2009

Leervraag Nederlands en ICT

Anieke
HP
1-1-2009
2
Inhoudsopgave:

Aanleiding: Blz. 16
Betekenisvol leren: Blz. 17 t/m 18
Daltononderwijs en interactief
taalonderwijs Blz. 19 t/m 22

Leerlijn stellen: Blz. 23 t/m 24.

Theorie stellen: Blz. 25 t/m 33.
Digital storytelling: Blz. 34.
Competenties: Blz. 35 t/m 36.
Lesuitwerking: Blz. 37 t/m 57
Bronnenlijst: Blz. 58.
Meerwaarde/conclusie: Blz. 59 t/m 60
Bijlage(n):

3
Aanleiding.
Ik loop stage op Daltonschool Rijnsweerd in Utrecht. Ik geef les aan groep zes. Een groep
met 31 leerlingen. De school waar ik les geef is een Daltonschool.
De leerlingen werken met taal uit de methode ‘Taalleesland’. Een methode waarin de
leerlingen met verschillende opdrachten rondom taal bezig zijn. Vooral het stellen komt
daarin naar voren. De leerlingen moeten in deze methode vaak een verhaal schrijven, of een
verhaal afmaken. Ik merk dat de leerlingen hier niet altijd zin in hebben. Ik hoor ze zuchten,
of ik zie in hun schriften dat zet het verhaal met korte zinnen af maken.
De opdrachten zijn vaak niet betekenisvol. Toch zie ik in de klas dat leerlingen wel vaak een
verhaal (of een gedicht) willen schrijven op de computer. Het schrijven van verhalen trekt
dus wel aan en dit uitwerken op een computer des te meer.
De leerlingen in mijn stageklas zijn op dit moment bezig met het maken van een eigen
website voor de klas. De website staat al online en ik merk dat de leerlingen veel met de
website bezig zijn. De website is voor de leerlingen in de klas bedoeld. De website is opgezet
door drie meisjes uit de klas. Ze hebben op de site spelletjes gezet en nieuwtjes over de klas.

Ik wilde graag mijn leervraag voor Nederlands combineren met de leervraag voor ICT.
Het leek mij daarom ook leuk om de website hier bij te betrekken.
Ik wil het taalonderwijs in mijn lessen interactiever maken.

Om de lessen betekenisvol te maken wil ik ook gebruik maken van ICT. De computer is vaak
in gebruik in de klas. Leerlingen werken hun teksten uit op de computer in het programma
word of ze maken gebruik van het programma PowerPoint om hun presentatie uit te
werken. Ik wilde ICT graag met taal laten integreren. Het uitwerken van een tekst op de
computer kunnen de leerlingen al. Daarom wil ik een nieuw programma rondom ICT
introduceren.

Toen ik aan deze leervraag begon wilde ik de leerlingen verhalen laten schrijven voor de
website. Ik kreeg als tip mee van zowel Bert Jurling als Gerard Dummer dat de opdracht
concreter moet worden. Ik was het met ze eens. De opdracht die ik bedacht had was te
open. Een aantal leerlingen zullen dit wel aankunnen, maar een groot deel ook niet. Die
weten dan niet hoe ze moeten beginnen. Daarom heb ik besloten om een concrete opdracht
te geven. In de lessen van ICT had ik gehoord van het programma moviemaker. Hierbij wilde
ik graag een stelopdracht bedenken. De leerlingen zijn de laatste tijd veel bezig met het
schrijven van gedichten. Daarom wil ik ze laten kennismaken met een nieuwe vorm van
dichten: de limerick. De leerlingen gaan met behulp van het programma ICT een
beeldlimerick maken.

4
Betekenisvol leren.
Hoe kan ik met behulp van ICT het stelonderwijs in mijn groep betekenisvoller maken?

Dit is de hoofdvraag waar ik de komende paar lessen aan wil gaan werken. Zoals ik net al in
mijn aanleiding aangaf zijn de lessen uit de methode van de leerlingen vaak niet
betekenisvol. Met behulp van de computer wil ik de lessen van taal in de komende vier
lessen betekenisvoller maken.

Voordat ik hier aan begin wil ik voor mezelf eerst op een rij zetten: wat is betekenisvol leren
eigenlijk?

Definitie betekenisvol leren1 :

Men spreekt van betekenisvol leren, wanneer het leren voor de lerende betekenis heeft ofwel
dat de lerende zich ervan bewust is waarmee hij op dat moment bezig is en waartoe het kan
leiden. Het wordt pas echt betekenisvol als het geleerde aansluit op de zone van ‘naaste
ontwikkeling’ (ofwel als het zich kan hechten aan reeds bestaande kennis). Zo kunnen
contexten waarin het rekenen en de wiskunde verscholen zijn, betekenis aan de gevraagde
reken-wiskundige activiteiten geven. Maar ook een goed doordacht instapprobleem waarin
de problematiek van de leerstof aan de orde is, leidt tot betekenisvol leren. Een rekensom die
formeel is en tegelijkertijd een doorkijkje geeft naar nieuwe, complexere leerstof, kan op dat
moment voor de lerende betekenisvol zijn. Ook kan de actualiteit aanleiding zijn om kinderen
betekenisvol te laten leren.

Betekenisvol leren

Het leren moet in een betekenisvolle context plaatsvinden. Dat is het geval, wanneer de
activiteiten zin hebben voor het kind. Het is als leerkracht belangrijk om er voor te zorgen
dat kinderen spreken in ‘echte' situaties, die functioneel zijn en die hen aanspreken.
De kinderen spreken met een bepaald doel en voor een bepaald publiek. Ze spreken om
gehoord te worden. Daardoor worden zij meer gemotiveerd om te leren. Zij willen immers -
net zoals volwassenen - graag dingen leren die zij kunnen gebruiken in het dagelijks leven.
Daarom zijn functionele activiteiten met de kinderen nodig, waaraan zij ook zelf betekenis
kunnen geven. De inhoud van de activiteiten heeft dus alles te maken met de kinderen zelf
en sluit aan bij hun eigen leefwereld.
Het is de taak van de leerkracht om zo'n betekenisvolle context te creëren. Zij maakt daartoe
gebruik van de zogenaamde ‘ankergestuurde instructie'. Dat wil zeggen dat de leerkracht bij
het begin van een leerproces, thema of activiteit een anker inbrengt, iets dat de kinderen
raakt, aanspreekt en nieuwsgierig maakt. Een anker kan van alles zijn, bijvoorbeeld een

1
http://www.fi.uu.nl/wiki/index.php/Betekenisvol_leren

5
verhaal, een boek, een film, een nieuwsitem of een excursie. Naar aanleiding van het anker
doen de kinderen verschillende vervolgactiviteiten, waarin zij spelen, praten, ontdekken en
leren.
Wanneer we betekenisvol leren willen realiseren, is de omgeving waarin kinderen de
taalactiviteiten uitvoeren van essentieel belang. Er moet sprake zijn van een stimulerende
leeromgeving'. Dat betekent dat de omgeving aantrekkelijk is en ondersteuning biedt bij het
uitvoeren van de activiteiten. Nadat we het anker hebben geïntroduceerd, en met de
vervolgactiviteiten gaan beginnen, passen we gaandeweg de inrichting van het lokaal aan.
We richten de ruimte ‘betekenisvol' in; dat wil zeggen dat de inrichting van de ruimte in het
teken staat van het thema van het anker. We zien veel voorwerpen, boeken, teksten,
afbeeldingen en attributen in de ruimte, die iets te maken hebben met het anker.
Omdat een leeromgeving voor kinderen nog stimulerender is wanneer zij zelf betrokken zijn
bij de inrichting ervan, moet de leerkracht de kinderen de ruimte te geven om zelf spulletjes
mee te nemen.
Het belangrijkste element van een stimulerende spreekomgeving is de leerkracht zelf. Zij
vervult een voorbeeldrol als spreker. De kinderen zien de leerkracht spreken en
ervaren dat zij het leuk vindt. De leerkracht praat enthousiast over de onderwerpen.

In de praktijk.

De leerlingen in mijn stageklas werken uit de methode ‘Taalleesland’. Een methode waarin
de leerlingen verschillende tekstsoorten leren kennen. Leerlingen leren om een verhaal in
verschillende alinea’s te verdelen, ze leren verschillende tekstsoorten kennen, ze halen
belangrijke kernwoorden uit een tekst, etc. De teksten die de leerlingen moeten schrijven
zijn vaak niet betekenisvol. Dit komt omdat de onderwerpen niet altijd aansluiten bij de
actualiteit. Zo moesten de leerlingen laatst een tekst schrijven over de brandweer. Op zich
wel een interessant onderwerp, maar niet iedere leerling voelt zich hiertoe aangetrokken.

Ik wil mijn lessen betekenisvol maken door als eerst ICT in te zetten. De leerlingen leren een
nieuwe vorm van verwerken en presenteren kennen. Daarnaast in de Limerick ook een
nieuwe vorm van creatief schrijven.

6
Interactief taalonderwijs
Mijn stageschool is een Daltonschool. Toen ik de punten van het interactief taalonderwijs las, vond
ik dit goed aansluiten bij de visie van de school.

Daarom wil ik eerst kort iets vertellen over het Daltononderwijs.

Daltononderwijs.
Het Daltononderwijs is een vorm van onderwijs waarin drie principes het fundament van het
daltononderwijs vormen.

Dit zijn:

Vrijheid in gebondenheid
Zelfstandigheid
Samenwerking

7
Vrijheid in gebondenheid.
Grenzen stellen
Op een Daltonschool leren kinderen door het zelfstandig opdoen van kennis en ervaring.
Vrijheid is noodzakelijk om eigen keuzes te kunnen maken, eigen wegen te vinden. Maar
vrijheid betekent niet dat alles zomaar kan en mag. 'De ideale vrijheid is geen
vrijblijvendheid en nog minder is het ongedisciplineerdheid. Het kind dat maar doet waar het
zin in heeft, is niet vrij. Integendeel, het wordt een slaaf van slechte gewoontes, egoïstisch
en ongeschikt voor een leven met anderen', zei pedagoge Helen Parkhurst al in 1922.
Parkhurst is de grondlegster van het Daltononderwijs. De docent biedt iedere leerling de
structuur om met vrijheid te kunnen omgaan.

Verantwoordelijkheid leren
Vrijheid betekent in het Daltononderwijs: kunnen omgaan met verantwoordelijkheid.
Uitgangspunt is het vertrouwen in de eigen kracht van ieder kind. Docent en leerling maken
samen afspraken over de leerstof. De leerling schat zelf in wat het nodig heeft om een taak
te kunnen doen en hoeveel tijd het nodig heeft. Achteraf legt het verantwoording af aan de
docent.

Stap voor stap

De leerlingen leren stap voor stap vrijheid te hanteren. Bij kleuters gaat het om kleine,
overzichtelijke keuzetaken die ze zelfstandig uitvoeren. Naarmate kinderen en jongeren zich
verder ontwikkelen, worden taken omvangrijker en complexer. Net als op alle scholen wordt
de inhoud van de leerstof grotendeels bepaald door de kerndoelen van de overheid,
samenleving, schoolplan en dergelijke.

Zelfstandigheid
Zelfstandige mensen
Het Daltononderwijs wil kinderen vormen tot volwassenen die zelfstandig kunnen denken en
handelen. Daarvoor is nodig dat kinderen en jongeren leren hoe je informatie vergaart, hoe
je zaken op waarde kunt schatten en hoe je keuzes maakt. Daarin zal ieder mens verschillen,
daarom kiest het Daltononderwijs voor een meer individuele benadering.

Zelfstandig werken
Ieder kind en iedere jongere heeft recht op optimale kansen om zichzelf te ontwikkelen.
Daarom wordt op Daltonscholen veel zelfstandig gewerkt. De docent onderzoekt steeds wat
ieder nodig heeft om iets specifieks te kunnen leren. Zijn rol is het begeleiden en coachen
van iedere leerling, het initiatief blijft zoveel mogelijk bij de leerling.

8
Samenwerking
Respect voor de ander
Om later als volwassene te kunnen deelnemen aan de samenleving moet je leren
samenwerken. Ook met mensen die je niet zelf kiest. Daarom wordt op Daltonscholen veel
aandacht besteed aan het spelen en werken in groepjes. Meestal gaat het om leerlingen uit
dezelfde klas die samen een opdracht uitvoeren, maar ook gebeurt het dat leerlingen van
verschillende leeftijden moeten samenwerken. Al doende leren ze te luisteren naar elkaar en
respect te hebben voor elkaar. Ieder mens is immers verantwoordelijk voor zichzelf en voor
zijn omgeving.

Aspecten van de Daltonpedagogiek

Vormen van zelfstandig werken, leren en reflecteren
Het pedagogisch handelen gaat uit van het vermogen van de mens tot leren. Dit blijkt
onder andere uit keuzevrijheid van leerlingen gedurende een deel van de dag.
De ruimte is ingericht voor zelfstandig werken en samenwerken
Zelfstandig en samenwerkend leren krijgen veel aandacht in het curriculum
Uit gedrag van de leerlingen blijkt dat zij gewend zijn aan vrijheid van handelen
binnen grenzen. Dat blijkt bijvoorbeeld uit verantwoordelijkheid voor het eigen werk
en dat van anderen.
Leerlingen houden leeractiviteiten en resultaten zelf bij.
In het basisonderwijs wordt gewerkt met een takenbord of taakblad, en met
dagkleuren.

ICT in het Daltononderwijs.

In het Daltononderwijs is de computer een belangrijk middel. Op de computer worden er

steeds meer programma’s ontwikkelt met digitale lees-, schrijf- en rekentaken waarbij de
leerling per antwoord direct krijgt teruggekoppeld of het goed of fout is. Ieder kind kan
instappen op het eigen niveau en de docent kan op de eigen pc volgen hoe het gaat.

In plaats van de docent of een andere leerling te vragen om hulp, kan de digitale
handelingswijzer worden geraadpleegd. Hierin kan bijvoorbeeld worden opgezocht wat een
voltooid deelwoord is en hoe kwadrateren gaat. Dit betekent niet dat leerlingen zonder
docent door de leerstof gaan. De docent heeft de leerstof uitgelegd.

9
Uitgangspunten interactief taalonderwijs:
sociaal leren, betekenisvol leren.

Sociaal leren
We spreken van sociaal leren, wanneer kinderen leren door actief samen te werken met
anderen. Zij leren van elkaar, maar ook in interactie met de leerkracht. Bij sociaal leren is er
tijdens het leren sprake van sociale interactie.
Wanneer kinderen met elkaar samenwerken, leren zij meer dan alleen. Het ene kind weet
altijd wel iets dat het andere kind nog niet weet. De kinderen leren met en van elkaar.
Door veel samen te werken worden kinderen zich bewust van hun eigen kennis en werkwijze
en leren zij deze te toetsen aan anderen. Zij zien dat kinderen allerlei taken op verschillende
manieren uitvoeren en leren rekening te houden met die verschillen.
Als er sprake is van sociaal leren, werken kinderen dus veel met elkaar samen.
Dan hebben we het over de principes van coöperatief leren:

Er is sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid: de kinderen zijn van elkaar

afhankelijk om de activiteit goed te kunnen uitvoeren.
Er is sprake van individuele verantwoordelijkheid: ieder kind is verantwoordelijk voor
zijn eigen inzet en bijdrage aan het werk van de groep.
Er is sprake van directe interactie: de kinderen praten met elkaar over de inhoud en
de voortgang van de activiteit. Ze moedigen elkaar aan en helpen elkaar.
De kinderen ontwikkelen samenwerkingsvaardigheden en de leerkracht besteedt
hieraan regelmatig aandacht.
De samenwerking wordt geëvalueerd: de kinderen kijken met elkaar terug op het
resultaat en op het proces van hun samenwerking: hoe verliep de samenwerking?
Wat ging er goed? Wat moeten we de volgende keer anders doen?

Sociaal leren is dan ook anders voor de leerkracht.

Zij is niet de allesweter, die de kennis overdraagt aan haar leerlingen, maar is veel meer een
begeleider, een coach, die met de kinderen samenwerkt en hen stimuleert en helpt om met
elkaar te communiceren en samen te werken.
De leerkracht fungeert bovendien als model en inspirator. Zij geeft veel voorbeelden, doet
het veelvuldig voor en denkt daarbij hardop. Daarnaast is zij de organisator van allerlei
gesprekken en zorgt zij ervoor dat leerlingen in de kleine kring, grote kring of tweetallen,
met en zonder de leerkracht, veel praten.

De praktijk.

De leerlingen in mijn stageklas werken veel samen. Dit doen zijn met taal, maar ook met de
anderen vakken. Tijdens mijn leervraag gaan de leerlingen in groepjes aan een opdracht
werken. Hiermee wil ik aansluiten bij de visie van de school.

10
Leerlijn stellen.
Mijn leervraag gaat over het stelonderwijs. Ik wil mij eerst verdiepen in de leerlijn die hier
voor staat.

Stellen en didactiek door H. Huizenga.

Criterium Groep 3 en 4 Groep 5 en 6 Groep 7 en 8

Strategie  Vertellend schrijven  Vertellend schrijven
 Denkend schrijven: een
begin maken met
gestructureerde werken
Tekstsoort  Creatieve teksten  Creatieve teksten
Verhaal, stripverhaal, Elfje, sprookje
gedicht, raadsel, mop  Zakelijke teksten
 Zakelijke teksten Dagboek, opstel,
Aankondiging, brief, poster, recept,
onderschrift, reclame, routebeschrijving,
uitnodiging, slagzin, telegram,
boodschappenlijstje weerbericht
Spelvaardigheid  Informatie verzamelen:  Informatie verzamelen:
vanuit eigen ervaringen vanuit mondelinge
en beleving bronnen
 Informatie selecteren:  Informatie selecteren:
vanuit belangstelling naar onderwerp
 Tekst structureren: naar  Tekst structureren: naar
chronologische volgorde plaats en onderwerp
 Inhoud verwoorden:  Inhoud verwoorden:
ervaringen, fantasieën en emoties
gewaarwordingen onder onder woorden brengen
woorden brengen  Taalregels toepassen:
 Taalregels toepassen: correcte samengestelde
correcte enkelvoudige zinnen maken
zinnen maken  Stileren: gebruik van
 Tekst opmaken: bijv. naamw.,
hoofdlettergebruik vergelijkingen, dialoog
 Tekst opmaken: alinea-
indeling,
hoofdlettergebruik
 Reflecteren: op beperkt
aantal aspecten
 Denkend schrijven:
Schrijfwijzer leren
hanteren
 Creatieve teksten
Fabel, toneelstuk
 Zakelijke teksten
(kranten) artikel,
boekbespreking,
interview, verslag,
werkstuk, samenvatting,
gebruiksaanwijzing
 Informatie verzamelen:
vanuit schriftelijke
bronnen
 Informatie selecteren:
naar publiek
doelstellingen
 Tekst structureren: met
logische ordenings-
schema's
 Inhoud verwoorden:
ideeën formuleren,
vanuit verschillende
perspectieven schrijven
 Taalregels toepassen:
met aandacht voor
verwijswoorden
 Stileren: variatie in stijl
toepassen
 Tekst opmaken:
aandacht voor
structuurmarkeerders
 Reflecteren: op alle

11

Tekstdoel  Verzoeken  Verzoeken
 Informeren  Informeren
 Uitleggen  Uitleggen
 Uiten van gevoelens
 Belangstelling wekken
In eenvoudige teksten  Amuseren
In langere teksten
aspecten van het
schrijfproces
 Verzoeken
 Informeren:
Aandacht voor structuur
 Uitleggen: in
samenhangend betoog
 Uiten van gevoelens:
inleven in anderen
 Belangstelling wekken
 Amuseren
 Overtuigen: door han-
teren van argumenten
 Tot handelen aanzetten.

Tijdens mijn leervraag wil ik met de leerlingen aan de slag gaan met creatieve teksten. Ik
begon mijn leervraag met het maken van een verhaal. Deze opdracht was te open en ik
kreeg als feedback ook als tip mee dat ik een concrete opdracht moest bedenken. Aangezien
de leerlingen al veel aan de slag zijn met teksten, wilde ik graag aan de slag gaan met
creatieve teksten.

Wat ik uit deze leerlijn kan halen voor het creatieve stelonderwijs:

Groep 3 en 4 gaan vertellend schrijven. De creatieve teksten die zij maken zijn verhaaltjes,
stripverhalen, gedichten, raadsels en moppen. Ze schrijven vanuit eigen ervaringen en
belevingen en leren die informatie verzamelen en selecteren. Andere vaardigheden die zij
ontwikkelen zijn het structuren van teksten in chronologische volgorden, het onder woorden
brengen van wat ze willen zeggen.
Het tekstdoel is het informeren en uitleggen van ervaringen in eenvoudige teksten.
Groep 5 en 6 zijn bezig met het vertellend schrijven en gaan over naar denkend schrijven. De
nieuwe creatieve teksten die zij maken zijn elfjes en sprookjes vanuit de poëzie. Zij leren
fantasieën en emoties onder woorden te brengen en beginnen met het reflecteren. Ook
gaan ze (vanuit zichzelf) meer spellingsregels toepassen en gaan aandacht geven aan de
opmaak van een tekst. Nieuwe tekstdoelen zijn het uiten van gevoelens, belangstellingen
wekken en het amuseren in langere teksten.
Groep 7 en 8 ontwikkelen het denkend schrijven verder. De creatieve teksten die zij maken
zijn o.a. fabels en toneelstukken. In deze groepen leren ze om schema's te gebruiken, dus
een structuur met logische opbouw toe te passen. Ze bouwen de vaardigheden van groep 5
en 6 nog verder uit zoals het reflecteren, taalregels toepassen, teksten opmaken, informatie
selecteren enz. Hier leren kinderen ook argumenten te gebruiken om mensen te overtuigen
en soms tot handelen aan te zetten.

12
Het schrijven van een verhaal
In de hogere groepen gaan kinderen zelfstandig aan de slag met het schijven van een tekst.
Voor kinderen is het fijn om dan een stappenplan te volgen, zij hebben hier houvast aan en
weten waar zij aan toe zijn. In de bovenbouw gaan kinderen hier zelf mee aan de slag. Maar
in de lagere groepen kun je als leerkracht dit schrijfproces ook volgen waar je de kinderen
intensief in begeleid.

Voor het schrijven van een tekst: Je volgt een schrijfproces

1. Oriënteren (op onderwerp, doel en publiek)
2. Plannen (informatie verzamelen, selecteren en ordenen)
3. Schrijven van de tekst (1e versie schrijven, voorleggen aan anderen)
4. Reviseren (2e versie schrijven n.a.v. commentaar, nieuwe informatie.)
5. Evalueren (alles nog eens goed doorlezen)
6. Verzorgen (spelling, lay-out)

Voor de lessen van de limerick heb ik het volgende stappenplan opgezet:

Stappenplan Limerick maken.

Informatie verzamelen.

De leerlingen gaan in de eerste stap informatie verzamelen. Waar gaat de limerick over? Waar
begint de eerste zin mee? Waar kunnen we mee verder gaan? Welke zinnen rijmen ook al
weer? Klopte het aantal lettergrepen?

Opmaken van de tekst.

De leerlingen schrijven de limerick eerst op een kladblaadje. Daarna gaan ze dit uitwerken op
de computer.

Reflecteren + presenteren.

Loopt de limerick? Klopt het aantal lettergrepen? Zijn alle woorden goed gespeld? Rijmen de
zinnen?

13
Anker gestuurd 2

Een anker is een gezamenlijk startpunt, een rijke, betekenisvolle context dat leervragen bij
de kinderen oproept. De activiteiten in de groep worden op de interesses van kinderen
afgestemd. Kinderen nemen daarbij het initiatief om met onderwerpen aan te komen, aan te
geven wat zij graag willen weten. Het werken met een anker is een didactiek binnen
interactief taalonderwijs. Als anker kunnen fungeren een verhaal, eigen ervaringen, een
excursie, een videofragment, een poppenkastspel, of een digitale foto (In dat laatste geval
wordt wel van digitale ankers gesproken)

Door een anker in stellessen maak je de lessen veel aantrekkelijker voor kinderen. Het krijgt
betekenis en kinderen zullen meer gemotiveerd zijn.
Een anker wil ook zeggen dat iets een doel heeft. Kinderen moeten weten waar ze iets voor
doen, dat het gewaardeerd wordt. Met verschillende vormen van creatief stellen kan dat
heel goed. Zo kunnen teksten terug komen in de groep. Worden voorgelezen in de kring, ze
kunnen op het bord worden geschreven en besproken worden, ze kunnen worden uitgeprint
of in het net worden geschreven en voorzien van tekeningen, ze worden in oplage gedrukt,
aan de muur gehangen, in mappen bewaart, tot boekjes gebundeld, uitgedeeld aan andere
klassen en familieleden of opgenomen in de schoolbibliotheek enz.

Beoordeling
Over het beoordelen van een creatieve stelopdracht zijn de meningen nogal verdeeld, kan ik
daar cijfers voor geven? Moet ik spellingsfouten verbeteren? Wat kan ik van de kinderen
verwachten? En hoe help ik door mijn beoordeling kinderen verder?

Bij het beoordelen is het allereerst van belang dat je gaat kijken naar wat voor soort tekst de
kinderen schrijven, wat zijn de doelen van die tekst, wat zijn jouw doelen van de opdracht?
Dit moet je voor jezelf duidelijk hebben voordat je goede feeback aan kinderen kan geven.
Huizenga geeft in zijn boek Taal en didactiek, stellen een aantal uitgangspunten voor het
beoordelen van teksten.

1. Sluit in de beoordeling altijd aan bij het lesdoel.

2. Maak de beoordelingscriteria aan de kinderen bekend.
3. Formuleer vooraf scoringsvoorschriften
3. Houd rekening met de schrijfontwikkeling van kinderen
4. Houd rekening met creatieve en persoonlijke getinte teksten.
5. Benadruk de positieve elementen en geef concrete schrijftips
6. Leg de schrijfvorderingen vast.

Doordat kinderen bij het creatieve stellen vaak schrijven vanuit eigen ervaringen ga je bij de
beoordeling nooit alleen in op de tekst maar koppel je terug naar de ervaring (anker) die
erachter zit. Vaak zie je dat er onder stelopdrachten van kinderen korte reacties staan van
2
http://www.taalsite.nl/

14
leuk, mooi, prachtig enz. Dit wil eigenlijk zeggen dat de leerkracht niet goed weet waar hij of
zij op moet letten. Wat is dan mooi? Wat is dan goed?
Probeer juist in je commentaar te vermelden wat goed of mooi was.
Aandachtspunten waar je op kunt letten kan je vooraf afspreken met de kinderen, in de
bovenbouw zelfs samen opstellen.

Het is ook goed om je beoordeling op de eerste versie los te laten, bekijk de tekst samen met
het kind en maakt toevoegingen. Dit kan zowel individueel als met de groep. Als de groep
weet wat je hiervan verwacht kunnen de kinderen ook in tweetallen elkaar beoordelen (tips
en tops)

Het beoordelen op spelfouten is ook een punt wat moeilijk is in een stel opdracht.
Eigenlijk wil je wel dat kinderen goed spellen en toepassen wat ze geleerd hebben maar aan
de andere kant is spelling niet het belangrijkste.
Suzanne van Norden zegt dat de aandacht voor schrijffouten nooit de primaire
betrokkenheid bij de inhoud van de tekst in de weg mag zitten. Zij zegt als je een goed anker
hebt voor het schrijven van een tekst zullen leerlingen vanzelf gemotiveerd zijn om zo goed
mogelijk te schrijven en pakken ze vanzelf dat woordenboek uit de kast.
Fouten in stelopdrachten kunnen wel goede graadmeters zijn voor wat kinderen van de
technische taalkennis beheersen.

Soms hoor je wel van kinderen ‘hoeveel regels moet het verhaal zijn?' Dit is voor
leerkrachten vaak ook een lastig punt. De lengte van een tekst zegt niets over de inhoud.
Suzanne van Norden zegt: Als kinderen goede korte teksten over eigen ervaringen kunnen
schrijven kunnen ze uitgedaagd worden voor langere teksten.
Het vooraf opgeven van lengte werkt niet ondersteunend. Zorg ervoor dat kinderen
gemotiveerd zijn voor het schrijven van een tekst waardoor ze niet eens hoeven vragen
hoelang hun tekst hoeft te zijn.

Het mooiste zal zijn als elk kind schrijfmotivatie heeft!

Tot slot

Een paar tips voor de leerkracht die goed met stelonderwijs bezig wil zijn, die

richt zich altijd eerst op wat kinderen te zeggen hebben en stimuleert ze om dat op te
schrijven; gaat met kinderen in gesprek over de teksten die ze geschreven hebben;
geeft vormopdrachten altijd in relatie met een inhoud waar kinderen zich bij
betrokken voelen;
kijkt nooit op de eerste plaats naar schrijffouten in een tekst maar altijd eerst naar de
inhoud;
zoekt naar ondersteunende manieren om fouten in kinderteksten te verbeteren;
leest vaak kinderteksten voor;
doet regelmatig tekstbesprekingen;
zorgt ervoor dat kinderteksten bewaard blijven;

15
zorgt ervoor dat teksten van kinderen in de groep en daarbuiten gepresenteerd
worden. (Norden, 2004:176)

16
Instructie stelonderwijs (verzamelfase).
Bij het stelonderwijs gaat het allemaal om de instructie. De schrijfinstructie is wat anders
dan de schrijfopdracht. De schrijfopdracht geeft alleen maar een korte omschrijving van de
inhoud en eventueel de doelstelling en het publiek van een tekst.
De instructie hoeft niet altijd van de leerkracht te komen. Soms bevat de schrijfopdracht ook
aanwijzingen voor hoe kinderen te werk moeten gaan.

Vaak is de instructie een aparte fase in de les, die vooraf gaat aan het eigenlijke schrijven.
Dat hoeft overigens niet altijd zo te zijn. We onderscheiden de volgende
instructiemomenten.

Instructie voor het uitschrijven van de tekst

Instructie tijdens het uitschrijven van de tekst
Instructie na het uitschrijven van de tekst

De instructie achteraf bestaat vaak uit commentaar en aanwijzingen van de leerkracht in de

trant van ‘probeer de volgende keer wat minder vaak ‘en toen’ te schrijven’ of ‘schrijf ook
eens op hoe de personen eruit zien’. Er kleven nogal wat bezwaren aan instructie nadat een
tekst geschreven is. Kinderen zijn vaak niet gemotiveerd om een tekst te veranderen. Zeker
zwakke schrijvers zijn al lang blij als ze een paar zinnen op papier hebben staan. Instructie
achteraf is het meest effectief als de kinderen de aanwijzingen direct kunnen toepassen en
dat is vaak niet het geval. Als van te voren duidelijk is dat er eerst een kladversie geschreven
moet worden, is het wel een effectieve vorm van instructie.

Instructie tijdens het schrijven gebeurt vaak individueel. Een leerkracht helpt kinderen met
aanwijzingen en gerichte vragen. Die hulp hoeft zich niet alleen te richten op de kinderen die
niet op gang kunnen komen, ook vlotte schrijvers kunnen gebaat zijn bij schrijfsuggesties van
de leerkracht. Soms kan het nodig zijn een klas stil te leggen, als blijkt dat te veel kinderen
problemen hebben of dezelfde fout maken.

Instructie vooraf kan op verschillende manieren. Bij het stelonderwijs onderscheiden we de

volgende instructieprincipes:

Het gebruik van voorbeelden

Gerichte aanwijzingen
Hardop denken
Combinatie lezen en stellen
Planmatig schrijven

17
Het gebruik van voorbeeldteksten.

Je kunt kinderen leren stellen door ze als leerkracht een voorbeeldtekst te geven. Dat
voorbeeld kan positief of negatief zijn. Als de kinderen een onzingedicht moeten schrijven,
dat kun je instructie geven door een voorbeeld van zo’n gedicht op het bord te zetten. Je
bespreekt de bijzonderheden en geeft de kinderen de opdracht om net zo’n soort gedicht te
maken. Maar ook een negatief voorbeeld kan een leereffect hebben. Als je een verhaaltje op
het bord zet waarin elke zin met ‘en toen’ begint, dan hebben de kinderen al gauw door dat
er aan de stijl van schrijven wel wat te verbeteren valt. Het leereffect dat je voor ogen hebt,
is dat kinderen beters in staat zijn om de en-toen-stijl te vermijden.

Als je dit instructieprincipe hanteert, ben je heel productgericht bezig. Je confronteert de

kinderen immers met het eindproduct dat ze moeten opleveren. Je kunt het geven van een
voorbeeldtekst best combineren met het tweede instructieprincipe voor het stelonderwijs:
het geven van gerichte aanwijzingen. In het voorbeeld van het en-toen-verhaaltje kun je in
de bespreking wat mogelijkheden voor een aantrekkelijke stijl aandragen.

Gerichte aanwijzingen.

Een tweede instructieprincipe dat veel gebruikt wordt bij het stelonderwijs is het geven van
gerichte aanwijzingen. Hierbij geeft de leerkracht een aantal regels die de leerling moet
opvolgen als hij een tekst gaat schrijven. Die aanwijzingen kunnen betrekking hebben op één
component van het stellen, maar ook op het hele stelproces. In dat laatste geval spreken we
lieven van planmatig stellen.

Hardop denken.

Een instructieprincipe dat tegenwoordig veel gebruikt wordt, is het hardop denken. Het
houdt in dat de leerkracht bepaalde cognitieve vaardigheden en denkprocessen hardop
voordoet. Op deze manier worden abstracte en impliciete vaardigheden voor de kinderen
verduidelijkt. De leerkracht fungeert dus als een soort model. Je kunt bijvoorbeeld onder
woorden brengen welke ingevingen je hebt bij het schrijven van een gedichtje of je doet een
keer hardop voor waar je allemaal aan moet denken bij het maken van een tekst.

Combinatie lezen en stellen.

In de praktijk van het onderwijs worden lezen en stellen vrijwel altijd als aparte
vaardigheden aangeleerd. Stellen is meestal een onderdeel van de taalmethode en voor het
lezen wordt een speciale leesmethode gebruikt.

Planmatig stellen.

De instructieprincipes die we tot nu toe besproken hebben, zijn vooraal geschikt voor één
component van het stelproces. In veel methoden vind je ook een manier van instructie
geven die betrekking heeft op het totale stelproces. We noemen dat planmatig schrijven. Dit

18
instructieprincipe houdt in dat je kinderen leert systematische en stapsgewijs een tekst te
schrijven. Daarbij moeten ze leren rekening te houden met alle aspecten die bij het schrijven
van teksten een rol spelen. Het is een instructieprincipe dat je pas kunt gebruiken als
kinderen de nodige schrijfervaring hebben en dat je heel goed kunt inzetten als je kinderen
de strategie van het denkend schrijven wilt leren.

Werkvormen en hulpmiddelen.

Werkvormen in de instructiefase.

In de instructiefase probeert de leerkracht in de eerste plaats de kinderen iets te leren over

het schrijfproces. Daarvoor zijn verschillende werkvormen bruikbaar. Daarnaast zijn er in een
stelles vaak ook nog activiteiten die gericht zijn op de inhoudelijke verkenning van het
onderwerp.

Werkvormen voor de stelinstructie:

het lezen van teksten

onderwijsleergesprek
vragen stellen
doceren
opdrachten geven
voorlezen

Werkvormen voor de inhoudelijke verkenning van het onderwerp.

Lezen van een tekst

Bekijken van platen
Vertellen
Videoband vertonen
Audiobestand beluisteren
Brainstormen
Kringgesprek houden
Klassengesprek houden
Dramatiseren
Opdrachten

19
Werkvormen in de verwerkingsfase.

In de verwerkingsfase van een les zul je als leerkracht vrijwel uitsluitend gebruik maken van
opdrachten en individuele begeleiding.

Heel bekend is het onderscheid tussen open- en gesloten opdrachten. Open opdrachten
kunnen op verschillende manieren goed uitgewerkt worden, gesloten opdrachten kun je op
maar één goede manier uitwerken. Bij het stelonderwijs werk je vrijwel uitsluitend met open
opdrachten. Dat ligt ook voor de hand, want de uitkomst van een schrijfproces ligt nooit van
te voren vast.

Vrije stelopdracht:

Hier gaat het om een stelopdracht waarbij geen enkele beperking wordt gesteld ten
aanzien van de inhoud, de doelstelling, het publiek of de tekstsoort.

Stelopdracht met aanwijzing voor het schrijfproces:

Bij dit type opdracht krijgen de kinderen allerlei tips over hoe ze bij het schrijven te
werk moeten gaan.

Stelopdracht met omschrijving van formele eisen voor de tekst:

Hier gaat het om opdrachten waar formele aspecten als de doelstelling, de lengte,
het publiek of de regels voor de tekstsoort nauwkeurig omschreven zijn.

Stelopdracht met een globale aanduiding van de inhoud:

Bij dit type stelopdrachten ligt het onderwerp van de tekst globaal vast.

Stelopdracht met gedetailleerde omschrijving van de inhoud:

Er zijn ook stelopdrachten waarbij de inhoud van de tekst vrij gedetailleerd vastligt.

Het aanvullen van een bestaande tekst:

Een relatief gesloten opdracht is het aanvullen van een bestaande tekst.

Het bewerken van de bestaande tekst:

De meest gesloten opdracht is het bewerken of herschrijven van een bestaande tekst

20
Werkvormen in de evaluatiefase:

In de evaluatiefase gaat het om alle activiteiten na het eigenlijke schijven van de tekst. De
belangrijkste activiteiten zijn: herschrijven, verzorgen en publiceren. Voor het gevoel van de
kinderen hoort dit niet meer bij het schrijven van een tekst. Door middel van vragen stellen
en individuele begeleiding kan een leerkracht de kinderen doordringen tot de noodzaak toch
nog eens aan hun tekst te sleutelen. Tijdens de evaluatiefase kan de leerkracht nog de
volgende werkvormen inzetten:

Voorlezen
Dramatiseren
Publiceren
Toepassen
Klassengesprek

21
Digital Storytelling 3

Voor de verwerkingen van mijn lessen en de presentatie wil ik gebruik maken van het
programma moviemaker.

Digital storytelling is een andere manier van presenteren, pakkender en dynamischer dan
PowerPoint. Voor docenten is een digitaal verhaal een korte pakkende instap, voor
leerlingen is het een mogelijkheid om met woord muziek en -bewegend-beeld een
presentatie te geven van een verwerkt onderwerp.
Interviews, levensverhalen, boekverslagen ed. lenen zich bijzonder voor verwerking in een
digitaal verhaal. Als interviews met behulp van een digitale camera en microfoon worden
opgenomen, blijven de digitale verhalen bewaard als historische bron. Publicatie op het
internet kan een aardige verzameling primaire bronnen opleveren.
Voor een simpel digitaal verhaal is het gebruik van Microsoft MovieMaker voldoende.
MovieMaker wordt in Windows XP, service pack2 meegeleverd onder 'program files'.
tegenover MovieMaker duidelijk.

Andere zaken:

een microfoon (usb of voor geluidskaart met stekker),

de geluidsrecorder van Windows (bureau-
accessoires>entertainment>geluidsrecorder)
evt. cd geluiden omzetten naar wav-files voor gebruik in MovieMaker en Premiere:
bijv. via i-Tunes

In de praktijk:

De leerlingen uit mijn stageklas gaan aan de slag met het programma moviemaker. De
leerlingen werken veel met de computer. Dit is ook een leerarregement die veel terug te
vinden is in het Daltononderwijs. Via de computer krijgen de leerlingen de kans om
zelfstandig (of samen) aan een opdracht et werken. Zo heeft de computer ook veel
programma’s die zelfinstruerend zijn. Op die manier kunnen de leerlingen zelfstandig met hun
opdrachten aan de slag.

De leerlingen in mijn stageklas zijn al gewend om met het programma Word te werken en met
PowerPoint. Ze hebben nog nooit met het programma Moviemaker gewerkt.

3
http://www.sintermeerten.nl/projecten/geschiedenis/projecten/Digital_storytelling/Digital_story.htm

22
Competenties.
Aan welke competenties ga ik werken tijdens mijn leervraag?
Competentie 1.

Bij het uitwerken van deze leervraag wil ik de visie van mijn school betrekken. Mijn
stageschool is een Daltonschool. Het interactief taalonderwijs sluit daar goed bij aan (mede
door het sociale leren). Daarom heb ik hier theorie over gezocht en dit verwerkt in mijn
lessen. De leerlingen werken samen aan een opdracht en ik maak de lessen betekenisvol
door het inzetten van de computer.

Competentie 2.

Tijdens mijn leervraag geef ik de leerlingen de mogelijkheid om samen te werken en te leren.

Tijdens de lessen begeleid ik de leerlingen hierbij. Tijdens mijn lessen ga ik de leerlingen ook
observeren: hoe zijn ze aan het werk en hoe verloopt bijvoorbeeld het samenwerken?

Competentie 3. Didactische competentie.

Tijdens deze leervragen geef bereid ik de lessen van te voren goed voor. Ik richt mij op
concrete lesdoelen en evalueer de lessen met de reflectie van Korthagen.

Voordat ik aan deze leervraag begon wilde ik eerst een hele vrije opdracht geven. Na het
feedback die ik terug heb gehad van mijn ICT docent en Nederlands docent heb ik er een
concrete opdracht van gemaakt. Op die manier wilde ik de leerlingen houvast bieden.
Daarnaast heb ik voor het werken met de limerick een stappenplan gebruikt. Dit
stappenplan gaf de leerlingen een beeld van hoe het schrijven van een limerick werkt.

Ik wil met de leerlingen reflecteren op de lessen. Wat ging er goed wat ging er misschien
minder goed?

Voor deze lessen heb ik mij van te voren verdiept in de theorie rondom het stelonderwijs en
ICT. Voor het stelonderwijs heb ik bijvoorbeeld bekeken hoe zo’n les opgezet kan worden:
hoe je de instructie kunt geven en hoe de verwerking verloopt. Daarnaast heb ik mij voor ICT
in het programma moviemaker verdiept en ik het schrijven van een webtekst. Op die manier
wilde ik een beter inzicht krijgen in de vakdidactiek.

Voor het verhogen van de betrokkenheid van de kinderen heb ik de computer ingezet. De
leerlingen hebben in groepjes samengewerkt achter de computer. De computer gebruiken
ze als verwerkingsmiddel. Ze leren een nieuwe presentatievorm kennen en krijgen daarnaast
informatie over het schrijven van een webtekst.

23
Competentie 7.

Ik maak voor al mijn lessen gebruik van de reflectie van Korthagen. Daarnaast heb ik
feedback gekregen van mijn docenten voor ICT en Nederlands.

24
25
26
Plan van aanpak.
Les. 1. Het maken van een Limerick
Les. 2. Beeldlimerick. Het uitwerken van een Limerick
Les 3. Moviemaker.
Les 4. Webteksten schrijven
Les 5. Teksten online zetten/presenteren.

27
Les 1. Introduceren Limerick.

Doel van les:

De kinderen vergroten hun vaardigheid in het creatief schrijven.

De kinderen weten welke inhoudelijke kenmerken en welke vorm- en
structuurkenmerken een limerick heeft.

Instructie.

Anker: Ik begin de les met het voorlezen van een Limerick. Wat valt de kinderen op aan de
tekst die ik voorlees?

In deze les wil ik ‘de Limerick’ introduceren. Ik wil de leerlingen eerst vragen of ze al weten
wat een Limerick is. Ik laat een voorbeeld van een Limerick horen. Ik geef dus een
voorbeeldtekst. Ik wil de leerlingen de limerick laten controleren. Kloppen het aantal
lettergrepen die de schrijver heeft gebruikt?
Daarnaast maak ik gebruik van gerichte aanwijzingen. Ik laat een stappenplan zien van hoe de
Limerick gemaakt wordt. Op die manier wil ik de leerlingen een houvast geven bij het
schrijven van een limerick.

Nadat ik dit stappenplan heb doorgenomen met de leerlingen wil ik gebruik maken van het
hardop denken. Ik breng bijvoorbeeld onder woorden welke ingevingen ik heb bij het
schrijven van de limerick. Ik doorloop de stappen.

Dit is de voorbereidingsfase. De leerlingen gaan nadenken waar hun Limerick over moet
gaan.

Verwerking.

De leerlingen maken groepjes. Daarna gaan ze nadenken over de taakverdeling.

De kinderen maken samen limericks. Met het praten over de inhoud en de vorm van de te
schrijven limericks helpen de kinderen elkaar bij het schrijven.

Tips voor bij het samenwerken:

overleg eerst hoe jullie de schrijfklus gaan aanpakken;

maak een taakverdeling. Bijvoorbeeld: tijdens het praten over de inhoud van de
limerick maakt één van de kinderen aantekeningen van de ideeën. De ander houdt in
de gaten of het past bij de kenmerken van een limerick;
samen zin voor zin schrijven is vaak lastig. Je kunt ook ieder op een apart blaadje
zinnen schrijven en dan de beste uitkiezen. Je kunt ook allebei eerst een hele limerick

28
 schrijven, die kun je dan met elkaar vergelijken, de beste stukjes eruit kiezen en er
een nieuwe limerick van maken.

Materialen:

Schoolbord met stappenplan limerick

Voorbeeld limerick
Plaatjes beeldlimerick

Een limerick

Een limerick is een kort versje met het rijmschema A-A, B-B, A. Een limerick is een leuk
rijmpje, waarbij de clou in de laatste rijmregel naar voren komt.
De eerste regel begint vaak met
Er was eens ……………… en eindigt met een plaatsnaam.

BV:
Er was eens een man van Terschelling,
Die reed met zijn fiets van ene helling.
De ketting die brak,
Z'n hoofd in de kak,
Z'n zak in de vierde versnelling

Een limerick bestaat uit 5 versregels die als volgt worden opgebouwd :

1) 9 lettergrepen (terare terare terare)

2) 9 lettergrepen (terare terare terare)
3) 5 lettergrepen (terare tera)
4) 5 lettergrepen (terare tera)
5) 9 lettergrepen (terare terare terare)

Hou hierbij ook rekening met de volgende aandachtspunten :

- De eerste zin moet eindigen op een plaats

- In de laatste zin zit een grappig slot
- Zin 1, 2 en 5 moeten rijmen - zoek dus rijmwoorden voor je plaats :)

29
Een dorstige slijter uit Sneek
Dronk wijn, elke dag van de week
De zondag excluis
Want dan zat hij thuis
En kreeg hij slechts koffie en cake.

Er was eens een man in Noordgouwe,

die dacht een lief meisje te trouwen.
Maar na een dag of tien,
had hij het wel gezien.
Hij is toen maar bijen gaan houwen!

30
Les 2. Het maken van de limerick.
In de vorige les heb ik de limerick geïntroduceerd. Vandaag gaan de leerlingen aan de slag
met de limerick. Ze gaan groepjes maken. Voordat de leerlingen gaan beginnen met het
maken van de groepjes wil ik eerst kort de taakverdeling doornemen.Ik wil hier niet al te
lang op doorgaan, omdat de leerlingen al veel in groepjes samenwerken. Het werken ik
groepjes is dus niet nieuw voor de leerlingen.

Instructie.

Ik wil kort de stappen bij het maken van een limerick herhalen. Ik vertel de leerlingen dat ze
gaan samenwerken in groepjes. Ik vraag aan de leerlingen hoe ze de taken kunnen gaan
verdelen.

Verwerking.

De groepjes gaan aan de slag met hun limerick. Ik loop door de klas rond om te kijken hoe de
leerlingen aan het werk zijn en of ze hulp nodig hebben. De leerlingen werken hun limerick
eerst op een kladpapiertje uit. Daarna gaan ze hun limerick nog goed doorlezen. Kloppen de
zinnen?

Afsluiting.

Ik wil de les eindigen door de leerlingen te vragen hoe het samenwerken en het werken aan
de limerick is verlopen.

31
Enkele voorbeelden:

Er woonde een Thomas in Laren

Die had een vriend met mooie haren

Die vriend was de klos,

Verdwaald in het bos

Toe is Thomas maar gaan varen

Er was eens een kat uit Zuilaren

Die kon heel goed zeilen en varen

Hij ging met de boot

Die was niet erg groot

En ging voor een grotere sparen

Er was eens een aap in ’t oerwoud

Die slingerde aan takken van hout.

Hij kon niet stoppen

Hij vond veel doppen

Nu zwemt hij in bakken van goud

32
33
Les 3. Beeldlimerick/moviemaker.
Instructie.

Ik vraag aan de leerlingen wie er wel eens met word of met PowerPoint gewerkt heeft. Ik
weet toevallig dat iedere leerling dit wel eens gedaan heeft. Daarna vraag ik de leerlingen of
ze naast de PowerPoint wel eens met een ander programma gewerkt hebben.

Ik vertel de leerlingen dat ze vandaag met het programma MovieMaker gaan werken. Ik leg
uit dat dit een programma is waar je een soort film gaan maken: een nieuwe
presentatievorm.

Verwerking.

Niet op alle computers staat het programma moviemaker. Daarom is er voor ieder groepje
een tijd ingepland. Op die tijd kunnen de leerlingen aan hun ‘movie’ werken.

Ik ga met het eerste groepje achter de computer zitten om het programma uit te leggen.
Daarna mogen de groepjes deze informatie aan elkaar uitwisselen. Ieder groepje legt het dus
aan elkaar uit.

34
Les 4. Presenteren.
In deze les gaan de leerlingen hun limerick presenteren. Dit gaan wij op de beamer doen in
de hal. De leerlingen laten hun ‘movie’ zien.

35
36
Les 4. Webteksten schrijven.
De leerlingen in mijn stageklas hebben sinds enkele weken een eigen website. Toen ik met
deze leervraag begon wilde ik de leerlingen verhalen laten schrijven voor op de website.
Deze opdracht werd alleen te open. Een verhaal schrijven kan alle kanten op gaan. Voor
sommige leerlingen werkt dit, maar andere leerlingen vinden het lastig om zomaar vanuit
het niets een tekst te schrijven.

Toch merk ik dat de website erg aantrekt. De leerlingen willen graag een wedstrijd gaan
organiseren: wie schrijft het mooiste verhaal. Het schrijven van webteksten vergt een
andere aanpak dan het schrijven van verhalen op papier. De leerlingen zullen nog verder
gaan met de teksten op internet. Daarom wil ik graag nog een les geven waarin ik met de
leerlingen het wil hebben over de belangrijkste tips bij het schrijven van webteksten.

Ik wil deze lijst klassikaal doornemen. Voor iedere leerling heb ik deze lijst uitgeprint.

37
 Stappenplan hoe schrijf ik een
webtekst?

Het lezen van een beeldscherm gaat anders dan het lezen van papier. Lezen van een
beeldscherm is vermoeiender, mensen lezen langzamer, zijn minder gemotiveerd en lezen
bovendien niet alles. Het gevolg? Scannende, ongeduldige en vluchtige lezers!

De bezoekers van jullie website willen vaak in een zo’n kort mogelijke tijd zoveel mogelijk
informatie krijgen.
Maak dus meteen duidelijk wat er allemaal te doen is op jullie website!
Hieronder volgen een aantal tips voor het schrijven van een webtekst.

---------------------------------------------------------------------------------------

Voordat je een tekst gaat schrijven:

Bedenk voordat je begint te schrijven voor wie je dit doet. Wie gaan je teksten straks
lezen? Wat zijn dat voor mensen?
Denk vervolgens na over welke boodschap je wilt overbrengen. Wat moeten de
bezoekers weten na het lezen van je tekst? Beantwoord voor jezelf de vragen wie,
wat, waar, waarom, wanneer en hoe (zie opzoekboekje)
Schrijf persoonlijk. Betrek je lezer bij je verhaal. Gebruik geen moeilijke woorden en
zinnen.

38
Tips bij het schrijven en de vorm van een tekst:

Maar in je tekst gebruik van alinea’s, tussenkopjes of opsommingen. Dit leest

makkelijker
Hou de zinnen kort en eenvoudig
Gebruik geen schuine lettertype (bijvoorbeeld Arial, Tahoma of Verdana). Dat leest
lekkerder vanaf een beeldscherm. Maak een stukje tekst maar eens schuin en
lees het eens, hoe vind je het?
Zorg voor voldoende ‘wit’ rondom de tekst
Voor het lezen op een website is het prettig dat de letters donker zijn en dat de
achtergrond een lichte kleur heeft. Gebruik een rustige achtergrond die niet afleidt.
Gebruik illustraties alleen als het past bij je verhaal. Soms kan een grote foto
zelfs afleiden en lezen de bezoekers je tekst niet meer Andere tips voor de
juiste schrijfstijl:
Schrijf naar de bezoekers van de website toe (natuurlijk hoeft dit niet altijd,
alleen als je de lezer informatie wilt geven, of iets vertellen
Gebruik niet te moeilijke woorden die andere niet begrijpen
Gebruik geen afkortingen
Als je een link wilt plaatsen zorg er dan voor dat er duidelijk staat welke link
ze openen.

Voordat je de tekst online zet is het handig om je verhaal nog even goed door te lezen.
Zitten er bijvoorbeeld spellingsfouten in? Heb je hoofdletters gebruikt,etc.
Een extra controle van spelling en grammatica.

ACTUEEL

Bijna nog belangrijker dan een website hebben is om 'm te onderhouden.

Je website moet altijd actueel te zijn. Niets is vervelender om oude berichten te lezen! De
lezer heeft dan geen zin meer om de website nog een keer te bezoeker!

Veel succes met het schrijven van een webtekst!!

39
40
Bronnenlijst.
Gedrukte bronnen. Elektronische bronnen
Huizenga, H. (1998)Taal en didactiek. Stellen. Eerste Marten Aukes. Copyright. Cinnamon Interactive B.V webpage].
druk.Wolters-Noordhoff bv. Groningen. info@cinnamon.nl
< http://www.cinnamon.nl/keuken/artikelen/zoektocht/teksten-voor-
het-web/vier/>

Forrer, M. e.a.(2000) Tweede druk. Cooperatief leren in het Geschreven door verschillende leerkrachten. Nederlandse taal
basisonderwijs.CPS. onderwijs.
<www.taalsite.nl>

Webdesign, Webtekstadvies, Webredactie, Webteksten en SEO

Altitude Communicatie © 2008-2009
</www.altitudecommunicatie.com/tipswebteksten.html>

N. Zijlstra Zijlstra, N.
<http://www.sintermeerten.nl/projecten/geschiedenis/projecten/Digit
al_storytelling/Digital_story.htm>

41
Meerwaarde/conclusie.
In deze leervraag wilde ik werken aan het betekenisvoller maken van de lessen van
Nederlands. Ik wilde graag gebruik maken van ICT. Ik heb met veel plezier aan deze leervraag
gewerkt. De leerlingen hebben enthousiast gewerkt aan de Limerick en vonden het
programma moviemaker ontzettend leuk. Aan het begin dacht ik dat het maken van een
limerick best lastig zou zijn. Daarom heb ik ook bewust gekozen om richtlijnen op het
schoolbord neer te zetten.
De leerlingen in mijn klas werken al vaak met de computer, maar van het programma
moviemaker hadden ze nog nooit gehoord. Ik merkte wel dat het programma snel gebruikt
kon worden. De leerlingen weten al veel van een computer, dus ook het werken met
moviemaker werd al snel opgepakt.

De leerlingen hadden in de klas al een website gemaakt en het leek mij erg leuk om deze
opdracht erbij te verwerken. Toch merkte ik wel dat een gerichte opdracht nuttig was voor
de leerlingen. Ik had mijn opdracht eerst te vrij gemaakt (het maken van een verhaal is een
erg open opdracht). Niet alle leerlingen kunnen dit aan in de klas en het motiveert ook niet
en is dus zeker niet voor iedereen betekenisvol. Als alles mag is het vaak des te lastiger om
te bedenken wat je dan gaat doen. Wel heb ik met de leerlingen doorgenomen wat de
belangrijkste regels zijn bij het schrijven van webteksten. Het verwerken hier van is nog in
volle gang. Ik heb deze les op het laatst pas gegeven na het maken van de limerick. De regels
bij het schrijven van webteksten heb ik uitgewerkt en heeft iedere leerling gekregen.

Ik wil nog even op mijn leervraag terugkomen:

Hoe kan ik met behulp van ICT het stelonderwijs in mijn groep betekenisvoller maken.

Het werken met ICT gaf in dit geval ook veel aandacht aan de lay-out van de stelopdracht.
Welke plaatsen en effecten pasten bij hun zinnen? Welke effecten maken de limerick nog
‘spannender’. De leerlingen hebben bewust plaatjes gezocht, maar hebben ook geleerd hoe
je op een andere manier iets kunt presenteren. In het vervolg kennen zij niet alleen de
PowerPoint, maar ook moviemaker. Ze kennen nu ook een andere manier van presenteren.

Ik merkte dat het maken van een limerick erg aansloeg bij de kinderen. De leerlingen gingen
er enthousiast mee aan het werk. Dat er ook nog meer met hun limerick ging gebeuren
vonden ze erg leuk. Ook het samenwerken verliep goed. De leerlingen moesten samen aan
een limerick werken en waren dus bezig met het sociaal leren. Dit sloot aan bij de visie. De
leerlingen leren dan van en met elkaar.
De leerlingen waren veel met elkaar aan het overleggen. Het samen overleggen zorgde
ervoor dat leerlingen ook weer op nieuwe ideeën kwamen. Samen weten we meer. Het
zorgde ook voor een bepaalde structuur in de lessen. Ieder kind had een rol in de groep. Zo
zag ik tijdens het maken van de limerick het ene kind schrijven, een ander kind was weer
rijmwoorden aan het zoeken op het internet, etc. Tijdens het werken aan de movie zorgde
de leerlingen er onderling voor dat iedereen even achter de computer kon zitten. Zo heeft
ieder kind het werken aan een movie kunnen ervaren.

42
De computer maakt lessen betekenisvol Vooral deze presentatievorm zorgde hiervoor.
Leerlingen waren met taal bezig, maar ook met de presentatie van hun limerick.

Door een aantal kleine aanpassingen in je les kan een taalles zoveel betekenisvoller worden.
De betrokkenheid was erg groot in de klas. Nog steeds zijn er leerlingen bezig met het
schrijven van een limerick. De leerlingen in mijn klas zijn gewend aan vrije opdrachten, dus ik
was eerlijk gezegd ook wel benieuwd hoe de leerlingen zouden reageren op een opdracht
met een vast stappenplan. Dit maakte helemaal niks uit. De leerlingen waren vrij in het
onderwerp van hun limerick. Het stappenplan daagde de kinderen juist uit. Ze gingen hun
woorden tellen en moesten goed luisteren of de zinnen wel ‘liepen’. Toen ik de limericks
terug las kwam ik tot de conclusie dat alle zinnen kloppen. De ene zin loopt wat beter dan de
andere zin, maar bevat wel negen lettergrepen. Ook het beoordelen vond ik lastig. Ik was al
zo trots op wat de kinderen bereikt hadden dat ik ook geen cijfers voor deze opdracht wilde
geven. Ik heb ervoor gekozen om de limericks gezamenlijk te bespreken en na te kijken. Het
presenteren was een afsluitende opdracht. Op die manier krijgen de leerlingen waardering
voor het werk dat ze verzet hebben.

Ik heb het gevoel dat ik nog zo veel meer kan met taal en ICT. Zo zijn de leerlingen nu
gerichter bezig met hun website. Met de les over webteksten maakte ik de leerlingen ervan
bewust dat het maken van een website niet zomaar gaat. Teksten op een internetsite
worden anders gelezen dan teksten op papier. In deze digitale wereld is het belangrijk om de
leerlingen hiervan bewust te maken. De leerlingen zijn op dit moment verhalen aan het
schrijven om deze later op de website te zetten. Ik wil de leerlingen hier beter in gaan
begeleiden, omdat ik mij zelf ook bewuster ben geworden van het maken van een website.
Ik moet daarbij vertellen dat de website wel voor de kinderen zelf is. Ik wil mij daar als
leerkracht dus niet teveel in mengen. Wel kan ik opdrachten bedenken dit op de website
komen te staan (waardoor mijn lessen betekenisvol blijven). Hierbij kan ik natuurlijk wel de
eisen van een webtekst betrekken.

Ik denk zeker dat deze lessen betekenisvol zijn geweest!

43
44
Een limerick

Een limerick is een kort versje met het rijmschema A-A, B-B, A. Een limerick is een leuk
rijmpje, waarbij de clou in de laatste rijmregel naar voren komt.
De eerste regel begint vaak met
Er was eens ……………… en eindigt met een plaatsnaam.
BV:
Er was eens een man van Terschelling,
Die reed met zijn fiets van ene helling.
De ketting die brak,
Z'n hoofd in de kak,
Z'n zak in de vierde versnelling

Een limerick bestaat uit 5 versregels die als volgt worden opgebouwd :

1) 9 lettergrepen (terare terare terare)

2) 9 lettergrepen (terare terare terare)
3) 5 lettergrepen (terare tera)
4) 5 lettergrepen (terare tera)
5) 9 lettergrepen (terare terare terare)

Hou hierbij ook rekening met de volgende aandachtspunten :

- De eerste zin moet eindigen op een plaats

- In de laatste zin zit een grappig slot
- Zin 1, 2 en 5 moeten rijmen - zoek dus rijmwoorden voor je plaats :)

Limerick
Een limerick is een dichtvorm van 5 regels met een vrij strak metrum.
In de eerste regel wordt (meestal) een persoon of dier geïntroduceerd met een plaatsnaam. De
regels 1, 2 en 5 rijmen met elkaar en er is een ander rijm tussen de kortere regels 3 en 4
(rijmschema: a a b b a). Voorts heeft een limerick vaak een wat dubbelzinnige inhoud of kan
zelfs zeer grof zijn. De laatste regel is een soort pointe of uitsmijter.

Een dorstige slijter uit Sneek

Dronk wijn, elke dag van de week
De zondag excluis

45
Want dan zat hij thuis
En kreeg hij slechts koffie en cake.

Met het Nederlandstalige Windows Movie Maker 2 kan iedereen op een leuke en
eenvoudige manier op de computer videofilms maken en bewerken. Je kunt de beelden
importeren vanaf een videocamera of vanuit een bestand. Je kunt in de opnamen knippen
en plakken, je kunt effecten, muziek, ingesproken tekst en titels invoegen en de films delen
via het web, e-mail of een cd.

De meest gebruikte toepassing van dit soort programma's is het bewerken van zelfgemaakte
homevideo's. Om hiermee te kunnen starten moeten de beelden eerst van de videocamera
naar de computer worden gekopieerd. Hiervoor dient je computer te beschikken over
videokaart waarop een camera kan worden aangesloten. De beste kwaliteit haal je daarbij
met een digitale videocamera en een PC die is voorzien van een IEEE 1394-opnamekaart.
Hierbij worden de beelden digitaal, dus zonder kwaliteitsverlies uitgewisseld tussen de PC en
de camera. Heb je een videokaart die geen IEEE 1394 ondersteunt of heb je een niet-digitale
videocamera dan worden de beelden analoog ingelezen. Dit zal altijd enig kwaliteitsverlies
opleveren. Een link naar duidelijke informatie over de mogelijkheden om een videocamera
op een computer aan te sluiten staat bij dit artikel op de website.

Het digitaal bewerken van films gaat een stuk verder dan alleen het corrigeren van fouten of
het wissen van overbodige scenes. Je kunt het programma gebruiken om de videofilms een
meer vloeiend verloop te geven. Zo kan het in de onbewerkte video heel rommelig
overkomen als je eerst een kind ziet spelen en in de volgende scene hetzelfde kind gelijk op
een heel andere locatie ziet. Door middel van beeldbewerking kun je dan een passend
sfeershot van een andere plek van de video verplaatsen naar de plek tussen deze twee
scenes. De homevideo zal meteen een stuk professioneler ogen.

46
Met behulp van videobewerking kun je van je homevideo veel meer maken dan een reeks
scenes in chronologische volgorde. Je kunt bepaalde stukken op een ander moment
herhalen, je kunt beelden stopzetten en deze van titels of gesproken tekst voorzien en je
kunt beelden vertragen om iets duidelijk te maken. Op deze manier kun je een persoon het
verhaal laten vertellen in plaats van de videocamera.

Movie Maker 2 bevat een groot aantal effecten die je op de beelden kunt loslaten. Je hebt
bijvoorbeeld de mogelijkheid om een scene eruit te laten zien als een klassieke zwartwit-
film. Hiervoor hoef je alleen het gewenste effect uit de lijst te kiezen en het begin en
eindpunt van de scene te selecteren.

Het selecteren van scenes vindt plaats op een tijdlijn. Ook heb je een storyboard (een
grafische opsomming van alle scenes) tot je beschikking. Onderin het scherm van Movie
Maker staat de tijdlijn of het storyboard. Daarboven vind je een previewvenster waarin de
de effecten, transities en titels zijn te bekijken. In de tijdlijn breng je de overgangen. Met een
video-overgang bepaal je op welke manier een clip of foto in een film leidt naar de volgende.
Het programma kent vele effecten, zowel in 2D als 3D.

Als je je digitale film af hebt wil je daar natuurlijk meer mee doen dan deze alleen via je
computer bekijken. Met behulp van Windows Moview Maker en XP kun je deze eenvoudig
op een cd branden. Het branden van de film op een dvd is ook mogelijk, maar hierbij roept
het programma slechts een extern programma aan om dvd's te branden. Zo'n programma
moet je dus wel eerst zelf installeren. Ook kun je de bewerkte films weer terugschrijven naar
de videocamera.

Voor het geval je anderen de films wilt tonen heeft Windows Movie Maker 2 de mogelijkheid
om de films te mailen. In de praktijk zijn de meeste films daarvoor echter te groot. De
meeste e-mailaccount hebben daarvoor te weinig opslagcapaciteit. Het publiceren van de
film op het web is dan een betere optie. Movie Maker kun je dusdanig instellen dat de films
op een website opgeslagen worden. Heb je zelf geen websiteruimte of ondersteunt jouw

47
provider geen streaming video, dan kun je het programma een lijst laten weergeven van
providers waarbij je je kunt aanmelden.

Windows Movie Maker 2 kan helaas geen bestanden wegschrijven naar het mpeg-formaat,
naar Quicktime of naar RealVideo. Naast het eigen media-formaat wordt wel het DV-formaat
ondersteund.

Qua mogelijkheden blijft ook de tweede Movie Maker nog achter bij de niet-gratis
programma's van Pinnacle en Unlead, maar wie zijn eerste stappen op het gebied van
videobewerking zet zal meer dan voldoende hebben aan deze software.

48
49
Naam student : Anieke Heemstra
Groep : 6A
Activiteit :
Datum :

Overdenking vooraf: reflectie achteraf

Doel (voor de leerlingen): Doel ( voor de leerlingen ):

Doel

De kinderen vergroten hun vaardigheid in het creatief

schrijven.
De kinderen weten welke inhoudelijke kenmerken en welke
vorm- en structuurkenmerken een limerick heeft.

Beginsituatie: Beginsituatie:

Mijn klas bestaat uit 31 leerlingen. De leerlingen werken uit de

methode ‘Taalleesland’. De leerlingen hebben al vaker een gedicht
gemaakt en zijn al bekend met het maken van een elfje. De leerlingen
zijn gewend om met de computer te werken. Zo hebben ze al eerder
bestanden in word gemaakt en bijvoorbeeld een PowerPoint. Drie
leerlingen uit de klas hebben een website gemaakt.

50
Eigen leerdoelen ( student ): Eigen leerdoelen ( student ):

- Hoe kan ik de les betekenisvol maken

- Hoe kan ik ICT betrekken bij taal

tijdsduur De leerstof / Inhoud Wat doe ik?
Welke begeleidings- en
instructievormen kies ik?
Wat doen de leerlingen?
Wat doen ze
achtereenvolgens?
Hoe en wanneer laat ik de
leerlingen met elkaar samen
werken?
Organisatie+hulpmiddelen
In welke vorm giet ik elke activiteit? Hoe pas ik
middelen van methodes aan de behoeftes van de
leerlingen aan? op welke manier(en) groepeer ik
leerlingen?

Inleiding Ik vraag aan de kinderen of zij Ik leg de opdracht klassikaal De leerlingen Voor de leerkracht: enkele limericks
wel eens een gedicht hebben uit. beantwoorden mijn Voor de leerlingen: pen en papier
gemaakt. Ik vraag door: wat voor vragen en luisteren naar
gedicht etc. mijn uitleg. Schoolbord.

Daarna vraag ik aan de leerlingen Laptop met moviemaker.

of zij wel eens gehoord hebben
van een limerick. Voorbeeld Limerick.

Ik lees een Limerick voor en

vraag aan de leerlingen wat hun
daar in opviel.

Ik lees een aantal limericks voor

en laat de kinderen daarop
reageren. Misschien kennen de

51
kinderen zelf limericks die ze
willen vertellen. In het gesprek
komen zo spelenderwijs een
aantal inhoudelijke kenmerken
van de limerick aan de orde:

de eerste regel eindigt

meestal op een
plaatsnaam;
ze gaan over mensen, die
iets vreemds doen of
beleven;
ze vertellen wat die
mensen doen of beleven;
ze zijn grappig, je kunt
erom lachen.

Ik schrijf een limerick op het

bord en laat de kinderen gericht
zoeken naar een aantal vorm- en
structuurkenmerken van
limericks:

het is een versje van vijf

regels;
de derde en vierde regel
zijn korter dan de andere
regels;
de eerste, tweede en
vijfde regel rijmen op
elkaar en de derde en
vierde regel rijmen op

52
 elkaar.

Ik schrijf de kenmerken van de

limerick op het bord. Eventueel
maakt ik samen met de klas een
limerick voordat de kinderen zelf
gaan schrijven.

Kern Leskern

De leerlingen werken samen met

hun maatje. Ik formuleer de
opdracht:
“Jullie gaan dadelijk met zijn
tweeën een limerick maken.
Voordat jullie gaan schrijven, ga
je eerst met elkaar praten over
wie de limerick gaat, over waar
die persoon woont en over wat
voor gekke dingen hij of zij doet
of meemaakt. Je mag van alles bij
elkaar fantaseren, het hoeft niet
over een echte persoon te gaan.
Als jullie gepraat hebben over
wat je gaat schrijven, gaan jullie
een limerick maken. Kijk goed
naar het bord, daar staat hoe een
limerick eruit moet zien. Jullie
mogen er één maken, maar als je

53
nog tijd hebt, mag je er ook meer
maken. Als de limericks klaar
zijn, gaan we ze bespreken en
herschrijven. Uiteindelijk wordt
het een beeldlimerick. Die we op
de website gaan zetten.

De kinderen maken samen

limericks. Met het praten over de
inhoud en de vorm van de te
schrijven limericks helpen de
kinderen elkaar bij het schrijven.
Ik wil de samenwerking
observeren en indien nodig tips
geven voor een efficiëntere
aanpak. Bijvoorbeeld:

overleg eerst hoe jullie de

schrijfklus gaan
aanpakken;
maak een taakverdeling.
Bijvoorbeeld: tijdens het
praten over de inhoud van
de limerick maakt één van
de twee aantekeningen
van ideeën. De ander
houdt in de gaten of het
past bij de kenmerken van
een limerick;
samen zin voor zin
schrijven is vaak lastig. Je
kunt ook ieder op een

54
 apart blaadje zinnen
schrijven en dan de beste
uitkiezen. Je kunt ook
allebei eerst een hele
limerick schrijven, die
kun je dan met elkaar
vergelijken, de beste
stukjes eruit kiezen en er
een nieuwe limerick van
maken.

Afronding De leerlingen gaan de limerick

uittypen op de computer. Daarna
mogen ze mooie plaatjes en/of
muziek bij hun limerick gaan
zoeken.

De limerick wordt op de website

gezet.

55
56