale” ale procesului de invatamant definesc ori- entirile valorice, prospective angajate de proiectantii activitatii de educatie! instruire implicati in constructia curriculara a planului de invafamant, # programelor si a manualelor scolare, a lectiei etc. Sunt realizate la nivel! 190 Scanat cu CamScannerCoordonatot lon ALBULESCU, Horagiu CATALANO tuturor treptelor si disciplinelor de invatamant, in context formal, dar gi nonformal, cu deschideri multiple spre informal. Analiza acestui concept pedagogic fundamental solicit raportarea la trei criterii epistemologice necesare pentru a putea evidentia si fixa sfera de referinya, functia generala si structura de bazi a obiectivelor procesului de invagimant (Cristea, 2016, pp. 80-81). Sfera de referinta a obiectivelor procesului de invatimant este contu- rata si fixata, spatial si temporal, la nivelul activitatii de instruire proiectata si realizata in cadrul tuturor treptelor si disciplinelor de invatamant, in context deschis, formal, dar si nonformal, in constructia planului de invafamant, a programelor si a manualelor scolare, a lectiei etc. Functia general indeplinita este cea de proiectare curriculara a acti- vitatii de instruire la toate treptele si disciplinele de invatamant. In aceasta perspectiva, orice proiect de activitate de instruire (lectie etc.), de programa si manual scolar, de plan de invatamant este centrat asupra obiectivelor (concrete, specifice, generale) in raport de care sunt selectate continuturile de baz gi metodologia de predare-invatare-evaluare, perfectibild in context deschis, dependent de formele de organizare determinate social (instruire formala; frontal pe clase de elevi etc.) sau/si initiate de profesor (instruire pe microgrupe si individuali; tip si varianta de lectie; instruire nonformala), de resursele pedagogice existente sau disponibile in timp (informationale, umane, didactico-materiale, financiare), de stilurile pedagogice adoptate sau adaptate (manageriale, didactice, socioafective). in cadrul unui astfel de proiect curricular, obiectivele procesului de invafamant indeplinesc trei functii principale care susfin realizarea, in sens pozitiv, a functiei generale: a) comunicarea axiologica (in termeni de valori generale si specifice) a obiectivelor instruiri, la inceputul activitatiis b) evaluarea continua, pe baza criteriilor (de evaluare calitativa si cantita- tiva) integrate in structura obiectivelor comunicate la inceputul activitatii; c) reglarea-autoreglarea permanent a activitifii realizata prin metodele didactice utilizate, selectate si adaptate in raport de rezultatele evaluate continuu. 191 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA Structura de baza a obiectivelor procesului de invajimant este bidimen, sionala: a) psihologica, de formare-dezvoltare a unor competente specificg ‘i generale (cognitive, noncognitive/socioafective si psihomotorii) care poy fi dobandite de elevi pe termen mediu gi lung; b) sociala, de insusire a unor continuturi de baz& (cunostinfe teoretice, deprinderi gi Priceperi/strategi cognitive, atitudini, valori) validate de societate, care pot fi dobandite de elevi pe termen lung, mediu si scurt. Il. Sisteme de clasificare a obiectivelor procesului de invatamant la nivel de taxonomii pedagogice Clasificarea obiectivelor procesului de invatamant este necesara peda- gogic in condifiile in care in teoria si practica educatiei/instruirii consem- neaza existenfa unui numar mare de denumiri si de tipologii. La nivelul denumirilor inregistrim o list lunga, care poate fi oricand completata sau restructurata: obiective ale educatiei, obiective ale instruirii, obiective ale programei, obiective ale invatirii, obiective ale elevului, obiec- tive ale profesorului; obiective pe grade sau niveluri de instruire, obiective de nivel minim, obiective specifice, obiective terminale, obiective procedural, obiective masurabile; obiective comportamentale, obiective non-comporta- mentale; obiective pe arii de confinut/, content aria objectives”; obiective ale curriculumului/,curriculum objectives”; obiective specifice non-instructionale; mediare etc. (Birzea, 1979, pp. 11-12). obiective specifice instructional, obiective principale, obiective inter- La nivelul tipologiilor inregistrim un dezacord evident” intreyinut prin marea variabilitate si aproximatie a criteriilor utilizate de diferiti autori: a) gradul de persistenga si nivelul de Specificitate al continutului (obiective Pe termen lung, obiective metodologice, obiective de coninut); b) grat! de generalitate exprimat (scopuri generale, obiective specifice, psihologic’ obiective concrete, operationale); c) domeniile de aplicare (obiective alé cercetarit, obiective ale instruirii); d) formele de tealizare a continuturilor (obiective de stapanire a materiei, obiective de transfer, obiective cxprimare); €) specificul abordarii continuturilor materiei gcolare (obiect'® Unidisciplinare; obiective interdisciplinare; obiective multidisciplina? 192 Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBULESCU, Horagiu CATALANO f) tipul produselor; obiective tangibile (materializate in cunostinte, deprin- deri, priceperi); obiective intangibile (nematerializate, exprimate prin atitudini, interese, valori) etc. (Ibidem, pp. 12-21). In acest context, greu de ordonat la nivel valoric si normatiy, este necesara promovarea unor sisteme de clasificare bazate pe criterii riguroase, specifice domeniului, afirmate epistemologic sub formula de taxonomii. Taxonomia obiectivelor procesului de invatimant este fundamentata normativ pe baza urmitoarelor principii: a) principiul didactic; b) principiul psihologic; c) principiul logic; d) principiul obiectiv; e) principiul complexi- i crescande (Landsheere & Landsheere, 1979, pp. 58-59). La nivelul proiectarii curriculare, aceste principii pot fi repozitionate si redefinite in cadrul unui sistem necesar in constructia unei taxonomii utile pedagogic in orice context: a) principiul complexitafii crescande; b) princi- piul consistentei psihologice; c) principiul coerentei didactice; d) principiul ordonarii logice; e) principiul evaluarii obiective. Calitatea unei taxonomii este probata astfel la nivelul capaci de reprezentare, conceptualizare si valorificare practica a corelatiei necesare intre dimensiunea obiectivelor procesului de invatimant: a) psihologica (si logic) - angajata pedagogic prin definirea competentelor generale si specifice, aflate la baza constructiei curriculare a planului de invatamént si a programelor gcolare, competente care pot fi dobandite de elevi pe termen lung si mediu; b) sociala - probata prin confinuturile de bazi (cunostintele teoretice, procedurale, conditionale - de baz) care pot fi insusite de elevi pe termen mediu si scurt, la nivel de performante concrete, proprii fiecarei trepte si discipline de invatamant. Taxonomiile au ca sfera de referinta activitatea de instruire proiectata si realizata in contextul procesului de invatamant, la toate treptele si dis- iplinele de invafimént, prin toate formele organizate $i planificate formal (lecfia etc.) sau nonformal (cercurile de specialitate etc.) Functia generala a oricirei taxonomii este cea de rafionalizare a proiectarii curriculare la nivelul optimizarii raporturilor dintre obiectivele/competentele generale si specifice ale planului de invafamant gi ale programei scolare si obiectivele concrete/ operationale, definite in termeni de performante observabile si evaluabile. Structura de bazi a taxonomiilor articuleaza logic si pedagogic, spatial si temporal: a) obiectivele generale - specifice ~ concrete (operafionale) ale sale 193 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA activititii de instruire in contextul deschis al procesulut de inviting, b) competenfele generale (definite la nivel de objective psihologice ale pla. nului de invafamant gi ale programelor gcolare, realizabile Pe termen lun si mediu) - specifice (ale programelor scolare anuale, realizabile Pe termen mediu/semestre, capitole etc.); c) sociale - confinuturi specifice discipline qe invafamant (cunostinfe teoretice si aplicative de baz) incluse in programe), gcolare, realizable la nivel de performange specific, pe termen mediu/ania, pe semestre si de performante concrete, pe termen scurt/lectie, unitate de invafare. Taxonomiile elaborate de-a lungul timpului pot fi valorificate curricula in masura raportirii lor la un model de constructie si analiza a obiectivelor instruirii/procesului de invatamant la nivel: a) general - specific - concret b) psihologic (competente) - social (continuturi de bazi/performante); ) spatial; d) temporal (Cristea, 2018, pp.55-57). Un model de constructie $i analiza a obiectivelor instruirii/procesului de invatamént Concret/Obiective General! "| specitic/Obtectivel|l) concrete Teaterrpt | SPecifice ale VPI. (operationae) ale generale alel/Pt | ‘P' MMBENUeo et a) Psihologica. a) Psihologica a) Psihologica ~Competenfe — |- Competente - Competente bidimensionali. | generale specifice disciplinei | specifice pe aobiectivelor |b) Social - de invatimant, pe | capitole, unititi de 1/PI Continuturi ani de invatamant | instruire/invatare debazi: Ari |b) Sociala - b) Social - curriculare, Continuturi de Continuturi de Discipline de | baza: Discipline de | baz: Cunostinte invafimant invatimant/pe ani_ | declarative si de invatamant procedurale/ Performanje specifice si concrete 194 Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBULESCU, Horajiu CATALANO — UN MUBULESCU, Horajiu CATALANO Programa scolara_ | Unitatea de invatamant, anuala, pe instruire/invatare. Programe scolare | semestre, capitole, | Activitatea de pe trepte de module de studiu | instruire concreti invatamant (lectie etc.) ‘Termen lung. Un |Termen mediu. Un | Termen scurt. ciclu complet de_Jan de invajimant. instruire formala.|Un semestrude | siptimani. O ora Otreapta de invagimant de lectie (50 de invatamant minute) etc. In literatura de specialitate sunt prezentate mai multe taxonomii ale obiectivelor instruirii/procesului de invatimént care pot fi valorificate in activitatea de proiectare curriculara a planului de invafamant, a programe- lor si a manualelor scolare, a lectiilor etc. (Landsheere & Landsheere, 1979; Birzea, 1979). In context extins, putem identifica doua categorii de taxonomii, cen- trate prioritar: a) pe obiectivele psihologice; b) pe obiectivele de continut. in Prima categorie putem plasa taxonomia obiectivelor cognitive, taxonomia obiectivelor afective, taxonomia obiectivelor psihomotorii (Bloom, 1956, 1969; Landsheere & Landsheere, 1979, pp. 57-191). In cea de-a doua catego- tie putem evoca: taxonomia obiectivelor de confinut exprimate in termeni de stapanire a materiei, transfer, exprimare (Landsheere & Landsheere, 1979, Pp. 222-226); taxonomia obiectivelor de confinut exprimate in termeni de deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informatii logice, deprinderi psihomotorii, atitudini cognitive (Gagné & Briggs, 1977, pp. 33-34, 96-102; Cristea, 2018, pp. 61-109). Optiunea pentru anumite taxonomii pedagogice este justificata istoric. Avem in vedere taxonomia obiectivelor din domeniul cognitiy, intelectual, lansata de B.S. Bloom la jumatatea secolului XX, urmata apoi de taxonomia 195 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA obiectivelor din domeniul afectiv (atitudinal - afectiv, motivational, volitiy, caracterial) si de taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor (yep; Bloom, Engelhart, Hill, Furst & Krathwohl, 1956: Bloom & al., 1969), Taxonomia obiectivelor cognitive, din ,domeniul cognitiy” (B.S. Bloom) Este iniiata in 1948, ,cu ocazia unei simple intruniri a examinatorilo, din invafimantul superior care participau la un Congres al Asociatiei Americane de Psihologie (Boston, 1948). Forma consacrata este definitivata si publicata de BS. Bloom gi colaboratorii sii in 1956. Implic& definires obiectivelor cognitive, intelectuale la nivel de: a) competente generale, b) competenfe specifice, descrise ca aptitudini (,,afiapt de...”);c) comportamente cognitive concrete, observabile, evaluabile, realizabile ca performanfe specie si concrete, proprii fiecarei discipline de invatimént, dependente de gradul de dobandire a unei/unor competente specifice (Landsheere & Landsheere, pp. 57, 61-62). Taxonomia lui Bloom a fost adoptati in 1964 pentru pregitirea primelor examene obiective oficiale din Quebec’, in calitate de Indrumator pedagogic (vezi Guide pedagogique I: Taxonomie des objectifs pedagogiques dans le domaine intellectuel) (Landsheere & Landsheere, pp. 57-66). Obiectivele cognitive generale, definite in termeni de competent? generale, sunt concepute gradual, in acord normativ cu principiul comple xitdfii crescinde: 1) Cunoasterea (simpli, prin memorare gi reproducete): 2) Comprehensiunea; 3) Aplicarea; 4) Analiza; 5) Sinteza; 6) Evaluarea critic (pe baza unor judecafi valorice), Obiectivele cognitive specifice, definite in termeni de competenlé specifice, elaborate prin specificarea obiectivelor generale/competentelo" generale: 1) Cunoasterea: achizitia datelor Particulare, evenimentelo% mijloacelor, reprezentirilor; formarea deprinderilor si a_,capacitiilot intelectuale”); 2) Comprehensiunea — infelegerea cunostinjelor prin tra" Punere, interpretare, extrapolare; 3) Aplicarea cunostinfelor in rezolvatt? de probleme prin utilizarea Teprezentarilor abstracte, a conceptelor, legilos 196 Scanat cu CamScannerCATALANO formulelor etc., a deprinderilor si capacitiilor intelectuale etc. 4) Analiza problemei rezolvate prin cdutarea, identificarea si valorificarea elementelor componente, a relatiilor, a principiilor - semnificative, 5) Sinteza, care presupune ,,imbinarea elementelor sau partilor constitutive ale unei/unor probleme si situafii-problema cu scopul de a forma un tot, reprezentatiy, tipologic, care permite ,producerea unei opere personale, elaborarea unui plan de aciune” etc. 6) Evaluarea critica prin aprecierea calitativa a unei comunicari, probleme, situafie-problema, lucrari etc. pe criterii interne si externe recunoscute valoric (Ibidem, vezi pp. 62-65). Obiectivele concrete sunt definite in termeni de performante ale elevilor observabile si evaluabile pe parcursul activitafii, raportate la compe- tenfele specifice, dobandite in timp (unitate de invafare, capitol, semestru, an scolar etc.) (Landsheere & Landsheere, pp. 57-66). Revizuirea taxonomiei lui Bloom, ca ,,taxonomie a obiectivelor inva- {arii”, confirmata la majoritatea disciplinelor si treptelor de invafamant, a implicat: a) completarea obiectivelor/competenfelor generale: cunoasterea/ reamintirea; comprehensiunea/infelegerea; aplicarea, analiza, sinteza sau evaluarea, creatias b) cresterea numarului de obiective/competentele cogni- tive specifice; c) promovarea unor strategii de instruire necesare pentru rea- lizare a obiectivelor concrete in raport de obiectivele/competente specifice si generale (Anderson & Krathwohl, 2001). in alte variante sunt evidentiate obiectivele/competentele specifice, care pot fi dobandite gradual in acord cu principiul complexitifii crescande, la nivel de cunoastere: factuala - concep- tual - procedural - metacognitiva. Evaluarile mai recente confirma actualitatea taxonomiei obiectivelor psihologice cognitive elaborate de Bloom, obiective ale formarii-dezvoltarii intelectuale care pot fi interpretate in termeni de competenje generale si specifice (Huitt, 2011). In varianta iconicd pe care o propune din perspectiva Paradigmei curriculumului avem in vedere Taxonomia obiectivelor cogni- tive - conceputi ca model de specificare $1 operafionalizare aplicabil la orice treapta de invatamant (Cristea, 2018, pp- 74-77). 197 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA Taxonomia obiectivelor cognitive model de specificare si operafionalizare aplicabil la orice treapta si disciplina de invajimant (Bloom, 1956, 1969, 1971, 1979; Landsheere & Landsheere, 1979, 1989) Obiectiv general/ | Obiective specifice/ Obiective concrete (ope-] Competenti Competente specifice - | rationale)/Performante generala construite prin concrete ale elevului Realizabil/& pe termen | specificarea obiectivelor _| Definite in termeni de lung (treapta, anide | generale actiuni concrete ale invatimant) Realizabile pe termen elevului, observabile si mediu (an scolar, evaluabile pana la sfarsi- semestre scolare; capitole, | tul activitatii concrete module de studiu, unitati | (lectiei etc.) de instruire/invatare I) Cunoasterea Achizitia cunostintelor: | - si defineasc: Realizabila 1) de baza: termeni, si denumeasca...; prin memorare, date factuale esentiale; _| sa identifice. recunoastere, personalitati/literare, si aminteasca. reproducere a istorice etc.; cunostintelor, 2) conceptuale: notiuni, | - s4 expuna. transmise de teorii si paradigme de _| sa aminteasca....; profesor prin mesaje | abordare a acestora; si clasifice. pedagogice, criterii de clasificare, legi, | sa formuleze... receptate de elev principii, reguli, formule; 3) procedurale: deprinderi, metode, strategii de rezolvare de probleme si de situafii- | sa utilizeze. problema Il) Comprehensiunea |1) Transpunerea cunos- |— si redefineasca... »Nivelul cel maiele- | tinfelor si exprime prin cuvinte mentar al infelegerii’, |~ ,deprinderea deaex- | proprii...; si traduc’...i realizat initial doar —_| prima in limbaj curent prin »percepere - si | figurile de stil” etc. sd scrie din nou. Teprezentare ~ ,capacitatea de a sd ilustreze...; transforma un material _ | si schimbe. matematic verbal in 8 transforme. 198 Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBULESCU, Horajiu CATALANO intelectuala’, ulteri- | enunturi simbolice si or prin interiorizare | invers” etc, cognitiva a cunostin- elor (transmise prin |2) Interpretarea ~ si interpreteze...; mesajele pedagogice), | cunostinfelor shexplice.s receptate, achizitiona- |~ ,explicarea sau sii reorganizere te, invafate/insusite in |rezumarea unei sa diferentieze. context deschis comunicari (...) cu si distinga...5 prezentarea materialului | si demonstreze... fie intr-o alcdtuire sau ordine diferita, fie dintr-un punct de vedere nou” 3) Extrapolarea - si extind: cunostintelor sd extrapoleze. - ,extinderea dincolo de | si conchidé limitele datelor prezentate| sa prevada...; pentru a determina sa determine. cuprinderea, consecinfele, | sa completeze....; corolarele, influenfele etc. | sa interpelez: corespunzatoare si stabileasca... condifiilor descrise in comunicarea original” II) Aplicarea Rezolvarea de probleme Utilizarea cunostinfelor | prin valorificarea: - si aplice...5 (transmise prin mesaje | 1) unei idei generale, si generalizeze. pedagogic), receptate |2) unor concepte si infelese, valorificate fundamentale si 8 stabileasca legaturi in diferite cazuri/ operationale; clasificari, | s& onganizeze.... situafii particulare formule ; sa utilizeze. si concrete pentru 3) unor reguli, principii, |s4 se serveasca de...3 rezolvarea de probleme |legi sialeags... 4) unor »metode larg si valorifice...; si transfer rispindite” 5) unor ,teorii pe care trebuie si le amintim” si si le valorificim 199 Scanat cu CamScannerSINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALA 1V) Analiza Realizabila prin ,separarea elementelor sau partilor constituti ale unei comuni pedagogice inteleasa si utilizata (in contexte deschise), ale unei probleme sau situafii-problema rezolvate 1) Cautarea elementelor componente, integrate in structura de functionare a activititii angajata in rezolvarea problemei sau a 2) Cautarea rel dintre elementele componente ale activititii, respectiv ale problemei sau ale situafiei-problema rezolvate 3) Cautarea principiilor de organizare a activititii angajata in rezolvarea problemei sau a situagiei-problema ~ 8 distinga. si detecteze. s identifice, sa discriminez 8 clasifice. si ordoneze. ~ sa analizeze...; s& distinga. s& compare. s deduca. s& puna in contrast... ~ sd analizeze...; s& deduc’ sa detecteze. sa fixeze... V) Sinteza Realizabila prin »imbinarea partilor in scopul de a forma un tot” care sa integreze problemele sau situafiile-problema rezolvate (si analizate anterior) la nivelul unor tipologii valorificabile in contexte deschise 1) Producerea uunei opere personale 2) Elaborarea unui plan de actiune 3) Derivarea unei solutii strategice dintr-un = si scrie ...; si poves- teasca...; sd relateze...; si constituie. ..; sd se documenteze in legitura cu... s4 modifi- ce,..3 s transmita... si pla- nifice,...; s proiecteze...5 sa produca....; si modifi- Ce...5 88 specifice... ~ si deduca prin deriva- 4 combint ansamblu de relatii si organizeze, abstracte tizeze...; si dezvolte...; si formu- leze...; sd clasifice... 200 Scanat cu CamScannerCoordonato: lon ALBULESCU, Horatiu CATALANO Vi) Evaluarea critica. |1) Evaluarea = si judece...; Realizatd prin icd interna s aprecieze (pe criterii formularea a materialelor produse, | interne)...; judeciilor asupra elaborate, derivate sia s argumenteze. volo materialelor | metodelor utilizate ,pe _| si valideze (pe criterii produse sia metodelor| temeiuri ca rigoarea, coe- |interne...; Piiizate anterior, la —_| renfa”, consistenfa, clarita- | si evalueze (pe criterii nivel de sintezd tea, aplicabilitatea cu scopul elaborarii unor fipologii si al derivarii unor solutii strategice pe fondul | 2) Evaluarea ~ si evalueze (pe criterii cognitiv superior criticd externa externe)...; sa judece. al analizei-sintezei a materialelor produse, _ | sd aprecieze (pe criter’ problemelor sia elaborate, derivate sia _|externe)...; situafiilor-problemaé —_| metodelor utilizate ,pe __| sa argumenteze. rezolvate temeiul unor criterii date | si valideze sau de care subiectul igi | (pe criterii externe) aminteste” si considere...5 si compare sa standardizeze....s sa puna in contrast... Taxonomia obiectivelor noncognitive din ,domeniul afectiv” (D.R. Krathwohl) Taxonomia obiectivelor din ,,domeniul afectiv include obiectivele care descriu modificarile intereselor, atitudinilor si valorilor, ca si progresul realizat in sfera rafionamentului si a capacitapii de adaptare” a personalitafii elevului etc. (Bloom & al., 1956, p. 9, apud Landsheere & Landsheere, 1979, p. 117), Aceste obiective au ,,importanta primordiala in formarea caracteru- lui” elevului, angajat in realizarea instruirii eficiente, a invafaril depline pe tot parcursul vietii. In conditiile proiectirii unor obiective/com formula restrictiva de ,obiective afective” poate fi reconstituita la nivelul dimensiunii sale reale, care are in vedere formarea si dezvoltarea atitudinilor afective, dar si motivationale, volitive, caracteriale angajate specific la toate petente psihologice extinse, 201 Scanat cu CamScannerCoordonatori: lon ALBULESCU, Horatiu CATALANO ——eeoehanwN0w«SUULESCU, Horagiu CATALANO _ Taxonomia obiectivelor instruirii (D’Hainaut) Aceasti taxonomie ,constituie o tentativa de sintezd generali in materie de metodologie a definirii obiectivelor” Este ,,inspirata mai ales din lucririle lui B.S. Bloom, ale lui J.P. Guilford gi ale lui R.M. Gagné in ceea ce priveste cadrele conceptuale, pe de o parte, iar pe de alta parte, de lucrarile lui RE Mager gi ale lui R.B. Miller, care ofera criteriile de operationalizare” (Landsheere & Landsheere, 1979, p. 215). Modelul propus de D’Hainaut (vezi L. D’Hainaut) este ,o organigrama” care fixeaza, pe de o parte: 1) Materia de invajat, desfisurata in context deschis, care include obiectele si produsele invatarii definite in termeni de componente, clase, relafii, operatii-operatori, structuri care solicit atingerea unor: 1) Competente cognitive exersate la nivel de activitate intelectuala, definite in termeni de obiective psihologice cognitive: a) reproducere sau repetifie; b) conceptualizarea; c) aplicarea regulilor si algoritmilor; d) mobilizarea si asocierea raspunsurilor; e) rezolvarea problemelor. 2) Performante cognitive, exprimate in termeni de comportamente observabile, definite la nivel de obiective concrete/operationale: a) a enunta, a descrie, a denumi; b) a recunoaste membrii unei clase, a identifica...; c) a calcula, a utiliza; d) a imagina, a gisi o varietate de elemente, relatii, solufii etc.; e) a gasi solutia (optima), a determina, a produce (nu oricum, ci inventand solutia). Il) Criteriile de succes, care au in vedere: a) procentul de reusita, toleranfa, limitele de timp etc; b) nivelul de atins, ca grad de integrare: b-1) executare jmediata; b-2) retentie de scurta sau lung durat’; b-3) transfer scolar; b-4) transfer integrat (D’Hainaut, 1970; Landsheere & Landsheere, pp. 215-221). Olectura personalizata a acestui model realizat din perspectiva proiec- tarii curriculare poate conduce Ja constructia unei taxonomii centratd asu- Pra corelatiei dintre obiectivele psihologice cognitive generale si specifice, definite in termeni de competente cognitive generale gi specifice si obiecti- vele cognitive concrete (operationale), definite in termeni de performante Cognitive observabile si evaluabile la nivel de lectie etc. 211 Scanat cu CamScannerTaxonomia obiectivelor cognitive generale — specifice — concrete (operationale) 5 —, Obiective cognitive/ operationale, Obiective! Obiective/ observabile si | Criterii de Competente Competente evaluabile pe baza evaluare cognitive | cognitive specifice | unor criterii: procent | _calitative generale de succes, tolerana, i i limita de timp etc. | in Capacitateade,a |-aenunfa 1. Executarea Reproducerea | sti pe dinafara, ~ a recunoaste un imediata ~ sau repetitia |a cunoaste din element al materiei, | raportata la memorie” elementele | un obiect etc. ,carea | elementele materiei scolare mai fost intalnit” materiei 2. Conceptua- | Capacitatea de ada |—a recunoaste 2. Retentia lizarea un réspuns comun —_|—a defini (prin de scurta sau unei clase intregi de | trasaturile generale | Junga durati situafii sau de obiecte | si esentiale ale unei__ | - raportata diferite” in cadrul clase de obiecte) la clasa de materiei scolare ,care | ~ a clasifica pe criterii | obiecte side poseda caracteristicile logice, a construi produse comune retinute” prin operatiile gandirii un algoritm ,el insusi constituit din concepte” 3. Aplicarea | Capacitatea de a ~agisioregula,un |3. Transferul regulilor si | asocia dowd clase de algoritm scolar — algoritmilor | situatii sau raspunsuri | ~ a prevedea Taportat seuajutorulunei | —a calcula la clasa de reguli sau al unui -adetermina relatii, reguli, ansamblu de reguli algoritmi (= algoritm) 4. Mobilizarea |Capacitatea de: ~aimagina 4. Transferul siasocierea | da, unei situafi ~ »a reactiona la operational raspunsurilor | raspunsuri care © situatie dand ~ raportat la aparfin unor clase Jrispunsuri care fin rispunsurile diferite’; a produce | de clase diferite sinu | divergente »combinare noua de rispunsuri invajate anterior” constituie impreunit un tot logic” care solicit operatii la ~ @asocia rispunsuri | nivel de divergente obiect si de produs 212 Scanat cu CamScannerObiective cognitive operationale, observabile gi Criterii de evaluabile pe baza evaluare Unor criterii: procent | _calitative ‘| de succes, toleranta, limita de timp etc. ~ sise giseasca, si 5. Transferul secalculeze, sise integral - situafie noua - fara | determine rezolvarea | raportat la a fi invatat inainte problemei ,,fara a structurile cursul algoritmului - | fi invatat anterior cognitive care sa raspunda unor| mersul rezolvarii” _| dobandite exigente precise” = ya rezolva in procesul © problema de insusire noua inventand amateriei cursul rezolvarii Ja nivel operationale’, de obiect valorificand (proces) side structurile cognitive | produs insusite la nivel de obiect (proces) si de produs Modelul lui D’Hainaut, desi a fost declarat ,,cel mai complet din toate’, cu un ansamblu de ,,trei componente principale imparfite in subcategorii ierarhizate”, motiv pentru care a fost considerat ca taxonomie’, s-a dovedit in practica proiectarii instruirii ,greu de méanuit” (Landsheere & Landsheere, 1979, p. 221). 4. CONCEPTUL DE COMPETENTA. TIPURI DE COMPETENTE. IMPLICATII LA NIVELUL OBIECTIVELOR PROCESULUI DE iNVATAMANT Este promovat in dictionarele de pedagogie la nivel de ,concept-cheie” care defineste ,ansamblul de comportamente potentiale (afective, cognitive ‘ipsihomotorii) care permit unui individ si exerseze cueficacitate o activitate 213 Scanat cu CamScannerSINT! DAGOGIE GENERALA. considerata, in general, ca fiind complexa” (Raynal & Rieunier, 1997, p. 76) Promovarea sa la nivel de politic’ a educafiei a generat 0 multiplicare q sensurilor gi a aplicatiilor, La acest nivel, in context deschis, sunt definite si analizate: a) competenjele declarative, procedurale, profesionale (Morandi & Borderie, 2010, pp. 90-176); b) competentele minimale, competentele terminale (Raynal & Rieunier, 1997, p. 78); c) competenfele: disciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare; de tip productiv, reproductiv, creatiy, generale, specifice; profesionale; competentele-expert; competentele care reprezinti o modalitate de exprimare a obiectivelor etc. (Renald, 2005, pp. 248-258). Definirea competentei in limitele unui concept pedagogic operational solicita evidentierea sferei de referinta specifice, a functiei generale si a structurii de baz’. Sfera de referinj a competentei, care defineste o realitate pedagogica determinat’, poate fi identificata la un dublu nivel, general i special. La nivel general, competenta are calitatea de: 1) ,Capacitate, abilitate care permite reusita in exercitarea unei funcfii sau a unei sarcini”; 2) ,Capa- citate de a infrunta si de a stapani lumea, de a formula scopuri si de a le indeplini”. La acest nivel, in procesul de invafimant competentele generale reprezinta dimensiunea psihologici a obiectivelor generale angajate in con- strucfia curriculard a ,programelor de studii” (planului de invafimént) La nivel special, competenta reprezinti: 1) ,Ansamblu de cunostine (savoir) gi de savoir-faire (deprinderi si priceperi) care permit indeplinirea,in modalitate adaptatd, a unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini”; 2) ,Apti- tudinea de a pune in opera un ansamblu organizat de cunostinte (savoit), savoir faire (cunostinje aplicate) si de atitudini care permit indeplinirea unui anumit numér de sarcini”; 3) , Ansamblu de cunostinge declarative, cunoy tinje procedurale gi atitudini care sunt activate atunci cand este indeplinité 0 sarcina’; 4) Ansamblu de dispozitii (cunostinge, abilitati i atitudini) .car® permit unei persoane sa indeplineasca, intr-o modalitate adecvatii, o sarcind sau un ansamblu de sarcini” La acest nivel, competentele speciale reprezintd dimensiunea psihologici a ,obiectivelor pedagogice specifice” angajate i" construcfia curriculara a planului de invitamant si a programelor scolat® 214 | on Scanat cu CamScannerCoordonato: Jon ALBULESCU, Horatiu CATALANO in raport de care sunt elaborate, de profesor, ,obiectivele comportamentale/ operatorii/operationale” ale fiecirei activitati concrete (lectie etc.) (Renald, 2005, p. 248, Brien, 1997). La cele doua niveluri de referinta, competenfele definesc obiectivele afective (noncognitive), cognitive sau/si psihomotorii, generale si specifice aflate la baza constructiei curriculare a planului de invatamant sia progra- melor scolare, realizabile pe termen lung si mediu, care sustin psihologic performantele elevului, observabile si evaluabile imediat in cadrul lectiei (definite prin obiectivele concrete/operationale). Functia generala a competentei este cea de asamblare si valorificare optima a tuturor resurselor psihologice cognitive i noncognitive necesare pentru indeplinirea sarcinilor complexe stabilite la nivelul obiectivelor gene- rale si specifice ale programelor scolare curriculare, care pot fi indeplinite pe termen lung si mediu, in condifiile cumularii mai multor performanje evaluabile in cadrul fiecarei lectii. Structura de bazi a competentei este fixata la nivelul interdependentei dintre cunostinjele declarative/teoretice si cunostinfele procedurale/aplica- tive necesare in indeplinirea tuturor sarcinilor complexe ~ stabilite conform obiectivelor generale - si specifice gi atitudinile (afective, motivationale, volitive, caracteriale) care conditioneaz calitatea acestora, probata prin performantele obfinute nu doar pe termen scurt (la nivel de lectie), ci mediu silung (la nivel de unitate de invatare, capitol, modul si submodul de studiu, semestru gi an scolar, treapta de invayamant). Competentele angajate in proiectarea curriculara a educatiei/instruirii, la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invajamént, au capacitatea de:a) a mobiliza un ansamblu de resurse cognitive (cunostinje declarative $i procedurale) si noncognitive (atitudini, abilitati, aptitudini); b)aproiecta un Produs al invatarii (un referat, un eseu, 0 rezolvare a unei probleme sau situ- afii-problema, un desen, o macheté, o disertatie etc.); ¢) a stabili relafii cu un ansamblu de situatii, identificate sau aparute in context deschis; d) a actiona transversal, in raport de specificul fiecarei discipline de invatamént (vezi, de sicompetenta evaluabila specific la limba romana, la ¢xemplu, infelegerea ca a educatia tehnologic’ etc.);e) afi evaluabile Matematica, la fizica, la istorie, 215 Scanat cu CamScannerea performanjclor acumulate care in functie calitat claborarea unui produs al invatiyi te speciald a competentelor poate sustine ,o 2000, Dulamé, 2010, pp. 14-16). In aceasts a nivel de fundament psihologic aj premisa metodologica funda- rea curriculara a planului de invafamant, a in timp mediu si lung, cinilor complexe, sustin realizarea complex etc. Aceasti capacita pedagogiea integriii” (Roegierss perspectiva, constructia competenielor, z obiectivelor educafiei/instruirii, constituie mentala necesara pentru proiectai anualelor scolare (Perrenoud, 1997). de bazi ale competenfei sunt definite de psihologia (Brien, 1997; Dulamé, 2010, pp. 18-22): ngata ficute’, validate social programelor si a mi Componentele cognitivista fn urmatorii termeni 1. Cunostinfe declarative ~ cunostinjele (academic, cultural, comunitar), care permit elevului reprezentarea logicd a realititii studiata la nivel de curriculum scolar: a) cunostin- tepunctuale, factuale: date, simboluri, denumiri, evenimente, fate procese (naturale, sociale, psihologice); b) cunostinfe conceptuale: concepte, modele, categorii de concepte, retele de concepte; pro- pozitii teoretice (judecati, rationamente), formule; cunostinte-sa- vante, confirmate academic; cunostinfe-expert sau profesionale, confirmate in practica sociala; c) cunostinte normative: axiome, legi, principii, reguli, coduri, instructiuni pentru realizarea unei ac- tivitafi (de instruire, de munca, de creafie etc.) in conditii optime; d) metacunostinfe: cunostinfe cu valoare strategic integrate de- plin in structura de actiune a personalitafii elevului; ,,reprezentiri despre structura cognitiva proprie’”, exprimate prin formula ,stiu ce stiu”, 2. Cunostinfe procedurale - operatii intelectuale (de abstractizare/ana- liza, de generalizare/sinteza; de ierarhizare, clasificare, comparatie ~ logic; de concretizare/rezolvare logic’) necesare in abordarea oricdrei probleme si situatii-problema; reguli de actiune (implicate in predare, invafare, evaluare; in cercetare, in proiectare etc.); Pf” ceduris scenarii/solutii cognitive (algoritmice, euristice); algoritmi: deprinderi, priceperi/strategii cognitive/metacognitive pentru! olvarea de probleme ¢i situafii-problema; modele mentale. 216 Scanat cu CamScanner