‫نظرية الذكاءات المتعددة‪ :‬ماهيتها‪،‬‬

‫ومبادؤها‪ ،‬وأهميتها التربوية‬

‫إعداد‪ :‬سامية بنت عبدهللا السموم‪،‬‬

‫مشرفة لغة عربية‬
‫نشاط‪( 1‬النقاط الـ ‪) 16‬‬
‫أوصل جميع النقاط الست عشرة التي تظهر في شكل مربع بواسطة رسم ستة خطوط‬
‫مستقيمة ‪ ,‬على أال ترفع القلم عن الورقة‪.‬‬

‫يمكن أن يحل التمرين على األقل بستة أشكال مختلفة‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬‬
1

3
2

4
3

5
4

6
5

7
6

8
 ‫أهداف ورقة العمل‪:‬‬

‫‪ ‬تعريف مفهوم الذكاء في ضوء نظرية الذكاءات‬

‫المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬توضيح المبادئ العلمية لنظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬ذكر المعايير العلمية التي تستند إليها نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬وصف الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬توضيح األهمية التربوية للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد استرـاتيجيات التعليم للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬عرض الدراسات التي أثبتت فاعلية نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة‪.‬‬
 ‫نشاط (‪) 2‬‬

‫تصور لمفهوم الذكاء‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ - 1 ‬حاول إعطاء‬
‫‪ – 2 ‬ما الفرق بين الذكاء التقليدي والذكاء الذي طرحته نظرياتعلم‬
‫النفس الحديث من خالل اطالعك ‪.‬‬
‫مفهوم الذكاء في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‪:‬‬

‫يعرف جاردنر الذكاء على أنه ‪ ":‬قدرة نفسية بيولوجية‬

‫لتشغيل المعلومات التي يمكن تنشيطها في كيان ثقافي‬
‫لحل المشكالت أو خلق المنتجات التي لها قيمة في الكيان‬
‫الثقافي” (جاردنر‪)36 :2005،‬‬
 ‫المبادئ العلمية لنظرية الذكاءات المتعددة‪:‬‬

‫‪‬الذكاء غير مفرد‪ ،‬فهو ذكاءات متعددة ومتنوعة‪ ،‬وخاضعة للنمو‬

‫والتنمية والتغير‪.‬‬
‫‪‬كل شخص لديه خليط فريد لمجموعة ذكاءات نشيطة ومتنوعة‪.‬‬
‫‪‬تختلف أنواع الذكاءات في النمو‪ ،‬كلها داخل الفرد الواحد‪ ،‬أو بين‬
‫األفراد وبعضهم البعض‪.‬‬
‫‪‬استعمال أحد أنواع الذكاءات المتعددة يمكن أن يسهم في تنمية‬
‫وتطوير نوع آخر من أنواع هذه الذكاءات المتعددة‪.‬‬
 ‫نشاط (‪) 3‬‬

‫‪ – 1 ‬من خالل المعايير العلمية الموجودة أمامك ارسم مع زمالئك‬

‫في المجموعة مخططا للمعايير العلمية التي تستند إليها الذكاءات‬
‫المتعددة‪.‬‬
 ‫المعايير العلمية التي تستند إليها الذكاءات المتعددة‬

‫•معياران مستقيان من علم األحياء‪:‬‬

‫‪.1‬إمكانية العزل في حال تلف الدماغ أوجزء منه‪ ،‬فكثيرا ما تؤدي‬

‫إصابة الدماغ إلى فقدان مهارة عقلية معينة أو أكثر‪ ،‬وتؤكد الدراسات‬
‫وجود بنى عصبية مختلفة لكل نوع من أنواع الذكاء‪ ،‬فقد توصل‬
‫جاردنر منخالل دراساته التي أجراها على سلسلة من األفراد الذين‬
‫أصيبوا بحوادث أثرت في الدماغ‪ ،‬إلى أن هذه اإلصابات قد تؤدي‬
‫إلى تدمير بعض الذكاءات‪ ،‬في حين تبقى الذكاءات األخرى سليمة‪.‬‬
 ‫‪ -2‬كل الذكاءات لها تاريخها التطوري الخاص منذ‬
‫ظهورها في مرحلة الطفولة إلى مرحلة بلوغها ذروة‬
‫النضج أثناء حياة اإلنسان‪ .‬فالذكاءات تطورت مع‬
‫تطور النوع البشري‪ .‬ووجد جاردنر في أبحاثه عن‬
‫أصول الذكاءات أن هناك استمرارية قوية في القدرات‬
‫المكانية بين اإلنسان والكائنات األخرى‪.‬‬
 ‫• معياران مستقيان من التحليل المنطقي‪:‬‬
‫‪ -1‬كل ذكاء من الذكاءات المتعددة مستقل عن الذكاءات األخرى‪ ،‬لذا‬
‫هناك مجموعة من العمليات العقلية المميزة التي تشكل محور ذلك‬
‫الذكاء‪ ،‬أي أن كل ذكاء فيه عمليات عقلية أخرى ثانوية بالنسبة‬
‫للعمليات المحورية‪.‬‬

‫‪ -2‬كل ذكاء من الذكاءات المتعددة لديه القابلية للتشفير في نسق‬

‫رمزي معين تححدده ثقافة الفرد‪ ،‬فما يميز المعرفة اإلنسانية كما‬
‫يراها جاردنر كونها تتضمن أنظمة رمزية متنوعة تعتبر أشكاال‬
‫مميزة لإلدراك‪ ،‬والذاكرة والتعلم‪.‬‬
 ‫•معياران مستقيان من علم النفس التنموي‪:‬‬
‫‪ -1‬لكل ذكاء مجموعة محددة من مراحل النمو مع مستوى‬
‫اإلتقان‪ ،‬مع وجود مجموعة من األداءات تميز مستوى الخبرة‬
‫العالية فيه‪ ،‬كما أن لكل ذكاء وقت للبزوغ في مرحلة الطفولة‪،‬‬
‫ووقت لبلوغ القمة أثناء رحلة الحياة‪ ،‬ثم نمطه الخاص به من‬
‫حيث التراجع السريع أو التدريجي مع تقدم عمر المرء‪.‬‬

‫‪ -2‬وجود المتخلفين عقليا والعباقرة‪ ،‬واألفراد االستثنائيين‬

‫كالمعتوهين النابغين وهم أشخاص متأخرون عقليا ولديهم موهبة‬
‫غير عادية‪ ،‬غالبا ما تكون قدرة موسيقية أو حسابية‪.‬‬
 ‫•معياران مستقيان من علم النفس التقليدي‪:‬‬

‫‪ -1‬كل ذكاء من الذكاءات المتعددة يعمل في معزل عن اآلخر‬

‫كما يرى جاردنر ذلك من خالل النظر في دراسات نفسية‬
‫معينة‪ ،‬وكذلك بالنظر في دراسات القدرات المعرفية مثل‬
‫الذاكرة واإلدراك واالنتباه وجد أن األفراد يمتلكون قدرات‬
‫انتقائية‪ .‬فقد تجد أفرادا يمتلكون ذاكرة ممتازة مع الكلمات لكن‬
‫ليس مع الوجوه‪ ،‬وبالتالي فإن كل واحدة من هذه القدرات‬
‫المعرفية تصب اهتمامها على ذكاء محدد‪.‬‬
 ‫‪ -2‬نتائج القياس النفسي تزود الباحثين بمعلومات عن ذكاء الطلبة‬
‫في نطاق محدد‪ ،‬فجاردنر يرى أن نتائج االختبارات تعتبر مصادر‬
‫للبيانات‪ ،‬كمقياس وكسلر لقياس ذكاء األطفال‪ ،‬فهو يحتوي‬
‫اختبارات فرعية تتطلب ذكاء لغويا‪ ،‬وذكاء منطقيا رياضيا‪ ،‬وذكاء‬
‫مكانيا‪ ،‬وذكاء جسميا بصورة قليلة نسبيا‪.‬‬
‫مخطط الذكاءات المتعددة‪:‬‬
 ‫نشاط (‪) 4‬‬

‫‪ -1 ‬في مجموعتك أعط وصفا موجزا لكل نوع من الذكاءات مستعينا‬

‫بالمخطط السابق في الشريحة السابقة‪.‬‬
 ‫المتعددة‪(:‬آرمسترونج‪.) 2006 ،‬‬ ‫وصف الذكاءات‬
‫‪ ‬الذكاء اللغوي‪ :‬ويعني المقدرة على استخدام الكلمات بصورة‬
‫فاعلة سواء أكان شفويا أم كتابيا‪.‬‬
‫‪ ‬الذكاء المنطقي الرياضي‪ :‬ويتمثل في القدرة على التفكير المنطقي‬
‫وحل المشكالت واالستدالل واالستنتاج والتمييز بين النماذج‬
‫وإدراك العالقات‪.‬‬
‫‪ ‬الذكاء البصري المكاني‪ :‬ويعني القدرة على إدراك العالم البصري‬
‫المكاني بدقة من خالل مهارات التمييز البصري‪ ،‬والتعرف‬
‫البصري‪ ،‬والتعبير البصري‪ ،‬والصور العقلية‪ ،‬واالستدالل‬
‫المكاني‪.‬‬
‫يتبع‪..‬‬
‫‪ ‬الذكاء الجسمي الحركي‪ :‬ويشير إلى الخبرة في استخدام‬
‫الجسم للتعبير عن األفكار والمشاعر والقدرة على ربط‬
‫أعضاء الجسم بالعقل ألداء بعض المهام مثل الممثل‪ ،‬والالعب‬
‫الرياضي‪ ،‬أو استخدام اليدين إلنتاج بعض األشياء مثل الطبيب‬
‫الجراح‪ ،‬والنحات‪ ،‬والميكانيكي‪.‬‬

‫‪ ‬الذكاء الموسيقي‪ :‬ويشير إلى قدرة الفرد على إدراك وإنتاج‬

‫الصيغ الموسيقية المختلفة التي تتمثل في اإليقاع‪ ،‬والجرس‬
‫الموسيقي‪ ،‬ونوعية الصوت‪.‬‬
‫يتبع‪..‬‬
‫‪ ‬الذكاء االجتماعي‪ :‬ويعني قدرة الفرد على التواصل والتفاعل‬
‫االجتماعي اإليجابي مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬الذكاء الشخصي‪ :‬ويشير إلى المقدرة على إدراك نوايا اآلخرين‬
‫ودوافعهم‪ ،‬وتمييز أمزجتهم‪ ،‬وقدرة الفرد على إدراك مشاعره‬
‫ودوافعه‪ ،‬واستخدام المعلومات المتاحة في التخطيط لشؤون حياته‬
‫واتخاذ القرارات المناسبة له‪.‬‬
‫‪ ‬الذكاء الطبيعي‪ :‬ويعني القدرة على استكشاف األشياء وتمييزها‬
‫وتصنيفها التي توجد في الطبيعة مثل النباتات والحيوانات‬
‫والصخور‪.‬‬
‫خصائص الذكاءات المتعددة‬

‫الذكاء‬ ‫د لنوع العمليات المحورية‬ ‫النموذج المجس‬

‫الذكاء‬
‫اللغوي‬ ‫اإلعراب‬ ‫الشاعر‬

‫تراكيب الجمل‬ ‫الخطيب‬

‫دالالت األلفاظ‬ ‫األديب‬

‫أشكال الحروف‬ ‫المعلم‬

 ‫الذكاء‬ ‫د لنوع العمليات المحورية‬ ‫النموذج المجس‬
‫الذكاء‬

‫المنطقي‪ /‬الرياضي‬ ‫العدد‬ ‫المحاسب‬

‫العالقات‬ ‫المهندس‬

‫التصنيف‬ ‫عالم الرياضيات‬

‫البصري ‪/‬المكاني‬ ‫تحويل الصور الذهنية‬ ‫الرسام‬

‫التصور العقلي السليم‬ ‫المالح‬

‫المعماري‬
 ‫الذكاء‬ ‫د لنوع العمليات المحورية‬ ‫النموذج المجس‬
‫الذكاء‬
‫الجسمي ‪ /‬الحركي‬ ‫التحكم الذاتي بالجسم‬ ‫الرياضي‬

‫التعامل اليدوي المتقن مع‬ ‫النحات‬

‫األشياء‬ ‫الجراح‬
 ‫الذكاء‬ ‫د لنوع العمليات المحورية‬ ‫النموذج المجس‬
‫الذكاء‬
‫الذاتي‬ ‫وعي الفرد بأحاسيسه‬ ‫عالم الدين‬
‫ومشاعره ودوافعه‬ ‫المعالج النفسي‬
‫ومقاصده‬
‫الوعي بأحاسيس اآلخرين االجتماعي‬ ‫السياسي‬
‫ومشاعرهم ودوافعهم‬ ‫المرشد االجتماعي‬
‫ومقاصدهم‬
‫المستشار‬
 ‫الذكاء‬ ‫د لنوع العمليات المحورية‬ ‫النموذج المجس‬
‫الذكاء‬
‫الموسيقي‬ ‫درجة النغم‬ ‫الملحن‬

‫اإليقاع‬ ‫العازف والمغني‬

‫الصوت‬ ‫المؤلف الموسيقي‬

‫الطبيعي‬ ‫إدراك األشياء الموجودة‬ ‫عالم الفلك‬
‫في البيئة‪ ،‬وتصنيفها‬ ‫عالم النبات والحيوان‬

‫ناشط في جماعات البيئة‬

 ‫نشاط (‪) 5‬‬

‫‪ -1‬من خالل فهمك لما سبق ‪،‬هل تجد لنظرية الذكاءات المتعددة أهمية‬
‫تربوية؟ وضحذلك مع ضرب أمثلة من واقع المدارس إن أمكن‪.‬‬
‫األهمية التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة‪:‬‬

‫‪ ‬مساعدة المعلم على توسيع دائرة استراتجياته التدريسية‪ ،‬ليصل‬

‫ألكبر عدد من المتعلمين على اختالف ذكاءاتهم وأنماط تعلمهم‬
‫وبالتالي سوف يكون باإلمكان الوصول إلى عدد أكبر من‬
‫المتعلمين كما أن المتعلمين يدركون أنهم بأنفسهم قادرون على‬
‫التعبير بأكثر من طريقة واحدة عن أي محتوى معين‪.‬‬
‫يتبع‪..‬‬

‫‪ ‬تقدم نظرية الذكاءات المتعددة نموذجا للتعلم ليس له قواعد‬

‫محددة فيما عدا المتطلبات التي تفرضها المكونات المعرفية لكل‬
‫ذكاء فنظرية الذكاءات المتعددة تقترح حلوال يمكن للمعلمين أن‬
‫يصمموا في ضوئها مناهج جديدة‪ ،‬كما تمدنا بإطار يمكن‬
‫للمعلمين من خالله أن يتناولوا أي محتوى تعليمي ويقدموه بعدة‬
‫طرائق مختلفة‪.‬‬
‫يتبع‪..‬‬
‫‪ ‬تقدم النظرية خريطة تدعم العديد من الطرق التي يتعلم بها‬
‫األطفال وعلى المعلم عند تخطيط أي خبرة تعليمية أن يسأل‬
‫نفسه هذه األسئلة‪:‬‬
‫• كيف يستطيع أن يستخدم الحديث أو الكتابة (لغوي(‬
‫• كيف يبدأ باألرقام أو الجمع أو األلعاب المنطقية أو التفكير الناقد‬
‫(رياضي منطقي(‬
‫• كيف يستخدم األفكار المرئية أو التصورات أو األلوان أو‬
‫األنشطة الفنية أوالتنوعات المرئية (بصري مكاني)‪.‬‬
‫يتبع‪..‬‬

‫• • كيف يبدأ بالموسيقى أو أصوات البيئة المحيطة (موسيقي(‬

‫• كيف يستخدم أجزاء الجسم كله أو الخبرات اليدوية) حركي‬
‫بدني(‬
‫• كيف سيشجع األطفال في مجموعات صغيرة للمشاركة في‬
‫التعلم التعاوني أو في مواقف للمجموعات الكبيرة (اجتماعي(‬
‫• كيف سيثير المشاعر الشخصية أو يستدعي الذاكرة الشخصية‪،‬‬
‫أو بعض اختبارات لألطفال (ذاتي)‪.‬‬
‫‪ ‬انعكاسات الذكاءات المتعددة على استراتيجيات‬
‫التدريس‬
 ‫‪ ‬الذكاء اللغوي‪:‬‬

‫‪‬ألعاب كلمات‬ ‫‪‬محاضرات‬

‫‪‬كلمات الطالب‬ ‫‪‬نقاشات في مجموعات‬
‫‪ ‬كتب وأشرطة‬ ‫‪‬كتب‬
‫ناطقة‬ ‫‪‬أوراق عمل‬
‫‪‬رواية القصص‬ ‫‪‬كتيبات‬
‫‪ ‬كلمات مرتجلة‬ ‫‪‬استدرار االفكار‬
‫‪‬أنشطة كتابية‬
‫‪‬مناظرات‬
‫الذكاء الرياضي‪ -‬المنطقي‪:‬‬
‫‪ ‬مسائل رياضيات على السبورة‬
‫‪ ‬محاورات سقراطية‬
‫‪ ‬بيانات عملية علمية‬
‫‪ ‬تمارين منطقية على حل المشكالت‬
‫‪ ‬تبويبات وتصنيفات‬
‫‪ ‬خلق رموز تشفيرية‬
‫‪ ‬أحاجي وألعاب منطقية‬
 ‫الذكاء المكاني ‪-‬البصري‬

‫جداول‪ -‬رسومات بيانية‪ -‬رسوم تخطيطية‪ -‬خرائط ‪-‬‬

‫تخيل – تصوير‪ -‬فيديو‪ -‬شرائح للعرض‪ -‬أفالم سينمائية‪-‬‬
‫أحاجي بصرية‪ -‬شبكة متاهة‪ -‬حقائب بناء ثالثية األبعاد‪-‬‬
‫تقدير الفن‪ -‬رواية القصص مع سعة الخيال‪ -‬أحالم يقظة‬
‫خالقة ‪ -‬فن تشكيلي‪ -‬خرائط عقلية ومنظمات بصرية‪-‬‬
‫ملمحات لونية‪.‬‬
 ‫الذكاء الجسمي‪ -‬الحركي‬

‫حركة خالقة‪ -‬رحالت ميدانية‪ -‬مسرح‬

‫بغرفة الصف‪ -‬ألعاب تنافسية وتعاونية‪-‬‬
‫تمارين إدراك جسمي أو بدني‪-‬‬
‫صناعات يدوية‪ -‬خرـائط للجسم‪-‬‬
‫استخدام التصورات الحرـكية‪ -‬استخدام‬
‫لغة األجسام‪ /‬إشارات يدوية‪ -‬أجوبة‬
‫جسمانية‪.‬‬
 ‫الذكاء الموسيقي‬

‫مفاهيم موسيقية‪ -‬غناء أو همهمة‪-‬‬

‫تشغيل موسيقى مسجلة‪ -‬غناء‬
‫المجموعة‪ -‬إيقاعات وأناشيد –‬
‫خلق ألحان جديدة‪ -‬برامج حاسوب‬
‫موسيقية‪.‬‬
 ‫الذكاء االجتماعي‬

‫مجموعات تعاونية‪ -‬تفاعل اجتماعي‪ -‬توسط في النزاع‪-‬‬

‫تعليم األقران‪ -‬ألعاب األلواح‪ -‬جلسات مجموعات‬
‫استدرار األفكار‪ -‬تبادل بين األقران‪ -‬التمهن‪ -‬المحاكاة‪-‬‬
‫التجسيد‪.‬‬
 ‫الذكاء الذاتي الشخصي‪:‬‬

‫دراسة مستقلة‪ -‬لحظات مليئة‬

‫بالمشاعر‪ -‬تدريس مزمن ذاتيا‪-‬‬
‫مشروعات وألعاب معدة لألفراد‪-‬‬
‫فترات تأمل‪ -‬مراكز االهتمام‪-‬‬
‫ارتباطات شخصية‪ -‬التعلم الذاتي‬
‫المبرمج – أنشطة تقدير الذات‪-‬‬
‫االحتفاظ بالمفكرات‬
‫الذكاء الطبيعي‬

‫التنزه في الطبيعة‪ -‬العناية‬

‫بالحدائق‪ -‬حيوان أليف في غرفة‬
‫الصف‪ -‬أشرطة فيديو وأفالم‬
‫وثائقية وأفالم سينمائية عن‬
‫الطبيعة‪ -‬أدوات لدراسة الطبيعة‬
‫(منظار‪ ،‬تليسكوب‪ ،‬مجهر)‪-‬‬
‫دراسة البيئة‪ -‬محطة أرصاد‬
‫الصف‪ -‬نوافذ على التعلم‪..‬‬
 ‫دراسات أثبتت األهمية التربوية للنظرية‬

‫‪ ‬دراسة عفانة والخزندار(‪ ،)2004‬والعموري (‪،)2005‬‬

‫و)‪ ، Fydorova (2005‬والمقبالي (‪ ،)2007‬و(;‪Jallad‬‬
‫‪Bani Abdelrahman (2008،Saricaoqlu; Arikan‬‬
‫)‪ ،)2009‬و)‪ ، Clarken (2009‬والعنيزات(‪،)2006‬‬
‫البادري(‪ ،)2008‬والدريس(‪ ،)2008‬والدمرداش(‪،)2008‬‬
‫والجوجو (‪)2009‬‬
‫دراسات محلية اختبرت فاعلية الذكاءات المتعددة في البيئة‬
‫المحلية‪:‬‬

‫فاطمة العموري ( ‪ .)2005‬أثر استراتيجيات التدريس القائمة على نظرية‬ ‫‪‬‬

‫الذكاءات المتعددة في تحصيل الطالبات واتجاهاتهن نحو الكيمياء‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬
‫علي المقبالي( ‪ .)2007‬أثر استراتيجيات التدريس القائمة على نظرية‬ ‫‪‬‬
‫الذكاءات المتعددة في تحصيل الطلبة وتفكيرهم الرياضي‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬
‫سعود البادري ( ‪ .)2008‬استخدام الذكاءات المتعددة كمدخل لتحسين‬ ‫‪‬‬
‫التحصيل والدافعية والميول في القراءة لدى طالب الصف التاسع بمنقة‬
‫الباطنة شمال‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬جمهورية‬
‫مصر العربية‪.‬‬
‫السموم‪ ،‬سامية (‪ ،)2011‬مدى استخدام معلمات اللغة العربية‬ ‫‪‬‬
‫الستراتيجيات الذكاءات المتعددة في تدريس النحو لطالبات الصف الحادي‬
‫عشر‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬