Odgajatelj Refleksivni Praktičar

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara
MIRJANA AGUD
ODGAJATELJ REFLEKSIVNI PRAKTIAR
Zagreb, 2005.
MIRJANA AGUD
SADRAJ
UVOD 1. PROFESIONALNA KOMPETENCIJA ODGAJATELJA 2. REFLEKSIVNI PRAKTIAR KAO ALTERNATIVA TRADICIONALNOM PRAKTIARU
2.1. Refleksivni praktiar i refleksivna praksa 2.2. Refleksivna praksa i akcijska istraivanja 2.3. Uloga refleksije i samorefleksije u razvijanju refleksivnog praktiara 2.4. Odnosi i uloge sudionika akcijskog istraivanja 2.4.1. Uloga istraivaa u akcijskom istraivanju 2.4.2. Uloga odgajatelja u akcijskom istraivanju 2.4.3. Uloga studenata u akcijskom istraivanju 2.5. Znaaj mikrosredine za razvoj refleksivne prakse 24 28 35 38 46 51 54 59 64 72 84 84 85 91 92 14 14 17 6 8
3. AKTUALNO OBRAZOVANJE ODGAJATELJA

3.1. Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj 3.2. Odnos teorijskog znanja i praktinih vjetina u obrazovanju odgajatelja 3.3. Istraivanja odgojno obrazovnog rada
4. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
4.1. Cilj i zadaci akcijskog istraivanja 4.2. Postupak istraivanja 4.3. Uzorak 4.4. Prvo razdoblje akcijskog istraivanja
4.4.1. Naini analiziranja praktinog rada studenata 4.4.2. Studenti u zajednikim raspravama 4.4.3. Poetak razvoja sposobnosti promatranja djeteta 4.4.4. Odnos izmeu planiranog i realizirano 4.4.5. Transmisijski pristup znanju u aktivnostima djece i studenata 4.4.6. Prema novoj paradigmi uenja 4.4.7. Karakteristike komunikacije student dijete/djeca 4.4.8. Izbor odgajatelja za akcijsko istraivanje 4.5. Drugo razdoblje akcijskog istraivanja 4.5.1. Odgajatelj kao mentor u obrazovanju studenata 4.5.2. Sustavno praenje metodikih vjebi studenata 4.5.3. Mijenjanje uloge istraivaa 4.6. Tree razdoblje akcijskog istraivanja 4.6.1. Primjena radnih mapa u metodikoj pripremi studenata
106 114 118 120 125 130 139 148 152 155 161 174 201 204 236 269 287 298 301 304
5. ZAKLJUNA RAZMATRANJA 6. LITERATURA 7. PRILOG SAETAK/ KLJUNE RIJEI SUMMARY/KEY WORDS IVOTOPIS
UVOD
Sve do 2005. godine u Republici Hrvatskoj se obrazovanje odgajatelja u pravilu realiziralo unutar dvogodinjeg strunog studija na Uiteljskoj akademiji ili Visokoj uiteljskoj koli. Iznimke, u tom pogledu, su bile Visoka uiteljska kola u Rijeci i Osijeku, gdje se studij predkolskog odgoja razlikovao po duini trajanja i nastavnim planovima i programima od ostalih studija u zemlji. Na tim je institucijama uveden trogodinji studij za obrazovanje odgajatelja. Upravo su ovi studiji potvrdili da je dvogodinji studij za ovo zanimanje prekratko vrijeme da bi se osposobio kompetentan odgajatelj. Stoga su promjene koje su uslijedile bile logina posljedica spoznaja o potrebi unoenja znaajnih promjena u nain obrazovanja buduih odgajatelja. Primjena Bolonjske deklaracije na podruje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj u akademskoj godini 2006./07. rezultirala je nizom promjena i na podruju obrazovanja odgajatelja. Odgajateljski studij postaje trogodinji struni studij koji se moe realizirati u okviru fakulteta ili visokih uiteljskih kola. Poveao se izbor obvezatnih i izbornih sadraja kako bi studenti, s jedne strane imali mogunost uvida u razliite teorije i pristupe ranom odgoju, a s druge, sustavno i sveobuhvatno koristili i proirivali specifine interese u okviru izbornih kolegija. Navedene promjene usmjerene su na sadrajnu stranu studija dok je pitanje samog procesa obrazovanja ostalo nedirnuto odnosno ono je preputeno savjesti i sposobnostima strunjaka ukljuenih u proces obrazovanja buduih odgajatelja. Tijekom dugogodinjeg profesionalnog rada na obrazovanju buduih odgajatelja autorica ovog rada je uoila nesklad izmeu potreba koje determinira pedagoka praksa te ciljeva, zadaa i naina obrazovanja odgajatelja tijekom njihove strune pripreme. Bio je to poticaj za razmiljanje u kom pravcu voditi obrazovanje odgajatelja odnosno kakvo ono treba biti da bi zavreni studenti jednog dana na radnom mjestu mogli profesionalno reagirati u skladu s onim to odgojna praksa od njih oekuje. S obzirom da se radi o vrlo irokom podruju autorica je pozornost usmjerila na odnos izmeu teorije s kojom se studenti susreu tijekom visokokolskog
obrazovanja i njezine implementacije u pedagoku praksu (metodika priprema, pedagoki praktikum). Pritom se polazi sa stajalita da su sustavne promjene odgoja i obrazovanja neposredno povezane s potrebom mijenjanja paradigme obrazovanja i pripremanja odgajatelja za podruje prakse. este kritike upuene obrazovanju odgajatelja nerijetko su bile usmjerene akademskoj zajednici za koju se smatra da u nedovoljnoj mjeri akceptira potrebe neposredne prakse, a odgajatelja svodi na tehniara koji bi u odgojnom radu trebao samo primijeniti nauene korake ili strategije. Stoga je u ovom radu polazite da visokokolsko obrazovanje ne bi smjelo biti usmjereno samo na razvoj uskih navika i vjetina te uvjebavanje izoliranih postupaka nego na irok raspon osobnih i profesionalnih karakteristika budueg odgajatelja. Za pristup problemu istraivanja bilo je nuno definirati profesionalnu kompetenciju odgajatelja nunu za snalaenje u kompleksnom podruju prakse te obzirom na te karakteristike analizirati aktualan nain njihove pripreme. Takva analiza je bila potrebna radi uoavanja raskoraka izmeu stanja i potreba, postojeeg i eljenog, a na temelju ega se onda mogu sugerirati strategije u buduem obrazovanju odgajatelja kako bi se umanjila uoena dihotomija. U radnji se krenulo od paradigme obrazovanja odgajatelja kao refleksivnog praktiara, a koja je jednako primjenjiva kako u obrazovanju budueg vrsnog praktiara tako i u cjeloivotnom profesionalnom razvoju odgajatelja koji su ve ukljueni u odgoj i obrazovanje djece rane dobi, a to se empirijskim dijelom istraivanja pokualo dokazati. . Metodoloki dio rada temelji se na tvrdnji da su uenje i odgoj kompleksni procesi, te da nijedno istraivanje ili teorija, niti praktino individualno iskustvo ne moe dati gotove odgovore ili instrukcije za praktino rjeavanje konkretnih problema. Odgojno obrazovna aktivnost ne moe se razmatrati kao objekt istraivanja s univerzalnim karakteristikama primjenjivim u svim kontekstima bez obzira na njegove specifinosti i razliitosti. Iz navedenog razloga opredijelili smo se za kvalitativnu metodologiju (akcijsko istraivanje) uz elemente kvantitativne metodologije (protokoli promatranja, ankete). Uzorak ine dvije, po osobnoj i strunoj kompetenciji, razliite skupine sudionika istraivanja studenti druge godine predkolskog odgoja i odgajatelji
razliitog profesionalnog iskustva. Nastojali smo utvrditi jesu li mogue kvalitativne promjene slinim nainom pripreme i razvoja kod onih koji se tek pripremaju za svijet odgojno obrazovne prakse i odgajatelja koji praksu nerijetko oblikuju na temelju tradicionalnog obrazovanja i dugogodinje rutine. Akcijska istraivanja polaze od uoene potrebe za promjenom ili problemom unutar odreenog podruja odgojno obrazovne prakse. Ona bi omoguavala studentima ili odgajateljima bolje razumijevanje, integraciju i prepoznavanje znanja, te razvoj odreenih vjetina simultanim uenjem u realnom kontekstu. Akcijsko istraivanje kao sistematski proces ukljuivanja uinkovitih i inovativnih rjeenja u odgojnu praksu gdje se uenje, pouavanje i provjera promatraju kao komplementarni elementi osiguravalo bi bolju primjenjivost u autentinim kontekstima i specifinu primjenu i transformaciju znanja u specifinim okruenjima. Tim nainom ne samo da se kreira novo znanje nego se transformira studente odnosno odgajatelje u suradnike koji zajedno s kolegama osvjetavaju i ostvaruju konceptualne promjene u odgojnoobrazovnoj praksi. Bili smo svjesni da ulazimo u nedefinirano i nepredvidljivo podruje upoznavanja i mijenjanja naina obrazovanja studenata te kontinuirane prilagodbe tom procesu. Krajnji rezultat akcijskog istraivanja iji je cilj bio mijenjanje tradicionalnog obrazovanja odgajatelja temeljenog na transmisijskoj paradigmi pouavanja u transakcijski i transformacijski nain uenja, bio bi izdvajanje onih strategija, postupaka, metoda i pristupa kojima se osigurava takva transformacija i razvija tradicionalnog odgajatelja u odgajatelja - refleksivnog praktiara.
1. PROFESIONALNA KOMPETENCIJA ODGAJATELJA
Socijalne i ekonomske promjene suvremenog drutva (promjene u tehnologiji i zahtjevi iz podruja rada - prakse) stvaraju nova oekivanja usmjerena na odgajatelja i odgojno obrazovnu ustanovu. Neosporna je injenica da djetetove rane godine imaju znaajnu ulogu u njegovom cjelokupnom razvoju te da je taj razvoj rezultat kompleksnih i kontinuiranih interakcija djeteta s njegovom materijalnom i socijalnom sredinom. Od odgajatelja ovise djetetove aktivnosti, uvjeti u kojima se one odvijaju, koliina njegove inicijative i samostalnosti, te cjelokupni socioemocionalni, intelektualni i tjelesni razvoj openito. U tom kontekstu profesionalna kompetencija ili profesionalni identitet (Coldron i Smith, 1999) odgajatelja ima snaan utjecaj na prepoznavanje i iskoritavanje djetetovih potencijala te razvijanje individualnih karakteristika u razliitim varijacijama. Poznato je da odgajatelj moe poticati (ili ograniavati) djetetov razvoj odgovarajuom (ili neodgovarajuom) praksom. Sredinje pitanje vezano je uz prepoznavanje one kompetencije koja je potrebna odgajatelju za kvalitetno obavljanje njegove zadae. U postmodernom drutvu svaki je pojedinac odgovoran za promjene, a u tome odgajatelji imaju jednu od vanijih ulogu budui da pripremaju najmlae lanove drutva da u tim promjenama kasnije sudjeluju (Fullan, 1993). Potreba za promijenjenom paradigmom u obrazovanju odgajatelja rezultat je pojaanog interesa i sagledavanje odgovornosti njihove uloge u procesu uenja i pouavanja djece u ranom razdoblju. Priprema odgajatelja poinje se razmatrati u svjetlu sustavnih i kontinuiranih promjena koje moraju rezultirati njihovom veom profesionalnom odgovornou za praktine odluke. Stoga se govori o novim ulogama odgajatelja s obzirom na mijenjanje karaktera, uvjeta i potreba prakse. Preusmjeravanje pouavanja na proces uenja, konstruiranja i sukonstruiranja znanja, prihvaanje i zadovoljavanje individualnih razliitosti djece, potreba za suradnjom s kolegama, razvijanje sposobnosti refleksije i samorefleksije prakse, tek su neki razlozi koji od odgajatelja
posrednika znanja trae odgajatelja - aktivnog graditelja znanja u zajednici koja se razvija i ui. Profesionalna se praksa ostvaruje u konkretnom i specifinom okruenju, ali su aktivnosti vezane uz nju ne samo pod utjecajem ueg profesionalnog konteksta nego ireg - kulturno, politiki i povijesno uvjetovanog. Interaktivan i intersubjektivan pristup odgoju i obrazovanju istie da uloga odgajatelja nije monopolistika, ve da on organizirano djeluje unutar odreenog okruenja koji u velikoj mjeri determinira kvalitetu te akcije (Bruner, 2000) to implicira da je razvoj odgajatelja kompleksni, multidimenzionalni i dinamini sistem stvaranja i otkrivanja znaenja koji se razvija tijekom profesionalne prakse kao rezultat interakcije izmeu osobe i njegove sredine (Coldron i Smith, 1999, 212). to je potrebno da bi netko bio kompetentan odgajatelj (profesionalac) ili to bi se u budunosti trebalo promijeniti u formalnom obrazovanju odgajatelja kako bi se razvila ona kompetencija koja je nuna u profesionalnom ivotu svakog odgajatelja? Ani u Velikom rjeniku hrvatskog jezika (2003) definira kompetencije kao priznatu strunost, sposobnost kojom netko raspolae (Isto, 596) dok Mijatovi (2000) u Leksikonu temeljnih pedagogijskih pojmova pod kompetencijom podrazumijeva osobnu sposobnost da se ini, izvodi, upravlja ili djeluje na razini odreenog znanja, umijea i sposobnosti, to osoba moe dokazati na formalni i neformalni nain. (Isto, 158). Pedagoka kompetentnost, za autora je profesionalna mjerodavnost visoke strune razine, u smislu kvalitetne pedagoke izobraenosti i osposobljenosti uiteljstva. Osposobljenost i ovlatenje uitelja za odgojni i obrazovni rad steeno pedagokom izobrazbom i stalnim pedagokim usavravanjem. Pedagoka kompetentnost je suprotnost pedagokom voluntarizmu, improvizacijama i neprofesionalizmu, a upotrebljava se i kao sinonim za pedagoki profesionalizam. (Isto, 158). Postoji nekoliko naina odreivanja ili definiranja profesionalne kompetencije tvrdi autorica Bredekamp (1994). esto se pri toj procjeni koristimo strategijama eksperata ili se pak orijentiramo na procjenu odgajatelja o znanjima, vjetinama i sposobnostima potrebnim za uspjeno obavljanje profesionalne zadae.
Procjenjujui kompetenciju koju bi morao imati odgajatelj neki autori se vie orijentiraju na poznavanje teorija djetetova razvoja i uenja i njegovu sposobnost fleksibilnosti i empatije, a neki, pak, tom problemu pristupaju vie ili manje cjelovito. Jedan dio autora (Olson, 1994; Bolton, 2001; Schon, 1990; Coldron i Smyth, 1995; Bleakley, 1999) smatra da je kompetencija budueg odgajatelja odreena njegovim poznavanjem znanosti, ali i nainom na koji obavlja svoju profesionalnu zadau. to znai da se od odgajatelja oekuje da bude dobro obrazovani pojedinac solidnog opeg obrazovanja i kvalitetne profesionalne pripreme (Spodek i Saracho, 1990). Glede znanja veina autora (Goffin i Day,1994; Kramer, 1994; Olson 1994; Chivers, 1996) slae se da osnovu znanja budueg odgajatelja trebaju initi teorije djetetova razvoja i uenja (poznavanje psihologije) i predkolskog kurikuluma, organizacija okruenja, sposobnosti pravilne procjene djetetovih potreba i umijea dobre komunikacije. Nain na koji odgajatelj ui ili pouava druge odraava njegovu socijalnu pozadinu, biografiju, nade, aspiracije ili frustracije te podrku ili njezin nedostatak od kolega (Smyth, 1995). Uinkoviti odgajatelj trebao bi znati identificirati individualne potrebe djeteta, poznavati putove i naine uenja, organizaciju procesa uenja, procjenu djetetova uspjeha, poznavanje alternativnih strategija uenja i njihovih posljedica na razvoj i odgoj djeteta (Ross, Bondy, Kyle, 1999). Olson (1994) razlikuje etiri podruja koja odreuju kvalitetu odgajatelja. To su znanja o djetetovom razvoju i teorijama uenja, o razvojnom pristupu kurikulumu, o tome kako kreirati zdravu, sigurnu i poticajnu sredinu te razvijenu sposobnost promatranja djece i kvalitetne komunikacije. Prvo se odnosi na loginu povezanost razliitih teorija uenja i razvoja predkolskog djeteta to e omoguiti lake razumijevanje svakog djeteta. Nadalje, svaki bi poetnik trebao uiti na slian nain na koji djeca ue. To znai da bi mu trebali omoguiti eksploraciju, isprobavanje i koritenje simbolike reprezentacije. Oni bi morali imati priliku komunicirati o svojim idejama s drugima, graditi osjeaj za inicijativu i kooperaciju. Poetnika treba uputiti kako sredina koju kreira odrasla osoba omoguava ili potie djetetov razvoj i odgoj. Osobu s malo praktinog iskustva potrebno je uputiti u znaaj neverbalne komunikacije i razliitih verbalnih strategija koje pomau djetetu vrednovanje,
korigiranje i djelovanje. Autor smatra da je od izuzetne vanosti prepoznati djetetov interes koji znai poetak aktivnosti, a to se moe ostvariti promatranjem ponaanja djeteta (ne samo gledanja) i dokumentiranja njegovih akcija. Teorija i praksa koju razvija poetnik trebaju biti integrirane suradnikim uenjem, promatranjem i refleksijom. Kramer (1994) neto ire definira kvalitete koje mora imati dobar odgajatelj. Prema njezinu miljenju odgajatelj je: 1. osoba koja kontinuirano ui i eli pronalaziti i provjeravati razliite modele bez pretenzije da unaprijed ima odgovor na sva pitanja, eli istraiti ono to ne zna 2. osoba s izraenom potrebom napredovanja u osobnom i profesionalnom smislu 3. dobar promatra i sluatelj djece 4. poznavatelj sredine u kojoj radi sa svim socijalnim, kulturnim i ekonomskim razliitostima 5. poznavatelj zakonitosti djetetova rasta i razvoja uz prihvaanje individualnih razliitosti i kvaliteta 6. poznavatelj procesa uenja predkolskog djeteta - razliitih naina i intenziteta 7. sklon postavljanju pitanja o motivima djece - zakljuak ostavlja otvoren, ne uri, istrauje, uzima u obzir miljenje drugih, otvoren za riskantne ideje, za postavljanje pitanja, za istraivanja 8. sposoban preuzeti rizik i ne optereivati se unaprijed postavljenim planom 9. spreman na kompromis, omoguuje improvizacije i kreativno izraavanje 10. fleksibilan - sredinu organizira prema konkretnim potrebama i kontekst doivljava nepredvidljivim Drugi autori istiu (Schon, 1990; Bolton, 2001) da je razvoj praktine kompetencije u velikoj mjeri artistiki, a manje tehniki proces (estetska praksa prema Bleakley, 1999). Zbog sve veih oekivanja i zahtjeva koji se postavljaju pred odgajatelja potrebne su nove tehnike njihovog obrazovanja temeljene na kooperativnom uenju, uenju komunikacijom, instrukciji i mentorskom nainu rada. (VanAredell, 1994). O holistikom pristupu razvoju profesionalnih kompetencija govori Chivers (1996). Kada razmiljamo o pedagokoj kompetenciji odgajatelja posebice u
10
profesionalnom kontekstu, smatra autor, moramo biti spremni suoiti se s kompleksnim i irokim podrujima znanja i vjetina koje su nuno ukljuene u praktino podruje svakog profesionalca. Autor istie da pri procjeni potrebne kompetencije moramo unutar razliitih pristupa i gledita stvoriti cjelovite, dinamike i koherentne elemente koji e tvoriti holistiki model. U tom smislu naglaava da se promiljanje o ovom problemu kretalo od modela u kojem se prioritet usmjeruje na razvijanje pojedinanih (nerijetko izoliranih) vjetina potrebnih za uspjeno obavljanje specifinih profesionalnih zadaa. Sljedei model uzima u obzir osobne (personalne) karakteristike koje odreuju ponaanje pojedinca. One velikim dijelom sudjeluju u kreiranju profesionalne prakse, ali ne odreuju uspjeno povezivanje profesionalne i osobne kompetencije. Prvi i drugi model ne moraju nuno u profesionalnoj praksi doivjeti sintezu. Sljedei pristup prema Chiversu je nova epistemologija profesionalne prakse odnosno model obrazovanja refleksivnog praktiara koji je razvio Schon. Izvan ovih podruja razmatra i tzv. metakompetenciju kao genetike i temeljne osobine (kao npr. kreativnost, mentalna fleksibilnost i pokretljivost, komunikativnost, nain rjeavanja problema i sl.) zajednike svakoj vrsti aktivnosti na temelju kojih se razvijaju specifine s obzirom na vrstu djelatnosti kojom se odreeni profesionalac bavi. Autor istie da se tek u novije vrijeme naglaava model koji uzima u obzir etike i vrijednosne kriterije za procjenjivanje profesionalne kompetencije. Razloge nedovoljnog razmatranja ovih komponenata vidi u njihovoj tekoj mjerljivosti i to to su one velikim dijelom iskljuene iz formalnog obrazovanja. Zakljuuje da u holistiki model razvoja kompetencije trebaju ui ove komponente: funkcionalna, osobna (ponaanje), kognitivna (znanje) te vrijednosna (etike). Nova paradigma obrazovanja buduih odgajatelja, nasuprot tradicionalnoj praksi (tradicionalno-progresivna polarizacija prema Higgins i Leat, 2001) sve vie u skupinu nunih komponenti profesionalne kompetencije odgajatelja ukljuuje i razvoj vjetina istraivanja razliitih pristupa koje odgajatelji u praksi primjenjuju i razvijaju. Bleakly (1999) o novom odgajatelju takoer govori s aspekta refleksivne prakse koja omoguuje razvoj od naprednog poetnika do kompetentnog odgajatelja. Subjektivnom interpretacijom prakse odgajatelji postaju refleksivni,
11
dobivaju uvid o svojoj osobnoj teoriji odgoja i etikim razlozima koji stoje u njezinoj osnovi. Tako se razvija kompleksniji tip odgajatelja koji postaje vie autonoman i samostalno donosi odluke koje grade odgovornu praksu. Sudjelovanje u akcijskim istraivanjima, sposobnost konstantnog profesionalnog uenja i napredovanja, reflektiranje vlastitog rada s djecom i procjena njegove uinkovitosti u suradnji s kolegama i sudjelovanje u pripremi buduih odgajatelja neki su od naina razvijanja profesionalne kompetencije odgajatelja. Da bismo osigurali nune pretpostavke za obrazovanje novog odgajatelja, potrebno je angairanje svih pojedinaca koji u takvoj socijalnoj interakciji stvaraju komunikacijski kontekst i preuzimaju odgovornost za kvalitetu pedagoke prakse. Odgajatelji bi trebali preuzeti aktivniju ulogu u istraivakom procesu jer je istinita tvrdnja da su nerijetko izvan onih krugova koji sudjeluju u kreiranju prosvjetne politike. Wynne (1998) navodi da je participacija samog odgajatelja u provoenju promjena u institucijskom kontekstu vaniji imbenik od same obrazovne politike ustanove te da najvea (koja takoer ima znaajnu ulogu) odgovornost za promjene pedagoke prakse lei na njemu. Slino smatraju i drugi autori te izdvajaju sredinu kao onu koja velikim dijelom odreuje prirodu odgojno-obrazovnog rada. Autorica Pietroni (prema Bolton, 2001) elaborirala je prirodu i ciljeve profesionalnog obrazovanja buduih odgajatelja i prema njezinu miljenju vano je osigurati takvo okruenje u kojem e odgajatelju biti dozvoljena primjena kreativnog miljenja i u kojem bi pojedinac imao mogunost detaljnog svakodnevnog istraivanja i ispitivanja prakse. Pri tome bi se naglasak trebao staviti na partnerstvo izmeu djeteta i odgajatelja, a organiziranjem kontinuiranih radionica (ono to Schon naziva praktikumom) odgajateljima bi bilo omogueno raspravljanje o novim idejama i pristupima prije i poslije njihove realizacije (dvostruki feed-back). To znai, prema autorici, da bi obrazovni kontekst morao biti otvoren za kontinuirane promjene u kojima e se konstantno definirati poeljno odnosno nepoeljno ponaanje odgajatelja. Iz izloenog se moe zakljuiti da je za razvoj profesionalne kompetencije budueg odgajatelja nuno ovo:
12
Poznavanje materije, osnovnih koncepcija, strukture i istraivanja djetetova razvoja i odgoja Poznavanje osnovnih zakonitosti djetetova uenja, prepoznavanje njegovog individualnog intelektualnog, socijalnog, emocionalnog i tjelesnog razvoja i odgoja
Poznavanje razliitih stilova uenja i razvijanje sposobnosti prepoznavanja i osiguravanja uvjeta za tu razliitost Prepoznavanje i organiziranje povoljne sredine za uenje djeteta na temelju njegovih individualnih i grupnih interesa i motivacije Izgraivanje komunikacijskih vjetina potrebnih u interakciji s djecom, roditeljima, kolegama i ostalim profesionalcima iz njegove sredine Razvoj osnovnih pretpostavki za obrazovanje buduih odgajatelja u refleksivnog praktiara sposobnog evaluirati i mijenjati svoju i tuu odgojno obrazovnu praksu
2. REFLEKSIVNI PRAKTIAR KAO ALTERNATIVA TRADICIONALNOM PRAKTIARU

2.1.Refleksivni praktiar i refleksivna praksa
Unatrag dvadesetak godina u svijetu, a u nas tek u novije vrijeme, teko i s nepovjerenjem, javlja se interes za refleksivnog praktiara i refleksivnu praksu i na istraivanju utemeljenog profesionalca (Schon, 1990) kao odgajatelja koji kontinuirano gradi sposobnost teorijske refleksije u praktine uvjete i obrnuto, praksom i razmiljanjem o njoj izgrauje novu teoriju. U tom procesu kritiki analizira vlastitu i tuu praksu i aktivnosti koje vodi te raspravlja o svojim i idejama drugih profesionalaca.
13
Refleksivni praktiar stvara, odnosno gradi refleksivnu praksu na osnovi svog razmiljanja o njoj prije i poslije aktivnosti i djelovanja te tijekom akcije to je karakteristika vrsnog (refleksivnog) praktiara. Mogli bismo rei da proces razvoja refleksivnog praktiara znai proces uzdizanja na metarazinu svog odgojnog djelovanja, uenja i pouavanja. Refleksivna praksa je holistiki proces koji predstavlja nain uenja i istraivanja u kojem se teorija integrira s refleksijom (razmiljanje) i praksom i u kojoj refleksija ini bit procesa uenja i mijenjanja. To je dijalog izmeu objektivnog i normativnog teorijskog znanja s jedne strane, i kontekstualnog i subjektivnog praktinog iskustva iz kojeg izviru individualne varijacije rada odgajatelja s druge strane. U tom kontekstu do punog izraaja dolazi uenje kao dinamian i kompleksan proces koji ukljuuje kreativno miljenje, procjenu oko izbora odluke i istraivanje. Mnogi autori koji su se bavili refleksivnom praksom taj model razmatraju kao alternativni nasuprot tradicionalnom i pozitivistikom pristupu mijenjanja prakse (Zeichner i Tabachnick, 2001.; Hammerslay, 2002; Schon, 1990; Bolton, 2001; Elliott, 1990; Young i Lucas, 1999; Bleakly, 1999; Smyth, 1995; Goodman, 1995; Ross, Bondy, Kyle, 1999; Elliot, 1998 i mnogi drugi.). Odgojno - obrazovnu praksu nuno karakterizira razliitost. U njoj egzistiraju razliite individualne filozofije odgoja (implicitne pedagogije) koje mogu (ali ne moraju) stvarati razliitost kao novu kvalitetu. Odgojno obrazovna praksa je pedagoki komunikacijski proces u koji su ukljueni mnogi imbenici i u kojoj ima mnotvo otvorenih pitanja za koja nismo ni uvjereni da ima sigurnih odgovora. Priroda odgojno - obrazovne prakse je takva da se svakodnevno javlja vrlo mnogo problema koji zahtijevaju trenutano, u tijeku akcije, rjeavanje od strane odgajatelja. Praksa je stoga nesigurna, kompleksna, konfliktna pa ono to radimo i kamo idemo zahtijeva stalnu refleksiju i provjeru. Takva praksa temelji se na refleksiji, prepoznavanju i provjeravanju tih implicitnih pedagogija, hipoteza i prolih iskustava u sadanjim situacijama. Refleksivni praktiar je aktivan pojedinac koji istrauje solucije i razliite naine djelovanja kao odgovore na praktine probleme. Njega karakterizira refleksivna otvorenost, a ona se javlja kad smo voljni preispitati vlastito miljenje i spoznati da je bilo koje stajalite do kojeg moemo doi, u najboljem sluaju, tek hipoteza o svijetu. Bez obzira na to koliko bila
14
uvjerljiva, bez obzira na to koliko smo naklonjeni svojoj zamisli, ona je uvijek podlona preispitivanju i poboljanju. (Senge, 2003, 266) Teorija o obrazovanju i uenju propitivanjem miljenja kojim su odreene nae akcije ili razmiljanje o razmiljanju prvo se javila u okviru organizacijskih znanosti. Tek mnogo kasnije nala je odjeka i na podruju pedagogijskih znanosti. Senge (2003) navodi iskustva Argyrisa koji reflektiranjem i propitivanjem nastoji promijeniti organizaciju u kojoj je dominantna tradicionalna hijerarhijska struktura u organizaciju koja ui. Autor smatra da su tradicionalne organizacije u velikoj mjeri odreene rutinom koja ne dozvoljava daljnje i dublje promiljanje naih akcija i dovodi do umjene nekompetencije (Isto, 181). Znanost o akciji omoguava uenje ije konane posljedice nisu samo nova znanja, nego ponajprije promjena naih postupaka ili ponaanja. Kljuna toka takvog uenja jest raskorak izmeu proklamirane teorije (onog to govorimo) i teorije u primjeni (teorija koja je u pozadini naeg djelovanja). Tako autor tvrdi da problem nije u raskoraku,ve u tome to se ne uspijevamo suoiti s istinom o raskoraku. (Isto, 199). Razmiljanje o razmiljanju slui da bi se reflektirali nai mentalni modeli ili predrasude u naim razmiljanjima te kako bi se omoguila nova praksa. Razumijevanjem i iznoenjem pogreaka u naim nerijetko krivim pretpostavkama ili generalizacijama bit emo u sposobni unositi konkretne praktine promjene.
15
2.2. Refleksivna praksa i akcijska istraivanja
Zaeci refleksivnog praktiara i prakse obino se veu ve uz Johna Deweya (Smith, 1980; Schon, 1990; Goodman, 1995; Bleakley, 1999; Rinaldi, 2001; Thomas, 1998) i njegove ivotne laboratorije u kojima su uenici uili ono to je bilo relevantno za njih same i buduu profesiju. Njegov model predstavlja osnovne elemente refleksivnog procesa budui se refleksija vee uz akciju, odnosno direktno iskustveno provjeravanje razliitih rjeenja, mentalnu elaboraciju ideja i testiranje razliitih hipoteza. Istovremeno, u odnosu na kasnije teorije o refleksivnom uenju, ovaj pristup ima nekoliko nedostataka model je linearan i mehaniki, uenje ne promatra kao interaktivni i dijaloki proces i nedovoljno naglaava emocionalnu stranu pojedinca tijekom refleksivnog procesa (Knight, 1996). Drimo da je obrazovanje refleksivnog praktiara i stvaranje refleksivne prakse novi konceptualni i metodoloki pristup praksi koji se najee temelji na akcijskom istraivanju kao na pristupu istraivanja i unapreivanja procesa uenja i pouavanja i koji se javlja kao opozicija tehnikom i racionalnom (tradicionalnom) modelu pripreme odgajatelja . Nerijetko se refleksivnom modelu pristupa pojednostavljeno pa se uvaava tek dio koraka ili koncepta, a da se istovremeno zanemaruju neki drugi segmenti. Drugim rijeima, to nije mehanika ili tehnika primjena teorije u specifian obrazovni kontekst (ukoliko je neto takvo uope mogue), ve se znanje gradi u samoj akciji, analiziranjem i promiljanjem vlastitih ili tuih postupaka, a refleksija nije samo ista mentalna aktivnost nego se dalje proiruje na praksu i akciju. Prelazak iz tradicionalne koncepcije obrazovanja usmjerenog na znanja prema socio-konstruktivistikom uenju implicira velike promjene u paradigmi obrazovanja buduih odgajatelja, njegovoj ulozi i potrebnim kompetencijama. Taj proces jo uvijek je relativno nov, izuzetno sloen, konfliktan i spor. Mnogi istiu (Pei, 1998; Bruner, 2000; Knight, 1996; Spilkova, 2000) da je to kritika, odnosno su-konstruktivistika epistemologija koja se temelji na aktivnom i zajednikom konstruiranju znanja, te da je zadatak odgoja i obrazovanja prenoenje pojedincima orua koje je odreena kultura razvila za potrebe uenja.
16
Nedostatak interesa za takav pristup istraivanju i promjeni prakse na naim podrujima proizlazi vjerojatno iz tradicionalne i jo uvijek dominantne percepcije odgajatelja kao "pasivnog tehniara" (Knight,1996; Ross, Bondy, Kyle, 1999; Hammerslay, 2002; Coldron i Smith, 1999; Bleaky, 1999) u kojem je uenje reducirano na tehniki prijenos i primanje informacija, a odgajatelj na onog koji e nauenim vjetinama moi preslikavati ili prenositi nauene strategije ili modele u obrazovni kontekst. Graenje refleksivnog kapaciteta (metarazine) svakog pojedinca uvjetovano je njegovim konceptualnim i praktinim kompetencijama. Svaki profesionalac ima svoju hijerarhiju prioriteta u razvoju i uenju djeteta (Ross, Bondy, Kyle, 1999). injenica je da tvrdnje, strategije ili procjene odgajatelja koje proizlaze iz njemu poznate teorijske osnove moraju u praksi biti istraene ili provjerene. Takvo prepoznavanje ili kristalizacija teorije u praksi ne dogaa se uvijek jer odgajatelj nerijetko deklarativno prihvaa odreenu teoriju, a sasvim drugu primjenjuje u svojoj praksi, a da toga uope nije svjestan. To su kontradikcije na koje mnogi upozoravaju (Schon, 1990; Russel i Bullock, 2001; Zeichner i Tabachnich, 2001; Ross, Bondy, Kyle, 1999) izmeu onog to elimo initi i to zapravo stvarno inimo, izmeu intencije i akcije, a podvojenost izmeu ta dva stanja traje sve dok ne osvijestimo ili kritiki procijenimo to zapravo radimo i s kojim motivima. Mnogi odgajatelji nisu svjesni rascjepa izmeu svoje progresivne retorike i prakse (Elliot, 1998, 25). Slino razmilja Smyth (1995) te istie da kada pokuavamo opisati ono to radimo esto ne uspijevamo ili stvaramo opis koji ne odgovara akciji. Nae znanje je u naoj akciji i ponekad nismo u mogunosti eksplicitno opisati ili obrazloiti zato tako reagiramo. Svi sudionici istraivanja polaze od svojih osobnih paradigmi ili modela uenja odnosno pouavanja. To je nerijetko dio nesvjesne razine. Meutim, u akciji su evidentni nai motivi ili nae znanje. Kada poinjemo razmiljati i analizirati to zapravo radimo kada ovako radimo, tada se vraamo na akciju i refleksiju te akcije. elimo saznati to je u toj akciji implicirano, pokuavamo je shvatiti, analizirati, kritizirati, restrukturirati i planirati. ak i oni odgajatelji koji su skloni promiljanju i analiziranju svoje prakse, provjeravanju razliitih pristupa nisu uvijek u mogunosti artikulirati svoje zadatke
17
(Ross, Bondy, Kyle, 1999). Refleksija-u-akciji i znanje u akciji prema Schonu (1990) esto se javlja kao intuitivno i spontano to znai da nae znanje nerijetko biva evidentno u naim akcijama, ali vrlo teko moemo rijeima objasniti svoje postupke. Prevoenje misli u akciju otkriva istovremeno dualnost, ali i interakciju i meuzavisnost i to je kljuni moment u procjeni razine refleksivnosti svakog odgajatelja (Zeichner i Tabachnich, 2001). Odnosno, onog trenutka kada verbalnom eksplikacijom moemo opisati neku teoriju koju smo koristili u naoj akciji, ili neke strategije, principe, metode, taj proces postaje refleksivan i konstruktivistiki (Schon, 1990; New, 1994; Ross, Bondy, Kyle, 1999). Ross, Bonday i Kyle (1999) istiu da refleksija omoguuje odgajatelju spoznaju odnosa izmeu eksplicitnih, a posebno implicitnih ciljeva i svakodnevne prakse, odnosno to je racionalizacija i verbalizacija intuitivnih znanja (Spilkova, 2000) vraanjem na pedagoku akciju nakon to je zavrila ili ak u njezinom tijeku. Pod akcijom se ne podrazumijeva samo materijalna nego i mentalna aktivnost (to, zato ili kako radim?; ime se pri tome rukovodim?; to je s mojim motivima, vjerovanjima ili vrijednostima? i sl.). Refleksivne strategije pomau odgajatelju shvaanje implicitnih odnosa prema djeci i njihovom uenju (Bowman i Stott, 1994). Najznaajniji utjecaj na izgraivanje modela refleksivnog praktiara bez sumnje je iznio Schon (1990) svojom novom epistemologijom prakse u ijoj je sri kritika tehniko- racionalnog uenja o profesionalnoj praksi. U sreditu njegova razmiljanja je kontekstualni pristup profesionalnoj praksi odnosno ideja o obrazovanju odgajatelja pomou njezine refleksije i kritikog procesa unutar odreenog okruenja u kojem se razmatra odnos izmeu individualne prakse i percepcije uspjenog ili vrsnog praktiara. Kao krajnji rezultat tog procesa je stjecanje funkcionalnog, a ne samo normativnog znanja. Gotovo da nema autora koji ne polazi od Schonovog uenja o refleksivnoj praksi bez obzira na specifino profesionalno podruje u kojem se ona moe primijeniti (obrazovanje, medicina, zdravstvo, pisanje, arhitektura,) (Loughran, 2002; Borko, 1997; Bleakley, 1999). Prema njegovoj teoriji proces uenja usko je povezan s iskustvom i njegovom refleksijom. Drugim rijeima, znanje se stvara u akciji (knowinginaction), a rezultati takve akcije nisu unaprijed predvidljivi. To rezultira dvjema vrstama refleksije: prvom, refleksijom-u-akciji
18
(reflection-in-action) koja se dogaa tijekom same akcije kada praktiar mijenja svoje postupke ili strategije bez prekida aktivnosti i postaje istraiva prakse u neposrednom kontekstu simultano stvarajui novu praksu. Ona je najee nedovoljno osvijetena, intuitivna i spontana. I drugom, refleksijom-na-akciju (reflection-onaction) koja se dogaa kritikom analizom i osvjeivanjem svojih ili tuih postupaka nakon akcije. Dakle, refleksija osigurava pogled unatrag i razmatranje mnogih dimenzija neke akcije. Refleksija se najee ne dogaa odmah. U ovoj situaciji refleksivni se praktiar ne vee za trenutne praktine probleme, ve ih kasnije razjanjava, nastoji ih razumjeti i interpretirati njihovo znaenje, intencije i akcije ukljuujui teorijsku osnovu na kojoj se taj problem temelji to doprinosi njegovom praktinom i profesionalnom razvoju (Morrison, 1996, 8). Osim refleksije-na-akciju i refleksije-u-akciji Schon navodi i treu razinu refleksija-kao-akcija pod kojom se obino podrazumijeva praksa ili teorija-upraksi ili praksa-kao-teorija (koju Schon naziva znanje-u-akciji i predstavlja prvu razinu refleksije-u- akciji. Znanje-u-akciji vee se uz akcije koje su vie ili manje automatizirane i vezane uz preutno implicitno znanje (vonja bicikla) bez veeg angairanja svjesnog. Kada je situacija nova i nepoznata ,stvara se novo znanje-u-akciji pomou refleksije-u-akciji. Refleksija je u tom sluaju puno fleksibilnija od same akcije. Opisujui razvoj profesionalne kompetencije neki su autori pokuali kritiki se osvrnuti na Schonovu teoriju refleksivne prakse. Tako Zeichner i Tabachnick (2001) Bleakley, (1999) Ecclestone (1996) analizirajui Schona smatraju da on nije odgovorio na pitanje u emu je bolji misaoni praktiar koji se slui refleksijom na akciju i refleksijom u akciji od misaonog tradicionalnog odgajatelja. Smatraju da postoje razliita iskustva i tradicije refleksivne prakse te da dio suvremenih autora ne daju odgovore na pitanja koji kriteriji tijekom refleksije odreuju prihvatljivu ili neprihvatljivu praksu i u kojoj mjeri na to utjee institucionalni kontekst. Osim toga ,prema njihovom miljenju u raspravama o refleksivnoj praksi izostavljena je moralna osnova uenja i pouavanja, interes i razumijevanje onog koji ui, strategije uenja i socijalni kontekst u kojem se ono odvija.
19
Refleksivni ciklus Ross, Bondy i Kyle (1999) opisuju na sljedei nain. Prva razina je planiranje koje ukljuuje definiranje problema i traenja poeljnih mogunosti ili rjeenja i razmiljanje o njihovim moguim posljedicama. Slijedi akcija u koju se ugrauju planirane strategije, zatim se promatra njihov uinak, odnosno reflektiraju se poeljne ili nepoeljne posljedice tih postupaka. Ova razina refleksije i samorefleksije znai promiljanje o praksi s razliitih pozicija ili perspektiva, a da se pri tome otkrivaju postupci koji su se u konkretnim praktinim situacijama pokazali kao poeljni ili prihvatljivi ili da se anticipiraju ti postupci u buduoj praksi. Najee je refleksivno uenje zajedniki (socijalni) oblik uenja i stvaranja refleksije. Meutim, valja naglasiti da u tom procesu samorefleksija (samouvid) ima znaajno mjesto. Samorefleksija omoguuje emancipaciju i stjecanje autonomije svakog pojedinca. Od odgajatelja se oekuje svakodnevna evaluacija vlastite prakse i preispitivanje odluka te traenje alternativnih putova u rjeavanju praktinih problema. Neki (Spilkova, 2000; Loughran, 2002) ovu razinu jo nazivaju meta - razina i samo-kreacija uz pomo percepcije, iskustva, donoenja odluka i akcije. Refleksija ili samorefleksija imaju svrhu ukoliko dovode do odreenih praktinih implikacija ili kvalitativnih promjena u samoj praksi. U suprotnom ta razina promiljanja poinje podsjeati na simboliko povezivanje refleksivnog praktiara s Rodinovim Misliocem (Knight, 1996) jer refleksija ostaje na akademskoj ili teorijskoj razini distancirana od akcije i prakse. Tijekom tog procesa potrebno je prikupljanje podataka ili informacija koje postaju osnova za idue akcije, a koje treba postati sastavni dio profesionalne aktivnosti odgajatelja. Oni tako postaju refleksivniji u svojoj praksi, ne oekuju lake odgovore i otvoreniji su za razliite solucije ( Rinaldi, 2001; Zeichner i Tabachnick, 2001; Mortimor, 1999). To prikupljanje informacija moe biti kvantitativno ili kvalitativno (izvjetaji, protokoli, promatranje, pisanje portfolija ili radnih mapa i sl.) i razlikuje se od klasinih kvantitativnih istraivanja o emu smo ranije raspravljali. Meutim, prikupljanje podataka ili informacija o praksi trebalo bi biti temeljeno na su-konstruktivistikoj paradigmi (Knight, 1996) to znai da bi se relevantne informacije trebale dobiti iz konkretne situacije i one bi kasnije utjecale na planiranje
20
budue odgovarajue akcije. Time ta akcija ne bi bila kaotina i sluajna nego bi bila rezultat konkretnih podataka i kvalitetnog planiranja. Vano je napomenuti da refleksivni proces nikada nije zavren budui da se u praksi svakodnevno javljaju pitanja i dileme koje trae specifino rjeavanje. Nadalje takva praksa omoguava bolje razumijevanje samog procesa uenja (kako vlastitog tako i tueg) pa ona kod odgajatelja razvija i uenje o uenju ili metarazina uenja ( Isenberg, 1994; Loughran, 2002; Rinaldi, 1995) te gradi svijest o tome to oni zapravo znaju o svojoj profesionalnoj praksi. Proces uenja i stjecanja profesionalne kompetencije refleksivnom praksom vee se uz pojam cjeloivotnog uenja kao procesa kontinuiranog osobnog usavravanja pomou neprestanog proiavanja i produbljivanja osobne vizije, usmjeravanja naih snaga, razvijanja strpljenja i objektivnog sagledavanja stvarnosti (Senge, 2003, 20). Refleksivni proces nije jednostavan, spiralan ili hijerarhijski ve je izuzetno kompleksan. U refleksivnoj praksi problemi su ve u poetku vrlo sloeni, esto paradoksalni, kaotini i nepredvidljivi (Bleakly, 1999). Nadalje refleksivni proces je konzultativni i participirajui jer biti refleksivan znai usmjeriti panju na neiju akciju, miljenje i osjeaje i njihove efekte, biti refleksivan je gledati cijeli scenarij: druge ljude, situacije i mjesta. (Bolton, 2001, 7). U odgoju i obrazovanju nema fiksiranih ili univerzalnih scenarija tako da jednom donesena odluka o poeljnom ili poticajnom ponaanju odgajatelja nije nepromjenjiva i stalna. Refleksivna praksa je gledanje unatrag s ciljem kretanja unaprijed (Borko, 1997, 351). Novi model obrazovanja budueg profesionalca ukljuuje nekoliko principa (Elliott, 1990; Ross, Bondy, Kyle, 1999; Giudici i Rinaldi, 2001; Mortimor, 1999) : 1. veliki dio profesionalnog uenja vezan je uz provjeru u praktinim situacijama 2. upoznavanje s profesionalnim kurikulumom dogaa se u realnim praktinim situacijama koje su sloene i dinamine te se mogu analizirati s razliitih stajalita 3. refleksivni praktiar se postaje uz pomo i podrku kolega 4. to je proces kontinuiranog i dugotrajnog mijenjanja pojedinaca koji uz znanja razvija i sposobnosti sluanja drugih, shvaanja i prihvaanja njihovih ideja, snalaenja u konfliktnim situacijama, spremnost na kompromis ili konsenzus, prihvaanje razliitosti i sl.
21
Takva aktivna pedagogija istovremeno sadri prednosti i nedostatke (Imel, 1989; Morrison, 1996) jer moe imati pozitivne uinke na samosvijest praktiara, njegov profesionalni i individualan napredak, razumijevanje problema i unapreivanje prakse, ali isto tako moe sadravati osobni rizik jer otvara pitanja osjeaja, vjerovanja ili vrijednosnih stavova kojih praktiar prije toga nije bio svjestan. Tako on osvjeuje svoju profesionalnu i osobnu filozofiju (metarazina). Rinaldi (2001) posebno istie znaaj vrijednosnih kriterija koji su subjektivni, ali su definirani kulturom i predstavljaju ideal svakog pojedinca. Nadalje, osobne karakteristike svakog odgajatelja dijelom e odreivati njegovu spremnost za promjene refleksivnim uenjem kao to su sklonost pojedinca samouvidu (samoanalizi), stjecanju novih znanja, istraivanju i mijenjanju prakse. Meutim, koncept uenja refleksivnom praksom (za koji neki tvrde da je idealizirana percepcija obrazovanja odgajatelja) nije samo refleksija prethodnih iskustava u novonastaloj situaciji (transfer) nego je i produkcija novih znanja (Young i Lucas, 1999) i transformacija prakse. Dilema ili nepoznanica je neto ime zapoinje refleksivna praksa (a upravo tu situaciju i ta sposobnost kritikog sagledavanja ili promiljanja usmjerena je na rjeavanje odreene praktine dileme kod odgajatelja. Schon (1990) smatra da profesionalci ue razmiljati u akciji tako to prvo ue prepoznavati i primjenjivati pravila i tehnike standardne prakse, a tada iz toga openitog otkrivaju problematine sluajeve karakteristine za zanimanje. Tek na kraju kada se poznati naini pokau neuspjenim mogu razvijati i testirati nove forme razumijevanja i djelovanja. Koncept refleksivnog uenja podrazumijeva proces implementacije znanja i vjetina uenja u profesionalnu akciju i procjenjivanje te akcije i postignua (Knight, 1996). Autor navodi tri stupnja u asimilaciji refleksivnog procesa u profesionalnu akciju. Prvi stupanj je razumijevanje samog procesa na intelektualnoj razini (Koje su akcije ili vjetine ukljuene u moju refleksivnu praksu i kakva je relacija moga teorijskog znanja s tim procesom?). Drugi stupanj je primjena teorijske razine u akciju (ograniavajuu i punu konkretnih zahtjeva).
22
Trei ukljuuje promiljanje i evaluaciju praktinih aspekata primjene odreene strategije i/ili evaluaciju posljedica primjene odreene teorijske osnove. Drugim rijeima, razumijevanje procesa s teorijske razine ne znai i njezino prihvaanje ili primjenu. Teorijske i praktine implikacije refleksivne prakse unutar mikrorazine (u konkretnoj skupini odgajatelja), prema istom autoru, ini jo veu dinaminost. Smatra da oni zapoinju nepredvidljivou i kompleksnou prakse (koju naglaava Schon) koja je velikim dijelom odreena makro razinom (slubena prosvjetna politika), a ona moe nekim pravilima ili zahtjevima ograniavati njezinu promjenu.
2.3. Uloga refleksije i samorefleksije u razvijanju refleksivnog praktiara
Sastavni dio svakog refleksivnog procesa su refleksija i samorefleksija. Definiranje tih pojmova sadri dosta nekonzistentnosti i neodreenosti (Haight, 1984, Kotrhagen, 1999, Higgins i Leat, 2001). Prilikom evaluacije neijeg rada pristupamo njegovoj kontroli, vie ili manje svjesno i otvoreno. Kritika refleksija i samorefleksija su naini vanjske i unutarnje evaluacije koje imaju informativnu (daje podatke pojedincu o njegovom nainu rada) i regulativnu vrijednost (utjee na budue postupke). One osiguravaju uvid i samouvid u profesionalni ivot i razvoj. Neki autori pri tome prioritet daju samorefleksiji, neki pak, kao Elliot (1985) tvrdi da profesionalni razvoj pojedinog odgajatelja prije ukljuuje proces zajednike nego privatne refleksije (Isto, 258), dakle na prvo mjesto stavlja zajedniko razumijevanje prakse (refleksiju). Haigh (1984) istie da se nerijetko pojam refleksije pojednostavljuje i definira u okviru svakog promiljanja koje se dogaa s drugima u okviru neke skupine i tako se distancira od individualnog. Autor nastoji artikulirati refleksiju kao miljenje o
23
iskustvu s namjerom spoznavanja njegovog znaenja, kako se moe objasniti i to to znaenje i objanjenje znai za budue akcije (Isto, 2). Korthagen (1999) refleksiju definira kao mentalni proces strukturiranja ili restrukturiranja iskustva, problema ili aktualnog znanja ili stavova (Isto, 193). Moda je taj odnos izmeu subjektivnog i objektivnog, pojedinca i drugih, izmeu Mene i Drugih najbolje opisala Rinaldi (2001). Tradicionalna pedagokopsiholoka osnova, prema autorici, polazi od nepovezanosti i neovisnosti individualne konstrukcije u odnosu na druge. Prema njezinim razmiljanjima individualno egzistira samo u suradnji s drugima i uz pomo drugih uvaavajui razlike i neponovljivost svake individue. Uvaavanje razliitosti nije samo pravilo koje se mora uzeti u obzir u procesu obrazovanja ve karakterizira cijeli socijalni sustav, razliitosti pokuavamo shvatiti, a ne ih eliminirati, tvrdi Rinaldi. Slino razmilja i Morrison (1996) kada istie da je refleksivna praksa profesionalni nain razvoja praktine autonomije, profesionalne procjene, odluivanja i samorealizacije (individualne i kolektivne) potrebne svakom demokratskom drutvu pa ona vrlo usko povezuje drutvo i obrazovanje. Uenje koje se odvija tijekom refleksivne prakse je socijalni proces koji se dogaa u specifinom kontekstu pa onaj koji ui mora imati mogunost refleksije svoga iskustva i na temelju toga stvarati nove ideje u vlastitoj praksi. Meutim, u refleksivnoj praksi uenje se ne dogaa samo u zajednitvu pojedinca s praksom nego i s drugim kolegama. Rinaldi (2001) govorei o participaciji odgajatelja u mijenjanju prakse iznosi sljedea razmiljanja:Mi osjeamo potrebu boljeg razumijevanja prirode uenja u institucionalnim uvjetima, i pokuavamo pronai jo bolju povezanost izmeu konstrukcije osobnog identiteta i interpersonalnih odnosa. (Isto, 28). U tom procesu je dakle izuzetno vana zajednika refleksija i samorefleksija sudionika istraivanja koje pomau u smanjivanju razlika izmeu onog to mislimo da radimo (sukladno nekoj teorijskoj osnovi) i teorije u akciji (onog to stvarno radimo). Neki autori se pri definiranju refleksije vie orijentiraju na odnos izmeu grupnog i individualnog, neki pak, refleksiju veu uz prirodu samog procesa i njegove posljedice. Tako High (1984) smatra da refleksija ukljuuje:
24
identificiranje poznatog ili nepoznatog u nekoj akciji otkrivanje onih elemenata koji su nam za nau praksu vani misliti, promiljati i objanjavati otkrivati manjkavosti vlastitog znanja pomou miljenja i akcije objanjavanje prakse anticipiranje i prosuivanje o buduim akcijama Ove komponente nam, prema ovom autoru, omoguuju graenje neke teorije ili mentalnog modela koji utjee na nae bolje razumijevanje i provoenje neke akcije. Pei (1998) refleksiju i samorefleksiju vee uz iskrenost i autentinost, odnosno razumljivost u grupnoj komunikaciji te kao krajnji rezultat emancipaciju i mijenjanje prakse. Drugi (Dahlberg, Moss, Pence, 1999; Zeichner i Tabachnick, 2001; Marenti Poarnik, 1996; VanAredell, 1994; Thomas, 1998; Rinaldi, 2001; Filippini, 2001; Gamgetti, 2001; High, 1984; Spodek i Sarcho, 1990) smatraju da je to alternativan pristup praksi u kojem refleksivni praktiar zajedno sa svojim kolegama u kritikom diskursu kreira svoj pedagoki prostor i uvjete koji su potrebni. A grupna refleksija nam omoguuje istraivanje alternativnih odgovora o dogaajima u skupini i izraavanje razliitih individualnih gledita o nekom praktinom problemu ili situaciji iz razliitih perspektiva. To je grupna epistemologija u kojoj ona (grupa) predstavlja sistem koji ui ili pouava iji elementi su u interakciji s drugima, (Rinaldi, 2001, 39) odnosno u kojoj se javlja dinamina komunikacija koja stvara individualno i kolektivno miljenje i su-konstruiranje znanja u kojem grupa predstavlja podrku profesionalnom razvoju i inicijativi pojedinaca (Filippini, 2001). Slino zakljuuje i Marenti Poarnik (1996) te istie da su za izgraivanje refleksivnog praktiara nune ne samo individualne refleksije, nego i zajednike. Takve individualne percepcije, osobne ili samorefleksija predstavlja koherentnu cjelinu s objektivnom analizom koja je omoguena zajednikom refleksijom. Potrebno je izbjei situacije u kojima se nekritiki preslikavaju odgojni obrasci u praksu, ili slijede upute razliitih autoriteta bez velikih mogunosti za autonomna i originalna rjeenja. Prema navedenim autorima, svrha ove nove paradigme nije da se stare teorijske osnove zamijene novima na nain da umjesto aktualnih stereotipa i
25
modusa ponaanja predloimo nove, nego da odgajatelji relativno samostalno reguliraju svoje aktivnosti. Kada kaemo samostalno, mislimo bez nametnutih vanjskih ciljeva i u suradnji sa svima onima koji u praksi sudjeluju. Razliitost u poimanju odreenog problema koja je neminovna u zajednikom promiljanju odgojnih postupaka, pokree akciju koja se kasnije analizira i vrednuje. Kada govorimo o problemima, mislimo na svakodnevne situacije, o odnosu teorije i prakse, profesionalnom razvoju, opservacijama, dokumentiranju procesa uenja, strategijama i projektima i svemu onome to omoguava individualan razvoj svakog profesionalca (Gambetti, 2001). Individualni i zajedniki odgovori do kojih se dolazi promatranjem prakse i njihovom obradom i analizom impliciraju idue sekvence prakse. To znai da individualne i zajednike teorije odgoja predstavljaju dinamini i meuzavisan proces koji dovodi do kontinuiranog mijenjanja osobnih projekcija odgoja. Na taj se nain znanje stjee u praksi (iskustveno) graenjem i razvijanjem osjetljivosti za pojedine odgojne situacije. Uz to, postupno se kod nekih pojedinaca razvije vrlo vana osobina refleksivnog praktiara, a to je sposobnost prihvaanja konstruktivne kritike. Kompetencija za refleksiju razvija se kao svaka druga kompetencija, a to znai da takav odgajatelj mora biti sklon introspekciji, odgovoran za svoje odluke i akcije te otvoren za nove ideje, za samokritiku i prihvaanje mogunosti pogreaka u radu. Knight (1996) problematizira sposobnost i spremnost odgajatelja za refleksivno uenje. Jer refleksivno uenje pokriva vrlo irok raspon pitanja i dilema i zahtjeva odreena umijea i vjetine koje ne moraju nuno biti razvijene kod svih odgajatelja. Refleksivni praktiar ima veliku mogunost osvijestiti godinama primjenjivanu rutinu, ponovljene greke te ugraditi nove aktivnosti i pristupe to e u velikoj mjeri pojaati njegovu profesionalnu motivaciju ( Imel, 1989) Ili kako Malaguzzi (Edwards, Gandini i Forman, 1997) konstatira da odgajatelji, kao djeca ili bilo tko drugi, osjeaju potrebu za razvijanjem svojih kompetencija, oni ele transformirati iskustvo u misao, misao u refleksiju, a refleksiju ponovo u misao i novu akciju (Isto, 73). Odgajatelje se mora nauiti kako interpretirati proces, a ne kako evaluirati rezultat. Uloga onog koji odgaja i obrazuje djecu mora ukljuivati razumijevanje djeteta kao stvaratelja, a ne kao konzumenta(Isto, 73).
26
2.4. Odnosi i uloge sudionika akcijskog istraivanja
Kvalitetna povezanost predkolskih i visokokolskih ustanova koje se bave obrazovanjem odgajatelja jedan je od vanih preduvjeta uspjeha bilo koje reforme. Meutim, kvaliteta takve veze moe ponekad biti smanjena budui da su strukture i kulture tih ustanova nerijetko inkompatibilne (Seller i Hannay, 2000). Visokokolske ustanove imaju primarni mandat za stvaranje znanja, a kole su vie koncentrirane na posljedice svakodnevne prakse (Isto, 199). Autori polaze od injenice da postoji meusobna potreba za tom vezom budui da svaka reforma od odgajatelja trai novo znanje, procjenu njezine uinkovitosti i povezanosti s drugima slinim ustanovama, a u svemu tome visokokolske ustanove mogu ponuditi relevantnu korist. S druge strane, visokokolskim ustanovama potrebni su djeji vrtii i druge odgojno obrazovne ustanove kako bi to bolje mogli shvatiti svijet pedagoke prakse i njegove specifinosti te da bi u tom smislu mogli to bolje pripremiti budue odgajatelje. Slino problematiziraju Siraj i Blatchford (1999) i istiu da odgajatelji i znanstvenici nerijetko ne polaze od istih pozicija u procjeni prakse. Pedagogija na akademskoj razini temelji se na multikontekstualnom modelu odnosno na neem generalnom i zajednikom. Odgajatelj gleda na pojedinane karakteristike ili obiljeja njihovog konkretnog konteksta i svakodnevnog ritma. Upravo zato, kada rade zajedno njihov rad najee se temelji na razliitim logikama pa istraivai koriste odreenu teoriju koja bi trebala predstavljati okosnicu problema za odgajatelja, a odgajatelji, s druge strane, moraju selekcionirati, objanjavati i provjeravati model u specifinom kontekstu. Autori naglaavaju svoje iskustvo vezano uz suradnju s odgajateljima i prema njihovom miljenju odgajatelji dobro surauju s onima koji pokuavaju razumjeti realne situacije u skupini i koji uvaavaju njihovo praktino iskustvo. Istraivai iz podruja visokokolskih ustanova tradicionalno su skloniji ulozi eksperta koji izvana puno bolje mogu procijeniti potrebne institucionalne promjene. Odgajatelji sebe naalost dominantno doivljavaju kao servis za ostvarivanje tih promjena. Studenti su godinama u odgojno-obrazovnom procesu nauili da je njihova
27
primarna uloga primati i prihvaati miljenja i kontrolu od onih iskusnijih i zrelijih. Slikovito je razliite modele sudjelovanja odgajatelja i njihove uloge u istraivanjima obrazloio Goodman (1995) pa izdvaja prevladavajui model istraivanja koji vodi administracija i nekoliko posebno motiviranih odgajatelja s kojima se nastoje dati odgovori na odreene aktualne teme, a eksperti osiguravaju potreban sadraj. To su najee instruktivni modeli u kojima se odgajatelj pouava kakao realizirati neke unaprijed definirane korake. Eksperti obrauju s odgajateljem pojedinane teme (agresivnost, spolnost i sl.) radi boljeg upoznavanja s problemom. Drugi model autor naziva medicinski model koji karakterizira vanjsko dijagnosticiranje problema ili onog to je loe u odgojno-obrazovnom procesu, a ovi podaci najee se dobivaju standardiziranim testovima. U obje situacije problemi se doivljavaju kao potekoe koje su determinirane manjim brojem individua i razmatraju se izolirano od drugih socijalnih aspekata. Direktive ili koraci dobivaju se izvana od eksperata. Odgajatelji tako imaju relativno pasivnu ulogu u donoenju odluka ili stvaranju promjena. Organizacija i provedba akcijskih istraivanja vrlo je kompleksna, jer su u njih ukljueni pojedinci ili skupine iz razliitih podruja (podruja pedagogijske teorije i pedagoke prakse), razliitih razina motivacije te razliitih praktinih i istraivakih iskustava. Akcijsko istraivanje zahtijeva bitne promjene pozicija svih sudionika (Atweh, Kemmis, Weeks, 1998) pa se postavlja pitanje pod kojim uvjetima mogu pojedini sudionici sudjelovati u takvom istraivanju. Problematizirajui principe i discipline zajednice koja ui Senge (2003) tvrdi da je u njezinoj sri promjena naina razmiljanja - od toga da vidimo sebe odvojeno od svijeta do povezivanja sa svijetom, od toga da mislimo kako je nae probleme prouzroio netko ili neto izvana do toga da shvatimo kako sami stvaramo probleme na koje nailazimo. Zajednica koja ui je mjesto gdje ljudi mogu neprestano otkrivati kako stvaraju svoju stvarnost i kako je mogu mijenjati (Isto, 25) te da je vaan korak u izgraivanju zajednike vizije osloboditi se tradicionalnog shvaanja da se vizije uvijek proglaavaju odozgo ili da dolaze iz institucionaliziranog procesa planiranja organizacije (Isto, 208). Smatramo da je potrebno definirati mogue uloge sudionika i naine njihovog sudjelovanja u procesu istraivanja i mijenjanja prakse, promiljati o specifinim
28
odnosima unutar istraivakog tima (istraivaa, odgajatelja i studenata) koje zahtijeva kvalitativna metoda istraivanja odgojno-obrazovne prakse. Kao to smo u prethodnom dijelu istakli, kvalitativna istraivanja mijenjaju tradicionalne odnose izmeu subjekta i objekta istraivanja, istraivaa i realizatora, objektivnog i subjektivnog. Ona su imanentno suradnika i kooperativna i jedan od njihovih osnovnih ciljeva je emancipacija i promjena svih pojedinaca uz pomo procesa osvjeivanja vlastite prakse u konkretnom okruenju. S tim u vezi potrebno je naglasiti da se mjesto i uloga pojedinih participanata tijekom istraivanja mijenja. Stvaranje refleksivnog praktiara akcijskim istraivanjem znai kontinuiranu otvorenost za refleksiju i promjene, to e odrediti budui razvoj svih onih koji u njima sudjeluju. Skupina koja ini istraivaki tim je heterogena (odgajatelji, znanstvenici, studenti) to ne mora a priori predstavljati problem ve novu kvalitetu i izazov. S druge, pak, strane ukoliko se ne osvijesti kod svakog sudionika potreba za samoaktualizacijom i pojedinanom/ grupnom emancipacijom te iskljui tradicionalna istraivaka hijerarhija, rad u takvoj skupini vrlo e teko rezultirati nekom novom kvalitetom. Jedan od osnovnih ciljeva ove istraivake paradigme je da se njezini lanovi u takvom (refleksivnom) akcijskom istraivanju mijenjaju u kontinuiranom procesu provjeravanja i graenja osobne i zajednike teorije. Svaki sudionik zapoinje od osobnih (implicitnih) pedagokih teorija i oekivanja i svaki od njih ima drugaiju predodbu ili sliku kvalitetne pedagoke prakse. Nedostatak zajednikog interesa svih onih koji su posredno ili neposredno vezani uz obrazovanje odgajatelja moe stvarati veliku diskrepanciju izmeu teorijskih postavki i praktine realizacije. U takvom istraivanju sudjeluju odrasli razliitih (akademskim) znanja i iskustava. Preokret u paradigmi uenja (uenje kao proces su-konstruiranja znanja) mora biti prisutan bez obzira na poloaj, dob ili iskustvo onih koji u njemu sudjeluju. Principi tog pristupa prisutni su u procesu uenja predkolske djece, studentske populacije, iskusnih odgajatelja i teoretiara. Budui da je refleksivna praksa po svojoj prirodi ponajprije socijalni proces uenja i mijenjanja prakse, sudionici istraivanja ovise jedni o drugima.
29
Restrukturiranje prakse nije odreeno samo naim mislima i akcijama nego u velikoj mjeri mislima i akcijama drugih. Promjene u ovako sloenom i dinaminom kontekstu kao to je odgojno-obrazovni, nisu najee ni kumulativne ni lagane pa je nuno angairati ljude iz razliitih podruja i razina rada. Oni mogu vie ili manje biti spremni za promjene, deklarativno ili stvarno biti motivirani u pruanju pomoi ili sudjelovanju te formalno ili bitno istraivati praksu. Stoga je potrebno osigurati odreene promjene u pojedinim podsustavima. Unutar pojedinih podsustava (kole/predkolskih ustanova ili visokokolske ustanove) nune su kvalitativne promjene pa je nerijetko potrebno u veoj ili manjoj mjeri transformirati socijalnu, materijalnu i emocionalnu situaciju u kojoj se odvija odgojno-obrazovni rad s djecom ili studentima. Ovdje prije svega mislimo na motivaciju pojedinaca (nisu svi odgajatelji ili studenti jednako motivirani za participaciju u istraivanju), njihovu meusobnu koordinaciju, restrukturiranje ili obogaivanje sredine. Promjene u visokokolskoj ustanovi odnose se ponajprije na mijenjanje uloge studenata u procesu vlastitog napredovanja te stjecanja profesionalnog znanja i kompetencija koje trae neke promjene u kurikulumu, u organizaciji studija, metodama rada, odnosima izmeu profesora i studenata i sl. To znai da takvo zajedniko promiljanje prakse ukljuuje i ravnopravno daje mogunost svim sudionicima da preuzmu odgovornosti za stanje u svojoj praksi. U njemu se analiziraju i usporeuju prethodna oekivanja pojedinaca sa stvarnim kontekstom i akcijom. Sastavni dio akcijskih istraivanja su rasprave, dijalozi, diskusije ili diskursi. Budui da cijeli tim koji sudjeluje u takvom istraivanju ini zajednicu koja ui smatramo da je na ovom mjestu potrebno parafrazirati Sengeovo (2003) razmiljanje o razlikama izmeu dijaloga i diskusije kao vrste razgovora. Oba su vana za tim koji je sposoban za neprestano stvaralako uenje, a njihova snaga je u njihovom zajednikom djelovanju, sinergiji, koja se obino ne pojavljuje kada se ne cijene razlike meu njima. (Isto, 233) Iznosi miljenje poznatog fiziara Bohma koji razlikuje diskusiju u kojoj prevladava potreba za pobjedom odnosno prihvaanjem vaeg stajalita (mada se moe djelomino prihvatiti i tue) bez obzira na dosljednost
30
i istinu. Za razliku od diskusije, dijalog znai pobjedu svih lanova tima, u dijalogu pojedinci dolaze do uvida do kojih jednostavno na bi mogli doi pojedinano (Isto, 234). U tom se sluaju ne radi o pobjeivanju ili suprotstavljanju nego o zajednikom razmiljanju i pristupanju problemu s razliitih stajalita. Svaki pojedinac u dijalogu ima mogunost iznoenja vlastitih razmiljanja koje osvjeuje i razvija pa tako uz pomo dijaloga ljudi postaju promatrai vlastita razmiljanja (Isto, 234) To je jedan nain kolektivnog uenja koji pomae stvaranju koherentne kolektivne misli, on je divergentan i ne trai slaganje ve bolje razumijevanje razliitih pitanja. U demokratskoj raspravi sa simetrinom komunikacijom sudionici se postupno oslobaaju strahova (posebno straha od izraavanja vlastitih stajalita), ograda i dominacije pojedinih lanova. Novi koncept didaktike slobode izvire iz prava da se vodi dijalog i da se izazovu nove ideje, te da lanovi tima imaju kolegijalni i interaktivni odnos. (Rinaldi, 1995, 47). To pretpostavlja redovnu i planiranu komunikaciju svih partnera u jednom istraivakom timu koja e voditi boljem razumijevanju prakse. U njoj je od primarne vanosti osigurati razliite interpretacije svih koji sudjeluju u istraivanju bez obzira iz kojeg podruja dolaze: znanstvenog ili praktinog. Gore (Atweh, Kemmis, Weeks, 1998) istie da se razvoj zajednike komunikacije u takvom istraivanju mora odvijati prema nekim osnovnim principima. Jedan od primarnih jest princip demokratinosti koji pretpostavlja ravnopravnost i izostanak hijerarhije izmeu istraivaa i odgajatelja. Hijerarhija je oprena dijalogu tvrdi Senge (2003, 238). Budui da je skupina sastavljena od pojedinaca razliitih interesa, sposobnosti i potreba komunikacija se djelomino mora planirati, ali je bitno da se svakom pojedincu osigura razumijevanje i nesmetana komunikacija s ostalim lanovima tima. I posljednji princip govori o odgovornosti svakog lana skupine za kvalitetu akcija i komunikacije. esto smo tijekom problematiziranja pozicija pojedinih sudionika istraivanja iznosili tvrdnju da je potrebno izbjei tradicionalne podjele izmeu njihovih uloga ili hijerarhiju. U ovom emo dijelu pokuati to konkretno objasniti. Ponekad je kod teoretiara prisutna potreba za dominantnom ulogom kojom
31
propisuje, prerano zakljuuje ili odreuje, pa odgajatelji ili studenti samo formalno sudjeluju u zajednikim raspravama. Primarna uloga istraivaa (kao predstavnika znanosti) moe biti vie ili manje evidentna. U takvoj situaciji ostali sudionici imaju zadatak slijediti korake koje je propisala znanost. Oni dakle, ne sudjeluju aktivno (pa to nije sudjelujue istraivanje), samim tim nisu odgovorni za kvalitetu aktivnosti nego su realizatori ideja nametnutih izvana. Znai vizija, u tom sluaju, ide od vrha prema dolje, a od odgajatelja se ne oekuje da je razumiju nego da je samo ostvare. Senge (2003) tvrdi da istinskim zajednikim vizijama treba vremena da se razviju te da one nastaju kao nusproizvod meusobnog djelovanja pojedinanih vizija (Isto, 213). Jednim dijelom takva hijerarhija proizlazi iz tradicionalne podjele izmeu pedagogijske teorije i pedagoke prakse, a dijelom je posljedica transmisijskog obrasca uenja koji podrava autoritet i kontrolu. Smatramo da je to jedan od kritinih trenutaka u stvaranju pretpostavki za to boljom realizacijom akcijskog istraivanja koji ukljuuje metarazinu svakog pojedinca istraivake skupine. Spoznaja o razliitim razinama vanosti pojedinih sudionika istraivanja moe stvoriti tenziju koja e se reflektirati na njihovu spremnost za prihvaanjem sugestija, motivaciji za mijenjanjem prakse ili sudjelovanje u diskursima. Refleksivna praksa je uz socijalni i kontinuirani samoistraivaki proces i prema Boltonu (2001) nitko nema te moi niti se ikoga moe voditi kroz njegovu osobnu emancipaciju bez vlastitog sudjelovanja u procesu promjena. Nemogue je ostvariti model koji je Carr (prema Bolton, 2001, 31) nazvao projektom prosvjeivanja u kojem je svjetlo bolje nego mrak, a moj istraiva zna to je svjetlo i vodi me prema njemu. Odnos izmeu ta dva subjekta istraivanja (istraivaa i odgajatelja) ponekad se naziva kritiko prijateljstvo. Neki u toj sintagmi, smatra autor, prepoznaju ono kritiko, a neki prijateljstvo. Uspjeh u implementiranju obrazovnih promjena osiguravaju uinkoviti i senzibilni istraivai koji su se spremni angairati u kolsku kulturu i koji u te promjene ukljuuju odgajatelje kao ravnopravne lanove tima (Macmillan, 2000). To ukljuuje kolektivno i organizirano uenje lanova kolske zajednice i onih koji vode te promjene. Eliminiranje hijerarhije mogue je postii suradnjom, povjerenjem i
32
iskljuivanjem nadmoi eksperta. Tek kada i odgajatelj preuzme odgovornost za vlastitu praksu ,kada o njoj pone sustavno razmiljati, moemo oekivati sustavne i dugotrajnije posljedice na njezinu kvalitetu. Prvi korak je poznavanje prakse njezinim kontinuiranim istraivanjem, da bi slijedila refleksija pomou koje bi praksa doivljavala promjenu. Time svi sudionici stjeu znanja o odgojnom procesu, otvoreni su za refleksiju i proces promjena. Da bi odgajatelj bio motiviran za promjene, mora vlastitu praksu razumjeti i imati stvarnu motivaciju i senzibilitet za njezinu evaluaciju. Svaki sudionik akcijskog istraivanja nosi u sebi potrebu za promjenom kvalitete znanja, profesionalnog konteksta i sebe samog. Promjene tijekom istraivanja prate sve sudionike. One nemaju nuno uzlaznu liniju nego se izmjenjuje samostalnost i inicijativa s nesigurnou ili dominacijom pojedinih sudionika istraivanja. Svi sudionici istraivakog tima povremeno se susreu s ogranienjima (profesionalnim ili privatnim) u realizaciji ideja u konkretnim uvjetima. Njihova metarazina, problemi, dileme, izazovi kao i nepromijenjeno stanje izazivaju frustracije. Meutim, za te bitne promjene u samoj istraivakoj paradigmi potrebne su izmijenjene pozicije svih subjekata istraivanja. S refleksivnim praktiarom potreban je dijalog pa bi nam oni trebali odgovoriti ili dati uvid u ono to smatraju relevantnim za vlastitu praksu. S druge strane, istraivai i odgajatelji imaju odgovornost prema studentima. Oni im dijelom prenose konvencionalnu mudrost, ali im i osiguravaju kontinuirano iskustvo o predkolskoj djeci u razliitim realnim ivotnim uvjetima koje mogu u praksi oekivati. Teoretiziranje na imaginarnim osnovama nee studenta razviti u kompetentnog odgajatelja. Potrebni preduvjeti napretka u nekom akcijskom istraivanju su: odnosi povjerenja, elja ili motivacija za uenjem i napredovanjem, osiguravanje autonomnosti, neovisnosti i sinergije. Za napredovanje studenata, stvaranja osjeaja sigurnosti i razvoja njihovih kompetencija izuzetno je vrijedna kooperacija praktiara i teoretiara, odnosno odgajatelja i istraivaa. Ukoliko je to istinski zajedniko, kolaborativno i partnersko istraivanje, oni pokreu i intelektualno stimuliraju jedni druge i postaju uzajamna emocionalna podrka. Potrebno je naglasiti da za stvaranje povoljne i motivirajue
33
zajednice koja ui za studente, jednim dijelom je odgovoran fakultet (odnosno nastavnici koji bi trebali najvie boraviti sa studentima u predkolskim ustanovama), a jednim dijelom predkolske organizacije odnosno njihovi ravnatelji. I ravnatelji mogu podravati povoljnu profesionalnu atmosferu ili klimu u nekoliko pravaca. Heller (1997) smatra da sami moraju biti otvoreni za uenje i profesionalno napredovanje jer e to poticajno djelovati i na odgajatelje. Njihov kontakt s odgajateljima i njihovim skupinama trebali bi biti frekventni, formalni i neformalni radi unapreivanja njihovih praktinih sposobnosti i vjetina. Autor smatra da bi uloga ravnatelja morala biti vie izraena u organiziranju i voenju zajednikih diskursa jer e odgajatelji to bolje prihvatiti u odnosu na nekoga tko dolazi izvan njihove ustanove. Ravnatelji bi morali omoguiti iskusnim i kvalitetnim odgajateljima instruiranje mlaih, voenje seminara, predavanja ili radionica i to na pravi nain stimulirati. Miljak (2001) istie da su mogue kvalitetne promjene u ustanovama i to posebice onim u kojima je razvijen osjeaj zajednitva i suradnje, a ravnatelji postaju pozitivni predvodnici koji se vie brinu o humanizaciji odgojno obrazovnog procesa i okruenja u kojem se odvija, a manje o administrativno birokratskim poslovima, koji su zajedno sa strunim timom, spremni pomoi djelatnicima da steknu samopouzdanje i samopoimanje, to veina znanstvenika smatra temeljnom zadaom odgoja i obrazovanja uope (Isto, 12).
2.4.1. Uloga istraivaa u akcijskom istraivanju
Visokokolskim nastavnicima treba pomoi ne samo da ovladaju to raznolikijim nastavnim postupcima i tehnikama, nego da se osvijeste o svojim subjektivnim teorijama, da naue teorijski reflektirati svoje postupke i mijenjati ih na osnovi stalne samoevaluacije i evaluacije od strane studenata ( Marenti Poarnik, 1995, 34). Uloga istraivaa je vie podraavajua i usmjeravajua, sa svrhom
34
ostvarenja uvjeta, okruenja, ozraja u ustanovi ili ustanovama koje e njegovu ulogu uiniti suvinom, nepotrebnom. Drugim rijeima, uloga mu je osposobiti sudionike, odgajatelje za preuzimanjem njegove uloge (Miljak, 2001, 101) Nerijetko su istraivai izvan neposredne prakse, s intencijom neutralne i objektivne pozicije tijekom istraivanja (Goodman, 1995).To je, prema autoru, vanjska i konzultantska pozicija istraivaa koja je vie usmjerena na to kako odgojno obrazovnim institucijama pomoi u ostvarivanju nekih ciljeva (ili rezultata) koji se najee kvantitativno mjere. Stoga smatra da bi ti eksperti trebali biti otvoreni za razliite ideologije ili pristupe, a ne da preuzimaju ulogu onih koji znaju istinu ili odgovore na sva pitanja. Umjesto da istraivai ulaze u kole s problemima ili solucijama ,oni bi trebali pomoi u razvoju projekata kao ravnopravni sudionici zajedno s odgajateljima u prirodnom okruenju u kojem kola funkcionira (Goodman, 1995). Istraiva kao dio tima mora osigurati uvjebavanje praktinih vjetina studenata i odgajatelja te im dozvoljavati otklone od onog na to se eventualno fokusirao. Rogers ( prema Bolton, 2001) smatra da pouavati moe samo ona osoba koja druge ui kako uiti, kako se adaptirati i mijenjati, koja je svjesna da nijedno znanje nije sigurno, nego da samo proces traenja znanja prua osnovu za sigurnost. Uloga istraivaa (teoretiara, visokokolskog nastavnika) u poetku je znaajna za formiranje odnosa meu lanovima skupine, za njihovu dinamiku i motivaciju. On moe odrediti prioritete i selekciju zadaa, osmisliti generalni plan akcija i potrebne uvjete za njihovu realizaciju, ali sama konkretizacija i provoenje je neto to se dogaa korak po korak. Njegove zadae tijekom akcijskog istraivanja usmjerene se u dva pravca: prvi, rad s mentorima i drugi, sa studentima te njihova meusobna koordinacija. Budui da je dio odgajatelja u poetku takvog istraivanja moda nesiguran u svoje mogunosti i volje za sudjelovanjem u istraivanju ili voenju studenata, istraiva moe pomoi odgajateljima u izradi orijentacijskog mentorskog plana koji se odnosi na frekvenciju kontakata izmeu odgajatelja i studenata te vrijeme konzultacija. Potrebno je zajedniki raspraviti oekivanja pojedinih sudionika, osvijestiti neke mogue konflikte ili potekoe te ih prihvatiti kao nune (esto i
35
poeljne budui da stvaraju novu kvalitetu). Istraiva ima, nadalje, znaajnu ulogu u osiguravanju uvjeta u kojima studenti mogu realizirati svoje potrebe ili interese, pomoi im u pronalaenju sadraja, naina, situacija, prostora ili vremena za njihovu aktualizaciju. U pripremanju studenata akademska zajednica bi trebala omoguiti odgajatelju kontinuirano praenje i vrednovanje rada studenata. To ne znai da je u naim uvjetima mogue osigurati individualne razvojne programe za svakog studenta, ali je uz vei angaman mogua fleksibilnost unutar zadanih programskih okvira kako bi im se omoguio izbor i razvoj onih potencijala u kojima su najbolji. U procesu pripremanja studenata za odgojno obrazovni rad potrebno je da se istraiva angaira kao kompletna osoba, a ne samo kao osoba koja pouava ili ui. Uz to to treba zraiti pouzdanjem i potovanjem, istraiva bi proces pripremanja studenata za profesionalni ivot trebao doivljavati kao izazov, a studente i njihova miljenja uvaavati i potivati. Organizaciju procesa uenja trebao bi initi ugodnim, jasnim i vanim. Prema Boltonu (2001) tijekom procesa uenja studenti se mogu loe osjeati. U tom smislu uenje je destruktivno ukoliko istraiva ne razumije studente i ne pokazuje interes za njihovo napredovanje, podcjenjuje ih, nefleksibilno organizira rad koji nije sukladan potrebama studenata, nema u njih povjerenje i prenosi svoju anksioznost. Uspjena priprema studenata je, prema autoru, usko povezana s dobrim odgajateljem. Prema njegovu miljenju, to je osoba koja prema studentima pokazuje povjerenje, potovanje, otvorenost i sigurnost. U tom smislu ustanove za obrazovanje odgajatelja (fakulteti ili visoke uiteljske kole) trebale bi preuzeti veu odgovornost za napredovanje i razvoj svojih studenata te stvoriti uvjete za: razvoj njihove odgovornosti i autonomije boljim zadovoljavanjem njihovih potreba izbor izmeu razliitih studijskih programa fleksibilnost u vremenu, sadraju ili stilovima uenja i pouavanja
36
uestalim i sadrajnim kontaktima s profesionalcima iz razliitih podruja kontinuiranom povratnom informacijom tijekom studiranja
2.4.2. Uloga odgajatelja u akcijskom istraivanju

Priprema odgajatelja za nove uvjete rada u institucijskom kontekstu trai transformirane ili nove vjetine za to nije dovoljno njihovo instruiranje ili pouavanje ve njegov profesionalni napredak koji ga razvija u osobnom i profesionalnom smislu (Smyth, 1995). Neke elemente osobne ili profesionalne biografije ili institucionalne pozicije nee se moi promijeniti, meutim napredak je mogu ukoliko za to postoji osobna i socijalna motivacija. Upravo e taj aspekt u velikoj mjeri predodrediti kvalitetu sudjelovanja odgajatelja u akcijskom istraivanju. Odgajatelji koji participiraju u akcijskim istraivanjima zapravo sudjeluju u intenzivnom programu cjeloivotnog uenja, oni stvaraju nune pretpostavke za takvo uenje budui da refleksijom prakse razvijaju kapacitete koji e im omoguiti uinkovitu ili produktivnu praksu. Razvijaju kritiko miljenje, angairano sluanje i gledanje djeteta, komunikacijske vjetine, uenje uz pomo kolega i sl. Istovremeno odgajatelj unutar skupine koja sudjeluje u akcijskom istraivanju nosi vrlo suptilnu i zahtjevnu ulogu mentora (zajedno s istraivaem). Sigurno je da e promjene koje pretpostavljamo da e nastati dugotrajnim osvjeivanjem svojih i tuih akcija u odgojno obrazovnom kontekstu imati konzekvence i na njegove kompetencije u podruju mentorstva. Tako emo ulogu odgajatelja shvatiti unutar ta dva meusobno komplementarna aspekta i to u okviru njegovog neposrednog rada s djecom i u komunikaciji sa studentima Socijalna tradicija, kako istiu Coldron i Smith (1999) u velikoj mjeri odreuje individualnu praksu odgajatelja, koju povezuju s nerijetkom percepcijom procesa uenja i pouavanja drugih kao zanata za koji su potrebne samo odreene vjetine bez vee povezanosti s intelektualnim aktivnostima, teorijskim znanjima ili obrazovanjem. Prema ovom vrlo uskom i restriktivnom gledanju na profesiju
37
odgajatelja (jer je degradira), razvio se, prema autorima, vrlo rigidan trend treniranja za buduu odgajateljevu profesiju koji se temelji na tehnikoj koncepciji primanja i prenoenja znanja i razvijanja za to potrebnih vjetina. Prema tom stajalitu dovoljno je budue odgajatelje istrenirati u kopiranju dobre prakse pa e svi problemi biti rijeeni. Istovremeno se zaboravlja da je proces u koji je odgajatelj ukljuen vezan uz njegovu moralnu prosudbu o tome to je njemu osobno ili drugim subjektima (instituciji, drutvu) bitno da se ukljui u proces odgoja i obrazovanja djece, kako to raditi i kako izmeu svega toga balansirati. Svaki aspekt odgajateljevog posla izgleda da ima osobnu dimenziju, s obzirom na aktivnosti s djecom ili kolegama, u mnogim svakodnevnim odlukama i interakcijama, njegovog prezentiranja u skupini, koncepta uenja, interpretaciji kurikuluma i odgovora prema kolskoj politici (Coldron i Smith, 1999, 718). I upravo ta osobna dimenzija u obrazovnoj tradiciji i kulturi trebala bi biti osnova koja se izgrauje i mijenja. To pretpostavlja pluralizam, fleksibilnost i dijalog s kolegama koji se moe ostvariti unutar i/ili izmeu odgojno obrazovnih ustanovama. Smatramo da ove dileme djelomino moe rijeiti ukljuivanje odgajatelja u participirajua akcijska istraivanja u kojima se on, uz pomo drugih profesionalaca, kontinuirano mijenja. to se najee oekuje od odgajatelja? Njega se nerijetko promatra kao tehniara koji mehaniki jedan naueni obrazac preslikava u bilo koji kontekst. Od njega se oekuje primjena, operacionalizacija i praktina provedba (ak ne provjera) teorijskih spoznaja. Takve su spoznaje najee iznad ili izvan konkretne prakse, a za mnoge odreenu sigurnost daju vanjski autoriteti koji propisuju ili odreuju to je to dobra praksa. Moramo se sloiti s tim da jo uvijek orijentacija odgajatelj istraiva vlastite prakse nije dominantna u naoj odgojnoj praksi. Ta sintagma prema Goodsonu (1995) moe u sebi nositi odreene probleme ili kriva tumaenja. Ona za neke moe znaiti da se iz takvih istraivanja iskljuuju istraivai nastavnici iz akademske zajednice koji prema miljenju autora imaju veliku odgovornost u motivaciji i kontinuitetu odgajatelja u istraivakom projektu.
38
Nerijetko odgajatelji oekuju jasne i praktine upute od istraivaa. Aktualna praksa njih samih, pojedinanih i konkretnih ljudi u konkretnim uvjetima, gotovo sigurno zbog tradicionalnog pristupa istraivanju odgojnih fenomena, ne ini im se kao relevantno podruje istraivanja. Elliot (1985) istie da je samoevaluacija privatna i solidarna aktivnost i da praktiari zapravo nikada nisu imali punu profesionalnu autonomiju. Ovakvim pristupom praktiari su, prema miljenju autora, bolje motivirani nego da su im zadaci zadani od vanjskog eksperta. Osim toga oni e prije prihvatiti opserviranje svoje prakse od dobronamjernih kolega nego od autoriteta koji dolazi izvana i najee je udaljen od problema ili konkretnih uvjeta (kako oni smatraju) u kojima se praksa realizira. Nositelji promjena ne mogu biti samo ljudi izvana nego i oni koji kreiraju svakodnevnu praksu i u nju su ukljueni. Ukljuivanjem odgajatelja u takvo zajedniko istraivanje dajemo im mogunost originalnog doprinosa razvoju ne samo odgojne prakse nego i pedagogijske teorije. Pomou refleksivne prakse odgajatelji razvijaju svoje profesionalne kompetencije te im ona daje uvid u godinama primjenjivanu praksu i rutinu. Rutina predstavlja primjenu poznatih, jednoobraznih i provjerenih strategija u razliitim kontekstima i s razliitom djecom i znae stagnaciju u profesionalnom razvoju. Suradniko - kritika istraivanja uzimaju u obzir sve razliitosti konteksta u kojem se odgojno-obrazovni proces odvija, osobne biografije kola, tradiciju, strukturu, osobne karakteristike odgajatelja i djeteta sl. Stalna provjera i analiza odgojnih situacija u kojima se svakodnevno odgajatelji nalaze znae kontinuirani proces uenja i upoznavanja neposredne prakse te omoguuju napredak ne samo na profesionalnom nego i na osobnom planu. Kontakti mlaih i starijih kolega omoguuje bogate i raznovrsne interakcije i razmjene ideja, kristaliziranje stavova, jednostavno reeno - vraanje profesiji. U emancipatorskom akcijskom istraivanju odgajatelji nisu tehniari koji u praksi provjeravaju probleme koji su im mi nametnuti izvana, a koji se njima ne ine relevantnim. Oni nisu predmet ili objekt istraivanja nego sudjeluju u suradnikom radu.
39
Ova promjena u poimanju uloge odgajatelja tijekom istraivanja ima dugoroni karakter. Ona pretpostavlja zajedniku odgovornost svih za praktini ishod. U zajednikoj raspravi i analizi interpretiraju se praktine situacije, samokritiki i kritiki se nastoji neto vie doznati o njihovim postupcima i njihovom utjecaju na poloaj djeteta u aktivnosti, a istovremeno mogu dobiti uvid u nain na koji ih vrednuju kolege. U tim situacijama dolazi do izraaja razliita sposobnost komuniciranja i stupanj inicijative pojedinih odgajatelja. Odgajatelji su nerijetko pod pritiskom razliitih obrazovnih politika, organizacije svoje ustanove i zahtjeva ue socijalne sredine. Zato je moda ponekad prisutan osjeaj nesigurnosti i strah od neuspjeha koji se manifestira u nedovoljnoj motivaciji za izraavanjem vlastitih ideja. Promjene se dogaaju kod svih sudionika bez obzira iz kojeg se podruja (praktinog ili teorijskog) ukljuuju u istraivanje. Zato je jedan od imperativa tijekom akcijskog istraivanja zajedniki rad na razvoju samostalnosti, inicijative i kreativnosti. Odgajatelj se oslobaa nametnutih pravila i pokuava osvijestiti i ono nesvjesno, nepoznato ili pak nepotrebno u vlastitoj praksi. Istovremeno vlastitim ili uvidom drugih uvruje prihvatljivo i poeljno ponaanje. Uspjenost ovog pristupa vezana je uz sposobnost evaluacije i razumijevanje prakse, izgraivanja osjetljivosti za vlastite i tue akcije i njihove posljedice. Odgajatelj tako dobiva uvid u razliite stilove, ideje, pristupe koje ima prigode vidjeti kod svojih kolega, a koji ga ine kompetentnijim. To su karakteristike koje se kontinuirano dogaaju i mijenjaju u interakcijskom kontekstu, a osim to utjeu na neposrednu pedagoku akciju, razvijaju kompetencije pojedinca za konstruktivni dijalog pa taj dugotrajni proces moemo promatrati kao proces kontinuiranog samorazvoja. Odgajatelj napreduje kao profesionalac i ovjek istovremeno, razvija sposobnost promatranja djeteta i tumaenja njegovih akcija. Zakljuke ostavlja otvorenima, postavlja pitanja, konstruira i rekonstruira znanja u fleksibilnoj primjeni dogovorenih strategija. U tim interaktivnim projektima svi sudionici moraju imati emocionalnu podrku svojih kolega koje ga istovremeno i intelektualno potiu. Atweh, Kemmis, Weeks (1998) naglaavaju poznatu injenicu da odgajatelji najee ue ili pouavaju druge prema onom modelu po kojem su sami bili
40
pouavani. Stoga netko tko ima najvie iskustva s direktnim pouavanjem vrlo teko moe promatrati dijete/studenta kao autonomnu linost, osiguravati mu uvjete koji e provocirati i razvijati njegove specifine potencijale. Ili, veliki dio vremena se ljudi (odgajatelji) nesvjesno takmie s osobom koja je imala presudan utjecaj u njihovom razvoju (sa svojim najboljim odgajateljem) (Bolton, 2001, 38). Odgajatelji imaju potrebu, kao i svi drugi razvijati i jaati svoje kompetencije, ele transformirati iskustvo u misao, misao u refleksiju, a refleksiju u novu akciju (Malaguzzi, 1995) i upravo je to put kontinuiranog profesionalnog napredovanja i razvoja odgajatelja (Haight, 1987). Refleksija je produktivna aktivnost koja kroz proces osvjeivanja i kritikog miljenja gradi kod odgajatelja novu teoriju, ali doprinosi njegovom osobnom razvoju. Rad s kolegama pomae mu u razvoju refleksivnih vjetina to ne znai da ih praktiari nemaju, nego je bolje kazati da je njihov repertoar donekle suen (Haihg,1987). Veliki osjeaj nesigurnosti (posebno kod odgajatelja koji svoj pedagoki rad temelje na rutini i inerciji) oituje se u injenici to sljedei koraci i strategije nisu unaprijed poznati i definirani budui da je svakodnevna interakcija meu djecom nepredvidljiva i nepoznata te zahtijeva izuzetnu fleksibilnost i spremnost na transformacije. Nerijetko u svojoj svijesti imamo definirani rezultat koji elimo postii odreenom akcijom. Meutim, odgojnu situaciju vrlo esto moramo redefinirati, drugaije joj pristupiti i ponovo u praksi procijeniti uinkovitost naih akcija u njezinom rjeavanju. Katz (1994) smatra da ukoliko je odgajatelj prisiljen primijeniti neku inovaciju, on svoju odluku temelji na tri dileme: prva je vezana uz pitanje koliko se zahtjev za novim poklapa s njegovom aktualnom praksom (Je li ta potreba za inovacijom znai da sam sve do sada radio loe? ). Drugo pitanje koje odgajatelji u toj situaciji postavljaju vezano je uz osiguravanje potrebnih sredstava i uvjeta za unoenje promjena (vrijeme, prostor, materijal, osoblje) (Tko e te promjene osigurati?). I na kraju, treom dilemom odgajatelj procjenjuje odnos izmeu uloenog truda koje trae inovacije i dobivenih rezultata (Isplati li se to?). U akcijskom istraivanju odgajatelj preuzima i vrlo suptilnu ulogu mentora. O mentoru se obino razmilja kao o osobi koja ima dovoljno profesionalnog iskustva
41
da bi imala prave odgovore za sve situacije i najbolja rjeenja za svaki problem, a dobar mentor je zapravo odgajatelj otvoren za kontinuirano istraivanje i provjeravanje to boljih rjeenja i uinkovitih solucija (Rowley, 1999). Namee se pitanje prema kojim se parametrima odabiru mentori, jesu li oni odreeni godinama staa i profesionalnim iskustvom, osobnim i profesionalnim kvalitetama ili se pak, oni posebno pripremaju za tu zahtjevnu ulogu. Autor navodi neke osnovne kvalitete dobrog mentora, a to su: prihvaanje studenta i osjeaj obveze prema njegovom napretku, pruanje instruktivne pomoi, kontinuirano uenje, komunikacijske vjetine, optimizam. To bi trebala biti ponajprije osoba koja istinski eli pomoi mladoj neiskusnoj osobi da postane uspjena u svom profesionalnom ivotu. Za takovog mentora to je izazov u koji on znaajno ulae svoje vrijeme i energiju. Istie da takva percepcija mentora moe izgledati naivno i idealistiki, a da bi se to izbjeglo potrebno je osmisliti mentorski program kojim bi se kvalitetni odgajatelji pripremali za mentorski posao sa studentima ili novim odgajateljima. Mentora bi trebalo uputiti kako empatino pristupiti mladoj osobi, prihvatiti ga, pruiti mu podrku i instruktivnu pomo. Studenta (bez obzira na nedostatak iskustva i znanja) mentor bi trebao prihvaati kao dio tima te omoguiti zajedniki dogovor, planiranje i ravnopravni dijalog. I jo vie od toga, mentor bi morao osigurati to bolju afirmaciju razliitih potencijala studenata. Trebao bi osvijestiti interpersonalni kontekst u kojem se odnosi izmeu njega i studenta dogaaju te svoju ulogu u njemu. Taj kontekst je dinamian to znai da e u jednom periodu mentorskog rada student imati veu inicijativu i motivaciju dok e u drugom moda pokazati manju spremnost za prihvaanje sugestija. Drimo da bi se njegova uloga trebala fleksibilno mijenjati (ne nuno prilagoavati), ovisno o tim promjenama i da bi se individualne ideje studenta trebale u akcijskom ciklusu (opserviranje, refleksija i akcija) vie uzimati u obzir i provjeravati. To znai da produktivni odnosi u mentorskom sustavu sadre djelomino one karakteristike koje definiraju dobre meuljudske odnose openito kao to su razumijevanje, uvaavanje te osjetljivost za tue osjeaje i potrebe. Istovremeno sadri i specifinosti budui da je po svojoj prirodi taj odnos profesionalan i sadri norme, standarde i vrijednosti same struke. Taj odnos je istovremeno vrlo dinamian i
42
neprestano evoluira. Tijekom meusobnih kontakata odgajatelja i studenta dogaaju se razliite promjene, a rezultat je uvijek nova razina profesionalnih kompetencija kako za mentora i njegova naina voenja studenta, tako i naina na koji student percipira mentora i praksu. Pretpostavka za to je otvorenost odgajatelja da bez obzira na profesionalno iskustvo ui od svojih kolega, mladih odgajatelja i studenata radi kontinuiranog napretka uz pomo razliitih ideja i razmiljanja. McCorkel i Ariav (1998) istiu da postoje razlike izmeu pojedinih mentorskih sustava, ali istovremeno izdvajaju dvije zajednike karakteristike: pomae studentima u razvoju potrebnih praktinih znanja i vjetina stvarajui osnove za stjecanjem iskustva u procesu uenja i pouavanja pomae i potie studente u stvaranju dubljeg i kompleksnijeg razumijevanja praktinog profesionalnog znanja Od mentora se prema autoricama, oekuje koritenje razliitih strategija vezanih uz sposobnosti sluanja, promatranja, kolaborativnog uenja, stvaranja refleksije na akciju i razliitih modela zajednike evaluacije. To znai da je potrebno pripremati kooperativnog odgajatelja koji e nositi novu profesionalnu ulogu mentora. U tradicionalnom mentorskom programu jedna osoba (mentor) istovremeno vodi i prati nekoliko studenata i preuzima sve zadatke i rizike takvog programa. Turk (1999) smatra da je alternativa takvom programu timsko voenje i zajedniko preuzimanje odgovornosti za napredak budueg odgajatelja od vie iskusnih profesionalaca iz pedagoke prakse i teorije (timski mentorski model). Odgovornost mentora se tako proiruje na vie osoba (ime se smanjuje mogui stres od te uloge), a student dobiva uvid u razliite perspektive i opcije. Upravo je ova ideja jedna od sredinjih unutar akcijskog istraivanja u koje su ukljueni odgajatelji i istraiva radi obrazovanja buduih odgajatelja kao refleksivnog praktiara. Skupina sastavljena od odgajatelja jedne odgojno obrazovne ustanove i nastavnika s fakulteta trebali bi initi mentorski tim koji zajedniki vodi i prati profesionalni napredak svakog studenta. Za to je potrebno definirati vrijeme zajednikog dogovora (rasprave, refleksije, planiranja) mentorskog tima sa studentima, individualne konzultacije sa studentima, dogovori ili rasprave izmeu lanova mentorskog tima i sl. Odgovornost mentorskog tima je da kreira studentima kontekst koji e im
43
omoguiti kontinuirano uenje, razvoj potrebnih vjetina, provjeravanje i usavravanje vlastitih kompetencija, prepoznavanje i razumijevanje individualnih potreba djeteta, slobodu i autonomiju. Osim toga, akcijsko istraivanje s jedne strane pomae studentima u refleksiji ili provjeri strategije koju su zamislili za odreeni odgojno obrazovni kontekst, a s druge pomae odgajatelju u procjeni vlastitog angamana unutar mentorske aktivnosti (komunikacijski stil, objektivnost opserviranja rada studenata, dublje razumijevanje problema s kojima se susreu studenti u praksi i sl.). Kod nas jo uvijek nema razvijen i osmiljen mentorski sustav koji bi bio usmjeren na pripremu buduih ili novih i zavrenih odgajatelja u praksu. U procesu voenja studenata i pripreme buduih odgajatelja sami odgajatelji nuno doivljavaju promjene koje se reflektiraju na njihov profesionalni ivot. Uloga mentora je izuzetno zahtjevna i njegov pozitivan ili negativan utjecaj na studente u velikoj mjeri ovisi o njegovoj informiranosti, motivaciji (eli li preuzeti rizik voenja studenata) i sposobnostima voenja. Ukljuivanje odgajatelja u mentorski sustav omoguuje mu kvalitetno mijenjanje svakodnevnog rada u svojoj skupini, razvijanje komunikacijskih vjetina i bolje razumijevanje supervizije (Hawk, 1987). Mnogi odgajatelji istiu da od mlaih kolega dobivaju nove ideje, svjeinu i inventivnost potrebnu u njihovom svakodnevnom radu nerijetko optereenim rutinom. Sama uinkovitost komunikacije odgajatelja i studenta izuzetno je vana za uspjeh u cjelokupnom mentorskom sustavu. Za kvalitetnu komunikaciju odgajatelj ima posebnu odgovornost jer je on jedan od osnovnih informacijskih izvora za studenta i njegova podrka. Upravo stoga smatramo da je za budue mentore vrlo vano svladati strategije dobre komunikacije. U svemu tome vano je naglasiti da istraiva mora pomoi i odgajatelju i studentu u osvjeivanju i razumijevanju njihovih uloga u zajednikom mentorskom odnosu. Ukoliko su te uloge jasne i definirane njihovo meusobno razumijevanje je vee (uestalost i koliina kontakata, uloge mentora, uloge studenata u procesu voenja i sl.). Izbor mentora, njegove profesionalne i osobne kvalitete po naem je miljenju jedno od vanijih pitanja obrazovanja buduih odgajatelja. Odgajatelji nerijetko istiu injenicu da uloga mentora nosi veliku obvezu i
44
odreenu koliinu rizika to e se reflektirati na njihovu motivaciju, inicijativu ili spremnost za unoenje ili prihvaenje inovacija. Strah ili tekoe ovog dijela njihove profesionalne uloge izraavaju tvrdnjom da nisu sigurni koliko je njihov stil rada prihvatljiv ili dovoljno dobar, da u komunikaciji mogu biti ili previe direktivni ili popustljivi, da mogu sugerirati strategije koje e se kasnije pokazati kao loe, da e ispasti pred studentima nedovoljno kompetentnima ili previe staromodnima, da nisu sigurni koji stupanj voenja se od njih oekuje i sl. Sve dileme tijekom akcijskog istraivanja unutar cjelokupnog istraivakog tima i svih njegovih sudionika moraju biti zajedniki raspravljane i ukoliko je mogue njima bi se trebalo pristupiti otvoreno i kolegijalno. Ove dileme trebale bi se postupno rjeavati tako da zajedno istraiva i odgajatelj definiraju neke osnovne odrednice koje proizlaze iz same prirode akcijskog istraivanja: mijenjanje stereotipne percepcije mentora koji sve zna i kojemu je unaprijed jasno kako treba voditi studenta njegova uloga i odnosi postupno e se mijenjati jer struno znanje i meusobni odnosi po svojoj su prirodi razvojni, pa se u mentorskom procesu mijenjaju obje individue (i student i odgajatelj) sadraj i koliina kontakata varirat e ovisno o osobi koju odgajatelj vodi njezinom znanju i iskustvu, motivaciji, inicijativi i kreativnosti ili, pak, duini njezine ukljuenosti u proces obrazovanja i profesionalne pripreme odgajatelj e tijekom tog procesa imati pomo svojih kolega i suradnika koji e initi mentorski tim zajedniki odgovoran za profesionalni napredak studenata1
2.4.3. Uloga studenata u akcijskom istraivanju
Smatramo da se isti zahtjevi vezani uz mentorski program mogu aplicirati na voenje i praenje odgajatelja poetnika
45
Ovakav model uenja akcijskim istraivanjem omoguuje studentima da uz pomo suradnikog uenja s mentorima (odgajatelji i istraivai) i kolegama analiziraju razliite strategije uenja, stvaraju osobnu refleksiju o vlastitim akcijama uz samoprocjenu i procjenu s ostalima. Taj je model mogue prilagoditi jer su studenti sobzirom na svoje intelektualne i socijalne sposobnosti u moguosti integrirati vie razliitih elemenata u neku novu cjelinu, kritiki pristupati teoriji i praksi, meusobno koordinirati akcije i sl. Za takav konceptualni pristup ili model nuno je razvijati sposobnosti za refleksiju i u tom se smislu mogu koristiti razliiti naini: rad u manjim ili veim grupama, pismene opservacije, intervjui, portfolije, refleksivno pisanje, radionice, rad na projektima i sl.. U dijalektikom i refleksivnom procesu istraivanja stvarnosti studenti bolje upoznaju praksu pa Pei (1998) za takav pristup pripreme za profesionalni ivot koristi sintagmu uenje za razumijevanje prakse ime se sam proces profesionalnog uenja ne ograniava samo na podruje formalnog obrazovanja nego na cjeloivotno uenje u praksi. Za studente je znaajno pitanje razvijanja sposobnosti integriranja teorijskih znanja, njihovog transformiranja i primjene u praktini kontekst. Njihovo shvaanje znanja uvjetovano je generalnim pristupom u obrazovanju (uenju i pouavanju) te nainom na koji su ih prethodno ukljuivali u proces uenja. Upravo to moe stvoriti raskorak izmeu njihove percepcije budueg zanimanja i profesionalnog obrazovanja kakvo se na visokim uilitima za obrazovanje odgajatelja najee dogaa (onog to oekuju da e na vioj ili visokoj koli raditi od onog to stvarno rade). Osobno iskustvo studenata obino se zanemaruje, sumnja se u njihove mogunosti za samostalnom ili suradnikom sukonstrukcijom znanja. Osim stjecanja znanja, razvoja sposobnosti i usavravanja studentu bi se trebalo pomoi u razvoju njegove linosti, stavova, vrijednosti, pozitivnih osobina. S tim u svezi Bruner (2000) navodi probleme u graenju identiteta i samopotovanja kod djeteta i on te procese vee uz osobnost te smatra da se razliite kulture oblikuju na razliite naine. Razlikuje dva aspekta osobnosti. Prvi je djelovanje u kojem pojedinci mogu sami preuzimati inicijativu, pokretati i vriti aktivnosti, a rezultat je razvoj odreenih
46
sposobnosti, umijea ili znanja. Prema Bruneru uspjeh ili neuspjeh takve aktivnosti utjee bitno na osobnost pojedinca. Drugi je evaluacija kojom ocjenjujemo svoju djelotvornost na temelju toga koliko smo uspjeno ostvarili ono emu smo se nadali. Rezultat toga je samopotovanje. Nije tajna da kola esto pogubno djeluje na djeje samopotovanje i da bi u idealnom sluaju kola trebala osigurati okruenje u kojem nai rezultati imaju po samopotovanje manje negativnih posljedica nego u stvarnom svijetu (Bruner, 2000, 50.). este su rasprave o potrebi prihvaanja razliitih sposobnosti i postignua studenata koja su rezultat individualnih posebnosti, a istovremeno je obrazovanje buduih odgajatelja najee jednoobrazno i tek u nekim (vie formalnim) dijelovima diferencirano. Fleksibilnost u programima i njihovoj realizaciji moe biti osigurana razliitim razinama programa koji e biti prilagoeni osobnim, profesionalnim i akademskim postignuima pojedinih studenata (Morrison, 1996). Upravo refleksivna praksa razvija sposobnosti studenata za samopromatranje, samoodluivanje i profesionalnu autonomiju. Student bi trebao kontinuirano uiti eksploracijom, konstrukcijom, kooperacijom i komunikacijom s drugima. Pri tome mu mora biti omogueno vjebanje i autonomnost u testiranju razliitih putova u razliitim okruenjima. Autorica Pietroni Marilyn (prema Bolton 2001) elaborirala je prirodu i ciljeve profesionalnog obrazovanja buduih odgajatelja. Prema njezinu miljenju vano je osigurati takvo okruenje u kojem e studentu biti dozvoljena primjena kreativnog miljenja. U njemu bi pojedinac imao mogunost detaljnog svakodnevnog istraivanja i ispitivanja prakse. To znai, prema autorici, da bi obrazovni kontekst morao biti otvoren za kontinuirane promjene u kojima e se konstantno definirati profesionalne kategorije. U krajnjoj konzekvenci akcijska istraivanja trebala bi osposobiti studente za analizu kvalitete svoje ili tue prakse, za samorefleksiju i refleksiju za prepoznavanje poeljnih i nepoeljnih postupaka u praksi. Pomoi im osvijestiti svoje postupke i implicitnu pedagogiju, razvijati i prepoznavati kompetencije. U tome ne bi smjelo biti straha od pogreaka. Konstruiranje znanja studenta i odgajatelja prolazi naelno kroz iste zakonitosti. Potrebno je naime dobiti uvid ili refleksiju odnosno samorefleksiju u
47
proces uenja i uskladiti vanjsko (teorijska okosnica) s individualnom praktinom primjenom (praksa). Nieto (2001) to naziva kritikom pedagogijom, odnosno pristupom preko kojeg su studenti i odgajatelji angairani u uzajamnom susretu sa svijetom. Smatra da odgovornost akademske zajednice nije samo prezentirati studentima irok raspon informacija koje trebaju nauiti, nego im omoguiti kritiko itanje, pisanje i promatranje stvarnosti. injenica je da mali broj ustanova za obrazovanje odgajatelja funkcionira na tim zahtjevima. kole su generalno postale konzervativne institucije koje se tradicionalno opiru promjenama i trae naina kako sauvati kontinuitet svojih prolih iskustava, tvrde Stoll i Fink (2000, 24). Ne samo formalno nego i stvarno moramo biti spremni na razliitosti studenata u emocionalnom, intelektualnom i socijalnom smislu te prihvatiti njihove ideje i sugestije kao vane za neposredni rad s djecom. Treba ohrabrivati studente u koritenju vlastitog iskustva, da na temelju njega, te promatranjem prakse i njezinom refleksijom, poinju graditi svoju teoriju odgoja. U zajednikoj interpretaciji studenti su - konstruiraju znanja grade fleksibilnost u odnosu na potrebe individualnog djeteta i djece i planiraju daljnje akcije. Corbett i Norwich (1999) smatraju da kurikulum nije samo ono to se mora nauiti. Proces sukonstruktivistikog modela, tvrde oni, ne moe biti isto linearno napredovanje nezavisno od konkretnih uvjeta sredine. Odgajanicima se najee pristupa kao da svi imaju iste obrazovne potrebe, a oni su razliiti i odgovaraju im razliiti pedagoki stilovi. Probleme u praksi studenti vide s razliitih razina to u velikoj mjeri ovisi o njihovoj motivaciji, predznanju ili iskustvu. Znanja o praksi mogu egzistirati uz provjeru u realnom kontekstu i njihovu refleksiju. Najbolji je nain da im ta praktina provjera dokae ispravnost ili neispravnost njihovih ideja s obzirom na konkretnu situaciju i okruenje. Studenti bi morali imati mnogo vie mogunosti stjecanja praktinog iskustva, ali ne bilo gdje i bilo kakvog. U looj se praksi praktino uenje moe temeljiti na imitaciji loih obrazaca. Nadalje, jedan od vanih zadataka visokokolske zajednice i odgajatelja u pripremi studenata je nauiti promatrati dijete i njegove aktivnosti radi to boljeg otkrivanja razliitih stilova i razina uenja predkolskog djeteta. Problem nije toliko u pitanju kako djecu uiti, nego se trebamo pitati to i kako djeca mogu uiti iz
48
odreene situacije (Rinaldi, 2001, 50). Stoga je zadaa pomoi studentima u konstruiranju takvih situacija u kojima ne samo da e svako dijete pronai odgovor o specifinim temama koje ga interesiraju nego emo i mi otkrivati i razumijevati njegov stil uenja i njega samoga. Visokokolske ustanove morale bi biti odgovorne za izbor sredine u kojoj e studentima biti omogueno iskustveno uenje uz pomo dobrih odgajatelja. Oni bi praktine kompetencije trebali stjecati promatranjem prakse, refleksijom i uvjebavanjem teorija i strategija koje su uili tijekom studiranja. Oni bi trebali biti ohrabrivani za istraivanja, za kreiranje profesionalne prakse, za promatranjem dogaaja s razliitih perspektiva i stajalita. Zahtjev za takvim (kritikim) sluanjem nije vezan samo uz povratnu informaciju koja je svakom odgajatelju potrebna, nego je to dio profesionalnog iskustva i nain uenja mladog odgajatelja. Mladi su ljudi ulaskom u praksu esto izolirani od svog okruenja, ponekad nemaju podrku iskusnijih odgajatelja u primjeni i provjeri svojih praktinih kompetencija. Nedostaje dovoljno kvalitetnih mentora koji bi dalje razvijali njihovo bazino znanje i vjetine i osigurali kontinuitet s prethodnim praktinim iskustvom. Odgajatelji-poetnici rjee imaju mogunost transformiranja teorijskih znanja u praktini kontekst konstruktivnim uenjem i zajednikim promiljanjem prakse uz pomo iskusnijih kolega. Prema naem miljenju trebalo bi tijekom akcijskog istraivanja studentima omoguiti: opserviranje i zajedniko analiziranje praktinog rada s djecom podrku u njihovoj neposrednoj primjeni razliitih pristupa i strategija u procesu uenja i pouavanja omoguiti im autonomiju i povjerenje, te ih poticati u traenju novih i drugaijih rjeenja koja e se zatim u praksi provjeravati timsko uenje i izgraivanje zajednikog znanja o praksi razliite i uestale praktine situacije u svakodnevnom odgojno obrazovnom kontekstu
49
kvalitetne odgajatelje kao istraivae ili supervizore
2.5. Znaaj mikrosredine za razvoj refleksivne prakse
Koliko e se u pojedinim sredinama uenje i razvoj odgajatelja odvijati pomou refleksivne prakse ovisi o nizu imbenika. Jedan od vrlo vanih je u kojoj mjeri profesionalna sredina omoguava i podrava refleksivno uenje. Cjelokupna kolska kultura (Ellsworth, 2002; Soler, Craft, Burgess, 2001; Spodek i Sarcho, 1990) utjee na razvoj svakog profesionalca, a ukljuuje, izmeu ostalog, strukturalne karakteristike i meuljudske odnose. Proces obrazovanja je socijalno odreen pa je u tom smislu dijelom izvana determiniran i nikada ne moe biti potpuno autonoman. Unoenje promjena u ui obrazovni kontekst moe biti voen izvana pa je u tom sluaju odgajatelj ogranien u njihovom provoenju i izoliran od stvarnog okruenja u kojem se njegova praksa odvija. Restriktivna sredina, centralizirani sustavi i standardizirane procedure ograniavaju refleksiju i samostalnost odgajatelja. Barijere su - premalo vremena za refleksiju, nedostatak podrke kolega ili zajednitva, nedovoljna motiviranost za mijenjanje tradicionalnih odnosa ili struktura ili administracije, nedovoljno naglaena potreba za kontinuiranim profesionalnim razvojem (Ross, Bondy, Kyle, 1999; Ellsworth, 2002). Fullan (1993) nasuprot tome smatra da poetak svih promjena lei u ljudskim vizijama koje dolaze iznutra i daju smisao naem profesionalnom radu i nisu eksplicitno usmjerene na nove informacije nego na promjene ili rezultate koji su nam stvarno potrebni i koje elimo postii u svom radu . Refleksivnu praksu i Bolton (2001) vee uz unutarnju sferu ovjeka odnosno uz tri podruja ljudske osobnosti, a to su praktino, intelektualno i emocionalno. Praktino podruje je akcija (to radi?), intelektualno ideja (to o tome misli?), a emocionalno osjeaji (Kako se pri tome osjea?). Motiviranje odgajatelja na istraivanje prakse pomou njezine refleksije velikim je dijelom vezano uz koliinu autonomije koju oni imaju pri organiziranju i
50
provoenju odreene pedagoke akcije. Potrebna autonomija definira se kao pravo koje ima svaki pojedinac u donoenju ili provjeri odreenih profesionalnih odluka u zadanim drutvenim okvirima. Munn i Schaffer (prema Watkins i Mortimore, 1999) istiu da postoje razlike izmeu odgojno-obrazovnih sredina u kojima su odgajatelji refleksivni i u kojima to nije sluaj. Ovi prvi, djetetovo uenje doivljavaju kao dinamian proces, a uloga odraslog je da mu pomogne konstruirati tu dinamiku strukturu. Drugi pak, polaze od nemogunosti djeteta da ui bez pomoi odraslih koji ga vode i usmjeravaju. Fleksibilno uenje, prema navedenim autorima, podrazumijeva niz strategija pomou kojih se dolazi do uspjenog uenja i koje oslobaaju dijete zavisnosti od vodstva odgajatelja. Oni koji ue, preuzimaju tako aktivnu ulogu, a potreba za odgajateljem se smanjuje. Sposobnost za kompetentnu refleksiju kod svakog pojedinog sudionika razvija se razliitom dinamikom i kvalitetom. Osim bazine interakcije odgajatelja i djece, u svakoj mikrosredini dogaaju se kontakti izmeu kolega ija e frekvencija i priroda determinirati kvalitetu rada svakog pojedinca. Stoga su u pravu Ross, Bondy i Kyle (1999) kada istiu da osim utjecaja kulture pojedinca (norme, vjerovanja, znanja, javnog mnijenja, kolske politike i sl.) na njegov profesionalni napredak uvelike ostavlja traga najui profesionalni kontekst u kojem se odvija neposredna praksa. U toj mikrosredini, prema autoricama, dogaaju se kontakti koji mogu konstruktivno utjecati na prirodu prakse, a u te kontakte ubrajaju dogovore, planiranje neposrednog rada, potporu koju si meusobno pruaju i sl. S druge pak strane, ovi kontakti mogu biti rijetki, sporadini ili nedovoljno vezani uz profesionalno podruje, ija je posljedica izoliranost odgajatelja od socijalnog konteksta. Iste autorice u grupnoj refleksiji vide mogunost "istraivanja alternativnih odgovora o dogaajima u skupini" i izraavaju vlastita gledita s razliitih perspektiva. Autorica Isenberg (1994) zalaui se za refleksivnu praksu navodi da je ona uinkovita posebno u kolaborativnim programima koji su koordinirani dobrim i iskusnim odgajateljima motiviranim za cjeloivotno profesionalno napredovanje istraivanjem prakse. Biti refleksivan i uiti iskustvom, istraivanjem i analiziranjem prakse za mnoge odgajatelje, po miljenju autorice, sasvim je nova situacija koja
51
moe imati pozitivne posljedice za permanentni napredak pojedinca. U svjetlu cjeloivotnog uenja Rinaldi (1995) refleksivni pristup praksi promatra kao permanentnu strategiju uenja (Isto, 47.) pa je stoga potrebno napustiti stare stereotipe u pedagokoj praksi koji su daleko od refleksije, opservacije, dokumentiranja, debate i nepredvidljivog, odnosno od istinskog obrazovanja. Prema njoj, osobni razvoj i napredovanje ne moe biti neto to se jednom dogodi i ostaje. To je svakodnevni i vitalni aspekt obrazovanja, dakle uenje je tekui i kontinuirani posao odgajatelja.
52
3. AKTUALNO OBRAZOVANJE ODGAJATELJA

Neuspjeh odgojno obrazovnih reformi u svijetu (Hopkins, 2000) velikim se dijelom pripisuje neadekvatnom obrazovanju odgajatelja. Zato poveana kritika profesionalnoj pripremi odgajatelja dolazi iznutra i izvana, od drutva koje nije zadovoljno ispunjavanjem obveza i zadaa suvremene kole i od samih odgajatelja koji imaju svoju verziju i viziju pripreme za budua zanimanja odgajatelja. U velikom broju zemalja takoer je izraeno nezadovoljstvo strunjaka (s podruja pedagogijske teorije i prakse) aktualnim nastavnim planovima i programima za obrazovanje odgajatelja. I Bascia i Hargreaves (2000) postavljaju pitanje estih propusta unutar obrazovnih reformi i za to pronalaze dva osnovna razloga. Prvi vide u nedovoljnom razumijevanju onog to odgajatelji zapravo rade pa se usmjeruju na promjenu vjetina ili ponaanja koja e im pomoi u uinkovitom obavljanju posla. Takav pristup zanemaruje injenicu da se mnogi odgajatelji usprkos tome ne mijenjaju ili se mijenjaju u pravcu koji reforma nije predvidjela. Drugi razlog neuspjeha reformi autori vide u kompleksnom politikom sustavu koji svojim obiljejima ograniava promjene. injenica je da obrazovanje odgajatelja mora i dalje biti usmjereno na promjene da bi moglo ne samo pratiti nego se nositi sa svim drutvenim zahtjevima. Smyth (1995), Spodek i Saracho (1990), Marenti Poarnik (1996), Corbett i Norwich (1999), Bascia i Hargreaves (2000) i Hammersley (2002) smatraju da je visokokolsko obrazovanje praktiara iz podruja odgoja i obrazovanja u svijetu dugo vremena bilo prvenstveno teorijski zasnovano i orijentirano na generalna znanja iz kulture koja je svaki fakultetski obrazovani pojedinac morao nauiti bez obzira na svoju buduu profesionalnu zadau. Posebno se to odnosi na odgajatelja od kojih se oekuje da mijenjaju odgojno obrazovnu pa oekivanja prema onima koji ih pripremaju postaju sve vea i zahtjevnija.
53
Postojei visokokolski studij zanemaruje i podcjenjuje osobno iskustvo i praktinu akciju studenata, odnosno vremenski odvaja teorijski studij u vidu usvajanja gotovih injenica, apstraktnih pojmova i teorija (sadranih u predavanjima ili strunoj literaturi) od prakse (praktinih vjebi ili stairanja). (Marenti Poarnik, 1996, 38). Od sedamdesetih godina nadalje, smatra Hammersley (2002), obrazovanje praktiara iz podruja odgoja i obrazovanja dolo je na udar javne kritike ija je posljedica bila izuzimanje njihovog obrazovanja iz akademskog modela i vraanje na praktine (strune) oblike pripreme. To znai da se obrazovanje s akademske razine spustilo na strunu razinu koja se smatra boljom pripremom za sve vee zahtjeve koji su se, sukladno ekonomskom razvoju drutva, postavljali pred odgajatelje. Autor tvrdi da se sve vie razvijala svijest o neadekvatnoj ulozi fakulteta i o potrebi njihove transparentne odgovornosti (Isto, 22). Zanimanje javnosti za ovaj dio javnog djelovanja postaje sve vei i ona se sve ee okree procjeni akademskih postignua traei njezinu modernizaciju i veu odgovornost. Barnett (prema Light i Cox, 2001) konstatira da je visoko obrazovanje povijesno bio privilegiran i izoliran segment u odnosu na drutvo. Odnos izmeu obrazovanja i drutva gotovo da je linearno utemeljen. Naime, akademska zajednica je definirala i stvarala znanja koja su zatim bila prenesena i ukljuena u drutvo preko svojih diplomiranih studenata i irenja rezultata istraivanja. Za Barnettta sveuilite je kula od bjelokosti u realnom svijetu, dakle izolirani segment nedovoljno povezan s aktualnim potrebama prakse. Slinu kritiku upuuje i Fullan (1993) te govori o socijalnoj, intelektualnoj i profesionalnoj izolaciji ustanova za visoko obrazovanje od svijeta prakse. Za mijenjanje tako kompleksne tradicionalne organizacije kao to su fakulteti, prema njegovu miljenju, potrebna je unutarnja reorganizacija i vanjska povezanost ponajprije s odgojno obrazovnim ustanovama. Aktualno obrazovanje odgajatelja oito ne odgovara potrebama suvremenog drutva, nastavni planovi i programi za obrazovanje buduih odgajatelja zastarjeli su, rigidni i jednoobrazni. U tom smislu postavlja se pitanje njeguje li se na razini visokokolskog obrazovanja tzv. McDonaldizacija kojom se studenti vode prema univerzalnim standardima i tako se kod njih stvara iluzija o dobro ureenom i predvidljivom profesionalnom svijetu u
54
kojem e kasnije participirati (Williams, 1998; Barnett i Hallam, 1999). Veina visokokolskih ustanova za obrazovanje odgajatelja usmjerena je na razvoj znanja i specifinih vjetina, a premalo se studente motivira na osobni razvoj, na stimuliranje miljenja i razumijevanja i dr. Tradicionalni nastavni planovi i programi u britanskim kolama, smatra Elliot (1998), imaju svrhu sustavnog prijenosa informacija i razvoja tehnikih vjetina. Mnoge promjene u nastavnim planovima i programima sadre promjene kurikuluma, ali ne i temeljne pedagoke promjene koje e implicirati nov nain stjecanja znanja studenata. A znanje se prema Stenhouseu ( Elliot, 1998, 23) razlikuje od informacija po tome to ono postaje sredstvo miljenja djeteta. Isti autor zakljuuje da nema razvoja kurikuluma bez razvoja odgajatelja jer kvaliteta odgoja i obrazovanja djece ovisi o kvaliteti kojom odgajatelj ui i pouava djecu. Bolton ( 2001) dri da obrazovanje nije primarno akumulacija injenica i tehnika, nego vie ekspresija i kristalizacija individualnog iskustva. Sredite obrazovanja je u samoj individui. Zato se moramo ponovo i ponovo vraati samoj osobi prije nego to ona postane spremna postati neto vie nego to je trenutno. Odgajatelj mora osigurati uvjete i pruiti potporu za to putovanje, ali i to putovanje mora biti uz pristanak i autonomiju pojedinca ( Isto, 37). Slino o obrazovanju odgajatelja problematiziraju Corbett i Norwich (1999) smatrajui da se studenti pouavaju na nain da se selekcioniraju specifine strategije ili temeljna znanja i umijea koja se moraju razviti. Takvi programi za odgajatelje nedovoljno su usmjereni na osvjeivanje i promiljanje prakse. Williams (1998) je problematizirala odnos izmeu razliitih tipova profesionalnog znanja koji se u procesu izobrazbe odgajatelja javljaju. Prvi tip je propozicijsko (teorijsko, konceptualno) znanje koje je nuno, ali nije dovoljno i temelji se na poznavanju teorije ili koncepcije odreene discipline. Tradicionalno na visokom obrazovanju to usustavljeno znanje ini konstrukt koji nazivamo nastavni planovi i programi. Drugi tip znanja je osobno ili individualno koje je rezultat iskustva pojedinaca. Ove dvije razine mogu vrlo lako biti izolirane, meutim cilj ustanova za izobrazbu odgajatelja jest da profesionalnom praksom povee propozicijsko i osobno (implicitno) znanje. I upravo je profesionalna praksa veza izmeu ta dva tipa u kojem propozicijsko znanje
55
unutar konkretnog konteksta postaje dinamino. Ovi konteksti mogu biti akademski u kojem prevladava tradicionalni oblik komunikacije (ili bolje prijenosa informacija), organizacijski u kojem se odgajatelji pripremaju i diskutiraju o razliitim opcijama i na kraju kontekst u kojem je naglasak na praksi i stjecanju neposrednog iskustva. Marenti Poarnik (1996) smatra da se na ovaj nain moe revitalizirati visokokolska nastava te citira Colbov cikliki proces konstruiranja znanja u kojem pojedinac nastoji prevladati dvije ekstremne dimenzije - dimenziju cjelovitog iskustvenog poimanja stvarnosti s jedne strane, te objektivnog i racionalnog s druge, odnosno dimenzije vanjske akcije i njezine refleksije na temelju promatranja. Tek sinergijskim djelovanjem ovih etiriju polova (apstraktna generalizacija, aktivno eksperimentiranje, konkretno iskustvo i refleksija op. M..) pojedinac moe stvoriti cjelovit smisao o svijetu koji ga okruuje (Isto, 38). Od odgajatelja se vie ne oekuje da bude tehniar s uvjebanim vjetinama (Spodek i Saracho, 1990; Spilkova, 2000; Bascia i Hargreaves, 2000; Hammersley, 2002; Zeichner i Tabachnick, 2001) koji planira pa onda realizira unaprijed nauene korake ili strategije. To je fragmentarno i izolirano uenje tehnika ili postupaka koje je najee temeljeno na tradicionalnom pouavanju. Smyth (1995) istie da su reformski pokuaji u obrazovanju buduih odgajatelja najee iskljuili moralne, estetske, politike ili obrazovne imbenike i reducirali problem na tehniko pitanje kako, zanemarujui pitanja to i zato. Posljedica takvog pristupa je promatranje odgajateljevih aktivnosti kao tehnikih aktivnosti, a kompetentan odgajatelj je onaj koji je sposoban provoditi odreenu obrazovnu politiku u svojoj svakodnevnoj praksi. Izmeu razliitih reformskih koncepcija (tehnika, intelektualna, socioemocionalna i sociopolitika) Bascia i Hargreaves (2000) istiu osnovne nedostatke tehnike koncepcije. U njoj dominira stav da je sasvim dovoljno definirati proceduru i nain praenja, a uloga odgajatelja je implementirati relativno uniformne tretmane (Isto, 5). Sukladno tehnikoj paradigmi smatra se da se od odgajatelja ne oekuje primjena onih naina rada koji proizlaze iz njihove invencije ili intuicije. I kao najbolji primjer tehnike perspektive autori navode metode direktnog instruiranja koji se sastoje od treniranja odgajatelja, administrativne supervizije i evaluacije. Drugi koncept sagledavanja odgajateljeve profesije nazivaju
56
intelektualnim i dre da se profesija odgajatelja u okviru ovog koncepta razmatra kao kompleksna i sofisticirana, a da su prosudbe ili akcije odgajatelja rezultat znanja, ekspertiza, refleksija, istraivanja i kontinuiranog uenja (Isto, 7). Takva reformska koncepcija daje odgajatelju vanu ulogu u razvoju kurikuluma, inicijativu i autonomnost, ali mu mora osigurati dovoljno vremena za planiranje i promiljanje s kolegama, uenje i provjeravanje, pomo i podrku drugih profesionalaca iz podruja odgoja i obrazovanja, upoznati ga s novim programima i pomoi mu u njihovoj primjeni. Autori istiu injenicu da je slubena odgojno obrazovna politika vie usmjerena na brzo i kratkorono interveniranje umjesto da se opredijeli za dugotrajnije intelektualno investiranje u odgajatelje. Socioemocionalna koncepcija nadopunjuje intelektualnu jer odgajateljevu praksu promatra i kao emocionalnu praksu u kojoj osim kognitivnih standarda, sadraja znanja, kritike refleksije i slino, postoji i emocionalno razumijevanje (Bascia i Hargreaves, 2000) ili sposobnost brze reakcije na osjeaje i raspoloenja drugih. I etvrta sociopolitika koncepcija poima odgajatelja kao imbenika koji svoju djelatnost obavlja u politiki detrminiranom kontekstu. Postaje oito da se jo uvijek obrazovanju odgajatelja ukazuje nedovoljna pozornost bez obzira to suvremena istraivanja govore o izuzetnoj sloenosti i vanosti ovog razdoblja za cjelokupni razvoj ovjeka. Profesionalna priprema buduih odgajatelja ponekad je ili pretjerano intelektualistiki usmjerena ili je, pak, usmjerena na pruanje gotovih odgovora s malo mogunosti za alternativne pristupe pojedinim sadrajima. Jednako su neuinkoviti programi koji su usmjereni samo na znanja ili samo na izoliranu primjenu praktinih vjetina (tehnika racionalizacija prema Schonu, 1990). Odgajatelji se u svojoj praksi nerijetko slue tradicionalnim i uvjebanim nainima, optereeni su dnevnom rutinom, uenjem izoliranih vjetina i obrazovnih sadraja te su najee izvan neposrednog istraivanja odgojno-obrazovnog procesa. U pristupu obrazovanju odgajatelja postupno se diferenciraju novi i fleksibilniji pogledi usmjereni na promiljanje njihove uloge u promijenjenim drutvenim uvjetima i zahtjevi koji nuno nameu drugaije strategije u stvaranju i razvijanju potrebnih profesionalnih znanja i kompetencije buduih odgajatelja. Ovi
57
opi pravci razvoja otkrivaju svu razliitost u spoznavanju problema obrazovanja odgajatelja te irok raspon razliitih modela koji se sugeriraju za njegovo uinkovito obrazovanje i pripremu za obavljanje profesionalne zadae. Tako sloeni i suvremeni zahtjevi trenutno ne korespondiraju s jo uvijek dominantnim tradicionalnim i konzervativnim oblicima nastave na fakultetima, pa e se morati razmiljati o suvremenijim nainima rada poevi od konzultativne, mentorske nastave, preko akcijskih istraivanja i dr. Otvorenost za akcije i promjene, traenje razliitih i konstruktivnih profesionalnih odgovora premalo se u akademskim okvirima tolerira ili potie. Priprema za svijet koji se teko moe anticipirati pretpostavlja razvoj produktivnijih kapaciteta kod pojedinaca koji se mogu brzo prilagoditi tom svijetu promjena. Stoga Fullan (1993) naglaava potrebu nove paradigme u pripremanju buduih odgajatelja koja e biti usmjerena na razvoj kapaciteta potrebnih za njihovu participaciju u tim promjenama. Inovacija i reforma kolskog sustava prema autoru trai i nove strategije uenja stoga on, uz nuna teorijska znanja, predlae jo neke od alternativnih naina pripremanja buduih profesionalaca, kao to su akcijska istraivanja, refleksivna praksa i kvalitetni odgajatelji u pripremanju studenata za njihova budua zanimanja. Zato aktualno postaje pitanje odnosa teorijskog znanja i praktinog djelovanja u obrazovanju odgajatelja.
3.1. Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj
U Republici Hrvatskoj dugo su se vremena vodile rasprave na strunoj i znanstvenoj razini o nunosti promjene koncepcijskog sustava obrazovanja odgajatelja predkolske djece. Osnovni argumenti u prilog nunosti promjena bili su u slijedeem: Razina obrazovanja odgajatelja u odnosu na srodne profesije bila je nedopustivo niska
58
Odgoj i obrazovanje predkolske djece je izuzetno kompleksna i sloena djelatnost, a uloga odgajatelja u tom procesu vrlo zahtjevna i odgovorna Isticala se potreba za inoviranjem odgojno obrazovnog rada u predkolskim ustanovama (svjetska i domaa iskustva) Trendovi obrazovanja odgajatelja u svijetu i kod nas (putem refleksivne prakse i cjeloivotnog uenja) Pripremanje odgajatelja za sloenu ulogu mentora Pruanje mogunosti odgajateljima za nesmetanu vertikalno napredovanje i znanstveni rad Analizirajui Nastavne planove ustanova koje se bave izobrazbom odgajatelja u
Republici Hrvatskoj prije primjene Bolonjske deklaracije (Uiteljska akademija u Zagrebu, Visoke uiteljske kole u Splitu, Rijeci i Osijeku), a na temelju kritike aktualnog stanja u svijetu i kod nas mogli smo zakljuiti da je potrebno transformirati vie i visoke kole za odgajatelje budui je: duina trajanja obrazovanja odgajatelja bila je razliita na Visokim uiteljskim kolama u Rijeci i Osijeku obrazovanje odgajatelja trajalo je tri godine i dobivala se via struna, dok se na drugim visokim uilitima organizirao dvogodinji studij takoer s viom strunom spremom prevladavala optereenost velikim brojem nastavnih predmeta iz podruja opeg i strunog obrazovanja, a premalo pedagoko psiholokim i metodikim obrazovanjem dominirala jednoobraznost gotovo sva visoka uilita imala su sline nastavne planove, a najea razlika samo je bila u nazivu kolegija (Metodika hrvatskog jezika = Metodika govorne komunikacije; Metodika upoznavanja okoline i poetnih matematikih pojmova = Metodika drutvoslovlja i prirodoslovlja = Metodika predkolskog odgoja; Pedagogija djece s tekoama u razvoju = Odgoj djece s posebnim potrebama; Medijska kultura = Filmska, radio i TV kultura i sl.). bila rijetka raznovrsnost u izboru programa - najee se ostvarivala unutar slobodnih aktivnosti
59
rijetko bilo prisutno integriranje razliitih metodika dominirao je analitiki pristup premala pozornost bila posveena kvalitetnoj pedagokoj praksi studenata (to se posebno odnosi na izbor mentora, nefleksibilan raspored sati studenata prema kojem najee borave u predkolskim ustanovama samo u jutarnjim satima, nedovoljan broj sati za analize, diskusije i rasprave i sl.) Reformom visokog obrazovanja poznatom pod nazivom Bolonjski proces koja u Republici Hrvatskoj zapoinje akademske godine 2006/2007. nastoje se definirati prioriteti visokog obrazovanja, osigurati vea autonomija sveuilita i prevladati neki od navedenih njegovih nedostataka. Ona se zalae za bolju usklaenost visokokolskih ustanova, za sustav dodiplomskog i postdiplomskog studija kao dva meusobno otvorena i povezana ciklusa te uvoenje bodovnog sustava (ECTS bodovi) kojim se omoguuje bolja prohodnost studenata. Bolonjska deklaracija istie posebnu vanost meusobne povezanosti nastave i istraivanja na sveuilitu ime se omoguuje kontinuirano mijenjanje i prilagoavanje aktualnim drutvenim potrebama i izazovima. Studenti se ukljuuju u istraivanje i praenje njihovih rezultata te u valorizaciju nastavnog procesa. Bolonjskim procesom trebala bi se omoguiti vea mobilnost i razmjena studenata unutar akademske zajednice, a time i poveanje mogunosti za integriranjem razliitih sadraja i programa. Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj u skladu s Bolonjskom deklaracijom postalo je trogodinji struni dodiplomski studij kojim se osposobljavaju odgajatelji predkolske djece i stjeu naziv struni prvostupnik (baccalaureus) odgajatelj predkolske djece. Predloenim i prihvaenim nastavnim planovima i programima odgajatelji e se osposobljavati za rad u okviru standardnih predkolskih programa kao i za neke krae programe u predkolskim ustanovama. Time se nastoje uzeti u obzir promjene koje su unatrag posljednjih godina nastale u javnom i privatnom sektoru na podruju predkolskog odgoja. Sve vea raznovrsnost, a time i konkurentnost, specifinost i fleksibilnost predkolskih ustanova i programa koje ih provode trae raznovrsniju kompetenciju od budueg odgajatelja. Polazei od aktualnog trenutka na podruju predkolskog odgoja te potreba i zahtjeva roditelja
60
inicijalna razina obrazovanja odgajatelja trebala bi osigurati buduim odgajateljima snalaenje u toj raznovrsnosti. Analizirajui nastavne planove i programe u okviru razliitih visokih kola i fakulteta moe se konstatirati da ne postoje velike razlike u temeljnim i strunim predmetima koji se realiziraju unutar trogodinjeg strunog obrazovanja odgajatelja. Bitno se poveao udio strune prakse, koja na nekim uilitima pokriva sve tri studijske godine, a na nekima samo drugu i treu godinu to e omoguiti sustavno i bogatije prakticiranje vjetina potrebnih buduem odgajatelju. Neki programi sadre predmete kao to je Integrirani predkolski kurikulum, Metodika predkolskog odgoja ili Metodika odgojno obrazovnog rada (razliitih razina i stupnjem integracije sadraja) koji polaze od holistikog pristupa djetetu te nastoje studente pripremiti za takvo cjelovito uenje i razvoj predkolskog djeteta. Intencija je da studenti pri kraju studija poveu znanja i vjetine koje su stjecali u okviru razliitih metodika u jedan cjeloviti pristup. Znaajna je pojava novih predmeta kojima se nastoje razviti do sada nedovoljno uvaavane kompetencije odgajatelja, kao to su: Pedagoka komunikacija ili Komunikacijske vjetine, Osnove pedagoke metodologije ili Metodologija pedagokih istraivanja te vrlo irok raspon izbornih kolegija u okviru kojih studenti mogu razvijati i usavriti svoje osobne interese i sklonosti te tako kasnije u svijetu rada postii veu konkurentnost. Obzirom na svjetska kretanja i spoznaje o obrazovanju odgajatelja i nekih naih iskustava moemo zakljuiti da je bila nuna promjena koncepta o profesionalnoj kompetenciji odgajatelja, odnosno o kompetenciji koju kod studenata trebamo utemeljiti i izgraivati u funkciji budueg poziva. Primjenom Bolonjske deklaracije i u obrazovanju odgajatelja uinjen je znaajan napredak obzirom da se: vremenski produilo i teorijsko obogatilo obrazovanje odgajatelja studentima uz obvezne kolegije (pedagoko psiholoke, socioloke, metodike i ostale strune programe) nude izborni programi u kojima e se moi obzirom na svoje sposobnosti specijalizirati, odnosno fleksibilno kreiranje programa poveao udio pedagoke prakse i neposrednog i posrednog sudjelovanja u odgojno obrazovnom procesu unutar propisanog optereenja studenata, a
61
kako bi mogli to vie promatrati, analizirati i sudjelovati u neposrednom radu s djecom, isprobavati razliite ideje ili postupke uz pomo odgajatelja u nastavne planove i programe uvode kolegij za pripremu odgajatelja za istraivanje odgojne prakse u nastavne planove i programe obvezno ukljuuju podruja koja su bila zanemarena (odgojno obrazovni rad s djecom u drugoj i treoj godini ivota, obiteljska pedagogija, integrirane metodike) omoguava vertikalna prohodnost za studente koji se ele dalje obrazovati ili se ele baviti znanstvenim radom Uz inoviranje Nastavnih planova i programa za obrazovanje odgajatelja potrebno je pozornost posvetiti i slijedeem: poboljanju kvalitete izobrazbe odgajatelja i odgajatelja (na teorijskoj i praktinoj razini) obrazovanje buduih odgajatelja na visokim uilitima sagledavati kao poetak kontinuuma cjeloivotnog obrazovanja i sukladno tome trebale bi se stvarati pretpostavke za takvo usavravanje i unapreivanje (izgraivanje temeljnog znanja, razvijanje sposobnosti, vjetina, strategija, principa i tehnika rada, mogunosti istraivanja i evaluiranja vlastite prakse) organiziranju suvremenih oblika rada s manjim skupinama studenata konzultativni i mentorski rad, rad u manjim skupinama, izrada portfolija, simulacije i igre, rad na manjim projektima omoguiti ee kontakte studenata i profesora (formalne i neformalne) i zajedniki rad na odreenim zadacima pratiti napredovanje studenta uz kontinuirane povratne informacije o njegovom napredovanju (feed back) proiriti stilove i naine uenja kako bismo to je mogue vie mogli zadovoljiti razliite stilove uenja koji pojedini studenti preferiraju osposobljavati budue odgajatelje za refleksivne praktiare to pretpostavlja osiguranje vie vremena za promatranje i istraivanje odgojne prakse i zajednike diskurse s odgajateljima i istraivaem
62
3.2. Odnos teorijskog znanja i praktinih vjetina u obrazovanju odgajatelja
Veliki broj suvremenih autora iz podruja odgoja i obrazovanja (Spodek i Saracho, 1990; Barnett i Hallam, 1999; Light i Cox, 2001; Zeichner i Tabachnick, 2001; Russel i Bulock, 2001; Fullan, 1999.) upozoravaju na nunost promjena u pripremanju buduih odgajatelja (praktiara iz podruja odgoja i obrazovanja openito) koje su najee determinirane promjenama u svim drutvenim segmentima i redefiniranjem odgojno - obrazovne paradigme sukladno tim promjenama. Autori Barnett i Hallam (1999) govore, ne o kompleksnosti dananjeg svijeta, nego o svijetu superkompleksnosti koji otvara mnoge dileme u njegovom razumijevanju. Prema njihovu miljenju, konvencionalno obrazovanje praktiara ne razvija onu vrstu ljudskih kvaliteta koje su potrebne za taj izuzetno sloen i kompleksan svijet. Dri se da je orijentacija samo na teorijsko znanje nedovoljno za potrebnu adaptaciju u sloenim uvjetima odgojne prakse. U praksi su este situacije u kojima nam ne mogu pomoi (ili ne postoje) unaprijed naueni odgovori, ve je potrebna invencija, improvizacija i testiranje razliitih strategija, tvrdi Schon (1990). Fullan (1993) ovu nepredvidljivost procesa naziva dinaminom kompleksnou ili procesom koji nije linearan niti predvidljiv. Tradicionalni pristup obrazovanju odgajatelja najee se temelji na normativnom kurikulumu, istie Schon (1990). Meutim, profesionalna praksa jo uvijek nije dovoljno istraena pa se razvoj profesionalne kompetencije promatra preko sustavnih znanstvenih spoznaja koje bi se u praksi trebale provesti. Takav normativni profesionalni kurikulum, prema Schonu, sadri temeljno znanje koje bi se trebalo prenijeti studentima i na kraju vjebe u kojima studenti primjenjuju to znanje u svakodnevnim praktinim situacijama. Ovakav standardni model stjecanja temeljnih znanja i kompetencija jednostavno se
63
tumai preko transfera koji je neadekvatan konceptu profesionalnog obrazovanja koji bi trebao biti priprema za kompleksno, nedefinirano i nepoznato polje praktinih aktivnosti. Kritiku ovakve vrste transfera vrlo je dobro iznio Fullan (1993) tvrdei da problemi nastaju ve u obrazovanju odgajatelja koje se temelji na formalnom pouavanju. Slino razmilja i Knight (1996) govorei o dva tipa znanja. Prvi naziva teorijsko znanje za koje smatra da teko moe biti korisno odgajatelju iz dva razloga: prvi, to se praksa ili profesionalna akcija po ovom pristupu ignorira i ne promatra se kao dinamina i nepredvidljiva, ve se najee definira ili reducira na termine ili znanja, i drugo, to ta znanja ne sadre sve informacije potrebne za svakodnevnu praksu. Drugi tip znanja utemeljio je na praksi i mogua je njegova ira implikacija jer odgajatelja stavlja u ulogu istraivaa koji konstruira novo znanje. Za refleksivnu praksu, prema miljenju ovog autora, potrebno je i eksplicitno odnosno formalno znanje ili teorijsko i implicitno ili praktino znanje koje je rezultat profesionalne akcije. Na temelju iznesenog evidentno je da je jedan od sredinjih problema vezan uz promjene u obrazovanju i profesionalnoj pripremi odgajatelja odnos izmeu pedagogijske teorije (znanstvene teorije) i pedagoke prakse. Situacije u kojima teorijske osnove, koje budui profesionalci upoznaju tijekom studiranja, ulaze u praktinu primjenu, predstavljaju sredinji i kljuni trenutak u razvoju svakog profesionalca. Vano je odgovoriti na pitanje kako obrazovati studente da bi akademska znanja i pedagogijske teorije primijenili u realnim i kompleksnim uvjetima pedagoke prakse , s obzirom na injenicu da to nije jednostavan transmisijski proces u kojem se znanja mogu preslikati iz jedne na drugu razinu (iz teorijske na praktinu). To je zapravo pitanje odnosa teorijske i pragmatine razine, a kao posljedica javlja se meusobno pretjecanje teorijskog i praktinog oblikovanja suvremene kole i danas vie nitko i ne pokuava dokuiti uzroke brojnih paralelizama, ignoriranja praktinih pitanja i usmjeravanja teorijskih istraivana na sasvim sporedna i manje vana pitanja (Mijatovi, 2002, 23). Analizirajui odnos izmeu pedagogijske teorije i prakse Previi (2002) smatra da pedagogija nuno mora participirati u svim promjenama na makro i mikro razini te da mora ponuditi relativno pouzdane smjernice za praktini odgojno obrazovni rad. (Isto, 57).
64
Znanstvene koncepcije (paradigme) od kojih polazi pedagogijska teorija morat e akceptirati te promjene - postmodernu, globalizaciju, multikulturalna kretanja. Postmoderna paradigma u pedagogiji (umjesto krutih teorija i tradicionalnih modela razmiljanja) znai samoinicijativu, suradnitvo, partnerstvo, divergentnost i kreativnost. U praksi se konfrontiraju proklamirani ciljevi (dio pedagogijske teorije) i njihova operacionalizacija (pedagoka praksa). Neprestano tematiziranje pitanja izmeu teorije i prakse prema Palekiu (2002) kretalo se unutar dva ekstremna stajalita - od njihove meusobne povezanosti ili radikalne odvojenosti pa se stoga neprestano problematiziraju pitanja je li pedagoka praksa ona koja teoriju stvara i potie ili obrnuto - daje li pedagogijska teorija smjernice koje praksa vrednuje i dalje nadograuje. Mijatovi (2002) smatra da je od ovog pitanja vanije razmatrati o kojoj je pedagogijskoj teoriji rije u odnosu na koju pedagogijsku praksu i kojom argumentacijom, te na kojoj razini dokazujemo njihovu istovjetnost, slinost ili raznovrsnost (Isto, 24) jer sve drugo je nejasno uopavanje i nagaanje. Mogunosti i nain implementiranja teorije u aktualnu praksu i problemi koji se u tom procesu javljaju mogu proizlaziti iz: prvo, kompleksnosti takvih intervencija ije ideje ili zajednike vizije (Senge, 2003) u poetku mogu biti dobre, ali je njihova provedba u praksi nepredvidljiva ili teko primjenjiva, ili se zbog ograniavajuih procesa pri irenju vizije stvaraju sve vee razlike i polarizacije; i drugo, proizlazi iz toga to se inovativne strategije nedovoljno orijentiraju na relevantne i stvarne probleme u praksi (Fullan, 1999). Izazov uvijek lei u tome kako smjestiti nae znanje u ivi kontekst u kojemu se pojavljuje dani problem (Bruner, 2000, 57). Sve donedavna se dralo kako je temeljno pitanje promjene odgojno obrazovne prakse u institucijama pitanje donoenja preciznih planova, dizajniranja i tvorbe odgojno obrazovnog programa koji e, sukladno njihovoj koncepciji, opsegu, dubini i teorijskom usmjerenju, mijenjati odgojno obrazovnu praksu. Pokazalo se, meutim, da je odgojno obrazovna praksa tvrdokornija nego to se uope moglo predvidjeti i da papirnata rjeenja (novi planovi i programi) ostaju i dalje samo na papiru i najee ne utjeu na njezino mijenjanje. (Miljak, 2001, 8 ). Kada u pedagokoj praksi doe do izraaja sva njezina kompleksnost i nepredvidljivost, to se nuno dogaa, pa nije
65
mogua primjena (preslika) nauenog normativnog znanja, evidentan je nesklad izmeu teorije i prakse to se najee ne doivljava kao izazov nego kao problem. Potrebno je kontinuirano raditi na smanjivanju razlika izmeu onog to studenti ue i to susreu u praksi (Isenberg, 1994; Spodek i Saracho,1990; Schon, 1990) i pomoi im u primjeni teorijskog znanja u realni kontekst, konstruiranje i modificiranje njihovog osobnog i profesionalnog znanja i vjetina i puno razumijevanje procesa uenja praksom (Spodek i Saracho,1990) . u okviru tzv. akcijskih istraivanja, odnosno istraivanja subjektivnih (implicitnih) teorija nastavnika, pokuavaju se prevladati razlike izmeu znanja orijentiranog na djelovanje i znanstvenog znanja kroz proces reflektiranja tako to se proces djelovanja nastavnika nastoji podignuti na razinu racionalnosti same znanosti (Paleki, 2002, 69). Odgajatelji i studenti oekuju odgovore na odreene praktine probleme i situacije i to od onih koji su odgovorni za pedagoku teoriju. To se prije svega odnosi na ustanove koje se bave viim ili visokim obrazovanjem odgajatelja. Nasuprot tim oekivanjima, studente openito jo uvijek pripremamo na tradicionalan nain i gotovo inercijom prenosimo pedagoke modele i stereotipe. Najee se jedan dio nastave odvija na teorijskoj razini da se usvoje injenice i znanja, i drugi koji se odnosi na praktinu primjenu ili uvjebavanje tih znanja (praktine vjebe). Uobiajeno je da studenti svoj praktini rad temelje na promatranju odgojnoobrazovne prakse kako bi upoznali osnovne metodike postupke, a zatim se ue uniformni postupci gotovo do razine rutine koji se kasnije prenose u profesionalnu praksu. Spomenute razine imaju razliite vrijednosti, prva je znanstvena i precijenjena, druga podcijenjena i pragmatina, a one su nerijetko strogo odijeljene. Katz (1994) se orijentirala upravo na tu dilemu o razlici izmeu teorije i prakse u obrazovanju odgajatelja koja je prema njezinu miljenju nuna i postavlja pitanje s ime studente prvo moramo upoznati? Je li to aktualna praksa i koliko je ona dobra, ili je to , pak, teorija koju kasnije ne znaju primijeniti i koja im se ini dalekom. Postavlja pitanje o nainu pripremanja studenta da u svojem buduem zanimanju prihvati ulogu uenja za cijeli ivot i na due staze. Rjeenje vidi u
66
praksi, u njezinom ispitivanju, provjeravanju i refleksiji odnosno u preoblikovanju odgajatelja od onog koji znau onog koji ui. Tradicionalni model uenja jo uvijek preferira transmisijsko znanje ili stjecanje znanja i kao to navodi Friere (prema Young i Lucas, 1999) to je bankarski model u kojem odgajatelj ima transmisijski posao, a za to su mu potrebne samo specifine vjetine brzog prenoenja znanja. Analizirajui kompleksni proces pripremanja buduih praktiara Bruner (2000) smatra da je jedan od moguih izlaza u preuzimanju vee kontrole nad vlastitom mentalnom aktivnosti (Isto, 7). Tako Rinaldi (2001) odgojno obrazovnu ustanovu ne definira kao mjesto u kojem se daju instrukcije nego mjesto obrazovanja koje korelira s vrijednosnim konceptom (kao dijelom politikog, kulturnog i povijesnog konteksta) i koje znai obrazovanje intrinzinih vrijednosti svake individue i svake kulture na nain da se one uine ekstrinzinima, vidljivima, osvjeenima i zajednikima. (Isto, 38). Zato se postavljaju novi zahtjevi za reformom obrazovanja odgajatelja. Visoko obrazovanje ima veliki znaaj za razvoj i kretanje svakog drutva i ono bi trebalo "proizlaziti iz drutva" i "biti za drutvo" uz uvjet osobne i profesionalne emancipacije i razvoja svakog pojedinca. Svaka reforma ili obrazovna promjena mora nuno polaziti od odgajatelja. Za ostvarivanje tako sloene zadae visokokolska nastava koja priprema odgajatelje za njihovu profesionalnu zadau prvenstveno se treba transformirati od monoloke, koja je jo uvijek dominantna, u dijaloki socijalni proces (intersubjektivni model) u kojem aktivno sudjeluju svi sudionici odgovorni za kvalitetu obrazovnog procesa ,u kojem znanstvena istraivanja nee biti ekskluzivno podruje znanstvenika nego e biti sastavni dio uenja studenata u svrhu poboljanja budue prakse. Sva pitanja vezana uz promjenu obrazovanja odgajatelja moraju poeti od situacija koje se dogaaju izmeu odgajatelja i djece unutar institucijskog konteksta. To znai da se proces promjena obrazovanja na akademskoj razini treba kretati od promjena individue (odgajatelja, djece) uz pomo onih koji ine vanjski dio sustava (vlada, kurikulum, pedagogija). Reforma visokokolskog obrazovanja odgajatelja trebala bi se spoznavati paralelno s reformom sustava (Fink, 2000). Neke reforme u SAD-u, Australiji, Velikoj Britaniji ili Kanadi, istie autor, pokazuju da dublje
67
promjene nisu mogue bez povezanosti fakulteta za obrazovanje odgajatelja s odgojno obrazovnim institucijama koje zajedniki rade na promjenama strukture, kulture i uvjeta uenja. Jedino autentine promjene pojedinaca koji su neposredno ukljueni u odgojno-obrazovni proces mogu dovesti do reformskih zaokreta. Obrazovanje buduih odgajatelja (kao i cjelokupno obrazovanje ) trebalo bi razvijati one kapacitete koji omoguavaju adaptaciju uvjetima nadasve nesigurnog, nepredvidljivog, izazovnog i natjecateljskog svijeta. Visokokolska nastava koja je usmjerena na obrazovanje odgajatelja morala bi vrlo brzo doivjeti svoju modernizaciju i revitalizaciju, anticipirati potrebe drutva i suvremene spoznaje o djetetovom odgoju, uenju i razvoju. Rasprave usmjerene na inovaciju visokokolske pripreme odgajatelja nuno se povezuju s pitanjem o nastavnim planovima i programima, sadrajima, aspektima ili podrujima relevantnim za profesionalni svijet. Spodek i Saracho (1990) zalau se za etverogodinju profesionalnu pripremu odgajatelja u ijem bi programu bilo mjesta za etiri osnovna podruja: ope, temeljno (osnovno) obrazovanje, instruktivno obrazovanje i praksu. Ope obrazovanje odnosi se na one programe koje bi trebali svladati svi studenti na visokokolskoj razini. Ti sadraji bi, prema autorima, trebali biti koncentrirani u prve dvije godine visokokolskog obrazovanja. Temeljno obrazovanje, prema istim autorima, vie je usmjereno na znanja o odgoju i obrazovanju (sociologija, filozofija, psihologija, antropologija, ekonomija). Instruktivna znanja su usmjerena na razvoj specifinih znanja i vjetina koja se mogu ukljuiti u odgojno-obrazovne programe, a koja nisu samo teorijski osnovana nego trae i praktinu primjenu i provjeru (glazba, jezici, rad s roditeljima, hendikepiranom djecom i sl.). Na kraju je praksa kao vaan dio obrazovnog programa u kojem budui odgajatelji primjenjuju i provjeravaju svoju teoriju. Autori meutim upozoravaju da bolje obrazovanje odgajatelja (ope i temeljno) ne vodi nuno njihovoj profesionalnoj kompetentnosti te da je potrebno identificirati specifina znanja koja su buduem odgajatelju potrebna, njihov izbor i ekstenzitet. Analizirajui obrazovanje odgajatelja u vedskoj, Andersson (2001) smatra da bi se temeljno obrazovanje odgajatelja trebalo sastojati od tri dijela: zajedniki studij za sve odgajatelje u koji bi bili ukljueni sadraji o uenju djeteta, socijalizaciji, etici i interdisciplinarni sadraji relevantni za budueg odgajatelja.
68
Zatim bi slijedila specijalizacija i na kraju cjeloivotno uenje. Novi fakulteti prema njezinu bi miljenju trebali osigurati slobodu studentima u izboru razliitih putova ili mogunosti i pri tome je primarna promjena koncepcije studija (naini uenja i kvaliteta procesa uenja), a ne samo njegovo restrukturiranje (duina trajanja studija, raspored pojedinih sadraja unutar studija i sl.). Visokokolsko obrazovanje ne bi smjelo biti usmjereno samo na razvoj uskih navika ili vjetina nego na iri raspon osobnih i profesionalnih kvaliteta koje su potrebne u tom nepredvidljivom i kontinuirano izazovnom svijetu. Zahtjevi vezani uz osobnu emancipaciju , uz profesionalno obrazovanje buduih odgajatelja postaju sve vie i vie conditio sine qua non u njihovoj profesionalnoj pripremi (Barnett i Hallam, 1999; Fullan, 1999; Spilkova, 2000). Od buduih odgajatelja se trai razvoj sposobnosti za cjeloivotno uenje pa bi ta, trenutno aktualna, orijentacija trebala biti nadopunjena orijentacijom na tzv. metarazinu (uiti kako uiti) te razvijanje vjetina i umijea konstruiranja znanja. Cilj visokokolske nastave ne moe biti usmjeren samo na pripremanje ili, bolje, snalaenje studenata tijekom studiranja nego ponajprije njegova priprema za kasnije angairanje u drutvenim promjenama. Promjene u obrazovanju odgajatelja trebale bi se odvijati istodobno s promjenama u odgojno-obrazovnim ustanovama bez ekanja jednih na druge, ali uz meusobnu potporu i suradnju (Fullan, 1999; Seller i Hannay, 2000). Predkolske i visokokolske ustanove promatraju se kao partneri koji shvaaju i procjenjuju zajednike potrebe i uvjete za profesionalno preivljavanje, istrauju mogue putove, zajedniki kristaliziraju principe i zadatke s obzirom na politike i socijalne kontekste u kojima djeluju. Prema Fullanu (1993.) promjene su nune (nemamo mogunost izbora hoemo li ili ne reformu obrazovanja), samo je potrebno prihvatiti injenicu da one znae dugotrajan i iscrpljujui proces. Rinaldi (2001) dri da se promjene mogu jedino dogoditi ukoliko se u njima primarno naglaava paradigma kojom individua moe interpretirati i stvarati sadraje, razvijati kompetencije i specifina razumijevanja koja utjeu na njegov osobni i profesionalni ivot. Nije cilj pojedinca samo nauiti kako uiti nego da postane svjestan vrijednosti znanja kao nove kvalitete u njegovom ivotu i to tako da organizira i poveava mogunosti za uenjem u kojima e uivati zajedno s drugima (Isto, 28). Johnson
69
(prema Smith, 1987) istie da se u izobrazbi odgajatelja nije dovoljno ograniiti na parcijalne, pojedinane teme, niti samo na poznavanje okruenja, niti samo na institucionalnu strukturu, navike ili socijalne odnose nego je potrebno razvijati kapacitet fleksibilnosti koji e omoguiti odgajatelju da se u tim kompleksnim uvjetima moe snai. Iz toga proizlazi da je bitan sam proces izobrazbe (Brew i Bound, 1995), a za njegovu prirodu i kvalitetu odgovorni su u najveoj mjeri oni koji pripremaju budue odgajatelje. U programu pripremanja buduih odgajatelja svakako bi trebalo ukljuiti razvijanje sposobnosti istraivanja prakse, njene promjene te provjere razliitih strategija koje bi pomogle svakom buduem odgajatelju u boljem razumijevanju i mijenjanju osobne prakse. Postupno se razvija nova paradigma istraivanja kao kvalitativni istraivaki program koji je koncentriran na individualan razvojni put svakog studenta koji se dogaa u interakciji sa svijetom koji ga okruuje. Light i Cox, (2001) istiu da je to "dubinska promjena individue" njegovo transformiranje uz pomo uenja, razumijevanja i primjene osobnog iskustva i znaaja tog iskustva u konstruiranju svoga znanja. Brooker i sur. (1998) tvrde da trenutno postoje dvije mogunosti u profesionalnom razvoju: inovacijsko orijentirani model i akcijsko istraivaki model. Prvi se temelji na tvrdnji da odgajatelji trebaju konkretnu i kontinuiranu pomo od ljudi koji imaju znanstveni kredibilitet u implementaciji novih programa ili promjena, dok drugi model podrazumijeva da bi odgajatelji trebali koristiti vlastiti kontekst da bi pronali rjeenje nekog problema, to znai da oni sami kontroliraju proces planiranja, akcije i refleksije. U takvom modelu sudjeluju i drugi subjekti, ali temeljno on mora proizlaziti od samih odgajatelja. Drimo kako je jedan od naina prevladavanje nesklada izmeu aktualne prakse i teorije mogu refleksijom i samorefleksijom ili nain reflektiranja i propitivanja kao nain istraivanja razliitih vizija (Senge, 2003, 222) to je vrlo zahtjevan i dugotrajan proces. Odgajatelji bi tako u okviru pedagoke prakse trebali preuzeti inicijativu i proaktivno gledite te izbjei dominaciju mentaliteta dogaaja
70
koji upuuje ljude da djeluju reagiranjem na promjene umjesto da oni sami stvaraju promjene (Senge, 2003).
3.3. Istraivanja odgojno obrazovnog rada

Na slinu dihotomiju koja se dogaa na podruju pedagogijske teorije i pedagoke prakse nailazimo i u openitim istraivanjima odgoja i obrazovanja (pedagokih fenomena) na to upozoravaju mnogi suvremeni autori (Atweh, Kemmis, Weeks, 1998; Smyth, 1995; Goodson, 1995; Kemmis i Wilkinson, 1998; Bleakley, 1999; Miljak, 2001; Sekuli-Majurec, 2001; Bolton, 2001; Kessler i Swadener, 1992; Collin, Insley, Soler 2001; New, 1994; Fullan, 1993 i 1999; Kessler i Swadener, 1992; Ellit, 1998; Schon, 1990). 2 Hammersley (2002) koji daje kritiku istraivanja na podruju odgoja i obrazovanja u Engleskoj i Welsu te smatra da se njihova svrha i posljedice moraju dugorono promiljati u okviru profesionalnog obrazovanja odgajatelja. Tako D. Hargreaves (Hammersley, 2002), poznati istraiva odgoja i obrazovanja u Velikoj Britaniji, daje kritiku obrazovanja odgajatelja na fakultetskoj razini i istraivanja koja oni iniciraju i vode. Prema autoru, odgajatelji od takvih istraivanja nemaju puno koristi, a razlog nije u njima nego u prirodi samih istraivanja i onih koji ih provode. Smatra da bi odgajatelj trebao postati nositelj istraivanja (na istraivanju izgraeni profesionalci), odnosno malih istraivakih projekata koje e provoditi zajedno sa svojim kolegama i koja e u odnosu na akademska istraivanja imati vee koristi i utjecaj na praksu. Slinu distinkciju napravio je i Elliot (1998) izdvajajui obrazovna
2
U literaturi smo naili na razliite termine kojima se koriste autori da bi oznaili vrstu istraivanja odgojno -obrazovnog rada iji su nositelji istraivai (eksperti) izvana, odnosno iz podruja akademske zajednice, politike i sl. Takva se istraivanja najee nazivaju: istraivanja o obrazovanju, znanstvena istraivanja ( Elliot ,1998), istraivanja za profesiju (Grundy,1998) akademska istraivanja i sl. Istraivanja u kojima sudjeluju i praktiari kao ravnopravni lanovi istraivakog tima najee se nazivaju: istraivanja u obrazovanju ili praktina istraivanja (Elliot, 1998), participatorska, fenomenoloka, konstruktivistika ili interpretativna istraivanja (Graue i Walsh, 1998), empirijska, istraivanja s profesionalcima (Grundy ,1998), istraivanja praktiara i sl.
71
istraivanja i istraivanja u obrazovanju (Isto, 10). U prvima su uitelji i istraivai ujedinjeni u pokuaju realiziranja obrazovnog ideala putem inovativnih promjena kurikuluma, a u drugima su uenje kao obrazovna aktivnost razmatra kao objekt istraivanja vie ekstrinzino nego intrinzino s njim povezana (Isto, 10). Autor istraivanja u podruju odgoja i obrazovanja vidi ponajprije kao akcijska istraivanja koja nisu istraivanja na akciju nego istraivanja u akciji. Popkewitz (prema Bloch, 1992) govori o velikoj raznolikosti u odnosu izmeu istraivanja i prakse, istraivanja i akcije, istraivanja i njegove funkcije, te odnosa izmeu objektivnog i subjektivnog. Autor daje pregled razliitih istraivakih paradigmi s aspekta odgoja i obrazovanja djece predkolske dobi te upozorava na dominantnu usmjerenost na pozitivistiku tradiciju u istraivanju ovoga segmenta. Izdvaja tri osnovne istraivake paradigme: empirijsko-analitiku, simbolikoznanstvenu ili interpretativnu teoriju i kritiku teoriju. Iznosi nekoliko karakteristika klasinih (pozitivistikih ili empirijsko-analitikih) istraivanja koja po njegovom miljenju zasluuju kritiku: teorija je u njima univerzalna i ne ovisi o specifinom kontekstu nepovezanost ciljeva istraivanja sa stvarnim interesima odgajatelja vjerovanje da se u socijalnom kontekstu varijable mogu promatrati kao nezavisne i izolirane od ostatka sustava odvojenost teorije i prakse u kojoj teorija informira praksu o nekim injenicama, ali s njom nije u direktnoj vezi kvantitativno (matematiko) prikazivanje teorije ili provjeravanje hipoteze injenice koje proizlaze iz fenomena koji se promatra, razmatraju se kao objektivne relacije izmeu njih i uvjeta u kojima nastaju Simboliko- znanstvena istraivanja su ona koja nastaju u interakciji meu ljudima, u diskusiji i interpretaciji postupaka unutar konkretnog i specifinog konteksta. Ona su vie subjektivna nego objektivna, a valjanost i objektivnost postie se detaljnom analizom prakse. Trea, kritika teorija i na njoj utemeljena istraivanja, velikim su dijelom odreena kulturnim, ideolokim ili ekonomskim razlozima i autor smatra da su u osnovi politiki uvjetovana. Prema Blochu (1992) novi profesionalac koji ulazi
72
u podruje odgoja i obrazovanja najee je pripremljen za empirijsko-analitiki pristup istraivanju prakse bez mogunosti razumijevanja kompleksnosti i dinaminosti odgojnih fenomena. Tako okruenje ili kontekst (a koji je uvijek kulturoloki i povijesno odreen) u kojem je dijete aktivno, postaje irelevantan za istraivae (Graue i Walsh, 1998). Osnovni nedostatak dviju dominantnih paradigmi istraivanja odgojno-obrazovnog procesa prema Sekuli-Majurec (2001) jest taj to fenomenima koji se javljaju u odgoju i obrazovanju, a koji su po svojoj prirodi multistrukturalni i multikauzalni, zapravo kaotini, prilaze s deterministikih pozicija te pedagoke fenomene nastoji tumaiti kao jednostavne ureene sustave niske entropije, ograniavajui se pri tome na njihove manifestne varijable, te ih, u veoj ili manjoj mjeri, povezati nekom jednostavnom, linearnom kauzalnou, ija je odrivost u humanistikim znanostima, u najmanju ruku, sumnjiva (Isto, 31). Sve jasnije postaje da akademska znanja koja studenti ue na fakultetima nisu uvijek adekvatna i relevantna za pedagoku praksu (Elliot, 1998). Odgojno-obrazovni sustav zahtijeva brze, ali istovremeno i dugotrajne promjene na svim razinama, a njega je gotovo nemogue mijenjati ukoliko te promjene dolaze samo izvana (Previi, 2002). Stoga je nuna, i za praksu relevantna, profesionalna interakcija odgajatelja i fakulteta za obrazovanje odgajatelja (Goodman, 1995; Fullan, 1999; Seller i Hannay, 2000). Na temelju dostupne literature moe se stei dojam da su istraivanja o uenju i pouavanju na visokokolskoj razini mnogo manje zastupljena nego istraivanja koja te segmente istrauju kod drugih starosnih skupina. Stvarne preokupacije fakulteta za obrazovanje buduih odgajatelja uz njihovu pripremu trebale bi biti usmjerene na istraivanja same prakse u koja su ukljueni odgajatelji i studenti koji bi na taj nain razvijali osjetljivost za razvojnu praksu. Uenje i istraivanja na akademskoj razini ne mogu biti odvojeni procesi koji imaju razliitu razinu vrijednosti i koji se razliito cijene. Sve se vie promovira odgajatelj kao profesionalac koji ne samo da je ukljuen u istraivanje pedagokih fenomena nego predstavlja osnovni imbenik takvih istraivanja (Kemmis i Wilkinson, 1998; Light i Cox, 2001; Little, 1993; Miljak,
73
1996, Marenti - Poarnik, 1996; Seller i Hannay, 2000; Giudici i Rinaldi, 2001; Hammersley, 2002). Posljedica ovakvoga pristupa jest mijenjanje i istraivaka metodologija koja sve vie dobiva karakteristike kvalitativne metodologije (konstruktivistika, interpretativna) i u tom se smislu poinje govoriti o "istraivaki utemeljenoj praksi" (Hammersley, 2002, 14) odnosno o istraivanju prakse koje slui za njezinu promjenu i unapreivanje. U okviru kvalitativne metodologije jo se javljaju termini: alternativna, etnografska, kvalitativna, participatorska, simboliko- interakcijska, fenomenoloka, konstruktivistika ili interpretativna istraivanja (Graue i Walsh, 1998, 17). Mui (2001) istie da "gotovo stoljetna povijest metodologije pedagogijskog istraivanja u nas, pa i onog empirijskog...imala je dodue svoje pravce teorijskog razvoja i zaokrete metodolokih paradigmi, no malo to je od toga nalo svoju primjenu u pedagokoj teoriji" (Isto, 19). Osnovna kritika dominantnih kvantitativnih istraivanja, kako tvrdi Hammersley (2002), bila je vezana uz model input - output, a mnogi rezultati takvih istraivanja bili su irelevantni za praksu, nepovezani s ranijim rezultatima i na visokoj akademskoj razini. Interesantna je teza autora (o kojoj gotovo da nije bilo spomena u ranijim razmiljanjima o istraivanjima iz podruja odgoja i obrazovanja) da su vrlo rijetka ponovljena istraivanja koja su nuna jer u socijalnom kontekstu u kakvom se dogaa obrazovni proces kontekstualne i kulturne promjene odreuju uinkovitost pedagoke akcije. Hamersley se pri procjeni korisnosti i uinkovitosti istraivanja rukovodio kriterijima koliko ona stvaraju i prenose znanja relevantna za praksu, dakle koje su njihove stvarne praktine implikacije (dekontektualizacija rezultata). Istraivanja, prema istom autoru, trebaju omoguiti dublje razumijevanje konteksta i akcije koja se u njemu dogaa ili trebaju dati neke specifine informacije koje e osvijetliti karakteristike tog konteksta ili akcije u njemu. Stoga sugerira nunost refleksivnih aktivnosti koje e podrazumijevati razliite strategije vezane uz odreeni problem te varijacije u odreenom kontekstu gdje se taj problem javlja, a strategija koristi. Nadalje, autor usporeuje "model osvjetljavanja" s "inenjerijskim modelom" opisujui metaforiki prvi model kao mogunost da odgajatelji izau iz mraka i osvijeste (osvijetle) vlastitu praksu. To je mogue njihovim ukljuivanjem u
74
istraivanje te prikupljanjem podataka koji za njih imaju pragmatini znaaj. U njima su odgajatelji mnogo vie neovisni i aktivni (nego u klasinim istraivanjima u koja su rijetko bili ukljueni), selektivno pristupaju problemima koje istrauju ovisno o onome to oni smatraju relevantnim ili za njih korisnim. Upravo na problem izolacije odgajatelja od znanstvenih istraivanja upozorava i Elliot (1998) te zakljuuje da je jedan od problema istraivanja aktualne prakse u tome to upute o njoj dolaze izvan i mimo odgajatelja, umjesto da se odgajatelju prui mogunost utjecanja na vlastitu praksu. Budui da su uenje i odgoj kompleksni procesi, nijedno istraivanje ili teorija, niti praktino individualno iskustvo ne moe dati gotove odgovore ili instrukcije za praktino rjeavanje problema (Hammersley, 2002; Ross, Bondy, Kyle, 1999). Odgajatelj mora imati izgraenu sposobnost adekvatnog reagiranja u konkretnim situacijama i rjeavanja konkretnih problema te razvijenu procjenu kako u specifinom praktinom kontekstu primijeniti neke spoznaje, teorije ili iskustva. Schon (1990) govori o krizi profesionalnog obrazovanja koje je neuinkovito i neodgovarajue tako da posljednjih godina raste predodba da znanstvenici koji bi trebali biti podrka profesionalnim kolama u primjeni tog znanja, imaju sve manje i manje korisnog predloiti praktiarima (Isto, 19). Sutinsko je pitanje, dri Hammersley (2002), kako integrirati rezultate istraivanja i prouavanja pedagokog procesa u profesionalni, praktini kurikulum ili izbjei uobiajenu praksu postojanja tendencije da se rezultati istraivanja promatraju kao standardizirani i determinirajui kao da se oni logiki grade i itaju bez obzira na kontekst u kojem se primjenjuju (Isto, 49). Pedagoka praksa se odvija u razliitim kontekstima koji imaju razliite utjecaje na razvoj djetetovih sposobnosti, umijea i vjetina. Ono to se smatra odgovarajuom razvojnom praksom u jednoj sredini ne mora biti prihvatljivo u drugoj (Mallory i New, 1994). Detaljnije se tim problemom bavio Fink (2000) koji postavlja pitanje transfera inovacija pojedinih kola ili pilot- projekata na cijeli sustav te iznosi primjere inovativnih kola i pokuava kritiki ocijeniti razloge: 1. stagnacije ili vraanje na staro to se s vremenom dogaa
75
2. neuspjenog pokuaja primjene inovacija ili modela u druge odgojno obrazovne sredine Zakljuuje da je potreban zajedniki rad odgajatelja iz inovativnih sredina s odgajateljima drugih ustanova u koje se eli inovacija primijeniti. Promjene koje se dogaaju kod samih odgajatelja, po miljenju autora, klju su obrazovnih promjena openito. Jedino se tako mogu oekivati postupne promjene unutar cjelokupnog sustava. Direktno preslikavanje strukture ili kulture na neku ustanovu najee e rezultirati razliitim otporima i ogranienjima. Ukoliko i znamo dovoljno kako kreirati otok promjena, imamo ipak malo uspjeha za promjenama cijelog arhipelaga i jo manje u osiguravanju kontinuiteta tih promjena (Isto, 46). Nuno je polaziti od uvjeta (kultura ustanove) u kojima se odreene promjene dogaaju, dri isti autor. Pei (1998, 61) razlikuje istraivanja u obrazovanju i istraivanja o obrazovanju. Prva izvode praktiari, samostalno ili u zajednikim projektima s profesionalnim istraivaem. Ona polaze od neposredne odgojno-obrazovne prakse. Praktiar u istraivanju polazi od profesionalnih znanja, a rezultate primjenjuje u svom neposrednom kontekstu. Istraivanja o obrazovanju polaze od teorijskih spoznaja pojedinih znanosti ili disciplina, opena su i provodi ih profesionalni istraiva , a primjena se dogaa izvan konteksta u kojem je istraivanje provedeno. Predmet istraivanja je dakle izvan odgojno-obrazovne prakse i konkretnih problema, stoga za one koji rade u neposrednim i stvarnim uvjetima takvi rezultati nisu primjenjivi. Oni ostaju izvan prakse i praktiara pa je to primjer dekontekstualizacije obrazovanja jer ak isti tip akcije koja polazi od istih rezultata istraivanja moe stvoriti razliite posljedice u razliitim okolnostima (Hammersley, 2002, 49) jer praksa se dogaa s konkretnim ljudima u specifinoj socijalnoj situaciji. Hammersley (2002) navodi nekoliko mogunosti krivog, nepotpunog ili nejasnog interpoliranje znanstvenih istraivanja u aktualnu praksu. To se dogaa ukoliko ona generiraju previe informacija, ili su te informacije suvie detaljne pa njihovo asimiliranje predstavlja za praktiara veliki pritisak. Drugi problem jest to je intencija nekih istraivanja prevelika kompleksnost ime se eli dokazati da su pedagoki fenomeni puno kompleksniji nego to to praktiari misle. Takva ih situacija demotivira i stvara osjeaj nemogunosti ostvarivanja pojedinih zadataka ili sugestija.
76
Sljedei problem koji mogu izazvati neadekvatna istraivanja vezan je za neusklaenost rezultata s drugim kontekstima, a mnoge diskusije o utjecaju istraivanja izgleda da imaju tendenciju da rezultati budu standardizirani ili determinirani, tako da se ona logiki grade i itaju bez obzira na kontekst u kojem se primjenjuju (Isto, 49). Odgoj i obrazovanje su kompleksne pedagoke aktivnosti, pa je vaan kontekst u kojem se taj proces dogaa. Zato je teko definirati objektivne kriterije za verifikaciju znanstvenih teorija, za to se zalau kritiari subjektivizma. U praksi se dogaaju razliite vrste socijalnih aktivnosti na relaciji odgajatelj-dijete, dijete-dijete, dijete-druge odrasle osobe i dr. Izmeu njih se dogaaju konflikti, ali i kooperativne akcije. Vrlo je teko u takvim uvjetima pretendirati na objektivnost i neutralnost jer ni jedan segment zapravo nije reprezentativan. Barnett i Hallam (1999) tvrde da ukoliko na uenje gledamo kao na transmisijski proces, tada su uenje i istraivanje neodvojive cjeline. Meutim, akademska zajednica je nastojala izbjei neznanstvenost pa je krenula prema objektivnom znanju, ali je ono nerijetko inkompatibilno i neupotrebljivo u realnim ivotnim uvjetima. Istraivanja naravno mogu pomoi odgoju i obrazovanju, ali samo onda ukoliko je njihov proces razumljiv i primjenjiv. Rezultati istraivanja koji sadre popis objektivnih znanja donose vrlo malo praktinih koristi i slabe mogunosti njihove refleksije na proces uenja. U tom sluaju evidentna je dihotomija izmeu rezultata istraivanja i procesa uenja, a sve je to rezultat pozitivistikog shvaanja znanosti i odnosa izmeu teorije i prakse. O dvije vrste pedagokih istraivanja govori i Grundy (1998) imenujui prvu istraivanje za profesiju koju najee vode fakulteti ili ustanove za obrazovanje odgajatelja. Druga vrsta su tzv. profesionalna i kolaborativna istraivanja koja se dogaaju u skupini onih koji su direktno ukljueni u odgojni proces. To mogu biti i istraivanja s profesionalcima. Prema autorici u prvoj vrsti postoje komercijalni odnosi meu pojedincima, a drugoj suradniki te da i dalje izmeu akademskih istraivanja i istraivanja praktiara postoji neravnotea i dvojaki kriteriji procjenjivanja njihove teine i ozbiljnosti. Istraivanja koja inicira akademska zajednica esto su privilegirana i nerijetko se smatra da imaju vei znaaj za razvoj
77
znanosti. Istraivanja iji su nositelji ili participanti odgajatelji imaju manje znanstveni karakter i ostaju samo na razini konkretnog konteksta. O slinoj podvojenosti problematizira i Hammersley (2002) analizirajui dva osnovna tipa pedagokih istraivanja: znanstvena i praktina. Razlike meu njima najee lee u ciljevima samih istraivanja te subjektima koji ih realiziraju. Smatra se da prve karakterizira znanstveni doprinos unutar odreene discipline, provode ih eksperti istraivai, a osnovni cilj im je stvaranje novog znanja. Njihova evaluacija vee se uz znanstvene krugove, a rezultati istraivanja imaju relativno openit znaaj. Praktina su istraivanja direktno usmjerena na pribavljanje informacija vezanih uz neki pojedinani praktini problem u specifinom lokalitetu. Za njih su najee zainteresirani ljudi iz same prakse, a u istraivakim krugovima procjenjuju se kao nedovoljno valjana. Razlika izmeu ove dvije vrste istraivanja moe se, prema autoru, pomiriti rekonstruiranjem istraivanja putem praktine aktivnosti tako da ono praksi slui ili je rekonstruira prema ideji istraivanja (Isto, 67).
78
KARAKTERISTIKE TRADICIONALNOGA PROFESIONALNOG RAZVOJA ODGAJATELJA A K A D E M S K A Z A J E D N I C -odvojenost pedagogijske teorije i prakse (Isenberg, 1994; Spodek i Saracho,1990; Schon, 1990; Previi, 2002; Mijatovi, 2002; Paleki, 2002) -akademska zajednica je izolirani i privilegirani segment (Barnett prema Light i Cox, 2001; Fullan , 1993 i 1999) -akademska zajednica je odgovorna za pedagogijsku teoriju, a odgajatelji za praksu (Fullan, 1993) -nastava na fakultetima ima znanstvenu i praktinu razinu koje meusobno nisu uvijek povezane Bruner (2000) -iskljuivo akademski utemeljeni programi (dekontekstualizirani) (Hammersley, 2002)
KARAKTERISTIKE NOVOGA PROFESIONALNOG RAZVOJA ODGAJATELJA
-orijentacija na stvarne probleme u praksi (Fullan, 1993; Bruner, 2000; Previi, 2002; Senge, 2003) -transparentna odgovornost akademske zajednice (Hammersley, 2002) -akademska zajednica zajedno s odgajateljima analizira i mijenja praksu i stvara novu teoriju (Fullan, 1993 i 1999.) -nastava na fakultetima daje teorijsku okosnicu koja se u praksi provjerava, mijenja i gradi (Williams, 1998)
79
U E NJ E I P O U A V A NJ E -dominira pouavanje(Fullan, 1993 i 1999) -usmjerenost na uska znanja i vjetine Corbett i Norwich (1999) i primjena uniformnih strategija (Bascia i Hargreaves, 2000)
-znanje se promatra kao sredstvo miljenja (Stenhouse prema Elliot, 1998) -studenti konstruiraju znanje -primjena iskustvenog uenja kao holistiki, integrativan pogled na uenje (Marenti Poarnik, 1996) -vea primjena invencije i intuicije Bascia i Hargreaves (2000) -suvremeni naini rada od konzultativne, mentorske nastave, rad na projektima, timski rad, radionice preko akcijskih istraivanja i sl. (Fullan, 1993 i 1999) -omoguiti studentima izbor alternativnih programa(Andersson, 2001)
80
O D G A J A T E LJ
-odgajatelj je tehniar s uvjebanim koracima i postupcima (Spodek i Saracho, 1990; Spilkova, 2000; Bascia i Hargreaves, 2000, Hammersley, 2002; Zeichner i Tabachnick, 2001) -odgajatelj postavlja pitanje KAKO (Smyth, 1995)
-odgajatelj je refleksivni praktiar koji gradi pedagogijsku teoriju i praksu (Zeichner i Tabachnick, 2001; Hammerslay, 2002; Schon, 1990; Bolton, 2001; Elliott, 1990; Young i Lucas, 1999; Bleakly, 1999; Smyth, 1995; Goodman, 1995; Ross, Bondy, Kyle, 1999; Elliot, 1998) -odgajatelj postavlja pitanje TO i ZATO (Smyth, 1995)
81
I S T R A I V A NJ A
-dihotomija izmeu praktinog i znanstvenog istraivanja(Atweh, Kemmis, Weeks, 1998; Smyth, 1995; Goodson, 1995; Kemmis i Wilkinson, 1998; Bleakley, 1999; Miljak, 2001; Sekuli-Majurec, 2001; Bolton, 2001; Kessler i Swadener, 1992; Collin, 1993 i 1999; Kessler i Swadener, 1992; Ellit, 1998; Schon, 1990) -istraivai dolaze iz akademske zajednice, a odgajatelj je predmet istraivanja (Elliot, 1998; Hammersley, 2002)
-zajedniki istraivaki projekti izmeu visokokolskih ustanova i odgojno - obrazovnih ustanova (Goodson, 1995; Fullan, 1993 i 1999; Seller i Hannay, 2000; Stoll i Fink, 2000). -odgajatelj je ravnopravni sudionik u prema Hammersley, 2002; Elliot 1998; Kemmis i Wilkinson, 1998; Light i Cox, 2001; Little, 1993; Miljak, 1996; Marenti - Poarnik, 1996; Sekuli-Majurec, 2001; Seller i Hannay, 2000; Giudici i Rinaldi, 2001; Hammersley, 2002).
Insley, Soler 2001; New, 1994; Fullan, istraivakom timu (Hargreaves
Tablica 1. Karakteristike tradicionalnog i suvremenog profesionalnog razvoja odgajatelja
82
Moemo zakljuiti da su sustavne promjene odgoja i obrazovanja neposredno povezane s potrebom mijenjanja paradigme obrazovanja i pripremanja odgajatelja za podruje prakse. este kritike upuene obrazovanju odgajatelja najee su usmjerene akademskoj zajednici za koju se smatra da u nedovoljnoj mjeri akceptira potrebe neposredne prakse, a odgajatelja svodi na tehniara koji bi u odgojnom radu trebao samo primijeniti nauene korake ili strategije. Visokokolsko obrazovanje ne bi smjelo biti usmjereno samo na razvoj takvih uskih navika i vjetina nego na irok raspon osobnih i profesionalnih karakteristika budueg odgajatelja.
4. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
4.1. Cilj i zadaci akcijskog istraivanja
Cilj provedenog akcijskog istraivanja je mijenjanje tradicionalnog obrazovanja odgajatelja temeljenog na transmisijskoj paradigmi pouavanja u transakcijski i transformacijski nain uenja. Nastojali smo istraiti kako se putem refleksivne prakse moe organizirati profesionalna priprema buduih odgajatelja koji svoju profesionalnu kompetenciju grade u povezanosti teorije i prakse (praktikuma), njihovoj kontinuiranoj provjeri i mijenjanju. Ukljuivanjem studenata i odgajatelja u akcijsko istraivanje, kao metodologijsku strategiju kojom se kontinuirano unose promjene u odgojnu praksu, nastojat emo profesionalnu pripremu buduih odgajatelja temeljiti na promatranju, analiziranju i mijenjanju odgojne prakse. Refleksivnom praksom, u kojoj dominira holistiki i interakcijski model uenja (istovremeno predstavlja uenje i istraivanje), studente nastojimo pripremiti za kompleksno i nepredvidljivo podruje odgoja i obrazovanja djece predkolske dobi.
83
Iz tako postavljenog cilja istraivanja proizlaze slijedee zadae: razvijati kod studenata relevantnih znanja temeljenih na konstruktivistikoj i su konstruktivistikoj paradigmi postepeno razvijati kod studenata profesionalnu osjetljivost i sposobnost prepoznavanja problema u odgojnoj praksi razvijati kod studenata sposobnosti suradnikog uenja, refleksije i samorefleksije akcijskim istraivanjem u koje se ukljuuju odgajatelji i istraiva postepeno ukljuivati studente u neposredan rad s djecom i ostvarivati sve vei stupnja njihove autonomije u promatranju, interpretiranju, evaluaciji i uvoenju promjena u odgojno obrazovni rad aktivno ukljuivati odgajatelje u akcijsko istraivanje jer su oni odgovorni i za kvalitetu promjena u odgojno obrazovnoj ustanovi i za pripremu studenata za praktian rad implementacija rezultata akcijskog istraivanja u obrazovanje odgajatelja
4.2. Postupak istraivanja
Uz obrazovanje refleksivnog praktiara povezuju se razliiti termini kao to su: akcijsko istraivanje, refleksija u akciji, odgajatelj kao istraiva i sl. Stoga smo se opredijelili za dominantno kvalitativni pristup istraivanju obrazovanja odgajatelja (akcijsko istraivanje), ali emo ga, kada e se za tim pokazati potreba, integrirati s kvalitativnim pristupom. Termin akcijsko istraivanje prvi puta je upotrijebio Lewin oznaavajui istraivanja problema u neposrednoj praksi s dvostrukim ciljem: unapreivanje prakse njezinim poznavanjem ili osvjeivanjem i postupno graenje nove teorije. Elliot (1998) ga odreuje u kontekstu reforme i inovacije te smatra da se obrazovne inovacije mogu najbolje sagledati kao kontroverzni eksperimenti koji su otvoreni za
84
kontinuiranu procjenu putem otvorenog dijaloga i debate temeljene na injenicama (isto, 7) pri emu je zajedniki profesionalni doprinos istraivaa i odgajatelja integralni element tih procesa. Promjene se dogaaju tijekom istraivanja u kontekstu u kojem se istraivanje vri na temelju promatranja, rasprave - otvorenog dijaloga izmeu svih onih koji u istraivanju sudjeluju. Taj proces Elliot naziva akcijska istraivanja i smatra da ona nisu zamjenska u promjenama kurikuluma, ali svakako igraju vodeu ulogu. Ona su integrirana u sam proces promjena pa je teorija akcijskih istraivanja zapravo teorija promjena. Bitna znaajka akcijskog istraivanja je spiralni ciklus planiranje, akcije i promjene, promatranje i novo planiranje (Korthagen, 1999; Ross, Bondy, Kyle, 1999). Poetak je akcijskog istraivanja u dilemi ili problemu koji se javi u samoj praksi (identifikacija problema) ili procjena o potrebi uvoenja neke promjene. Slijedi akcija koja pretpostavlja promjenu. Na temelju promatranja i procjenjivanja posljedica te akcije u konkretnoj situaciji dolazi se do refleksije uinka i planiranje slijedeih koraka (redefiniranje problema). Korthagen (1999) dri da je poetak ciklusa u akciji, druga etapa je promiljanje akcije ili vraanje unatrag, trea je osvjeivanje najvanijih aspekata akcije, etvrta kreiranje alternativnih metoda akcije i peta ponovni pokuaj. Akcijsko istraivanje koristi autentinu deskripciju akcije koja se temelji na injenicama koje su usko povezane s njom (Pereira, 1999). Meutim, Miljak (2001) dri da samo razumijevanje odgojne prakse (kritika etnografija s kritikim dijalogom) ne osigurava nuno promjenu odgojno - obrazovnog konteksta. Etnografska istraivanja tek su prvi korak akcijskih istraivanja, a njegov, u praktinoj konanici vrlo vaan segment je zajedniko unoenje promjena ili transformacija prakse na temelju njezinog promatranja, razumijevanja i kritikog dijaloga (rasprava) prije i poslije implementiranih promjena. Iz toga je evidentno da proces akcijskog istraivanja nije linearan niti kumulativan ve je nepredvidljiv i diskontinuiran tvrde Sikes, Measor i Woods (2001). U svakom istraivanju ovog tipa dogaaju se neke kritine toke koje su ekstrinzino (uvjetovane socijalnim situacijama u kojima se istraivanje dogaa) ili intrinzino odreene (dogaaju se unutar individue kada se konfrontiraju odluke, procjene ili izbori).
85
Teoretiari i praktiari koriste akcijska istraivanja kao autentian nain uvida o praksi koji omoguava odgajateljima bolje razumijevanje, integraciju i prepoznavanje znanja, razvoj odreenih vjetina simultanim uenjem u realnom kontekstu. Akcijsko istraivanje je sistematski proces ukljuivanja uinkovitih i inovativnih rjeenja u odgojnu praksu gdje se uenje, pouavanje i provjera promatraju kao komplementarni elementi. Taj proces je primjenjiv u autentinim kontekstima i osim to omoguava specifinu primjenu i transformaciju znanja u specifinim okruenjima, doprinosi i razvoju tzv. metakognitivnih procesa. Akcijsko istraivanje ne samo to kreira novo znanje nego transformira odgajatelja pa on u suradnitvu s kolegama ostvaruje konceptualne promjene. Jedno do bitnih odreenja akcijskog istraivanja je demokratinost kao nain zajednikog ivota koji ukljuuje ravnoteu izmeu individualnih razliitosti i sloboda te socijalne odgovornosti i ciljeva zajednice (Goodman, 1995). Borgia i Schuler (1999) istiu koristi od akcijskih istraivanja u kojima odgajatelji participiraju i navode da: odgajatelji istrauju svoju praksu na nov nain, promatrajui to djeca stvarno rade razvijaju dublje razumijevanje djece, procesa njihovog uenja i njihove uloge u tom procesu participiraju kao dio zainteresirane skupine u kojoj prevladavaju partnerski odnosi solucije, ideje ili rjeenja dolaze u kooperaciji s drugima je akcijsko istraivanje otvoreni proces koji se moe primjenjivati u razliitim kontekstima Karakteristike akcijskih istraivanja na slian je nain definirao Noffke (1995): 1.potpuna angairanost Akcijska istraivanja traju due od klasinih, za njih je potrebno osigurati dovoljno vremena radi meusobnog upoznavanja i stjecanja povjerenja izmeu lanova skupine koji ine istraivaki tim, za opserviranje prakse, razmiljanje o potrebnim promjenama, dokumentiranje i reflektiranje pojedinanih i konkretnih situacija. 2.suradnja
86
Odnosi izmeu pojedinih lanova istraivakog tima su ravnopravni, to ne znai kompromis izmeu ideja i sugestija pojedinih lana skupine, nego provjeravanje i uzimanje u obzir razliitih, nerijetko i konfrontirajuih stavova. 3.uzajamna potpora Imperativ akcijskih istraivanja koji proizlazi iz njihove prirode je potpora i pomo skupine (kritiki prijatelji). 4.promjene Promjene su posljedice akcijskih istraivanja one su teke i spore, ali su vaan dio uinkovitog uenja o vlastitoj praksi. Na podruju odgoja i obrazovanja akcijska istraivanja su najee vezana uz podruje obrazovanja odgajatelja i njegovog profesionalnog razvoja, uz proces uenja i u razvoju i primjeni kurikuluma i dr. (Elliot, 1985; 1998; Winn, 1997; Goodman, 1995; Smyth, 1995; Sikes, Measor, Woods, 2001; Ross, Bondy, Kyle, 1999). U posljednje vrijeme na odgajatelja se sve vie gleda kao na znaajnog imbenika nunih reformskih promjena. Za takvu ulogu potrebno je uvaavanje njegove pozicije te priznavanje nunosti za njegovom punom participacijom i vodstvom u okviru tih promjena. U takvom istraivanju panja se usmjeruje na neke praktine ili pak teorijske aspekte situacija ili se osiguravaju alternativne solucije, a cilj takvog rada tijekom istraivanja je pomoi odgajateljima i drugim osobama u odgojno obrazovnoj ustanovi osvijestiti to se oko njih dogaa, izmeu njih, i izmeu njih i drugih ljudi u njihovoj ustanovi i drutvu u kojem egzistiraju ( Goodman, 1995, 69). Slino problematiziraju Kemmis i Wilkinson (1998) te istiu da takvo akcijsko istraivanje ili projekt utjee na sve one koji njime konstruiraju praksu, prvenstveno na odgajatelja, njegovo razumijevanje prakse i situacije u kojima participira. Taj je proces istovremeno i individualni i socijalni realitet pa se svako akcijsko istraivanje promatra kao participatorsko i kolaborativno. Jer u njemu pojedinci interpretiraju sebe i svoje akcije u socijalnom i materijalnom okruenju i istovremeno ih mijenjaju pod utjecajem zajednikih interakcija i rasprava. Sutina takvog istraivanja je u emancipaciji pojedinaca putem samorealizacije i samorazvoja te doivljaja prakse kao neeg to pojedinac sam odreuje i kritiki prerauje. Sve to po, Kemmisu i
87
Wilkinsonu, ne donosi nune promjene ukoliko svi sudionici ne osiguravaju refleksivnost, odnosno dijalektinost putem koje se istrauje realnost na razini njezine promjene. Proces akcijskog istraivanja je sistematski i kritiki pristup vlastitoj praksi koji preuzima sam odgajatelj rukovodei se dilemama unutar vlastite prakse s konanim ciljem njezinog unapreivanja. Ona se temelje na kontinuiranim povratnim informacijama o specifinom pedagokom problemu u konkretnom kontekstu, a odgajatelji postaju istraivai vlastitih metoda i postupaka te sudjeluju u razvoju kurikuluma unutar svoje skupine djece. Ona predstavljaju kompleksno i izazovno podruje uenja praktiara kao alternativni model nasuprot tradicionalnoj (pouavalakoj) paradigmi. Drimo da bi akcijska istraivanja trebala biti sastavni dio programa obrazovanja buduih odgajatelja, ako prihvatimo odreenje A. Miljak da je akcijsko istraivanje,izravno, participacijsko, suradniko promatranje i mijenjanje odgojne prakse s namjerom stvaranja uvjeta, okruenja i ozraja koje e voditi emancipaciji svih sudionika odgojnoobrazovnog procesa. (Miljak, 2001, 101). Kemmis i Wilkinson (1998) osnovne karakteristike akcijskog istraivanje analiziraju s aspekta ukljuivanja studentske populacije to je nama obzirom na obrazovanje studenata, buduih odgajatelja na osnovama refleksivne prakse posebno interesantno. Akcijsko istraivanje kao socijalni proces ukljuuje studente kao istraivae.
Autori daju kritiku dosad uobiajenim pristupima znanstvenim istraivanjima. Smatraju da se ona u akademskim okvirima najee veu uz znanstvenike za koje se tradicionalno smatra da imaju najvie kompetencija ili prava sudjelovati u njima. Tako nerijetko ona postaju izolirana i samostalna aktivnost bez veih mogunosti operacionalizacije njezinih rezultata. Studentska populacija je naelno iskljuena iz istraivakog rada to je rezultat socijalne i kulturoloke uvjetovanosti, a manje postoje realni ili stvarni razlozi za to. injenica je da studenti nemaju gotovo nikakvo iskustvo u istraivanjima, a nerijetko niti inicijativu bilo koje vrste za to najveim dijelom nisu sami odgovorni. Ukljuivanje studenata kao potencijalne lanove akademske zajednice u istraivanja ne samo da doprinosi kvaliteti njihovog znanja nego i razvoju elementarnih istraivakih sposobnosti. Na taj se nain demistificira istraivaki rad, nestaje podjela na istraivae i istraivane, a mladi se ljudi
88
pripremaju za kritiki odnos prema praksi, potrebu za njezinim stalnim provjeravanjem i openito za potrebu njezinog istraivanja. Budui je svako akcijsko istraivanje ujedno i participatorsko znai da su studenti ukljueni u kolektivne diskusije i refleksije koje im pomau mijenjati aktualnu pedagoku praksu. U tim kooperativnim situacijama postepeno razvijaju kritinost jedan prema drugom. Autori istiu da je svako akcijsko istraivanje kolaborativno i praktino.
Akcijski pristup istraivanju omoguuje studentima odgovornost za vlastitu praksu, odnosno rjeavanje realnih socijalnih i pedagokih problema s kojima se susreu. To su konkretne i ivotne aktivnosti (ne akademske i formalne) koje se timskim radom nastoje organizirati. U tim kooperativnim situacijama nerijetko dominiraju razliitosti (to je dobro i poeljno) i to je, kako istiu autori razlika objektivnog glasa izvana nasuprot subjektivnog iznutra.Upravo razvijanje svijesti o razliitostima i demistifikacija istraivakog procesa ini akcijsko istraivanje emancipatorskim. Time se kritiki preispituje tradicionalna uloga i odnos istraiva/istraivani, odnosno istraivanja kao izoliranog procesa nasuprot praktinom istraivanjima. Takva istraivanja znae odreenu afirmaciju mladih profesionalaca koji tako postaju odgovorni za svoju praksu, a znanje o pedagokim problemima bi tu praksu mijenjalo. Uloga odgajatelja i istraivaa je uloga kojom pomaemo, usmjerujemo prema uoenim problemima, koordiniramo, a manje kontroliramo. Opredijelili smo se za dominantno kvalitativan pristup u istraivanju obrazovanja studenata kao refleksivnih praktiara (akcijsko istraivanje) pa stoga na samom poetku nismo mogli detaljno odrediti koje se promjene ili intervencije unose u proces profesionalnu pripremu buduih odgajatelja. Promjene su se paralelno dogaale u dva konteksta: u predkolskoj ustanovi u okviru pedagoke prakse i visokoj uiteljskoj koli u kojoj studenti stjeu teorijske osnove. Pri promiljanju plana istraivanja mnoge se okolnosti, zbog sloenosti, nepredvidljivosti i promjenjivosti socijalnog konteksta u okviru kojeg se istraivanje provodilo, nisu unaprijed mogle definirati. Nastojali smo odrediti dovoljno otvoren i fleksibilan plan istraivanja koji e omoguiti modifikacije i nadopune. Poetak naeg plana istraivanja bio je u potrebi mijenjanja tradicionalnog obrazovanja odgajatelja
89
temeljenog na transmisijskoj paradigmi pouavanja u transakcijski i transformacijski nain uenja usmjerenog na rjeavanje problema. Raskorak izmeu naina na koji se budui odgajatelji pripremaju za svoju profesiju i potreba prakse u koju e se kasnije ukljuiti oznaili smo kao opi plan akcijskog istraivanja. U poetni plan istraivanja predvidjeli smo bolju sadrajnu i organizacijsku povezanost i koordinaciju predkolske ustanove (vjebaonice) i visoke uiteljske kole smatrajui to vanim imbenikom zajednikog istraivanja i mijenjanja odgojne prakse. Planiranje pojedinanih akcija zamislili smo kao variranje i provjeravanje razliitih ideja u odgojnoj praksi s djecom predkolske dobi kao i razliitih pristupa u upoznavanju studenata s teorijskim i praktinim aspektima odgoja i obrazovanja djece predkolske dobi. Pojedinane akcije postepeno su se definirale promatranjem konteksta praktine pripreme studenata i variranjem i mijenjanjem odreenih metodikih postupaka. Praenjem i promatranjem tog procesa vrilo se planiranje i odluivanje o konkretnim akcijama, njihovo ponovno praenje, osvjeivanje i valoriziranje. Akcije studenata tijekom struno - pedagoke prakse pratili smo uz pomo videozapisa, protokola za praenje komunikacije izmeu studenta i djece, biljeenjem zajednikih diskusija izmeu studenata, odgajatelja mentora i istraivaa, zapisivanjem refleksija i samorefleksija studenata na odrane aktivnosti, dnevnikim zapisima, radnim mapama i sl.). Takvim nainom dokumentiranja rada studenata bili smo u mogunosti provoditi refleksije kojima smo se vraali unatrag, osvjeivali postupke tijekom odgojne prakse i rekonstruirali njihova znaenja. Uz refleksiju primjenjivali smo i samorefleksiju putem koje svaki pojedinani student analizira i osvjeuje svoje postupke tijekom aktivnosti. Na temelju obrazloenja primjenjivanih odgojnih postupaka kod studenata vrili smo njihovo daljnje testiranje i variranje u praksi. Refleksijom i samorefleksijom osigurali smo razliite interpretacije istih situacija, promatranje i vienje pojedinih problema na razliitim razinama to je rezultiralo planiranje novih ideja, koraka i buduih akcija. Opisanim postupcima nastojali smo ostvariti kontinuirano i sistematsko osvjeivanje i mijenjanje procesa obrazovanja odgajatelja kao refleksivnog praktiara.
90
4.3. Uzorak
S naim akcijskim istraivanjem zapoeli smo k. god. 2001/2002., a zavrili 2003/04. U prvom ciklusu akcijskog istraivanja bilo je ukljueno 45, u drugom 51 i treem 53 studenata druge godine predkolskog odgoja. U prvom ciklusu bilo je ukljueno 8 odgajatelja (jedan do 10 godina radnog staa, dvoje izmeu 10 i 15, troje izmeu 15 i 20 i jedan odgajatelj s 31 godinom radnog staa). U drugom cilusu jedan odgajatelj od prethodnog ciklusa i tri nova (jedan izmeu 15 i 20, jedan izmeu 20 i 25 godina i jedan iznad 25 godina radnog staa. U treem ciklusu ukljuili su se svi odgajatelji prethodnog i 4 nova (jedan izmeu 10 i 15, jedan izmeu 20 i 25 i jedan iznad 25 godina radnog staa. U akcijskom istraivanju koje je trajalo tri godine sudjelovalo je ukupno 149 studenata, 15 odgajatelja (neki u svim ciklusima, a neki samo u jednom) i istraiva.
4.4. Prvo razdoblje akcijskog istraivanja
Konstatirali smo da u pokuaju mijenjanja obrazovanja buduih odgajatelja i njihovo pripremanje za refleksivne praktiare, suradniko akcijsko istraivanje moe imati vanu ulogu. Da bi se moglo provesti akcijsko istraivanje, bilo je potrebno osigurati ove uvjete: partnerstvo izmeu visoke kole i djejih vrtia da su akcijskim istraivanjem ukljueni profesionalci iz visoke kole i djejeg vrtia kao ravnopravni partneri istraivake skupine koji su zajedniki usmjereni na uinkovito obrazovanje buduih odgajatelja da se podacima na kojima se temelje rezultati akcijskog istraivanja koristi u kreiranju programa obrazovanja odgajatelja, da postanu pokazatelj uenja i
91
napredovanja studenata i kao pomo u izgraivanju profesionalne kompetencije studenata Naa namjera nije detaljno opisivanje cjelokupnog tijeka uenja studenata nego koncentriranje na bitne situacije i njihovu ulogu u procjeni i promjeni procesa obrazovanja odgajatelja. Prije provedenog akcijskog istraivanja definirali smo neke openite zadae koje smo imali namjeru nadopunjavati ovisno o uvidu u prirodu odnosa izmeu studenata, odgajatelja i djece te o razvoju samog tijeka istraivanja, a to su: ukljuivanje studenata i odgajatelja u zajedniko promatranje i mijenjanje odgojno obrazovne prakse postepeno kod studenata razvijati sposobnost pravilne procjene djetetovih potreba tijekom aktivnosti uoavanje postupaka kojima se te potrebe zadovoljavaju, odnosno ne zadovoljavaju Akcijsko istraivanje je metodologijska strategija (identifikacija problema, prikupljanje podataka, analiziranje podataka i evaluacija, unoenje promjena i njihovo ponovno procjenjivanje) kojom se unapreuje odgojno obrazovna praksa i razvija relevantno znanje temeljeno na socijalno konstruktivistikoj paradigmi. S akcijskim istraivanjem, u koje su bili ukljueni studenti Visoke uiteljske kole u Petrinji, odgajatelji iz djejeg vrtia (vjebaonice) i istraiva, zapoeli smo k. god. 2001/2002. Sudjelovalo je 45 studenata druge godine predkolskog odgoja, 8 odgajatelja i istraiva. Jedan odgajatelj je imao 7 godina radnog staa, drugo dvoje 12 i 14, troje odgajatelja izmeu 15 i 20 i dvoje iznad 25 godina radnog staa. Akcijsko je istraivanje u ovoj prvoj fazi trajalo dva semestra, ukupno 26 susreta koji su se sastojali od praktinog rada studenata i zajednikog diskursa. Istraivanje je bilo zamiljeno kao suradniko u kojem e svi sudionici participirati i biti odgovorni za kvalitetu promjene kako na razini odgojno obrazovnih skupina u djejem vrtiu tako i u skupini studenata koje smo zajedniki pripremali za profesionalnu praksu. Uenje u praksi i stjecanje profesionalnih znanja i kompetencija dinamian je i kontinuirani proces, u kojem svi oni koji su vezani uz obrazovanje i pripremanje buduih odgajatelja (ponajprije visoka uilita i predkolske ustanove) moraju pronai najbolju
92
vezu izmeu pedagogijske teorije i pedagoke prakse (holistiki pristup) koju studenti upoznaju, analiziraju i na kraju mijenjaju. U pristupu obrazovanju odgajatelja kao refleksivnih praktiara pomou akcijskog istraivanja znanje se doivljava kao dinamino i promjenjivo, pedagoke akcije se kritiki analiziraju i na temelju tih podataka mijenjaju. To znai da smo bili ukljueni u istraivanje koje je cjelovito pristupalo razliitim odgojno obrazovnim podrujima i situacijama te njihovim promjenama pa je stoga bilo vrlo opseno. Svaki put u sreditu naeg interesa i diskusije bila tema ili problem koji nam se u aktivnosti pokazao kao dominantan (organizacija prostora, komunikacija student dijete/djeca, odnos izmeu planirane aktivnosti i realizirane, nain uenja djece, okvirni plan, upotreba sredstava i sl.). Istodobno sa studentima smo radili na razvijanju sposobnosti suradnikog uenja, samorefleksije i refleksije, uenja akcijom, dvosmjerne komunikacije, promatranja i sluanja djece i sl. Svaka greka tijekom takvog suradnikog uenja predstavljala je poticaj za otvoreni dijalog i konstruktivistiko uenje. Prije poetka istraivanja konstatirali smo: da aktualno obrazovanje studenata na visokokolskim uilitima, posebice njihovo upoznavanje s odgojno obrazovnom praksom nije dostatno za stjecanje svih onih znanja, profesionalnih vjetina i navika koje su buduim odgajateljima potrebne3 budui da smo se opredijelili za dominantno kvalitativni pristup u istraivanju obrazovanja studenata kao refleksivnih praktiara morali smo u poetku konstatirati da sukladno prirodi akcijskih istraivanja unaprijed ne moemo detaljno odrediti koje se promjene ili intervencije mogu planirati, ve smo se orijentirali samo na poetne preduvjete koji su prema naem miljenju bili potrebni da bismo mogli zapoeti takvo istraivanje
Kritika koja je upuena na naine s kojima studente upoznajemo i pripremamo za neposrednu odgojno obrazovnu praksu na visokim uilitima odnosi se na njezin dio (moda dominantan), ali je injenica da ve due vrijeme u nekim sredinama nastavnici s fakulteta na drugaiji nain pripremaju i mentore i studente za pedagoku praksu. Primjer djeji vrti Izvor i akcijsko istraivanje A. Miljak.
93
Studenti u proces obrazovanja ulaze s razliitim oekivanjima i iskustvima. Naa je namjera bila pomoi im koristiti prijanje znanje i iskustvo kojim e i uz pomo istraivanja prakse graditi ili konstruirati novo znanje. Studenti praktian rad smatraju najvrednijim dijelom vlastitog profesionalnog obrazovanja i razvoja. Schon (1990) istie da se praksa moe uiti na dva naina: ili uz pomo iskusnog i starijeg odgajatelja ili prakticiranjem unutar vlastite prakse kada student ui radei i vjebajui uz pomo supervizora. Ovaj posljednji nain donekle je osloboen rizika i pritiska koje su u stvarnim situacijama mogui jer se odvija uz pomo mentora (odgajatelja ili istraivaa). Pitanje je koliko sukcesivno upoznavanje studenata s pedagogijskom teorijom i odgojnom praksom predstavlja najbolje rjeenje. To znai da je slijed koji trenutno dominira u tom odnosu najee takav da studenti prvo upoznaju teorijsku osnovu, a nakon toga se pristupa operacionalizaciji ili primjeni teorije u praksu. Znaajno je naglasiti da je poznavanje teorijske osnove nuno za ulazak studenata u praksu. Njezin intenzitet i integracija omoguuje studentima mogunost izbora razliitih strategija i prepoznavanje pojedinih odgojnih situacija. Uloga odgojno obrazovne prakse unutar institucijskog konteksta je istovremeno izuzetno vano podruje pomou kojeg se odvija uenje studenata za budui profesionalni ivot. Njihov ulazak u praksu nije mehaniki ili tehniki proces nego otvoreni, istovremeno pojedinano, zajedniko i kritiko uenje u konkretnoj obrazovnoj sredini. Takav model studentima omoguava da iz poznatih pravila (rezultata poznavanja teorije) u konkretnoj praksi stvaraju nova, upoznaju i poimaju razliite perspektive, biraju nove strategije ili naine rjeavanja problema. Uobiajenim radom s predkolskom djecom studenti su se najee upoznavali tako to su nakon predavanja iz pojedinih kolegija (upoznavanje teorije) prisustvovali upoznavanju prakse put tzv. oglednih aktivnosti koje su planirali, organizirali i vodili odgajatelji nakon kojih su studenti samostalno izvodili praktine aktivnosti s predkolskom djecom. Ogledne aktivnosti najee su organizirane da bismo studentima prikazali artikulaciju aktivnosti (logiki slijed- uvod, glavni dio, zavretak), razradu teme, integraciju sadraja (koja je nerijetko shvaena kao tematsko povezivanje razliitih metodika), pridravanje plana i spretnost u
94
izbjegavanju neplanskih elemenata. Njihova organizacija i realizacija velikim je dijelom ovisila o implicitnoj pedagogiji svakog pojedinog odgajatelja. Nerijetko su studenti imali mogunosti percipirati klasine aktivnosti koje su velikim dijelom imale strukturu slinu nastavnom satu. Bile su strogo voene, frontalne, jasne artikulacije i jednosmjerne komunikacije. Odgajatelj je dominirao, a djeca su vie ili manje bila pasivni recipijenti. Studente se poticalo da svoje aktivnosti s djecom organiziraju na to sliniji nain kao to su bile percipirane aktivnosti s odgajateljem. U takvom tradicionalnom uenju studenata za neposredni rad s djecom pedagoka praksa se nerijetko prikazivala: idealizirano ili nepotpuno, pa ak i rigidno. S druge strane, studeni su prisustvovali simultanim grupnim oglednim aktivnostima u kojima odgajatelj materijalom, organizacijom prostora i vrstom sadraja omoguuje djeci izbor izmeu raznovrsnih aktivnosti, s kongruentnom komunikacijom i fleksibilnom organizacijom ovisnom o motivaciji djece. Nerijetko se takva dihotomija negativno odraavala na proces uenja studenata. Analize oglednih aktivnosti, bez obzira jesu li u njih bili ukljueni odgajatelji ili ne, morale su se odvijati vrlo oprezno, najee bez veih mogunosti za otvorenim problematiziranjem neprihvatljivog ili nepoeljnog ponaanja odgajatelja. Eksplicitno navoenje strategija ili postupaka koji nisu sukladni suvremenim stavovima ili tendencijama u predkolskom odgoju, a kojima se odgajatelj sluio tijekom ogledne aktivnosti, moglo je negativno utjecati na rad studenata u vjebaonici. Odgojna praksa nerijetko se prikazivala idealizirano, jer studentima nije bilo do kraja omogueno potpuno upoznavanje s realnim situacijama ili uvjetima s kojima e se sretati u praksi. Izdvajali su se samo neki segmenti odgojne prakse (npr. samo voene, zajednike ili inicirane aktivnosti) koji su se tada prikazivali kao predvidljivi i jasno strukturirani. Djecu se prethodno motiviralo na disciplinirano ponaanje to je obino znailo sluanje i slijeenje instrukcija odgajatelja. Naueni na voenje, autoritarnost i direktivnost djeca iz takvih skupina, suoeni s drugaijim odgojnim stilovima koje su kasnije susretali u radu sa studentima, vrlo su teko uspijevali zadrati panju ili motivaciju. Ponekad smo bili svjedoci situacija da se problematina djeca tijekom tzv. oglednih aktivnosti odgajatelja ili javnih aktivnosti studenata stavljaju u neke druge skupine da ne bi remetila planirani tijek aktivnosti.
95
Ponekad su se odreene teme ili situacije s djecom unaprijed uvjebavale da bi ogledna aktivnost izgledala to uspjenija (npr. dramske aktivnosti, uenje pjesmica, didaktike igre i sl.), a odgajatelj to kompetentniji. Takvo upoznavanje s odgojnom praksom za studente je bilo nepotpuno jer se kod studenata stvarao zakljuak da je najvaniji (moda ak i jedino vaan) segment rada s predkolskom djecom voena strogo planirana (zajednika, inicirana) aktivnost, jer u njoj ona ue, stjeu znanja, uvjebavaju vjetine, ostvaruju bitne odgojno obrazovne zadatke. Ostale aktivnosti koje se uobiajeno ostvaruju tijekom dana bile su zanemarene. Studenti nerijetko nisu imali uvid u organizaciju aktivnosti u vrijeme jutarnjeg sakupljanja ili nakon spavanja, u fleksibilnu organizaciju doruka (klizni doruak) ili ruka i dr. S obzirom na broj studenata i raspoloivo vrijeme za praktine aktivnosti s djecom (dva sata metodikih vjebi semestralno za svaku metodiku tijekom druge godine studija) studenti su imali priliku (ili obvezu) odrati jednu do dvije javne aktivnosti koje su najee bile ocjenjivane (a manje procjenjivane) od strane istraivaa. To znai da su studenti bili u teoj situaciji od samih odgajatelja tijekom oglednih aktivnosti, jer su s vrlo malo praktinog iskustva, ne poznavajui djecu i kontekst, stavljeni u situaciju da organiziraju aktivnost koja e biti djeci dovoljno zanimljiva, izazovna i didaktina. Uspjeh aktivnosti utjecao je na cjelokupni uspjeh studenta u okviru jedne metodike. Pedagoka praksa studenata nerijetko je bila tako organizirana da svi studenti direktno ue po modelu, iste stvari na isti nain i u isto vrijeme. U takvom pristupu profesionalne pripreme studenata ne uzima se u obzir injenica da je profesionalni razvoj istovremeno individualan i kolektivan (suradniki), te da svaki pojedinac samostalno i uz pomo drugih izgrauje svoje znanje na temelju vlastitog iskustva i svojih aktualnih sposobnosti. Proces konstruiranja znanja individualan je i razliit s obzirom na shvaanje i razumijevanje aktivnosti i na tempo razvoja. Istovremeno je i zajedniki jer se u zajednici studenata, istraivaa i odgajatelja u raspravama
96
sukonstruira novo znanje i razumijevanje. Obrazovna zajednica studenata stoga bi morala biti tolerantnija na razliitosti te ih konstruktivno koristiti za stvaranje kreativnih i raznolikih pristupa odgojno obrazovnim situacijama u predkolskim ustanovama. Nastojali smo osigurati neke osnovne pretpostavke za poetak ovakvog naina rada tako da smo studente upoznali s osnovnim teorijskim postavkama vezanima uz akcijska istraivanja i refleksivnog praktiara.4 Objasnili smo im cilj istraivanja i njihovu ulogu u takvom istraivanju, predloili organizaciju i naine rada. Zajedniki smo definirali osnovna pravila ili obveze studenata tijekom kolske godine, primjerice konzultacije s istraivaem i odgajateljima, itanje literature, izrada biljeaka, praenje aktivnosti kolega, pisanje diskursa i sl., to smo nazvali refleksivni praktikum. Naa je pretpostavka bila da studenti jo uvijek nemaju izgraene stereotipe ili tradicionalizme pa s obzirom na to moemo postupno zajedniki graditi teoriju istraivanjem vlastite i tue prakse. Strah od neuspjeha studenti su ve na poetku praktinog rada oznaili kao vrlo prisutan (ako ne i dominantan) osjeaj vezan uz susret s djecom. Pritisak od novonastale situacije i naih oekivanja nastojali smo umanjiti uzimajui u obzir njihove sugestije: Bilo bi mi lake da radimo aktivnosti u paru. Mislim da bismo trebali puno vie biti u vrtiu prije nego krenemo u samu aktivnost s djecom. Trebamo upoznati djecu, prostor, saivjeti se s cijelom situacijom. Strah me je da neu znati primijeniti teoriju u praksi. Iskreno, ne znam kako se postaviti prema djeci, mislim od koje aktivnosti krenuti? Motivirali smo ih da sastave timove prema njihovom slobodnom izboru kako bi vei dio njih bio zaduen za aktivnost i odgovoran za pripremu i razvoj aktivnosti. Svi lanovi su bili jednako odgovorni za uspjeh skupine. Na taj smo nain:
4
nastojali izbjei situaciju da jedan student bude angairan, a da drugi pasivno
Prije nego to smo zapoeli s neposrednim radom studenata u odgojno obrazovnim ustanovama u okviru kolegija Predkolska pedagogija i Metodika hrvatskog jezika sa studentima smo radili na literaturi koja opisuje neka akcijska istraivanja provedena u Republici Hrvatskoj i refleksivnog praktiara (Miljak, Petrovi Soo, Slunjski, agud, ).
97
prisustvuju aktivnosti to je najee bio sluaj izbjegli da samo jedan student nosi odgovornost za uspjeh aktivnosti (smanjiti strah od neuspjeha) nastojali da studenti postupno ue zajedniko planiranje, dogovaranje i suradniko uenje U formiranju timova bile su prisutne zamjerke vezane uz to da neki u toj situaciji mogu manje raditi na raun aktivnijih lanova tima, da se meusobno dovoljno ne poznaju te da je lake koordinirati rad s onim kolegama za koje znaju da imaju slian pristup obvezama. Smatrali smo da je to situacija koja odgovara realnim uvjetima profesionalne prakse istovremeno i dobar nain uenja suradnikih odnosa s kolegama. U svakom timu bilo je estero studenata i svaki od njih je tijekom jednog susreta imao razliite obveze: dvoje studenata je organiziralo aktivnosti s djecom jedan je pratio i zapisivao komunikacijski tijek na relaciji dijete-student jedan je zapisivao sve ono o emu smo raspravljali tijekom analize (refleksivni dijalog, otvorene debate, diskusije, diskurse). Zadaa prvo dvoje studenta bila je vezana uz praktine vjebe studenata s djecom pojedine odgojne skupine to podrazumijeva pripremu materijala, prostora, promiljanje o moguim sadrajima i sl. Sljedei student imao je zadau biljeiti komunikacijski tijek izmeu studenta i djeteta/djece tijekom aktivnosti. Biljeilo se uz pomo unaprijed pripremljenog protokola koji smo vertikalno podijelili u dva polja. U prvom polju biljeile su se sve verbalne i neverbalne reakcije studenta koji je bio u interakciji s odreenom skupinom djece, a u drugom polju svi djetetovi odgovori, pitanja i komentari upueni tom studentu kao i njihove neverbalne reakcije. Takav nain dokumentiranja sadraja i kvalitete komunikacije odrasli/dijete koji nam je govorio to djeca rade i govore i u kakvom su odnosu sa studentom tijekom aktivnosti bila je izuzetno vana za analizu i refleksiju, a to je ponekad bilo teko vidljivo iz videozapisa. Videozapis, posebice u poetku primjene videokamere kada se nerijetko biljeilo ono to se studentima inilo atraktivno, a to nije dokumentiralo kvalitetu
98
odnosa izmeu odraslog i djece, nije uvijek bio adekvatan izvor informacija o manje vidljivim elementima prakse. Paralelnom analizom protokola komunikacije izmeu studenta i djece i videzapisa ,imali smo mogunost cjelovite analize realizirane aktivnosti. Svaki put , uz prethodno navedene naine dokumentiranja, biljeio se tijek analize i refleksivnog dijaloga (diskursa) u skupini (izmeu studenata, istraivaa i odgajatelja) to se kasnije pokazalo znaajno za praenje razvoja i mijenjanja implicitne pedagogije studenata stavovi o djetetu, problemi s razumijevanjem njegovih akcija, dokumentiranje predloenih strategija, analiza istraivaeva voenja diskursa , angairanost studenata tijekom diskusije i sl. Nakon aktivnosti odgajatelja i studenata u neposrednoj praksi svaki tjedan imali smo dvosatne zajednike rasprave koje smo biljeili. Nakon toga istraiva je izdvojio i usustavio kljune toke oko kojih se rasprava razvijala. Ovim zapisima esto smo se vraali radi analiziranja naih samorefleksija i refleksija u odreenom trenutku i njihovog napretka. Temeljem tih zapisa mogli smo analizirati dinamiku mijenjanja ponaanja studenata tijekom procesa praktine pripreme te napredovanje ili stagniranje u odnosu na dogovorene odluke ili strategije. Bili smo u mogunosti utvrditi mijenja li se i koliki je stupanj angairanja studenata u zajednikim raspravama i postoje li pitanja ili situacije kojima se ee vraamo. Ostali studenti biljeili su svoje opservacije, ideje ili pitanja. Svi su sudionici praktinih vjebi bili aktivno ukljueni u promatranje prakse, kasnije u njezino evaluiranje i kreiranje. Ovom podjelom uloga tijekom praktikuma nastojali smo izbjei klasinu situaciju u kojoj je jedan student vezan uz zadatak (provedba aktivnosti s djecom), a ostali lanovi skupine vie ili manje prate aktivnost. Sve su se aktivnosti snimale videokamerom, a videozapis nam je kasnije posluio za detaljno promatranje i analiziranje komunikacije, konkretnih situacija u konkretnom kontekstu, stupanj kongruentnosti zahtjeva studenta s djejim interesima, ukratko sluili su za analizu i procjenu kapaciteta potrebnih za uenje i pouavanja predkolske djece i kao temeljni podaci za praenje promjena i postignua studenta. Bili smo svjesni da ruenjem stereotipa (o dominantnoj ulozi odgajatelja tijekom djetetovih aktivnosti, strogom planiranju njihovih aktivnosti, prvenstvenoj
99
usmjerenosti na obrazovne sadraje i zadatke, mogunosti predvianja reakcija djece i sl.) koji ipak predstavlja jedan dio praktinog znanja studenata, da stvaramo osjeaj nesigurnosti, neznanja i nekompetencije. S jedne strane, pokuali smo se odrei pedagokih recepta ili stereotipa, a s druge strane, nismo im dali nove gotove obrasce ponaanja koje bi mogli u praksi primijeniti. Ovo posljednje nismo eljeli budui da je osnova naeg pristupa bila: vjebanje za praksu pomou prakse. Pojava tih stereotipa ili rutinskih postupaka kod studenata koji su tek uli u praksu bila je posljedica konzultacija s odgajateljima koji su im predlagali sadraje (temu, aktivnosti), nain organizacije vremena i prostora, razvoj aktivnosti i sl. Ovisno o odgojnom stilu svakog pojedinog odgajatelja - odgajatelja i njegovoj implicitnoj pedagogiji, ovi prijedlozi razlikovali su se po nainu voenja, komuniciranja i organiziranja aktivnosti koji su studentu sugerirali. Istovremeno, izbor odgajatelja (o emu emo detaljnije kasnije izlagati) nije se temeljio na njihovoj osobnoj motivaciji za akcijsko istraivanje nego su oni bili izabrani od strunog tima kao mentori studentima Visoke uiteljske kole pri emu je iskustvo (godine staa) bio najvaniji kriterij izbora. Najvei broj njih je ostao u okviru tradicionalnog organiziranja odgojno obrazovnog rada s djecom pa su takvu implicitnu pedagogiju prenosili i na studente. S druge strane, studenti su u drugom semestru krenuli s metodikim vjebama u okviru pet razliitih metodika (Metodika hrvatskog jezika, Metodika upoznavanja okoline i poetnih matematikih pojmova, Metodika tjelesne kulture, Metodika likovne kulture i Metodika glazbene kulture), a to pretpostavlja razliite pristupe, zahtjeve i oekivanja pojedinih metodiara. Neki od metodiara su u okviru svog nastavnog rada dominantno bili vezani uz kolske metodike pa su nerijetko ta iskustva i znanja prenosili na podruje predkolske metodike koju su sa studentima istovremeno realizirali. Tako su se kod nekih metodika aktivnosti s djecom organizirale kao (frontalne) aktivnosti s cijelom skupinom istovremeno, imale su predvidljiv tijek to znai da su se planirale kao unaprijed zadane i jasne strukture. Studenti su isticali neka iskustva iz tih metodika:
100
Tamo nam je to mnogo jasnije. Znamo to je uvod, glavni dio, zavretak. Znamo da cijela skupina mora sudjelovati i koliko aktivnost traje. Izuzetno je teko raditi kad se mora prilagoditi neemu to prije toga nisi isplanirao. U tome smo prepoznali tradicionalni didaktiki model transfera koji ukljuuje odgajatelja koji zna to eli prenijeti djeci, a oni su primatelji tih informacija. U takvom modelu odgajatelj kontrolira situaciju uenja, a na dijete se ne gleda kao na osobu koja prirodno i slobodno reagira, nego kao objekt ije su reakcije predvidljive. Studenti poetnici su iz tih razloga i od nas oekivali dobivanje modela koje bi onda mogli prenijeti u konkretni institucijski kontekst. Smatrali su da realizacija aktivnosti s djecom ovisi o njezinom detaljnom planiranju i strukturiranju njezinog tijeka. Svoje postupke nastojali su realizirati na osnovi nekog modela pa su svoje uspjehe ili neuspjehe tijekom aktivnosti tumaili skretanjem od modela. I upravo je u ovom segmentu bila potrebna kontinuirana intervencija i postupna promjena stava o pedagokim fenomenima kao statinim i predvidljivim. Proces djetetova uenja povezan je i kompleksan pa studenti/odgajatelji koji akceptiraju kompleksnost tog procesa moraju biti spremni na vrlo dinamina i nepredvidljiva dogaanja. Ovakav pristup najvie je doao do izraaja u promiljanju komunikacije izmeu odgajatelja i djece. Uoili smo paradoks da studenti koji su izvan javnih aktivnosti ili institucijskog konteksta u komunikaciji s djecom neposredni, otvoreni, razigrani i neoptereeni, a kad su u organiziranoj aktivnosti postaju zakoeni, neprirodni, puni straha od svakakvih djejih pitanja na koja oni moda nee znati odgovoriti. Strah od djece i njihove nepredvidljivosti najee je rezultirao izbjegavanjem komunikacije s djecom. Djecu nisu doivljavali kao izazov za uenje ili procjenjivanje praktinih kompetencija, nego kao potencijalne izvore problema. Evo nekoliko njihovih izjava: L: Pitat e me neto to ja nisam predvidjela, Nee se ukljuiti u onom broju u kojem je to potrebno? Nee pokazati interes.
101
S: Jako sam se bojala tijekom aktivnosti. Ima jedan djeak koji govori proste rijei. Nisam znala kako bih trebala reagirati. Izbjegavala sam ga i ignorirala.. N: Kada sam sama s djecom, odlino se osjeam, ali kad se sjetim da me svaki trenutak netko promatra sa strane i istodobno ocjenjuje hvata me panika. Pretpostavljam da je to osjeaj samo na poetku i da emo se poslije priviknuti jedni na druge i na kameru. Radujem se aktivnostima, ali se nadam da nitko od profesora nee biti preotar ukoliko pogrijeimo. Oekujem pomo i podrku profesora. Bio je evidentan otpor studenata prema promatranju i procjenjivanju njihovih aktivnosti. Studenti su imali strah od eksponiranja, eljeli su biti to bolji (to je preneseno znailo da su se uspjeli drati plana aktivnosti) i gubili prirodnost. Svjesni da se njihove akcije snimaju videokamerom i kasnije procjenjuju, u poetku je izazivala teatralnost, blokadu, nesigurnost i openito lo osjeaj. Primjerice: S: Ne volim kameru. ak se i bojim konzultacija jer ne znam to smijem pitati, da li se podrazumijeva da to znam, a meni je nepoznatoto ako djeca ne prihvate moju aktivnost? Tko e mi pomoi? M: Odlazak u vrti me istodobno veseli i plai. Mislim da je napokon dolo vrijeme kada moemo usporediti teoriju i praksu. Teoriju smo djelomino svladali i sada dolazi ono najtee -praksa. Zato najtee? Zato jer ja osobno ne znam kako e me djeca prihvatiti, da li u biti dobra teta, koju aktivnost izabrati, kako prenijeti to djeci? Sigurna sam da nema recepta kako, zato i koliko raditi? Osjeaji su sada burni. T: Praksa je novi izazov. Za sada je potrebna podrka i pomo profesora, mentora i kolege. Meusobna suradnja nas studenata, sugestije, dobronamjerne kritike, uskoiti kad negdje zapne. L: Imam potpunu zbrku u glavi. S aktivnostima kreemo prebrzo i ja sam u paninom strahu. Ne poznajem jo djecu ni prostor previe. Ne znam od kuda krenuti. to ako djeca ne prihvate mene ili moj prijedlog i odu se igrati neto drugo? Bojim se da sve mora biti savreno, bez greke i zanimljivo. Prijedlog: molim potporu svih.
102
K: Dobro je to emo dobiti povratnu informaciju o naoj aktivnosti. Bitno mi je da znam vrijedi li ono to sam napravila. D: Sve mi izgleda jako strano.. Ne bojim se teorije i mislim da smo ovaj prvi dio dobro obradili, ali je puno tee kad moram ja to provesti u praksu. Bilo bi puno bolje kada bi jednu aktivnost odravale dvije studentice, a ostali iz tima pomau ukoliko je to potrebno. Tako bi jedna drugu nadopunjavale bar u ovoj fazi kada vjebamo. Dajte nam vremena da upoznamo djecu, zapamtimo njihova imena, vidimo kakve imaju interese. Mislim da bi atmosfera bila oputenija kada ne bi bilo kamere (bar ne u prvim aktivnostima) i kada bi svi studenti poneto radili, a ne gledali moju aktivnost. Kako mogu prirodno i oputeno komunicirati s djecom kad me svi promatraju. L: U neizvjesnosti sam. Ne znam kakva su vaa oekivanja i da li u mou sve zadatke ispuniti. Sve mi se ini zbrkano. Vjerujem da e se na kraju moje miljenje razlikovati od ovog. Neki su smatrali da je mogue nauiti vjetine rada s djecom tehnikim putem (mehanikim) prenoenjem postupaka koje bi percipirali u uspjenoj aktivnosti kolege ili odgajatelja. A: Strah me je zbog aktivnosti koje dolaze. Mislim da bi bilo dobro da se pokau neke aktivnosti, pa da mi moemo tako raditi. Dajte nam primjer aktivnosti. Htjela bih da nam tono objasnite to i kako raditi, kad trebamo uskoiti i na koji nain. M: Zahtjevi su preozbiljni. Osjeam se zbunjeno i nekompetentno. Mislim da bi bilo bolje da jedan semestar upoznajemo djecu a da se u drugom ukljuimo u direktan rad s njima. Bilo bi lake da nam zadate temu i date razradu ili da se prikau aktivnosti kakve bi trebale biti. Svaki profesor iz svoje metodike trai drugo. Stalno nam govore: Ne smijete ovo, morate ono. Nesigurna sam. Odgojnu aktivnost nisu doivljavali kao komunikaciju koja je po svojoj prirodi nepredvidljiva i dinamina nego akciju koja ima artikulaciju i strukturu. U prvoj fazi akcijskog istraivanja kristalizirali su se ovi problemi:
103
to nam je otkrila samorefleksija i refleksija?

Studenti doivljavaju praksu kao predvidljivu i statinu Smatraju da je mogue u praksi primijeniti modele koji postoje za razliite aktivnosti, a koje e im prenijeti njihovi nastavnici ili odgajatelji Prisutan je strah od komunikacije s djecom jer se ona doivljava kao unaprijed didaktiki oblikovana aktivnost U spontanosti ih ograniava prisutnost kamere Jedan mali dio studenata aktivno je sudjelovao u diskusiji dok su ostali bili pasivni
Temeljem naih rasprava tijekom prvog ciklusa akcijskog istraivanja i najfrekventnijih ponaanja studenata u odgojnoj skupini za koja smo smatrali da su im potrebne odreene promjene, doli smo do sljedeih odluka i strategija za budue akcije:
104
Odluke, planovi i dileme za budue akcije

Omoguiti studentima slobodnu igru i druenje s djecom da bi ih bolje upoznali Omoguiti im opserviranje djejih aktivnosti i meusobne komunikacije Odgoditi na neko vrijeme praenje njihovih aktivnosti kamerom Potaknuti aktivnu i dvosmjernu komunikaciju tijekom diskursa
Prihvatili smo sugestije studenata koje su se odnosile na preveliki pritisak koji je istodobno izazvan novom sredinom, djecom koju ne poznaju, zajednikim promatranjem njihovog rada i kamerom. Stoga smo kameru uveli neto kasnije. Zbog osjeaja straha kod studenata ulaskom u praksu, odluili smo ne ocjenjivati aktivnosti na konvencionalan nain, to im je umanjilo strah od neuspjeha. Zajedniki smo definirali to u ovoj fazi rada elimo postii: Stvarati, izmiljati, uivati s djecom, gledati ih i sluati. Nae i tue pogreke u procesu aktivnosti s djecom shvaaju se kao sastavni dio uenja i graenja nove kvalitete.
4.4.1. Naini analiziranja praktinog rada studenata
Dokumentiranje procesa uenja ukljuuje promatranje, promiljanje, biljeenje, sakupljanje razliitih informacija i materijala, iznoenje vlastitih ideja i komunikacije s dugima kako bi se objasnila neka pedagoka pojava iz odgojno
105
obrazovne prakse. U Reggio koncepciji dokumentiranje je standardni nain istraivanja odgajatelja i praenja dubine i kompleksnosti procesa uenja djece. Dokumentacija omoguava dodatno interpretiranje i objanjenje nekih djetetovih/djejih postupaka i ona je istovremeno sredstvo za refleksiju te ima vrlo vano mjesto tijekom zajednikog diskursa s drugima. U Reggio koncepciji dokumentacijom se slue odgajatelji i djeca. Djeci slui kako bi uz pomo razliitih medija interpretirali svoje iskustvo i uli u raspravu s drugom djecom. Odgajateljima slui kako bi prikazali proces djetetova uenja i napredovanja. Ovakav model mogue je koristiti u svim situacijama u kojima pratimo proces konstruiranja ili sukonstruiranja znanja bez obzira na dob odgajanika. Mogua je primjena ovakve vrste dokumentacije i tijekom profesionalne pripreme studenata. Studenti dokumentacijom prikazuju njihovo vienje i razumijevanje onoga to se dogaa u praksi. Ona ne prikazuje samo ono to smo vidjeli u praksi nego je to nain njihove interpretacije i razumijevanja onog to su vidjeli. Istovremeno je to osnova za zajedniku raspravu o reprezentiranim sadrajima koja se temelji na razliitim hipotezama i argumentima i u kojoj je prolost rekonstruirana u novoj perspektivi sadanjosti (Forman i Fyfe 1997, 248). Istraiva, pak, dokumentira znanje i profesionalno napredovanje studenata. Sve ono to ukljuimo u dokumentaciju je selektivno, parcijalno i kontekstualno (Dahlberg, Moss, Pence, 1999) pa su naini dokumentiranja procesa uenja kod studenata razliiti. Studente smo motivirali na raznovrsno dokumentiranje njihove profesionalne pripreme. Postupno smo sve vie ukljuivali videokameru da bi nam videozapisi mogli posluiti za samorefleksiju i refleksiju. Videozapisima smo se koristili da bismo pokazivali rad studenata u odgojnoj skupini i da bismo stimulirali i zapoeli kritiku i refleksivnu raspravu, te vaan izvor podataka koji je omoguavao kontinuiranu evaluaciju. Takvi objektivni podaci omoguavali su nam razliite razine analize aktivnosti kojima smo se povremeno vraali i usporeivali s aktualnim snimkama. Usto smo pratili dinamiku razvoja nekog ponaanja studenta - komunikaciju s djecom ili promjene u organizaciji prostora.
106
Prvo smo pogledali cijelu aktivnost, izvriti samoevaluaciju, evaluaciju drugih i detaljniju analizu spornih dijelova ili sekvenci. Pod aktivnou ne podrazumijevamo voene ili inicirane aktivnosti nego zajednike akcije djeteta/djece i studenta koji su u to vrijeme bili zadueni za organizaciju aktivnosti. Aktivnosti mogu biti individualne ili grupne (ovisno o interesu djece), spontane ili koje student koncipira. U takvim istraivanjima zbog kompleksnih odnosa plan akcije mora biti fleksibilan i otvoren to znai da su moge razliite verzije i ovisan je o konkretnim okolnostima. Pokazalo se da kod studenata vrlo teko i sporo ide proces otkrivanja intencija njihovih postupka tijekom aktivnosti (Zato tako radim i to time elim postii?), odnosno vei dio njih teko je prepoznavao i artikulirao osnovne karakteristike vlastitih ili tuih akcija. Mogua je konstatacija da su studenti usmjereni na preslikavanje percipiranih modela, koje bezrezervno prihvaaju kao dobre ili poeljne, a da pri tome ne promiljaju ili osvjeuju njihove posljedice na poziciju djeteta u procesu uenja i pouavanja. Ovakvo stajalite vjerojatno je posljedica njihovog tradicionalnog naina pouavanja u kojem je prevladavalo prenoenje injenica, znanja i uenje po modelu. Nedovoljna inicijativa, nesigurnost u izraavanju vlastitih stajalita, izbjegavanje samostalnog donoenja odluka u njihovom praktinom radu s djecom kao i nedovoljno angairanje u raspravama, tek su neke posljedice dugotrajnog pasivnog poloaja studenata u odgojno obrazovnom procesu. Budui da djetetova ponaanja nemaju gotovo nikada linearan karakter (nizanje odreenih uinaka od nie prema vioj i sloenijoj strukturi) ve su rezultat razliitih veza i interakcija, esto smo se orijentirali samo na neke, za nas u tom trenutku bitne elemente odgojne prakse. Zapaali smo odreena djetetova ponaanja, otkrivali njihovo znaenje i razmiljali o buduim strategijama, orijentacijskim vizijama (Kemmis i Wilkinson, 1998). Takvo dokumentiranje praktine aktivnosti imalo je opisni karakter i posluilo nam je kao izvor raznovrsnih podataka uz iju pomo smo vrili samorefleksiju i zajedniku refleksiju o praksi. Takvim se opserviranjem i dokumentiranjem postie bolje razumijevanje konkretne socijalne realnosti. Osim toga uloga dokumentiranja sluila nam je tijekom diskursa u stvaranju individualnog i zajednikog plana akcije.
107
Deskripcije pojedinih situacija i njihove interpretacije bile su individualne, a time i razliite. Konfrontirala su se razliita gledanja na dijete i razumijevanja njegove akcije, to je temeljno za ovakav pristup pedagokoj praksi. Pri analiziranju rada studenata orijentirali smo se na ui problem. To nam se inilo uinkovitijim od generalnog i jednoobraznog analiziranja aktivnosti i zadravanje na opim konstatacijama (npr. to je u ovoj aktivnosti bilo dobro? ili Zato vam se svidjela ova aktivnost? Ili Kakva je bila artikulacija aktivnosti ili Koji su zadaci ostvareni u aktivnosti? i sl.). U promjeni prakse na prvoj razini je prema Elliotu (1985) identifikacija problema. Sr akcijskih istraivanja je da problemima ne pristupamo na generalnoj razini nego su ona usmjerena na konkretan problem i konkretnu akciju koja taj problem rjeava. Nismo unaprijed odredili koje e kategorije ponaanja djeteta ili studenta biti u sreditu nae analize. Izbor tih ponaanja bio je trenutni izbor skupine temeljen na onim elementima koje smo u aktualnoj aktivnosti (snimci) percipirali kao dominantne. Mnoge promjene se dogaaju u hodu, onako kako ih konkretna praksa odreuje. Za rjeavanje spornih problema i odbacivanje strategija koje se nisu pokazale uinkovite potrebno je dosta vremena da bi se osvijestile i kasnije ukljuile u praksu. Pokazalo se da odreeno ponaanje studenata tijekom aktivnosti s djecom koje smo definirali kao nepoeljno i kasnije problematizirali ne znai nuno da e se promijeniti u njegovim iduim akcijama. Za osvjeivanje tih postupaka i njihovo mijenjanje u akciji potrebno je mnogo vjebanja i refleksije. S druge strane, identificirali smo nove postupke na kojima se treba raditi i tako proirivali stare. Elliot (1985) istie da je nuno slijediti adekvatan tempo i sukcesivno unositi promjene. Ambiciozni zahtjevi kojima bi u kratko vrijeme rijeili svu sloenost prakse ne dovodi do uspjeha.5 Videozapisi, protokoli komunikacijskog tijeka izmeu djece i studenata te diskusije nakon aktivnosti sluile su nam za dokumentiranje konteksta i procesa uenja djece, studenata, odgajatelja i istraivaa. Nakon vjebi studenata u djejem vrtiu slijedile su analize (diskusije) kojima
5
Autor to slikovito usporeuje s vjebanjem kada trener u teretani pokazuje rad na nekoliko sprava, kako udahnuti i izdahnuti, dokle dignuti koljeno ili lakat, to je prejako ili preslabo. Tako zaboravite disati i ne znate od kuda biste krenuli ,pa najee odustajete.
108
smo nastojali doi do njihovih refleksija i samorefleksija kako bismo odluili o iduim koracima ili strategijama. Analiza i evaluacija trebala je biti kritika, refleksivna i direktno usmjerena na aktivnosti studenata. Ova etapa akcijskog istraivanja trebala nam je otkriti ne samo razmiljanja studenata o vlastitim nego i o aktivnostima svojih kolega, te istovremeno osvijestiti metarazinu njihovog uenja, odnosno sposobnost da se promatra, upozna i upotrebljava nain na koji se razmilja o akcijama. Posebice smo nastojali raditi na razvijanju kritinog miljenja u kojem studente potiemo na aktivno i osobno miljenje, istraivanje pojedinih situacija i njihovu analizu s razliitih perspektiva s namjerom boljeg i potpunijeg razumijevanja naeg i tueg razmiljanja. Krajnja konzekvenca ovakvog pristupa (kritikog miljenja) trebala bi biti provjera postojeih stavova i stvaranje novih o nekom problemu, odnosno primjena stvaralakog miljenja kojim stvaramo nova rjeenja te poticanje studenata da bez straha od kritike razmiljaju o razliitim mogunostima. Kada su studenti krenuli s praktinim radom ,detaljno se zajedniki , pomou videozapisa, analizirao proces radi izgraivanja studenta u kritikog promatraa svoje i tue prakse. Kritiki su se procjenjivale promjene, modificirale i rekonstruirale. Za nas je bilo bitno identificirati spornu situaciju (problem) i doi do razliitih refleksija, irokog repertoara razliitih odgovora, ideja i strategija koje e se u novim akcijama primijeniti. Nastojali smo da studenti vide novi problem kao varijaciju starog, da refleksije iz prethodnog iskustva prenesu na novu situaciju. Meutim, razmiljanja veine studenata u poetku naeg rada kretala su se u zatvorenom krugu. Nisu bili sposobni vidjeti slinosti i razlike pojedinih situacija, svaka im je bila nova i teka. Imali su problem s povezivanjem razliitih iskustava i spoznaja, sintezom novih elemenata s nekim elementima iz starog repertoara akcija, ovisili su o procjenama odgajatelja ili istraivaa. Refleksija i samorefleksija vlastitog rada bio je jedan od glavnih segmenata naeg istraivanja. Sposobnost evaluacije vlastitog i tueg rada i aplikacija ideja u iduim sekvencama jezgra je suradnikog uenja. Uz ovaj zadatak usmjerili smo se na razvoj komunikacijskih vjetina kao vjetina izraavanja, primanja i interpretiranja poruka koje su dio suradnikih vjetina. Te vjetine pretpostavljaju jasno i
109
jednostavno obrazlaganje vlastitih ideja i dobro sluanje drugih uz uvaavanje njihovih stajalita. To znai primjereno primanje i davanje povratnih informacija skupini u kojoj se vodi rasprava. Tijekom diskusije svaki sudionik konstruira osobno znaenje i alje poruku ostalim lanovima skupina na nain da im bude razumljiva. U svemu tome istraiva ima sloenu ulogu jer posebice njegove verbalne i neverbalne poruke moraju biti jasne i eksplicitne. Istovremeno interpretira ideje i miljenja studenata te trai njihovu povratnu informaciju kako bi dobio uvid u to kako su studenti shvatili poruke svojih kolega. Pokuali smo izazvati njihovu refleksiju, izraavanje vlastitih ideja ili stajalita te njihovo argumentiranje. Proces refleksije izuzetno je dinamian i viesloan. On je rezultat razliitih stajalita, burnih kreativnih reakcija vie ljudi koji isti problem gledaju s razliitog motrita. Ono to se u komunikaciji prenosi, uje se na razliite naine (Bolton, 2001). U ovom dijelu akcijskog istraivanja posebice je dolo do izraaja, to je normalno i oekivano, da studenti nemaju jednaku sposobnost shvaanja nekog praktinog problema u jednako irokom rasponu, s razliitim mogunostima i varijacijama rjeavanja istog problema. Tijekom diskusija nerijetko su u poetku bili iskljuivi i emocionalni pokazujui sve ono to karakterizira nekritiko miljenje. Sporo smo napredovali u pokuaju izgraivanja autonomnog i kritikog odnosa studenata prema svojoj i tuoj odgojnoj praksi. Mislili smo da se proces otvaranja studenata moe mnogo prije postii. Taj je proces bio usporen iz razloga to tijekom svog obrazovanja nisu imali previe mogunosti za otvorene i dvosmjerne komunikacijske situacije u kojima e se prije svega pitati za njihovo miljenja, zatim ono uvaavati i na kraju omoguavati autonomno donoenje odluka. Uporno smo ustrajali na tome da studenti aktivno konstruiraju i rekonstruiraju postojee znanje o odgoju i obrazovanju predkolske djece. Bilo je oteano snalaenje u situacijama u kojima se trailo samostalno rjeavanje problema, promiljanje i isprobavanje. Povratne informacije studenata i njihovo verbaliziranje onog to se promiljalo o odgojno obrazovnoj situaciji, bili su znaajni parametri u procjeni kvalitete tog procesa. Drugim rijeima, jedan od vanih zadataka tijekom akcijskog istraivanja vezao se uz motivaciju studenata za slobodni,
110
otvoreni i kritiki dijalog. injenica je da prethodno formalno obrazovanje u koje su studenti prije, ali i tijekom studija bili ukljueni, nije dovoljnu pozornost posveivalo njihovom miljenju, inicijativi i samostalnosti, niti se ulagao poseban napor kako bi oni prakticirali dijalog i suradniko uenje. Nastavni proces na svim razinama najee se temelji na predavakoj nastavi u kojoj su uenici ili studenti pasivni recipijenti. Rjee su situacije u kojima ih se vodi ili pomae u samostalnom ili socijalnom graenju (su - konstruiranju) novog znanja. Naa pretpostavka da emo kod veine studenata uspjeti u njihovom oslobaanju ili prevladavanju straha od izraavanja miljenja pred drugima, u relativno kratkom vremenskom roku i uz pomo naih zajednikih (ali ipak sporadinih i izoliranih) susreta, bila je oigledno nerealna. Jedan dio studenata ostvario je u tome veu inicijativu i sigurnost , no vei se dio rjee ukljuivao u rasprave. Evo jedne karakteristine izjave: K: Nabolje bi bilo kada biste nam tono rekli kako treba raditi kako bismo odmah znali to treba, a ne da radimo greke koje kasnije moramo ispravljati. Ova konstatacija jedne studentice, s kojom se sloio vei dio skupine, govori o nainu na koji oni doivljavaju proces odgoja, a koji smo i mi kao njihovi nastavnici pomogli izgraditi. Iznenauje, iako je nerealna, njihova teza o autoritetu koji unaprijed zna sve dobre ili loe postupke u odgojnoj komunikaciji s djecom pa je samo potrebno te postupke njima prenijeti. Nakon realizacije praktinih aktivnosti na pitanja: Zato ste tako uinili? ili to ste time htjeli postii? ili to je to znailo za djecu?, studenti nisu bili u mogunosti odgovoriti. Najee su se pozivali na odgajatelja koji im je takvu aktivnost sugerirao i time umanjili vlastitu odgovornost za uspjeh ili neuspjeh aktivnosti. Studentima je bio otean proces evaluacije kolega, a posebice nisu navikli na proces samoevaluacije: K: Kako ja kao poetnik mogu ocjenjivati tui rad, ili S: Ne znam kakva je aktivnost bila. Ja sam se trudila to bolje je napraviti, a drugi neka procijene njezinu uspjenost.
111
Ove izjave pokazivale su njihovu nesigurnost i nisku razinu samosvijesti. Njihova sposobnost da se drugima opie (artikulira) ono to su radili i zato su tako radili kretala se oko konstatacija zadovoljna sam, ili nije ilo onako kako sam mislila, ali nisu mogli argumentirati ili pokazati na snimkama te situacije. Proces refleksije kod studenata bio je vie implicitan nego eksplicitan to znai da su teko argumentirali svoje postupke ili verbalizirali refleksiju na akciju. Stoga je na idui zadatak bio pomoi studentima u identificiranju strategija koje oni koriste u neposrednom kontaktu s djecom. Kritiku su nerijetko poistovjeivali s kriticizmom ili je doivljavali osobno. Naglaavanje loih strana nastojali smo pravilno dozirati kako studente ne bismo obeshrabrili u njihovoj inicijativi za primjenom razliitih strategija. Tijekom rasprava vie smo se puta vraali pojedinim situacijama. Da bismo stvorili elementarne uvjete za obrazovanjem refleksivnog praktiara pomou refleksivne prakse ,diskusija mora biti kritika i dinamina, a njezini sudionici aktivni. Akcijska istraivanja doprinose promjeni miljenja i pozicije svih njegovih sudionika bez obzira na njihovo znanje ili iskustvo. Sukladno tome, bilo je nuno mijenjati ulogu istraivaa. Taj sud smo donijeli na temelju analiza naih rasprava i uvida u stil njihovog voenja odnosno evaluaciju naih evaluacija ili refleksija o refleksijama. Kontinuirano biljeenje tijeka svih naih rasprava omoguavalo nam je i analizu uloge istraivaa tijekom diskursa. Ubrzo smo uoili neke nae pogreke u voenju diskursa pa smo mogli konstatirati da smo nerijetko bili previe direktivni, odreivali smjer, prerano davali zakljuke, formalno omoguavali iznoenje iskustva ili stavova studenata, ali generalne zakljuke sami smo formirali. Vie smo bili u ulozi pouavatelja, a manje medijatora ili koordinatora. Tako smo analizirajui organizaciju prostora i sredstava koje je studentica donijela u skupinu uoili sljedeu raspravu: A: Ova sredstva sam donijela da bi djeca radila sa slovima i bolje ih upoznala. Istraiva: ime ste se rukovodili kod izbora sredstava?
112
A: Pa mislim da su ta djeca dovoljno stara i da mogu koristiti simboliki materijal. Istraiva: U tome sada nije problem. Uostalom to treba provjeriti. Kako vi to unaprijed moete znati. to znai da su djeca dovoljno stara? Prostor niste dobro organizirali. Soba vam je natrpana stolovima .. Ova sekvenca nam je pokazala: -da nismo osigurali skupini mogunost slobodnog iznoenja njihovih opservacija nego smo zakljuak donijeli prebrzo bez konfrontiranja razliitih razmiljanja -da smo sebe doivljavali kao autoritarne predstavnike znanja i istine, diskusiju pretvorili u raspravu u kojoj je vana mo i naa istina. Takve situacije osvijestile su nam potrebu da se tijekom suradnikog istraivanja trebamo transformirati od onog koji kontrolira proces uenja studenata do onog koji usmjeruje, potie i kreira to bolje situacije za njihovo uenje.
4.4.2. Studenti u zajednikim raspravama
Drugi problem koji se javio bio je vezan uz suradniko uenje. Za zajedniko i suradniko uenje vana je komunikacija o grupnim ili individualnim vizijama, zajedniko promiljanje neke ideje, odgovornost i provjera u praksi. U poetku je smjer diskursa studenata (njihova pitanja ili opservacije) bio vie usmjeren istraivau, a manje kolegama to je indirektno odraavalo hijerarhijske odnose unutar istraivakog tima. Obraali su se osobi s vie iskustva i znanja i vjerovali da ona ima odgovore na veinu pitanja, a sebe i svoje kolege nisu doivljavali dovoljno kompetentnima da bi mogli donositi sudove o prihvatljivim ili neprihvatljivim postupcima odgajatelja. Smatrali su da kritika koju upuuju kolegama moe izazvati konfliktne situacije pa su je najee izbjegavali. I suprotno, nerijetko je kritika kolega (koja je bila u poetku vrlo rijetka) usmjerena prema nekim dijelovima aktivnosti studenta shvaena kao
113
napad na njegovu osobnost. K: Mislim da je Ana preesto postavljala pitanja i nije dovoljno sluala djecu. A: Lako je to rei vidjet e kako e tebi biti kada e ti raditi s djecom. U svemu uvijek vidi samo loe. Orijentirali su se ee na sline ili zajednike stavove o nekom odgojnom problemu, prilagoavali se miljenju veine te vrlo rijetko izraavali stajalita koja su razliita od drugih kako ne bi doivjeli negodovanje skupine. Svoje subjektivne teorije studenti su nastojali prikrivati smatrajui da one nisu dovoljno znanstvene, nastojali su zaboraviti sve to su stekli tijekom vlastitog obrazovanja i iskustva s djecom. Nastojali su da njihovi postupci ili razmiljanja to vie korespondiraju s onim za to su pretpostavljali da su naa oekivanja. Sebe nisu doivljavali kao kompetentne osobe koje imaju pravo na izbor ili inicijativu ili ija razmiljanja trebaju izazvati neiju panju. Skrivali su svoja razmiljanja i opservacije to je sigurno rezultat iskustva i obrazovanja. S druge strane, kontinuirano su nam se javljale dileme i pitanja vezana za uinkovitost takvog naina pripremanja buduih odgajatelja za njihov profesionalni ivot kao to su: Ne nosi li takav nain obrazovanja buduih odgajatelja stanoviti rizik za studente? Nije li sigurnije studentima pokazati dobru praksu koju e jednostavnije prenijeti u budui profesionalni kontekst? Jesu li oni, s obzirom na nedostatak iskustva i znanja, sposobni nositi se s vrlo ambicioznim zadatkom mijenjanja i graenja nove prakse? Jesu li studenti izgradili neke standarde koji e im u buduoj praksi sluiti kao osnova za njihov daljnji razvoj u smjeru refleksivnog praktiara? Takve i sline tenzije sastavni su dio svakog kreativnog procesa u kojem pojedinac svoju viziju usporeuje ili stavlja u kontekst s realnom situacijom te bira odreene dijelove vizije koje ukljuuje u praksu. Tijekom diskursa trebalo je uoiti i reagirati na nedovoljno aktivne studente, one s
114
moda manje samopouzdanja, ali ne nuno bez kreativnih i inovativnih rjeenja. Trebalo ih je ohrabriti i potaknuti za diskusiju. Studenti su pokazivali razliite kapacitete s obzirom na izraavanje stavova, konverzacijske sposobnosti, motiviranost, ispunjavanje zahtjeva i tolerantnost. Raspravljali smo o napretku pojedinih studenata u skupini i njihovoj veoj slobodi i inicijativi koju pokazuju tijekom zajednikih diskusija i dotakli smo pitanje onih studenata koji jo uvijek samoinicijativno ne iznose svoja miljenja ili stavove. Obino su se njihovi odgovori oko nespremnosti ili nedovoljne motiviranosti kretali u okviru ovakvih odgovora: Nikada nisam voljela govoriti pred grupom. Imam to rei, ali nemam naviku glasno to izraziti. Nikada nisam bila dovoljno sigurna u sebe. Bojim se da u rei neku glupost zbog koje e mi se drugi smijati. U sebi imam odgovor, ali se ne usudim izrei. I kada to netko drugi kae onda mi je ao to sam tako nesigurna. Smatrali smo da je to podruje kojem trebamo posvetiti veu pozornost jer sposobnosti pojedinih studenata za socijalnom konstrukcijom znanja i ekspresijom ideja u skupini vrlo su razliite. Dinamika skupine izuzetno je kompleksna i ovisi o dominaciji pojedinaca i njihovoj orijentaciji te raspodjeli moi unutar nje. U ovoj se skupini studenata pokazalo da dominira manja skupina studenata koja, bar u poetku, nije bila spremna na zajednitvo i pozitivnu atmosferu. Demotivirajua za ostale lanove skupine bila je njihova elja za dominacijom, a inicijativa koju su pokazali nije bila usmjerena na pomo, podrku ili savjet kolegama nego na iskazivanje moi u skupini. Demokratinost je jedna od osnovnih znaajki akcijskog istraivanja. Potrebno je omoguiti svima verbalizaciju ideja i miljenja bez obzira na stupanj slaganja s ostalim lanovima skupine. Meu studentima bilo je vrlo pametnih procjenjivaa i analitiara u sjeni koje je trebalo otkriti i emancipirati. S druge strane, one koji su dominirali povremeno je trebalo motivirati na suzdraniju ili prihvatljiviju
115
konverzaciju. Postali smo svjesni da profesionalni razvoj ide sporo i da se u tom razvoju dogaa mnogo individualnih pokuaja i pogreaka, njihovo osvjeivanje, samoevaluacija i grupno korigiranje. Taj proces nerijetko izaziva frustracije, neslaganja i konflikte koji se trebaju promatrati kao nuni dio profesionalnog razvoja. Oekivali smo napredovanje u naim raspravama s obzirom na stupanj ukljuivanja pojedinih studenata i kvalitetu komunikacije te s obzirom na ekstenzitet i intenzitet odgojnih strategija o kojima smo raspravu vodili. Prema naem miljenju rasprave su trebale biti sve sadrajnije, teorijski argumentirane i zrelije jer smo oekivali uinkovito uenje koje je znailo suoavanje s problemom i njegovo rjeavanje. Meutim taj napredak nije bio ni sukcesivan (korak po korak) ni kumulativan u smislu da su nae samorefleksije i refleksije svaki put inile novu kvalitetu koja e sigurno dovesti do potrebnih profesionalnih znanja i umijea studenata. Napredovanje studenata u skupini dogaalo se vrlo sporo i razliito kod pojedinih studenata. Nerijetko smo se nakon, po naem miljenju, uspjenih rasprava vraali na situacije ili probleme (vraanje na staro), za koje smo smatrali da smo ih dovoljno problematizirali i do kraja shvatili te da je to dovoljno za njihovu uspjenu primjenu u odgojno - obrazovnoj praksi. Bilo je potrebno osvijestiti da je to jedan od kljunih trenutaka akcijskog istraivanja u kojem se naa transmisijska paradigma uenja, koja je bila temelj naeg odgoja i obrazovanja, konfrontirala sa socio konstruktivistikom. Smatrali smo da deklarativno prihvaanje nekog praktinog rjeenja od strane studenata znai njegovu primjenu u pedagokoj praksi. Zajedniki smo definirali nae budue korake i smjernice koje smo napisali na plakat i izvjesili u prostoriji u kojoj je ta skupina studenata svakodnevno imala predavanja.
116

Omoguiti studentima slobodno izraavanje ideja i individualnih koncepcija o rjeavanju nekog problema Pokuati angairati tie lanove skupine Nema neprihvatljivih ideja ili prijedloga studenata jer se sve to doivljava kao prigoda za provjeru u praksi Strategiju za koju student/studenti misle da je prihvatljiva primijeniti u praksi i zatim reflektirati njezine uinke Promatranje rada u odgojnoj skupini refleksija izbor strategije ponovna provjera
Rad sa studentima nastavili smo vodei se osnovnim pravilima: potrebno je isprobati, provjeriti, samoreflektirati i reflektirati, dalje planirati i unositi promjene i nove akcije. Djecu smo poeli shvaati kao izazov koji e nam omoguiti uvid u nau refleksiju u akciji, fleksibilnost i osjetljivost. Svaku situaciju s djecom (uspjenu ili neuspjenu; osvijetenu ili neosvijetenu) trebali smo iskoristiti za uenje i mijenjanje naih spoznaja o djetetu i njegovim akcijama te o naoj ulozi u tome.
4.4.3. Poetak razvoja sposobnosti promatranja djeteta

U daljnjem radu usmjerili smo se na promatranje i sluanje djeteta/djece, shvatiti da su te reakcije dio njihovog prethodnog iskustva na koje bi se moda mogli nadovezati nai sljedei koraci ili izazovi. esto smo tijekom promatranja djece vie
117
orijentirali na rezultat njegove aktivnosti i nedovoljno esto elimo uti ono to nam stvarno govori i kako neto radi. Dijete trebamo sluati treim uhom (Edwards, Gandini, Forman, 1997) da bismo znali to impliciraju njegove rijei. Deklarativno naglaavamo vanost sluanja djece, a istovremeno previe verbaliziramo i pri tome ga vodimo ne dajui mu mogunost graenja vlastitog puta prema cilju. Dijete u odreenom kontekstu i aktivnosti donosi zakljuke koji ne moraju biti sukladni naem znanju ili oekivanjima. Zato ih treba razumjeti, shvatiti i pravilno interpretirati, a studentima pomoi u stvaranju to boljeg razumijevanja djetetova procesa konstruiranja znanja. Uvijek postoji konflikt izmeu pitanja koje postavlja odgajatelj Kako im objasniti? i onog koje postavljaju uenici to on eli rei?( Bruner , 2000, 57). Poticali smo i ohrabrivali studente za unoenje novih ideja, razumijevanje i interpretiranje ponaanja djeteta. Budui da smo pratili neposredni realni kontekst, snimali te situacije i kasnije ih analizirali bio je potreban povremeni pismeni feed back u obliku eseja ili dnevnika u kojima su opisivali svoje emocije tijekom odgojne prakse ili razmiljanja o nainu uenja pojedinog djeteta ili skupine djece. Promiljali smo i kreirali sredinu koja potie dijete na uenje i razvija one oblike ponaanja koji su u praksi prepoznati kao poeljni. Studenti su nerijetko pokazivali nezadovoljstvo injenicom to je u takvom pristupu potrebno evidentirati i pismeno analizirati neke njihove pedagoke akcije, ali nam se to inilo potrebnim budui da smo ih tako motivirali da: razmiljaju o odgojnoj praksi nakon prakse refleksija na akciju osvijeste svoje i tue postupke te usustave glavne zakljuke promiljaju o buduim koracima akcijama. Osim pismenim refleksijama, nastojali smo osigurati odreeni kontinuitet i vezu s odgojnom praksom koja je potrebna za obrazovanje refleksivnog praktiara, a s druge strane, bilo nam je omogueno vraanje unatrag (reinterpretiranje) i analiziranje promjena u naim razmiljanjima. Osim toga bilo je studenata koji su se bolje pismeno izraavali i tako otkrivali svoje sposobnosti analitikog pristupa praksi, to nisu uvijek bili spremni verbalizirati u skupini. Uoavali smo da su rasprave sve sadrajnije, da se u njih ukljuuje sve vei broj
118
studenata i da oni postaju kompetentniji i samostalniji u voenju rasprave. No i pored toga morali smo konstatirati da su se situacije koje smo problematizirali ponavljale, to znai da smo deklarativno prihvatili potrebne promjene, ali ih nismo primjenjivali u praktinim aktivnostima. To su nam argumentirali zapisi naih analiza i rasprava da i dalje ponegdje ostaje raskorak izmeu miljenja o akciji i onog to se dogodilo u akciji - praksi. U procesu uenja pomou akcije i njezine refleksije (samorefleksije) na nove situacije, susretali smo se s najmanje dvije razine problema. Prva je bila vezana uz mogunost studenata da vide i razumiju, prepoznaju i artikuliraju postupke. Namjera nam je bila orijentirati se na pojedine segmente komunikacijskog konteksta, kvalitetu komunikacije student-dijete/djeca, vrijeme i nain iniciranja komunikacije i sl. Analiza je u poetku vie bila usmjerena prema, po naem miljenju, manje bitnim segmentima praktine aktivnosti (npr. izbor sadraja ili sredstava). Druga razina refleksije odnosila se na spremnost i sposobnost da se ono to smo kritiki analizirali, promiljali i sugerirali reflektira u praksi. Ideje i sugestije ee su se prihvaale na verbalnom planu, a tee su se realizirale na praktinom. Postupno i sporo jedan dio skupine samoprocjenom i samorefleksijom te refleksijom drugih poeo je izgraivati neto to bismo mogli nazvati njihovom teorijom u akciji, su - konstruirali su i konstruirali znanja koja su bila rezultat analize i refleksije odgojne prakse, a ne prijenosa znanja.
4.4.4. Odnos izmeu planiranog i realizirano
U ovom emo dijelu na primjeru nesklada izmeu planiranog i realiziranog u odgojnoj praksi (to je studentima vrlo dugo bio jedan od kljunih problema) opisati
119
situaciju koja e nam slikovito argumentirati nain postupnog graenja refleksivnog pristupa kod studenata. U jednom sluaju studenti su organizirali posjet vatrogasnoj postaji. U refleksiji i samorefleksiji ove aktivnosti oni su konstatirali da su drugaije predvidjeli djeje reakcije. L: Djeca u uenju nisu ila onim redom kojim sam ja eljela ili pretpostavljala da e ii. Svi su zapeli za kamion, penjali se po njemu ili samo sjedili. Ja sam zamislila da postepeno upoznaju vatrogasca, kako je obuen, to je njegov zadatak. Malo su mi poremetili slijed. Konstatacija da su djeca poremetila slijed implicitno govori da se studentica ograniila unaprijed postavljenim planom pri tome definirajui to je prioritet takve aktivnosti . Usprkos tome to smo isticali da okvirni plan slui odgajatelju da bi lake predvidio materijalne i organizacijske uvjete koje treba osigurati, studenti su taj plan ipak doivljavali kao definirane korake. Ipak su pokazivali razliitu razinu osjetljivosti pa su nekima ta skretanja bila izazov i vjeba, a drugima nova situacija u kojoj se nisu uspjeli snai. Ovi drugi su ostajali pri svojoj koncepciji, sputavali djecu u istraivanju ili provoenju svojih strategija. Studentici se nije inilo vanim to djeca samo sjede u vatrogasnom kamionu, nego je nastojala aktivnost skrenuti onako kako je ona zamislila. V: Sada e vam vatrogasac rei to sve radi, koga su sve spasilikako izgleda aparat za gaenje. Zakljuili smo da je ubrzavala i usmjeravala proces pouavanja i preferirala povrna znanja. Djeca nisu mogla ostati distancirana od izvora spoznaje, a ona im nije dozvolila da predmete dodiruju, isprobaju ili da se s njima igraju. Jedan dio studenata je u procesu refleksije uoio ponovni nesklad izmeu zahtjeva formalnog obrazovanja i njegove praktine primjene (nesklad izmeu teorije i prakse):
120
T: Stalno govorimo o vanosti percepcije, a u praksi se ponaamo kao majke koje previe tite dijete. Stalno djeci govorimo nemoj ovo, zaprljat ete se, ozlijediti i sl. N: Slaem se. Mislim da je vrijeme da tu djecu malo pustimo. Pa gledajte kako se oni vesele to sjede u kamionu. Zato mi mislimo da to njima nije vano? Ti ih skida s kamiona, sili ih da dou k tebi da bi im ti izdaleka objanjavala ono to si zamislila. Pa oni te uope ne sluaju. Studentica je svoje postupke argumentirala sljedeom tvrdnjom: T: Bojala sam se da se neto ne dogodi. Osim toga tu je bilo jo puno toga s ime su se djeca mogla upoznati. Nisu mogla cijeli dan sjediti u kamionu! Kao to je ve navedeno, studenti se obino pripremaju za jedan esto precjenjivan segment odgojno-obrazovnog rada - voene ili zajednike aktivnosti. Scenarij takvih aktivnosti nerijetko je bio detaljno unaprijed isplaniran (planiraju se pitanja odgajatelja, pa ak i pretpostavljaju mogui odgovori djece!), kao i broj djece koja bi mogla u aktivnosti participirati, mjesta gdje e se aktivnost odvijati, naine rada i sl. Jednim dijelom na takvu koncepciju su utjecali odgajatelji koji su studentima dobronamjerno sugerirali kako bi aktivnosti s djecom trebalo organizirati, a te sugestije su nerijetko bile temeljene na izravnom pouavanju djece i strogoj kontroli naina tog pouavanja. Drugo, zahtjev da su studenti obvezni to vie se drati plana aktivnosti bio je prisutan u nekim drugim metodikama pa su studenti bili pod pritiskom tog iskustva. Ruei ovakvu shemu izazvali smo prvi konflikt koji je implicitno bio sadran u pitanju studenata to si ja onda uope mogu planirati?. Jasno strukturiran plan davao je iluziju i garanciju uspjeno realizirane aktivnosti pa su se na razliite naine pokuale izbjei sve one situacije koje bi mogle dovesti do promjene plana. Ovaj stav proizlazi vjerojatno iz predrasude da je obveza odgajatelja (studenta) i dokaz njegove sposobnosti u pretpostavljanju djejih reakcija i vjetom izbjegavanju svih skretanjaod planiranog scenarija. Iz tog proizlazi predrasuda da se djetetove reakcije ne samo mogu nego i moraju unaprijed pretpostaviti i planirati da bi u svakom
121
trenutku osoba na njih mogla spremno reagirati. Tako nastaje strah kod studenata kako reagirati u sluaju promjene njihovog plana zbog nekih neoekivanih djejih reakcija. Odstupanja od planiranog za studente su bile situacije koje su se odmah u zaetku trebale izbjei (tako su oni smatrali), stoga su se ignorirale djeje reakcije, pitanja koja nisu vezana za aktualni sadraj i sl. Otklone od planirane komunikacije smatrali su neuspjehom. Pokazalo se meutim, da je nuan i prirodan raskorak izmeu naih intencija, odnosno plana i onoga to se stvarno u skupini dogaa. Izmeu djece i odgajatelja/studenta dogaa se kompleksna interakcija koju odgajatelj mora voditi i koja od njega trai mnoge sposobnosti i fleksibilnosti. To su sloene, unaprijed teko definirane aktivnosti jer je odgojna skupina aktivan sistem (Watkins, 1999), a odgajatelj svoj rad vie usmjerava ili odreuje tijekom same aktivnosti, a manje unaprijed definiranim ciljevima. U analizi aktivnosti s lutkama doli smo do ponovnog problematiziranja odnosa odgajateljeva planiranja i stvarne realizacije. Studentica je pripremila plone lutke da bi djeca improvizirala priu. Aktivnost se razvijala u nepredvidljivom smjeru. Studentica se orijentirala na obrazovni zadatak: pomou lutaka ispriati priu da bi je djeca kasnije ponovila. Evo nekoliko komentara: J: Pa djeca se s lutkama igraju ve nekoliko dana. Ali tu nije bilo nikakve.Ja sam im probala ispriati jednu priu, pjesmicu, ali to nije ilo. Nisu me htjela sluati. U jednom trenutku mi se inilo da je sve jedan kaos i htjela sam to prekinuti. Oni svaki za sebe pria. Uzima lutku i pria. Nema zajednike prie. Ja sam nekoliko puta uletjela: Pa daj mi sad ti Ivane reci, ali ne. Svaki pria za sebe! L: Dobro, ti si to planirala, ali zato na tome insistira. J: Pa ini mi se da ova aktivnost nije bila nita posebno. Uzme lutku neto pria, koristi jednostavne reenice. Ja bi to uinila malo sloenijim. A: Meni se ini da djeca rijetko dobivaju lutke. Sada su pokazala poetni interes. ini mi se da je prerano ila s prianjem uz pomo lutke. Trebala im je dati mogunost da se prvo s lutkama igraju, da isprobaju svoje sposobnosti, mogunosti primjene lutke.
122
K: Ja mislim da ne treba prije neto planirati, temu ili sadraj, nego treba djecu samo sluati i gledati. Poslije im omoguiti da rade ono to ih interesira. A:Da ti isplanira jednu temu, onda djeca dou s neim sasvim drugim i sve ti to poremete. J:Dobro, ali to je tako drugaije od onog to mi uimo u drugim metodikama. Kako u doi pred njih i smo gledati to rade? Naueni na strogo isplanirani tijek aktivnosti, s odreenim ulogama i sadrajima oni nisu djetetove interese i njihove sposobnosti dobro procijenili. Slina je situacija uoena kod studentice koja je djeci donijela arobnu kutiju. Z: Donijela sam vam jednu kutiju i neke predmete u njoj. Vidjet emo emu oni slue, kakvi su i od ega. Dijete: Sat, ima remen. Z: emu slui sat? Dijete: Da znamo kad treba ii u vrti. Dijete: Gledajte, je! Z: Ne to je privjesak od krzna. Kakva je ovo kutija? Djeca: Kava, kakao Z: Kakvog je to oblika? Dijete: Duboko. Dijete: Duboko je kao more. Z: Ovdje je i pernica, emu ona slui? Ova epizoda pokazuje da su studenti samo formalno zainteresirani za ono to djeca rade te da ne promatraju (ne vide) i ne sluaju (ne uju) djecu. Kada smo u komunikaciji s djecom, njihove neverbalne i verbalne reakcije mogu nam mnogo toga otkriti o iskustvu djeteta, nainu njegova razmiljanja ili osobnoj teoriji o nekom problemu. Da bismo postavili izazovne i za djecu relevantne zadatke, prilagodili i
123
uspostavili korespondenciju izmeu djetetova i naeg programa te pravilno procjenjivali proces djetetova uenja, odgajatelj mora imati izgraene vjetine aktivnog promatranja i prepoznavanja odreenih oblika ponaanja djeteta te aktivnog sluanja onog to dijete govori radi otkrivanja njegovih znaenja. Trebalo je puno vremena da neki studenti izgrade vjetinu pravilnog sluanja i gledanja djeteta. Sve su se vie suzdravali od preranih intervencija i zakljuaka, dozvoljavali su neobine odgovore i skretanja te im davali dovoljno vremena za verbalne reakcije. Strategija, koja je proizala iz analiza naih rasprava, o ulozi istraivaa kao ravnopravnog lana istraivakog tima koji mora osvijestiti komunikaciju sa studentima i odgajateljima te izbjegavati prerano zakljuivanje i direktivno usmjeravanje bila je sljedea toka naih razmiljanja. I dalje smo analizirali protokole u kojima smo biljeili diskusije istraivakog tima i nastojali opservacije i zakljuke promatrati kao otvorene, ne ocjenjivati ih nego ostavljati mogunosti za razliite opcije. Namjera nam je bila da studenti meusobno razmjenjuju miljenja, argumentiraju svoja stajalita, predviaju sljedee postupke te postupno grade kulturu dijaloga. Ovu smo sposobnost vrlo sporo i teko izgraivali i mi i studenti. Kod jednog dijela skupine nije bila vidljiva ni do kraja istraivanja.
4.4.5. Transmisijski pristup znanju u aktivnostima djece i studenata
Tijekom odgojne prakse studentica je organizirala aktivnost saenja cvijea da djeca zakljue koji su uvjeti potrebni za rast i razvoj biljke. Aktivnost je bila izrazito strukturirana, unaprijed je definirala pitanja i traila oekivane odgovore. M: Ja sam eljela da oni shvate da treba cvijee zalijevati. I:Inae sami od sebe ne bi doli do toga, sigurno ne bi M: Oni bi moda doli do tog odgovora, ali su bili toliko okupirani zemljom i rasipanjem zemlje da s njima nisam mogla komunicirati. Jednostavno me nisu htjela sluati.
124
S: Da oni tebe uope nisu sluali. A: Ja se ne slaem. Mislim da su oni ipak nauili neke stvari. K: Oni moraju promatrati da bi doli do tih zakljuaka. Ovo je bila ista igra sa zemljom. Ali ako ti stavi luk u vodu, on moe promjene pratiti svaki dan. Dijete usporeuje, a u takvoj aktivnostito e? Pogleda, odgovori i nita A: Meni bi bilo logino da kaemo djeci: Idemo napraviti svoj vrt. Pa onda to traje, gledaju, rade, pitaju. K: Da, a ne ovako u jednoj aktivnosti moraju doi do svega, ili nauiti sve. Ovo je prekratko, nita tu oni ne vide zapravoAko se neke stvari svakodnevno prate onda je intenzitet vei, zakljuci su bolji. Ovo nema smisla Studenti su konstatirali da je sadraj bio izdvojen i izoliran od djetetove realnosti. Osnovni zakljuak analize bio je da je uenje bilo podreeno vanjskom cilju. Djeci nije dana mogunost istraivanja (aktivnost je trebala tei prema zamiljenom planu), predvianja (to bi bilo sporo i netono), i prerade (preradu je planirao odgajatelj u obliku likovnog prikazivanja rasta cvijeta). Vidljivo je da su se u komunikaciji pitanja logiki nizala, ali logikom odraslih. Student je bio usmjeren na rezultat (ponoviti to sve treba da bi biljka rasla) i to je bila formalna lekcija koju djeca moraju nauiti. S druge strane, analiza pokazuje da neki studenti i dalje dre da je stjecanje injeninog znanja i instruktivno uenje bitni zadatak. Proces u kojem se stjee ili konstruira znanje, djetetova aktivnost i njezine posljedice na odgoj i razvoj djeteta, za studente nije toliko (ili uope) znaajno. U ovoj aktivnosti odrasla osoba nije pokazala senzibilitet za djetetove reakcije (verbalne ili neverbalne) niti je pokuala tumaiti ili razumjeti njegove akcije. Dekodirala ih je na krivi nain (djeca se samo igraju sa zemljom), a konzekventno tome nije ih ni mogla razvijati. Istraivanje zemlje kao materijala koji omoguuje razliite naine primjene i oblikovanja djeci je bio interesantniji od onog to je studentica planirala u svojoj aktivnosti. Izostao je stvarni interes djece za ono to je student planirao jer to nije bio djetetov izbor i njegov program. Nisu im bile omoguene akcije u kojima iznose i provjeravaju neke mogunosti i hipoteze, istrauju ili eksperimentiraju. Studentica djeci nije dala mogunost za individualne
125
pogreke ili krive korake. Druga aktivnost koja je bila samo tjedan dana nakon prethodne organizirana u istoj odgojnoj skupina bila je vezana takoer uz sadnju graha - da bi se ostvario kontinuitet s prethodnom, kako je rekla sama studentica. Temu joj je sugerirao odgajatelj po njegovom miljenju budui da je bilo proljee, to je pravo vrijeme za takve aktivnosti. Prihvatili smo prijedlog i predloili studentici da koristi i isproba drugaiji nain i pristup istom sadraju. Smatrali smo da e nam studentica uspjeti pokazati da ista tema moe za dijete imati razliitu razinu izazova, to velikim dijelom ovisi o nama odraslima. U analizi smo utvrdili da je i ova studentica bila orijentirana na materijalne zadae aktivnosti (davanje informacija, stjecanje znanja). Situacija je bila slina prethodnoj- mnogo pitanja kojima odrasla osoba nastoji dovesti djecu do tonog i oekivanog odgovora, slaba motivacija djece, neprirodna komunikacija student dijete/djeca i sl. Diskurs studenata i istraivaa odvijao se na ovaj nain: A: Ja sam htjela da oni malo bolje upoznaju sadnju, jer ako se vie s njima radi da e lake zapamtiti. Da vide da e grah proklijati. M: A zato ti je vano da oni to vide? A: Pa da znaju kako biljka klije. M: Dobro, moda je to vano kasnije za kolu. Ali opet su djeca sjedila i sluala tebe kao prije M. Ja zapravo postavljam pitanje kako se odreuju teme koje emo s djecom raditi. Zato je veliki broj tih tema djeci jako dosadan, a mi onda imamo problema kako da ih zainteresiramo, okupimo, drimo disciplinu. Je li pie negdje to s djecom trebamo raditi? A: Ja sam se htjela nadovezati na ono prije. Da dobiju irinu, da o tome nemaju samo jednu aktivnost. Studentica je eljela ostvariti sadrajni kontinuitet, ali on ima smisla ukoliko postoji povezanost izmeu prethodne i idue razine djetetova iskustva. Nadalje, to je jo jedna situacija u kojoj se reduciraju sadraji s kojima upoznajemo djecu, ponavljamo ih radi boljeg zapamivanja i zadravanja na razini informacije. Budui da je
126
komunikacija studentice i djece bila strogo voena, ona razinu graenja teorije koju odreuje samo dijete i koja je individualna i stoga razliita, nije mogla spoznati. Na pitanje zato je organizirala takvu aktivnost, odgovorila je da nemaju djeca o tome samo jednu aktivnost iz ega zapravo doznajemo namjeru organiziranja jo jedne aktivnosti na istu temu, a to je ponavljanje i utvrivanje injenica budui da u prvoj aktivnosti, po miljenju studentice, nismo ostvarili planirane obrazovne sadraje. Ovo to smo opisali dobar je pokazatelj kako su spore promjene kod neosvijetene implicitne pedagogije odgajatelja. Kod nekih studenata poeli su se ipak kristalizirati neto drugaiji stavovi ili graditi znanje do kojeg se dolo diskutiranjem o razliitim dilemama i konfrontiranjem razliitih stavova studenata. Poelo je preispitivanje prakse. Ima i neto drugaijih razmiljanja jedne studentice koja izraava sumnju da je sve ono to mi djeci nudimo za njih doista vano te postavlja pitanje izbora tema ili sadraja koje djeci nudimo. U ovoj smo situaciji prepoznali kod studenata ono to Bolton (2001) naziva rupom (jazom) koja se nastoji prevladati dubokim misaonim ispitivanjem u kojem se postavljaju refleksivna pitanja i stvara aha trenutak kao sastavni dio svakog stvaralakog rada. Sloili smo se da programsko usmjerenje ne propisuje sadraje, ali da unato tome postoje teme koje se u svim vrtiima ponavljaju desetljeima. One se inercijom prenose na nove generacije, a da se istovremeno ne prepoznaju bitno promijenjeni uvjeti u kojima ivi dananje dijete. Izbor sadraja ili znanja koje bi djeca trebala izgraditi, nerijetko se procjenjuju iz perspektive odraslih (posebice odgajatelja). Vano je ono znanje koje smo mi takvim procijenili. To znanje se prenosi na osnovi tehniko racionalnog modela kao da sva djeca zapoinju s iste razine i imaju iste interese. Uvjeti odrastanja djeteta brzo se mijenjaju, njihovi interesi su najee izvan naih programa pa nerijetko moemo konstatirati da se takvi zastarjeli sadraji i naini njihovog upoznavanja ne poklapaju s potrebama suvremenog djeteta. Odgajatelji bi se stoga trebali vie orijentirati na, za djecu, smislene i relevantne sadraje i kontekste uenja. Posebna pozornost studenata trebala se usmjeriti na proces djetetova uenja. U ovoj ranoj fazi naeg uenja o djetetu, studenti su vrlo teko prihvaali da je upravo dijete ono koje odreuje sadraj i smjer razvoja kurikuluma, a centralna uloga
127
odraslih je da se aktiviraju, posebno indirektno, da se ukljue u pravom trenutku, da pronau pravi pristup za plodan dijalog i interpretaciju djetetovog miljenja. (Malaguzzi, 1997, 81). To znai da je dio kurikuluma rezultat djetetova izbora i odluka koje razrauje sa svojim vrnjacima i odraslom osobom. U situacijama suradnikog uenja koje se dogaa u skupini, djeca iznose svoje ideje ili hipoteze, konfrontiraju razliita miljenja o nastalim problemima i kasnije korigiraju poetne hipoteze. Tada su u prilici drugima objasniti vlastite stavove i rjeenja, ali i dobiti povratnu informaciju od svojih vrnjaka. Dijete kontinuirano oblikuje i gradi svoje znanje ovisno o prethodnoj razini. U tom je smislu potrebno shvatiti djetetovo razumijevanje problema da bi se mogao postii sljedei korak u proirivanju tog razumijevanja. Bruner (2000) konstatira da ukoliko odgajatelj na dijete gleda kao na onog koji je sposoban izgraivati (konstruirati) znanja, koji testira hipoteze i interpretira ih, pomae djeci da premosti razliku izmeu osobnog i objektivnog znanja. Za takvo aktivno uenje djetetu je potrebno osigurati dovoljno vremena i pruiti mu odgovarajuu podrku. U suradnikom uenju izuzetno su bitne povratne informacije i refleksije koje dijete dobiva od odraslih i svojih vrnjaka. Odgajatelji najee inercijom prenose iste sadraje iz generacije u generaciju, a da pri tome ne postave pitanje jesu li djeca u suvremenim i bitno promijenjenim uvjetima ivota zainteresirana za one iste sadraje kao djeca prije dvadesetak godina.6 Studenti su tijekom analize i problematiziranja stanja u predkolskim ustanovama izrazili elju da oni koji su generacijski blii djeci pokuaju ponuditi neto drugaije sadraje i sredstva od onih koje nude odgajatelji. Sloili smo se da takve ideje i inicijative mogu, u procesu uenja studena, biti nuna osnova za obrazovanje refleksivnog praktiara: praksa se promatra, uoava se problemska situacija, razmilja se o idejama koje se u praksi provjeravaju i kasnije reflektiraju. Stoga nije bilo razloga da njihovu inicijativu ne podrimo. Smatrali smo da je to ujedno vrlo vaan proces samoaktualizacije u kojem je jedan dio studenata pronaao sebe samog, odluio se za inicijativu i promjenu.
6
injenica je da neki odgajatelji nisu jo uvijek, bez obzira na promjenu programa u djejem vrtiu (Programsko usmjerenje doneseno je 1991. godine) mijenjali sliku koju imaju o djeci i njihovim sposobnostima, nain rada u predkolskoj ustanovi, sadraje, ciljeve i zadatke odgojno - obrazovnog rada. Ponekad zauuje nedostatak njihove kreativnosti koji pokazuju godinama prianjem istih pria, obradama istih sadraja, istom materijalnom i prostornom organizacijom svojih skupina.
128

Aktivnost studenata tijekom diskusija se poveala, oni pokazuju neto vei stupanj inicijative i slobode Jo uvijek postoji dio studenata koji je pasivan tijekom zajednike komunikacije Uloga istraivaa manje je dominantna mada jo uvijek postoje situacije u kojima kod studenata eli ubrzati proces spoznavanja Studenti su optereeni planom aktivnosti i njihovom realizacijom Postupno studenti si dozvoljavaju sumnju u ispravnost odluka odgajatelja ili istraivaa
129

Napustiti klasino planiranje aktivnosti i orijentirati se na organizaciju prostora i pripremu materijala, a sam tijek aktivnosti i komunikaciju s djecom graditi u samoj akciji Izabrati sadraje za koje studenti misle da e djeci biti dovoljno privlani i izazovni Omoguiti djeci da odreuju smjer razvoja teme te poticati meusobne rasprave djece i provjeravanje njihovih ideja i hipoteza Podrati inicijativu studenata prihvatiti njihove sumnje i dileme i dati im mogunost da to u praksi sami provjere pokazati otvorenost za sve ideje Dati im mogunost za este konzultacije i kontakte s odgajateljima i istraivaem Na uvijek dostupnom mjestu moraju imati zbirke, knjige, udbenike
4.4.6. Prema novoj paradigmi uenja
Odluka studenata je bila da se poticaji u obliku sadraja, materijala ili organizacije aktivnosti i prostora osuvremene sukladno interesima djece koje ona sama pokazuju tijekom meusobnog razgovora, na temelju pitanja koja postavljaju studentima u aktivnostima, simbolike reprezentacije u igrama, izborom tema iz enciklopedija, slikovnica i sl. Smatrali smo da su to neki oblici djejih aktivnosti u kojima moemo otkriti interese vezane uz spoznaju novog (pitanja, itanje pisanih
130
izvora), potrebu za reprezentiranjem i elaboriranjem iskustva koje za sve nas imaju neki znaaj (djeja igra) i sl. Predloeno je da jedan student iz svakog tima prati komunikaciju djece tijekom slobodne igre, teme igara i pitanja postavljena vrnjacima ili odraslima. Pratile su se aktivnosti koje djeca sama organiziraju i provode izvan osmiljenog i planiranog rada odgajatelja. Osim toga ,da bismo mogli planirati idue korake esto su u sreditu naeg interesa bile djetetove hipoteze ili strategije koje koristi u konstruiranju vlastitog znanja. Na taj smo nain i studente uili koliko je znaajno promatrati i vidjeti (ne samo gledati) i uti (ne samo sluati) dijete. Teme smo kasnije analizirali i grupirali po skupinama da se u iduim praktinim vjebama studenata osiguraju potrebni poticaji koji bi izazvali nove aktivnosti. Tako smo doli do razliitih interesa djece: prouavanje plovila (parobroda, jedrenjaka, podmornice i glisera), igre frizera koja se odvijala u skuenom prostoru s malo materijala, igra zvjezdane staze u kojima su sudjelovali astronauti, putnici i vojnici u svemirskom brodu, ali koja se ubrzo pretvorila u dezorganiziranu agresivnu igru rata. Tijekom diskusije studenti su uoili konflikt izmeu realne odgojne prakse i naih nastojanja da tijekom vjebi akceptiramo djeje interese koji bi trebali predstavljati poetni impuls za daljnji razvoj tema. Ustvrdili smo da aktualni interesi djece u vrijeme kada smo ih mi dekodirali ne znae i interese nakon tjedan dana kada emo s pedagokim praksom nastaviti. Naime, kako smo ve konstatirali, u akcijskim istraivanjima nuna je koordinacija, podrka i promjene onih koji nisu direktno ukljueni u istraivanje, ali osiguravaju uvjete za njihovu provedbu. Promjene se odnose na makrorazinu (institucije- visoke kole za obrazovanje odgajatelja i djeji vrtii) i mikrorazinu (unutar skupine studenata i odgojno obrazovne skupine u djejem vrtiu). Na prvom mjestu istiemo djeji vrti zajedno s ravnateljem i cjelokupnim strunim timom te visoko uilite koje studentima omoguava fleksibilnu organizaciju svoje nastave. Metodika u okviru koje smo provodili akcijsko istraivanje, prema nastavnom planu tijekom druge godine ima dva sata predavanja i dva sata metodikih vjebi to znai da su studenti tijekom jednog tjedna mogli u okviru jedne metodike u vrtiu boraviti samo dva kolska sata (od 8 do 9.30 sati) to je nedostatno i nepotpuno upoznavanje s praksom. Takvom organizacijom pedagoke
131
prakse oni su dobivali samo fragmentarni uvid u mnoge odgojne situacije. Diskontinuitet u praenju i razvijanju djejih interesa, koji su i sami studenti u praksi opservirali, stvarao je umjetnu situaciju za uenje. Ono to smo prethodnog tjedna s djecom poeli raditi idueg vie za njih nije bilo aktualno. Nadalje, organizacija ivota u djejem vrtiu, a jo vie na raspored sati nisu omoguavali studentima da se ukljue u sve segmente rada. Konstatirali smo da se diskontinuitet dogaa kod upoznavanja djece s novim materijalom, odnosno u fazi istraivanja ili eksploracije. Nezadovoljstvo je bilo vezano uz injenicu to svaki tjedan jednom dolaze u skupinu i za nju pripremaju aktivnosti u trajanju od devedeset minuta (tolika je satnica za jednu metodiku) i to svaki put imaju prilike percipirati samo prvu fazu razvoja aktivnosti. K: Mi stalno ostajemo na fazi istraivanja materijala. Svaki student donese novi materijal i oni ga prvo istrauju. to se s njim kasnije dogaa nikako ne moemo vidjeti. L: Svaki se student priprema za neku novu temu koja je najee izvan onoga to djeca rade. Ova razmiljanja dotakla su jo jedan problem. Ukoliko studenti djeci ponude nov i atraktivan materijal moraju im osigurati eksploraciju, odnosno individualno i grupno upoznavanje s materijalom, otkrivanje njegovih karakteristika, stavljanje u odnos s drugima materijalom i sl. Faza ekspresije ili izraavanja, stvaranja i kreiranja obino slijedi nakon upoznavanja s materijalom. Zbog kratkog i povremenog boravka u vrtiu studenti nisu imali mogunost pratiti nain upoznavanja materijala i razvoj teme te ulogu odrasle osobe u takvim aktivnostima. Nadalje, dijete se nerijetko vraa istim sadrajima, ali im pristupa na drugaiji nain, na razliitim razinama od prethodnih to studenti isto tako nisu imali prilike vidjeti. Tijekom sljedee aktivnosti nakon tjedan dana studenti su naalost ,mogli percipirati samo poetak nekog novog ciklusa s novim materijalom. Kako se ova situacija odrazila na neposredni rad studenata s djecom? Studenti su znali da djeca prvo perceptivno upoznaju materijal, njegove karakteristike,
132
mogunosti primjene , ali bi tijekom aktivnosti tu fazu nastojali to prije dovriti i prijei na neto ozbiljnije (oni su to nerijetko zvali glavni dio aktivnosti). Kako smo redefinirali tradicionalni didaktiki model transfera znanja i uloge onog koji ui od onog koji dobiva znanja u onoga koji samostalno i u socijalnoj aktivnosti gradi i stvara svoje vlastito znanje, za takvo uenje djetetu je trebalo omoguiti dovoljno vremena i mogunosti bogate socijalne razmjene iskustava. Veliki dio naih rasprava bio je usmjeren na organizaciju sredine koja bi omoguavala djeci zadovoljenje divergentnih i za nas nepredvidljivih interesa, eksploraciju na razliitim razinama i uenje razliitim strategijama i pravcima. esto smo razgovarali o karakteristikama djejeg miljenja i procesu njegova spoznavanja. Svi su oni znali da je to miljenje konkretno i vezano uz akciju, a u praksi su s djecom komunicirali na izuzetno apstraktnom nivou. Studenti su izrazili nezadovoljstvo ponaanjem odgajatelja i nepodravanjem njihove inicijative. Dogovor tima studenata koji je primijetio da se djeca vole igrati simbolikih igara, a da za to nemaju potreban materijal, bio je da skupe ili izrade potrebna sredstava i materijal kako bi u garderobi osigurali uvjete za igru frizera. Potrudile su se prikupiti pedagoki neoblikovani i prirodni materijal (kutije, drvene police, plastine ae i boce, plastine podloke za klasificiranje materijala, stara ogledala, kukuruzovinu, vunu) te izradile frizerski salon sa svim potrebnim sredstvima. Namjera im je bila omoguiti djeci, bez obzira iz kojih su skupina, igranje simbolike igre. Ne treba posebno isticati da su djeca pokazala izuzetan interes, budui da je sredina vrtia u kojem smo imali pedagoku praksu bila vrlo stereotipna i siromana. U poetku je aktivnost djece s novim sredstvima vie bila istraivaka, to znai da su eljela upoznati materijal i nain njihovog koritenja. Tek na kraju naeg boravka u vrtiu djeca su poela elaborirati igru, logiki povezivati uloge i radnje, jednom rijeju, razvijati sadrajno i socijalno bogatu igru. Idui tjedan studenti su se pripremili na daljnje proirivanje igre s nadopunom materijala za igru. Meutim, sljedeeg tjedna doekala nas je prazna garderoba, neka sredstva su stajala na policama, a drugih nije vie bilo. Odgajatelj je ovu situaciju objasnio na ovako: O: Nisu to sredstva koja su pogodna za djecu. Oni to brzo potrgaju. Osim toga
133
igraju se u garderobi pa ih mi ne vidimo. Bolje da ste to stavili u sobu dnevnog boravka tako da ja mogu paziti na njih. Student: Mi smo to stavili u garderobu ba zato da se sva djeca mogu igrati bez obzira iz koje su grupe i da im druga djeca ne smetaju. O: Vi ste to lijepo napravile, ali nije vam to materijal koji e kod djece trajati. Ova je rasprava pokazala kako odgajatelj percipira djecu kao nekompetentnu i nezrelu jer ne znaju kako se sredstva koriste (podcjenjivanje djece) i jo vanije kako ih je potrebno kontrolirati. Ove stavove odgajatelja implicitno su prihvatili neki studenti pa su u svojim aktivnostima pretjerano vodili i usmjeravali djecu. Htjeli su kontrolirati cijeli kontekst, prostorni, socijalni i komunikacijski. Reflektirajui potrebu za tom promjenom studenti su postavili problem: ukoliko se puno vremena provede samo s nekom djecom, to je s ostalima? Zar nisu zanemarena? Smatrali su da oni moraju biti istovremeno i jednako svima na raspolaganju. O tome nam govori sljedei primjer iz praktinog rada studenata: Studentica je organizirala poticaje u razliitim centrima. Zapoela je s jednom aktivnou, pa je naglo prekida i prelazi k djeci za drugim stolom: Da vidimo to ima za ovim drugim stolom? to vi to radite? Ba mi se ovo svia. To je sigurno neki kamion. Jesam li u pravu?. Zatim prilazi skupini djece koja su u atoru. Donosi im prazne kartonske kutije i kola papir: Evo moete se s ovim lijepo igrati., vraa se prvoj skupini itd. Nakon ove situacije koju smo izdvojili iz videozapisa, reakcije studenata bile su sljedee: A: Mislim da je previe priala i stalno hodala okolo. D: Pa ona je htjela da aktivnosti uspiju. E: Mislim da smo ve rekli da nije potreban odgajatelj u svim situacijama i na svim mjestima. I: To je na stalni problem: Bojimo se ostaviti djecu same, elimo sve istovremeno pratiti i organizirati, a to se ne moe. Stalno zujimo, idemo iz grupe do grupe i
134
mislim da djeca osjeaju na strah i nedostatak prirodne komunikacije. Tono se vidi iz snimke da je ta komunikacija nervozna. E: Da i mi bi u sat vremena eljeli sve zavriti, ostvariti, i stalno se urimo. Fyfe (1995) dri da je osim organizacije sredine problem odgajatelja to nedovoljno uinkovito sluaju djecu. Oni trebaju nauiti usporiti, vie vremena posvetiti jednom djetetu ili manjoj skupini djece, obilaziti manje grupe, promatrati djecu i paljivo s njima ulaziti u komunikaciju. Studenti pokazuju tendenciju formalnog pokazivanja interesa za ono to djeca rade ili govore, usmjerenost na plan, ostavlja se premalo vremena da djeca akcijom ili govorom izraze ono to ele, dovravamo njihove reenice, izvravamo zadatke umjesto njih. Dilema kome posvetiti panju individualnom djetetu ili grupi djece, posvetiti jednaku koliinu vremena svima makar je to na razini formalnog interesa. Studenti koji su malo usporili bili su skloniji vrednovati sam proces eksploracije djetetove ideje, njegove teorije, pitanja i miljenja. Tradicionalno nismo pretjerano skloni analizirati ili akceptirati djetetove refleksije, ve odrasla osoba odreuje smjer komunikacije i razvoja ideje i odgovorna je za primanje informacija. Edwards (1997) tvrdi da se dijete bolje koncentrira na neki zadatak ukoliko uoi odgajateljev interes za sadraje kojima se ono bavi, ukoliko odgajatelj pozorno slua njegova objanjenja ili daje pozitivnu povratnu informaciju. Praenjem djeteta i paljivim biljeenjem odgajatelj otkriva njegove hipoteze, razmiljanja, ideje, rjeenja koja e kasnije posluiti za objanjenje naina uenja. Ovakvim pristupom odgajatelj upoznaje razliite stilove uenja predkolskog djeteta i razvija senzibilitet za individualne i divergentne naine njihova saznavanja i u tom procesu transformira i sebe. To je jedan od naina obrazovanja refleksivnog praktiara koji se razvija praenjem i analiziranjem vlastite prakse ili kako kae Goffin (1994) odgajatelj bi se trebao prije usmjeriti na opisivanje nego propisivanje. Kada im je sugerirano da samo promatraju djecu (uloga aktivnog promatraa) i na temelju toga procjenjuju hoe li se i kako ukljuiti u njihovu aktivnost, kod njih se stvarao osjeaj da ne rade ozbiljno ili da nita ne rade. Uoavati djetetove postupke i reakcije i njihovo promiljanje, te biranje odgovarajuih
135
modaliteta ponaanja, za studente je bio jedan od primarnih problema. Ponekad su ak i odgajatelji okarakterizirali pokuaje onih studenata koji su prihvatili nau sugestiju za preuzimanjem uloge aktivnog promatraa kao njihovu nepripremljenost za praktian rad. Ozbiljnost pripreme studenata za praksu vrlo se esto (u poetku naeg rada) procjenjivala stupnjem njihove dominacije u aktivnosti. to je njihova uloga bila direktivnija i naglaenija, to je, prema miljenju studenata i odgajatelja, ozbiljniji bio odnos studenta prema njegovim obvezama. Konstantno prisutan zadatak bio je kako nauiti studente da se u svijet djeteta ukljuuju bez prekidanja njegove aktivnosti ili interesa. Odgovor je bio mogu ukoliko se dijete bolje slua, gleda, promatra i uje. Nauiti studente dobrom promatranju djejih aktivnosti je kvaliteta u ije se graenje mora uloiti mnogo truda i vremena. Sljedei problem na koji smo se koncentrirali bila je promjena sredine koja se studentima na prvi pogled uinila kao najlaka promjena. Donosili su mnotvo materijala, prostor uinili toplijim i izazovnijim. Nerijetko nisu unaprijed pretpostavljali dinamiku ili prirodu pojedinih aktivnosti to se od njih nije ni oekivalo. Centre aktivnosti nisu uvijek logiki organizirali. Tako su aktivnosti s vodom bile organizirane u sobi dnevnog boravka na parketu. U kontaktu s vodom djeca obino emotivno reagiraju, istrauju na sebi svojstven nain. Odgajatelj je otvoreno pokazivao nezadovoljstvo koje je vjerojatno rezultiralo time to je studentica neprestano kontrolirala situaciju, kritizirala i negodovala. Spreavala je njihov prirodni interes za vodom, prekidala akcije i bila vrlo nezadovoljna tijekom te aktivnosti. U raspravi je svoje reakcije nastojala argumentirati nedostatkom discipline djece i nemoguim funkcioniranjem cijele skupine. Zajedniki smo doli do zakljuka da se takve aktivnosti moraju, bar u poetku, odvijati u kontekstu koji djeci omoguava slobodnu eksploraciju (npr. na terasi ili prostoriji iji pod dozvoljava moenje). Slino je bilo s organizacijom tihih i glasnih aktivnosti. Studenti su doli do spoznaje da je aktivno uenje ponekad dosta glasno, pa je za one tie (prianje prie, gledanje slikovnica, komunikacije s odgajateljem) trebalo pronai mirno mjesto na kojem se diskusija izmeu djece i odgajatelja moe nesmetano odvijati.
136
Reorganizirali su prostor te mijenjali i obogaivali centre aktivnosti, ali nakon naih vjebi, odgajatelji su se vraali staroj organizaciji. Dogovor s odgajateljima bio je da se studentima omogui slobodna reorganizacija prostora i provjeravanje njihovih ideja pomou djejih aktivnosti i njihovih analiza. Studenti su tom zadatku pristupili vrlo motivirano, zajedno s djecom reorganizirali prostor, dogovarali ureenje pojedinih centara i njihov raspored unutar ustanove. Odgajatelji su se nakon pedagoke prakse vraali staroj organizaciji prostora, tako da studenti nisu mogli provjeravati svoje strategije, a ponaanje djece zbog estih, ali sporadinih promjena, bilo je dezorganizirano ponekad i kaotino.7 Zato se javilo nezadovoljstvo studenata jer su se formalno dobro i odgovorno pripremali za aktivnost (donosili su mnogo raznovrsnog materijala, izraivali didaktika sredstva, sakupljali i klasificirali materijal), ali kvaliteta djejih aktivnosti bila je u nesrazmjeru s njihovom pripremom i angamanom studenata. Na osnovi dokumentiranja djejih aktivnosti studenti su izrazili elju razvijati projekt Vatrogasci . Tim od estero studenata bio je zaduen osigurati uvjete za provoenje projekta. Prvo smo zajedniki analizirali to je sve potrebno predvidjeti i organizirati. Studenti su hipotetiki pristupili tome i razmiljali o razliitim mogunostima. Nastojali smo osigurati cjeloviti (holistiki) pristup temi, spoznati je s razliitih podruja i pozicija djetetova razvoja. eljeli smo angairati sve potencijale djeteta- intelektualne, tjelesne, socijalne i emocionalne. Izradili smo zajedniki plakat na kojem smo zabiljeili sadraje, podruja i sredstva koja je potrebno prethodno pribaviti. Isticali smo mogunost i nunost promjene u koracima s obzirom na interese djece koje nismo eljeli ni mogli pretpostaviti. Pokazalo se da ukoliko zahtjeve upuene studentima ograniimo samo na izgraivanje senzibiliteta i fleksibilnosti, u smislu da polazimo od djetetova iskustva i na temelju toga procjenjujemo i mijenjamo, moemo oekivati njihovu lou pripremu za rad i improvizaciju. Studente je trebalo uputiti kako sredina i njezina organizacija (vrijeme, mjesto, materijal i
7
Svaka promjena unutar institucije trai odreeno prilagoavanje i djece i odraslih. Iskustvo nam je pokazalo da ukoliko djeci otvorimo prostor, njihove aktivnosti e u poetku biti definirane isprobavanjem i otkrivanjem granica koje su im unutar dane promjene doputene. Tako nerijetko u prvim fazama promjene (npr. prostornih ili materijalnih) djeca istrauju i isprobavaju pa takve aktivnosti mogu izgledati dezorganizirano i kaotino. S vremenom meutim, (posebice ukoliko se definiraju pravila ponaanja) ona se naue pridravati pravila ponaanja.
137
njegova strukturiranost) oteava ili olakava djetetovo spoznavanje. Tako smo ih stavili u situaciju da stvore hipoteze koje e u neposrednoj praksi provjeravati i fleksibilno mijenjati. Ovi podaci pomogli su nam da usmjerimo kurikulum u potrebnom pravcu. Pretpostavljali smo da e operacionalizacija ovih mogunosti biti razliita od zamiljenog plana (hipoteza). Imali smo vremena osigurati materijalne i organizacijske uvjete - skupiti potrebna sredstva, informirati roditelje o temi i ukljuiti ih u projekt, dogovoriti posjetu ili se ire informirati o sadrajima. Lake im je bilo osigurati kontinuirani razvoj teme (doivljaj, nadopunjavanje neposrednog iskustva posrednim izvorima, izrada sredstava za simboliku preradu, simbolika igra, obogaivanje igre novim iskustvom ili materijalom i sl.). Nakon svake aktivnosti analizirali smo pristup studenta i njegovu prilagodljivost konkretnim uvjetima u skupini, odnos izmeu predvienih hipoteza i njihove realizacije. to je odstupalo od naih pretpostavki i zato? Prvo su studenti djeci osigurali neposredno iskustvo i doivljaj tako to su ih odveli u vatrogasnu postaju. Fotografirali smo sve ono to se djeci inilo zanimljivim u to su se ukljuila i sama djeca, to je povealo njihovu motivaciju za ono to su neposredno percipirala, a kasnije o tome razgovarala. Zatim smo s djecom izradili plakate na kojima smo napisali to znamo o vatrogascima, to smo vidjeli i to bismo jo htjeli saznati. Djeca su se vraala fotografijama i raspravljala o iskustvu. Nauila su poneto i o aparatima za gaenje vatre u vrtiu. Djeci je osiguran pedagoki neoblikovan materijal (boce, cijevi, kutije, papir.) koji su iskoristili za simboliku preradu iskustva. Reprezentacija tih ideja je bila razliita i pokazivala je nain shvaanja i razinu iskustva svakog pojedinog djeteta. Zakljuila su da im je za igru potreban kamion. Raspravljali smo kako da ga izradimo. Osigurali smo djeci velike kutije i zajedno krenuli u njegovu izradu. Na stolovima su bili asopisi o vatrogascima, slike, fotografije i slikovnice. Djeca su pokazala visok stupanj inicijative, kooperacije i originalnosti. Aktivnost je bila socijalno bogata i u njoj su djeca meusobno koordinirala akcije usmjerene prema zajednikom cilju (izrada velikog kamiona), dogovarala se i nadopunjavala idejama. Student je u tom segmentu podravao djeje akcije, traio informacije to e raditi i kako e svoj plan realizirati te ih upuivao na izvore novih informacija.
138
Dokumentirali smo fotografijama razliite naine reprezentiranja ideja i proces nastajanja. Biljeili smo komunikaciju meu njima da bi kasnije pomou protokola studenti mogli izazvati odreene doivljaje i shvatiti taj proces. Aktivnosti studenata ukljuuju neposredno opserviranje problema, postavljanje pitanja, skupljanje svega vezanog uz sadraj, reprezentiranje ideja. Sve ideje, pa i one (ili pogotovo one) pogrene, trebale su imati mogunost provjere u zajednikim situacijama uenja djece i studenata.
4.4.7. Karakteristike komunikacije student dijete/djeca
Jedan od estih stereotipa koje smo susretali u radu studenata (kao i odgajatelja) bio je vezan uz prirodu komunikacije odgajatelj/dijete. Institucionalni kontekst, smatrali su studenti, zahtijeva drugaiji tip komunikacije od onog izvan profesionalnog okruenja. Kontinuirano se javljao problem kako voditi grupu i komunicirati s djecom. Manji dio studenata pokazivao je senzibilitet za djetetove verbalne reakcije tijekom aktivnosti, razvijao ideju koje je dijete iniciralo, dozvoljavao potpuno skretanje od okvirno zamiljenog plana i sl. Drugi, vei dio skupine studenata komunikaciju je unaprijed planirao, tek povrno reagirao na djetetove izjave i vraao se zamiljenom komunikacijskom planu. esto komunikacija odrasli-dijete bila je vezana uz planiranu temu aktivnosti, a vrlo rijetko uz sadraj aktualne aktivnosti samog djeteta izvan aktivnosti koju odgajatelj provodi. Studenti nisu mogli pronai odgovore za sve one razliite socijalne kontekste s kojima su se susretali. Moglo se oekivati da se nee odmah snai u sloenim, dinaminim i nepredvidljivim (za njih opasnim) komunikacijskim situacijama. Zato nerijetko u komunikaciji studenata s grupom djece susreemo neprirodno ponaanje, preuzimanje uloga u kojima su se loe osjeali i studenti i djeca (to su im nerijetko sugerirali odgajatelji). Posebno se to odnosilo na poetak aktivnosti u kojem su eljeli motivirati
139
djecu na nove sadraje. Opisat emo jednu takvu situaciju: Studentica se preobukla u klauna, kucala na vrata da bi pridobila njihovu panju, najavila im neto veselo i udesno, da bi se na kraju presvukla i dala im kutiju s razliitim predmetima koje su djeca trebala klasificirati. Interes za takvu aktivnost trajao je vrlo kratko. Problematizirali smo ovu situaciju s aspekta namjere (to je studentica eljela postii ulaskom u sobu u liku klauna) i uspjenosti takvog postupka. A:Mislila sam da e djecu zainteresirati klaun, jer ona vole takve stvari i da e se onda oko mene okupiti. Tada bi poela s klasifikacijom. L: Ja sam tono zapamtila kad smo govorili da s djecom treba priati normalno, ne ih podcjenjivati, niti glumatati. Hajde reci kako si se ti osjeala? Prvo te gledaju, zainteresirala ih, a onda odlaze od tebe. Ja mislim da bih se ja jako glupo osjeala. K:Ja bih se na ovo nadovezala. Meni se ini da stalno neto umjetno stvaramo. Zato nije bila potrebna posebna motivacija i cirkusiranje kada smo im donijeli bazenie s vodom i pjenom, plastinim boicama, bojama. Nikog nismo morali posebno vui u aktivnost. S:Ja se s time potpuno slaem. Kada mi je odgajateljica sugerirala da se obuem u proljee (studentica je obukla haljinu s puno papirnatog cvijea i stavila na kosu vjeni od istog cvijea o.p. M. .) i onda priam o vrstama cvijea, boji, razliitim mirisima osjeala sam se glupo jer su se i djeca smijala i na kraju je sa mnom ostala samo jedna djevojica. To vie ne bih nikad napravila. Refleksije studenata odraavale su potrebu za prirodnom komunikacijom s djecom u kojoj e se potivati njihovo aktualno iskustvo, nuditi im se izazovni problemi i poticati ih na njihovo rjeavanje. Potrebno je napomenuti da djeca vole odgajatelja kao suigraa koji preuzima ulogu i razvija je zajedno s djecom unutar imaginarne situacije. Tada je i djeci i odgajatelju jasno da sudjeluju u zabavnoj igrovnoj aktivnosti pa u tom sluaju djeca prihvaaju odgajatelja kao klauna ili vilu. Ali kada elimo didaktiziranu aktivnost omotati u igru, a i djeci je evidentno da su neki drugi zadaci vaniji od igre, tada implicitno podcjenjujemo dijete, a dijete reagira na takve lai ignorirajui ih.
140
Meutim, bilo je i sluajeva vee osjetljivosti odgajatelja za ono to djeca rade, senzibilnosti i nedirektivnosti, poticaja i izazova. Na jednom stolu bila je napravljena livada na kartonu i cvijee- djeca su uz pomo magneta pokretala leptire oko cvjetova. Aktivnost se odvijala u mlaoj skupini. U poetku djeca nisu uoavala uzronoposljedine veze (da je magnet taj koji pokree leptire na kojima se nalazi metalna spajalica). Reakcije leptira objanjavali su na razliite naine (to je udesni leptiri). Kako smo sa studentima radili da to manje usmjeruju i pouavaju, studentica je zainteresirano promatrala kako dijete okree karton i leptire, ostavlja magnet, razmilja i sl. S: Ovo je ba interesantno! to se sada dogodilo s leptiriem? Dijete okree leptir, pa magnet, ostavlja jedno pa uzima drugo. Nakon niza takvih pokuaja spaja leptira s magnetom, otkriva vezu i izraava zadovoljstvo. Reakcije studentice bile su primjerene istraivakoj aktivnosti djeteta u kojoj ono odreuje smjer, daje objanjenja, isprobava, a ona zainteresirano prati, neverbalnim znacima daje povratnu informaciju da je zainteresirana za ono to dijete radi i ono to je najvanije ne zakljuuje umjesto djeteta. Djetetu je tijekom uenja i saznavanja potrebno dati mogunost predvianja, prerade, iznoenja razliitih mogunosti. Student bi trebao pratiti nastajanje tih ideja, njihov razvoj, poticati i ohrabrivati unoenje novih ideja, omoguavati razvijanje individualnih projekata koji sadrajno i organizacijski idu u nepredvidljivom pravcu.8 U institucijskim uvjetima komunikacija izmeu odraslih i djece nerijetko je rutinska, vezana uz pravila zajednikog ivota tijekom neformalnih aktivnosti ili se daje pozitivni feed back (To si uradio dobro, ovo je dobra ideja i sl.). Nasuprot tome
8
Studenti su kod razvijanja djeje inicijative i aktivnosti prolazili slian ili isti put kao i mi u pokuaju aktualiziranja potencijala studenata, razvijanja sposobnosti verbaliziranja ideja, konfrontiranja ideja unutar skupine i njihovog provjeravanja
141
veliki dio komunikacije trebao bi biti vezan uz samu aktivnost djeteta. Prednosti takvog pristupa komunikaciji je viestruk. S jedne strane, djeca su angairana u zadacima koji za njih predstavljaju vei izazov. Ona diskutiraju o namjerama, odluuju to e i kako reprezentirati i to uskladiti s vrnjacima. Budui da odgajatelji pokazuju stvarni interes za ono to djeca rade, bolje uju djetetove sugestije i pitanja te lake moe kreirati aktivnost koja e djetetu omoguiti bolje razumijevanje. Sloili smo se da emo i dalje pratiti i biljeiti smjer komunikacije i ulogu koju smo djetetu namijenili u aktivnosti. Kod nekih studenata i dalje se nastavila usmjeravana komunikacija koju oni diktiraju to vidimo iz sljedeeg primjera: Studentica pokazuje sliku ovjeka koji sjedi na klupi u parku. A: Kakav je ovo ovjek? (studentica pretpostavlja da e djeca odgovoriti ono to je zamislila) Koga zanima ovaj ovjek? Tko je on? (djeca ne odgovaraju). To je beskunik. to radi? Djeca: Spava, sjedi A: Jeste li uli za takve ljude? Djeca: Ne! A: Niste! Jeste li vidjeli takve ljude? Djeca: Da! A: Gdje? Je li bio tuan, usamljen? Djeca: Da! A: Da li bi im mogli kako pomoi? Da si vila ili arobnjak kako bi im pomogli? Moda dali kuu ili neto to bi takvi ljudi htjeli imati? Jelo, odjeu, moda televizorMoete mu nacrtati neto to biste mu eljeli dati. Krevet, kuu Nakon aktivnosti diskurs se kretao u sljedeem pravcu: M:Previe im je priala, stalno ih je vodila. Sve je ona radila. K: Nije reagirala na sve odgovore djece. Ne uje puno onu drugu djecu. Bira
142
odgovore djece koja joj odgovaraju, a drugu djecu ne uje. Z: Ana je ila direktno do cilja kojeg je zamislila, bojala se skrenuti. Mislim da je bolje umjesto pitanja: Hoemo li mu nacrtati kuu?, sugerirati: to emo mu nacrtati? I: Po meni je ona trebala vie ii na emocije. Budui da smo primijetili da se diskusija istovremeno odvija u vie smjerova nastojali smo refleksije usmjeriti prema dominantnom problemu, a to je komunikacija s djecom. Mislimo da je kljuna bila refleksija jedne studentice koja je nam je osvijestila svu kompleksnost akcijskog istraivanja i obrazovanja refleksivnog praktiara. Njezina reakcija je bila: F: ekajte, ja vie nita ne razumijem. Ovo nije prvi puta da mi razgovaramo o komunikaciji s djecom. Tome se stalno vraamo. Imam osjeaj da stalno ponavljamo iste stvari. Oni koji rade s djecom to ne vide, mi koji promatramo to kritiziramo, a kad doemo sami u kontakt s djecom opet radimo istu greku. Ja postavljam pitanje zato je to tako. Slaem se da neprirodno s djecom priamo, ponekad glupo, da je njima to dosadno. to nas to tjera da tako radimo. Gledajte, ja mislim da znam s djecom i dobro se s njima osjeam. Moj neak jedva eka da doem doma, sjedne mi u krilo i pria, pria...Zato to ne znam u vrtiu? I:Zato jer u vrtiu mora raditi po planu, a ne kako hoe. Istraiva:Zato morate raditi po planu? I:Pa tak se u svim metodikama radi! Istraiva:Kakav mi stav imamo prema grekama i skretanjima. I: Znam da to trebamo napraviti i da nam neete zbog toga dati manju ocjenu. Istraiva: Ne ocjenjujemo aktivnosti. Greke analiziramo da bismo na njima uili, osvijestili ih i mijenjali. Veina autora koja se bavi obrazovanjem refleksivnog praktiara upozorava da je to kompleksan, dinamian i dugotrajan proces. On nije kumulativan (stara znanja ine temelj za graenje novih) i nije linearan. Nepredvidljiv je i nije u svim etapama
143
progresivan. To nam je pokazala ova refleksija i samorefleksija. Vraali smo se istim problemima za koje smo smatrali da su dovoljno problematizirani te da postoje uvjeti da refleksija na akciju postane teorija u akciji dakle neto to smo osvijestili da moemo primjenjivati u praksi. To je bila situacija u kojoj smo morali preispitati aktualno obrazovanje odgajatelja i mogunosti da se takvim obrazovanjem stvaraju kompetentni profesionalci. Ova skupina studenata je svaki tjedan radila s djecom ili prisustvovala tom radu, pratila videozapise nakon aktivnosti, analizirala i vrila refleksiju aktivnosti uz pomo kolega i istraivaa, i usprkos tome neke sposobnosti i vjetine potrebne buduem odgajatelju jo nisu bile izgraene. Postavljamo pitanje to se dogaa sa studentima koji svoja znanja dominantno stjeu predavakom nastavom (najee jednosmjerne komunikacije) za koja se pretpostavlja da su (jo uz pomo ponavljanja) usvojena i da garantiraju dobru praksu. ini nam se da u predavakoj nastavi vrlo teko moemo znati kako zapravo studenti interpretiraju informacije koje im dajemo. Kada studenti o neem ue na taj nain, oni ue reenice o aktivnostima, odlukama, prosudbama a da o tome ne razmiljaju. Ovi problemi ukazivali su na potrebu inoviranja programa za obrazovanje odgajatelja te ukljuivanjem studentske populacije u ivot ustanova (djejih vrtia i visokih uilita) i njihovu transformaciju. Studenti osvjeivanjem svoje aktivne uloge postupno poveavaju interes za profesionalni ivot. To za njih znai odreenu afirmaciju jer nastoje rijeiti praktina pitanja, konkretne probleme odgojne prakse i u tom procesu imaju znaajnu ulogu.
144

Studenti nastoje posvetiti jednaku koliinu vremena svoj djeci u skupini to esto iskljuuje bogatiju komunikaciju Odgajatelji ne podravaju promjene koje iniciraju studenti i ponovno vraaju organizaciju (prostornu i materijalnu) na staro Studenti dominiraju u komunikaciji s djecom, ima previe njihovih zakljuaka, voenja i usmjeravanja prema oekivanim odgovorima izvravanja zadataka umjesto djece Studenti ne sluaju dovoljno to im djeca govore niti s pravim zanimanjem prate njihove aktivnosti koje se ona sama inicirala

Bolja koordinacija rada s odgajateljima od kojih se oekuje da podre ideje studenata i pomognu u njihovoj provjeri Vie emo sluati i gledati dijete tijekom njegove aktivnosti te ga indirektno podravati Omoguiti to je vie mogue da djeca samostalno rjeavaju zadatke (manje priaj, manje radi umjesto djeteta, pokai za njega zanimanje)
U jednoj fazi naeg zajednikog rada, budui da se od njih zahtijevala fleksibilnost, prilagodljivost i senzibilitet za konkretnu situaciju neki studenti su
145
pokazali nespremnost za suradnju. Nismo im nudili modele tradicionalnog rada, pa neki nisu bili spremni za preuzimanje odgovornosti. U trenutku kada su studenti pokazali nezadovoljstvo ovakvom organizacijom prakse, sugerirali smo im da sami procijene koji bi im oblik praktinih vjebi najvie odgovarao. Vlastite pogreke esto studenti objanjavaju vanjskim razlozima i trae krivca izvan sebe. Ponekad su im krivci bili odgajatelji koji su sugerirali odreeni sadraj ili strategiju, nerijetko su to bila djeca u odreenim skupinama s kojima se nita ne da uiniti ili pak, nedovoljno jasne sugestije istraivaa. Od starog prema novom pristupu od neravnotea izmeu starog i novog javio se osjeaj izgubljenosti i potreba za pomoi. Neki studenti su to pripisali osobnoj nekompetentnosti. To su poznata stanja do kojih moe dovesti zahtjev za promjenama i inovacijama budui da se naruava sigurnost koju odgajatelj osjeaju u primjeni rutinskih postupaka . Promjene trae dosta vremena i moraju biti dokumentirane procjenom njihove uinkovitosti. Ukoliko se to ne osigura, oni koji su ukljueni u te promjene mogu osjeati anksioznost i nezadovoljstvo. Za diskusiju posebno u poetku praktinih vjebi u djejem vrtiu, potrebno je osigurati mnogo vie vremena. Vrijeme koje smo imali na raspolaganju (jedan sat za analize aktivnosti) bilo je nedostatno za dokumentiranje aktivnosti studenta i djeteta (videozapisima), njihovo interpretiranje te definiranje sljedeih koraka. Nerijetko nas je ta situacija frustrirala jer je ostavljala dojam povrnosti i nedoreenosti. Istraiva je odgovoran za stvaranje ravnotee izmeu individualnog ponaanja studenta, grupne dinamike i svoga plana (Collin, Insley, Soler, 2001.). Pojedinano ponaanje istovremeno moe biti kreativno, ali i destruktivno. To smo osvijestili kod jedne studentice visoke razine motivacije i inicijative. Pokazivala je veliki interes za sve ono to se dogaalo tijekom praktinih vjebi. itala je mnogo vie literature nego ostali studenti i na nju se pozivala u diskursima. U praktinim aktivnostima bila je angairana i senzibilna. Meutim, istovremeno je u komunikaciji s kolegama pokazivala superiorno ponaanje i netolerantnost. Takvim je ponaanjem u jednom trenutku izazvala sukob s veim dijelom skupine. Oni nisu eljeli sudjelovati u raspravama, bili su orijentirani na osporavanje njezinog miljenja ili
146
interpretacije. Evidentne su bile tenzije izmeu individualnih i grupnih interesa, potreba i elja. Ovo je bio primjer da nerijetko snane emocije izviru iz prakse i njezine refleksije, koje mogu inhibirati inicijativu, sposobnosti za refleksiju i razumijevanje (Bolton, 2001). Budui da je znanje koje smo temeljili na opisanoj paradigmi rezultat socijalne konstrukcije, pravac kretanja grupe rezultat je doprinosa pojedinaca kao lanova te grupe. Smatrali smo da je nuno pojaati suradniko ponaanje i podii kvalitetu meusobne komunikacije studenata. Postupno smo osvijestili da smo i mi indirektno utjecali na pojavu tenzija i konflikta u skupini. U komunikaciji se nerijetko oslanjamo na one studente koji nam osiguravaju dvosmjernost, koji reagiraju verbalno ili neverbalno, koji su aktivni i motivirani. Realna opasnost takvog pristupa je zanemarivanje manje aktivnih lanova skupine. Pretpostavljamo da se upravo to dogodilo tijekom naih diskusija. Zato smo se postupno poeli orijentirati na ostale studente, obraati veu pozornost na njihova iskustva, sugestije i ideje. Uveli smo pano koji je studentima svakodnevno bio dostupan i na koji su mogli zapisivati ideje i ostavljati ih na pano. Ovo je posebno bilo korisno onim studentima koji jo uvijek nisu bili spremni otvoreno iznijeti svoje gledite. Nerijetko su na panou bile poruke upuene drugim studentima ili timovima. Kasnije za takvom vrstom komunikacije nisu vie osjetili potrebu budui da su svoje miljenje otvoreno iznosili tijekom diskursa. esto smo se koristili metodom slobodnog iznoenja vlastitih razmiljanja i opservacija iz koje su se kristalizirale mnoge ideje. Iz njih smo zajedniki izdvajali one koje se koncentriraju oko jednog ili slinih problema (da ne bismo povrno otvorili nekoliko tema za raspravu koje ne bismo mogli do karaj analizirati). Tom smo se prilikom suzdravali od ocjenjivanja valjanosti njihovih ideja. elja nam je bila generiranje kreativnih ideja koje e usmjeriti na budui rad tijekom vjebi i diskursa.
147
4.4.8. Izbor odgajatelja za akcijsko istraivanje

Na prirodu odnosa i kvalitetu akcijskog istraivanja dijelom su odgovorni odgajatelji. U prvoj fazi istraivanja susretali smo se s nizom potekoa koji e odrediti nae idue korake i strategije. Odgajatelji u akcijskom istraivanju, koje je usmjereno na obrazovanje studenata kao refleksivnih praktiara, trebali bi biti aktivni i ravnopravni lanovi istraivake skupine. Kada je zapoela prva faza akcijskog istraivanja, (k.god.2001./2002.) u predkolskoj ustanovi dogaale su se kadrovske promjene koje su s odnosile na izbor ravnatelja i nekih novih mentora. Posljedice tih promjena na neki su nain odredile smjer i kvalitetu istraivanja budui da se izmijenila jedna skupina mentora, a novi su za tu ulogu odabrani na temelju radnog iskustva. To su u prosjeku bili odgajatelji koji su imali vie od petnaest godina radnog staa s djecom predkolske dobi, a jedan dio njih i vie od dvadeset godina. Moramo istaknuti da osnovni kriterij odabira mentora nije bila njihova osobna motivacija za rad sa studentima i participiranjem u istraivanju. Prije poetka praktinih vjebi u djejem vrtiu odran je susret s odgajateljima na kojem smo objasnili osnovni cilj praktinih vjebi, smjernice u radu sa studentima i model akcijskog istraivanja. Pri tome smo naglasili vanu ulogu odgajatelja u opserviranju, interpretiranju i mijenjanju aktualne prakse, te pomoi koju mogu pruiti istraivau i studentima tijekom njihove svakodnevne prakse. Naglasili smo da su odgajatelji jedini u mogunosti kontinuirano unositi promjene i davati povratne informacije ostalima o njihovim praktinim pedagokim implikacijama ime bismo umanjili nedostatke naih, ipak povremenih, susreta s djecom u odgojno obrazovnoj ustanovi. U poetku naeg rada odgajatelji su pokazali interes za istraivanje, izrazili nam podrku i spremnost za pomo. Prvi se problemi javljaju ve na samom poetku istraivanja kada smo izrazili potrebu da na diskursima prisustvuju i odgajatelji budui da se od njih oekuje slian nain promiljanja o praksi i njezinog osvjeivanja kao i kod ostalih lanova istraivakog tima. Bili smo svjesni da neemo moi napredovati ukoliko te promjene nisu dio svakodnevne prakse s djecom za koju je ponajprije odgovoran odgajatelj. Sporadine
148
promjene (koje bi se dogaale jednom na tjedan kada studenti organiziraju praktine vjebe) mogle bi biti kontraproduktivne. Nismo dobili podrku ravnatelja za osiguravanjem prostora i vremena odgajatelja kako bi prisustvovali zajednikim diskusijama i planiranju iduih koraka u radu s djecom. Tako smo tek povremeno, nerijetko u hodu, odgajateljima objanjavali nae intencije, postupke studenata i njihove namjere. Moemo konstatirati da su se reakcije odgajatelja najee kretale unutar dviju kategorija: a) pasivnost- odgajatelj se nije ukljuivao ni u planiranje iduih strategija, niti je davao sugestije, niti se mijeao u aktivnost studenata b) izraavanje nezadovoljstva- budui da su studenti nerijetko reorganizirali prostor, organizirali aktivnosti izvan sobe dnevnog boravka (u garderobama, hodnicima i terasama), te razliite aktivnosti istraivanja (s pijeskom, vodom, pjenom, zemljom i sl.) koje su remetile svakodnevnu rutinu i nain na koji se djeca obino igraju ,odgajatelji su otvoreno iskazivali nezadovoljstvo ovim nainom eksperimentiranja i neredom koji nastaje kada dou studenti Uspjeli smo organizirati samo tri susreta s odgajateljima i ravnateljem u dva semestra. Tada se rasprava najee vodila oko: -pedagoki neoblikovanih i prirodnih sredstva koja studenti donose za svoje aktivnosti, a kojima se djeca lijepo ne igraju i ne koriste na pravi nain, mislei pri tome da ta sredstva ponekad zavre na podu ili da se djeca zaprljaju -organiziranja aktivnosti izvan njihove sobe dnevnog boravka -zanemarivanja voenih (zajednikih, iniciranih aktivnosti) injenica je da je zbog razliitih zahtjeva i naina rada odgajatelja s jedne, i studenata s druge strane, kod djece nerijetko bilo prisutno agresivno i dezorganizirano ponaanje to je rezultat vrlo razliitih pristupa odgajatelja i studenata njihovima aktivnostima. Studenti su prostor nastojali otvoreno i fleksibilno organizirati, nudili su mnogo razliitih materijalnih poticaja, podravali simetrinu (dvosmjernu) komunikaciju, dozvoljavali istraivanje materijala u razliitim smjerovima i razinama. Budui da djeca generalno nisu navikla, u veini skupina, osim jedne, na takav nain rada ,ona su tijekom studentske prakse, kada su im se otvorila vrata i prostor, isprobavala, istraivala i procjenjivala dozvoljene granice. Neiskustvo i nesigurnost
149
studenata u takvim situacijama jo je vie pogodovalo dezorganiziranom ponaanju djece. Pokuali smo odgajatelje motivirati za postupno mijenjanje ozraja i okruenja u skupinama i cijeloj ustanovi, ali smo kontinuirano nailazili na otpor. Samo je jedna odgajateljica konstatirala: Moemo probati malo promijeniti prostor, korak po korak. Ne moramo sve okrenuti, ali mislim da bi trebalo pokuati. Moram priznati da od studenata ponekad dobijem dobre ideje.. Ovo su reakcije odgajateljice ija skupina je inae izgledala drugaije od drugih skupina (prostorna fleksibilnost, bogatstvo materijala sistematiziranih u centre aktivnosti, oputena i dvosmjerna komunikacija s djecom i sl.). Ona je u radu s djecom bila izuzetno strpljiva, kreativna i spremna fleksibilno pristupati vremenskoj i prostornoj organizaciji u svojoj skupini. Ozraje i organizacija aktivnosti u drugim skupinama, kao i u cijeloj ustanovi, bila je hladna, klasina i strukturirana. Sobe su bile s malo materijala (uobiajenog i stereotipnog), organizacija aktivnosti s mnogo rutinskih aktivnosti i s dosta praznog hoda i sl. Kada su odgajatelji izrazili potrebu da im se na neki nain olakaju obveze oko voenja studenata tijekom pedagoke prakse te uputili ravnatelju molbu za tjedno jednosatnim oslobaanjem od direktnog rada s djecom na raun mentorske obveze, ravnatelj je takav zahtjev ocijenio nerealnim s obzirom na njihove trenutne kadrovske mogunosti. Nama nije nita drugo preostalo nego da predloimo svaki mjesec jedan sastanak odgajatelja, studenata i istraivaa da bismo sintetizirali ono to smo tijekom rada postigli i koji su nai idui koraci, te da bismo se dogovorili oko nekih organizacijskih pitanja suradnje odgajatelja i studenata (definirali vrijeme kada se studenti mogu sastati s odgajateljima i dogovarati aktivnosti s djecom, potekoe u toj komunikaciji i sl.). Prisustvo odgajatelja tim susretima bio je njihov slobodni izbor, a ukoliko je predkolska ustanova vjebaonica za studente, cjelokupan njezin struni tim, posebice ravnatelj, mora pridonijeti tim promjenama, motiviranjem i podravanjem odgajatelja, sudjelovanjem u planiranju promjena, osiguravanjem nunih pretpostavki za njihovu realizaciju. Ovo iskustvo istovremeno pokazuje da su promjene dio kompleksnog socijalnog, politikog i etikog konteksta koji ih moe podravati ili sprjeavati.
150
S druge, pak, strane studenti koji tek ulaze u podruje svoje profesionalne prakse postupno uviaju da samo njihov osobni stil ili tenja za promjenom bez pomoi ili potpore starijih i iskusnijih kolega nije dovoljna za dugotrajnije mijenjanje odgojno obrazovne prakse u institucijskom kontekstu. Tijekom opisane faze akcijskog istraivanja susreli smo se s odreenim ogranienjima i nedostacima koje smo eljeli na kraju usustaviti s namjerom da u iduoj kolskoj godini izbjegnemo neke probleme na koje se moe ranije utjecati, kao to je izbor mentora, fleksibilniji raspored sati i sl. Ogranienja koja su se pokazala tijekom ovog ciklusa akcijskog istraivanja: nedostatak vremena za isprobavanje razliitih vjetina i strategija rada s djecom te detaljnu analizu razliitih kategorija ponaanja studenata tijekom aktivnosti sumnja nekih sudionika istraivanja da se tako dugorono i detaljno istraivanje isplati jer je lake i bre nauiti modele (tehniko racionalni pristup uenju) refleksija u akciji koja zahtijeva brze reakcije u nepredvidljivim situacijama stvarala je odreene potekoe zbog straha i neiskustva studenata orijentacija (samorefleksije i refleksije) na nekoliko problema istodobno, a zbog nedostatka vremena nisu uvijek bili do potrebne razine elaborirani ogranieni repertoar refleksivnih vjetina nedovoljno osvijeteni i automatski odgovori na odreene situacije kultura pouavanja i refleksija znanja, vjerovanja i ponaanja pojedinaca mnogi odgajatelji nisu spremni sudjelovati u promjenama
Smatramo da su prednosti akcijskog istraivanja studenata i ovakvog naina upoznavanja svoje i tue pedagoke prakse te graenja profesionalnih kompetencija u ovome: dublje razumijevanje osobnog stila uenja i pouavanja predkolske djece ime se postie bolja praktina uinkovitost uenje razliitim putovima i nainima nasuprot tradicionalnim i jednoobraznim pristupima
151
holistiki pristup praksi budui da studenti upoznajui ui odgojno obrazovni kontekst dobivaju uvid o znaaju ireg socijalnog, politikog i moralnog konteksta na odgojnu praksu u uem kontekstu
razvijanje kapaciteta za analitiko, kritiko i refleksivno istraivanje odgojne prakse razvijanje kapaciteta za refleksijom odgojne prakse razvijanje komunikacijskih vjetina kod studenata sposobnost osvjeivanja vlastitih postupaka u odgojnoj praksi i njihovo artikuliranje razvijanje sposobnosti sluanja i promatranja djece mijenjanje akcije u hodu uvjetovane refleksijom u akciji
4.5. Drugo razdoblje akcijskog istraivanja
Akcijsko istraivanje pretpostavlja istraivaa i praktiara (odgajatelja ili studenta). Sudjelovanje odgajatelja znaajka je ovog ciklusa istraivanja. Jedan od bitnih zakljuaka do kojeg smo doli na temelju akcijskog istraivanja u prethodnom ciklusu jest da obrazovanje studenata i odgajatelja kao refleksivnih praktiara nije u punoj mjeri osigurano ukoliko se ne transformira proces uenja uz pomo integracije teorije i prakse primjenom sljedeih principa: refleksivna praksa temelji se na timskom i aktivnom angairanju svih sudionika u akcijskom istraivanju koji su zajedniki odgovorni za kvalitetu promjena studenti i odgajatelji aktivni su u procesu uenja i konstruiranju osobnog znanja istraiva i odgajatelji trebali bi se, to je vie mogue, angairati kako bi pomogli studentima da preuzmu vee odgovornosti i inicijative u procesu vlastitog uenja i pripremanja za profesionalni ivot upotreba novih strategija i novog znanja dogaa se kontekstualnim uenjem u realnim odgojno obrazovnim situacijama
152
nuno je osigurati bolje partnerske odnose izmeu djejeg vrtia i visoke uiteljske kole odgajatelji i istraiva istovremeno su uenici i praktiari jednako kao i studenti akcijsko istraivanje je dugotrajni proces u kojem se rezultati ne mogu oekivati u kratkom razdoblju
U novoj kolskoj godini u istraivanje je bilo ukljueno 4 odgajatelja, 51 student i istraiva. Odgajateljski tim inili su novi odgajatelji (izuzev jedne odgajateljice koja je u istraivanju sudjelovala i ranije) koji su bili motivirani participrati u istraivanju (za razliku od prvog razdoblja istraivanja). Jedna odgajateljica imala je 7 godina radnog staa, druga i trea 15 i 22, a etvrta 31 godinu. Studenti druge godine predkolskog odgoja inili su novu skupinu u okviru kolegija Metodike govorne komunikacije. U okviru nastavnog programa kolegija ostvarili smo 24 susreta. Intenzivirali smo program rada sa studentima, posebice njihov praktini rad, klasina smo predavanja zamijenili prouavanjem literature koju smo usporeivali s percipiranom praksom, uveli smo neke nove tehnike praenja i refleksije prakse studenata i odgajatelja (dokumentiranje procesa uenja studenata), te veu pozornost usmjerili na promatranje prakse studenata i paljivo biljeenje njihovih ponaanja u interakciji s djecom. Pretpostavljali smo da e nam ovi naini rada eksplicirati kako studenti napreduju. I dalje smo bili usmjereni na generalne zadae definirane prije samog akcijskog istraivanja koje su se odnosile na konstruiranje i su - konstruiranje relevantnih znanja te razvoja profesionalne osjetljivosti za prepoznavanje problema u odgojno obrazovnoj praksi. Istovremeno smo novi ciklus akcijskog istraivanja orijentirali na neke specifine zadatke koji su nam se, na temelju analize akcijskog istraivanja u prethodnom razdoblju, iskristalizirali kao bitni, a nismo im posvetili dovoljnu pozornost, a to su: razvijanje sposobnosti reflektiranja i samoreflektiranja odgojno obrazovne prakse u svih sudionika (odgajatelja, studenata i istraivaa) praenje i analiziranje osobnog i profesionalnog razvoja odgajatelja i istraivaa kao cjelovitog procesa njihovog mijenjanja
153
istraivaevo osvjeivanje i bolje razumijevanje naina voenja akcijskog istraivanja i njegove uloge u osobnom i profesionalnom razvoju svih onih koji sudjeluju u istraivanju
Visoka kola nam je uspjela osigurati osnovne materijalne pretpostavke kako bi se rad s djecom i nae diskusije odvijale na najbolji mogui nain, kao to su: televizor, videokamera, razliita sredstva i pomagala za neposredan rad s djecom mikroskop, skener, grafoskop i sl. Raspored obveza studenata umjesto u dva dana po dva kolska sata (ime su studenti dobili samo fragmentarni uvid u djeje aktivnosti), organizirali smo tako da su studenti tijekom cijelog prijepodneva ( 8 11.30 sati) boravili u djejem vrtiu i sudjelovali razliitim aktivnostima, a nakon toga se izvodila evaluacija odnosno refleksija i planiranje iduih strategija ili teorijska refleksija praktinog iskustva. Vrijeme trajanja susreta fleksibilno smo odredili, jedan dan u tjednu, a trajanje susreta ovisilo je o dinamici diskusije. Naime, u prvoj godini akcijskog istraivanja konstatirali smo da nam fiksni raspored stvara dvije vrste problema: prvi, to studenti ne vide razliite aktivnosti tijekom dana ve samo u periodu od 8 do 9.30 sati i drugi, da je rasprava vrlo dinamian oblik rada ije trajanje ne moemo uvijek pretpostaviti pa se dogaalo da studenti razviju diskusiju, otvore nekoliko problema za iju elaboraciju ne ostane dovoljno vremena. Odgajatelji su tijekom rada studenata bili u svojim odgojnim skupinama, a kasnije su sudjelovali u refleksijama. Akcijsko istraivanje koje smo zapoeli u prethodnoj kolskoj godini pokazalo nam je da proces uenja ili mijenjanja odgajatelja treba poeti bez unaprijed definiranih ili konanih tvrdnji vezanih uz proces uenja i mijenjanja odgojno obrazovne prakse. Konstatirali smo da taj proces treba biti u direktnoj vezi sa specifinim kontekstom i skupinom/ skupinama s kojima odgajatelji ili studenti ostvaruju praktine aktivnosti. Proces uenja i pouavanja nije samo individualno determiniran, on je istovremeno individualni i socijalni konstrukt. U poetku zajednikog rada sa studentima i odgajateljima, prije unoenja promjena, usmjerili smo se i dalje na promatranje i praenje djeteta radi njegova potpunijeg upoznavanja, otkrivanja razvojnih i individualnih karakteristika, interesa i motivacije, naina izraavanja emocija, verbalne i neverbalne komunikacije
154
odgajatelja u aktivnostima djece, kreiranja pozitivne klime u skupini, materijalno okruenje i dr. Razumijevanje pojedinih aktivnosti ili prakse kao produktivne ili neproduktivne osnovni je put u razvoju refleksivnog praktiara. Ona omoguuje razumijevanje refleksivnog procesa i odgovara na pitanje: Koju razinu znanja, vjetina ili sposobnosti pokazuje postupak koji sam promatrala/o u svojoj praksi?. Uenje studenata imalo je zadatak razvijati njihovu autonomiju u promatranju, procjenjivanju i organiziranju djetetova ponaanja vodei se ovim idejama: -uiti u svakodnevnim ivotnim odgojno obrazovnim situacijama -uiti putem i tijekom akcije -u zajednitvu s drugima graditi teoriju su- konstruirati -nositi odgovornost za vlastiti i zajedniki proces uenja -graditi sposobnost refleksije Bila je potrebna zajednika pomo istraivaa i odgajatelja u razvoju refleksije, ponovnog promiljanja starih ideja i kompariranje s novima te razvijanja razliitih strategija samopreispitivanja kod studenata. Na temelju pozitivnog iskustva iz prethodnog ciklusa akcijskog istraivanja zajedniki smo definirali pravila i istakli ih u sobi u kojoj smo odravali nae rasprave. Ona su bila vezana uz prihvatljiv nain komunikacije izmeu lanova istraivake skupine i obveze studenata tijekom pedagokog praktikuma. Nastojali smo osigurati pretpostavke i uvjete za suradniko uenje studenata i odgajatelja kako bi se oni to bolje osjeali, uzimajui u obzir njihove individualne potrebe i motivaciju za aktivnim sudjelovanjem u akcijskom istraivanju.
4.5.1. Odgajatelj kao mentor u obrazovanju studenata
Na kraju prve godine provedenog akcijskog istraivanja bili smo nezadovoljni minimalnom ukljuenou i motiviranou odgajatelja za zajedniko graenje teorije i mijenjanje prakse temeljene na novim strategijama koje su rezultat sustavnog
155
prouavanja, samopromatranja i refleksije prakse. Stoga nam je na poetku novog akcijskog ciklusa jedan od prioriteta bio izbor odgajatelja koji e zajedno s istraivaem pomoi studentima u procesu njihovog obrazovanja refleksivnom praksom. Osvijestili smo da samo aktivnim ukljuivanjem odgajatelja moemo omoguiti kontinuirane promjene, nove informacije, znanja i perspektive kreirane u zajednikim dijalozima. Pomoi e nam u identificiranju praktinih problema i moguim rjeenjima i intervencijama pri njihovom rjeavanju. Namjera je bila ukljuiti one odgajatelje koji su voljni istraivati svoju svakodnevnu odgojno obrazovnu praksu i promiljati o svojim iskustvima te zajedniki istraivati s kolegama (drugim odgajateljima i studentima) graditi novu praksu. Za to im je bilo potrebno pruiti mogunost slobodnog istraivanja pedagoke prakse. U konkretnoj sredini odgajatelji bi trebali zajedniki promiljati praksu, raspravljati o rezultatima promatranja i graditi ideje o njezinom mijenjanju. Takvim pristupom motivirali smo odgajatelje za mijenjanjem njihove uloge i odgovornosti i razvijanje odgajatelja istraivaa koji e dugorono utjecati na promjene u okviru odgojno obrazovne prakse. Definirali smo neke pretpostavke na samom poetku akcijskog istraivanja koje bismo morali osigurati u zajednikom projektu: stvaranje interesa i osjeaja odgovornosti za napredak i promjene, najprije u odgojnoj skupini u kojoj odgajatelji rade, a kasnije za cjelokupno ozraje u predkolskoj ustanovi. Pretpostavljali smo da su mogue promjene na razini cjelokupne predkolske ustanove ukoliko e odgajatelji koji sudjeluju u akcijskom istraivanju osigurati kvalitativne promjene u svojim skupinama i meusobno dogovarati, planirati i aplicirati dogovorene strategije. Pretpostavljali smo da se sudjelovanje nekih odgajatelja u istraivanju moe poveati interes za mijenjanje odgojno obrazovne prakse i kod drugih odgajatelja jer rade u istom kontekstu i usmjereni su prema istom cilju (razvoj i odgoj djece). Da bismo to postigli, bilo je potrebno osvjeivanje osobnih vizija odgoja i obrazovanja kod odgajatelja koje su implicirane u njihovim akcijama da ih uz pomo kolega - drugih odgajatelja, studenata i istraivaa, mijenjaju i nadopunjuju ime osobne vizije dobivaju socijalnu dimenziju. Takvo
156
osvjeivanje osobne i profesionalne filozofije u odgojno obrazovnoj sredini koju karakterizira kompleksnost, nepredvidljivost, razliitost i konflikti, od odgajatelja zahtijeva visok stupanj inicijative i autonomnosti u izboru problema i nainu njihovog rjeavanja. Osjeaj odgovornosti poticao bi se zajednikim ukljuivanjem u promjene i provjerom zajednikih i individualnih vizija u kojima bi opserviranje svojih kolega trebao postati sastavni dio njihovog cjeloivotnog obrazovanja. Zatim , bilo je potrebno osigurati uvjete za ee i konstruktivne kontaktima meu odgajateljima. esto su odgajatelji nedovoljno motivirani za unoenje promjena ili osjeaju potekoe jer nisu podrani od onih koji su izvan neposrednog rada s djecom. Profesionalni razvoj nije samo individualan proces napredovanja, ve je to istovremeno proces mijenjanja cjelokupne kulture ustanove u kojoj bi svi trebali sudjelovati i initi zajednicu koja ui. Angairanje u akcijskom istraivanju, kojim se gradi refleksivni praktiar, odgajateljima bi se trebao vrednovati kao dio njihovog profesionalnog obrazovanja i napredovanja. U odnosu na individualnu praksu, ova zajednika stvara veu odgovornost jer se promatra i procjenjuje od drugih odgajatelja i studenata. Svakodnevna profesionalna komunikacija meu odgajateljima nije esta jer oni u pravilu za refleksiju nemaju dovoljno vremena. Moe se govoriti o razliitim dimenzijama zajednitva pa se tako suradnja veinom ostvaruje pri rjeavanju tehnikih problema (izrada sredstava, organiziranje zajednike priredbe ili susreta s roditeljima i sl.). Vizija odgojno - obrazovne ustanove kao zajednice odraslih i djece, u svakodnevnoj praksi odgajatelja nije dovoljno prisutna praksi je nedovoljno prisutna kod odgajatelja. Interakcije nekih odgajatelja sadrajne su i bogate, dok su kod drugih sporadine i siromane. Izmeu njih se u svakodnevnim situacijama dogaaju razliite razine razmjene iskustava mada su to obino nedovoljno frekventni ili sporadini kontakti koji u najveoj mjeri ovise o pojedinim odgajateljima. Neki su odgajatelji vie usmjereni samo na rad u svojoj skupini, a manje na mijenjanje cjelokupnog okruenja ili ozraja unutar predkolske ustanove. Kvaliteta suradnje i komunikacije izmeu odgajatelja jedne ustanove velikim dijelom ovisi o njezinoj kulturi i politici i nije jednostavni zbroj motiviranih ili suradnikih odgajatelja.
157
Nedovoljno esto odgajatelji zajedniki rjeavaju praktine probleme diskusijom. Pri tome ne treba izbjegavati konflikte jer su oni osnova svih promjena, a problemi izvor kreativnih rjeenja. Iz prikaza akcijskog istraivanja u prvoj godini, vidljivo je da jednostavne sporadine promjene ne dovode do bitnih ili dugoronih pomaka u odgojno obrazovnoj praksi. Za dobrog odgajatelja nije dovoljan samo entuzijazam, od njega se oekuje da ima izgraene komunikacijske vjetine, spremnost za kontinuirano uenje, adaptibilnost i osjeaj odgovornosti. Osim to je spreman mijenjati odgojno obrazovnu praksu, dobar mentor trebao bi razumjeti te promjene i njihove posljedice i razvijati ih u razliitim pravcima. Formirali smo manju skupinu odgajatelja koji su bili spremni angairano i aktivno sudjelovati u analizi stanja u praksi, odreivanju promjena i njihovom provjeravanju. Smatrali smo da je lake koordinirati i ostvarivati frekventnije i kvalitetnije kontakte s manjom skupinom (etiri) odgajatelja. Biti lanom zajednike istraivake skupine za sve nas znailo je potporu tijekom procesa u kojem se dogaaju razliite promjene i nepredvidljivi ishodi. Za to kvalitetniju suradnju s odgajateljima bilo je potrebno osigurati dovoljno vremena za promatranje rada kolega ili studenata, refleksiju, druge odgajatelje koji e zamjenjivati odgajatelje tijekom zajednikih rasprava, mjesto gdje e se sastajati istraivaka skupina na kojem e se moi pratiti videozapisi i voditi diskusija i sl. Uspjeli smo s ravnateljem i strunim timom dogovoriti oslobaanje odgajatelja, a od neposrednog rada s djecom dva sata tjedno kako bismo mogli zajedniki sa studentima sudjelovati u diskusijama u kojima smo analizirali nae aktivnosti i donosili odluke o iduim koracima. Isto tako bilo nam je omogueno da se diskusija temeljena na videozapisima provodi u prostorima djejeg vrtia to je omoguavalo evaluaciju praktinih aktivnosti neposredno nakon njihove provedbe . Odgajatelji, ravnatelj i cjelokupno osoblje djejeg vrtia u poetku je pokazalo motivaciju za projekt, podravalo je promjene i razliite intervencije unutar ustanove. Povremeno bi se javljalo nezadovoljstvo, prije svega odgajatelja koji nisu bili ukljueni u akcijsko istraivanje jer su smatrali da su i oni indirektno uvueni u promjene te da se njihova djeca poinju ponaati kao i djeca iz skupina iji su
158
odgajatelji sudjelovali u istraivanju, da moraju pokrivati dio radnih obveza odgajatelja i sl.. Moramo konstatirati da je takva reakcija odgajatelja bila predvidljiva (ali je zbog organizacijskih uvjeta nismo mogli izbjei) jer je injenica da se promjene ne mogu provoditi izolirano ili sporadino unutar iste odgojno obrazovne ustanove. Inovacije u praksi jednog dijela odgajatelja mogu imati utjecaj na druge tako da postupno i oni postanu motivirani za istraivanje vlastite prakse, meutim smatramo da dugorono ne osigurava nune promjene. Transformacija tradicionalnog naina rada mogua je ukoliko cjelokupni djeji vrti sa svim svojim djelatnicima participira u promjenama vodei se zajednikom vizijom onoga to ele postii. injenica je da odgajatelji u velikoj mjeri mogu uiti jedni od drugih u zajednici u kojoj postoji pozitivno ozraje za istraivanje i variranje razliitih strategija ili pristupa u odgojnoj praksi. Nastojali smo motivirati odgajatelje na pisanje dnevnika (osvrta, zapaanja ili refleksija) da bi istraivali ili procjenjivali vlastite ideje, njihov razvoj, graenje novog znanja i iskustva u neposrednom radu s djecom. Ustrajali smo na zajednikim raspravama s odgajateljima jer smo drali da njihovo mijenjanje i unapreivanje jednim dijelom lei u zajednikom promiljanju i analiziranju prakse. Konstatirali smo da odgajatelji u neposrednom radu s djecom mogu pokazati visoki stupanj inicijative i kreativnosti odnosno biti dobri odgajatelji, ali da to ne znai da su dobri mentori. Uloga mentora zahtijeva sposobnosti promatranja i procjenjivanja rada studenata, naina na koji se sa studentima komunicira ili daju instrukcije te sudjeluje u raspravama. Nerijetko su odgajatelji tijekom zajednikih refleksija preuzimali ulogu zatitnika studenata, izbjegavali objektivnu procjenu njihove aktivnosti argumentirajui svoje opservacije potrebom za tolerantnijim pristupom prema studentima koji jo nemaju dovoljno iskustva u praktinim aktivnostima s djecom. Odgajatelji i su slino kao i studenti u poetku bili manje angairani u iznoenju kritike refleksije, ponekad su bili neutralni ili zatitniki prema studentima. Po kritikom sagledavanju prakse, sposobnosti otkrivanja dileme ili problema u nekoj praktinoj situaciji te po mogunostima njihovog verbaliziranja, razlikuje se refleksivni odgajatelj od drugih. Refleksivni odgajatelj trai odgovor na svoje dileme,
159
razmilja o postupcima, nastoji odgovoriti to se u skupini dogaalo. To je vie ili manje prisutno kod svih odgajatelja, ali refleksija nije samo vraanje unazad nego interakcija i prorada dilema s kolegama koji postaju izvor novih ideja, pristupa ili alternativnih perspektiva.
160
4.5.2. Sustavno praenje metodikih vjebi studenata

U aktivnostima se dogaa intenzivna komunikacija izmeu studenata, odgajatelja i djece. Bilo je stoga potrebno promiljanje naina rada, testiranje pojedinih postupaka, kasniju refleksiju i mogue modifikacije strategija. Pojedine korake toga procesa moemo shematski prikazati na ovaj nain:
1.IZVRITI SELEKCIJU AKCIJA Koju akciju ili problem izdvaja kao primarni u promatranoj aktivnosti?
2.OPII AKCIJU 5. PREDLOI PROMJENE Tko? Koje promjene je potrebno unijeti? Primjeni novi ili drugaiji nain ! to? Kada? Gdje?
4.OBJASNI Interpretiraj situaciju! Odredi posljedice akcije! Tablica 2. Prikaz naina analiziranja aktivnosti studenata
3.ANALIZIRAJ Zato? Kako?
161
Kao to je vidljivo iz prikaza, na poetku diskusije smo prema izboru studenata izvrili selekciju nekih situacija koje su se prema njihovom miljenju trebale problematizirati. Zatim smo pristupili promatranju videozapisa i objanjavanju ponaanja studenata i djece s razliitih stajalita. Detaljno smo analizirali i objanjavali situacije studenta koji je organizirao aktivnost (samorefleksija) i ostale skupine studenata (refleksija). Na kraju smo predlagali mogue strategije ili korake u iduim akcijama studenata. Analize praktinih radova studenata organizirali smo na razliite naine. Najee je skupina od dvadesetak studenata zajedno s odgajateljima zajedniki promatrala snimku aktivnosti i simultano je analizirala. Ponekad smo organizirali refleksiju na nain da smo prikazali dio videozapisa, a studenti su zapisivali svoje refleksije ili vienje akcija kolege. Zatim su se organizirali u manje skupine od tri do etiri studenata u kojima su diskutirali o svojim idejama i opservacijama iz kojih su izdvojili zajednike te ih upisali na jedan vei papir (plakat). Kasnije su sve skupine prezentirale rezultate svojih diskusija o kojima smo zajedniki raspravljali i analizirali. Da bismo motivirali manje aktivne studente (odnosno da bismo umanjili dominaciju nekih studenata), uvijek je bila zaduena druga studentica za iznoenje grupnih ideja, a dominantne lanove skupine upozoravali smo da svima moramo dati mogunost izraavanja ideja ili opservacija. U poetku naih diskusija jae je bila izraena inicijativa istraivaa u kreiranju adekvatnih uvjeta i ozraja za kritiki i otvoreni dijalog. Od istraivaa se oekivalo voenje rasprave, meutim nakon nekoliko susreta studente i odgajatelje motivirali smo za preuzimanje vee inicijative tijekom zajednikih analiza. Tako je svaki put netko od studenata bio zaduen za voenje zajednike refleksije to ih je dodatno motiviralo za intenzivnije praenje pedagoke prakse i vee angairanje u donoenju odluka o iduim koracima u pedagokoj praksi. I dalje se njihov rad snimao videokamerom da bismo uz pomo videozapisa i fotografija omoguili studentima bolje razumijevanje procesa uenja kod djece. Studenti videokamerom snimanju aktivnosti ( ovo smo uveli kao novinu) biljeei razliite situacije i komunikacijske kontekste kako bismo osigurali njihovo angairanje. Na taj smo nain imali bolji uvid u ono to studenti implicitno doivljavaju kao relevantno ponaanje djeteta ili odgajatelja/studenta tijekom
162
aktivnosti. U poetku su snimke sadravale epizode u kojima se snima cjelokupni prostorni kontekst (posebice ukoliko je bio uredan, sreen ili sistematiziran), vee supine djece (djeca koja sjede i promatraju dramatizaciju), situacije koje su njima bile atraktivne ili interesantne (npr. kostimiranje djece), a da pri tome nisu bile evidentne neke situacije u kojima djeca rjeavaju probleme, istrauju, surauju ili su pak, nezainteresirana. Postupno su se studenti pri snimanju aktivnosti vie orijentirali na sekvence ili situacije koje su eksplicitno ilustrirale kako pojedino dijete ui, otkriva, stvara ili rjeava problem. Uoili smo nekoliko zajednikih elemenata koji nam omoguuju zakljuak da su se poele dogaati promjene u tome kako studenti promatraju -vide i sluaju - uju djecu. Ove etape razvoja studenata kretale su se na ovaj nain: student - poetnik - u prvoj fazi snimanja ili analize aktivnosti studenti su usmjereni na vanjske (na prvi pogled uoljive) nerijetko manje znaajne elemente poinje razvijati kompetenciju - u drugoj fazi poinju procjenjivati manje skupine djece u akciji radi snimanja ili procjenjivanja meusobne komunikacije, suradnje ili razvoja teme, ali jo uvijek posebna pozornost nije usmjerena na sam proces konstruiranja ili sukonstruiranja znanja kompetentan student u treoj fazi studenti su mogli prepoznati one situacije koje su razvojno relevantne za dijete, kao to je djetetovo samostalno rjeavanje nekog problema , situacije u kojima kompetentnije dijete ui manje kompetentno, u kojima skupina djece zajedniki dogovaraju rjeenje problema, naini istraivanja materijala ili strategije koje pri tom dijete koristi, situacije u kojima odgajatelj pretjerano direktivan ili fleksibilan u odnosu na djetetovu akciju i sl. Da bismo to postigli, koristili smo se tehnikama suradnikog uenja koje omoguavaju aktivno uenje studenata, meusobno uvaavanje, konfrontiranje razliitih stavova i ideja, toleranciju i podrku. Poticali smo studente na aktivno sluanje drugih, suradnju, interpretaciju vlastitih ideja bez straha od reakcije skupine i otvorenost za nove ideje. Prezentiranje vlastitih stavova u odreenoj skupini moe studentima pomoi u smanjivanju straha od javnih nastupa ubudue.
163
O ulozi istraivaa ovisi vrijeme i intenzitet ukljuivanja u diskurs onih studenata kojima treba neto vie vremena za ukljuivanje u rasprave i aktivno sudjelovanje u raspravama. Postupnim angairanjem manje aktivnih studenata senzibilan istraiva moe pridonijeti osjeaju kompetentnosti, samopouzdanja i samopotovanja. Studente smo nastojali to je vie mogue angairati u diskusijama, kristaliziranju svojih ideja, analiziranju relevantne literature i sl. U takvim situacijama dola je do izraaja dinaminost interakcija, aktivno sluanje, komunikacijske vjetine, konfrontiranja ili slaganja i kultura dijaloga to je u velikoj mjeri utjecalo na poveavanje njihovih komunikacijskih i socijalnih vjetina. Ovaj pristup za studente je bio relativno nov budui da su sami tvrdili da su tijekom svog institucionalnog odgoja i obrazovanja rijetko bili ukljueni u reverzibilne ili reciprone komunikacijske situacije u kojima se polazilo ili razvijalo njihovo stajalite o nekom problemu. Izrazili su zajedniko iskustvo prema kojem tijekom njihova obrazovanja nije bilo uobiajeno konfrontiranje i iskazivanje razliitih stavova od onih koje su zastupali autoriteti (najee njihovi odgajatelji). Osim samorefleksije i grupne refleksija o aktivnostima unutar skupine, odluili smo se koristiti nekim novim tehnikama praenja i procjenjivanja napretka studenata. Uveli smo dnevnike kao novu i vrlo uinkovitu tehniku praenja svih dogaanja. To je znailo da studenti vode biljeke o razliitim pitanjima unutar razliitih podruja (teorijskih i praktinih) . Dnevnici su naini refleksivnog i kritikog pisanja. U njima su bile sadrane refleksije vezane uz odrane ili percipirane aktivnosti, promiljanje buduih strategija ili dilema te biljeke o refleksijama istraivake skupine. Dnevnici su zapravo pisani trag o njihovom uenju u procesu istraivanja. Budui da svako istraivanje rezultira nekom novom konstrukcijom, uzimajui u obzir naa promatranja i transformacije koje na temelju njih poduzimamo, pisanje dnevnika omoguavalo je da se neki problem nanovo razmatra iz razliitih perspektiva, da se dublje ulazi u problem, bolje ga se osvjeuje, razumije i kristalizira. Ciljevi refleksije pisanjem dnevnika su osvijestiti vlastito razmiljanje i akciju, stvarati vezu izmeu prethodnog iskustva i novog znanja, konfrontirati staro i
164
novo. U njima se nije trailo od studenata samo opisivanje vlastitog iskustva u praktinom radu s djecom nego i analiziranje znaaja tog iskustva za njihov profesionalni napredak. U ovoj fazi akcijskog istraivanja dnevnicima smo se koristili na razliite naine: pisanje slobodnih refleksija, njihovih opservacija ili iskustva, prikaz svojih ili tuih aktivnosti, komentari ili evaluacije nekih situacija pisanje usmjereno na uenje, pouavanje ili odgoj (to je za vas dobar odgajatelj?; Kakav sam ja odgajatelj?; Kako doivljavam djecu?) pisanje usmjereno na specifine zadatke (Kako ste se osjeali nakon aktivnosti s djecom?,;to mislite da biste u komunikaciji s djecom trebali mijenjati?; Razlika izmeu teorije i vae prakse; to vas je kod djece iznenadilo i sl.) U dnevnicima su ponekad pisali komentare, refleksije ili evaluacije aktivnosti ili diskusija orijentirajui se na njihove posljedice za pedagoku praksu ili njihov osobni proces uenja. Dnevnici su sadravali i prikaze pojedinih dijelova znanstvene ili strune literature s pitanjima, dilemama ili osobnim stavovima u odnosu na proitanu literaturu. Periodino smo od njih traili opise specifinih situacija koje su imale bitni utjecaj na promjenu njihove odgojno obrazovne prakse ili komentare vezane uz odnos pedagogijske teorije i odgojno obrazovne prakse. U dnevnik se jo biljeila evaluaciju osobnog napretka i procjene kvalitete suradnikog uenja s kolegama. Bila nam je vana procjena njihove sposobnosti identificiranja ili artikuliranja problema, kristaliziranja, razumijevanja, mijenjanja stavova o odgojno obrazovnoj praksi, odnos prema osobnim i zajednikim vizijama, promjena odnosa s kolegama i sl. Traili smo od studenata refleksiju o nekim njihovim kljunim odlukama ili promjenama u ponaanju tijekom akcijskog istraivanja, kao to je: imbenik koji je doveo do spoznaje o potrebi za promjenom odgojnog rada s djecom koja je njihova odluka bila s obzirom na taj imbenik koliko su uspjeno realizirali tu odluku to je ta odluka znaila za njihove budue akcije
Prikazat emo opis promjene jedne studentice tijekom zajednikih diskusija:
165
Konstatirala sam da neke kolege o problemu razmiljaju na slian nain kao i ja, ali se ja ne usudim to izrei . Odluila sam taj dan rei neka svoja razmiljanja. Nisam puno govorila, ali je tim prihvatio i dobro reagirao na izreeno. Kako smo dogovorili neka pravila grupne komunikacije, nisam se bojala da e mi se kolege narugati pa sam se postupno sve vie ukljuivala u raspravu i zbog toga se nisam vie osjeala kao statist u skupini.
Druga studentica je opisala promjene u komunikaciji s djecom Gledajui videozapis svoje aktivnosti i na temelju kritikog osvrta drugih studenata uoila sam da u razgovoru sa skupinom djece panju posveujem samo jednoj djevojici. Ostala djeca jedno vrijeme sluaju, ali ubrzo odlaze u neku dugu aktivnost. Razlog lei vjerojatno u tome to je ta djevojica odmah i na pravi nain odgovarala na moja pitanja. Znai da je problem moja nedovoljna osvijetenost naina komuniciranja s djecom. Odluila sam da u novoj aktivnosti manje govorim, neverbalno komuniciram sa skupinom djece te da im dajem vremena i mogunosti za oblikovanjem odgovora . U iduoj aktivnosti pozornost sam usmjerila upravo na to kako s djecom razgovaram, a manje na sam sadraj razgovora. Posljedica tih mojih pokuaja bila je kvalitetnija komunikacija s djecom. Nakon odreenog broja aktivnosti vodila sam prirodniji razgovor u kojem nisam uvijek bila ta koja vodi i usmjerava. Naa je pretpostavka bila da samorefleksije na akciju postupno omoguavaju laki prijelaz na samorefleksiju u akciji, dakle trenutanog i neposrednog djelovanja studenata u samoj praksi direktnim uvidom u samu akciju. Samorefleksije su pokazivale i razvojni put svakog studenta u nekim segmentima graenja njegove profesionalne kompetencije. I na kraju, takav postupak analize vlastite prakse moda predstavlja vaan imbenik za cjeloivotno uenje i mijenjanje pomou refleksivne prakse, jer je razvijao sposobnosti i umijee praenja, analiziranje i smouvid studenata u aktivnosti koje planiraju i ostvaruju.
166
Primjena ove tehnike u obrazovanju odgajatelja nema toliko za cilj skupljanje podataka koji bi se generalizirali (mada je to u kasnijoj fazi rada mogue) nego su vie osobni i ilustrativni zapisi o nainu napredovanja svakog pojedinog studenta. Drugim rijeima, ova tehnika dokumentirala je nain njihovog uenja i mijenjanja tijekom studija. Zapisi studenata bili su fragmentarni i meusobno su se razlikovali (bili su osobni), povremeno su bili usmjereni na sintetiziranje iskustava u razliitim periodima uenja studenata pa su predstavljali zapise o mijenjanju njihovih potreba ili prioriteta tijekom studiranja. Dnevnici su u velikoj mjeri bili usmjereni na proces uenja o uenju i pomogli su studentima u razvijanju sposobnosti samopromatranja odnosno osvjeivanja vlastite prakse te izdvajanje bitnih od nebitnih elemenata u pisanim ili izgovorenim izvorima informacija. Studenti su na kraju akcijskog istraivanja istakli nekoliko pozitivnih strana pisanja dnevnika. Na prvo su mjesto istaknuli da su na taj nain bolje upoznali sebe, da su indirektno usvajali teoriju te da je njihova primjena utjecala na motivaciju i interes za praksu. Pisanje dnevnika ili biljeaka tijekom akcijskog istraivanja omoguila je studentima bolju organizaciju i razumijevanje znanja i iskustva, iako svi studenti nisu u jednakoj mjeri bili motivirani i angairani za takvo praenje osobnog napretka. Nedostatak vremena za takvo dokumentiranje vlastite prakse i nedostatak iskustva ili motivacije za pismeno izraavanje oznaili su kao osnovne negativnosti u primjeni ove tehnike praenja studenata. *** Krajem akademske godine pojedinim timovima studenata dali smo zadatak ponovnog analiziranja videozapisa etiri praktina rada studenata koji su se realizirali tijekom akademske godine. Analize snimaka trebale su biti u pisanoj formi s navedenim osnovnim problemima u promatranim epizodama. Namjera je bila usporediti nain analize istog praktinog rada na poetku i pri kraju obrazovnog ciklusa. Pretpostavljali smo da e studeni pri kraju studija pokazati vie vjetina u
167
promatranju i analiziranju reakcija djece i svojih kolega te da e biti u mogunosti kompleksnije i cjelovitije promiljati pedagoku praksu. Studenti su se u procjeni aktivnosti trebali usmjeriti na neke osnovne elemente, kao to su: identificiranje dominantnog ponaanja studenta
-uje li i vidi djecu ? -daje li im adekvatnu povratnu informaciju? -kakva pitanja postavlja? -reagira li adekvatno na djetetove potrebe identificirati ponaanje djece s obzirom na motivaciju i interes
-koliko se dugo djeca zadravaju u aktivnostima koje su studenti organizirali? -stupanj meusobne suradnje djece tijekom aktivnosti -vraaju li se istim zadacima na drugaiji nain? socioemocionalna klima u skupini
-radna, suradnika, oputena, -esto agresivno, neorganizirano i bezidejno ponaanje djece Zadatak studenata bio je argumentirati njihove procjene konkretnim opisom situacija. Tako npr. studenti koji su konstatirali da njihov kolega tijekom praktinog rada uje djecu, tu svoju tvrdnju obrazlau injenicom da posveuje dovoljnu pozornost verbalnim reakcijama djece ( njihovim pitanjima, objanjenjima, asocijacijama, komentarima) te da uvaava njihove ideje ili sugestije. Argumenti studenata za procjenu nedovoljnog senzibiliteta svojih kolega za djetetove trenutane interese - to znai da ne vidimo i ne ujemo dijete u aktivnosti bili su: usmjeren je na komunikaciju s jednim djetetom, nastavlja razgovor prema svojoj koncepciji bez obzira kako djeca reagiraju, odgaa davanje odgovora djetetu , koristi jednosmjernu komunikaciju i sl. Promatranjem videozapisa aktivnosti studenata, ali i odgajatelja, uoili smo gotovo u svim aktivnostima ponavljanje nekih postupaka koje smo ocijenili kao nepoeljne u procesu djetetovih aktivnosti. To su intervencije odrasle osobe kojima umjesto djeteta obavlja neke zadatke, a ta su ponaanja posebice bila frekventna u aktivnostima studenata, ali i odgajatelja. Uoili smo sljedee primjere:
168
-dovravaju djetetov govorni iskaz -umjesto njih sastavljaju rijei u krialjku govorei im poredak slova -ne dozvoljavaju pogreke nego ih nastoje preduhitriti i dati tono rjeenje -dijete koje pokuava sastaviti slagalicu ili umetnuti adekvatne oblike u umetaljku prekidaju i slau umjesto njih -ne dozvoljavaju djeci da predmete taktilno upoznaju nego ih oni dre u rukama, a djeca iz distance opisuju predmet -umjesto djece tijekom igre bacaju kocku, dovravaju ili uljepavaju crtee reu, lijepe, iste, veu im cipele, oblae ih i slino Montirali smo videosnimku u trajanju od 30 minuta na kojoj smo skupili sekvence u kojima je evidentno da odrasla osoba izvrava zadatke koje dijete moe samostalno izvriti i tako im onemoguavaju proces vlastitog stjecanja iskustva, uenja putem pokuaja i pogreaka, postavljanja hipoteza i njihovog provjeravanja te uvjebavanja praktinih vjetina. Na drugoj videosnimci montirali smo sve one situacije u kojima odrasla osoba suprotno reagira to znai da potie dijete na samostalno rjeavanje problema, ostavlja mu dovoljno vremena za izvrenje zadatka, pokazuje interes i strpljenje za ono to dijete radi, ali mu ne namee odgovor. Tako je u jednoj situaciji dijete ispunjavalo krialjku, a studentica sjedi pokraj njega. Traena rije bila je SNIJEG. Dijete je upisalo SNIGJE. S: Dobro si poeo, pokuaj proitati to si napisao. Dijete ita i uoava pogreku, razmilja i mrti se. Pokuava dalje i pie SNIJGE. S: Ovo uope nije lako napisati. Hoemo ponovo proitati? Dijete ita i uoava pravilan slijed slova. Studentima smo prikazali obje kazete i organizirali vjebu u kojoj je svaka studentica posebno pristupila analizi oba dijela snimke, zatim smo formirali skupine od etiri studentice koje su dale svoj zajedniki zakljuak o promatranim aktivnostima i na kraju smo u cijeloj skupini analizirali te zakljuke. Kao to se oekivalo, one su vrlo brzo dole do zajednikog zakljuka o neadekvatnom reagiranju pa im se gotovo
169
inilo nemoguim i apsurdnim to nisu u samoj akciji osvijestile svoje postupke. Diskusija je tekla u ovom smjeru: I: Potpuno mi je jasno to radimo mada ne znam i zato. M: Kako to ne uoavamo kad smo s djecom. Ja smatram da je razlog ovakvog ponaanja elja da se zadatak savreno obavi. N: to znai savreno? Ja se to stalno pitam to je to dobra aktivnost? Imam dvije mogunosti na temelju koje u je procijeniti. Molim da mi odgajatelji i istraiva odgovori na to pitanje. Je li to aktivnost u kojoj djeca funkcioniraju onako kako mi elimo ili je to aktivnost koja ide u nekom smjeru koji nitko ne zna unaprijed. Je li u redu sjediti kraj djeteta, to izgleda da smo nezainteresirani, i ekati da ono samo nae odgovor? Je li, s druge strane u redu, ako mu ne ide, dovriti aktivnost. Ja se zapravo bojim da dijete ne doivi neuspjeh. U psihologiji smo uili da ukoliko dijete esto doivljava neuspjeh moe o sebi izgraditi negativnu sliku i to onda ima posljedice na njegovu daljnju motivaciju. Smatram da mi zato elimo zaskoiti dijete da ne bi doivjelo previe tih negativnih iskustava. Istraiva: to ostali misle o ovom problemu? A: Mislim da se dijete mora potruditi. Ja zapravo nemam objanjenje zato tako reagiramo. Sada kad gledam ovu kazetu ini mi se da stvarno podcjenjujemo djecu. Moda je to zato to se jako urimo. Istraiva: Zato se urite? I: Pripremile smo jo puno sredstava i razliitih poticaja i hoemo to pokazati to prije. Istraiva: Moemo li se vratiti na djetetovo uenje? Sjetite se kakvo je uenje predkolskog djeteta? Raspravljali smo o sadrajima koje smo prije problematizirali u predavanjima i seminarima, osvrnuli smo se na konstruktivistiko, aktivno i sukonstruktivistiko uenje, suvremene uloge odgajatelja u djejim aktivnostima, najee pogreke odgajatelja tijekom aktivnosti i sl. Usprkos tome, uloga odrasle osobe tijekom
170
aktivnosti djeteta jednim je dijelom bila tradicionalna (pouava, ispravlja, kritizira), a drugim pasivna. K: Evo pogledajte M. kod ovih umetaljki (aktivnosti klasifikacije ili serijacije). Ivan stavi veliki leptir u mali prostor za mali leptir. Ostavlja ga, podie glavu, razmilja, okree se. A M. na brzinu stavlja leptir u prostor koji je zato predvien. Pa kako e dijete biti motivirano dalje raditi. Vi govorite o pozitivnoj slici o sebi. Ja mislim da ova situacija ne pomae djetetu u stvaranju pozitivne slike o sebi, kao da ono ne vidi da je M. umjesto njega to obavila. Tu se vidi da ne vjerujemo djetetu. To je ono to smo ve rekli: mi odrasli odreujemo pravila - koliko je potrebno vremena za rjeavanje odreenog zadatka, kojim nainom se on rjeava i slino. T: Kada sam sama s djecom, onda ne radim ovo to sam vidjela na snimci da radim. Evo djeca igraju igru s bojama (Djeca su imala na velikom papiru izraenu stolnu igri slinu ovjee ne ljuti se koja se temeljila na prepoznavanju boja op.M..), a ja im bacam kocke. I sad lijepo vidim da djetetu iz ruku uzimam kocku i ja je bacam. Ne znam. Htjela sam rei da kad je prisutan odgajatelj ili istraiva mislim da stalno neto moram raditi inae e mi rei da samo gledam!

este su intervencije studenata kojima umjesto djeteta obavlja zadatak Studenti odreuju tempo i dinamiku djetetove aktivnosti Ne omoguavaju djeci samostalno istraivanje materijala i individualne naine njegove primjene
Na osnovi naih rasprava tijekom ovog ciklusa akcijskog istraivanja i najfrekventnijih ponaanja studenata u odgojnoj skupini za koja smo smatrali da
171
zahtijevaju odreene promjene, doli smo do sljedeih odluka i strategija za budue akcije:

Potrebno je veu pozornost usmjeriti na proces promatranja djetetovih akcija Pokuati pravilno ocijeniti vrijeme i koliinu pomoi koja je djeci upuena Aktivno sluati djecu
Sljedei period praktinih aktivnosti karakterizirao je pokuaj adekvatne procjene i razumijevanja uspjenog asistiranja odrasle osobe (studenata i odgajatelja) tijekom djetetove aktivnosti. Ponekad se kao ogranienje smatra to studenti definiraju probleme previe usko ili jednoznano, a to onda ograniava vei broj potencijalnih rjeenja, studenti smatraju (to je djelomino rezultat tradicionalne pripreme studenata) da pojedina praktina situacija ima jedan odgovor i nisu skloni alternativnom objanjenju. injenica je da oni vie vole definirane strategije, jasne zadatke i vanjsku kontrolu. Proces uenja studenata mora se koncipirati kao izazov, posebice im se treba dati mogunost oblikovanja svakodnevnih rutinskih aktivnosti na nov i zanimljiv nain. Kada studenti osjete da je sadraj kojim se bave (problem ili situacija) za njih relevantan i da na to mogu utjecati, javlja se vea koliina motivacije. Opisanim nainom praenja procesa uenja i napredovanja studenata doli smo djelomino u konflikt sa standardnim nainom ocjenjivanja uspjeha. Konvencionalan nain ocjenjivanja studenata bio je uspjeh na ispitu (pismenom i
172
usmenom). Smatrali smo da konzekvence razliite razine angairanja studenata tijekom akademske godine (kvaliteta odrane aktivnosti, prouavanje literature, rad na pismenim refleksijama, angairanje u diskursima i sl.) moraju biti vidljive i u konanoj ocjeni studenata, a da istovremeno te ocjene budu dovoljno transparentne i za ostale studente. injenica je da svi studenti nisu pokazali interes za kontinuirani rad na podruju prouavanja teorije ili dodatnog (izvan uobiajenih obveza) rada na istraivanju boljih praktinih rjeenja. Stoga je bilo potrebno posebno nagraivati rad onih studenata koji su prihvatili posebne aktivnosti izvan propisanog nastavnog programa. Taj smo problem postavili pred skupinu studenata s namjerom da zajedniki procijene nain rjeavanja ove dileme. Tijekom diskusije kristalizirale su se dvije opcije: prva dominantna, da je potreban diferencirani pristup u vrednovanju uspjeha studenata s obzirom na izvravanje zadataka (oni koji su aktivniji ili uspjeniji za to trebaju biti posebno nagraeni) i druga, da je posebno angairanje studenata njihov osobni izbor, a objektivno se ocjenjivanje moe ostvariti procjenom uspjeha na ispitu na kojem se provjerava poznavanje teorije. Tijekom diskusije vei dio studenata je nastojao argumentirati prednosti kontinuiranog uenja koje se dogaa prouavanjem literature, osvjeivanjem tih sadraja u praktinim aktivnostima, pismenog analiziranja praktinih situaciju u vrtiu, razmiljanje o razliitim alternativama i strategijama i sl. Upoznavanje sadraja (literature) unutar i izvan propisanog programa omoguuje dublje i diferencirane pristupe i njezino simultano prepoznavanje u praksi (a ne da tek za nekoliko mjeseci kada se spremaju za ispit i itaju razliitu literaturu studenti upoznaju jedan dio teorije koji im je dosad bio potpuno nepoznat).9 Raspravom smo postigli sljedei konsenzus vezan uz uspjeh studenata i njihovu evaluaciju:
9
Posebno angairanje studenata izvan nastavnog programa je stvar njihova osobnog izbora. Potrebno je takve aktivnosti nagraditi.
Zbog nedovoljnog broja nastavnih sati nismo bili u mogunosti upoznati studente s razliitim izvorima ili teorijskim pristupima to i nije zadatak akademskog obrazovanja studenata jer je potrebno osposobiti studente za samostalnom angairanje u pronalaenju i izuavanju literature.
173
Nagrada se moe sastojati od odreenog broja bodova koji se dobivaju za pojedine vrste zadataka. Bodovi e na kraju, uz uspjeh na ispitu, formirati konanu ocjenu studenta unutar tog kolegija.
4.5.3. Mijenjanje uloge istraivaa
Tradicionalna uloga istraivaa kao neutralnog promatraa koji izvana procjenjuje postignua odgajatelja u odgojno obrazovnom procesu mijenjala se istovremeno u ulogu konzultanta, onog koji se angaira u samoj praksi, ukljuuje osobne vizije odgojno obrazovnog procesa i pozicije koje u tom procesu ima dijete, zalae se za demokratine odnose u skupini kao bitnog imbenika zajednikog mijenjanja prakse. Demokratinost implicira prihvaanje razliitih individualnih perspektiva, zajednike ciljeve i odgovornost prema profesionalnoj praksi. U novom smo ciklusu akcijskog istraivanja pozornost usmjerili na na osobni stil uenja i pouavanja studenata to je u prvom ciklusu u velikoj mjeri bilo zanemareno. Analizirajui na nain rada sa studentima u prethodnoj kolskoj godini osvijestili smo da paralelno s promjenama koje bi se trebale dogaati u pristupu djeci kod odgajatelja ili studenata ,moramo osigurati bolji uvid u prirodu nae komunikacije i kvalitetu prakse sa studentima, istraivati i provjeravati razliite putove i tehnike njihovog uenja i pouavanja te stjecanja i razvijanje praktine kompetencije. Zapravo smo eljeli, izmeu ostalog, tijekom istraivanja odgovoriti na pitanje Kakva je naa praksa uenja i pripremanja studenata za profesionalno podruje rada? ili Kako se moe bolje organizirati uenje i pouavanje studenata za njihov profesionalni razvoj?. Ve smo prethodno konstatirali da je mogua posljedica akcijskih istraivanja osvjeivanje postupaka i graenje nove teorije uenja i pouavanja kod svih njegovih sudionika to ukljuuje i istraivaa.
174
Zapisivali smo sve to smo smatrali znaajnim za daljnji razvoj problema ili organizaciju istraivanja openito kako bismo unaprijedili vlastitu pedagoku praksu. Pisali smo dnevnik odnosno biljeke koje nisu bile formalne ili konceptualne nego su se vie odnosile na: -prirodu komunikacije u skupini -napredak pojedinaca odgajatelja ili studenata -sugestije kako studentima pomoi u jasnijem, eem i boljem izraavanju refleksija -grupnu dinamiku i poloaj pojedinih studenata u skupini -kultura komuniciranja i razvijanje interpersonalnih vjetina Kontinuirano opisivanje naeg iskustva sa studentima omoguavalo nam je kompletni uvid u dominantan nain uenja i pouavanja studenata. Kao to su studenti u pedagokoj praksi gradili svoju novu pedagogiju, tako smo i mi reflektirali naa iskustva i na temelju toga konstruirali novi i drugaiji pristup u pripremanju studenata za profesionalnu praksu. Osvjeivanje nae implicitne pedagogije sa studentima i njezino rekonstruiranje i nadopunjavanje bilo je nuno da bismo izbjegli kontradikcije izmeu onog za to se zalaemo u procesu uenja i pouavanja (bez obzira na dob ili iskustvo odgajanika) i kako se u toj interakciji doista ponaamo. Izradili smo upitnik na temelju kojeg smo dobili raznovrsne informacije o motivaciji studenata, njihovom razumijevanju teorije, stupnju odgovornosti studenata za profesionalno napredovanje te naine na koji percipiraju svoju ulogu tijekom studija. Postali smo svjesniji uinaka naeg naina rada sa studentima pa smo se odluili za neke nove i drugaije strategije ili tehnike koje e jo vie utjecati na njihovu motivaciju i stupanj ukljuenosti u proces vlastitog obrazovanja. Studenti su u povratnim informacijama imali primjedbu na komunikaciju i koritenje strune terminologije istraivaa koja im ponekad oteava razumijevanje. Nerijetko smo ostavljali premalo vremena za njihove verbalne reakcije, davali zakljuke umjesto studenata ili prebrzo zakljuivali te vrednovali njihove ideje. Vraanjem unatrag i uenjem pomou vlastitih i tuih refleksija (ponajprije refleksija studenata) osvijestili smo nunost nae vee usmjerenosti na: -razvijanje samokritine refleksije kod nas samih
175
-bolje razumijevanje vlastite prakse i procesa profesionalnog pripremanja studenata -osobne i profesionalne potrebe pojedinih studenata -artikuliranje osobne (implicitne) pedagogije i njezine posljedice na obrazovanje buduih odgajatelja. Sami smo uoavali, posebice u poetku istraivanja, nau nedovoljnu osjetljivost za drugaije, nerijetko neoekivane solucije ili prijedloge studenata koje smo eljeli eliminirati prije same provjere u akciji pedagokoj praksi. U pojedinim situacijama ponaali smo se kao eksperti bez obzira to smo od samog poetka nastojali izbjei ovu ulogu. To se posebno dogaalo s manje motiviranim ili angairanim studentima (ali i odgajateljima) s kojima smo tee ostvarili otvoreni i demokratski dijalog i koji su moda ve u samom poetku imali negativan stav prema istraivanju. Nerijetko je vei otpor promjenama bio prisutan kod odgajatelja od kojih smo bili podrani jedino kada smo se sloili s njihovim idejama ili aktualnom pedagokom praksom. S druge strane, neki odgajatelji bili su skloniji autoritarnoj pomoi (Goodman, 1995.) istraivaa to moe govoriti o njihovim tekoama u percipiranju i prihvaanju drugaije uloge od one na koju su navikli (aktivne i angairane) u kreiranju pedagoke prakse, preuzimanju odgovornosti za njezinu kvalitetu i sudjelovanja u istraivanju. Zakljuili smo da istraiva ne bi smio biti pod iskljuivim pritiskom ideja odgajatelja (to se moe lako dogoditi ukoliko ne eli biti dominantan vanjski ekspert koji namee svoju istinu) i ignorirati vlastite opservacije, ideje ili rjeenja. Tijekom akcijskog istraivanja, istim ili slinim problemima pristupa se na razliite naine. Mijenjanje odgojno obrazovne prakse dugotrajan je proces koji zahtijeva niz provjera i detaljnu analizu i refleksiju. Ukoliko se dulje vrijeme bavimo istim sadrajima (ali na uvijek novim razinama - npr. komunikacija s djecom, organizacija ustanove, rad na projektima i sl.), zadravamo se na istim temama da bismo ih problematizirali iz razliitih perspektiva onda nismo sigurni kako studente upoznati s ostalim sadrajima. Znai, javlja se pritisak od velike koliine informacija i injenica za koje smo smatrali da ih prema programu kolegija na visokokolskoj ustanovi moramo realizirati. Problem smo djelomino rijeili na taj nain to smo relevantne probleme koji su nam se ukazali tijekom odgojno obrazovnog
176
praktikuma detaljno problematizirali iz razliitih stajalita ili perspektiva, a jedan dio programskih sadraja studenti su obraivali samostalno te smo ih kasnije zajedniki analizirali i usustavili.
to nam je otkrila naa samorefleksija i refleksija?

Povremeno zakljuke donosimo sami Ne koristimo se terminologijom primjerenoj studentima Povremena direktivnost istraivaa

Provjeravati poznavanje strune terminologije i navikavati studente kako mogu samostalno doi do njihovih znaenja Prilagoditi tempo razvoja diskusije mogunostima analiziranja pojedinih situacija kod studenata Izbjegavati prerana vrednovanja ideja studenata Konaan zakljuak trebao bi biti rezultat smiljeno voene diskusije u kojima se razmiljanja studenata prihvaaju, usmjeruju i povezuju u neki zakljuku
177
Uloga istraivaa bila je da raspravu tako organizira da je studenti doive kao korisnu i ugodnu bez pretjeranih kritika, napadanja ili vrednovanja, uvaavajui pri tome individualne razlike koje postoje meu studentima u njihovim suradnikim i komunikacijskim vjetinama. To bi trebao biti kolegijalni diskurs u kojem je studentima (isto kao i djeci) omogueno pretpostavljati, provjeravati, grijeiti i ispravljati, jednom rijeju, samostalno i socijalno konstruirati svoje pedagoko znanje. Osvjeivanjem procesa komunikacije tijekom naih diskusija i uoavanjem frekventnih pogreaka kod istraivaa nastojali smo se u raspravu to je mogue manje ukljuiti te ne davati na kraju zakljuno miljenje u smislu isticanje naeg miljenja kao jedine istine. Poticali smo studente da poruke kolegama ne alju preko istraivaa nego da ih neposredno meusobno upuuju jedan drugome. Zadaci na koje smo se fokusirali u naem radu bili su vezani uz: pomo u otkrivanju ili dijagnosticiranju problema te iznalaenje novih rjeenja osiguravanje uvjeta za slobodnim izraavanjem kritikog miljenja i prihvaanjem razliitih gledita stvaranje pozitivnog ozraja za kritiki dijalog i postupno stvaranje zajednice studenata i odgajatelja koji istrauju povezivanje akademskog i praktinog konteksta u kojem se odvija proces uenja i istraivanja poticanje lanova tima na refleksiju svoje i tue prakse uloga posrednika u konfliktima nastalim izmeu studenata, odgajatelja, ravnatelja osiguravanje nunih materijalnih uvjeta za provedbu akcijskog istraivanja sakupljanje relevantnih podataka i davanje povratnih informacija studentima ili odgajateljima koordiniranje rada izmeu visoke kole i predkolske ustanove. Zadatak istraivaa nije nuno uvijek vezan uz kreiranje promjena ili sugeriranje novih strategija nego i na usmjeravanje rasprave koja dovodi do uvida ili boljeg razumijevanja. Ponekad je potrebno generalizirati refleksije do kojih je
178
skupina dola tijekom diskusije ili, pak, kristalizirati njihova razmiljanja ili stavove. Nae je iskustvo pokazalo da su meusobni odnosi unutar istraivake skupine vrlo kompleksni i dinamini pa smo se kao istraivai i posrednici morali vie usmjeriti na jaanje meusobnih veza izmeu svih sudionika istraivanja. S vremenom se i kod istraivaa dogaala refleksija u akciji (osvjeivanje potrebe za promjenom ponaanja) ija posljedica je bila promjena koraka ili reorganizacija koncepcije. Nastojali smo samoevaluaciju vlastitog rada sa studentima i odgajateljima ostvariti neposredno nakon susreta s njima. Ubrzo smo konstatirali da uoene pogreke ili propusti znae prigodu za mijenjanjem naeg stila uenja i pouavanja usmjeravanjem studenata i razvijanja njihovih komunikacijskih vjetina. U akcijskom istraivanju mora postojati autentian suradniki odnos u kojem mogu postojati razlike u stupnju odgovornosti, ali u kojem su istraiva i odgajatelji ponajprije istraivai ija je zajednika ideja vezana uz unapreivanje svoje profesionalne aktivnosti meusobnim poticanjem, pomoi te kritikim i kreativnim kolegijalnim diskursom. Refleksija na akciju pomogla nam je formiranje refleksije u akciji , a to znai snalaenje i prilagoavanje u neposrednim situacijama. Nunost promjena nismo odmah osvijestili jer se na kurikulum sporo razvijao od statinog, hijerarhijskog i izoliranog prema dinaminom i integriranom, od transmisijskog i kontrolirajueg (od istraivaa) preko transakcijskog i transformacijskog. Interakcija sa studentima kretala se od kontrole, nadmetanja ili konformizma preko kooperativnosti i divergentnosti.
179
MIJENJANJE POZICIJE ISTRAIVAA

Prije: Istraiva unaprijed definira ciljeve Poslije: Studenti zajedno s odgajateljima i istraivaem procjenjuju trenutane prioritete u praksi Izvana kontrolira Medijator, koordinator tijekom istraivanja i sam mijenja svoju teoriju Usmjerenost na produkt uenja Bitan je proces u kojem se dogaa uenje studenata i razvoj njihove profesionalne kompetencije Prije svega trai intelektualno razumijevanje problema na razini teorije Orijentiran je na stjecanje iskustvenog znanja u akciji i na akciju
Zakljuili smo da su poeljne osobine istraivaa ukljuenog u akcijsko istraivanje ove:
180
POELJNE OSOBINE ISTRAIVAA
EMPATIJA
Pomae stvaranju pozitivnih odnosa u skupini, prihvaanje i toleriranje razliitosti
ORIJENTACIJA PREMA GLAVNIM CILJEVIMA ISTRAIVANJA
Odraava povjerenje u proces kojim se dolazi do promjena u odgojno obrazovnom kontekstu i promjena u samome sebi
Otvorena komunikacija koja dozvoljava svakom DEMOKTARINOST koji sudjeluje u istraivanju izraavanje i provjeru vlastitog stajalita i tolerira mogue pogreke
Tablica 3. Poeljne osobine istraivaa Akcijsko istraivanje je put stvaranja vizije o takvom nainu pripremanja buduih odgajatelja koji e za studente predstavljati izazov i pomoi im u otkrivanju smisla pojedinih strategija ili akcija. Do sada smo pokuali tijekom pedagoke prakse studenata uvaavati njihova stajalita i ukljuivati ih u ravnopravnu komunikaciju. Namjera nam je bila iskljuiti tradicionalnu hijerarhijsku podjelu izmeu odgajatelja i djeteta, to nosi izuzetnu odgovornost za proces uenja i profesionalne pripreme studenata. Profesionalni razvoj svakog pojedinca u akcijskom istraivanju je nepredvidljiv i dinamian i upravo ta injenica zahtijeva fleksibilnost i osjetljivost istraivaa. Prema naoj procjeni transformacija poloaja studenata u procesu
181
profesionalne pripreme je mogua (od uenja instrukcijama do preuzimanja vlastite odgovornosti za kvalitetu pedagoke prakse), ali su potrebne njihove kontinuirane povratne informacije tijekom cjelokupne pripreme kako bi se izbjegle vee pogreke u koracima. Procjenu kvalitete procesa pripreme studenata najee smo temeljili na njihovim pismenim ili verbalnim povratnim informacijama. Vrlo je rizino samo konstatirati inicijalno i finalno stanje s obzirom na njihovu profesionalnu kompetenciju jer je u tom sluaju zapostavljen proces u kojem se dogaaju promjene stavova, razmiljanja i aktivnog prilagoavanja. Upravo tu mogunost prua akcijsko istraivanje, budui da je primarno usmjereno na svladavanje manjih koraka i briljivo (nerijetko sporo) graenje pretpostavke za kompetentniji pristup pedagokoj praksi. Nakon nekoliko tjedana rada u vrtiu primijetili smo nedostatak interesa i inicijative kod studenata. Aktivnosti su bile sve slinije, diskusije i problemi koje smo u njima apostrofirali ponavljali su se te smo mogli zakljuiti da je bitno smanjen njihov poetni entuzijazam. Tijekom rasprava nastojali smo neto vie doznati o moguim razlozima tih promjena, analizirajui nau moguu ulogu u novonastaloj situaciji. Studenti nisu bili spremni otvoreno raspravljati o tome. Stoga smo napravili plakat na kojem smo oznaili tri polja koja su se odnosila na pojedine skupine u istraivanju: studente, odgajatelje i istraivaa. Sugerirali smo studentima i odgajateljima da svakodnevno zapisuju poruke koje moda u direktnoj komunikaciji nisu spremni otvoreno i jasno uputiti lanovima tima, a za koje smatraju da e unaprijediti praktini rad s djecom i zajedniko uenje. Istovremeno smo mogli zapisivati i teze o vlastitim akcijama ili ponaanjima za koje smo smatrali da zahtijevaju promjene ili uvjetuju nedostatak samostalnosti i inventivnosti kod studenata. Da bismo motivirali studente na konstruktivni feed back prvi smo upisali neke vlastite dileme ili mogue propuste u profesionalnoj pripremi studenata. Iza svake poruke obiljeili smo iz koje skupine istraivakog tima dolazi poruka (I istraiva, S student i O- odgajatelj).
182
PORUKE STUDENTIMA Ne vrednujte unaprijed svoju aktivnost (I)
PORUKE ISTRAIVAU Ocjenjujte aktivnosti kako bi oni koji se vie angairaju za to bili nagraeni (S)
PORUKE ODGAJATELJIMA Dozvolite nam slobodu u izboru sadraja aktivnosti (S)
Na vrijeme pripremite potrebna sredstva za aktivnosti (O)
Vrlo ste tolerantni pa to neki studenti iskoritavaju i dolaze nepripremljeni (S)
Ostavite vrata soba otvorenima i kada mi izaemo iz vrtia (S)
Traite od nas previe, budite samostalniji (O)
Budite tolerantniji prema ne mogu znati sve ono to mi znamo (O)
Previe nam nameete
studentima jer oni tek ue i svoje teme (O)
Timski promiljajte praktini rad (I)
Dajte nam vie mogunosti Dozvolite si istraivanje za praktinu provjeru (S) prakse izvan tradicionalnih okvira (I)
Zabiljeite vae hipoteze koje slobodo provjeravate u praksi (I)
Dozvolite nam da grijeimo i uimo na pogrekama (S)
Dozvolite nam istraivanje materijala zajedno s djecom (S)
Tablica 4. Poruke studenata upuene odgajateljima i istraivau Zajedniki smo analizirali poruke koje su jedni lanovi skupine davali drugima. Smatrali smo da je pogodno vrijeme za organiziranje zajednike rasprave o
183
oekivanjima pojedinih lanova istraivakog tima u odnosu na druge lanove. Obveza studenata bila je da se zajedno to bolje pripreme za raspravu i prezentaciju svojih razmiljanja, a da im pri tome nismo sugerirali pravac ili sadraj diskursa. Mogli smo konstatirati da je odgovornost studenata u odnosu na zadatak bila iznad naih oekivanja, jer su mogli sintetizirati dosadanje iskustvo, kako u praktinom radu s djecom, tako i u komunikaciji s istraivakom skupinom (odgajateljima i istraivaem). Organizaciju i provedbu zajednikog sastanka samoinicijativno su preuzeli studenti. Susret je zapoeo izlaganjem studenata na temu: Kako smo poeli i kako smo se razvijali? Powerpointom prezentirali su svoje vienje procesa uenja tijekom praktinih vjebi. Evo to su studenti zapisali: U prvoj smo godini dobili teorijsku osnovu. U drugoj smo zapoeli s praktinim aktivnostima. Nastao je veliki problem nemamo jasnu strukturu aktivnosti! Osjeali smo se izgubljeno i dezorijentirano htjeli smo biti dobri glumci. Aktivnosti su izgledale kao loe kazaline predstave s loim glumcima i nezainteresiranom publikom. Onda smo prestali govoriti, ali smo donosili velike koliine materijala mislei da emo tako motivirati djecu postigli smo nered. S vremenom smo poeli uoavati meusobne razlike u pristupu djeci. Neki su s malo sredstava postigli interes. Neki su se bolje osjeali u strogo voenoj aktivnosti. Onda smo dobili kameru! Tako smo bili prisiljeni sami sebe promatrati i uoavati vlastite postupke. Poeli smo osvjeivati pogreke u komunikaciji, postupcima, sposobnosti snalaenja u razliitim situacijama. Poeli smo prihvaati kritiku (koja se vie nije temeljila na simpatiji ili antipatiji kolegica) kao start za korekciju pogreaka koje inae nismo uoavali. Bolje smo se meusobno povezali.
184
O aktivnostima smo razgovarali na hodnicima, izvan fakulteta ili u slobodno vrijeme. Nadamo se da smo time doli do praga ili bar malo zakoraili u svijet humanistikog pristupa djetetu.
Studenti su na taj nain opisali kljune trenutke u razvoju svojih profesionalnih kompetencija. Slijedile su poruke odgajateljima: Na poetku ste nas zatekli s pitanjem to se od nas oekuje? Odreivali ste nam temu aktivnosti, prostornu organizaciju, strukturu aktivnosti. Tijekom aktivnosti esto ste intervenirali okupljali djecu, formirali skupine. Ponekad nae ideje unaprijed niste prihvaali. eljeli bismo slobodno i autonomno isprobati neke ideje. Vei dio odgajatelja puno nam pomae i omoguava nam zajedniko uenje. Od velike su nam koristi povratne informacije odgajatelja tijekom analiza. Informirate nas o specifinim karakteristikama ili potrebama pojedine djece i interesima koji se javljaju kod djece kada mi nismo prisutni. Smatramo da je za sve korisno od ovo zajedniko uenje
Istraivau su uputili sljedee zamjerke i poruke: Dajte nam mogunost da uimo djelujui zajedno s djecom Bilo bi dobro ostvariti jo bolju komunikaciju izmeu vjebaonice i Visoke uiteljske kole Nuan je cjelovit pristup metodikama nisu svi metodiari orijentirani na humanistiki ili razvojni pristup djetetu Izbjegavati autoritarnost ili hijerarhiju Omoguite nam vei broj sati za praktine aktivnosti studenata i rasprave
185
Neka nae sugestije utjeu na kvalitetu nastave BUDITE I VI REFLEKSIVNI PRAKTIAR!
Na kraju su svoje dileme ili konflikte grafiki prikazali:
ISTRAIVA -idealna slika-TEORIJA -istie pozitivne strane-bri razvoj teorijeIMPLICITNA PEDAGOGIJA
STUDENT KONFLIKT KONFLIKT KONFLIKT IMPLICITNA PEDAGOGIJA
ODGAJATELJ -realna slika-PRAKSA-istie negativne strane-sporije promjene u praksiIMPLICITNA PEDAGOGIJA
KAKO IH POMIRITI?
Sugerirali smo studentima da s ovim problemima i razmiljanjima aktivno sudjeluju na Struno-znanstvenom skupu u akovcu odranom 2002. godine s temom Suradnja metodiara, odgajatelja i studenata na kojem su elaborirali problem suradnje djejih vrtia i fakulteta radi njihove to bolje profesionalne pripreme. Istraiva im je pomogao u pripremi onog dijela koji se odnosi na teorijski pristup
186
problematici (sugerirana je literatura) te sugestijama vezanim uz organizaciju i koordiniranje njihova rada. Sami studenti odluili su o sadraju, nainu njegove prezentacije, kritikama i prijedlozima za poboljanje zajednikog rada te vodili nakon izlaganja diskusiju s odgajateljima (odgajateljima, pedagozima, psiholozima i ravnateljima). Radionica je bila koncipirana na sljedei nain: istraiva je u uvodu naznaio osnovne probleme vezane uz pripremu buduih odgajatelja. Studenti su zatim pomou videozapisa prezentirali praktini nain njihove pripreme. U tom su se segmentu orijentirali na najee pogreke u svom praktinom radu (komunikacija, samostalnost, uenje i sl.). Opisali su tijek akcijskog istraivanja, svoje dileme, probleme i tekoe s kojima su se u radu susretali. Vrlo vrijedan dio prezentacije (koju su studenti samostalno unijeli i realizirali) odnosio se na uloge koje nose njihovi aktualni mentori i istraiva. Na plakatima je bilo ispisano to oni kao studenti percipiraju kao pozitivno, odnosno negativno kod istraivaa, odgajatelja i njih samih. Nakon prezentacije bili su ostavljeni prazni plakati da sudionici skupa upiu svoja razmiljanja o ulogama svih onih koji sudjeluju u obrazovanju buduih odgajatelja radi njihove kvalitetnije profesionalne pripreme. Te opservacije su se kasnije usporeivale s njihovima. U provedbi je direktno je bilo angairano 7 studentica, meutim najvei dio skupine sudjelovao je u pripremama i organizaciji radionice (priprema plakata, montiranje videozapisa, snimanje radionice). Nakon struno znanstvenog skupa studenti su na temelju videozapisa analizirali tijek radionice. Mogli smo konstatirati da je ova situacija za studente znaila izazov i novi nain njihove promocije koja ih je izuzetno motivirala na kritiko i konstruktivno shvaanje svoje uloge i uloge drugih sudionika u procesu profesionalne pripreme buduih odgajatelja. U velikoj je mjeri argumentirala tezu o tome da studenti mogu pokazati veliki stupanj ozbiljnosti, samostalnosti i inicijative ukoliko im se za to prui mogunost. Nakon osam tjedana praktinih vjebi traili smo od studenata refleksiju vezanu uz prethodna praktina iskustva. Posebice smo se orijentirali na kompariranje prijanjih i sadanjih iskustava. Na pitanje: U kojem podruju se trenutno osjeate sigurno ili kompetentno, najei odgovori bili su vezani uz slobodne aktivnosti, igru, slobodnu komunikaciju s djecom
187
i prianje pria. Jo uvijek su bili prisutni i odgovori najsigurnije se osjeam u podrujima u kojima imam konkretni i zadani cilj ili gdje imam plan aktivnosti, gdje imamo dobar uvod i motivaciju i znamo to dalje ili kada su djeca upoznata sa sadrajem, jer o tome sluaju doma i u vrtiu te imaju individualnog i zajednikog iskustva. Odgovori implicitno govore da su studenti i nadalje bili optereeni podjelom aktivnosti na voene (inicirane, zajednike) i slobodne, pri emu su slobodne znaile veu slobodu, manji stupanj njihova ukljuivanja, interveniranja ili promiljanja. Voene ili inicirane trebale su najee ostvariti obrazovni cilj pa su se u njima osjeali nedovoljno kompetentnima. O tome nam govore odgovori na drugo pitanje: Zato se u tim oblicima rada tako osjeate? Odgovori studenata ponajprije istiu da za kvalitetu aktivnosti veliki znaaj ima intrinzina motivacija djece: oko mene su djeca koja ele raditi, oko mene su djeca koja su motivirana, mogu se ukljuiti u aktivnost i ne moraju. Djeca odabiru aktivnost odreuju njezin tijek, ja ih samo pratim, ne moram ih voditi, lake procijenim kako u se ukljuiti u komunikaciju. Nadalje, istie se vanost slobode u izboru sredstava ili vrsta aktivnosti za kreativnu preradu iskustava i njihovu prirodnu komunikaciju s djecom te znaaj pozitivne socioemocionalne klime u skupini : Tu sam ja osloboena pritiska, najlake upotrijebim svoju matu i kreativnost, pravila nisu definirana, mogu improvizirati. U tim aktivnostima djeca uz pomo dovoljno istog i dovoljno razliitog materijala imaju mogunost istraivanja i izraavanja razliitih stvari. Odgajatelj ne mora biti dominantan u tim aktivnostima. Vjerujem, a to se i pokazalo da djeca mogu biti kreativna i bez izriitih sugestija odgajatelja. Interesantno mi je pratiti kamo ide ta kreativnost. Za mene je izazov
188
vidjeti da li se mogu snai u tim obratima koji se dogaaju jer te aktivnosti nemaju jasnu formu. Oputena atmosfera i bliskost s djecom. Zato to djeca tu najvie izraavaju svoje ideje, pa je lake s njima raditi. Oni nam sami ukazuju to i kako dalje. Na tree pitanje: Na emu bi trebalo tijekom pedagoke prakse jo vie raditi?, najei odgovori studenata su bili: Na svemu, mislim da treba u svemu jo puno provjere i prakse. Kako okupiti djecu. Kako biti nedirektivan. Na komunikaciji, nisam sigurna to je pravilan odnos izmeu voenja i slobode, do koje mjere im moram pruiti model? ali i Kako mogu kontrolirati djecu? Najvanije je da odgajatelj stvori pozitivnu klimu. Kako? Kako djecu staviti u aktivnu ulogu? Kako oblikovati kontekst da bude raznovrstan i bogat? Najvanije mi je da uspijem prepoznati inicijativu djeteta. Studenti misle da moraju znati ili pretpostaviti kako e djeca reagirati i da je tu osnovni razlog njihove neuspjele aktivnosti. Mislim da jo uvijek postoji neki strah od djece i malo se osjeam nesigurno jer ne znam kako e djeca u pojedinoj situaciji reagirati. Mi se osjeamo nesigurno. Prije aktivnosti smislimo pitanja, ali u trenutku kada ih trebamo postaviti zaboravimo ih ili nam djeca nametnu svoje. Studenti su isticali da im je potrebno mnogo vie neposrednog praktinog rada s djecom kako bi mogli uvjebati odreene vjetine i razvijati sposobnosti promatranja i pravilnog tumaenja djejih potreba. Nedovoljno je prakse i iskustva. Vrlo je malo studenata koji su uspjeli prepoznati interese djece i spontano reagirati.
189
Teko je sve te zahtjeve objediniti na jednom mjestu (senzibilitet, kompetencije, snalaljivost). Zato se tijekom aktivnosti vrlo lako izgubimo. ali jo uvijek ima i odgovora: Metodiari bi nam u poetku trebali odrati nekoliko aktivnosti da nam pokau kako se s djecom treba raditi. U svakoj generaciji studenata u poetku pedagoke prakse javljaju se slini konflikti i dileme: sloboda ili voenje, kako komunicirati s djecom, odnos izmeu prethodnog plana studenata i naina na koji se odvija proces uenja, traenje modela prema kojem bi studenti mogli realizirati svoje aktivnosti i sl. Na pitanje: to vam je najvie pomoglo za razvoj praktine kompetencije? najei odgovori su bili: Dobar je rad na projektu jer polazi od interesa djeteta i onda nemamo problema s nekom posebnom motivacijom. Djeca su sudjelovala u svemu. Radujem se praksi kao viesatnom boravku s djecom gdje u moi slobodno uvjebavati ono to elim. Loe aktivnosti jako su mi pomogle jer tada vidim pogreke. One su toliko evidentne na snimkama da ih lake zapamtim i onda ih pokuavam izbjei. Valorizacije i analize smatram vanim dijelom svoga uenja. Svaka analizirana aktivnost ima na mene utjecaj i mislim da utjee na moj napredak. Analiza mi je pomogla da uvidim svoje pogreke. Dobro bi bilo da ponovimo aktivnost da vidimo hoemo li drugaije reagirati. Iz ovih razmiljanja evidentna je potreba veeg dijela studenata za aktivnim uenje u neposrednom radu s djecom u kojem se uz pomo novog iskustva reorganizira i restrukturira staro znanje i izgrauje novo. Nakon ovih povratnih informacija studenata pripremili smo niz zadataka vezanih uz idue razdoblje njihova rada. Materijali su sadravali protokol za samorefleksiju, refleksiju i praenja komunikacije student dijete/djeca tijekom praktine aktivnosti. Namjera nam je bila da studenti svaki put nakon praktinih
190
aktivnosti pismeno izraze svoje razliite perspektive ili gledita vezana uz praktian rad da bismo otkrili nae probleme i nae odluke ili solucije. Smatrali smo da pismena refleksija i samorefleksija pretpostavlja dublje promiljanje problema i veu odgovornost svih studenata za unapreivanje praktinih vjebi. Protokol samorefleksije ispunjavao je student neposredno nakon praktine aktivnosti s djecom.
Kristaliziralo se nekoliko skupina odgovora ili refleksija studenata koje su eksplicitno usmjeravale na nove korake koje bismo u iduem razdoblju trebali ostvariti.
191
EGA SAM SE BOJALA PRIJE AKTIVNOSTI S DJECOM? 1. Hou li pogoditi aktivnost po sadraju; probuditi interes i motivirati djecu; hoe li sudjelovati u aktivnosti; jesu li aktivnosti preteke ili 2. prelagane Hou li znati dobro komunicirati s djecom, ona su jo mala hoe li me razumjeti; kako u procijeniti kada moram ja govoriti, a kada to preputam 3. djeci; hou li znati odgovoriti na djeja pitanja Hou li ostvariti sve ono to sam zamislila; to ako aktivnost ne uspije POTEKOE TIJEKOM RADA S DJECOM? 1. Aktivnost se pokazala pretekom za svu djecu; igra je bila prelagana za djecu; koliko djeci moemo dopustiti skretanje od predviene teme 2. aktivnosti Komunikacija mi je bila najvea potekoa; nepredvidljive situacije u kojima se trebalo brzo snai, a nisu bile planirane; kako pozvati djecu da se 3. ukljue u neku aktivnost Nedovoljno izazovni poticaji; premalo sredstva za cijelu skupinu; nisu sva djeca odabrala ponuene poticaje, neka su se vratila u svoju igru; nezainteresiranost djece za ono to sam im ponudila U EMU SAM BILA USPJENA? 1. 2. U prianju prie jer sam se dobro pripremila; tone su mi bile pretpostavke o reakcijama djece Dopustila sam djeci da me vode kroz aktivnost; nisam se optereivala unaprijed zadanom komunikacijom; djeca su se uivjela u sadraj i sama su poela izmiljati sadraj; usmjerila sam posebnu panju na ono to mi djeca govore pa je pria ile nepredvidljivim tijekom, ali su djeca bila jako motivirana; pratila sam to djeca rade i tome se prilagoavala
192
3.
Svu sam djecu motivirala za aktivnost; mnogo sam vremena utroila na izbor i prikupljanje razliitog materijala i to se na kraju isplatilo; motivirala sam dijete da dovri zapoetu aktivnost i u tome sam uspjela; aktivnosti su due trajale nego to sam oekivala pa smatram da je to veliki uspjeh NA EMU TREBA RADITI?
1. 2.
I dalje na to boljoj komunikaciji s djecom (znati ih sluati), kako odrati autoritet da me ne nadglasaju, elim biti jasna i fleksibilna Kako vidjeti dijete i koncentrirati se samo na njih, kako zadovoljiti njihove interese i potrebe ukoliko ih uspijemo prepoznati
3.
Osloboditi se straha od neuspjeha i straha od djece, biti oputena (trebam raditi na sebi jer je to moj problem)
Iz protokola samorefleksije bilo je evidentno da postoji nekoliko skupina problema na kojima se kontinuirano radilo (prepoznavanje i zadovoljavanje interesa djece, prirodna, jasna i dvosmjerna komunikacija), a koje su jo uvijek (mada sve rjee) ograniavali studente u slobodnoj, neoptereenoj i kompetentnoj praksi. Jo uvijek smo nailazili na odgovore kao to su: Trebam bre reagirati da bih stigla sa svom djecom komunicirati.,Potrebno je postii bolju disciplinu. ili Voditi rauna da sva djeca prou sve ponuene poticaje za aktivnosti. Za protokol refleksije bili su zadueni studenti jednog tima iz kojeg je bila studentica koja je realizirala aktivnost s djecom. Sadravao je slina pitanja kao i protokol samorefleksije, a namjera nam je bila analizirati stupanj slaganja refleksije (grupni uvid) i samorefleksije (individualan uvid) o pojedinanom radu, odnosno procijeniti razumijevanje svoje i tue prakse. U protokolu procjene rada studenta bili su frekventni sljedei odgovori:
193
1.GDJE SU SE PREMA VAEM MILJENJU JAVILI PROBLEMI U RADU S DJECOM? 1. Komunikacija s djecom koja je krenula u neplaniranom pravcu; kada inicirati komunikaciju, a da pri tome ne ometamo aktivnost djeteta/djece; 2. nedovoljno dobro sluamo djecu Nedovoljan interes za ponuene poticaje; kriva procjena stupnja prilagoenosti neke aktivnosti ili materijala za djecu odreene skupine (preteko ili prelagano); kako uspostaviti disciplinu; kako utjecati na 3. motivaciju Ne prihvaamo djetetovu potrebu za upoznavanjem materijala i njegovim slobodnim eksperimentiranje; nismo dovoljno usmjereni na djetetove ideje ili inicijativu 2.U KOJIM STE SEGMENTIMA AKTIVNOSTI UOILI NAPREDAK? 1. 2. 3. Slobodnije se izraavamo; ponekad i improviziramo; dajemo djeci vie slobode u izboru Osjeamo manji pritisak od situacije; sigurniji smo i oputeniji Poticaji su primjereniji i zanimljiviji djeci; bolje prepoznajemo njihove mogunosti i potrebe 3.NA EMU JE POTREBNO U IDUIM KORACIMA RADITI? 1. 2. 3. Potrebno i dalje raditi na prepoznavanju i zadovoljavanju djetetovih potreba Proirivanje sadraja neim to je djeci interesantno i aktualno; na novim i zanimljivim poticajima Uvjebavati, uvjebavati i uvjebavati dok ne postignemo slobodnu i oputenu komunikaciju s djecom (ojaati vlastito samopouzdanje i sigurnost)
194
Indikativno je da je refleksija timova koju su promatrali i procjenjivali rad studenta vrlo slina samorefleksiji onih studenata koji su samoprocjenjivali vlastitu aktivnost. Slino su identificirali tri skupine problema koji su se javili prije i za vrijeme aktivnosti. Prva skupina odnosila se na prirodu komunikacije koja se odvijala na relaciji student dijete/djeca. Studenti zakljuuju da ona nije u dovoljnoj mjeri prirodna, fleksibilna i smislena. Izrazili su potrebu za reverzibilnim socijalnim kontaktima izmeu djece i odraslih. Sljedeu dilemu predstavljao je izbor aktivnosti, sadraja i materijala te stupanj njihove prilagoenosti djetetovim aktualnim mogunostima. Konstatacija je studenata da oni sve bolje procjenjuju stupanj njihovog izazova i teine zadatka. U treoj skupini odgovora dominira miljenje da studenti teko prepoznaju i zadovoljavaju djetetove potrebe. Sukladno tome predlau jo vie praktinih aktivnosti koje bi osigurale vie vjebanja i prakticiranja potrebnih sposobnosti i vjetina, kao to su: komunikacijske vjetine, promatranje i procjenjivanje djeteta, stvaranje osjeaja sigurnosti i pozitivne slike o sebi i sl.). Vratili smo se literaturi, analiziranju relevantnih izvora vezanih uz ovu problematiku, promatranju prijanjih snimki aktivnosti u kojima su te situacije bile prisutne, raspravama o problemima u kojima smo nastojali sintetizirati znanje iz podruja teorije i njihovo praktino iskustvo. Moramo konstatirati da je to dugotrajan i razgranat proces osvjeivanja prakse koji ide od poznavanja teorije, njezinog deklarativnog prihvaanja, raskoraka izmeu onoga za to se zalaemo i kako u praksi funkcioniramo te na kraju djelovanja sukladno specifinom kontekstu u kojem se odvija praksa. Odluili smo se za ponovno gledanje poetnih snimaka aktivnosti (koje smo tijekom akcijskog ciklusa ve analizirali) i mogli smo zakljuiti da ih sada s obzirom na novo iskustvo i znanje gledamo iz neto drugaije perspektive. Tonije su se dijagnosticirali problemi, bolje su se argumentirala mogua rjeenja ili poeljno ponaanje studenata u praktinoj aktivnosti. Pozornost smo usmjerili na pojedinane situacije koje su studenti oznaili relevantnima, ponovno smo razmiljali o moguim rjeenjima, motivirajui studente i odgajatelje na promiljanje razliitih situacija koje
195
se oko njih, izmeu njih ili s njima dogaaju. Otkrivali smo razliite verzije ili polivalentne pristupe istom dogaaju ili situaciji uzimajui u obzir mogunost prihvaanja razliitih odgojnih stilova. Konstatirali smo da se promjene moraju prvo dogaati unutar pojedinih individualnih stilova uenja i pouavanja djece (znai promjene u individui).
Do kojih smo zakljuaka doli na osnovi refleksija studenata?

Slobodu izbora i njihovu motivaciju procjenjuju kao bitne imbenike kreativnog pristupa sadrajima i potpunog angairanja djece Velike potekoe imaju u pravilnoj procjeni direktivnog i voenog ponaanja odrasle osobe te djeje inicijative i slobode Praktini rad smatraju izuzetno vanim nainom razvoja profesionalne kompetencije Jo uvijek smatraju da se kvalitetna pedagoka praksa moe nauiti reproduciranjem neijeg modela rada (najee iskusnih mentora)
196

Pruiti mogunost frekventnih i kontinuiranih kontakata s djecom u razliitim situacijama i razliitim aktivnostima Stavljati ih u situacije u kojima mogu slobodno komunicirati Intenzivirati individualne kontakte istraivaa i studenata kako bi se ostvarila sadrajnija komunikacija i omoguile pravovremene povratne informacije studentima o njihovim praktinim postignuima i napretku
Na kraju ovog razdoblja vei broj studenata pokazao je spremnost i sposobnost uiti i razvijati se na nov i kreativan nain, sintetizirati spoznaje iz razliitih podruja i prema njima pokazivati angairan i kritiki stav te djelomino vriti samorefleksiju i refleksiju o praktinim aktivnostima. injenica je da su studenti postupno pokazivali sve vei stupanj inicijative i odgovornosti za vlastitu praksu te da su bili sve vie orijentirani na svoje ideje ili rjeenja, a manje na potrebu za instrukcijama, voenjem ili pruanjem modela od strane odgajatelja ili istraivaa. Sve su ee sudjelovali u diskusijama i kritikim analizama prakse koje su im pomogle u rekonstruiranju starog znanja i graenju novog. Promjene u odnosima studenata i istraivaa dogaale su se u okviru tri osnovne skupine: 1. akcijsko istraivanje uvjetovalo je promjene u odnosima izmeu studenata i njihovih odgajatelja (mentora i istraivaa) 2. suradnike odnose izmeu studenata i istraivaa bilo je mogue oekivati tek onda kada su se studenti poeli akceptirati kao ravnopravni lanovi zajednice koja
197
ui, kada su se njihova razmiljanja uzimala u obzir i provjeravala u praktinim situacijama 3. rezultat zajednikih akcija cjelokupnog istraivakog tima bilo je novo znanje koje je omoguilo mijenjanje i napredovanje ne samo studenata nego i odgajatelja i istraivaa Kod nekih studenata tradicionalna percepcija odgajatelja koji pouava kontinuirano je bila prisutna tijekom refleksija i nije se bitno promijenila ni tijekom cijelog akcijskog istraivanja, a najvie je dola do izraaja u kontroliranju i usmjeravanju djetetovih akcija u praktinim aktivnostima. Ipak vea skupina studenata je na temelju samouvida i povratnih informacija od kolega postupno sve uspjenije komunicirala. Praenjem promjena odgajatelja mogli smo zakljuiti da: oni odgajatelji koji su povrno pristupili promjenama u svojoj praksi (kao na primjer promjena samo sadraja ili prostora aktivnosti) vrlo su teko mijenjali stereotipnu sliku o djetetu i njegovoj kompetenciji neki studenti i odgajatelji bili su spremniji za otvoreni dijalog i suradniko uenje od drugih, ali generalno je spremnost bila proporcionalna sposobnosti drugih (posebice istraivaa) za aktivnim sluanjem i uvaavanjem sudionika istraivanja studenti su imali potekoa u identificiranju glavnih problema svojih aktivnosti za akcijsko istraivanje karakteristino je da intervencije odgajatelja najee ne dovode do brzih i oiglednih promjena u djejim postignuima tako da to moe, s obzirom na vrijeme i uloeni trud studenata i odgajatelja, biti u nesrazmjeru s kvalitetom djejih aktivnosti to je ponekad utjee na njihovu motivaciju ili stupanj angairanja u istraivanju Implikacije takvog istraivanja su da im se omogui kreiranje takve strukture koja e odgajateljima dati podrku, stabilnost i mogunost afirmacije i paralelno predstavljati intelektualni izazov i toleranciju. Te strukture trebale bi omoguiti angairanje odgajatelja u kontinuiranom, sistematskom i javnom istraivanju promjena unutar obrazovnih kolskih programa (Grimmet, 1995, 120.).
198
To ne znai da je za promjene u odgojno obrazovnom sustavu odgovoran jedino i iskljuivo odgajatelj jer bi se time ignorirali meusobni utjecaji djece, obitelji, kurikuluma, ue i ire prosvjetne politike i sl. Studenti su vrlo brzo osvijestili da ukoliko nemaju podrku za promjene od odgajatelja (kolega), ravnatelja i drugih, vrlo teko samo osobnim angairanjem mogu ostvariti dugotrajnije promjene. Za daljnje unapreivanje obrazovanja buduih odgajatelja bilo je potrebno na kraju kolske godine usustaviti spoznaje, postupke ili tehnike koje su zahtijevale odreene modifikacije ili, pak, koje su se trebale u iduem ciklusu istraivanja izbjei. Tako smo mogli zakljuiti da smo u ulozi istraivaa: posebice u poetku istraivanja, bili nedovoljno osjetljivi za razliite, nerijetko neoekivane solucije ili prijedloge studenata koje smo eljeli eliminirati prije same provjere u akciji pedagokoj praksi u pojedinim situacijama bili smo pretjerano direktivni i ponaali se kao vanjski i neutralni eksperti prerano ili samostalno smo zakljuivali, vrednovali ideje studenata prije njihove provjere u pedagokoj praksi Spoznaje, postupci ili tehnike uenja studenata za koje smo smatrali da su pozitivno utjecali na aktivno uenje i graenje pedagogijske teorije te obrazovanje studenata kao refleksivnih praktiara i koje je bilo potrebno zadrati i dalje razvijati bile su: u svakom se novom ciklusu akcijskog istraivanja mogu oekivati sline potekoe ili problemi kao to su: strah od komunikacije s djecom, este intervencije studenata kojima umjesto djeteta obavlja zadatak, odreivanje tempa i dinamike djetetove aktivnosti, ograniavanje djece u samostalnom istraivanju materijala i naina njegove primjene i slino vrlo je vano angairati one odgajatelje koji su voljni istraivati u svojoj svakodnevnoj odgojno obrazovnoj praksi, promiljati o svojim iskustvima i u suradnikom uenju s kolegama (drugim odgajateljima i studentima) graditi novu profesionalnu praksu
199
nova praksa je mogua ukoliko se ostvari razvijanje sposobnosti reflektiranja i samoreflektiranja odgojno obrazovne prakse kod svih sudionika (odgajatelja, studenata i istraivaa)
primjena dnevnika kao nain voenja biljeaka te refleksivnog i kritikog pisanja studenata o razliitim pitanjima unutar teorijskih i praktinih podruja pokazala se kao vrlo uinkovita tehnika u izobrazbi studenata kao refleksivnih praktiara
potrebno je osigurati uvjete eih i konstruktivnih kontakata izmeu samih odgajatelja i strunog tima u predkolskoj ustanovi nuna je kontinuirana procjena samih studenata o njihovom napretku na osobnom, profesionalnom i akademskom podruju povratnu informaciju i procjenu o napredovanju studenata moraju kontinuirano osiguravati istraiva i odgajatelj u poetku istraivanja o ulozi a ovisi vrijeme i intenzitet ukljuivanja studenata, posebice onih kojima treba neto vie vremena istraiva mora osigurati bolji uvid u prirodu vlastite komunikacije i kvalitetu prakse sa studentima, istraivati i provjeravati razliite putove i tehnike njihovog uenja i pouavanja te stjecanja i razvijanja praktine kompetencije
potrebno je osigurati fleksibilan raspored u kojem bi teorija, pedagoka praksa i analize praktinog rada predstavljali cjelinu, a duina trajanja susreta ovisila bi o dinamici rada i potrebi u konkretnoj situaciji
drimo potrebnim pokazivanje i analiziranje videozapisa jer ih tudenti sada gledaju drugim oima
4.6. Tree razdoblje akcijskog istraivanja
200
Uenje refleksijom je multidimenzionalni proces u kojem studenti, istraivai i odgajatelji nastoje kontinuiranim promiljanjem i analiziranjem vlastite prakse (svatko na svom specifinom podruju uenja i pouavanja) osigurati bolje razumijevanje i osvjeivanje teorije u akciji, odnosno odgovoriti na pitanje to i zato neto radimo u odgojno obrazovnom radu s djecom. U treem razdoblju akcijskog istraivanja bilo je ukljueno 53 studenata druge godine predkolskog odgoja, 8 odgajatelja i istraiva. Bilo je angairano 4 odgajatelja koja su bila ukljuena u prethodni ciklus akcijskog istraivanja i 4 nova odgajatelja, od koji je jedan imao 8 godina radnog staa, drugi 13, trei 22 i etvrti 25 godina. Ukupno je bila zastupljena slijedea struktura odgajatelja: dvoje do 10 godina radnog staa, dvoje do 15, dvoje 22 godine i dvoje izmeu 25 i 31 godinu radnog staa. Veu smo pozornost usmjerili na jedno od vanih pitanja obrazovanja buduih odgajatelja, a to je: Kako dokumentirati razliitosti u procesu profesionalne pripreme studenata? budui da smo u prethodnim razdobljima akcijskog istraivanja ustvrdili da: se nerijetko kod studenata javlja problem ukljuivanja ili povezivanja prethodnog znanja ili iskustava u nove situacije studenti imaju potekoa u organiziranju i sistematiziranju spoznaja do kojih su doli prouavanjem ili upoznavanjem pedagogijske teorije i njezine praktine primjena se studentima i istraivau mora omoguiti uvid u razvoj i napredak njihove profesionalne kompetencije Radei sa studentima uoili smo njihovu sposobnost selektivnog promatranja i analitikog promiljanja nekih situacija u praksi. Tako su, na primjer ,uoavali specifinosti suradnikog uenja djece razliitog iskustva, znanja ili kompetencija; prirodu komunikacije izmeu odrasle osobe i djece; odnos odgajatelja prema djetetu nedovoljno razvijenih socijalnih umijea i sl. Smatrali smo da se ta sposobnost pojedinih studenata nedovoljno koristi. Zbog razliitih razloga (nedostatak vremena,
201
nespremnost studenta za javno iznoenje svojih opservacija, nedovoljne orijentacije istraivaa ili odgajatelja na neposredno iskustvo samog studenta i sl.) veliki broj takvih situacija nisu bile analizirane ili dokumentirane. Zato smo smatrali da je dokumentiranje naina na koji studenti vide i uju dijete od velike vanosti u procesu njihovog profesionalnog razvoja. Polaenje od stavova studenata i njihovo daljnje razvijanje ima za profesionalnu pripremu veliki znaaj te je potrebno sva njihova razmiljanja tijekom akcijskog istraivanja uzimati u obzir i postupno stvarati vezu izmeu tih razliitih stajalita i zajednike ideje koja e se u praksi provjeriti. Uvid do kojeg su studenti doli opservacijom prakse bilo je potrebno dokumentirati i dalje iskoristiti za graenje i razvijanje profesionalnog znanja. Stoga smo jo veu pozornost usmjerili na izradu i primjenu radnih mapa tijekom njihova obrazovanja. Primjena radnih mapa moe se aplicirati na razliite situacije uenja, pouavanja i pripremanja studenata za profesionalno podruje prakse. Primjena je mogua na svim razinama bez obzira na dob odgajanika. Na poetku rada omoguili smo studentima izbor izmeu nekoliko opcija rada. Tako su mogli odabrati aktivnu skupinu u kojoj su studenti kontinuirano radili na izuavanju razliite literature, skupljali i obraivali tekstove koji tretiraju odreenu tematiku, pisali refleksije, sudjelovali u posebnoj skupini s odgajateljem koji se opredijelio za pojaani rad. Drugu skupinu inili su studenti koji su radili na traenju i preradi literature, a trea skupina studenata sudjelovala je samo u obveznim aktivnostima predvienih unutar kolegija. Studenti su tijekom kolske godine mogli prijei iz jedne u drugu skupinu. Za pojedinane zadatke dobivali su odreeni broj bodova koji je imao utjecaja na njihov konani rezultat u okviru kolegija. Unaprijed je bilo dogovoreno vrijeme za realizaciju pojedinih zadataka. Zajedno smo definirali prava i obveze studenata tijekom naeg rada:
202
PRAVA I OBVEZE STUDENATA
Prava: Student ima pravo odabrati teinu obveza i sukladno tome utjecati na vlastiti uspjeh koji se temelji na stupnju njegove inicijative i angairanosti Student ima pravo na informacije o njegov uspjeh ili napredovanje Student ima pravo ne refleksiju vlastitog rada od kolega, istraivaa i odgajatelja Student ima pravo na pomo istraivaa i odgajatelja u, za to, dogovoreno vrijeme Student ima pravo na ponovljene
Obveze:
Student ima odgovornost prema preuzetim obvezama ili stupnjevima napredovanja koje je sam odabrao Student ima obvezu redovito prisustvovati metodikim vjebama i
kriterijima na temelju kojih se procjenjuje zajednikim raspravama Student ima obvezu prethodne konzultacije s istraivaem ili odgajateljem vezane uz aktivnosti koje e odrati s djecom Student ima odgovornost realizirati one obveze koje ulaze u skupinu osnovnih (praktini rad u odgojno obrazovnoj aktivnosti s djecom ukoliko smatra da mu ustanovi, rad na literaturi, sudjelovanje u prethodna nije bila zadovoljavajua zajednikim diskusijama)
Tablica 5. Zajedniki definirana prava i obveze studenata tijekom studija
4.6.1. Primjena radnih mapa u metodikoj pripremi studenata
203
Primjena radnih mapa po svojoj je prirodi tehnika koja omoguuje selekciju, sintezu, dokumentiranje, planiranje i evaluaciju procesa uenja i stjecanja profesionalne kompetencije kod buduih odgajatelja. Selekcija sadraja radne mape sadre obradu one problematike koju je sam student ili uz pomo svojih kolega i istraivaa definirao kao relevantnu tijekom procesa profesionalne pripreme, one su multidimenzionalni izvor razliitih podataka o konkretnoj odgojno obrazovnoj praksi Sinteza nakon odreenog razdoblja student nastoji uz pomo kolega i odgajatelj izvriti generalizaciju pojedinanih refleksija i samorefleksija koje su rezultat postupnog upoznavanja pedagoke teorije, analize pedagoke prakse i njihove sinteze Dokumentiranje procesa stjecanja profesionalne kompetencije ova tehnika rada implicitno omoguava studentima uvid u promatrane ili prakticirane korake ili strategije tijekom odgojno obrazovne prakse, njihovu uinkovitost i dinaminost, demonstrira razvoj i napredak njihove osobne teorije - pedagogije (poetna razina naih profesionalne kompetencije i kako se ona stjecanjem teorijskih i praktinih znanja mijenjala) Planiranje temeljem takvog uvida mogue je planirati akcije ili postupke koje je potrebno dalje razvijati ili usavravati (npr. rad na komunikaciji s djecom, razliite uloge koje se preuzimaju tijekom aktivnosti djece, pravilno promatranje i tumaenje djejih aktivnosti i sl.) Evaluacija i refleksija kontinuirano vraanje unatrag, analiziranje svojih i tuih akcija te osvjeivanje teorije u akciji osigurava promjene i napredak u procesu profesionalne pripreme U radnim mapama skuplja se materijal koji implicitno moe dokumentirati dinamiku razvoja i proces promjena pri razvoju profesionalne kompetencije studenata, odgajatelja i istraivaa. Uz njihovu pomo moe se rekonstruirati cjelokupan proces uenja i napredovanja studenata. One sadre komponentu refleksije kao jedan od bitnih aspekata rada na radnim mapama jer su okrenute tehnikama uenja i pouavanja koje odrasla osoba (student, odgajatelj ili istraiva) primjenjuje i njihovu uinkovitost s obzirom na konkretnu situaciju. One omoguavaju evaluaciju due
204
vrijeme s mogunou kompariranja ranije refleksije s kasnijom i tako se stvara uvid u sam proces uenja i napretka studenata. Osigurava se upoznavanje autentinog konteksta u kojem se odvija proces profesionalne pripreme studenata i njegovu evaluaciju i samoevaluaciju , odgajatelja i istraivaa. Takva vrsta refleksije nije samo identificiranje problema ili razumijevanje onog to se u odgojno obrazovnoj praksi dogodilo nego prua mogunost razmijevanja moguih koraka ili strategija (idui plan akcije). Istovremeno sadre individualnu refleksiju studenata na proraeni tekst, privatne refleksije na proces njihova uenja ili rada u praksi, dnevnike i sl. Posebno su vrijedna razmiljanja studenata o praktinom iskustvu ili uenju. Budui da takav dokument sadri vrlo raznolik izbor osobnih i individualnih refleksija studenata, radna mapa postaje vrijedan dokument za valorizaciju procesa uenja koji organizira sa svojim studentima i njegov utjecaj na studente. Nerijetko koriste u akcijskim istraivanjima u kojima sudjeluju odgajatelji koji istrauju proces uenja i pouavanja u svojim skupinama te u refleksivnom procesu s kolegama i pomou dokumentacije tog procesa stvaraju novo znanje (novu teoriju). Budui da je odgojno - obrazovni proces nepredvidljiv i dinamian teko je mogue unaprijed odrediti strukturu radnih mapa. Njezina struktura stoga nije bila unaprijed odreena, ve su studentima ponuene mogunosti njihovog postupnog kompletiranja. Ipak smo se u njihovoj izradi usmjerili na temeljnu svrhu upotrebe radnih mapa, a to je dokumentiranje procesa obrazovanja refleksivnog praktiara akcijskim istraivanjem. Posebno se poticao individualan nain njihovog strukturiranja u odnosu na izbor sadraja, nain njihove prezentacije i kompleksnosti. Radne mape su individualne mape u kojima se prikupljao onaj materijal i dokumentirale situacije koje su za studente osobno imale neki znaaj.10 Ipak su morale sadravati i neke osnovne elemente zajednike svim studentima koji su izabrali ovaj nain rada. To su bile refleksije na praktine aktivnosti studenata, samorefleksije na njihovu aktivnost i praenje i analiziranje komunikacije izmeu djece i studenta tijekom praktine
10
Studenti su imali na raspolaganju fotoaparat i videokameru tako da su mogli u svakom trenutku biljeiti odgojno obrazovne situacije koje su za njih imale poseban znaaj
205
aktivnosti. Izdvojili smo nekoliko podruja oko kojih bi bila poeljna koncentracija sadraja, a to su: a) Polazna razmiljanja o nekoj odgojno obrazovnoj pojavi koja je sinteza osobnog iskustva, rada na tekstu i njihovog promiljanja b) Individualna refleksija i samorefleksija praktinih aktivnosti c) Zajednika rasprava i zakljuci d) Nove hipoteze i koraci
206
PRIKUPLJANJE PODATAKA IZ PRAKSE - SELEKCIJA (videozapisi, protokol praenja komunikacije, fotografije pisani opisi situacija) REFLEKSIJA (selektivni i pojedinani zapisi studenata o praktinom radu, dnevnici i osvrti kojima racionaliziramo odreene kontekstualne imbenike ili situacije) GENERALIZACIJA (o pojedinanim refleksijama i smaorefleksijama raspravlja se u zajednikom diskursu i donose se odluke o buduim koracima) SELEKCIJA REFLEKSIJA itd.
Tablica 6. Prikaz razvijanja sadraja i zadataka u radnim mapama Studenti su u radne mape mogli ukljuiti autobiografske podatke, videozapise, rezultate promatranja praktinih situacija u predkolskoj ustanovi, informacije istraivau o dilemama, problemima, nainima napredovanja, osobne stavove o organizaciji i kvaliteti nastave na visokom uilitu, prijedloge za njihovu promjenu ili modifikaciju. Posebno se poticao originalan i individualan pristup u izboru i organiziranju materijala koje je student ukljuio u svoje radne mape, prihvaale su se razliite
207
razine pristupa pedagokim problemima, njihove osobne analize, ali je istovremeno istraiva sugerirao neke sadraje ili tehnike rada za koje je smatrao da su relevantne za razvoj profesionalne kompetencije buduih odgajatelja. Tako je studentima unaprijed najavljena tema ili sadraji kojima emo se baviti u odreenom periodu te im je sugerirana literatura koju bi mogli konzultirati (time to su se mogli koristiti i drugim izvorima izvan ponuenih) da bi se prema vlastitoj motivaciji pripremili za idue rasprave. Posebno motivirane studente uputili smo na literaturu koja je obraivala akcijska istraivanja u nas i u svijetu. Organizirali smo seminare za ostale studente kojima smo objasnili vanost i osnovnu svrhu akcijskih istraivanja na podruju pedagoke prakse, ulogu pojedinih sudionika i znaaj takvog istraivanja za njihovo obrazovanje. Upoznali smo ih s nainima praenja i evaluiranja procesa njihove profesionalne pripreme te s radom na radnim mapama koje smo nastojali implementirali u taj proces. Svaka pojedinana radna mapa najee je sadravala sljedee elemente: Ime i prezime studenta Fotografije kojima se dokumentiraju pojedine situacije tijekom djejih aktivnosti Dokumentiranje djetetova uenja (crtei, govorni izriaji, komunikacija djece tijekom suradnikog uenja i sl.) Primjeri rada drugih studenata Refleksije na rad svojih kolega Samorefleksiju vlastitih aktivnosti u odgojno - obrazovnoj ustanovi Povremene osvrte studenata na nain rada Obrada tekstova iz literature Opis situacija koje su za njih imale poseban znaaj u profesionalnoj pripremi Videozapisi praktinih situacija Radne mape ne bi smjele sadravati odabir samo sluajnih epizoda u procesu nae pedagoke prakse, one su prije svega plan, konstrukcija novog i prezentacija utjecaja prethodno promatranih, analiziranih i osvijetenih situacija na aktualnu praksu.
208
To povezivanje prolog i sadanjeg iskustva moe imati nekoliko etapa: prva, planiranje radnih mapa omoguava refleksiju prijanjeg i aktualnog iskustva; druga, njihovo konstruiranje dovodi do intelektualnog organiziranja relevantne materije koja je u osnovi naeg rada i trea, prezentacija radnih mapa drugim lanovima istraivakog tima omoguuje profesionalni diskurs koji moe utjecati na stvaranje nove kvalitete u odgojno obrazovnoj praksi. Radne mape kao organizirane informacije i refleksije osiguravaju dublji proces socijalne konstrukcije i interakcije s drugima. Prednosti voenja diskursa pomou individualnih radnih mapa uoili smo kod povezivanja niza takvih pojedinanih pristupa razliitim problemima te traenja zajednikih strategija. Budui da su studenti, izmeu ostalog, u radne mape ukljuivali slikovne ili verbalne zapise o onim situacijama koje su za njih osobno imale poseban znaaj analizirali smo razliitosti pristupa i prioriteta koje su studenti takvim nainom dokumentiranja odredili. Tako su neki ponajprije uoavali ona ponaanja djece ija je pojavnost bila evidentna i koja su zahtijevala od odgajatelja specifine akcije (agresivno dijete, darovito dijete, povueno dijete i sl.). Drugi su, pak, uoavali i dokumentirali neto suptilnija ponaanja djece koja nisu svakom promatrau odmah bila evidentna, kao to je npr. razlika u iskustvu i znanju djece iste kronoloke dobi i njihovo su - konstruktivistiko uenje, ili zajedniko rjeavanje problemske situacije koja se pojavila tijekom igre, ili praenja vanjskog (egocentrinog) govora tijekom igre i njegova uloga i sl. Ponuen odabir situacija koje su studenti izdvojili i dokumentirali bio nam je indikator njihove sposobnosti promatranja djeteta. Osim to primjena radnih mapa omoguuje stvaranje zakljuaka o nainima kojima unapreujemo profesionalnu praksu, one osiguravaju svima onima koji su odgovorni za kvalitetu odgojno obrazovnog procesa procjenu ili samorefleksiju vlastitog procesa. Na temelju tih podataka mogua je procjena napredovanja studenata, odgajatelja i istraivaa na osobnom i profesionalnom podruju. Smatrali smo da je izuzetno vano kontinuirano pratiti rad na radnim mapama, davati pismene ili usmene povratne informacije, pomagati u njihovom daljnjem kreiranju i sl. To je motiviralo studente na kontinuirano dokumentiranje vlastitog procesa profesionalne pripreme. Uvijek kada smo bili u mogunosti, analizirali smo
209
taj proces dokumentiranja i studentima u pismenom ili usmenom obliku davali povratne informacije. Postupno je jedan dio studenata izrazio potrebu za analizirati neke situacije (npr. osvrt na odrani seminar, ili koje sam danas imala koristi na naim analizama, ili moja razmiljanja o ovakvom nainu rada i sl.) to je bila individualna povratna informacija i nain komuniciranja s istraivaem. Tijekom akcijskog istraivanja koristili smo se dvjema vrstama radnih mapa od kojih je svaka imala svoju svrhu i namjenu: 1. Prvu su izraivali studenti kojima su dokumentirali proraene sadraje iz literature, kritike osvrte na odrane praktine aktivnosti, samorefleksije vlastitih postupaka i strategija tijekom aktivnosti s djecom i sl. Studenti u radnim mapama nakon odreenog razdoblja praenja i procjenjivanja odgojno obrazovne prakse u djejem vrtiu sintetizirali bitne elemente ili spoznaje koje su refleksijom izgradili. Taj postupak implicira novu teoriju izgraenu od normativnog i iskustvenog znanja. 2. Drugu je izraivao istraiva kako bi dokumentirao proces obrazovanja studenata, nain istraivanja pedagoke prakse, tijek akcijskog istraivanja, rad istraivakog tima, planirani koraci i strategije, komunikacija izmeu pojedinih istraivakih skupina (odgajatelja i studenata) i unutar njih. Istraivau radne mape mogu pomoi pri donoenju nekih generalizacija (zakljuaka ili standarda) o uspjenim strategijama pri obrazovanju studenata. Njegova je odgovornost kako izvriti selekciju odreenih sadraja te na koji nain prikupljati informacije i dokumentirati proces profesionalnog napredovanja studenata. Dokumentiranje cjelokupnog procesa razvoja profesionalne kompetencije studenata za istraivaa je imalo viestruki znaaj jer je omoguavalo: bolje razumijevanje procesa uenja i pripreme studenata uvid u diskrepanciju izmeu onoga to istraiva (nastavnik visokog uilita) ima namjeru studente nauiti ili pouiti i onoga to su studenti realno nauili (teorija o akciji i teorija u akciji) dublje razumijevanje profesionalne prakse istraivaa ili studenta to je rezultiralo kontinuiranim promjenama u stilu voenja procesa uenja i pouavanja
210
Primjena radnih mapa u akcijskom istraivanju moe osigurati procjenu nekoliko dimenzija procesa uenje i razvoja budueg odgajatelja i istraivaa te je uz njihovu pomo mogue praenje napretka na nekoliko podruja jer su u njima skupljeni materijali koji: samim studentima dokumentiraju njihova postignua ili napredak istraivau dokumentira profesionalno napredovanje studenata kao buduih odgajatelja, njihove profesionalne kvalifikacije i osobna postignua istraivau slue kao nain praenja procesa uenja i profesionalnog napredovanja studenata pa stoga moe procjenjivati vlastitu profesionalnu praksu i izvriti njezinu korekciju i nadogradnju, odnosno istraiva bolje upoznaje kontekst uenja i pouavanja studenata (priprema studenata poprima novo znaenje) U sva tri sluaja primjena radih mapa predstavljaju nain istraivanja odgojno obrazovne prakse. Radne mape su sastavljene od materijala koji potencijalno omoguavaju studentima osvjeivanje postupaka ili strategija koje koriste u praksi, promiljanje i ponovo vraanje na pojedine praktine situacije, usporavanje, ali istovremeno osiguravanje kvalitetnog i sveobuhvatnog procesa individualne ili zajednike refleksije kako bi se osiguralo konstruiranje i socijalno konstruiranje znanja. One znae bitan korak prema iniciranju i daljnjem razvijanju samoevaluacije prakse studenata. Od 53 studenata u rad s radnim mapama ukljuilo se njih 28. Ostalih 15 studenata opredijelilo se samo za obvezne zadatke unutar kolegija (hospitiranje, praktian rad u predkolskoj ustanovi, pisanje refleksija i samorefleksija o odranim aktivnostima). Od onih studenata koji su prihvatili sustavno praenje prakse, rad na literaturi, individualne i timske refleksije (rad na radnim mapama bio je slobodni izbor studenata unutar ponuenih zadataka) 87 % studenata procjenjuje da im je ovaj nain dokumentiranja procesa stjecanja teorijskog znanja te razvijanja praktinih umijea i vjetina vrlo mnogo pomogao u profesionalnom i osobnom napredovanju. To argumentiraju sljedeim izjavama:
211
Moemo odabrati podruja koja nas posebno interesiraju, o njima iznijeti svoja razmiljanja, o tome proitati u literaturi i tako stvoriti sintezu. U poetku mi se inilo nepotrebnim opisivati proces promjene koji se u meni samoj dogaaju usporeivanjem mojih osobnih poetnih stavova i onog to sam proitala u literaturi. Tek sam kasnije uvidjela da mi je to puno pomoglo u praktinoj aktivnosti. inilo mi se da je to jedan nain kako prisiliti studenta da odreene sadraje upozna i preradi u pravo vrijeme. Naime, obino mi studenti uimo za ispit koji je nakon odsluanih kolegija i odrane prakse to mi se ini prekasno. Smatram da se paralelnim prouavanjem tekstova iz literature, raspravama i otkrivanjem tih stvari u praksi stvara jedna cjelina. Mnogo sam toga nauila tijekom samog studiranja. Radne mape su zapravo nekakav podsjetnik, vlastiti pregled rada ili moja vlastita skripta. Meni pomae to mogu odmah reagirati na one sadraje koji su mi preteki ili nerazumljivi. To emo u skupini zajedno analizirati i pojasniti tako da u grupnim raspravama ponovim ili nadopunim ono to sam ve sama obradila. Sama istraujem neke probleme koje poslije s kolegama raspravim. Tako najbolje uim. Trebalo bi obvezati sve studente da rade na radnim mapama jer mislim da od toga ima koristi. Posebice bi studenti trebali nakon svakog susreta pisati svoja zapaanja ili osvrte. Moje je miljenje da bi se time osigurao zakljuak samog studenta o onome to je u praksi vidio ili radio, to je novog saznao iz teorije i kako se sve to poklapa s njegovim razmiljanjima. Ukoliko se prethodno pripremi za odreenu temu, ima veu motivaciju i sigurnost tijekom zajednike diskusije. Uoavam da je vei dio studenata ukljuen u rasprave ime su izbjegnuta klasina predavanja u kojima mi sluamo, a netko drugi govori. Ponekad sam imala osjeaj da nas muite i da pod svaku cijenu elite iz nas izvui nekakvu ideju ili stav. inilo mi se da bi za sve nas bilo bolje da ispredajete svoje, a da mi to zapiemo. Iskreno mislim da sam ipak izgradila takvu razinu samopouzdanja da sada bez ikakvih problema mogu pred skupinom izrei vlastite stavove bez straha kako e se grupa reagirati. Ako nita drugo, nauila sam da imam pravo na svoje miljenje koje se ne mora poklapati s miljenjima drugih i da se zbog
212
toga ne osjeam loe. Osjeam se dobro, korisno i ponosno. Treba nam takvog posla, a osjeaj nakon to je obavljen je izvrstan. Treba se potruditi (proitati neto, znati, objasniti). Nauila sam puno, ali za to sam velikim dijelom sama zasluna (itala sam, diskutirala). To mladom ovjeku treba. Refleksije studenata o nainu rada i dokumentiranja njihovog procesa uenja impliciraju ove zakljuke: o Oni studenti koji su kontinuirano koristili dokumentiranje procesa uenja pomou radnih mapa dre da im je to uvelike pomoglo u osobnom i profesionalnom napretku. o Bolje razumijevanje teorije i njezina laka implementacija i provjera na praktinom podruju, istiu najveom prednou primjene ovoga naina rada. o Prihvaanje individualnih specifinosti s obzirom na tempo napredovanja, naine promiljanja i prouavanja pojedinih tema i njihovo prezentiranje i problematiziranje u skupini, prema miljenju studenata, omoguilo je aktivno i angairano uenje. U drugoj skupini studenata koja nije izabrala naprednu razinu rada (rad s radnim mapama) njih: 49% ipak smatra da je od velike koristi za napredak studenata kontinuirano i paralelno teorijsko i praktino prouavanje pedagokih fenomena i direktno angairanje studenata u tom procesu. Bez obzira to nisu neposredno bili ukljueni u takav oblik rada, teorijska razmatranja koja su se tijekom rasprava problematizirala, osobna miljenja drugih studenata te primjeri iz prakse pomogli su im u boljem razumijevanju i praenju daljnjeg tijeka nastave. Tek nekoliko njih zakljuuje da ima nekih prednosti kao to su: osiguravanje dodatnih informacija iz literature, razvoj komunikacijskih vjetina, bolje razumijevanje problema jer se analizira s razliitih stajalita (literatura, primjeri iz prakse, osobno miljenje studenata i sl.).
213
Oni koji nisu bili motivirani za takvo ukljuivanje u nastavni proces zakljuuju da ne vide pretjeranu prednost izmeu ovog naina rada sa studentima i klasinih predavanja. Razlozi su u nedovoljnom aktiviranju svih studenata, nedostatak interesa, prevelike obveze i sl.
Indikativan je podatak da je 51% studenata iz ove druge skupine izrazilo elju za rad u prvoj (naprednoj i angairanoj skupini) tijekom idueg semestra.
U prijedlozima studenata o daljnjem radu istiu se: kontinuirani rad na literaturi kao priprema za zajednike rasprave koji bi trebao biti obvezan za sve studente veu pozornost usmjeriti na studente koji se rijetko ukljuuju u rasprave mnogo vie videozapisa i njihove analize prije samog ulaska u praksu promijenjena organizacija nastave na visokom uilitu i to tako da je jedan tjedan zastupljena teorija, a sljedei praksa Troje studenata predloilo je da se unaprijed uvjebavaju neke aktivnosti sa studentima (simulirane situacije) koje e se kasnije organizirati u skupinama s predkolskom djecom. Na taj se nain, prema miljenju studenata, moe tono znati kako e se odvijati neka aktivnost, oni e se osjeati sigurno jer e im biti jasna njezina struktura. Mogli smo ustvrditi da se u svakoj novoj skupini studenata javljaju sline dileme vezane uz strukturu aktivnosti s djecom i potrebe za predvianjem djetetovih akcija i reakcija. Njezino problematiziranje na razini da je za kvalitetnu praksu potrebno to je vie mogue uvjebavati odreene metodike korake kako bismo ih bolje preslikali u aktualne uvjete, bila je mnogo manje zastupljena i podrana u ovoj, u odnosu na prethodne skupine studenata koje su bile ukljuene u akcijsko istraivanje, mada je jo uvijek kod jednog manjeg dijela studenta bila prisutna. Mogui razlozi takve osvijetenosti, po naoj procjeni, lee u veoj pozornosti koju smo u novom ciklusu obrazovanja studenata usmjerili na razliitosti unutar odgojnih skupina, konstruktivistikom i sociokonstruktivistikom uenju, inoviranim ulogama odgajatelja u odgojno obrazovnom procesu s obzirom na suvremene spoznaje o djetetovom uenju, razvoju i pouavanju, znaaju njegove fleksibilnosti i refleksije za
214
profesionalno napredovanje. Pomou videozapisa analizirali smo razliite postupke odgajatelja i otkrivali mogue opcije ili strategije koje je odgajatelj u promatranim situacijama mogao koristiti. Orijentirali smo se na razliitost (u sadrajima, materijalima, nainima i postupcima rada) kako bismo pokazali svu kompleksnost, nepredvidljivost i dinaminost odgojno obrazovnog procesa.
U poetku ovog obrazovnog ciklusa, pomou unaprijed pripremljenih uputa, studenti su trebali opservirati i procijeniti kontekst u djejem vrtiu s obzirom na materijalno okruenje, prostornu organizaciju i organizaciju aktivnosti.
215
PROCJENA PROSTORNE I VREMENSKE ORGANIZACIJE U DJEJEM VRTIU
1.
Materijalno okruenje koja je vrsta materijala djeci na raspolaganju dostupnost materijala grupiranje i usustavljanje materijala raznovrsnost materijala interes djece za pojedinu vrstu materijala koliko je djeci omogueno aktivno istraivanje materijala
2.
Organizacija prostora otvorenost prostora nain koritenja razliitog prostora primjerenost prostora djejim potrebama
3.
Organizacija djejih aktivnosti je li djeci omogueno grupiranje prema njihovim interesima provoenje svakodnevnih aktivnosti (higijenski zadaci, vrijeme jela, boravak na zraku, spavanje i sl.) tko odreuje i na koji nain djetetov prelazak iz jedne u drugu aktivnost koliko ponuene aktivnosti pokrivaju razliite interese i razvojna podruja djeteta (koje aktivnosti dijete moe odabrati)
216
Tablica 7. Protokol praenja konteksta Nakon odreenog vremena provedenog u predkolskoj ustanovi (vjebaonici), prili smo analizi opservacija studenata s obzirom na definirane kriterije. Zajednikom analizom zakljuili smo da se vremenska i prostorna organizacija u istoj ustanovi razlikuje te da je najveim dijelom odreena stilom rada pojedinog odgajatelja, odnosno njihovom osobnom pedagogijom. Studenti su problematizirali tu razliitost, otkrivali njezinu opravdanost ili neopravdanost, razmiljali o razliitim mogunostima organizacijskih promjena, konfrontirali divergentna rjeenja i pretpostavljali njihove mogue pedagoke implikacije. Sljedeim primjerom opisat emo jednu nau diskusiju koja moe prezentirati nain voenja studenata do aktivnog rjeavanja neke dileme ili situacije u praksi. S:U jednoj sam situaciji vidjela odgajateljicu koja se s dvoje djece igra memori. Druga djeca su bila sama. inilo mi se da bi ona ipak trebala neto ozbiljno raditi s cijelom skupinom. Istraiva:to su radila druga djeca? S:Jedna skupina je bila u glazbenom centru. Djeaci su gradili neto u centru graenja. Dvije djevojice su bile u centru dramskih aktivnosti. Ne znam, mislim da su se sva djeca neto igrala. Istraiva: Gdje je po vaem miljenju trebala biti odgajateljica? S:Tamo gdje je najvei broj djece. U glazbenom centru. Istraiva:to su djeca radila u glazbenom centru? S:ini mi se da je to bila simbolika igra. Napravili su glazbala, upotrijebili su neke predmete kao instrumente. Neki su svirali, a drugi su bili publika. Istraiva: to je tu odgajatelj, po vaem miljenju, trebao uiniti? S: Moda ih je trebao bolje organizirati ili malo usmjeriti da sviraju neku pjesmicu koju znaju, a ostala djeca su mogla pjevati. Na ovoj razini rasprave ukljuili su se i ostali studenti.
217
L:Ja se ne slaem. ini mi se da je odgajateljica dobro postupila. Ostala djeca su bila angairana u aktivnostima, razvijala su svoju igru. ini mi se da tada nije nuna ukljuenost odrasle osobe. Moram priznati da je i meni u poetku bilo malo udno to se odgajateljica igra memori s dvoje djece. Kada bolje razmislim, sigurno je takva zajednika igra djeci bila vana. Istraiva:Kako emo procijeniti gdje, kada i kako se moemo ukljuiti u aktivnost djeteta/djece? T:Moda bi se trebali ukljuiti u glavnu aktivnost. Istraiva:Koja je po vaem miljenju glavna aktivnost? T:Gdje je ukljuen najvei broj djece. M:Ne. Ja mislim da broj djece nije presudan nego kvaliteta aktivnosti. Ukoliko vidimo da su djeca aktivna i zainteresirana, mislim da nije nuno reda radi ulaziti u tu aktivnost. Moda emo im zasmetati ili ih u neemu prekinuti. L:Tono. Kada smo s jednim ili dvoje djece moemo bolje s njima razgovarati, vidjeti kako zakljuuju, kako uspijevaju neki zadatak napraviti i sl. Dalje smo problematizirali angairanje odgajatelja u djejim aktivnostima s aspekta njegove kvalitete (priroda komunikacije i interakcije odgajatelj / dijete) i kvantitete (uestalost komunikacije i interakcije dijete / odgajatelj). Izradili smo plakat na kojem smo slikovito prikazali proces naeg zajednikog uenja koji se sastojao od mnogo krivih hipoteza ili odgovora, skretanja i na kraju zajednikih zakljuaka ili moguih opcija. Mogue opcije i rjeenja kontinuirano su se unosile ovisno o spoznajama do kojih smo doli refleksijom ili samorefleksijom prakse. Na slian smo nain pristupili analizi razliitih situacija ili pedagokih fenomena koje smo dokumentirali plakatima (posterima), njima se vraali u sljedeim raspravama i proirivali s obzirom na nove spoznaje i iskustvo. Tako smo pristupili analizi zajednikih i specifinih karakteristika djece odreene skupine, osvjeivali situacije u kojima djeca razliitim putovima i nainima istrauju svoju okolinu i dolaze do nekih generalizacija, otkrivali individualne posebnosti u procesu istraivanja i graenju socijalnih kompetencija i sl.
218
PRAKTINI PROBLEMI KOJI SU INICIRALI ISTRAIVANJE PRAKSE
PRIKUPLJENI MATERIJAL KOJIM SE ELJELO DOKUMENTIRATI UENJE DJETETA Fotografije koje pokazuju kako student objanjava djeci svojstvo materijala, a djeca ga pasivno sluaju i
ZAJEDNIKA REFLEKSIJA STUDENATA
Zajednika analiza fotografija, zapisa o komunikaciji i ponaanju djece ZAKLUAK: -rigidna, neprirodna i unaprijed planirana komunikacija prouavanje literature -to je dobra komunikacija? -jasna, otvorena, razumljiva, usmjerena prema djetetu, voena od djeteta, odgajatelj je manje vodi, a vie potie
Djetetu nije omoguena individualna eksploracija materijala i napredovanje vlastitim koracima. Komunikacija s djecom je neprirodna.
promatraju Zabiljeke o komunikacijskom tijeku izmeu studenta i djece na temelju kojih je evidentno voenje prema oekivanom zakljuku Obrada tekstova iz pedagoke literature koju je studentica prezentirala pomou sheme koju je studentica sama oblikovala na temelju obraenog teksta Pismena refleksija studentice na odranu
219
aktivnost to treba mijenjati prijedlozi studentice o akcijama kojima se treba posvetiti vea pozornost
sluati dijete, osigurati mu dovoljno vremena za verbalnu preradu informacija, poticati komunikaciju koju dijete inicira, pozorno pratiti njegove verbalne i neverbalne reakcije
Tablica 8. Jedan primjer dijela radne mape koju je studentica izradila na temu: Uenje predkolskog djeteta Iz ovog primjera dokumentiranja cjelokupnog procesa konstruiranja i socijalnog konstruiranja profesionalnog znanja studenata evidentno je da oni mogu iskoristiti neku praktinu problemsku situaciju, promatrati je i analizirati iz razliitih perspektiva, dokumentirati mogunosti njezinog rjeavanja pomou razliitih medija i tehnika i na temelju toga individualno i zajedniki graditi novo znanje. Drimo da takvo aktivno uenje studenata mora poticati i pratiti istraiva koji e ih motivirati za individualni pristup u izradi svojih osobnih radnih mapa. Nakon obavljene pedagoke prakse u trajanju od etiri tjedana na kraju treeg semestra studentima smo postavili ova pitanja: Da sam ja dijete u ovom vrtiu, traila/o bih Da sam ja odgajatelj u ovom vrtiu, posebno bih se usmjerila/o na Koje osobine, prema Vaem miljenju ima dobar odgajatelj?
Prvo pitanje smo postavili da bismo procijenili zadovoljavanje djetetovih potreba s pozicije samog djeteta11 odnosno mogunosti studenata da organizacijske, prostorne, materijalne i komunikacijske uvjete u kojima se ostvaruje odgojno obrazovni rad u
11
esta sintagma koju studenti koriste pri procjeni prilagoavanja rada odgajatelja djetetovim potrebama je sposobnost odgajatelja da se spusti na razinu djeteta
220
djejem vrtiu procjenjuju s djetetove perspektive. Drugo je pitanje bilo usmjereno na prioritete koje odreuju studenti (kao odrasli) u cjelokupnom odgojno obrazovnom kontekstu. Tree je pitanje imalo namjeru osvijestiti predodbu studenata o njihovom buduem profesionalnom podruju ,odnosno nunim osobnim i profesionalnim kompetencijama. Aspekti koje su studenti smatrali bitnima za svako pojedinano pitanje nismo mi unaprijed definirali, ve su oni sami opisivali situacije ili oblike ponaanja koji za njih imaju poseban znaaj, a koje smo kasnije ukljuivali u ire kategorije prikazane u tablici. Tako smo npr. miljenje studenata da je vano dijete staviti u krilo, umiriti ga i ohrabriti, svrstali u kategoriju zadovoljavanje emocionalnih potreba ili da sam dijete u vrtiu, elio bih se igrati s djecom iz drugih skupina i slobodno odabrati igrake, ukljuili smo u kategorija sloboda u izboru i sl. Odgovore studenata analizirao je istraiva i oni su u zajednikoj raspravi bili problematizirani kao sastavni dio istraivakog procesa.
DA SAM JA DIJETE U VRTIU, TRAIO/LA BIH: Broj KATEGORIJE N=143 %
Zadovoljavanje emocionalnih potreba (panja, milovanje, njena komunikacija)
52
36,36
Slobodu (u izboru aktivnosti, suigraa, vrijeme jela, spavanja)
26
18,18
221
10,49 Mogunost za igru 15
Raznovrsne materijalne poticaje
14
9,79
Razliite vrste aktivnosti
11
7,69
ee etnje i tjelesne aktivnosti
4,90
Izmjenu prostora, otvoreni prostor
3,50
Jednako ponaanje prema svima
3,50
Paljivo sluanje djeteta
3,50
ee pohvale
2,10
UKUPAN BROJ ODGOVORA
143
100
222
Tablica 9. Procjena prioriteta u odgojno obrazovnom radu sa stajalita djeteta
DA SAM JA ODGAJATELJ U OVOM VRTIU, POSEBNO BIH SE USMJERIO/LA NA:
KATEGORIJE Otvorio/la bih djeci razliite mogunosti uenja (vie neposrednog iskustva, posjete, knjige, enciklopedije, istraivake aktivnosti) Dao/la bih im veu mogunost izbora razliitih aktivnosti i sredstava Organizirao/la bih poticajni (razliita sredstva i materijali dostupni djeci) i otvoren prostor (mogunost odvijanja njihovih aktivnosti na razliitim prostorima u djejem vrtiu Usmjerio/la bih se na kvalitetnu komunikaciju s manjim skupinama djece Vie bi suraivao/la s
Broj N=131 41
31,31
29
22,14
26
19,85
12
9,16
223
roditeljima Veu bih pozornost usmjerio/la na djetetovu potrebu za fizikim kontaktima (milovanje, stavljanje u krilo, tjeenje kad plae) Nastojao/la bih se vie dogovarati s drugim odgajateljima o razliitim nainima i sadrajima rada
11 7
8,40 5,34
3,82
131
100
Tablica 10. Procjena prioriteta u odgojno obrazovnom radu sa stajalita odrasle osobe Iz prikazanih odgovora moe se zakljuiti da su studenti naglasak stavili na povoljan odgojno obrazovni kontekst s aspekta odrasle osobe (materijalno, prostorno i komunikacijsko bogatstvo). Procjenu prioriteta na ovaj nain, mogue je objasniti time to smo se u prethodnom periodu profesionalne pripreme u velikoj mjeri orijentirali na promatranje, analiziranje i osvjeivanje upravo sljedeih elemenata okruenja: materijalna, prostorna i komunikacijska obiljeja za dijete poticajnog odgojno obrazovnog konteksta. Evidentna je diskrepancija izmeu prioriteta koji studenti procjenjuju s aspekta djeteta i odrasle osobe. Procjenjujui odgojno obrazovni kontekst s pozicije djeteta najfrekventniji (54,54 %) su zahtjevi za zadovoljavanjem njihovih potreba za ljubavlju i slobodom. S pozicije odrasle osobe, prema njihovom je miljenju, vano stvoriti takve uvjete koji e omoguiti djetetu aktivno istraivanje i uenje razliitim sredstvima, nainima i pristupima (53,45 %).
224
U treem zadatku studenti su procjenjivali osobine dobrog odgajatelja. Njihove iskaze svrstali smo u kategorije ponaanja te ih podijelili u dvije podskupine: osobne i profesionalne karakteristike. Na kraju obrade podataka kategorije i njihove frekvencije pokazuju ovo:
Osobne karakteristike odgajatelja Kreativnost, inovativnost, nove ideje Ljubav prema djetetu, briga, empatija Pruanje sigurnosti Otvorenost, osjeaj za humor
Broj N= 154 47
Postotak % 30,52
46
29,87
31 23
20,13 14,94
Strpljenje UKUPNO
7 154
4,55 100
Tablica 11. to je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove osobne karakteristike
Prema procjeni studenata na prvom mjestu (30,52 %) su kreativnost, traenje novih i originalnih rjeenja, izbjegavanje modela i stereotipnih naina rada s djecom i
225
sl. Ljubav prema djetetu, izraavanje pozitivnih emocija, suosjeanje i osjetljivost zauzima visoku poziciju (29,87 %) na ljestvici pozitivnih osobnih karakteristika odgajatelja.
Profesionalne karakteristike odgajatelja
Broj odgovora N= 109
Postotak %
Znanje o odgoju, obrazovanju i razvoju djece 51 Fleksibilnost i snalaljivost u sloenim situacijama 24 Spremnost na suradnju i rad s kolegama 14 12,84 22,02 46,79
Pruati djetetu takvo okruenje koje e omoguiti sigurnost 12 11,01
Sposobnost samorefleksije i refleksije UKUPNO 109 8 7,34 100
226
Tablica 12. to je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove profesionalne karakteristike Prema miljenju studenata poeljne osobine dobrog odgajatelja u profesionalnom smislu vezane su uz znanja o odgoju i obrazovanju predkolskog djeteta i poznavanje njegovih osnovnih razvojnih zakonitosti (pedagoko psiholoki sadraji). Rad u skupini i uz pomo skupine (socijalno konstruiranje znanja) te sposobnost refleksije i samorefleksije su osobine koje studenti procjenjuju vanim za korigiranjem, razvijanjem ili profesionalnim napredovanjem. Navoenje ovih profesionalnih karakteristika odgajatelja moe znaiti da su studenti pomou naih zajednikih analiza i diskursa osvijestili znaaj suradnikog uenja i graenja teorije. Nekoliko puta studenti su imali obvezu procijeniti vlastiti uspjeh i napredovanje tijekom studija. Evaluacija je sadravala nekoliko dimenzija i za nas je predstavljala imbenik vanjske kontrole nastave na visokokolskoj ustanovi unutar jednog kolegija . Procjenjivala se dinamika i kvaliteta promjena u njihovom osobnom profesionalnom razvoju, naini rada sa studentima i njihova svrsishodnost s obzirom na taj napredak, uloga odgajatelja i istraivaa u procesu njihove profesionalne pripreme. Posebna pozornost bila je usmjerena na znaaj timskog uenja, meusobnog utjecaja koji su pojedini lanovi tima ili cijele skupine imali na stjecanje profesionalne kompetencije pojedinih studenata. Na kraju semestra radne mape su sadravale generalnu procjenu napretka procesa uenja studenta u cjelini, vraajui se unatrag i analizirajui odnos izmeu oekivanja studenata na poetku njihovog rada i na kraju. Evo nekih razmiljanja studenata na kraju obrazovnog ciklusa: T:U poetku naeg rada pisanje o pedagokoj praksi i nastavi openito, nije kod mene izazvalo poseban interes. Od nas studenata se ponekad trai miljenje o tome koliko smo zadovoljni radom unutar pojedinih kolegija, meutim vrlo rijetko dobijemo povratne informacije o tom miljenju. Posebice nismo sigurni da to ima bilo
227
kakav utjecaj na promjenu naina rada ili, pak, prihvaanja naeg miljenja. Smatrala sam da je to jo jedna takva anketa. Budui da smo povratnu informaciju o naim razmiljanjima dobili odmah i o njima zajedniki i otvoreno raspravljali, postupno sam postala sve vie zainteresirana za takav oblik razmjene ideja. Dobro sam se osjeala kada su nae ideje bile prihvaene i kada su one uvjetovale neke kvalitativne promjene. L:Drago mi je da je nekome uope stalo do naeg miljenja i elja. Podravam ideju da samostalno ili u skupini prouavamo teme iz literature, analiziramo razliita gledita i iznosimo osobne stavove. Tako mi se ini da paralelno provjeravamo tu teoriju u praksi. Teorija mi je na taj nain manje apstraktna, a ini mi se i da ima vei smisao od samog memoriranja. M: Slobodno iznoenje vlastitog miljenja, sukobljavanje razliitih miljenja u grupi inilo mi se kao dobar nain stjecanja potrebnog znanja. Bila je osigurana ugodna atmosfera u kojoj se nismo ustruavali kazati kako na neke probleme gledamo. S: Mislila sam da je to kompliciranje i nametanje novih obveza nama studentima. U poetku nisam vidjela u svemu tome prevelikog smisla. Zato to jednostavno ne bismo nauili i zapamtili kao u srednjoj koli! inilo mi se da je to jo jedan nepotreban zadatak. Bila sam pomalo rezervirana i nisam se eljela ukljuiti u diskusije. Postupno su me neki sadraji zainteresirali pa sam izrazila svoje miljenje o tome. Dobro sam se osjeala jer nisam imala strah da mogu previe pogrijeiti. Ono u to sam na kraju sigurna je to da sam, ako nita drugo, u velikoj mjeri poboljala svoje komunikacijske vjetine i stekla potrebnu dozu sigurnosti. V:Veseli me mogunost izbora. To znai da nam je dozvoljeno baviti se temama za koje imamo interese i dublje ih prouavati. Moemo odabrati skupinu prema teini obveza i angamana. Moemo promijeniti tu odluku. Smatram da me to u velikoj mjeri motiviralo na vee angairanje tijekom nastave. K:Jako mi je interesantno itati refleksije na poetku naeg rada i sada na kraju. Uoavam kako sam se mijenjala od naivnog razmiljanja o odgojno obrazovnoj praksi do zrelijeg. ini mi se da u poetku mnogo toga nisam uope razumjela i krivim sam stvarima davala prednost. I tako uoavam te korake vlastitog napredovanja to me ini sigurnijom i zadovoljnijom.
228
Zakljuci studenata pokazali su razumijevanje kompleksnosti procesa odgoja i obrazovanja, njegove nepredvidljivosti i odgovornosti. Rad u skupini, usmjerenost na sadraje za koje studenti imaju poseban interes ili potrebu za njihovim praktinim provjeravanjem, frekventni kontakti s istraivaem i odgajateljem, prihvaanje njihovog miljenja te podravajui odnosi, prema miljenju studenata, bili su osnovni imbenici njihove motivacije za uenje i istraivanje pedagoke prakse. Najee su se prednosti ovakvog naina rada vezale uz prevladavanje straha od neuspjeha i razvijanja sposobnosti dobrog komuniciranja. Studenti su osvijestili situacije koje su im pomogle u boljem razumijevanju aktualne prakse, izgraivanju osjetljivosti za pojedina ponaanja predkolske djece i znaaj kooperativnog uenja. Studenti su posebice isticali mogunost koje im pruaju radne mape u procjenjivanju napredovanja u njihovom profesionalnom razvoju.
PRIKAZ PRIMJENE RADNE MAPE TIJEKOM TREEG CIKLUSA AKCIJSKOG ISTRAIVANJA
PERIOD RADA S RADNIM MAPAMA
NAGLASAK NA SADRAJE I TEHNIKE RADA U POJEDINIM CIKLUSIMA Osobne biljeke o materijalnim, prostornim i organizacijskim uvjetima u
Poetak akcijskog istraivanja
vjebaonici Fotografije kojima se dokumentiraju pojedine situacije iz prakse Prikaz rada na literaturi (osobne prerade i njihove prezentacije) Biljeke o refleksijama tijekom
229
zajednikog diskursa Praenje komunikacije student Sredina akcijskog istraivanja dijete/djeca pomou protokola praenja Pozicija koju dajemo djetetu tijekom aktivnosti Refleksije na komunikaciju pojedinih epizoda aktivnosti Generalizacije koje smo stvorili tijekom zajednike diskusije Osvrti na naine rada koje koristi istraiva u njihovom profesionalnoj pripremi Sugeriranje novih koraka ili strategija u pedagokoj praksi Sintetiziranje najznaajnijih uvida do kojih su studenti doli u promatranju, praenju i radu s djecom Kraj akcijskog istraivanja Njihova prezentacija u pismenom obliku Evaluacija vlastitog profesionalnog napredovanja dokumentirana u pismenom oblikom i/ili shemama i crteima kojima se vizualizira taj proces Predlaganje strategija i naina rada za budue generacije studenata Tablica 13. Prikaz razvijanja i kompletiranja radnih mapa tijekom akcijskog istraivanja Analizirajui i promiljajui opservacije studenata o tijeku obrazovanja, mogli smo procijeniti razliite razine njihovih promjena u emocionalnom i intelektualnom
230
smislu. Prilikom te procjene zapoeli smo od naih inicijalnih premisa koje su se zasnivale na angairanju studenata, interakciji, kooperativnom uenju, zajednikom mijenjanju pedagoke prakse na temelju njezinog promiljanja, analiziranja i vraanja unatrag. O: Smatram da je zajedniki rad na nekim projektima (rad na literaturi ili praktini rad u djejem vrtiu) nain kako se izgrauje odgovornost prema drugima, jer jednostavno ne moe nekom problemu pristupiti neozbiljno budui da o tome ovisi uspjeh cjele skupine. S druge strane, rad s drugima umanjuje strah da nee uspjeti ili da sam snosi svu odgovornost. Te razliite ideje i razmiljanja (nerijetko i konflikti) koja su se javljala tijekom diskusija ili planiranja aktivnosti s djecom kao da su mi postupno otvarala neke nove vidike. U svakom sluaju, to je mogunost za sukobljavanje razliitih ideja koje te obogauju. Zakljuili smo da je za studente od velike vanosti osjeaj sigurnosti i povjerenja koje dolazi od njihovih kolega i istraivaa. Tek onda kada se uspije formirati takvo socijalno okruenje u kojem e se studenti osjeati sigurno i prihvaeno od skupine, poetno dominantan strah od neuspjeha (greke) postupno e biti zamijenjen nekim drugim konstruktivnim emocijama. Jedan od naina kako se to moe postii je da gradimo takve odnose u kojem e se svi lanovi istraivake skupine osjeati kao zajedniki tim koji ini jednu cjelinu bez podjele na one koji ue i one koji znaju, one koji procjenjuju i one koji su procjenjivani i sl. Diskusijom i refleksivnim pisanjem studenti su doli do zakljuaka da im je interaktivno i zajedniko uenje obogatilo raznovrsno iskustvo te da su od refleksivnog uenja imali mnogostrane koristi. Nadalje, moramo konstatirati da primjena radnih mapa, kao naina dokumentiranja procesa profesionalne pripreme buduih odgajatelja, tek je na kraju obrazovnog ciklusa pokazala sve svoje prednosti i polivalentne mogunosti u odnosu na uobiajene tehnike upoznavanja s pedagogijskom teorijom i praksom. Na kraju akademske godine studenti druge godine predkolskog odgoja inicirali su susret sa studentima prve kako bi im ukazali na naine, tehnike i postupke za koje su smatrali da su bitno unaprijedili ili olakali njihov proces profesionalne
231
pripreme. U toj komunikaciji orijentirali su se na najee pogreke ili stereotipe s kojima su uli u pedagoku praksu, kao to su: Mislila sam da moram uvijek vladati situacijom i sve imati pod kontrolom. Pretpostavljala sam da se od mene unaprijed oekuje da znam to trebam raditi. Aktivnost s djecom htjela sam to prije zavriti da se rijeim jo jedne obveze. Savjeti mlaim kolegama bili su: Slobodno prakticirajte svoje znanje, provjeravajte, nemojte se bojati. Kada sam nauila da je vano vidjeti i uti dijete, bilo mi je lake. Slobodno iznesite svoje ideje ili razmiljanja mada vam se ponekad ini da e te time pokazati svoje neznanje ili nepoznavanje osnovnih stvari. Ovaj posao e veina vas raditi cijeli ivot . Zato ga trebate doivjeti kao svoj osobni izazov koji nosi potekoe i neuspjehe, ali istovremeno i zadovoljstvo. Rad na radnim mapama i sudjelovanje u diskusijama bez obzira to vam se ini kao jedna nova obveza, prema mojoj procjeni, bitno pomae u lakem shvaanju teorije predavanja i literatura i njezinoj primjeni u praksi. Takvo kontinuirano uenje olakat e vam i pripremu za ispit. Na kraju moemo zakljuiti da je kontinuirani rad na radnim mapama u profesionalnoj pripremi studenata omoguio realizaciju sljedeih zadataka: Promatranje, biljeenje i refleksija praktinih situacija tijekom i nakon aktivnosti s djecom omoguavalo je studentima njihovo bolje razumijevanje cjelokupnog procesa ivljenja djeteta u institucionalnim uvjetima . Vraanje unatrag i promiljanje o realiziranim koracima te pretpostavljanje uinkovitih iduih akcija osigurava vezu prolog i budueg iskustva. Komunikacija izmeu studenata i njihove razliite refleksije uz pomo materijala i informacija iz razliitih podruja (pedagogijska teorija i praksa) koje su individualno dokumentirane od njih samih osiguravaju bogatstvo i divergentnost u pristupima istim akcijama
232
Socijalno konstruiranje znanja, sukobljavanje razliitih ideja ili pristupa za koje se pojedini studenti zalau i koje nastoje argumentirati, pripremaju studente za dinamiko i kompleksno podruje prakse i timski pristup u njezinom mijenjanju. Tijekom ovog obrazovnog ciklusa mogli smo zakljuiti da je za istraivaa i
njegovu profesionalnu odgovornost od velike vanosti zastupanje sljedeih elemenata: Uzeti u obzir da je skupina studenata koje pripremamo za budue odgajatelje izrazito heterogena s obzirom na razinu i kvalitetu prethodnog obrazovanja, motivaciju, interese, razine samostalnosti, poznavanje stilova uenja i pouavanja te osobnih pedagogija to od istraivaa zahtijeva divergentnost i fleksibilnost u nainu voenja, praenja i procjenjivanja studenata S obzirom na to, individualizacija zahtijeva dosta sposobnosti, vremena i angamana istraivaa kako bi mogao promatrati, dokumentirati i informirati studente o kvaliteti i dinamici njihovog napretka Potrebno je osigurati studentima kontinuiranu evaluaciju i povratnu informaciju o njihovom uinku i napretku Zastupanje koncepcije uenja kao suradnikog procesa s dovoljno irokim rasponom razliitih pristupa, metoda, postupaka i sredstava kako bismo osigurali razliitost unutar tog procesa te izbjegli tradicionalno jednodimenzionalni i transmisijski pristup uenju Stalna povratna informacija samih studenata o vlastitom procesu profesionalne pripreme koja omoguava istraivau kontinuirano mijenjanje i prilagoavanje procesa obrazovanja tom napredovanju Iniciranje i koordiniranje suradnje s drugim imbenicima odgovornih za obrazovanje buduih odgajatelja (odgajatelja, drugih nastavnika s visokog uilita, ravnatelja, strunog tima i sl.) Jedan od ograniavajuih imbenika za kontinuiranu i sveobuhvatnu refleksiju bio je nedostatak vremena zbog ega nismo uvijek mogli konstruktivistino, sistematino i sveobuhvatno analizirati nae odluke ili postupke tijekom prakse
233
Veu pozornost u poetku akademske godine usmjeriti na upoznavanje studenata s prednostima primjene radnih mapa u njihovoj profesionalnoj pripremi u odnosu na neke uobiajene tehnike rada te nainima njihovih voenja i kompletiranja
Refleksivni praktiar (to mogu biti studenti, odgajatelji ili istraiva) procjenjuju uinke izabranih strategija ili vlastitih akcija u procesu uenja i pouavanja. Promiljanje o vlastitim aktivnostima unutar profesionalnog okruenja vie-manje je prisutno kod velikog broja odgajatelja. Drimo da je razlika izmeu odgajatelja koji razmilja o svojoj praksi i refleksivnog praktiara u tome to je kod ovog prvog taj proces sporadian, nedokumentiran i bez sustavnih promjena. Refleksivni praktiar o svojoj praksi razmilja kontinuirano, nastoji temeljem toga osvijestiti strategije ili postupke koji njegovu pedagoku praksu ine uinkovitom za razvoj i napredovanje onih koje odgaja i obrazuje. Kvalitetu tog procesa svakodnevno analizira, dokumentira proces uenja i na osnovi toga procjenjuje koji odgojno obrazovni postupci donose bolje uinke za razvoj, odgoj i obrazovanje odgajanika. To je dakle, jedna vrsta kritike kontrole naih intuitivnih postupaka ili akcija u profesionalnoj praksi koje osvjeujemo i reguliramo pomou refleksije. Ne smatramo da je mogua generalizacija poeljnih postupaka jer svaka nova situacija ili kontekst zbog svoje kompleksnosti i specifinosti trai fleksibilnu prilagodbu odgajatelja. Praksa je po svojoj prirodi dinamina i stalno otvorena pa drimo da je moda za odgajatelja od vee vrijednosti sustavno graenje sposobnosti ili vjetine za refleksiju koja e mu omoguiti razmiljanje o odgojno obrazovnom procesu, vraanje unatrag, kritiku analizu strategija i izdvajanje onih koje u konkretnoj skupini i situaciji dovode do napretka. Akumulirano iskustvo i njegova refleksija omoguuje odgajatelju konstrukciju i generiranje novog znanja to je ujedno pretpostavka kvalitetne kontinuirane cjeloivotne profesionalne prakse.
234
5. ZAKLJUNA RAZMATRANJA
Mnogi teoretiari i praktiari u nas i u svijetu slau se s tvrdnjom da aktualno visokokolsko obrazovanje buduih odgajatelja (u najirem smislu te rijei bez obzira na dob odgajanika) ne odgovara izazovima i zahtjevima suvremenog postmodernog drutva. Interes javnosti za ovaj dio javnog djelovanja postaje sve vei i ona se sve ee okree procjeni akademskih postignua te trai njezinu modernizaciju i veu odgovornost. U suvremenim drutvenim, ekonomskim i politikim uvjetima svaki pojedinac postaje odgovoran za promjene, a u tome odgajatelji imaju vanu ulogu budui da pripremaju ostale lanove drutva da u njima sudjeluju. Promijenjena paradigma obrazovanja odgajatelja rezultat je pojaanog interesa i shvaanja odgovornosti njihove uloge u procesu uenja i pouavanja. Priprema odgajatelja poinje se poimati u svjetlu sustavnih i kontinuiranih promjena koje moraju rezultirati veom profesionalnom odgovornou odgajatelja za praktine odluke. Najee kritike usmjerene su na tradicionalne nastavne planove i programe koji se temelje na prijenosu (transmisiji) prethodno selekcioniranih sadraja (temeljnih znanja) i razvijanje tehnikih vjetina pouavanja to je nedovoljno za rad u sloenim i dinaminim uvjetima u kojima e se odvijati njihovo budue odgojno obrazovno djelovanje. Teorijsko (propozicijsko ili konceptualno) znanje je nuno u
235
profesionalnoj pripremi odgajatelja, ali je nedovoljno za sloen i nepredvidljiv odgojno obrazovni proces. S druge, pak, strane svaki fragmentaran ili izoliran nain uvjebavanja i primjenjivanja uniformnih strategija ili postupaka (tehnika koncepcija obrazovanja) reducira ulogu odgajatelja. Tradicionalni profesionalni razvoj odgajatelja odvaja teoriju od prakse pri emu je za prijenos i razvoj teorije odgovorna akademska zajednica, a za podruje njezine primjene odgajatelji. Prva dilema koja se namee u svezi s obrazovanjem odgajatelja vezana je uz pitanje jesu li akademska znanja koja studenti ue uvijek adekvatna i relevantna za pedagoku praksu (kritika njihove dekontekstualizacije), a druga uz mogunosti njihove primjene u podruju pedagoke prakse s obzirom na razliite kontekste u kojima se odvija odgojno obrazovni rad. Teorijska osnova zajedno s iskustvenim (osobnim i individualnim) znanjem i uz njihovo meusobno povezivanje i nadopunjavanje u konkretnoj profesionalnoj praksi ini osnovu razvoja profesionalne kompetencije svakog odgajatelja. Jedan od primarnih problema vezanih uz promjene obrazovanja odgajatelja je u razmatranju odnosa izmeu pedagogijske teorije i pedagoke prakse odnosno u primjeni akademskih znanja u realne i kompleksne praktine uvjete. U pristupu obrazovanju odgajatelja sve vie dolaze do izraaja novi, diferencirani i fleksibilni pristupi koji uzimaju u obzir svu razliitost uvjeta u kojima se odvija pedagoka praksa i sukladno tome potrebnu profesionalnu kompetenciju odgajatelja. Visokokolsko obrazovanje ima veliki znaaj za kretanje i prosperitet drutva i svaka bi njegova reforma trebala biti povezana s nekoliko razina promjena - nastavni planovi i programi, poloaj i uloga studenata u procesu njihove profesionalne pripreme i komunikacija visokokolskih ustanova s drugim segmentima unutar drutva. Posljednja promjena odnosi se na zahtjev za veom transparentnou i povezanou visokokolskih ustanova s predkolskim ustanovama u kojima odgajatelji ostvaruju svoju praksu. Ova dva podsustava trebali bi se promatrati kao partneri koji su usmjereni na zajednike potrebe, zadatke i meusobnu profesionalnu interakciju. Obrazovanje odgajatelja moralo bi ostvariti njihovu profesionalnu emancipaciju i takav stupanj autonomije koji e im omoguiti preuzimanje vee
236
inicijative i odgovornosti za svoju praksu. Visokokolsko obrazovanje ne bi smjelo biti usmjereno na razvoj uskih navika ili vjetina nego na iri raspon osobnih i profesionalnih kvaliteta koje su potrebne za buduu praksu i orijentaciju na cjeloivotno uenje. Novi profesionalni razvoj odgajatelja u odnosu na tradicionalni, vie je povezan uz konkretne probleme prakse i njihovo rjeavanje stalnim provjeravanjem, mijenjanjem i graenjem nove teorije uz pomo prakse (akcije). Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj u skladu s Bolonjskom deklaracijom postalo je trogodinji struni dodiplomski studij kojim se osposobljavaju odgajatelji predkolske djece i stjeu naziv struni prvostupnik (baccalaureus) odgajatelj predkolske djece. Predloenim i prihvaenim nastavnim planovima i programima odgajatelji e se osposobljavati za rad u okviru standardnih predkolskih programa kao i za neke krae programe u predkolskim ustanovama. Time se nastoje uzeti u obzir promjene koje su unatrag posljednjih godina nastale u javnom i privatnom sektoru na podruju predkolskog odgoja. Sve vea raznovrsnost, a time i konkurentnost, specifinost i fleksibilnost predkolskih ustanova i programa koje ih provode trae raznovrsniju kompetenciju od budueg odgajatelja. Polazei od aktualnog trenutka na podruju predkolskog odgoja te potreba i zahtjeva roditelja inicijalna razina obrazovanja odgajatelja trebala bi osigurati buduim odgajateljima snalaenje u toj raznovrsnosti. Zalaemo se za daljnje kvalitativne i kvantitativne promjene u obrazovanju odgajatelja na teorijskoj i praktinoj razini koje e osigurati suvremene oblike rada sa studentima, frekventniju i kvalitetniju komunikaciju na relaciji student nastavnik visoke kole, kontinuirano praenje i vrednovanje njihovog uspjeha, poveanje udjela pedagoke prakse kako bi studenti mogli to vie promatrati, prakticirati i vrednovati pojedine strategije i postupke u odgojno obrazovnoj praksi, osposobljavanje buduih odgajatelja za refleksivne praktiare kao pretpostavke za cjeloivotno uenje i profesionalno napredovanje. U okviru rasprave o obrazovanju buduih odgajatelja potrebno je detaljnije razmatrati pitanje istraivanja pedagoke prakse. Odreeni broj autora izdvaja dva osnovna tipa istraivanja s obzirom na ciljeve i subjekte koji u njima sudjeluju (znanstvena/praktina; akademska istraivanja/istraivanja praktiara; istraivanja o
237
obrazovanju/istraivanja u obrazovanju). Upuuje se kritika istraivanjima iji su esto nositelji visokokolske ustanove (akademska zajednica), iji je cilj stvaranje nove pedagogijske teorije i mijenjanja prakse, ali u njima ne participiraju odgajatelji. Izraava se sumnja u uinkovitost takvih istraivanja i postavlja se pitanje njihovih moguih pedagokih implikacija ukoliko su iz njih iskljueni sami odgajatelji. Nerijetko je to sluaj sa znanstvenim istraivanjima u kojima se odgojno obrazovna aktivnost razmatra kao objekt istraivanja s univerzalnim karakteristikama primjenjivim u svim kontekstima bez obzira na njegove specifinosti i razliitosti. Rezultati takvih istraivanja odgajateljima se ponekad ine irelevantnima i nekorisnima za praksu jer ne omoguuju razumijevanje konteksta ili akcije koja se u njemu dogaa. Predmet spomenutih istraivanja, smatraju njihovi kritiari, je izvan odgojno obrazovne prakse, rezultati istraivanja za odgajatelje su nerijetko nerazumljivi i pretjerano kompleksni. Budui da se odgojno obrazovni rad ostvaruje u razliitim kontekstima, a upravo su kontekstualni imbenici (socijalni, materijalni i organizacijski) oni koji e u velikoj mjeri determinirati kvalitetu pedagokih aktivnosti, postavlja se pitanje opravdanosti tenje za objektivnou takvih rezultata. Sve se vie promovira odgajatelj koji je ne samo ukljuen u istraivanje odgojno obrazovne prakse nego je i nerijetko nositelj takvih istraivanja (na istraivanju izgraeni profesionalac). Time se mijenja istraivaka metodologija koja sve vie nosi elemente kvalitativne istraivake paradigme usmjerene na istraivanje konkretne prakse radi njezinog boljeg upoznavanje i mijenjanja. Problemi koji se istrauju biraju se selektivno ovisno o znaaju koji imaju za odgajatelje pa oni postaju odgovorni za vlastitu praksu i njezino mijenjanje ovisno o rezultatima takvih istraivanja. Sudjelovanje u akcijskim istraivanjima, spremnost za kontinuirano profesionalno uenje i napredovanje, sposobnost refleksije tue prakse i samorefleksija vlastite te procjena njezine uinkovitosti koja se dogaa u zajednikom diskursu s kolegama, vrlo su znaajne komponente razvoja profesionalne kompetencije odgajatelja. U raspravama o nunoj profesionalnoj kompetenciji odgajatelja mogli smo uoiti stajalita koja vie ili manje holistiki pristupaju toj problematici. Najee se
238
za budueg odgajatelja naglaava znaaj poznavanja teorija djetetova razvoja i uenja, predkolskog kurikuluma, organizacije okruenja te razvijanje sposobnosti promatranja i procjenjivanja djeteta. Jedan dio teoretiara zalae se za cjelovit model profesionalne kompetencije koji e, uz navedene komponente (profesionalne i osobne, imati razvijenu i sposobnost evaluiranja i mijenjanja svoje i tue odgojno obrazovne prakse. Odgojno obrazovni proces izuzetno je dinamian, nepredvidljiv i karakterizira ga razliitost. U njemu egzistiraju razliite individualne filozofije odgoja koje mogu (ali ne moraju) stvarati razliitost kao novu kvalitetu. U taj komunikacijski proces ukljueni su brojni imbenici, ima mnogo otvorenih pitanja, a nismo ak ni uvjereni da ima sigurnih odgovora. Praksa je stoga nesigurna i s mnogo dilema pa trai stalnu refleksiju i provjeru. Od odgajatelja se oekuje njegovo kontinuirano procjenjivanje i mijenjanje (odgajatelj ui djelujui i istraujui) akcijom i njezinom refleksijom (samorefleksijom). Obrazovanje refleksivnog praktiara predstavlja novi metodoloki pristup koji se najee temelji na akcijskom istraivanju kao jednoj od metoda istraivanja i unapreivanja procesa profesionalne pripreme buduih odgajatelja. Refleksivni praktiar (na istraivanju utemeljen profesionalac) kontinuirano gradi sposobnost teorijske refleksije u praktine uvjete odnosno praksom i njezinim promiljanjem izgrauje novu teoriju. U takvom holistikom procesu istovremenog uenja i istraivanja odgojno obrazovnog procesa, znanja se provjeravaju i istovremeno grade u samoj akciji i nakon nje. Refleksivna praksa je dijalog izmeu objektivnog i normativnog teorijskog znanja i kontekstualnog i subjektivnog praktinog iskustva odgajatelja. Praksa omoguuje odgajateljima refleksiju i prepoznavanje implicitnih pedagogija te razumijevanje prolih iskustava u sadanjim situacijama. Prepoznavanje ili kristalizacija teorije u praksi ne dogaa se uvijek jer odgajatelj nerijetko deklarativno prihvaa odreenu teoriju, a sasvim drugu primjenjuje u praksi, a da toga uope nije svjestan. Kljuna toka takvog uenja jest raskorak izmeu proklamirane teorije (onog to govorimo) i teorije u primjeni (teorija koja je u pozadini naeg djelovanja). Mogue su dvije vrste refleksija refleksija u akciji i refleksija na
239
akciju. Refleksija u akciji esto je nedovoljno osvijetena i spontano se javlja kod svakog odgajatelja, jer je nae znanje esto evidentno u naim akcijama, mada vrlo teko ponekad rijeima moemo objasniti vlastite akcije i njihovu intenciju, a rezultira znanjem u akciji. Refleksija na akciju dogaa se kritikom analizom i osvjeivanjem svojih i tuih postupaka i razliitih dimenzija prijanjih odgojno obrazovnih akcija. Razumijevanjem i iznoenjem pogreaka u naim nerijetko krivo postavljenim akcijama moemo unositi konkretne praktine promjene. To znai da se nakon odreene akcije dogaa njezina racionalizacija i verbalna eksplikacija (opisivanje teorije koju smo koristili u nekoj akciji) ime se ponovno vraamo pedagokoj akciji da bismo je bolje razumjeli ili interpretirali njezino znaenje. Znanje koje nastaje temeljem takve refleksije, rezultat je uenja i istraivanja ije konane posljedice nisu samo nova znanja, nego ponajprije promjena naih postupaka ili ponaanja u profesionalnoj praksi. To znai da refleksija prethodnih iskustava u novonastalu situaciju je istovremeno produkcija novonastalog znanja i transformacija prakse. Takav proces uenja koji se odvija tijekom refleksivne prakse istodobno je socijalni (refleksija) i individualni proces (samorefleksija) u kojem refleksivni odgajatelj zajedno sa svojim kolegama u kritikom diskursu kreira svoj pedagoki prostor i uvjete koji su potrebni za odvijanje kvalitetnog odgojno obrazovnog rada. U grupnoj refleksiji nastaje mnogo hipoteza i razliitih moguih odgovora kojima se izraavaju razliita individualna gledita o nekom praktinom problemu ili situaciji. Refleksivna skupina kreira i gradi individualno i kolektivno miljenje koje predstavljaju koherentnu cjelinu i impliciraju idue sekvence prakse. Na taj se nain znanje stjee u praksi graenjem i razvijanjem osjetljivosti za pojedine odgojne situacije. Istovremeno se kod nekih pojedinaca razvijaju vrlo vane osobine refleksivnog praktiara kao to su sklonost introspekciji, odgovornost za vlastite odluke i akcije, otvorenost prema novim idejama i rjeenjima i prihvaanje konstruktivne kritike. Profesionalna sredina u kojoj se odvija praktini rad odgajatelja u velikoj e mjeri utjecati na pojavu i razvoj refleksivnog praktiara. Unoenje promjena u
240
odgojno obrazovni kontekst najee za odgajatelja ima neki smisao ukoliko je ono rezultat unutarnje motivacije i stvarnih potreba odgajatelja. Motiviranje odgajatelja za istraivanje prakse njezinom refleksijom, velikim je dijelom vezano uz koliinu autonomije koju oni imaju pri organiziranju i provoenju neke pedagoke akcije mada je proces odgoja i obrazovanja socijalno odreen te djelomino izvana determiniran i nikada potpuno autonoman. Na konstruktivno mijenjanje prakse utjee priroda i uestalost kontakata s kolegama to ukljuuje zajedniko planiranje, dogovaranje i potporu. U naem akcijskom istraivanju sudjelovala je heterogena skupina (u odnosu na znanje i iskustvo) sastavljena od studenata, odgajatelja (tradicionalno zadueni za podruje prakse) i istraivaa (tradicionalno vezan uz znanstveno podruje). Kvalitativna istraivanja mijenjaju tradicionalne odnose izmeu subjekta i objekta istraivanja, a i realizatora, objektivnog i subjektivnog. Ona su prije svega suradnika i kooperativna i jedan od njihovih primarnih ciljeva je emancipacija i mijenjanje svakog pojedinca koji je ukljuen u istraivanje. Uloga pojedinih sudionika tijekom istraivanja se mijenjala u kontinuiranom procesu provjeravanja i graenja osobne i zajednike teorije (konstruiranja i socijalnog konstruiranja znanja). Svaki sudionik akcijskog istraivanja moe u sebi nositi potrebu za promjenom kvalitete znanja, profesionalnog konteksta ili sebe samog. Te promjene nemaju nuno uzlaznu liniju nego se izmjenjuje samostalnost i inicijativa s nesigurnou ili dominacijom pojedinih sudionika istraivanja. Intencija je da svaki pojedinac u istraivakoj skupini ravnopravno preuzme odgovornost za vlastitu praksu. Istraiva i odgajatelji imaju posebnu odgovornost prema studentima jer su s jedne strane, odgovorni za prenoenje konvencionalne mudrosti, a s druge im moraju osigurati kontinuirano i bogato iskustvo u razliitim uvjetima i okruenjima kako bi se to bolje pripremili za kompleksno podruje prakse. Unutar pojedinih podsustava (djeji vrti i visoka uiteljska kola) bilo je potrebno osigurati odreene promjene i korekcije koje su se ponajprije odnosile na transformiranje socijalne, materijalne ili emocionalne pozadine u kojima se odvijao odgojno obrazovni rad s djecom ili studentima. Posebice je taj zahtjev vezan uz
241
motivaciju onih koji su sudjelovali u akcijskom istraivanju, njihovu meusobnu koordinaciju i obogaivanje odgojno obrazovnog konteksta. U provedenom istraivanju promijenila se uobiajena neutralna i objektivna pozicija istraivaa u ulogu ravnopravnog sudionika koji usmjerava i pomae odgajateljima u razvoju i ostvarivanju nekih projekata u specifinom i konkretnom okruenju u kojem se ostvaruje odgojno obrazovni rad. Uloga istraivaa je u poetku znaajna za formiranje odnosa meu lanovima skupine, za njihovu dinamiku i motivaciju. Ponekad je potrebno zajedniki raspraviti oekivanja pojedinih sudionika, osvijestiti neke mogue konflikte ili potekoe te ih sagledati kao nune i esto poeljne za stvaranje nove kvalitete. On moe odrediti prioritete i selekciju zadaa, osmisliti generalni plan akcije i potrebne uvjete za njezinu realizaciju, ali je sama konkretizacija i provoenje promjena rezultat zajednike odluke cjelokupnog istraivakog tima. Tijekom profesionalne pripreme buduih odgajatelja istraiva studentima pomae u pronalaenju sadraja, naina, situacija, prostora i vremena za njihovu aktualizaciju. Odgajatelji koji su sudjelovali u akcijskom istraivanju nisu bili predmet ili objekt istraivanja nego ravnopravni njegovi nositelji koji u kooperativnom zajednikom radu s kolegama (drugim odgajateljima, studentima i istraivaem) analiziraju i mijenjaju svoju konkretnu praksu. Kontinuirani proces uenja i upoznavanja prakse omoguio je odgajateljima napredovanje na profesionalnom i osobnom planu. Moemo konstatirati da su odgajatelji bili ukljueni u intenzivni program cjeloivotnog uenja ili stvaranja nunih pretpostavki za takvo uenje kao to su: komunikacijske vjetine, sposobnost pravilnog gledanja i sluanja djeteta, kritiko miljenje, kooperativno uenje uz pomo kolega i sl. Odgajatelj ima potrebu razvijati svoju profesionalnu kompetenciju, transformirati iskustvo u misao, misao u refleksiju, refleksiju u novu akciju i upravo je to put kontinuiranog profesionalnog napredovanja odgajatelja. Istovremeno su odgajatelji nosili zahtjevnu i suptilnu ulogu mentora. O mentoru se obino razmilja kao o osobi koja ima dovoljno profesionalnog iskustva da bi mogao odgovoriti na razliite izazove kompleksne prakse. Prvenstveno je to profesionalac koji ima izgraen osjeaj obveze za uspjeh i napredovanje studenata, pomae im u razvoju potrebnih znanja i praktinih vjetina, u stanju im je pruiti
242
instruktivnu pomo, potie studente u stvaranju dubljeg i kompleksnijeg razumijevanja prakse, ima razvijene komunikacijske vjetine, ali istovremeno i potrebu za kontinuiranim istraivanjem i provjeravanjem to boljih rjeenja i uinkovitih solucija. Za studente je znaajno pitanje razvijanja sposobnosti integriranja teorijskih znanja, njihovog transformiranja i primjene u razliite situacije. Studentima je uenje akcijskim istraivanjem omoguilo provjeravanje i bolje razumijevanje teorije u razliitim odgojno obrazovnim kontekstima. U kooperativnom uenju s mentorima (odgajateljem i istraivaem) i kolegama analizirali su praktine situacije, stvarali osobnu refleksiju o vlastitim akcijama (samorefleksiju) i akcijama drugih. Nerijetko se tijekom obrazovanja studenata njihovo iskustvo zanemaruje ili nedovoljno uzima u obzir, sumnja se u njihove mogunosti za samostalno ili socijalno konstruiranje znanja. Studenti bi trebali kontinuirano uiti eksploracijom, konstrukcijom, kooperacijom i u komunikaciji s drugima. Akcijsko istraivanje trebalo bi osposobiti studente za analizu kvalitete svoje i tue prakse, za samorefleksiju i refleksiju i prepoznavanje poeljnih i nepoeljnih postupaka u praksi, odnosno pomoi im osvijestiti svoje postupke i implicitnu pedagogiju. Poznavanje prakse mogue je uz provjeru pojedinih strategija i njihovom refleksijom. Najbolji nain je da im praktina provjera dokae ispravnost ili neispravnost njihovih ideja s obzirom na konkretnu situaciju ili kontekst. To im je omogueno aktivnim sudjelovanjem u akcijskom istraivanju. Pri obrazovanju odgajatelja kao refleksivnog praktiara opredijelili smo se za akcijsko istraivanje koje je usmjereno na unapreivanje prakse njezinim poznavanjem i graenje nove teorije. Proces akcijskog istraivanja je kritiki pristup vlastitoj i tuoj praksi u kojem odgajatelj polazi od dilema u konkretnom okruenju radi njezinog unapreivanja. To znai da je odgajatelj (ili student) u ulozi istraivaa vlastitih metoda i postupaka (nasuprot tradicionalnom odnosu istraiva istraivani) te sudjeluju u razvoju kurikuluma unutar svoje skupine djece ili predkolske ustanove. Takvo mijenjanje prakse dogaa se u suradnji s drugima (suradniko uenje) pa je svako akcijsko istraivanje imanentno socijalno u kojem odgajatelji iz razliitih podruja teorije i prakse potpuno angairano i zajednikom suradnjom i potporom
243
transformiraju konkretni kontekst. U provedenom akcijskom istraivanju studenti su bili ravnopravno ukljueni u proces istraivanja to je utjecalo na kvalitetu njihovog znanja, vjetina i razvoja elementarnih istraivakih sposobnosti koje e im u kasnijoj profesionalnoj praksi pomoi u potpunijem i kritikom procjenjivanju i mijenjanju prakse. Zajednike diskusije i refleksije postupno su kod studenata osvjeivale pojedine pedagoke probleme, razvijale komunikacijske vjetine i sposobnosti za kooperativno uenje. Spiralni ciklus akcijskog istraivanja poeo je od selekcije akcije ili problema koji smo izdvojili promatrajui praksu, njezino analiziranje i pretpostavljanje potrebnih hipoteza ili koraka koji e akciji dati novu kvalitetu, njihova primjena u praksi i ponovno procjenjivanje posljedica nove akcije refleksijom i samorefleksijom u zajednikom dijalogu. Takvo kontinuirano preispitivanje i mijenjanje prakse u kojoj dominira razliitost, priprema studente za kritiki odnos prema buduem profesionalnom podruju. Cilj akcijskog istraivanja provedenog na Visokoj uiteljskoj koli u Petrinji bio je mijenjanje tradicionalnog obrazovanja odgajatelja temeljenog na transmisijskoj paradigmi pouavanja u transakcijski i transformacijski nain uenja i u njemu je ukupno sudjelovalo 149 studenata 15 odgajatelja (razliito dugo ukljueni u pojedine cikluse istraivanja) i istraiva, a trajalo je tri godine. Za njegovu provedbu bilo je potrebno osigurati odgovarajue kadrovske, materijalne i organizacijske uvjete. To se prije svega odnosi na pripremu vjebaonice, izbor i motiviranje odgajatelja za njihovo sudjelovanje u istraivanju, na pribavljanje potrebne tehnike kako bi se studentima omoguilo to bolje praenje i analiziranje pedagokog rada (videokamera, fotoaparat i sl.), na promjenu rasporeda predavanja i metodikih vjebi kako bi studenti imali mogunost cjelovitog praenja i realiziranja praktikuma uz njegovu neposrednu evaluaciju. Istraivanje je bilo koncipirano kao suradniko u kojem su svi sudionici (studenti, odgajatelji i istraiva) bili odgovorni za kvalitetu promjena u odgojno obrazovnoj praksi. Ono je bilo izuzetno kompleksno s obzirom na iroko podruje problema ili situacija koje su se provjeravale ili procjenjivale tijekom procesa profesionalne pripreme te s obzirom na razliite pozicije pojedinih sudionika i njihovu meusobnu koordiniranost.
244
Tijekom istraivanja sustavno se provodila refleksija pedagoke prakse to je omoguavalo bolje razumijevanje praktinih aktivnosti, uzroka i posljedica pojedinih akcija te poticalo mijenjanje neosvijetene osobne pedagogije u svjesnu i promiljenu akciju. U poetku svakog razdoblja definirali smo osnovna pravila, obveze i dunosti studenata tijekom naeg zajednikog rada. U prvom razdoblju to se odnosilo samo na realizaciju praktinih aktivnosti s djecom, konzultacije s istraivaem i odgajateljem, izrade kraih biljeki i pisanje diskursa. U kasnijim razdobljima akcijskog istraivanja mijenjajui i nadopunjavajui pristup upoznavanja studenata s teorijom i praksom, nain njihovog praenja i dokumentiranja rada prilagoavao se novim spoznajama do kojih smo doli analizom te individualnom i zajednikom refleksijom profesionalne pripreme studenata. Pravila smo proirili s prihvatljivim nainom komunikacije izmeu pojedinih lanova istraivake skupine ime smo nastojali osigurati pretpostavke suradnikom uenju u kojem se uzimaju u obzir individualne potrebe svakog pojedinca i nastoji ga se motivirati za slobodno i aktivno sudjelovanje u zajednikim raspravama. Sredinom akcijskog istraivanja uveli smo kao obvezu studenata pisanje refleksija i samorefleksija te tijek komunikacije student dijete/djeca u njihovim praktinim aktivnostima. Kasnije su studenti imali mogunost izbora izmeu nekoliko razina obveza i sukladno tome mogli su utjecati na vlastiti uspjeh i napredovanje. Zahtjevna razina odnosila se na izuavanje literature, prikupljanje i obraivanje tekstova koji obrauju u odreenom periodu za nas relevantnu tematiku, pisanje dnevnika ili osvrta, pojaani rad s odgajateljima i izrada radnih mapa i obvezno pisanje refleksija, samorefleksija i komunikacije. Analizu rezultata opisanog akcijskog istraivanja izvrili smo na temelju sljedeih komponenti: a) Izbor sadraja ili problema kojima smo posvetili pozornost tijekom zajednikih analiza b) Razvoj profesionalne kompetencije studenata c) Uloga odgajatelja u akcijskom istraivanju d) Uloga istraivaa u akcijskom istraivanju
245
e) Dokumentiranje procesa profesionalne pripreme studenata Budui da smo se opredijelili za dominantno kvalitativni pristup u istraivanju obrazovanja buduih odgajatelja kao refleksivnih praktiara, a sukladno prirodi akcijskih istraivanja, nismo unaprijed mogli odrediti koje se promjene ili intervencije mogu planirati, ve smo se orijentirali samo na poetne preduvjete koji su prema naem miljenju bili potrebni da bismo mogli zapoeti takvo istraivanje. U sreditu naih analiza i zajednikih rasprava obino je bio problem koji nam se tijekom aktivnosti studenata s djecom pokazao kao dominantan. Svaka dilema ili konflikt koju su studenti izdvojili nakon praktine aktivnosti znaio je poetak novog ciklusa u kojem se vrila refleksija tih situacija te su se predviale strategije ili postupci za idue akcije koje su se kasnije praktino provjeravali. Ponekad je to bila organizacija prostora, kvaliteta komunikacije izmeu studenta i djeteta/djece, karakteristike aktualnog materijalnog okruenja, odnos izmeu planiranih i realiziranih aktivnosti, suradniko uenje djece i sl. Svaka pogreka tijekom zajednikog uenja predstavljala je poticaj za otvoreni dijalog i konstruktivistiko i sukonstruktivistiko uenje. Odnos izmeu teorije i prakse tijekom obrazovanja buduih odgajatelja najee je sukcesivan, to znai da studenti prvo upoznaju teorijsku osnovu (predavanja), a nakon toga slijedi pedagoki praktikum (metodike vjebe) u kojem uvjebavaju odreene postupke, metode ili strategije. Postupku uvjebavanja prethodi promatranje i analiza tzv. oglednih aktivnosti koje organiziraju i realiziraju odgajatelji. U takvom tradicionalnom nainu pripreme studenata za neposredan rad s djecom, pristup pedagokoj praksi nerijetko je idealiziran (studenti nisu do kraja dobili uvid u realne situacije i uvjete u kojima se dogaa odgojno obrazovni rad s djecom), nepotpun (studente smo obino pripremali samo za strogo planirane voene, zajednike aktivnosti) i rigidan (promatrane aktivnosti odgajatelja studenti su preslikavali u svoje aktivnosti s djecom). Takva koncepcija uenja i pripremanja buduih odgajatelja iz podruja odgoja i obrazovanja pokazala je da su promjene potrebne ve u prvoj fazi njihovog obrazovanja (to bi se trebalo nastaviti i kada oni profesionalno uu u svijet prakse)
246
jer su studenti mogu izraavati i osvjeivati svoje implicitne pedagogije te ih mijenjati s obzirom na nove teorijske koncepte i njihovo praktino iskustvo. Akcijsko istraivanje je metodologijska strategija kojom se unapreuje odgojno obrazovna praksa, ali se istovremeno razvija potrebna profesionalna kompetencija temeljena na socijalno konstruktivistikoj paradigmi. U takvo akcijsko istraivanje ukljuili smo studente kao ravnopravne sudionike i nositelje promjena. Studenti u proces profesionalne pripreme ulaze s razliitim iskustvima, oekivanjima i obrazovnim razinama. Namjera nam je bila koristiti prijanje iskustvo i znanje pomou kojeg emo studentima omoguiti konstruiranje i socijalno konstruiranje novog znanja. Program kolegija realizirali smo predavanjima i metodikim vjebama. Poetak istraivanja nije karakterizirao znaajan otklon od uobiajenih organizacijskih oblika nastave na visokom uilitu. To znai da su predavanja bila klasina (frontalna) s cijelom skupinom studenata, a metodike vjebe su se sastojale od praktinog rada studenata i njihove analize u kojoj je istraiva imao dominantnu ulogu. Postupno smo mijenjali koncepciju predavanja tako da smo studentima najavili kojim emo se sadrajima baviti u odreeno vrijeme i motivirali ih za samostalno ili timsko upoznavanje pojedinih tema pomou literature prije zajednikog promiljanja i usustavljanja koje se kasnije dogaalo na predavanjima. Uskoro smo izvrili promjene u praktinom radu sa studentima pa smo postupno pristupili mijenjanju onih segmenata odgojno obrazovne prakse kojima smo dali prioritet, kao npr. prostorna organizacija, stvaranje poticajnog materijalnog okruenja, unapreivanje komunikacije s djecom i sl. Nakon vjebi u djejem vrtiu slijedile su analize (zajednike diskusije, rasprave ili diskursi) kojima smo nastojali doi do refleksija i samorefleksija kako bismo odluili o iduim koracima koje emo u praksi primijeniti. Nastojali smo osigurati pristup novim praktinim problemima kao varijaciji starih, prethodnih iskustava koji se prenose u nove situacije na nov nain. Posebice u poetku istraivanja (to se zadralo i na kraju, ali manjeg intenziteta) dola je do izraaja razliita sposobnost shvaanja nekog praktinog problema, njegovo promiljanje u razliitim rasponima, s razliitim alternativama i varijacijama. Analiza i evaluacija trebala je biti kritika, refleksivna i direktno usmjerena na promatrane
247
aktivnosti. Na taj smo nain otkrivali ne samo razmiljanja studenata o vlastitim nego i o aktivnostima svojih kolega (razvijali ga u kritikog promatraa svoje i tue prakse), te istovremeno osvjeivali metarazinu njihovog uenja, odnosno sposobnost promatranja i kontroliranja naina na koji se o akciji razmilja. U poetku rada (to se i oekivalo) studenti su imali potekoe u povezivanju razliitih iskustava i spoznaja i sintezi novih elemenata s nekim elementima iz starog repertoara ponaanja. Budui da je sreditu naeg rada bilo suradniko konstruktivistiko uenje usmjerili smo se na razvoj komunikacijskih vjetina pojedinih lanova istraivake skupine (posebice studenata) kao vjetina izraavanja, primanja i interpretiranja poruka kolega. One su pretpostavljale jasno i jednostavno obrazlaganje vlastitih ideja i dobro sluanje drugih uz uvaavanje razliitih stajalita. Studenti su pokazivali razliite kapacitete s obzirom na izraavanje stavova, konverzacijske sposobnosti, motiviranost, tolerantnost i razinu samostalnosti. Njihov razvoj dogaao se sporije od naih oekivanja, nije bio ni sukcesivan (korak po korak) ni kumulativan niti uvijek progresivan u smislu da su nae samorefleksije i refleksije svaki put inile novu kvalitetu koja e sigurno dovesti do potrebnih profesionalnih znanja i umijea studenata. To smo povezivali s nedostatkom iskustva studenata za otvorenu i dvosmjernu komunikaciju u profesionalnom kontekstu u kojoj mogu izraziti svoje miljenje koje e drugi uvaavati te sukladno tome donositi autonomne odluke, ali i s injenicom da promjene refleksivnom praksom nemaju uvijek uzlaznu liniju. injenica je da najvei dio njihovog prethodnog formalnog obrazovanja nije bio usmjeren na razvijanje inicijative i samostalnosti niti se ulagao poseban napor kako bi studenti prakticirali dijalog i suradniko uenje. Smatrali su da kritika koju upuuju kolegama moe izazvati konfliktne situacije pa su je najee izbjegavali. Orijentirali su se ee na sline ili zajednike stave o nekom odgojnom problemu (bili su skloniji konformizmu nego konfrontiranju), prilagoavali su se miljenju veine te vrlo rijetko izraavali stajalita koja su bila suprotna od drugih kako ne bi doivjeli negodovanje skupine. Emancipacija studenata u skupini dogaala se sporo i razliito kod pojedinih studenata. Nerijetko smo se nakon uspjenih rasprava vraali na staro ponaanje, situacije koje smo problematizirali esto su se ponavljale, to je ukazivalo na gotovo uvijek prisutan raskorak izmeu deklarativnog prihvaanja nekog
248
praktinog rjeenja i njegove primjene u neposrednoj praksi odnosno sposobnosti da se ono to smo kritiki analizirali i sugerirali reflektira u praksi. Rad na obrazovanju odgajatelja kao refleksivnog praktiara nuno pretpostavlja razvijanje kapaciteta refleksije i komunikacije emu smo tijekom istraivanja posvetili posebnu pozornost. Uoavali smo da su rasprave sve sadrajnije, da se u njih ukljuuje sve vei broj studenata i da oni postaju kompetentniji i samostalniji u njihovom voenju. Vei dio studenata na kraju obrazovnog ciklusa mogao je otvoreno i argumentirano iznositi svoja miljenja, prihvaati tua bez obzira to s njihovim ne korespondiraju, stvarati sintezu razliitih stajalita dok jedan manji dio to nije uspio razviti ni do kraja istraivanja. U poetku istraivanja, to se ponavljalo u svakom novom razdoblju, strah od neuspjeha, komunikacije s djecom i njezine nepredvidljivosti, pritisak od novonastale situacije i naih oekivanja te prisutnost kamere, prema miljenju studenata, bili su snani ograniavajui imbenici tijekom njihove prakse. U poetku je bio evidentan otpor studenata prema promatranju (snimanju videokamerom) i procjenjivanju njihovih aktivnosti. Imali su strah od javnog eksponiranja (u praktinim aktivnostima i diskusijama) to je nerijetko dovodilo do teatralne i neprirodne komunikacije s djecom. Prihvatili smo sugestije studenata koje su se odnosile na preveliki pritisak koji je istodobno izazvan novom sredinom, djecom koju ne poznaju, zajednikim promatranjem njihovog rada i kamerom pa smo snimanje videokamerom odgodili za kasnije razdoblje. U svakoj generaciji studenata u poetku pedagoke prakse javljale se sline dileme i konflikti, kao to su: sloboda ili voenje, kako komunicirati s djecom, odnos izmeu prethodnog plana i naina na koji se odvija proces uenja, kako promatrati i sluati djecu i sl. Razmiljanja o navedenim pitanjima otkrivaju mnoge predrasude i stereotipe. Njihovu pojavu kod studenata, koji su tek uli u praksu, mogue je objasniti injenicom to su se za praktine vjebe najee konzultirali s odgajateljima koji su im predlagali sadraje, vremensku i prostornu organizaciju i strukturu aktivnosti. Najvei broj njih radio je u okviru tradicionalnog organiziranja odgojno obrazovnog rada pa su takvu implicitnu pedagogiju prenosili na studente. Uz to, studenti u drugoj godini poinju s radom unutar pet razliitih metodika, to
249
pretpostavlja razliite pristupe, zahtjeve i oekivanja. U nekim metodikama od studenata se trailo organiziranje jasno strukturiranih (unaprijed artikuliranih) i frontalnih aktivnosti. U drugim metodikama te su aktivnosti fleksibilnije i slobodnije bile organizirane. esta predrasuda koju smo u praktinom radu i diskusijama uoili bila je povezana uz proces djetetova uenja i pouavanja. Znanje su doivljavali kao skup injenica i vjetina koji se mora zapamtiti ili uvjebati i koje je po svojoj prirodi statino i poznato. U ranoj fazi naeg zajednikog uenja o djetetu, studenti su teko prihvaali da je ono to koje odreuje sadraj i smjer kurikuluma. U tradicionalnom didaktikom modelu uloga odgajatelja se vee uz kontrolu situacije uenja i smatra se da je potrebno unaprijed predviati djetetove akcije. Prema miljenju studenata znanje se na isti nain moe prenijeti u bilo koju sredinu s bilo kojom djecom pa i oni mogu stjecati znanja i razvijati praktine vjetine potrebne u odgojno obrazovnom radu mehanikim prenoenjem uspjenih postupaka ili strategija koje su promatrali u aktivnostima svojih kolega ili odgajatelja. Promatranjem reakcija studenata tijekom aktivnosti s djecom implicitno se namee zakljuak kako odrasli ne vjeruju djetetu i ne doivljavaju ga kao kompetentno bie. Na to upuuje niz intervencija studenata kojima umjesto djeteta obavlja neke zadatke, odreuje tempo i dinamiku djetetove aktivnosti kako bi se sprijeile pogreke ili ubrzao proces uenja. Sociokonstruktivistika paradigma, nasuprot ovakvom stajalitu, temelji se na razvoju onih sposobnosti kod pojedinca koje omoguuju snalaenje i prilagoavanje kompleksnim ivotnim uvjetima i aktivno rjeavanje problema. Zato je vano polaziti od aktualne razine iskustva i znanja kod svakog pojedinog djeteta to e utjecati na to kako ono percipira i doivljava svijet koji ga okruuje. U aktivnom odnosu s drugima i vlastitom akcijom (konstrukcijom) dijete izgrauje specifino i individualno znaenje svijeta, a uloga odrasle osobe je pravilnom procjenom intervencije (s obzirom na vrstu, koliinu i vrijeme) potaknuti i aktivirati dijete. Dio kurikuluma je rezultat djetetova izbora i odluke. Ono u situacijama suradnikog uenja iznosi svoje ideje i hipoteze, konfrontira ih s miljenjima drugih te na temelju toga korigira poetne hipoteze.
250
Sljedei stereotip i predrasuda koju smo uoili kod svake nove skupne studenata vezana je uz nain planiranja i strukturiranja aktivnosti. U poetku svakog novog istraivakog ciklusa studenti su procjenu razine vlastitog uspjeha u praktinim aktivnostima vrili na temelju slaganja ili odstupanja od planirane koncepcije aktivnosti. Svako skretanje od prethodnog plana doivljavali su neuspjehom ili neplanskim elementom (koji je nuno nosio negativne konotacije pa ga je trebalo izbjei). Odgojnu aktivnost nisu doivljavali kao komunikaciju koja je po svojoj prirodi nepredvidljiva i dinamina, nego kao unaprijed vrsto didaktiki oblikovanu to implicira zakljuak da se djetetove reakcije ne samo mogu nego i moraju unaprijed pretpostaviti kako bi odrasla osoba mogla na njih spremno reagirati. Stoga su ignorirali djeje reakcije, pitanja i bilo koji oblik inicijative (jer je ona mogla izazvati promjene u planu), pretjerano su ih vodili i usmjeravali, kontrolirali cijeli prostorni i komunikacijski kontekst. Ta predrasuda je tijesno povezana s predodbom o djetetovom uenju (transmisijski proces). Ono se nije poimalo u svjetlu kompleksnosti i dinaminosti to karakterizira svaki proces aktivnog uenja. Skupina djece ne promatra se kao aktivan i ivi sustav ije veze stvaraju nepredvidljive, unaprijed teko definirane odnose. U praktinom radu s djecom bile su frekventne situacije u kojima smo procijenili da studenti na neadekvatan nain vide i uju djecu. Pokazalo se da studenti sluaju i promatraju djecu, ali na nedovoljno uinkovit nain. esto su formalno pokazivali interes za ono to djeca govore ili rade, ali nisu mogli otkriti pravo znaenje djetetova govora ili akcije. Neki studenti su ponajprije uoavali ona ponaanja djece ija je pojavnost bila evidentna (agresivno ili darovito dijete), drugi su zapaali i suptilnija ponaanja koja nisu odmah evidentna kao to je sukonstruktivistiko uenje djece s razliitom razinom iskustva ili zajedniko rjeavanje neke problemske situacije. Studenti su trebali nauiti usporiti, vie vremena biti u kvalitetnoj komunikaciji s jednim djetetom ili manjom skupinom djece u kojoj im ostavljaju dovoljno vremena za svim oblicima verbalnog ili neverbalnog izraavanja i izvravanja neke akcije. Postupno su studenti osvijestili da su djetetove reakcije dio njegovog prethodnog iskustva i da one ne moraju korespondirati s naim oekivanjima.
251
Promatranje i praenje djeteta, po naem je miljenju, trebalo je imati za cilj njegovo potpunije upoznavanje, otkrivanje razvojnih i individualnih karakteristika, interesa i motivacije. Djetetove verbalne i neverbalne reakcije trebamo shvatiti i pravilno interpretirati kako bismo mogli bolje razumjeti proces djetetova konstruiranja znanja. Bilo je potrebno vie se usmjeriti na sam proces djetetove eksploracije i ekspresije, razmiljati o njegovim idejama, pitanjima i miljenjima. esto smo studentima sugerirali da je znaajno samo promatrati dijete i procijeniti vrijeme i intenzitet njihovog angairanja u djetetovoj aktivnosti. Oni su, pak, smatrali ukoliko je njihova uloga direktivna i dominantna (kontrolirajua), utoliko je ozbiljniji njihov odnos prema praktinim zadacima. Konstantno prisutan zadatak tijekom cijelog akcijskog istraivanja bio je kao nauiti studente da se ukljue u djetetove aktivnosti bez njihovog prekidanja. To je bilo mogue ukoliko se bolje promatra i slua, odnosno, vidi i uje samo dijete. Sljedei stereotip koji smo esto susretali u radu studenata bio je vezan uz prirodu komunikacije odgajatelj dijete/djeca. Studenti su smatrali da institucionalni kontekst zahtijeva drugaiji tip komunikacije od onog izvan profesionalnog okruenja. Ona se u praktinim aktivnostima unaprijed planirala, u razgovoru su se prihvaale samo one djetetove ideje koje su korespondirale s oekivanjima studenta ili su vodile prema unaprijed zamiljenom zakljuku odgajatelja. Odbacivali su se krivi odgovori ili verbalne reakcije izvan aktualnog sadraja aktivnosti. Rjee se razvijala komunikacija koja je bila vezana uz sadraj ili problem aktivnosti samog djeteta to bi omoguilo zajedniko osvjeivanje namjere i razvoja neke djetetove aktivnosti. Kontinuirano smo biljeili i analizirali komunikacijski tijek u aktivnostima s djecom kako bismo unapreivali vjetine komuniciranja s njima. Postupno su studenti uoavali situacije u kojima pretjerano vode komunikaciju, osvijestili su da takvim nainom ne omoguavaju djeci slobodno izraavanje osobnih ideja, zbog ega ne mogu pravilno prepoznati djetetove razine iskustva i znanja te sukladno tome omoguiti njihovo daljnje graenje i razvijanje. Analizirajui uobiajen odnos studenata prema praktinom radu uoili smo da su angairani samo oni studenti koji realiziraju aktivnost, a drugi je najee pasivno promatraju. Da bismo studente postupno pripremali na zajedniko planiranje,
252
dogovaranje i suradniko uenje (koje karakterizira zajednicu koja ui u stvarnim uvjetima) motivirali smo ih na sastavljanje timova kako bi se zajedniki pripremali za praktine aktivnosti i nosili odgovornost za njezinu realizaciju i uspjeh. U svakom timu (u poetku sastavljenom od estero, a kasnije zbog lake koordinacije i dogovora etvero studenata) ravnopravno su pojedini lanovi bili zaduene za razliite obveze: realizacija aktivnosti, ili praenje komunikacije student dijete/djeca, ili zapisivanje zajednikog diskursa nakon obavljene aktivnosti. Pokazalo se da je dinamika skupine izuzetno kompleksna i ovisi o dominaciji pojedinaca i njihovoj orijentaciji te raspodjeli moi unutar nje. U svakoj novoj skupini studenata dola je do izraaja dominacija manje koja nije uvijek bila spremna na suradniko ponaanje. Demokratinost (koja karakterizira akcijsko istraivanje) morala se osigurati mogunou da svi iznose vlastita stajalita i ideje bez obzira na stupanj slaganja s ostalim lanovima skupine. Izmeu studenata mogli smo uoiti one koji na dobar nain analiziraju ili procjenjuju praksu, ali nemaju dovoljnu razinu samopouzdanja za njihovo javno iznoenje. je u tim situacijama imao vanu ulogu u emancipiranju takvih pojedinaca te traenje prihvatljive komunikacije dominantnih studenata. Uloga odgojno obrazovne prakse (praktikuma) unutar institucijskog konteksta sredinje je podruje u kojem se ostvaruje pripremanje studenata za budui profesionalni ivot. Njihov ulazak u praksu nije mehaniki ili tehniki proces prijenosa znanja iz teorijske na praktinu razinu, nego istovremeno individualno, zajedniko i kritiko uenje u konkretnoj odgojno obrazovnoj praksi. Takav model omoguava studentima da na temelju teorije u konkretnoj praksi stvaraju nova znanja, provjeravaju razliite perspektive, biraju nove strategije ili naine rjeavanja problema. Studenti praktian rad smatraju vrijednim dijelom vlastitog profesionalnog obrazovanja. Za rjeavanje spornih praktinih problema u zajednikim raspravama potrebno je dosta vremena. Vrlo brzo se pokazalo da odreeno ponaanje studenata tijekom aktivnosti, koje smo definirali kao nepoeljno i kasnije problematizirali, ne znai nuno promjenu u njihovim buduim akcijama. Za osvjeivanje tih postupaka i njihovo mijenjanje u akciji bilo je potrebno dosta refleksije zajednikim diskusijama i vjebama. S druge strane, kontinuirano smo osvjeivali nove postupke
253
na kojima se trebalo raditi i tako proirivali stare. Za graenje jedne cjelovite teorije o akciji trebalo je promjene unositi sukcesivno i u skladu s adekvatnim tempom to je pretpostavljalo fleksibilnu vremensku organizaciju nastave unutar kolegija. Raspored obveza studenata umjesto u dva dana po dva kolska sata, to je bio sluaj u prvom razdoblju istraivanja ime su studenti dobili samo fragmentarni uvid u djeje aktivnosti, organizirali smo tako da su studenti boravili u djejem vrtiu cijelo prijepodne sudjelujui u aktivnostima s djecom i zajednikoj evaluaciji nakon njih. Vrijeme trajanja susreta nije bilo fiksno odreeno ve je ovisilo o dinamici aktivnosti i diskusije. Promijenili smo i konvencionalan nain ocjenjivanja studenata putem pismenih i usmenih ispita te ga nadopunili fleksibilnijim nainom vrednovanja njihovog uspjeha. Smatrali smo da razliite razine angairanja studenata (kvaliteta odrane aktivnosti, prouavanje i prezentiranje problematike iz literature, rad na radnim mapama, nain njihovog kompletiranja i sintetiziranja) trai diferencirano nagraivanje. Ubrzo su i sami studenti konstatirali da upoznavanje sadraja (literature) unutar i izvan propisanog programa tijekom same profesionalne pripreme omoguuje dublje i diferencirane pristupe i njihovo simultano prepoznavanje i primjenjivanje u praksi. Studente smo nastojali motivirati na pojaano angairanje odreenim brojem bodova koji su na kraju zajedno s uspjehom na ispitu predstavljali konanu ocjenu uspjeha studenta. Akcijsko istraivanje pretpostavlja aktivno i ravnopravno sudjelovanje istraivaa i praktiara (odgajatelja i studenata). Napredovanje u zajednikom radu nije se moglo postii ukoliko promjene koje unosimo nisu dio svakodnevne prakse s djecom za koju je ponajprije odgovoran odgajatelj. Sporadine promjene (koje se dogaaju jednom u tjedan dana koliko studenti organiziraju praktine vjebe) mogu izazvati suprotan uinak. Prije neposrednog praktinog rada studenata odrani su zajedniki susreti istraivaa, odgajatelja i studenata. U prvom razdoblju definirali smo osnovne zadatke praktinih vjebi sa studentima, temeljne smjernice u zajednikom radu i objasnili model akcijskog istraivanja. Naglasili smo vanu ulogu odgajatelja u promatranju, interpretiranju i mijenjaju aktualne prakse, te pomoi koju
254
mogu pruiti istraivau i studentima tijekom njihove svakodnevne prakse. Budui da su studenti i istraiva ipak povremeno (jednom tjedno) sudjelovali u neposrednom odgojno obrazovnom radu istakli smo da odgajatelji jedini mogu kontinuirano unositi promjene i davati povratne informacije ostalim lanovima istraivakog tima o njihovim pedagokim implikacijama. Na poetku akcijskog istraivanja zbog kadrovskih i organizacijskih promjena u djejem vrtiu (vjebaonici) izbor mentora temeljio se na mehanikom odabiru odgajatelja. Oni su na uvodnom zajednikom susretu pokazali spremnost i motivaciju za unoenjem nekih promjena u svoje odgojne skupine. Budui da se od odgajatelja trailo kontinuirano sudjelovanje u zajednikim diskursima, mijenjanje ozraja i okruenja unutar svojih skupina, a ravnatelj im nije osigurao potrebnu podrku, prostor i vrijeme za njihovo odravanje, odgajatelji su poeli izraavati nezadovoljstvo ili pasivnost u odnosu na prethodni dogovor. Suradnja sa skupinom odgajatelja u prvom ciklusu akcijskog istraivanja najee se ostvarivala povrno i sporadino. Namjera nam je bila formirati takve uvjete koji e osigurati pretpostavke za stvaranje zajednice koja ui u kojoj njezini lanovi zajedniki promiljaju i procjenjuju praksu, te stvaraju preduvjete za njezinu kvalitativnu promjenu. Nasuprot tome nezainteresiranost jednog dijela istraivakog tima (odgajatelja) imala je za posljedicu dezorganiziranost u cijelom vrtikom kontekstu. Promjene koje su inicirali studenti odgajatelji nisu podravali i nanovo su prostornu i materijalnu organizaciju koncipirali na stari nain. Posljedica razliitih zahtjeva i pristupa odgajatelja s jedne strane (tradicionalni pristup u odgojno obrazovnom radu), i studenata s druge (omoguavanje slobodnog izbora i istraivanja materijala, aktivno uenje, druenje djece razliite kronoloke dobi, otvorenost prostora i sl.) bilo je kontinuirano prilagoavanje djece razliitim oekivanjima odraslih. Stoga nam je u poetku drugog razdoblja akcijskog istraivanja jedan od prioriteta bio izbor odgajatelja koji e zajedno s istraivaem pomoi studentima u identificiranju praktinih problema, biranju i provjeravanju njihovih moguih rjeenja. Namjera je bila ukljuiti one odgajatelje koji su voljni istraivati u svojoj svakodnevnoj praksi, promiljati o svojim iskustvima i u suradnikom uenju s
255
kolegama graditi novu profesionalnu praksu. Za to im je bilo potrebno pruiti podrku i slobodu istraivanja onog to se njima ini relevantnim za praksu. Formirali smo manju skupinu motiviranih odgajatelja s kojima s bili u mogunosti uspostaviti frekventne i kvalitetnije odnose. Prvo smo poeli s promjenama unutar pojedinih skupina u kojima su radili odgajatelji. Implicitna posljedica sudjelovanja nekih odgajatelja u istraivanju oitovala se u interesu drugih za unoenjem promjena u cjelokupni kontekst vrtia (cjelokupne kulture ustanove). To znai da su odgajatelji utjecali na promjenu odnosa i akcija samo nekih odgajatelja koji nisu bili dio istraivakog tima. Omoguili smo odgajateljima autonomnost u izboru situacija koje smo eljeli mijenjati i nainu njihovog rjeavanja. Poticali smo osjeaj zajednike odgovornosti ukljuivanjem u promjene i provjeravanjem zajednikih i individualnih vizija. To se postiglo osiguravanjem uvjeta za eim i konstruktivnim kontaktima meu odgajateljima, to smo smatrali bitnim preduvjetom za stvaranje djejeg vrtia kao zajednice odraslih i djece. Procjenjivanjem suradnje izmeu odgajatelja u djejem vrtiu u kojemu se odvijala praksa studenata, mogli smo konstatirati da njihova meusobna komunikacija nije uvijek sadrajna ( premda postoji) i usmjerena na zajedniko i konstruktivno rjeavanje problema koji se u njihovoj ustanovi svakodnevno javljaju. Za zajedniku refleksiju odgajatelji najee nemaju dovoljno vremena niti podrku ostalih profesionalaca (strunog tima i ravnatelja), niti im se te aktivnosti vrednuju kao dio njihovog profesionalnog razvoja i napredovanja. U stvarno zajednikom i partnerskom uenju pojedini lanovi pokreu i intelektualno stimuliraju jedni druge i postaju meusobna emocionalna podrka. Za stvaranje povoljne zajednice koja ui jednim dijelom odgovoran je ravnatelj koji sam mora biti otvoren za uenje i profesionalno napredovanje ime e poticajno djelovati na odgajatelje. U akcijskom istraivanju mijenjala se tradicionalna uloga istraivaa kao neutralnog promatraa koji izvana objektivno procjenjuje postignua odgajatelja u aktivnog sudionika koji ravnopravno sudjeluje i nosi zajedno s ostalim lanovima istraivake skupine odgovornost za kvalitetu promjena u odgojno obrazovnom radu s predkolskom djecom i studentima. Budui da dolazi do promjene pozicija svih
256
sudionika istraivanja, istraiva je u ulozi suradnika i partnera unutar istraivakog tima u kojem ne postoji klasina hijerarhijska podjela uloga. Svi oni koji sudjeluju u takvom istraivanju nose zajedniku odgovornost za analizu, procjenu i mijenjanje prakse koje se dogaa tijekom zajednikih rasprava u kojima svako individualno miljenje ima znaaj za kreiranje zajednike vizije. Biljeenje tijeka zajednikih rasprava ve u prvom razdoblju akcijskog istraivanja omoguilo je istraivau uvid u stil voenja odnosno refleksiju na refleksiju i samorefleksiju. Analizirajui nain rada istraivaa sa studentima i odgajateljima na poetku istraivanja osvijestili smo da paralelno s promjenama koje bi se trebale dogaati kod studenata i odgajatelja moramo oekivati promjene i kod istraivaa. Za to je bio potreban bolji uvid u prirodu nae komunikacije i kvalitetu prakse sa studentima, istraivati i provjeravati razliite putove i tehnike njihovog uenja i pouavanja te stjecanja i razvijanja praktine kompetencije. Pratili smo napredak pojedinih studenata i odgajatelja, analizirali grupnu dinamiku i poloaj studenata unutar grupe, nain na koji smo vodili rasprave te povratne informacije studenata o procesu njihove profesionalne pripreme. Proces vraanja unatrag i uenje uz pomo vlastitih i tuih refleksija (posebice refleksija studenata) osvijestili smo u poetku istraivanja neke nae postupke koji su zahtijevali odreene korekcije. Povremeno, posebice u poetku istraivanja, bili smo skloniji preuzimanju uloge eksperta koji unaprijed nudi rjeenja u problemskim situacijama ili preuranjeno zakljuuje te ne dozvoljava studentima postupno razvijanje teme konfrontiranjem individualnih refleksija i graenjem zajednike teorije. Konani bi rezultat trebao biti smiljeno voene diskusije u kojima se razmiljanja studenata prihvaaju, usmjeruju i povezuju. Deklarativno smo se zalagali za ravnopravne pozicije svih sudionika, ali smo u pojedinim situacijama nudili autoritarnu pomoi preuzimali dominantnu poziciju. Nerijetko smo bili nedovoljno osjetljivi za razliite prijedloge studenata koje smo eljeli eliminirati prije njihove provjere u praksi. Sve je to ukazivalo na nunost postupnog mijenjanja a istraivanja, osvjeivanjem naina voenja studenata, u refleksivnog praktiara. Uloga a istraivanja je organizirati raspravu na nain da je studenti i odgajatelji doive kao korisnu i ugodnu, bez pretjerane kritike, uvaavajui
257
individualne razlike koje postoje u njihovim suradnikim i komunikacijskim vjetinama. Refleksijom procesa obrazovanja studenata odluili smo se za neke nove tehnike i strategije u procesu pripreme studenata kojima bismo poticali sudjelovanje u kritikom dijalogu i prihvaanje razliitih gledita. Osvijestili smo da o ulozi a ovisi vrijeme i intenzitet ukljuivanja onih studenata u zajednike rasprave koji nisu pokazali dovoljnu motivaciju ili samopouzdanje za takvim sudjelovanjem. U naem smo se radu stoga usmjerili na pomo studentima u otkrivanju i dijagnosticiranju problema te iznalaenju moguih rjeenja. Osiguravanje pozitivnog ozraja i uvjeta za slobodno izraavanje kritikog miljenja, prihvaanja razliitih stajalita i poticanje lanova istraivakog tima na refleksiju svoje i tue prakse smatrali smo vanim zadatkom istraivaa. Zakljuili smo da je za zajedniko uenje i profesionalno napredovanje odgajatelja i studenata znaajna njihova meusobna suradnja i koordinacija. istraivanja uz pomo visoke kole i djejeg vrtia trebao bi osigurati nune materijalne i organizacijske uvjete za provedbu istraivanja. Analiziranje procesa pripreme studenata, prikupljanje potrebnih podataka i davanje povratnih informacija studentima i odgajateljima o tom procesu velikim dijelom ulazi u podruje zadataka istraivaa. U treem razdoblju akcijskog istraivanja usmjerili smo se na izradu osobnih radnih mapa kojima smo dokumentirali proces obrazovanja studenata, istraivanja pedagoke prakse, rad istraivakog tima, planiranih strategija i koraka, komunikacije izmeu pojedinih istraivakih skupina (studenata i odgajatelja) i sl. One su u istraivanja pomogle u donoenju nekih generalizacija (zakljuaka ili standarda) o uspjenim strategijama u procesu obrazovanja buduih odgajatelja. Radne mape istraivaa sadravale su osvrte studenata na odrane aktivnosti, rezultate promatranja pojedinih naina rada kojima se istraiva koristi tijekom profesionalne pripreme studenata i njihova uinkovitost, tijek zajednikih analiza i rasprava, prijedloge i sugestije studenata i sl. Rezultat takvog dokumentiranja bio je bolje razumijevanje procesa uenja i pripremanja studenata te raskorak izmeu teorije u akciji i teorije o akciji istraivaa, odnosno onog to elimo u procesu obrazovanja studenata ostvariti i onog to stvarno ostvarujemo. Povratne informacije studenata i samorefleksija
258
osobnog stila voenja procesa obrazovanja studenata omoguavalo je istraivau kontinuirano unoenje promjena u taj proces. Pri kraju istraivanja uoili smo da su este i konstruktivne povratne informacije (pismene ili usmene) koje dajemo studentima o njihovim postignuima ili kompetenciji vrlo znaajne za motivaciju i pravovremenu korekciju odreenih postupaka ili koraka. Mogli smo zakljuiti da je za profesionalnu odgovornost i uinkovitost istraivaa u procesu profesionalne pripreme studenata vano uzeti u obzir sloenost i dinaminost skupine studenata s obzirom na njihovu razinu prethodnog obrazovanja, motivaciju, osobnu pedagogiju i sl. Takva razliitost trai od a fleksibilnost i osjetljivost to zahtijeva mnogo vremena i sposobnosti za pravilnu prosudbu i reakciju. Istraiva nadalje ima vanu ulogu za iniciranje i koordiniranje suradnje s drugim imbenicima koji su odgovorni za obrazovanje buduih odgajatelja (mentora, ravnatelja, strunog tima, drugih nastavnika s visokog uilita i sl.). Moemo zakljuiti da se pozicija istraivaa tijekom akcijskog istraivanja mijenjala od onog koji unaprijed definira ciljeve, do onog koji zajedno s ostalim lanovima istraivakog tima (odgajateljima i studentima) procjenjuje trenutane prioritete u praksi; od uloge onog koji izvana kontrolira, do a, posrednika, koordinatora i suradnika. To znai da je istraivanja, kao i ostali sudionici, sudjelovao u kontinuiranom procesu mijenjanja profesionalne kompetencije refleksivnom praksom. Dokumentiranje procesa uenja ukljuuje promatranje, promiljanje, biljeenje, prikupljanje razliitih informacija i materijala, iznoenje vlastitih ideja i komunikacije s dugima kako bi se objasnila neka pedagoka pojava iz odgojno obrazovne prakse. Dokumentiranje je standardni nain uenja i praenja dubine i kompleksnosti toga procesa od strane studenata jer predstavlja izvor raznovrsnih podataka o interakciji djeteta s njegovim materijalnim i socijalnim okruenjem. Dokumentacija omoguava dodatno interpretiranje i objanjenje nekih postupaka i ona je istovremeno sredstvo refleksije pa ima vrlo vano mjesto tijekom zajednikog diskursa s drugima. Ovakav model dokumentiranja mogue je koristiti u svim situacijama u
259
kojima pratimo proces konstruiranja ili socijalnog konstruiranja znanja bez obzira na dob odgajanika. Studenti dokumentacijom prikazuju svoje vienje i razumijevanje onoga to se dogaa u praksi. Ona ne prikazuje samo ono to smo vidjeli u praksi nego je to nain njezine vizualizacije, interpretacije i konstrukcije. Istovremeno je to osnova za zajedniku raspravu o reprezentiranim sadrajima koja se temelji na razliitim hipotezama i argumentima. Studente smo motivirati na raznovrsno dokumentiranje njihove profesionalne pripreme. Postupno smo u na praktian rad ukljuili videokameru da bi nam videozapisi mogli posluiti za samorefleksiju i refleksiju. Videozapisi su se koristili da bi pokazivali rad studenata u odgojnoj skupini i da bi stimulirali i zapoeli kritiku i refleksivnu raspravu. Analiza videozapisa ukljuivala je promatranje i objanjavanje ponaanja studenata i djece s razliitih perspektiva. U analizu je bio ukljuen student koji je organizirao i realizirao aktivnosti s djecom (samorefleksija) i njegovi kolege (refleksija). To nam je bio osnovni izvor podataka koji je omoguavao kontinuiranu evaluaciju prakse i razliite razine analize aktivnosti kojima smo se povremeno vraali i usporeivali s aktualnim snimkama. U izboru sadraja i problema koje su studenti dokumentirali orijentirali smo se samo na neke, za nas u odreenom trenutku bitne elemente. U poetku istraivanja (prvo razdoblje) koristili smo se videozapisima, protokolima komunikacije izmeu studenta i djeteta/djece te biljekama zajednike diskusije studenata, odgajatelja i istraivaa. Konstatirali smo da u prvom razdoblju nismo dovoljnu pozornost usmjerili na kontinuirano praenje i analiziranje osobnog i profesionalnog razvoja studena pa smo uveli neke nove tehnike dokumentiranja tog procesa. Odluili smo da sami studenti snimaju prakse videokamerom (u poetku je snimanje aktivnosti vrio istraiva) kako bismo imali bolji uvid u ono to studenti implicitno doivljavaju kao relevantno ponaanje djeteta ili studenta u aktivnosti. Njihovi videozapisi pokazali su nam da studenti poetnici nisu u mogunosti pravilno procijeniti ili selekcionirati one situacije u praksi koje ilustriraju kvalitetne interakcije na relaciji dijete dijete ili dijete odrasli. Njihov interes vie je bio usmjeren na vanjske, nerijetko manje znaajne elemente aktivnosti. Takva situacija je bila oekivana i tipina za studente koji su tek
260
na poetku istraivanja i mijenjanja prakse budui da jo nisu nauili kako bi trebalo gledati i sluati djecu i otkrivati suptilnije (a ponekad nedovoljno evidentne) komunikacijske situacije. Tek kasnije su se studenti orijentirali na suradnju djece unutar manjih skupina s jo uvijek nedovoljnim interesom za sam proces konstruiranja i sukonstruiranja znanja djeteta. Na treoj razini studenti su bili u stanju prepoznati za dijete relevantne situacije to je ukazivalo na promjene u nainu gledanja djeteta. Za analizu aktivnosti, osim videozapisa, koristili smo posebno izraene protokole samorefleksije i refleksije. Namjera nam je bila da studenti svaki puta nakon praktinih aktivnosti pismeno izraze svoje razliite perspektive i gledita vezana uz praktian rad kako bismo otkrili strategije i korake koji se mogu okarakterizirati kao poeljnima ili obrnuto koje moramo u praksi izbjegavati. Samorefleksiju je sadravala nekoliko elemenata, kao to su: analiza pripreme studenta za aktivnost koju e odrati u odgojno obrazovnoj skupini, potekoe tijekom rada, procjenu uspjenih postupaka, koje promjene prema vlastitoj procjeni u buduim aktivnostima treba poduzeti student za uspjeniji rad. Refleksiju je svaki put vrio tim iji je lan realizirao praktinu aktivnost i sadravala je procjenu tekoa i napredak koje je tim uoio u radu svojeg kolege, uoen napredak te procjenu ponaanja koje je potrebno razvijati u buduem radu. Na kraju je istraivanja usporedio te dvije procjene iste aktivnosti kako bi se utvrdio odnos izmeu samoevaluacije i evaluacije drugih, individualnih i zajednikih uvida do kojih smo doli promatranjem praktinog rada studenta. Krajem drugog razdoblja istraivanja prili smo ponovnoj analizi starih videozapisa da bismo usporedili naine analize istog praktinog rada na poetku i kraju istraivakog ciklusa. Studenti su pri kraju studija pokazali vie sposobnosti i vjetina u promatranju i analiziranju reakcija djece i svojih kolega te su mogli kompleksnije i cjelovitije promatrati praksu. Sredinom istraivanja dokumentiranje procesa profesionalne pripreme studenata proirili smo s dnevnicima kao nainom refleksivnog i kritikog pisanja u kojima su studenti vodili biljeke o razliitim pitanjima unutar razliitih podruja (teorijskih i praktinih). U njima su bile sadrane refleksije o odranim aktivnostima te predloene strategije ili budui koraci. Takvi pisani zapisi omoguavali su nam
261
ponovno vraanje starim situacijama, njihovo reinterpretiranje s nove perspektive ili iskustva (stvaranje veze izmeu prethodnog iskustva i novog znanja). Osim toga, bilo je studenata koji su se bolje pismeno izraavali i tako otkrivali svoje sposobnosti analitikog pristupa praksi, to nisu uvijek bili spremni verbalizirati u skupini. Dnevnici koje smo koristili u profesionalnoj pripremi studenata sadravali su slobodne refleksije, iskustva, prikaz svojih ili tuih aktivnosti, komentare, dileme ili osobne stavove o nekim temama. Za nau procjenu profesionalnog napredovanja studenata od velike je vrijednosti bila samoevaluacija osobnog napretka pojedinih studenata. Cilj primjene ove tehnike u obrazovanju odgajatelja nije toliko bio prikupljanje podataka koji bi se na kraju generalizirali nego su to bili vie osobni i ilustrativni zapisi o nainu napredovanja svakog studenta. Drugim rijeima ova tehnika je dokumentirala nain njihovog uenja i mijenjanja tijekom studija, a uvid u taj proces omoguavao je u istraivanja sukcesivno unoenje potrebnih korekcija u vlastitom radu. Studenti su u povratnim informacijama istraivau istakli da su u izradi dnevnika uili o vlastitom uenju te da su im oni pomogli u izdvajanu bitnih od nebitnih elemenata u pisanom ili izgovorenim izvorima informacija. Potrebno je naglasiti da su studenti bili razliito angairani i motivirani za takvo dokumentiranju vlastitog obrazovnog procesa. Posebice je bio izraen otpor naem zahtjevu da se i u pisanom obliku prezentiraju njihove refleksije ili osvrti na pojedine praktine situacije. Smatrali smo da izraavanje miljenja, stavova, znanja ili iskustva u pismenom obliku znai za studente dublji i sustavan nain promiljanja neke situacije ili hipoteze. Za daljnje unapreivanje obrazovanja buduih odgajatelja proirili smo nain dokumentiranja tog procesa radnim mapama. Razlika izmeu dnevnika i radnih mapa je u tome to dnevnici nisu sadravali potpune i cjelovite refleksije naina pripreme i profesionalnog razvoja studenata u okviru naeg kolegija i praktinog rada u vjebaonici te kontinuirane povratne informacije istraivaa. Oni su vie sadravali sluajne odabire sadraja ili problema koji na kraju nisu morali rezultirati kompletnim uvidom u razvoj profesionalne kompetencije studenata. Konstatirali smo da se dnevnici moraju proiriti, postupno i sustavno kompletirati novim nainima dokumentiranja koji smo nazvali rad na radnim mapama. Njihova primjena je mogua
262
u razliitim situacijama uenja, pouavanja i pripremanja studenata za podruje prakse. Radne mape su omoguavale selekciju relevantnih sadraja, njihovu sintezu, dokumentiranje procesa stjecanja profesionalne kompetencije, planiranje, evaluaciju i refleksiju. Studenti imaju sposobnost selektivnog promatranja i analitikog promiljanja nekih situacija u praksi. Zbog razliitih razloga veliki dio takvih situacija tijekom njihove pripreme (unutar satnice kolegija) nije bio analiziran ili dokumentiran. Stoga smo studentima dali mogunost da sami ili uz pomo svojih kolega (timova) selekcioniraju one sadraje ili situacije koje su u praksi promatrali, a za njihovu profesionalnu pripremu imaju neki znaaj. Dnevnici su sadravali zapise takvih situacija, ali je nedostajala njihova sinteza kojom bi se generalizirale osobne (samorefleksije) ili grupne refleksije nakon odreenog perioda profesionalne pripreme. Nadalje smo veu pozornost usmjerili na osvjeivanje promatranih ili prakticiranih strategija u praksi, njihovu uinkovitost i dinaminost koja je ilustrirala napredak i razvoj svakog pojedinog studenta i cijele skupine. Temeljem takvog uvida bilo je mogue planiranje akcija ili postupaka koje je bilo potrebno dalje usavravati. Radne mape su uz opisane komponente bile obogaene kontinuiranom evaluacijom i refleksijom kao postupcima kojima se vraamo unatrag i osvjeujemo svoju teoriju o ili u akciji. One omoguuju evaluaciju kroz due vrijeme s mogunosti kompariranja ranije refleksije s kasnijom ime se dobiva uvid u napredak studenata. Radne mape sluile su dokumentiranju obrazovnog procesa studenata, a on se odvija u razliitim kontekstima (vjebaonica i visoka uiteljska kola) sa sloenim komunikacijskim situacijama. Stoga je bilo teko unaprijed predvidjeti njihovu struktura jer su se postepeno nadopunjavale novim elementima ovisno o tijeku procesa profesionalnog napredovanja studenata i potrebama koje su iz njega proizlazile. U primjeni radnih mapa poticali smo razliitost i individualizirani pristup u izboru i organiziranju sadraja te nainu njegove prezentacije. Ipak one su morale sadravati neke osnovne elemente obvezne za sve studente koji su izabrali takav nain dokumentiranja procesa uenja. Koncentracija sadraja i aktivnosti u radnim mapama bila je najee vezana uz polazna razmiljanja studenata o nekom odgojno obrazovnom segmentu koja su
263
bila sinteza iskustva i rada na tekstu, individualne samorefleksije i grupne refleksije, zajednike rasprave o buduim koracima ili strategijama. Neke radne mape su sadravale i autobiografske podatke studenata, videozapise i fotografije kojima su ilustrirali neke praktine situacije, informacije istraivau o problemima, dilemama, nainima napredovanja, procjene kvalitete nastave na visokom uilitu, prijedloge za njihovu promjenu ili modifikaciju. Potrebno je naglasiti da bez obzira to se poticao individualan odnos u izradi radnih mapa svakog pojedinog studenta, nastojali smo u izboru i rasporedu sadraja osigurati povezivanje i intelektualno organiziranje prolih i aktualnih iskustava i spoznaja. Znai da su morale sadravati logiki slijed ili vezu izmeu osobnih razmiljanja studenata o nekom pedagokom fenomenu, njegovo upoznavanje pmou dostupne literature, otkrivanje takve situacije u promatranim ili odranim aktivnostima i refleksiju kao sintezu prethodnih promiljanja i novog znanja. Zakljuili smo da radne mape kao organizirane informacije i refleksije osiguravaju sadrajniji diskurs, odnosno dublji proces socijalne konstrukcije znanja. Smatramo da je za studente od velike vanosti kontinuirano praenje naina dokumentiranja od a, davanje pismenih i usmenih povratnih informacija te pomaganje u njihovom kreiranju i kompletiranju. Radne su mape omoguile studentima osvjeivanje postupaka ili strategija koje koriste u praksi, promiljanje i ponovno vraanje na pojedine praktine situacije, usporavanje, ali istovremeno i osiguravanje kvalitetnog procesa individualne i grupne refleksije. Moemo zakljuiti da je promatranje, biljeenje i refleksija praktinih situacija tijekom i nakon aktivnosti omoguavalo studentima njihovo bolje razumijevanje cjelokupnog procesa ivljenja djeteta u institucijskim uvjetima. Vraanjem na odrane aktivnosti i promiljanje realiziranih koraka te pretpostavljanje iduih akcija osiguravalo je bolje povezivanje prolog i budueg iskustva. Studenti koji su koristili razliite naine dokumentiranja tijeka svoje profesionalne pripreme (protokole samorefleksije, refleksije, osvrti, dnevnici, autobiografski zapisi, radne mape i dr.) imali su veu mogunost boljeg razumijevanje teorije i njezine primjene i provjere na praktinom podruju te aktivnog, angairanog i kontinuiranog individualnog
264
napredovanja, (osobna promiljanja, problematiziranja i prouavanja tema) uz pomo i korekciju ostalih studenata i a istraivanja. Takvo socijalno konstruiranje znanja, sukobljavanje razliitih ideja ili pristupa pripremaju studente za dinamiko i kompleksno podruje prakse, timski pristup u njezinom mijenjanju i cjeloivotno uenje. Prije poetka akcijskog istraivanja postavili smo slijedee zadae: razvijati kod studenata relevantna znanja temeljenih na konstruktivistikoj i su konstruktivistikoj paradigmi postepeno razvijati kod studenata profesionalnu osjetljivost i sposobnost prepoznavanja problema u odgojnoj praksi razvijati kod studenata sposobnosti suradnikog uenja, refleksije i samorefleksije akcijskim istraivanjem u koje se ukljuuju odgajatelji i istraiva postepeno ukljuivati studente u neposredan rad s djecom i ostvarivati sve vei stupnja njihove autonomije u promatranju, interpretiranju, evaluaciji i uvoenju promjena u odgojno obrazovni rad aktivno ukljuivati odgajatelje u akcijsko istraivanje jer su oni odgovorni i za kvalitetu promjena u odgojno obrazovnoj ustanovi i za pripremu studenata za praktian rad implementacija rezultata akcijskog istraivanja u obrazovanje odgajatelja Iz tako postavljenih zadaa akcijskog istraivanja moemo na kraju definirati nae rezultate. Priprema studenata za budue podruje profesionalne prakse uz pomo akcijskih istraivanja razvija potrebnu profesionalnu kompetenciju temeljenu na konstruktivistikoj i socijalno konstruktivistikoj paradigmi uenja. Poeljno je koristiti prijanje iskustvo i znanje studenata na koje refleksijom i samorefleksijom grade nove spoznaje variranjem prethodnih iskustava u novonastale situacije. To prijanje iskustvo pokazalo je da studenti znanje doivlajvaju kao skup injenica i vjetina koje se mora zapamtiti ili uvjebati i koje je po svojoj prirodi statino i poznato. U praktinom radu s djecom dominirao je tradicionalni didaktiki model uloge odgajatelja u kojem odrasla osoba odreuje sadraj uenja i ostvaruje kontrolu
265
njegovog tijeka. Konstruktivistikim i socio konstruktivistikim uenjem studenti postepeno grade novu teoriju i razvijaju sposobnosti koje e im kasnije pomoi u snalaenju i prilagoavanju kompleksnim uvjetima odgojne prakse. Sukladno prirodi akcijskog istraivanja koje se provodilo u konkretnoj praksi sa specifinim komunikacijskim situacijama smatramo da nije mogue ni potrebno unaprijed odrediti koje se promjene ili intervencije mogu oekivati. U poetku je poeljna orijentacija na osiguravanje nunih preduvjeta kako bi se moglo zapoeti ili odvijati akcijsko istraivanje (koordinranost rada fakulteta ili visoke kole za obrazovanje odgajatelja i djejih vrtia koji su u ulozi vjebaonica). Dominantna dilema u procesu uenja i uvjebavanja studenata u odgojno obrazovnoj skupini znaila je kristaliziranje novih strategija ili rjeenja koja su se kasnije provjeravala. U svakoj generaciji studenata u poetku pedagoke prakse javile su se sline dileme i konflikti (strah od neuspjeha, komunikacija s djecom, odnos izmeu planiranog i realiziranog, prisutnost kamere i kontinuiranog procjenjivanja njihovog rada i sl.) da bi se kasnije proirivala podruja naih interesa to je u velikoj mjeri znailo bolje sposobnosti promatranja i sluanja djece. Studenti su sporo razvijali sposobnost prepoznavanja problema u odgojnoj praksi. Dugotrajnim procesom analiziranja i refleksije oni su postepeno sve bolje interpretirali djetetove reakcije i sukladno tome prilagoavali komunikaciju. Tijekom formalnog obrazovanja studenti nisu stekli dovoljno iskustva i komunikacijskog kapaciteta za otvorenu i dvosmjernu komunikaciju. To nam se, tijekom njihovog obrazovanja, pokazalo kao velika prepreka za bogate diskurse u kojima bi bili u mogunosti raspravilti o problemima ili dilemama s razliitih perspektiva. Zato smatramo da je potrebno uloiti vie napora na razvijanje komunikacijskih vjetina (unutar temeljnih, ali i izbornih kolegija) koje su studentima potrebne za izraavanje, primanje i interpretiranje poruka svojih kolega u zajednikim diskursima namjenjenih refleksiji i samorefleksiji. One pretpostavljaju jasno i jednostavno obrazlaganje vlastitih ideja i dobro sluanje drugih uz uvaavanje razliitih stajalita. Ukljuivanjem studenata u akcijska istraivanja u kojima su zajednike rasprave njihov sastavni dio moemo postepeno kod njih oekivati sve veu razinu samostalnosti i kompetentnosti u sudjelovanju i voenju diskusija.
266
Za osvjeivanje postupaka studenata tijekom rada s djecom i njihovo mijenjanje u akciji potrebna je kontinuirana refleksija i samorefleksija odgojnog rada. Postepeno su pokazivali sve vei stupanj autonomije u promatranju, interpretiranju i evaluaciji odgojno obrazovnog rada. Akcijsko istraivanje pretostavlja aktivno i ravnopravno sudjelovanje istraivaa i praktiara (odgajatelja i studenta). Napredovanje u zajednikom radu ne moe se postii ukoliko promjene koje unosimo nisu dio svakodnevne prakse s djecom za koju je ponajprije odgovoran odgajatelj. Odgajatelji imaju znaajnu ulogu u interpretiranju i mijenjanju aktualne prakse i oni jedini mogu kontinuirano unositi promjene i davati povratne informacije ostalim lanovima istraivakog tima o njihovim pedagokim implikacijama. Znaajno je ukljuiti motivirane odgajatelje koji e zajedno s istraivaem pomoi studentima u identificiranju praktinih problema, biranju i provjeravanju onih strategija koje mogu taj problem rijeiti. Potrebni su esti i konstruktivni kontakti meu samim odgajateljima, te izmeu odgajatelja, studenata i istarivaa. Za zajedniku refleksiju im je potrebno osigurati dovoljno vremena i podrke ostalih (ravnatelj, struni tim, ostali odgajatelji). U procesu obrazovanja odgajatelja potreban je vei udio pedagoke prakse (praktikum) kako bi studenti imali vie mogunosti za uvjebavanje, praenje i variranje razliitih putova rada s djecom. Uz to je korisno uvoditi nove tehnike i strategije rada kako bi studenti aktivnije mogli sudjelovati u kreiranju neposrednog odgojno obrazovnog rada. Osiguravanje pozitivnog ozraja i uvjeta za slobodno izraavanje osobnih stavova, prihvaanje razliitih stajalita i poticanje na refleksiju svoje i tue prakse smatramo bitnim zadatkom rada sa studentima. Potrebni su esti i sadrajni kontakti studenata s odgajateljima i istraivaem (mentorska nastava) te sustavno dokumentiranje i praenje njegovog rada na teorijskom i praktinom podruju. este i konstruktivne povratne informacije (usmene i pismene) koje se daju studentu o njegovom napredovanju i postignuima znaajno utjeu na motivaciju i pravovremenu korekciju odreenih postupaka. Uloga odgojno obrazovne prakse (praktikuma) unutar institucijskog konteksta sredinje je podruje u kojem se ostvaruje pripremanje studenata za budui profesionalni ivot. Njihov ulazak u praksu nije mehaniki ili tehniki proces
267
prijenosa znanja iz teorijske na praktinu razinu, nego istovremeno i individualno, zajedniko i kritiko uenje u konkretnoj odgojno obrazovnoj praksi. Mogli bismo zakljuiti da refleksivni praktiar (na istraivanju utemeljen profesionalac) kontinuirano gradi sposobnost teorijske refleksije u praktine uvjete odnosno praksom i njezinim promiljanjem izgrauje novu teoriju. U takvom holistikom procesu istovremenog uenja i istraivanja odgojno obrazovnog procesa, znanja se provjeravaju i istovremeno grade u samoj akciji i nakon nje. Refleksivna praksa tako omoguuje dijalog izmeu objektivnog i normativnog teorijskog znanja i kontekstualnog i subjektivnog praktinog iskustva odgajatelja.
6. LITERATURA
1. Adler, S. (1991), The Reflective Practitioner and the Curriculum of Teacher Education. Journal of Education for Teaching, 17 (2), 139-150. 2. Andersson, E. P. (2001), From Vocational Training to Academic Education: The Situation of the Schools of Nursing in Sweden. Journal of Nursing Education, 38 (1), 33-38. 3. Ani, V. (2003), Veliki rjenik hrvatskog jezika. Zagreb: Novi liber. 4. Aspland, T., Brooker, R. (1998), A Pthway for Postgraduate Teaching. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice, New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 280 - 301. 5. Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (1998), Action Research in Practice, Partnerships for Social Justice in Education. New York: Partnerships for Social Justice in Education.
268
6. Atweh, B., Christensen, C., Dornan, L. (1998), Students as Action Researchers. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice, Partnerships for Social Justice in Education. New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 114 - 138. 7. Barnett, R. i Hallam, S. (1999), Teaching for Super complexity: A Pedagogy for Higher Education. In: Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London: Paul Chapman, str. 137 - 154. 8. Bascia, N., Hargreaves, A. (2000), The Sharp of Educational Change: Teaching, leading and the realities of reform. London and New York: RoutledgeFalmer. 9. Berk, L. E., Winsler, A. (1995), Scaffolding Childrens Learning: Vigotsky and Early Childhood Education. Washington: DC, NAEYC. 10. Bleakley, A. (1999), From Reflective Practice to Holistic Reflexivity. Studies in Higher Education, 24, str. 5 - 16. 11. Bloch, M. N. (1992), Critical Perspective on the Historical Relationship Between Child Development and Early childhood Education Research. In: Kessler, S.A., Swadener, B. B. (Eds.), Reconceptualizing the Early Childhood Curriculum. New York and London: Columbia university, str. 3 - 20. 12. Bolton,G. (2001), Reflective practice, Writing and Professional Development. London: Paul Chapman Publishing Ltd. 13. Borgia, E. T., Schuler, D. (1996) Action Research in Early Childhood Education. ERIC Digest.
269
14. Borko, H. (1997), Student teaching portfolios: a tool for promoting reflective practice. Journal of Teacher Education, 48 (5), str. 345 - 358. 15. Bowman, B.T., Stott, F. M. (1994), Understanding Development in a Cultural Context. In: Mallory, L. B., New, R. S. (Eds.), Diversity and developmentally appropriate practices. New York: Columbia univ. str. 119 - 133. 16. Bredekamp, S. (1994), The Competence of Entry - Level Early Childhood Teachers. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers College, str. 59 - 64. 17. Bredekamp, S. (1996), Kako djecu odgajati. Zagreb: Educa. 18. Brooker, R., Smeal, G., Ebrich, L. (1998), Action Research for Professional Development on Gender Issues. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in Education, str.189 - 211. 19. Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa. 20. Chivers, G. (1996), Towords a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training, 20 (5), str. 20 - 31. 21. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1996), A Guide to Teaching Practice. London, New York: Routledge. 22. Coldron, J., Smith, R. (1999), Active location in teachers construction of their professional identities. J. Curriculum Studies, 31 (6), str. 711 726.
270
23. Collin, J., Insley, K., Soler, J. (Eds.) (2001), Developing Pedagogy, Researching Practice. London: Paul Chapman Publishing. 24. Coldron, J., Smith, R. (1999), Active location in teachers construction of their professional identities. J. Curriculum studies, 31 (6), str. 711 - 726. 25. Corbett, J., Norwich, B. (1999), Learners with Special Educational Needs. In: Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London: Paul Chapman, str.115 - 136. 26. Craft, A. (1996), Primary Education, Assessing and Planning Learning. London and New York: The Open University. 27. Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (1999), Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Post-modern Perspectives. London: Falmer Press. 28. Davis, J., Cooke, S. (1998), Parents as Partners for Educational Change. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 59. -85. 29. Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G. (1997), The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach. London: Ablex Publishing Corporation. 30. Elliott, J. (1985), Facilitating action-research in schools; some dilemmas. In: Burgess, R. (Eds.), Field methods in the study of education. London: The Falmer press. 31. Elliott,J. (1990), A Model of Professionalism and its implications for Teacher Education. BERA Annual Conference.
271
32. Elliot, J. (1998), The Curriculum Experiment, Meeting the Challenge of Social Change. Buckingham Philadelphia: Open University Press. 33. Ellsworth, J.Z. (2002), Using student portfolios to increase reflective practice an elementary teachers. Journal of Teacher Education, 53 (2), str. 342 - 356. 34. Farrell, T. (1998), Reflective Teaching: The Principles and Practices. Forum, 46 (4), str. 10 - 18. 35. Ferraro, J. M. Reflective Practice and Professional Development. ERIC Digest. http://www.ericsp.org. 36. Filippini, T. (2001), On the nature of Organization. In: Giudici, C., Rinaldi, C. (Eds.), Making Learning Visible: Children as Individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children, str. 52 - 77. 37. Fink, D. (2000), The Attrition of Educational Change over Time: The Case of Innovative, Model, Lighthouse School. In: Bascia, N., Hargreaves, A. (Eds.), The Sharp of Educational Change: Teaching, leading and the realities of reform. London and New York: RoutledgeFalmer, str. 25 51. 38. Forman, G., Kuschner, D. (1983), The Childs Construction of Knowledge: Piaget for Teaching. Washington: DC NAEYC. 39. Fullan, M. (1993), Change Forces. London: The Falmer Press. 40. Fullan, M. (1998), Change Forces:The Sequel. London: Falmer Press. 41. Fyfe,B. (1995), Images from the United States: Using Ideas from the Reggio Emilia Experience with American Educators. In: Katz, L.G.,
272
42. Cesarone, B. (Eds.), Reflections on the Reggio Emilia Approach. Pennsylvania: ERIC/EECE, str. 21 -30. 43. Gambeti, A. (2001), Conversation with a Group of Teachers. In: Giudici, C., Rinaldi, C. (Eds.), Making Learning Visible: Children as Individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children, str. 116 - 147. 44. Giudici, C., Rinaldi C. (Eds.) (2002), Making Learning Visible, Children as individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children. 45. Goffin, S. G., Day, D. (1994), New Perspectives in Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers College. 46. Gonzalez, J.E. Darling-Hammond, L. Programs That Prepare Teachers To Work Effectively with Students Learning English. ERIC Digest. http://www.cal.org/ericcll/DIGEST 47. Goodman, J. (1995), Working with Teachers to Reform School: Issues of Power, Expertise and Commitment. In: Smyth, J. (Eds.), Critical Discourses on the Teacher Development, London: Cassell, str. 65 - 80. 48. Goodson, I. (1995), Studying the Teachers Life and Work. In: Smyth, J. (Eds.), Critical Discourses on the Teacher Development, London: Cassell, str. 55 - 64. 49. Gopnik, A., Meltzoff, N. Kuhl, K., P. (2003), Znanstvenik u kolijevci, to nam rano uenje kazuje o umu. Zagreb: Educa. 50. Graue, M. E., Walsh, D.J. (Eds.) (1998), Studying children in context: Theories, Methods and Ethics. London: SAGE Publications.
273
51. Grimmett, P.P. (1995), Developing Voice Through Teacher Research: Implications for Educational Policy. In: Smyth, J. (Eds.), Critical Discourses on the Teacher Development. London: Cassell, str. 113 - 130. 52. Grundy, S. (1998), Research Partnerships, Principles and Possibilities. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 37 - 47. 53. Giudici, C., Rinaldi, C. (2001), Making Learning Visible: Children as Individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children. 54. Haigh, T., Katterns, A. (1984), Teacher Effectiveness: Problem or Goal for Teacher Education. Journal of Teacher Education, 35 (5), str. 23 - 27. 55. Hall,S., Grant, G. E.(1991), On What Is Known and Seen: A Conversation with a Research Participant. Journal of Curriculum Studies, 23 (5), str. 423 428. 56. Hammersley, M. (2002), Educational Research, Policymaking and Practice. London: Paul Chapman. 57. Hawk, P. (1987), Beginning teacher programs: Benefits for the experienced educator in recruiting and inducting quality personnel for schools. Action in Teacher Education, 8 (4), str. 59 - 63. 58. Hawley, W.D., Rollie, D.L. (ed) (2002), The Keys to Effective Schools. California: Corwin Press, INC. Thousand Oaks. 59. Hendrick, J. (1990), Total learning, London: Merrill publishing comp.
274
60. Hentig, H. (1997), Humana kola. Zagreb: Educa. 61. Higgins, S., i Leat, D. (2001), Horses for courses or courses for horses: what is effective teacher development. In: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.), Teacher development: Exploring our own practice. London: Paul Chapman Publishing, str. 57 - 68. 62. Hopkins, D. (2001), School Improvement for Real, London - New York: Routledge/Falmer. 63. Huling,L. Resta, V. Teacher Mentoring as Professional Development. ERIC Digest. http://www.ericsp.org 64. Imel, S. (1992), Reflective Practice in Adult Education. ERIC Digest, 122. 65. Isenberg, J. i Raines, S. (1994), Early Childhood Teacher Educators in the Context of Professional Change. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers College, str. 182 - 191. 66. Kaplan, A. (2000), Teacher and student: designing a democratic relationship. J. Curriculum studies, 32 (3), str. 377 - 402. 67. Katz, L. (1994), Knowledge of Child Development and the Competence of Developing Teachers. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers College, str. 124 - 128. 68. Katz, L.G., Cesarone, B. (1995), Reflections on the Reggio Emilia Approach. Pennsylvania, Urbana: ERIC/EECE University of Illinois.
275
69. Kemmis, S., Wilkinson, M. (1998), Participatory Action Research and the Study of practice. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 21- 46. 70. Kessler, S.A., Swadener, B.B. (1992), Reconceptualizing the Early Childhood Curriculum. New York and London: Teachers college, Columbia university. 71. Knight, B. (1996), Reflecting on Reflective Practice. Studies in the Education of Adults, 28, str. 162 - 185. 72. Korthagen, F.A. (1999), Linking Reflection and Technical Competence. European Journal of Teacher Education, 22 (2/3), str. 191 - 207. 73. Kramer, J.F. (1994), Defining Competence as Readiness to Learn. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers College, str. 29 - 36. 74. Light, G., Cox, R. (2001), Learning and Teaching in Higher Education: The Reflective Professional. London: Paul Chapman Publishing. 75. Little, J. W. (1993), Teachers' professional development in a climate of education reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15 (2), str. 129 - 151. 76. Little, J. W. (2002), Professional communication and Collaboration. In: Hawley, W.D., Rollie, D.L. (Eds.), The Keys to Effective Schools. California: 77. Loughran, J.J. (2002), Effective reflective practice: in search of meaning in learning about teaching. Journal of Teacher Education, 53, str. 33 - 44.
276
78. Macmilan, R.B. (2000), Leadership Succession, Cultures of Teaching and Educational Change. In: Bascia, N., Hargreaves, A. (Eds.), The Sharp of Educational Change: Teaching, leading and the realities of reform. London and New York: RoutledgeFalmer, str. 52 71. 79. Macpherson, I., Arcodia, C., Gorman, J. (1998), Collaborative Action Research. In: Atweh, B.; Kemmis, S.; Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice, New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 212 237. 80. Malaguzzi, L. (1997), History, Ideas and basicPhilosophy. In: Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G., The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach. London: Ablex Publishing Corporation, str. 49 97. 81. Mallory, L. B., New, R. S. (ed). (1994), Diversity and developmentally appropriate practices. New York: New York teacher college, Columbia University. 82. Marenti - Poarnik, M. (1996), Suvremene teorije uenja i profesionalnog razvoja kao teorijska osnova didaktikog usavravanja visokokolskih nastavnika, Napredak, 137 (1), str. 34 - 45. 83. Marshall, R., Cobb, A., Ling, C. (1998), Change in Schools. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice, Partnerships for Social Justice in Education. New York: Partnerships for Social Justice in Education. str. 163 - 188. 84. McCorkel-Clinard, L., Ariav, T. (1998), What Mentoring Does for Mentors: a cross-cultural perspective. European Journal of Teacher Education, 21, 1, str. 91 -108.
277
85. Mijatovi, A. (2000), Leksikon temeljnih pedagokih pojmova. Zagreb: Edip. 86. Mijatovi, A. (2002.): Dihotomije pedagogijske teorije i prakse u promjenama kolstva. Zbornik radova sa Znanstvenog meunarodnog kolokvija, Rijeka: Filozofski fakultet, str. 23 - 35. 87. Miljak, A. (1996), Humanistiki pristup teoriji i praksi predkolskog odgoja. Velika Gorica, Zagreb: Persona. 88. Miljak, A. (2001), Odgojna praksa i okruenje u djejim vrtiima. Napredak, 142 (1), str. 7 15. 89. Miljak, A. (2001), Akcijsko istraivanje i tvorba gradbene teorije. U: Teorijsko metodoloka utemeljenost pedagogijskih istraivanja, Rijeka: Filozofski fakultet, str.100 - 105. 90. Morrison, K. (1996), Developing Reflective Practice in Higher Degree Students Through a Learning Journal. Studies in Higher Education, 21 (3) str. 5 - 14. 91. Mortimor, P. (ed.) (1999.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London: Paul Chapman. 92. Muanovi, M. (2001), Odgojno obrazovne filozofije uitelja i akcijsko istraivanje. U: Teorijsko metodoloka utemeljenost pedagogijskih istraivanja, Rijeka: Filozofski fakultet, str.122 - 133. 93. Mui, V. (2001), Teorijsko-metodoloka utemeljenost (i praktina odgojnoobrazovna usmjerenost) pedagogijskih istraivanja. Rijeka: Filozofski fakultet, str.
278
94. New, R.S. (1994), Culture, Child Development, and Developmentally appropriate Practices. In: Mallory, L. B., New, R. S. (Eds.), Diversity and developmentally appropriate practices. New York: Columbia University, str. 65 - 83. 95. New, R. S. (1995), Reggio Emilia: Its Visions and Its Challenges for Educators in the United States. In: Katz, L.G., Cesarone, B. (Eds.), Reflections on the Reggio Emilia Approach. Pennsylvania, Urbana: ERIC/EECE, str. 31 36. 96. Nieto, S. (2001), Critical Pedagogy, Empowerment and Learning. In: Collin, J., Insley, K., Soler,J. (Eds.), Developing Pedagogy, Researching Practice. London: Paul Chapman Publishing, str. 39 - 49. 97. Noffke, S.E. (1995), Action research and democratic schooling. In: Noffke, S.E., Stevenson, R.B. (Eds.), Educational Action Research: Becoming Practically Critical. London: Teachers College Press. 98. Noffke, S.E., Stevenson, R.B. (Eds.) (1995), Educational Action Research: Becoming Practically Critical. London: Teachers College Press. 99. Olson, G. (1994), Preparing Early Childhood Educators for Constructivist Teaching. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers College, str. 37 - 47. 100. Paleki, M. (2001), Distinktivnost pedagogijskih istraivanja.
Napredak, 142 (2), str. 157 167.
279
101.
Paleki, M. (2002), Tematiziranje odnosa teorija praksa u
pedagogiji. Zbornik radova sa Znantvenog meunarodnog kolokvija, Rijeka: Filozofski fakultet, str. 64 - 73. 102. Pei, M. i sur. (1998), Pedagogija u akciji - metodoloki prirunik.
Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet. 103. Peters, D. L., Klizing, D. G. (1990), The content of early childhood
teacher education programs. In: Spodek, B., Saracho, N. (Eds.), Early childhood teacher preparation, New York: Teachers college. Columbia University, str. 67 - 81. 104. Pereira, M. A. (1999), My Reflective practice as Research. Teaching in
Higher Education, 4 (3), str. 339 - 355. 105. Previi, V. (2002.): Postmoderne paradigme u pedagogijskoj teoriji i
praksi, Zbornik radova sa Znanstvenog meunarodnog kolokvija, Rijeka: Filozofski fakultet, str. 56 - 63. 106. Prosser, J. (ed) (1999), School Culture. London: Paul Chapman
Publising. 107. Reid, W. A. (1999), The voce of the Practical. J. Curriculum Studies,
31 (4), str. 385 397. 108. Rinaldi, C. (1995), Staff Development in Reggio Emilia. In: Katz,
L.G., Cesarone, B. (Eds.), Reflections on the Reggio Emilia Approach. Pennsylvania, Urbana: ERIC/EECE, str. 47 - 50. 109. Rinaldi, C. (2001), Infant-toddler Centers and Preschools as Places of
Culture. In: Giudici, C., Rinaldi, C. (Eds.), Making Learning Visible: Children
280
as Individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children, str. 38 51. 110. Riquarts, K. Hansen, K. H. (1998), Collaboration among Teachers,
Researchers and In-service Trainers to develop an integrated science curriculum. J. Curriculum Studies, 30 (6), str. 661 - 676. 111. Ross, D.D., Bondy, E., Kyle, D.W. (1999), Reflective Teaching for
Student Emprowement; Elementary Curriculum and Methods. New Jersey: Upper Sadlle River. 112. Rowley, J. B. (1999), The Good Mentor. Supporting New Teachers,
56, 8, str. 20 28. 113. Russel, T., Bulock, S. (2001), Discovering our Professional knowledge
as teachers: critical dialogues about learning from experience. In: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.), Teacher development: Exploring our own practice. London: Paul Chapman Publishing. str. 88 - 104. 114. Rowland, S. (1999), The role of theory in a pedagogical model for
lectures in higher education. Studies in Higher Education, 24, str. 4 - 16. 115. Schon, D. (1990), Educating the Reflective Practitioner. San Francisco:
Josey Bass. 116. Scott, D., Weeks, P. (1998), Action Research as Reflective
Collaboration. In: Atweh, B.; Kemmis, S.; Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 241 249.
281
117.
Sekuli Majurec, A. (2000), Kvantitativni i/ili kvalitativni pristup
istraivanjima pedagokih fenomena neke aktualne dvojbe, Napredak, 141 (3), str. 289 300. 118. Sekuli Majurec, A. (2001), Quo Vadis, metodologija pedagogije? U:
Teorijsko-metodoloka utemeljenost pedagogijskih istraivanja, Rijeka: Filozofski fakultet, str. 27 39. 119. Seller, W., Hannay, L. (2000), Inside-Outside Change Facilitation:
Structural and Cultural Considerations. In: Bascia, N., Hargreaves, A. (Eds.), The Sharp of Educational Change: Teaching, leading and the realities of reform. London and New York: RoutledgeFalmer, str. 197 216. 120. 121. Senge, P. M. (ed) (2003), Peta disciplina. Zagreb: Mozaik knjiga. Sikes, P., Measor, L., Woods, P. (2001), Critical Phases and Incidents.
In: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.), Teacher development: Exploring our own practice. London: Paul Chapman Publishing, str. 104 - 116. 122. Siraj-Blatchford, I. (1999), Early Childhood Pedagogy: Practice,
Principles and Research. In: Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London: Paul Chapman, str. 20 - 43. 123. Slunjski, E. (2001), Integrirani predkolski kurikulum, Rad djece na
projektima. Zagreb: Mali profesor. 124. Smith, P.K., Connoly: The ecology of preschool behaviour, Cambridge
university press, Cambridge, 1980. 125. Smylie, M. A., Conyers, J. G. (1991), Changing conceptions of
teaching influence the future of staff development. Journal of Staff
282
Development, 12 (1), str. 12 - 16. 126. Smyth, W. J. (1987), A rationale for teachers critical pedagogy: a
handbook. Deakin University press. 127. Smyth,W.J. (1987), Clinical supervising collaborative learning about
teaching. Deakin university press. 128. Smyth, J. (1995), Critical Discourses on the Teacher Development,
London: Cassell. 129. Petrovi - Soo, B. (1994), Akcijsko istraivanje put k reafirmaciji
pedagoke profesije, Napredak, 135 (2), str. 186 191. 130. Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.) (2001), Teacher development:
Exploring our own practice. London: Paul Chapman Publishing. 131. Spilkova, V. (2000), Improving the quality of teacher education
through the theoretical reflection of practice, Sherbrooke: International Congress WAER. 132. Spodek, B., Saracho, N. (Eds.) (1990), Early childhood teacher
preparation. New York, London: Teachers college, Columbia University. 133. Spodek, B. i Sarcho, N. (1990.): Preparing early childhood teachers.
In: Spodek, B i Saracho, N. (Eds.), Early childhood teacher preparation. New York: Teachers college, Columbia University, str. 23 - 44. 134. Stanulis, R., Weaver, D. (1998), Teacher as mentor, teacher as learner:
lessons from a middle-school language arts teacher. The Teacher Educator, 34
283
(2), str. 134 - 43. 135. Stoll, L., Fink, D. (Eds.) (2000), Mijenjajmo nae kola, Kako
unaprijediti djelotvornost i kvalitetu kola. Zagreb: Educa. 136. agud, M., Petrovi Soo, B. (2000), Integrirani metodiki pristup
uenju predkolskog djeteta. U: Zbornik Uiteljske akademije u Zagrebu, Zagreb: Sveuilite u Zagrebu Uiteljska akademija, str. 75 83. 137. 138. agud, M. (2002), Odgajatelj u djejoj igri, Zagreb: kolske novine. Terwel, J. (1999), Constructivism and its implications for curriculum
theory and practice. J. Curriculum Studies, 31 (2), str. 195 199. 139. Thomas, J.A. (1998), On Becoming a Good Teacher: Reflective
Practice With Regard o Childrens Voices. Journal of teacher Education, 49 (5), str. 372 - 382. 140. Turk, R. L. (1999), Get on the Team: An Alternative Mentoring
Model. Supporting New Teachers, 2 (8), str. 35 - 40. 141. VanAredell, M. (1994), Preparing Early Childhood Teachers for
Careers in Learning. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers College, str. 86 - 94. 142. Zeichner, K.M., Tabachnick, B.R. (2001), Reflections on reflective
teaching. In: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.), Teacher development: Exploring our own practice. London: Paul Chapman Publishing, str. 72 - 87.
284
143.
Young, M.; Lucas, N. (1999), Pedagogy in Further Education: New
Contexts, New Theories and New Possibilities. In: Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London: Paul Chapman, str. 98 - 115. 144. Watkins, C.; Mortimore, P. (1999), Pedagogy: What Do We Know. In:
Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London, Paul Chapman, str.1 - 19. 145. Williams, P. L. (1998), Using theories of professional knowledge and
reflective practice to influence educational change. Medical Teacher, 20 (1), str. 56 70. 146. Wellington, B., Austin, P. (1996), Orientations to Reflective Practice.
Educational Research, 38 (3), str. 307 316. 147. Wood, K. (2000), The experience of learning to teach: changing
student teachers ways of understanding teaching, J. Curriculum studies, 32 (1), str. 75 93.
285
PRILOG
Protokol samorefleksije studenata
EGA SAM SE BOJALA PRIJE AKTIVNOSTI S DJECOM? 1. 2. 3. POTEKOE TIJEKOM RADA S DJECOM? 1. 2. 3. U EMU SAM BILA USPJENA? 1. 2. 3. NA EMU TREBA RADITI?
286
1. 2. 3.
Protokol refleksije i samorefleksije studenata
1. GDJE SU SE PREMA VAEM MILJENJU JAVILI PROBLEMI U RADU S DJECOM? 1. 2. 3. 2.U KOJIM STE SEGMENTIMA AKTIVNOSTI UOILI NAPREDAK? 1. 2. 3. 3.NA EMU JE POTREBNO U IDUIM KORACIMA RADITI? 1. 2. 3.
287
Protokol procjene prostorne i vremenske organizacije u djejem vrtiu
PROCJENA PROSTORNE I VREMENSKE ORGANIZACIJE U DJEJEM VRTIU
4.
Materijalno okruenje koja je vrsta materijala djeci na raspolaganju dostupnost materijala grupiranje i usustavljanje materijala raznovrsnost materijala interes djece za pojedinu vrstu materijala koliko je djeci omogueno aktivno istraivanje materijala
5.
Organizacija prostora otvorenost prostora nain koritenja razliitog prostora primjerenost prostora djejim potrebama
6.
Organizacija djejih aktivnosti je li djeci omogueno grupiranje prema njihovim interesima
288
provoenje svakodnevnih aktivnosti (higijenski zadaci, vrijeme jela, boravak na zraku, spavanje i sl.) tko odreuje i na koji nain djetetov prelazak iz jedne u drugu aktivnost koliko ponuene aktivnosti pokrivaju razliite interese i razvojna podruja djeteta (koje aktivnosti dijete moe odabrati)
Primjer praenja zajednikog rada za radnu mapu
PRAKTINI PROBLEMI KOJI SU INICIRALI ISTRAIVANJE PRAKSE
PRIKUPLJENI MATERIJAL KOJIM SE ELJELO DOKUMENTIRATI UENJE DJETETA
ZAJEDNIKA REFLEKSIJA STUDENATA
289
Procjena prioriteta u odgojno obrazovnom radu sa stajalita djeteta
DA SAM JA DIJETE U VRTIU, TRAIO/LA BIH: Broj KATEGORIJE %
Zadovoljavanje emocionalnih potreba (panja, milovanje, njena komunikacija)
Slobodu (u izboru aktivnosti, suigraa, vrijeme jela, spavanja)
Mogunost za igru
Raznovrsne materijalne poticaje
Razliite vrste aktivnosti
ee etnje i tjelesne aktivnosti
290
Izmjenu prostora, otvoreni prostor
Jednako ponaanje prema svima
Paljivo sluanje djeteta
ee pohvale
Procjena prioriteta u odgojno obrazovnom radu sa stajalita odrasle osobe
DA SAM JA ODGAJATELJ U OVOM VRTIU, POSEBNO BIH SE
291
USMJERIO/LA NA:
KATEGORIJE Otvorio/la bih djeci razliite mogunosti uenja (vie neposrednog iskustva, posjete, knjige, enciklopedije, istraivake aktivnosti) Dao/la bih im veu mogunost izbora razliitih aktivnosti i sredstava Organizirao/la bih poticajni (razliita sredstva i materijali dostupni djeci) i otvoren prostor (mogunost odvijanja njihovih aktivnosti na razliitim prostorima u djejem vrtiu Usmjerio/la bih se na kvalitetnu komunikaciju s manjim skupinama djece Vie bi suraivao/la s roditeljima Veu bih pozornost usmjerio/la na djetetovu potrebu za fizikim kontaktima (milovanje, stavljanje u krilo, tjeenje kad plae) Nastojao/la bih se vie dogovarati s drugim odgajateljima o razliitim
Broj
292
nainima i sadrajima rada
to je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove osobne karakteristike
Osobne karakteristike odgajatelja Kreativnost, inovativnost,
Broj
Postotak %
293
nove ideje Ljubav prema djetetu, briga, empatija Pruanje sigurnosti Otvorenost, osjeaj za humor
Strpljenje UKUPNO
to je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove profesionalne karakteristike
Profesionalne karakteristike odgajatelja
Broj odgovora
Postotak %
Znanje o odgoju, obrazovanju i razvoju djece
294
Fleksibilnost i snalaljivost u sloenim situacijama
Spremnost na suradnju i rad s kolegama
Pruati djetetu takvo okruenje koje e omoguiti sigurnost
Sposobnost samorefleksije i refleksije UKUPNO
Prikaz razvijanja i kompletiranja radnih mapa tijekom akcijskog istraivanja
PRIKAZ PRIMJENE RADNE MAPE TIJEKOM TREEG CIKLUSA AKCIJSKOG ISTRAIVANJA
PERIOD RADA S RADNIM MAPAMA
NAGLASAK NA SADRAJE I TEHNIKE RADA U POJEDINIM CIKLUSIMA
295
Poetak akcijskog istraivanja Sredina akcijskog istraivanja
Kraj akcijskog istraivanja
SAETAK
Strunjaci s podruja pedagogijske teorije i prakse nerijetko upuuju ozbiljne kritike profesionalnoj pripremi odgajatelja. Najee su one usmjerene na trenutno jo uvijek dominantan transmisijski prijenos znanja te selekcioniranje specifinih strategija ili tehnika koje bi budui odgajatelji trebali razviti. Prvo poglavlje rada odnosi se na profesionalnu kompetenciju ili profesionalni identitet odgajatelja koji je nuan kako bi se mogli prepoznati i iskoristiti djetetovi potencijali te razvijati individualne karakteristike u razliitim varijacijama. Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara, centralni je dio rada i predstavlja novi konceptualni i metodoloki pristup praksi te se najee temelji na
296
akcijskim istraivanjima koja istovremeno znae istraivanje i unapreivanje procesa uenja i pouavanja i koji se javlja kao opozicija tehnikom i racionalnom (tradicionalnom) modelu pripreme odgajatelja za odgojno obrazovni rad. Tree poglavlje odnosi se na analizu postojeeg stanje u obrazovanju odgajatelja u svijetu i kod nas s obzirom na tradicionalni i suvremeni pristup u njihovoj profesionalnoj pripremi te se promilja znaaj akademske zajednice u tom procesu. Opis aktualnog stanja u obrazovanju odgajatelja u Republici Hrvatskoj te njegova analiza s aspekta primjene Bolonjske deklaracije polazite je za promiljanje suvremenijih oblika profesionalne pripreme odgajatelja. Promjene u obrazovanju odgajatelja trebale bi se odvijati istodobno s promjenama u odgojno obrazovnim ustanovama te uz meusobnu potporu i suradnju, zakljuuje se na kraju prvog dijela rada. Dihotomija koja postoji izmeu formalnog obrazovanja i potreba odgojne prakse nastoji se analizirati i s aspekta tzv. praktinih i znanstvenih pedagogijskih istraivanja. U radu se daje prikaz potrebnih teorijskih znanja i praktinih vjetina koje bi trebao razviti odgajatelj za kompleksne i dinamine uvjete odgojne prakse. U okviru provedenog akcijskog istraivanja u kojem su sudjelovali studenti, odgajatelji i istraiva opisuju se tri godine mijenjanja i analiziranja profesionalne pripreme studenata. Prvo razdoblje karakterizira nedostatak vremena za isprobavanjem razliitih vjetina i strategija te nedovoljna motiviranost odgajatelja za sustavnim unoenjem promjena, njihovo provjeravanje, analiziranje i modificiranje. Potvrdili smo da su promjene u odgojno - obrazovnoj ustanovi samo dio kompleksnog socijalnog, politikog i etikog konteksta koji ih moe podravati ili sprjeavati. Uz uoavanje nekih ogranienja tijekom akcijskog istraivanja mogli smo konstatirati da opisani nain stjecanja profesionalne kompetencije buduih odgajatelja omoguuje holistiki pristup odgojnoj praksi te razvijanje kapaciteta za analitiko, kritiko i refleksivno istraivanje odgojne prakse. Drugo razdoblje akcijskog istraivanja potvrdilo nam je tekoe vezane uz promjenu ve formiranog odgojnog stila odgajatelja te nepredvidljivost i sporost u postizanju sustavnih rezultata zajednikih akcija. Istovremeno se postepeno kod veeg
297
dijela sudionika akcijskog istraivanja razvijala sposobnost reflektiranja i samoreflektiranja odgojno obrazovne prakse. Primjenom radnih mapa kao nainom selekcije, sinteze, dokumentiranja, planiranja i evaluacije procesa uenja i stjecanja profesionalne kompetencije kod buduih odgajatelja proirili smo trei ciklus akcijskog istraivanja. Ovom tehnikom dokumentirali smo dinamiku razvoja i proces promjena kod studenata, odgajatelja i istraivaa. U zakljunom dijelu integriraju se rezultati svih ciklusa akcijskog istraivanja u kojem se mijenjala tradicionalna uloga svih njegovih sudionika studenata, odgajatelja i istraivaa. Zakljuna razmatranja orijentirana su na razliite razine tih promjena u emocionalnom i intelektualnom smislu. Pokazalo se da uz pomo akcijskih istraivanja refleksivni praktiar ima veliku mogunost osvijestiti rutinu ili ponovljene greke, te ugraditi nove aktivnosti i pristupe u svoju odgojnu praksu. Refleksivna praksa je uz socijalni i kontinuirani samoistraivaki proces koji dovodi do osobne emancipacije svakog sudionika istraivanja. Promjene nemaju nuno uzlaznu liniju niti uvijek ne donose novu kvalitetu. Prelazak iz tradicionalne koncepcije obrazovanja usmjerenog na znanje prema socio konstruktivistikom uenju implicira velike promjene u paradigmi obrazovanja buduih odgajatelja, njegovoj ulozi i potrebnim kompetencijama. Taj proces jo uvijek je relativno nov, izuzetno sloen, konfliktan i spor.
KLJUNE RIJEI

obrazovanje odgajatelja refleksivni praktiar refleksivna praksa akcijska istraivanja pedagogijska teorija i praksa profesionalna kompetencija
298
kurikulum predkolski odgoj dokumentiranje uenja transmisijski i transakcijski pristup uenju
SUMMARY
It is not a rare occurrence that experts in the field of pedagogical theory and practice severely criticise the professional training of educators. The critique is most often directed to the currently still dominant transmission education, as well as the selection of specific strategies or techniques that future educators should develop. The first chapter of this thesis covers educators professional competence or professional identity, which is essential for the recognition and usage of childrens potential, and for the development of individual characteristics in diverse variations.
299
The education of educators themselves as reflexive practitioners not only forms the central part of the thesis, and represents a new conceptual and methodological approach to the practice, but is also most commonly based on action research a type of research that is at the same time investigating into and enhancing the processes of learning and teaching, and that constitutes an opposition towards the technical and rational (traditional) model of educators training for educational work. The third chapter relates to the analysis of the current state in educators' training in the world and Croatia, considering the traditional and contemporary approach in their professional training, and also challenges the significance of the academic community in this process. The description and analysis of the present state in educators' training in the Republic of Croatia, regarding the application of the Bologna Declaration, is a good basis for the consideration of models of educators' professional training which are more modern. The conclusion of the first part of the thesis is that the changes in educators' training should go hand in hand with the changes in educational institutions, i.e. that the two aforementioned fields should cooperate and provide support to each other. This thesis is an attempt to analyse the existing dichotomy between the formal education and the actual needs of the educational practice from another viewpoint, from the aspect of the so-called practical and scientific pedagogical research. What is also provided is a presentation of the necessary theoretical knowledge, together with the practical skills that educators should develop and possess for working in the complex and dynamic conditions of educational practice. The conducted action research, in which students, educators and the researcher have all participated, describes three years of changing and analysing the students professional training. The first period is characterised not only by the lack of time to try out different skills and strategies, but also by the insufficient motivation of educators themselves to systematically implement changes, as well as to review, analyse and modify them. We have confirmed that the changes in educational institutions are but a part of a complex social,
300
political, and ethical context that can either support or hinder them. While carrying out the action research, and after noticing certain limitations, we were able to conclude that the described model of acquiring professional competence enables the holistic approach to educational practice and the development of capacities for analytical, critical and reflexive investigation of the educational practice. In the second period of the action research we have established and confirmed the difficulties connected to changing the already formed educational style of educators, and become aware of how unpredictable and slow the accomplishment of systematic results of our common efforts is. Simultaneously, many of the participants in the action research have developed the ability to self-reflect and reflect upon the educational practice. Using work maps as a means of selection, synthesis, documentation, planning and evaluation of the learning process and of acquiring professional competence, we have widened the third cycle of the action research. This technique enabled us to document the dynamics of development and the process of change in students, educators and the researcher. The conclusion sums up the results of all the cycles of the action research, in which the traditional roles of all the participants students, educators, and the researcher have changed. The final considerations concentrate upon different levels of those changes in the intellectual and emotional sense. We have demonstrated that with the help of action research a reflexive practitioner has a possibility to become aware of his or her routine or recurrent errors, and can also add new activities and implement new approaches to their educational practice. Reflexive practice is not only social, but also continuous, self-exploring process that leads to the personal emancipation of every participant in the research. Changes are not necessarily always for the better. The shift from the traditional concept of education directed towards the kind of knowledge defined in the socio-constructivist approach implies vast changes in the paradigm of future educators training, its role and the necessary
301
competences. This process is still relatively novel, extremely complicated, conflictive and, above all, slow.
KEY WORDS
educators' training reflexive practitioner reflexive practice action research pedagogical theory and practice professional competence curriculum preschool education documentation of learning transmission and transactional approaches to learning
IVOTOPIS
Roena sam 24. 11. 1957. godine u akovcu gdje sam zavrila osnovnu kolu, gimnaziju i Pedagoku akademiju. Godine l982. diplomirala sam na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu studij pedagogije i stekla zvanje profesora pedagogije. Na istom sam fakultetu magistrirala godine 1991. iz podruja pedagogije obranom magistarskog rada pod nazivom: Postupci odgajatelja u razvijanju i bogaenju simbolike igre. Od l982. godine radila sam kao znanstveni asistent pri Pedagogijskim znanostima Filozofskog fakulteta, Odsjek akovec za skupinu predmeta iz podruja
302
pedagogije ( Predkolska pedagogija, Metodika upoznavanja okoline i poetnih matematikih pojmova, Metodika hrvatskog jezika ). Od 1998. godine poela sam raditi na Visokoj uiteljskoj koli u Petrinji kao predava za Predkolsku pedagogiju. Na Visokoj uiteljskoj koli u Petrinji izabrana sam 10. srpnja 2000. godine u nastavno zvanje vieg predavaa temeljem pozitivnog miljenja koje je Visokoj uiteljskoj koli u Petrinji dostavilo Fakultetsko vijee Filozofskog fakulteta u Zagrebu za znanstveno podruje drutvenih znanosti, polje odgojnih znanosti iz kolegija Predkolska pedagogija. Odlukom Rektorskog zbora od 3. svibnja 2005. potvren mi je izbor u nastavno zvanje profesora visoke kole. Nastavnik sam za kolegije: Predkolska pedagogija i Metodika govorne komunikacije. Recenzirala sam nekoliko knjiga i autorica sam sveuilinog udbenika Odgajatelj u djejoj igri. Aktivna sam na raznim znanstvenim i strunim skupovima s podruja pedagogije. Dosadanji radom usmjerila sam se na struno usavravanje i sudjelovanje u unapreivanju struke kroz djelovanje u strukovnim organizacijama i strunim skupovima, objavljivanjem strunih i znanstvenih radova. Osobna iskustva i rezultate strunih istraivanja, osobito akcijskih, publicirala sam u pedagokim asopisima, periodici i prigodnim zbornicima. Bila sam lan radne skupine za izradu Nastavnih planova i programa za razrednu nastavu i trogodinji studij predkolskog odgoja. U tu svrhu posljednje dvije godine intenzivno sam suraivala s ostalim Visokim uiteljskim kolama i Uiteljskom akademijom u Zagrebu. Dekanica sam Visoke uiteljske kole u Petrinji. Ukupni radni sta provela sam u ustanovama za obrazovanje odgajatelja i nastavnika te e krajem rujna 2005. godine iznositi 23 godine. Stalno sam nastanjena u Zagrebu, udana i majka dvoje djece.
303
304

Odgajatelj Refleksivni Praktičar

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Odgajatelj Refleksivni Praktičar

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

ODGAJATELJ REFLEKSIVNI PRAKTIAR

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

3. AKTUALNO OBRAZOVANJE ODGAJATELJA

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

1. PROFESIONALNA KOMPETENCIJA ODGAJATELJA

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

2. REFLEKSIVNI PRAKTIAR KAO ALTERNATIVA TRADICIONALNOM PRAKTIARU

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

2.2. Refleksivna praksa i akcijska istraivanja

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

2.3. Uloga refleksije i samorefleksije u razvijanju refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

2.4. Odnosi i uloge sudionika akcijskog istraivanja

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

2.4.1. Uloga istraivaa u akcijskom istraivanju

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

2.4.2. Uloga odgajatelja u akcijskom istraivanju

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

2.4.3. Uloga studenata u akcijskom istraivanju

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara

kvalitetne odgajatelje kao istraivae ili supervizore

2.5. Znaaj mikrosredine za razvoj refleksivne prakse

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktiara