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Organitzaci
COMIT CIENTFIC M Luisa Calero Vaquera (Universidad de Crdoba) Anna Camps i Mund (GREAL - Universitat Autnoma de Barcelona) M Josep Cuenca Ordinyana (Universitat de Valncia) Joaquim Dolz Mestre (Universit de Genve) Marta Milian Gubern (GREAL - Universitat Autnoma de Barcelona) Carsten Sinner (Universitt Leipzig) Pierre Swiggers (K.U. Leuven) Guillermo Toscano y Garca (Universidad de Buenos Aires) Neus Vila Rubio (Universitat de Lleida)
COORDINADORS M Jos Garca Folgado (Universitat de Valncia) Carmen Rodrguez Gonzalo (Universitat de Valncia) COMISSI ORGANITZADORA Arantxa Bea Reyes Silvia Maria Chireac Eduardo Espaa Palop M Dolores Garca-Pastor Pilar Garcia Vidal David Gimnez Folques Hctor Hernndez Gass Alcia Mart Climent Beatriz Martn Marchante Montserrat Prez Gimnez Alcia Santolria rrios Betlem Soler Pardo Gloria Torralba Miralles Felipe Zayas Hernando

Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura

Collaboren
Departament de Filologia Espanyola

Lloc de celebraci
Universitat de Valncia Facultat de Magisteri Campus de Tarongers. Avinguda dels Tarongers 4. 46022 Valncia

Autobusos: 29, 30, 31, 40, 41, 71, 81, 82 Tramvia: Lnies 4 i 6

Universitat Politcnica de Valncia

Av. dels Tarongers

EDIFICI PRINCIPAL

Facultat de Cincies Socials

Facultat de Dret

PAVELL DEDUCACI FSICA

CAFETERIA

BIBLIOTECA MARA MOLINER

Aulari

AULARI

Aulari

ndex
PRESENTACI ......................................................................................................................................................................... PROGRAMA ............................................................................................................................................................................... NDEX DE LES TAULES ..................................................................................................................................................... CONFERNCIES ..................................................................................................................................................................... COMUNICACIONS ............................................................................................................................................................... 9 10 13 25 27

PSTERS ..................................................................................................................................................................................... 108 NDEX DAUTORS ................................................................................................................................................................. 116

Presentaci
Lensenyament de la gramtica, com a part de l'ensenyament de la llengua i la literatura en les diferents etapes educatives, ha suscitat sempre fortes polmiques al voltant de tres aspectes fonamentals: les finalitats, els continguts didctics i la metodologia d'intervenci en laula. A partir d'aquests elements, en lactualitat, sembla ineludible abordar la reflexi gramatical des de la perspectiva del desenvolupament de la competncia metalingstica dels estudiants, aix com les complexes relacions entre el saber gramatical i ls lingstic, siga des del camp de les llenges primeres, segones o estrangeres. Aix mateix, cal considerar aquests aspectes des de la perspectiva diacrnica, la qual ofereix una visi de levoluci de lensenyament de la llengua i de la construcci de la Didctica de la Llengua com a disciplina. El Congrs est pensat per tal doferir un espai de presentaci i de discussi dinvestigacions actuals i innovadores en totes les rees vinculades amb lensenyament de la gramtica.

Presentacin
La enseanza de la gramtica, como parte de la enseanza de la Lengua y la Literatura en las distintas etapas educativas, ha suscitado siempre vivas polmicas en torno a tres aspectos fundamentales: las finalidades, los contenidos didcticos y la metodologa de intervencin en el aula. Desde cualquiera de ellos, en la actualidad, parece ineludible abordar la reflexin gramatical desde la perspectiva del desarrollo de la competencia metalingstica de los estudiantes as como las complejas relaciones entre el saber gramatical y el uso lingstico, ya sea desde el campo de las lenguas primeras, segundas o extranjeras. Asimismo, cabe considerar estos aspectos desde la perspectiva diacrnica, que ofrece la visin de la evolucin de la enseanza de la lengua y de la construccin de la Didctica de la Lengua como disciplina. El Congreso est pensado para brindar un espacio de presentacin y discusin de investigaciones actuales e innovadoras en todas las reas vinculadas con la enseanza de la gramtica.

Introduction
Teaching grammar, as a component of teaching language and literature at various educational stages, has invariably aroused strong debates centred around three fundamental aspects: the objectives; the course content; and the intervention methodology in the classroom. There can, at present, be no doubting that all three aspects invite grammatical reflection from the perspective of students' metalinguistic competence development as well as the complex relationships between grammatical knowledge and language use, either from the field of first, second or foreign language acquisition. Equally, it is worth considering these aspects from a diachronic perspective, which offers an insight into the evolution of language teaching and the construction of language didactics as a discipline. The conference is intended to provide a forum for the presentation and discussion of current and innovative research in all areas related to the teaching of grammar.

Programa
DIJOUS, 27 DE FEBRER 0900 - 0930 09'30 - 1000 1000 - 1100 Recepci de participants i acreditacions Obertura del Congrs Conferncia inaugural a crrec de la Dra. Anna Camps (GREAL - Universitat Autnoma de Barcelona): Cap a una renovaci de lensenyament de la gramtica Pausa-caf Comunicacions Inauguraci de l'exposici Lensenyament de la gramtica: una mirada histrica. Biblioteca d'Educaci Mara Moliner Dinar Comunicacions Trasllat al Centre Octubre Conferncia a crrec de la Dra. M Luisa Calero (Universidad de Crdoba): Inicios y desarrollo de la gramtica escolar en la tradicin hispnica (siglo XIX) Cctel

1100 - 1130 1130 - 1310 1310 - 1400 1400 - 1550 1550 - 1730 1730 - 1830 1830 - 1930 1930

DIVENDRES, 28 DE FEBRER 0900 - 1040 1040 - 1110 1110 - 1150 1150 - 1330 1330 - 1530 1530 - 1710 1710 - 1730 1730 - 1850 1900 - 2000 Comunicacions Pausa-caf Presentaci de psters Comunicacions Dinar Comunicacions Pausa-caf Comunicacions Conferncia de cloenda a crrec de la Dra. Brigitte Lpinette (Universitat de Vlencia): La sintaxis en las gramticas de 'Francs Lengua extranjera' (FLE) en Espaa al principio del siglo XIX Taula de relators. Ponents: Carsten Sinner (Universitt Leipzig) i Marta Milian (Universitat Autnoma de Barcelona) Cloenda

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Programa
JUEVES, 27 DE FEBRERO 0900 - 0930 09'30 - 1000 1000 - 1100 Recepcin de participantes y acreditaciones Apertura del Congreso Conferencia inaugural a cargo de la Dra. Anna Camps (GREAL - Universitat Autnoma de Barcelona): Cap a una renovaci de lensenyament de la gramtica Pausa-caf Comunicaciones Inauguracin de la exposicin Lensenya-ment de la gramtica: una mirada histrica. Biblioteca dEducaci Mara Moliner Comida Comunicaciones Traslado al Centre Octubre Conferencia a cargo de la Dra. M Luisa Calero (Universidad de Crdoba): Inicios y desarrollo de la gramtica escolar en la tradicin hispnica (siglo XIX) Cctel

1100 - 1130 1130 - 1310 1310 - 1400 1400 - 1550 1550 - 1730 1730 - 1830 1830 - 1930 1930

VIERNES, 28 DE FEBRERO 0900 - 1040 1040 - 1110 1110 - 1150 1150 - 1330 1330 - 1530 1530 - 1710 1710 - 1730 1730 - 1850 1900 - 2000 Comunicaciones Pausa-caf Presentaci de psters Comunicaciones Comida Comunicaciones Pausa-caf Comunicaciones Conferencia de clausura a cargo de la Dra. Brigitte Lpinette (Universitat de Vlencia): La sintaxis en las gramticas de 'Francs Lengua extranjera' (FLE) en Espaa al principio del siglo XIX Mesa de relatores. Ponentes: Carsten Sinner (Universitt Leipzig) y Marta Milian (Universitat Autnoma de Barcelona) Clausura

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Programme
THURSDAY, FEBRUARY 27TH 0900 - 0930 09'30 - 1000 1000 - 1100 1100 - 1130 1130 - 1310 1310 - 1400 1400 - 1550 1550 - 1730 1730 - 1830 1830 - 1930 1930 Registration Welcome Speech Plenary Conference - Dra. Anna Camps i Mund (GREAL - Universitat Autnoma de Barcelona): Cap a una renovaci de l'ensenyament de la gramtica Coffee break Panels Opening Exhibition of Lensenyament de la gramtica: una mirada histrica. Mara Moliner's Library Lunch Panels Shuttle to Centro Octubre Plenary Conference - Dra. M Luisa Calero (Universidad de Crdoba): Inicios y desarrollo de la gramtica escolar en la tradicin hispnica (siglo XIX) Welcome Reception

FRIDAY, FEBRUARY 28TH 0900 - 1040 1040 - 1110 1110 - 1150 1150 - 1330 1330 - 1530 1530 - 1710 1710 - 1730 1730 - 1850 1900 - 2000 Panels Coffee break Poster Session Comunicaciones Comida Panels Coffee break Panels Closing Conference - Dra. Brigitte Lpinette (Universitat de Vlencia): La sintaxis en las gramticas de 'Francs Lengua extranjera' (FLE) en Espaa al principio del siglo XIX Session Rapporteur. Speakers: Carsten Sinner (Universitt Leipzig) & Marta Milian (Universitat Autnoma de Barcelona) Closing Session

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Index de les taules

DIJOUS, 27 DE FEBRER 1130 - 1310 SALA 1 Modera: M Jos Garca Folgado Bargall Escriv, Mara (Universitat Rovira i Virgili) El anlisis en la enseanza de la gramtica a principios del siglo XX: una estrategia didctica en evolucin Moura, Teresa (Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro) As ideias lingustico-didticas nos prlogos das gramticas portuguesas setecentistas Esteba Ramos, Diana (Universidad de Mlaga) Aprendiendo espaol en las gramticas y en los dilogos: la expresin de la futuridad en los siglos XVII y XVIII Ezpeleta Aguilar, Fermn (Universidad de Zaragoza) Didctica de la gramtica a travs de la prensa profesional del XIX SALA 2 Modera: Carmen Rodrguez Gonzalo Manterola, Ibon; Almgren, Margareta; Idiazbal, Itziar (Euskal Herriko Unibertsitatea / Universidad del Pas Vasco) Produccin gramatical en euskera y castellano L1 y L2 y su tratamiento curricular Estornell Pons, Mara; Espaa Palop, Eduardo (Universidad Catlica de Valencia / Universitat de Valncia) Enseanza de la gramtica en la universidad: realmente se consiguen los objetivos propuestos? Borrego Nieto, Julio; Domnguez Garca, Lorena; Lucas Lastra, Sheila; Recio Diego, lvaro; Tom Cornejo, Carmela (Universidad de Salamanca) La "Gramtica de referencia para la enseanza de espaol" en el marco de las gramticas para docentes Soler Montes, Carlos (Instituto Cervantes) La variacin gramatical en la enseanza de segundas lenguas: El caso del pretrito perfecto compuesto en la clase de espaol/ lengua extranjera SALA 3 Modera: Felipe Zayas Hernando Saragoss Alba, Abelard (Universitat de Valncia) Els conceptes morfolgics en l'ensenyament mitj: tractaments habitual Martnez Fraile, Sara (Universitat de Valncia) Els conceptes morfolgics en l'ensenyament mitj: alternativa Bada Iborra, Raquel (Universitat de Valncia) La reflexin metalingstica de los alumnos de 4 de ESO, 2 de Bachillerato y 3 de Grado en Estudios Hispnicos que implica la alteracin del orden oracional en espaol Mart Climent, Alcia (Universitat de Valncia) La gramtica en els llibres de text de Secundria: la terminologia lingstica
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SALA 4 Modera: M Dolores Garca Pastor Abu Radwan, Adel (Sultan Qaboos University) The learning styles, strategy preferences and patterns of language use of effective language learners Alcantud Daz, Mara (Universitat de Valncia) Los hermanos Grimm y la gramtica de diseo visual: participantes, procesos y pensamiento crtico Alfonso Soler, Laura (CIPFP Vicente Blasco Ibez, Valencia) Self-error correction through video-simulations Bonilla, Carrie (University of Maryland) Instructing Stages of Processability Theory in L2 Spanish: Next or Next + 1? SALA 5 Modera: Betlem Soler Pardo Ferreira dos Santos, Eduardo (Instituto Federal da Bahia) A msica como fator motivador para o aprendizado de gramtica em lngua estrangeira Lunsford, Kern L. (Lynchburg College in Virginia) Considerations and Techniques for the Successful Teaching of the Spanish Subjunctive to American Students who are Native Speakers of English Johnsen, se (Universidad de Bergen) La autocorreccin en el proceso de escritura en estudiantes noruegos de ELE Guitart Escudero, M. Pilar La instruccin de las estructuras gramaticales desde un enfoque cognitivo e intercultural DIJOUS, 27 DE FEBRER 1550 - 1730 SALA 1 Modera: M Jos Garca Folgado Lombardero Caparrs, Alberto (Universitat Rovira I Virgili) La influencia de la obra lingstica de Lindlay Murray en la enseanza del ingls en la Espaa del siglo XIX del Olmo Ibez, M Teresa (Universidad de Alicante) El 'anlisis gramatical' de Rufino Blanco Mart Marco, Mara Rosario (Universidad de Alicante) La actualidad del germanista Stterlin Vidal Dez, Mnica (Universitat de Barcelona) La Ortografa prctica de Miranda Podadera: metodologa y estructura de un manual prctico

SALA 2 Modera: Montserrat Prez Gimnez Casadell, Marina (Universitat Autnoma de Barcelona) El tractament integrat del verb a les assignatures de llengua catalana i llengua castellana a segon d'ESO
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Durn Rivas, Carme (Universitat Autnoma de Barcelona) La noci de mode verbal dels alumnes de la secundria obligatria Birello, Marilisa (Universitat Autnoma de Barcelona) Creencias sobre la enseanza de la gramtica y de la composicin escrita de estudiantes de grado de Educacin Primaria Bailini, Sonia (Universidad Catlica de Miln) La gramtica en el discurso del aprendiente entre andamiaje y reflexin metalingstica SALA 3 Modera: Carmen Rodrguez Gonzalo Prez i Brufau, Roger (Universitat Oberta de Catalunya / Collegi Vedruna - El Carme Sant Sadurn d'Anoia) Ensenyant sintaxi a partir d'Image Schemas Monc Taracena Sofa (Universit de Rouen) Gramtica y tipologa lingstica Correia, Clara; Nunes Pereira, Susana (Universidade Nova de Lisboa - CLUNL) Teorias lingusticas e ensino da gramtica: contributos de uma perspetiva enunciativa Sarri de Arajo Farias, Paula (Universidade de Braslia) A teoria da polidez e o ensino contextualizado de lngua espanhol SALA 4 Modera: Eduardo Espaa Palop Estrela, Antnia (Escola Superior de Educao de Lisboa) O reconhecimento de verbos passivizveis por alunos do ensino superior Fernndez Martn, Patricia (Universidad Complutense de Madrid) "Se", "los", "te", "me": los pronombres personales en la clase de EL1 y EL2 Celayeta Gil, Nekane (Universidad de Navarra) Los contenidos gramaticales en espaol como L1, L2 y LE: anlisis de recursos y necesidades didcticas Querol Bataller, Maria (Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir) Interpretacin de los contenidos gramaticales: una herramienta para llevar la gramtica a los alumnos SALA 5 Modera: Alcia Mart Climent Bataller Catal, Alexandre (Universitat de Valncia) L'ensenyament de la gramtica en les comarques valencianes de parla castellana Devs Narbona, Anna; Garcia Raffi, Josep-Vicent (Universitat de Valncia) Educaci literaria i competencia gramatical: una proposta d'ensenyament del catal las anys setanta Segura Llopes, Carles; Montserrat Buendia, Sandra; Sent Pons, Andreu (Universitat d'Alacant) Una aplicaci TAC de la gramtica de construccions en l'ensenyament-aprenentatge de la llengua Gimnez Folques, David (Universitat de Valncia) Extranjerismos y sus adaptaciones en lengua espaola. Cmo llevarlos al aula?

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DIVENDRES, 28 DE FEBRER 0900 - 1040 SALA 1 Modera: M Jos Garca Folgado Gavio Rodrguez, Victoriano (Universidad de Cdiz) Tratados de espaol para italianos en el siglo XIX: estructuras, contenidos, influencias y aportes metodolgicos para la enseanza de la gramtica espaola Garrido Domen, Fuensanta; Galloso Camacho, Mara Victoria (Universidad de Huelva) El doble aprendizaje de la gramtica latina y la gramtica espaola: un caso prctico Martn Ezpeleta, Antonio Len (Universitat de Valncia) Didctica de la lengua en los manuales Lengua y literatura de Espaa de Gimnez Caballero Juan Rubio, Antonio Daniel; Garca Conesa, Isabel Mara (Centro Universitario de la Defensa San Javier - UPCT) The Evolution of Didactic Methods in the Teaching of the FL Grammar SALA 2 Modera: Gloria Torralba Miralles Font Fernndez, Maria Antnia (Universitat de Barcelona) L'anlisi sintctica en un marc comunicatiu: una proposta per incorporar la semntica cognitiva i la pragmtica a Secundria Gaikwad, Vinita (University of Nottingham, Ningbo, China) Visualization in the Teaching of Grammar Garca Pastor, M Dolores (Universitat de Valncia) A study of discourse markers in EFL writing with a view to the classroom Popa, Simona; Chireac, Silvia Maria; Huguet, ngel (Universitat de Lleida, Universitat de Valncia, Universitat de Lleida) Identification of Verbal Inflectional Errors in Two Romances Languages: The Case of Romanian Immigrant Children SALA 3 Modera: Arantxa Bea Reyes Huisa Tllez, Jos Carlos (Johannes Gutenberg-Universitt Mainz) La lexicografa didctica contrastiva en el mbito alemn Matute Martnez, Cristina (Saint Louis University - Madrid Campus) Cmo se adquiere lo que apenas se aprende? Reflexiones sobre el orden de palabras del espaol en la enseanza del espaol como segunda lengua Lacanna, Georgina (Universidad de Buenos Aires) Los pronombres en la clase de ELSE: una perspectiva multimodal Oltra Albiach, Miquel A.; Pardo Coy, Rosa M.; Delgadov, Elena (Universitat de Valncia/Universidad Catlica de Valencia/Alexander Dubcek University of Trencin) El aprendizaje del espaol como lengua extranjera: El valor de la norma. Una investigacin en estudiantes universitarios
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SALA 4 Modera: Carmen Rodrguez Gonzalo Gil Juan, Maria Rosa (Universitat Autnoma de Barcelona) L's termes metalingstics al Cicle Inicial de Primria: anlisi de les intervencions de la mestra i els infants en una situaci de correcci collectiva Martn Jimnez, Amparo (Universitat de Valncia) Planteando problemas de gramtica a alumnos de Filologa Izquierdo, Silvia (Universidad de Murcia) De la rutina a la reflexin. En defensa de una enseanza reflexiva de la gramtica en las clases de Lengua Leal, Robertha; Zayas, Felipe (Instituto Tecnolgico de Monterrey / GREAL) La reflexin sobre la lengua en la secuencia didctica Quien sabe hablar del camino es porque andado lo tiene SALA 5 Modera: Eduardo Espaa Palop Prez Gimnez, Montserrat (Universitat de Valncia - Grupo Val.Es.Co.) Didctica de la sintaxis coloquial en la etapa de Secundaria: aprovechamiento del corpus oral Val.Es.Co. Morales Lpez, Esperanza (Universidad de A Corua) La enseanza del contenido gramatical en un curso introductorio de Lingstica Graa Lopes, Clia (Universidade de Aveiro) O laboratrio Gramatical como dispositivo didtico para o ensino da gramtica Pellicer Garca, Lidia (Universidad Catlica San Antonio) Gramtica Comunicativa. Uso del conocimiento lingstico DIVENDRES, 28 DE FEBRER 1110 - 1150 SALA 1 Sessi de Psters (aules 6 i 7) Moderen: Eduardo Espaa Palop i Alcia Santolria rrios Bea Reyes, Aranzaz (Universitat de Valncia) Aprender gramtica con la crtica literaria Bentez-Burraco, Antonio (Universidad de Huelva) La enseanza de la gramtica desde una ptica biolingstica Castillo Acosta, Ignacio Insuficiencias gramaticales en el acercamiento de metodologas modernas para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Experiencias personales con el mtodo TPRS Espaa Palop, Eduardo (Universitat de Valncia) Secuencia Didctica para la escritura de una nota crtica Galloso Camacho, Mara Victoria (Universidad de Huelva) Ejercicios reflexivos de anlisis sintctico

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Gutirrez Prez, Regina (Universidad Pablo de Olavide) Idioms have grammar: teaching idioms according to their grammatical form and vocabulary domains Martn-Macho Harrison, Ana (Universidad de Castilla-La Mancha) Eliminar categorizaciones innecesarias en gramtica inglesa para hispanohablantes Omura, Yoshihiro (Kinki University) Why students make mistakes with grammar they know well? Prez Gimnez, Montserrat (Universitat de Valncia) Propuestas didcticas para estudiar la sintaxis coloquial en Bachillerato: las construcciones incompletas Santolria rrios, Alcia (Universitat de Valncia) Plantejar els connectors en segon de Primria. DIVENDRES, 28 DE FEBRER 1150 - 1330 SALA 1 Modera: Betlem Soler Pardo Rodica Selisten, Teodora; Garca Pastor, M Dolores (Universitat de Valncia) Error analysis and foreign language writing: a research study with young EFL learners Martn Laguna, Sofa; Alcn Soler, Eva (Universitat Jaume I) Exploring learners' knowledge of Discourse Markers: Implications for language teaching Bern Sicilia, Celia; Pellicer Garca, Lidia (Universidad Catlica San Antonio de Murcia) Cmo ensear a construir predicados a partir del lxico verbal?: anlisis del enfoque didctico de los manuales de E/LE y propuestas de mejora Gregori Signes, Carmen; O'Mara Shimek, Michael; Planells Bolant, Laura (Universitat de Valncia / Universidad Catlica de Valencia) Are You Listening to Me? Discourse markers and Interactional Competence SALA 2 Modera: Alcia Mart Climent Sinner, Carsten / Asmus, Sabine (Universitt Leipzig / Uniwersytet Szczecin) Ensear gramtica, pero cul? La enseanza de lenguas en proceso de normalizacin en contexto exolingstico Reig Gascn, Aina (Universitat Autnoma de Barcelona) Gesti del contingut en l'escriptura de textos informatius en una aula de primer cicle d'ESO Ribas Seix, Teresa; Guasch Boy, Oriol (Universitat Autnoma de Barcelona) Concepcions del professorat respecte de la relaci entre l'ensenyament dels usos lingstics i la reflexi gramatical Comajoan Colom, Lloren (Universitat de Vic) Tendncies actuals en l'ensenyament de la gramtica L2 a adults: el cas del catal SALA 3 Modera: Felipe Zayas Hernando Pinilla Gmez, Raquel (Universidad Rey Juan Carlos) El papel de la enseanza de la Gramtica en los Grados de Comunicacin Mass Piorno, Azucena; Quintero lvarez, Fernando (EDHEC - ISEG - Facultad Libre de Derecho, Lille) Dibujando la gramtica

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Montijano Serrano, Beln; Segura Moreno, Isabel (Centro Universitario de Estudios Superiores "Sagrada Familia") La educacin lingstica en el alumnado universitario a travs de la creacin de un blog: una experiencia en el Centro de Profesorado SAFA-beda Mosquera Castro, Estefana (Universidade da Corua) La cibergramtica y la enseanza de lenguas: mitos y realidades SALA 4 Modera: Alcia Santolria rrios Pinheiro-Correa, Paulo Antonio (Universidade Federal Fluminense, CAPES) Enseando funciones informativas a profesores brasileos de espaol Celis Snchez, Mara ngela (Universidad de Castilla-La Mancha) La enseanza del esquema de la comunicacin no secuencial: de Jackobson al hipertexto Berlanga de Jess, Lorenza (Universidad Autnoma de Madrid) Ensear la gramtica FLE "autrement": posibilidades del aprendizaje cooperativo para la enseanzaaprendizaje de la gramtica Rodrguez Pedreira, Nuria (Universidad de Santiago de Compostela) La enseanza de la gramtica francesa a travs del juego: una experiencia docente con alumnos universitarios SALA 5 Modera: Silvia Maria Chireac Elorza, Izaskun; Garca-Riaza, Blanca (Universidad de Salamanca) Anlisis sintctico mediante UAMCorpus Tool: Una mirada multidimensional a las unidades gramaticales Perea Siller, Francisco Javier (Universidad de Crdoba) Gramtica y produccin textual: bases lingsticas para la intervencin didctica Rodrguez Vzquez, Rosala (Universidade de Vigo) Las gramticas del ingls: de la norma a las formas Teixeira, Madalena; Lopes, Sandra (Instituto Politcnico de Santarm) Grammar and textbooks - which evaluation? DIVENDRES, 28 DE FEBRER 1530 - 1710 SALA 1 Modera: Alcia Santolria rrios Tena Subirats, Marta (Departament Ensenyament. Generalitat Catalunya - Universitat Rovili i Virgili) El Tratamiento integrado de lengua desde un enfoque comunicativo en una Secuencia Didctica de lengua Santos, Ana Rita; Cardoso, Adriana; Pereira, Susana (Escola Superior de Educao - Instituto Politcnico de Lisboa) s voltas com as palavras: desenvolvimento da conscincia lingustica no 1 ano de escolaridade
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Santos, Maria Manuel (Universidade de Aveiro) A apropriao dos conceitos gramaticais atravs do "ditado ao adulto" Sol Simn, Elena (Universidad de Strathclyde, Glasgow - Escocia) The teaching of the Spanish subjunctive in the British classroom SALA 2 Modera: Montserrat Prez Gimnez Shyshkov, Volodymyr (Universitat de Valncia) Combinatoria lxica en la enseanza de gramtica y habla coherente en educacin primaria Teixeira, Madalena; Gorgulho, Ana Rita; Lopes, Sandra (Instituto Politcnico de Santarm) Grammar and Writing - Which relation? Parrales Rodrguez, Ada Brbara (Universidad de Oviedo) La gramtica en los libros de texto de 6 de Educacin Primaria Us Viciedo, Lidia (Universitat de Barcelona) De la enseanza tradicional de la gramtica a la reflexin metalingstica en primeras lenguas SALA 3 Modera: Pilar Garcia Vidal Santos Ferreira, Patrcia (Escola Superior de Educao de Lisboa, Centro Interdisciplinar de Estudos Educacionais) Conhecimento gramatical e concees dos futuros professores relativamente ao ensino e aprendizagem da gramtica Terrdez Gurrea, Marcial (Universitat de Valncia) Lo que La Celestina enseara a Meetic: aprender gramtica a travs de un proyecto basado en la literatura medieval Saneleuterio Temporal, Elia; Garca-Ramos, David (Universitat de Valncia - Universidad Internacional de La Rioja/Universidad Catlica de Valencia San Vicente mrtir) Correccin intercambiada: aprendizaje gramatical y entrenamiento didctico Segura Moreno, Isabel; Montijano Serrano, Beln (Centro Universitario de Educacin Superior Sagrada Familia de beda, Centro Adscrito a la Universidad de Jan) Intervencin para la mejora de la competencia gramatical en el alumnado universitario: las tareas integradas SALA 4 Modera: Beatriz Martn Marchante Such Aparicio, Desir; Garca Pastor, M Dolores (Universitat de Valncia) Focus on form and learning outcomes as regards the expression of future in EFL Torralba Miralles, Gloria; Soler Pardo, Betlem (Universitat Jaume I de Castell / Universitat de Valncia) Possibilitats pedaggiques del software Clipflair Ploscar Hadasa, Camelia; Oprica, Daniela (Universidad de Alcal / Universidad Complutense) La gramtica en la clase de idiomas y de Lengua- para qu estudiarla? Giordano, Roberta (Universita de Cassino e del Lazio Meridionale) Para un uso "didctico" del error en el aula de E/LE
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DIVENDRES, 28 DE FEBRER 1730 - 1850 SALA 1 Modera: Gloria Torralba Miralles Valentn Rivera Laura (Texas Tech University) Exploring Spanish Grammar and Writing development through paired interactions: A linguistic need in the United States of America Vzquez-Larruscain, Miguel (Escuela Universitaria Telemark en b) Algunas reflexiones generales sobre la entonacin en el aula de espaol como lengua extranjera (ELE): su gramtica y su uso Zrinka Jelaska; Musulin, Masa (Universidad de Zagreb) Why is an alphabet not a good topic in foreign language introductory class SALA 2 Modera: David Gimnez Folques Yun, Sil Jeon (Coastal Carolina University) El nuevo programa de Spanish Core en Coastal Carolina University Rosell Verdeguer, Jorge (Universitat de Valncia) En busca del texto perdido. Nuevas propuestas para abordar la enseanza de la gramtica textual Veleiro Prez, Ana Mara (Universidade da Corua) Enseanza y uso de los grupos sintcticos en el marco de la Nueva gramtica bsica de la lengua espaola (NGBLE) SALA 3 Modera: Carmen Rodrguez Gonzalo Casas i Deseures, Mariona (Universitat de Vic) Parlar sobre la llengua per aprendre a pensar sobre la llengua. Un estudi de cas sobre la relaci entre l's lingstic i la construcci del saber gramatical a l'educaci primria Torralba Rosell, Mireia (Escola de cincies de la Salut de Manresa, Centre adscrit UAB) Qu saben els nens dels temps verbals Fontich Vicens, Xavier (Universitat Autnoma de Barcelona) Gramtica y escritura: sistema de creencias del docente e innovacin educativa SALA 4 Modera: Diana Esteba Ramos Sez Rivera, Daniel M. (Universidad Complutense de Madrid) Un manual olvidado de espaol para alemanes: Prez Ramajo (1806) Torres Martnez, Marta (Universidad de Jan) La enseanza de la gramtica en la Escuela Normal de Jan (1843-1940) Garca Folgado, Mara Jos (Universitat de Valncia) En torno a la historia de la enseanza gramatical: la formacin de maestros

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DIJOUS 27 DE FEBRER - JUEVES 27 DE FEBRER - THUSDAY FEBRUARY 27TH

0900 - 0930 Obertura del Congrs - Apertura del Congreso - Welcome Speech

Recepci de participants i acreditacions - Recepcin de participantes y acreditacin - Registration

0930 - 1000

1000 - 1100 Pausa caf - Pausa-caf - Coffee-break COMUNICACIONS - COMUNICACIONES - PANELS Sala 2 Modera: Rodrguez Gonzalo Manterola - Almgren - Idiazbal Saragoss Alba Martnez Fraile Bada Iborra Mart Climent Abu Radwan Alcantud Daz Alfonso Soler Bonilla Estornell - Espaa Borrego Nieto et al. Soler Montes Modera: Modera: Zayas Modera: Garca Pastor Sala 3 Sala 4

Conferncia inaugural: Dra. Anna Camps (UAB - GREAL): Cap a una renovaci de l'ensenyament de la gramtica

1100 - 1130

Sala 1

Sala 5 Modera: Soler Pardo Ferreira dos Santos Lunsford Johnsen Guitart Escudero

Modera: Garca Folgado

1130 - 1310

Bargall Escriv

Moura

Esteba Ramos

Ezpeleta Aguilar

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1310 - 1400 Dinar - Comida - Lunch

Inauguraci de l'exposici L'Ensenyament de la gramtica: una mirada histrica

1400 - 1550

COMUNICACIONS - COMUNICACIONES - PANELS Sala 2 Modera: Prez Gimnez Casadell Durn Rivas Birello Bailini Sala 3 Modera: Rodrguez Gonzalo Prez i Brufau Monc Taracena Correia - Nunes Pereira Sarri de Arajo Farias Sala 4 Modera: Espaa Palop Estrela Fernndez Martn Celayeta Gil Querol Bataller Sala 5 Modera: Alcia Mart Bataller Devs - Garcia Raffi Segura Llopes et al. Gimnez Folques

Sala 1

Modera: Garca Folgado

1550 -1730

Lombardero Caparrs

Del Olmo Ibez

Mart Marco

Vidal Dez

1730 - 1830

Trasllat al Centre Octubre - Traslado al Centre Octubre - Shuttle to Centre Octubre

1830 - 1930

Conferencia a cargo de la Dra. M Luisa Calero Vaquera (U. Crdoba): Inicios y desarrollo de la gramtica escolar en la tradicin hispnica (siglo XIX)

1930

Cctel - Cctel - Welcome reception

DIVENDRES 28 DE FEBRER - VIERNES 28 DE FEBRERO - FRIDAY FEBRUARY 28TH

COMUNICACIONS - COMUNICACIONES - PANELS Sala 2 Modera: Torralba-Miralles Font Fernndez Gaikwad Garca Pastor Popa et al. Pausa caf - Pausa-caf - Coffee-break
SESSI DE PSTERS - SESIN DE PSTERES - POSTER SESSION

Sala 1 Modera: Bea Reyes Huisa Tllez Matute Martnez Lacanna Oltra Albiach et al. Leal - Zayas Izquierdo Martn Jimnez Gil Juan Modera: Rodrguez Gonzalo

Sala 3

Sala 4

Sala 5 Modera: Espaa Palop Prez Gimnez Morales Lpez Graa Lopes Pellicer Garca

Modera: Garca Folgado

0900 -1040

Gavio Rodrguez

Garrido - Galloso

Martn Ezpeleta

Juan Rubio - Garca Conesa

1040 - 1110 COMUNICACIONS - COMUNICACIONES - PANELS Sala 2 Modera: Mart Climent Sinner - Asmus Reig Gascn Ribas Seix - Guasch Boy Comajoan Colom Mosquera Castro Dinar - Comida - Lunch COMUNICACIONS - COMUNICACIONES - PANELS Sala 2 Modera: Prez Gimnez Shyshkov Teixeira - Gorgulho - Lopes Parrales Rodrguez Us Viciedo Sala 3 Modera: Garcia Vidal Santos Ferreira Terrdez Gurrea Saneleuterio - Garca Ramos Segura - Montijano Pausa caf - Pausa-caf - Coffee-break Montijano - Segura Mass Piorno - Quintero Pinilla Gmez Modera: Zayas Sala 3 Sala 4

1110 - 1150

Sala 1

Sala 5 Modera: Chireac

Modera: Soler Pardo

Modera: Santolria Pinheiro-Correa Celis Snchez Berlanga de Jess Rodrguez Pedreira

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1150 -1330

Rodica - Garca Pastor

Elorza - Garca-Riaza Perea Siller Rodrguez Vzquez. Teixeira - Lopes

Martn - Alcn

Bern - Pellicer

Gregori - O' Mara - Planells

1330 -1530

Sala 1

Sala 4 Modera: Martn Marchante Such - Garca Pastor Torralba - Soler Ploscar Hadasa - Oprica Giordano

Modera: Santolria

1530 -1710

Tena Subirats

Santos - Cardoso - Pereira

Santos

Sol Simn

1710 -1730

COMUNICACIONS - COMUNICACIONES - PANELS Sala 2 Modera: Gimnez Folques Yun Sil Jeon Rosell Verdeguer Veleiro Prez Fontich Vicens Torralba Rosell Casas i Deseures Sez Rivera Torres Martnez Garca Folgado Modera: Rodrguez Gonzalo Modera: Esteba Ramos Sala 3 Sala 4

Sala 1

Modera: Torralba-Miralles

1730 -1850

Valentn Rivera

Vazquez-Larruscain

Musulin / Jelaska

1900 - 2000
Taula de Relators: Carsten Sinner i Marta Milian

Conferncia de cloenda. Dra. Brigitte Lpinette (UV): La sintaxis en las gramticas de 'Francs lengua extranjera' (FLE) en Espaa al principio del siglo XIX

2000 - 2030 Cloenda - Clausura - Closing Session

2030

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Conferncies
CAP A UNA RENOVACI DE L'ENSENYAMENT DE LA GRAMTICA Dra. Anna Camps i Mund (GREAL - Universitat Autnoma de Barcelona)
La crisis de l'ensenyament gramatical i el debat que ha suscitat obliguen a replantejar-se'n les finalitats, els fonaments i les metodologies. El currculums actuals proposen que l'ensenyament de la gramtica es relacioni amb el de l'escriptura, per les recerques sobre aquesta possible interrelaci no la corroboren. Desprs d'uns anys en qu la gramtica ha estat ms o menys marginada de les preocupacions de la recerca, en el moment actual hi ha un intens debat, que sovint no va a la base del problema. Acceptant que una de les finalitats del coneixement gramatical s'adrea al domini dels usos formals de la llengua reflexionarem sobre els fonament en qu basar aquest ensenyament. En considerarem tres: a) l'activitat metalingstica com a finalitat i instrument de l'ensenyament gramatical, b) l'objecte de l'ensenyament: quines teories de referncia, quins conceptes, en quins nivells d'abstracci i de sistematitzaci cal situar-se, c) quines metodologies d'ensenyament poden ser ms adequades. La necessitat de contextualitzaci de l'ensenyament i de la interacci per a l'elaboraci del coneixement ens porten a proposar un model que, tot complint aquestes condicions, doni sentit a uns continguts que sovint els alumnes consideren exclusivament tema escolar. La recerca, tant la que es du a terme en els nivells universitaris, com la recerca dels professors a les aules i, per descomptat, la recerca duta a terme en cololaboraci entre els dos mbits en haurien de permetre aprofundir en models d'ensenyament de la gramtica que promoguessin la capacitat dels alumnes de reflexionar sobre la llengua.

INICIOS Y DESARROLLO DE LA GRAMTICA ESCOLAR EN LA TRADICIN HISPNICA (SIGLO XIX) Dra. M Luisa Calero Vaquera (Universidad de Crdoba)
Sobre la historia de la gramtica escolar en Francia existen desde hace tiempo excelentes estudios (as, el clsico de Chervel 1977) que han inspirado algunos de los trabajos que sobre la enseanza de la gramtica escolar espaola se han hecho posteriormente. La gramtica escolar del pas vecino se nos presenta como una corriente ligada a la implantacin de la lengua francesa como materia de estudio de los planes de enseanza, con un carcter fundamentalmente prctico, con su propia metodologa y con sus contenidos extrados de la gramtica general que inauguraron los autores de Port-Royal (1660) y continuaron en el siglo XVIII Du Marsais, Beauze, Condillac, etc. En la rbita de influencia de esta pujante y duradera corriente, no tard en iniciar su propia andadura la gramtica escolar en Espaa, cuya difusin est ligada no slo a evoluciones internas, de tipo terico [] sino que se halla paralelamente determinada [] por acontecimientos externos a la propia lingstica, como son los cambios en el marco escolar o en la legislacin educativa (Lpinette 2008). Una serie de propicios factores contextuales se
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conjuntarn para facilitar sus primeros pasos a fines del siglo XVIII y su espectacular desarrollo en la centuria siguiente, que es la que nos interesa en esta ponencia, centrada en los aspectos histricos de la enseanza de la gramtica. Acerca de los estudios sobre la gramtica escolar espaola contbamos ya con algunos primeros resultados, gracias a autores como Ginebra (1992), Martnez Marn (1998, 1999) o Garca Folgado (2005), esta ltima aportando valiosas claves para el primer medio siglo (1768-1813) de la existencia de esta corriente. Pero quedan an grandes lagunas por rellenar. Algunas de las que aqu tratamos son, por ejemplo, a) la repercusin que las doctrinas (sobre todo las de tipo sintctico) contenidas en esos manuales han tenido en la gramtica moderna, o b) la proyeccin que esta corriente escolar tuvo en los pases de Hispanoamrica, en vista de la importancia de la gramtica desarrollada en Latinoamrica para una reconstitucin y reorganizacin del canon historiogrfico, en especial, el que se refiere a la lengua espaola (Zamorano 2008).

LA SINTAXIS EN LAS GRAMTICAS DE 'FRANCS LENGUA EXTRANJERA' (FLE) EN ESPAA AL PRINCIPIO DEL SIGLO XIX Dra. Brigitte Lpinette Lepers (Universitat de Valncia)
En esta exposicin, primero 'revisitar' algunos conceptos relacionados con la Gramtica general en Francia y, en particular, con su sintaxis, en varios casos, horizonte de retrospeccin de aquellas gramticas que se elaboraron en Espaa durante el siglo XIX. Estos conceptos, genricamente, deberan permitir comprender mejor la teora 'sintctica' que los autores decimonnicos presentaron de este lado de los Pirineos En segundo lugar, en el campo -menos conocido- de la gramtica para la enseanza de la lengua francesa en este pas, ofrecer algunos datos y reflexiones en torno a la presencia y los contenidos que o bien aparecen bajo el epgrafe : 'sintaxis' o bien se refieren a fenmenos sintcticos. Me apoyar para ello en un corpus de gramticas del francs de la primera mitad del siglo XIX, periodo durante el cual la sintaxis de las gramticas-manuales para aprender la lengua extranjera adquiere una mayor extensin y se modifica en algunos de sus aspectos, al integrar conceptos que provienen de la gramtica General (GG). En esta reflexin sobre los manuales del siglo XIX para la enseanza del francs cuya metalengua es el castellano mi enfoque ser terico, no pedaggico. 1. Introduccin 2. El 'horizonte de retrospeccin' sintctico: la emergencia de algunos conceptos centrales en la gramtica general francesa. 3. El corpus de gramticas de FLE (s. XIX). Algunas caractersticas generales. La sintaxis. Su presencia. Su propio horizonte de retrospeccin. Su papel en el manual.

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Comunicacions
THE LEARNING STYLES, STRATEGY PREFERENCES AND PATTERNS OF LANGUAGE USE OF EFFECTIVE LANGUAGE LEARNERS Abu Radwan, Adel (Sultan Qaboos University)
This paper presents the results of an investigation into the learning styles, strategy preferences, and patterns of practice of 'more effective' and 'less effective' language learners. Interest in learning styles and strategies reflects a growing belief among applied linguists and practitioners alike of the importance of learning-how-to-learn in developing L2 learners' language proficiency (Nunan, 1995). Participants in this study were 208 undergraduate students majoring in English at Sultan Qaboos University (SQU) in Oman. These students were categorized as 'more effective' or 'less effective' based on their grade point average (GPA) in a number of English language courses taken as part of their major. Learning styles, strategy preferences and patterns of language practice and use were measured using a questionnaire which consisted of two parts: biographical information and a thirty item questionnaire adapted from Wong and Nunan (2011) survey. Statistical analysis of participants' responses showed that the two groups of learners differed significantly in their overall learning styles. In particular, the results showed that the dominant learning style for the 'more effective' learners was 'communicative', followed by 'analytical' and 'authority-oriented' respectively. In contrast, the 'less effective' learners preferred strategies associated more with the 'authority-oriented' style of learning. In addition, results demonstrated significant differences between the two groups with regard to individual strategy preferences. While the 'more effective' learners favored specific strategies reflecting their communicative orientation, the other group preferred individual strategies reflecting their 'authority-oriented' style of learning. Furthermore, the results showed a significant difference between the two groups in terms of the amount of time spent practicing English outside the classroom, and in their enjoyment of learning English as a second language. The results suggest that in order to achieve higher levels of success in learning a second language, the 'less effective' learners need to adopt a wider range of learning strategies and should be encouraged to think about their own learning processes and how effective they are. In addition, language teachers should learn to identify the strategy preferences of their students, cater for their specific learning styles, and encourage the use of 'more-effective' strategies.

LOS HERMANOS GRIMM Y LA GRAMTICA DE DISEO VISUAL: PARTICIPANTES, PROCESOS Y PENSAMIENTO CRTICO Alcantud Daz, Mara (Universitat de Valncia)
La enseanza de la gramtica va ms all de unas simples normas, segn Halliday (1985: 101) es un medio de representar estructuras basadas en la experiencia, puesto que facilita la representacin mental de algn aspecto de la realidad para as conseguir darle sentido. El presente artculo, pues, propone el uso de las imgenes incluidas en coleccin de cuentos de los hermanos Grimm, cuentos recopilados de la tradicin oral y que por tanto incluyen escenas en las que se hacen patentes procesos que no coinciden con las lneas actuales de la educacin para el desarrollo, siguiendo el enfoque de la "gramtica de diseo visual" de Kress y Van
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Leewen (1996, 2001, 2006) para la enseanza de la gramtica en el aula. Ellos manifiestan que las imgenes, como el lenguaje, dan cuenta no solo de las representaciones de la realidad material, sino tambin de la interaccin interpersonal de la realidad social (como las relaciones entre los espectadores y lo que se ve) (Unsworth, et al. 2005:10). Por lo tanto, me parece interesante estudiar la realidad narrativa que las imgenes en los cuentos de los hermanos Grimm construyen. Para ser ms precisos, propongo una serie de actividades de aula basadas en los tipos de procesos y los participantes en las ilustraciones incluidas en las distintas versiones de la coleccin de cuentos de los Grimm. El objetivo sera no solo la identificacin de estos procesos, sino tambin que el resultado de esta identificacin sirva como base para la segunda etapa de la actividad propuesta: el pensamiento crtico como gua hacia un cambio en el panorama semitico en cuanto a, por ejemplo, los nuevos modelos de estructuras familiares o las figuras de personajes como las madrastras. Ya que los nios tienden no solo a leer las palabras que hay en los textos, sino tambin las ilustraciones, esta propuesta aboga por el desarrollo de alumnado crticamente competente.

SELF-ERROR CORRECTION THROUGH VIDEO-SIMULATIONS Alfonso Soler, Laura (CIPFP Vicente Blasco Ibez, Valencia)
This presentation is based on a recent dissertation (Alfonso, 2013) investigating in what ways video-simulations can aid towards the improvement of the speaking skill. At the same time, two types of education were analysed: face to face students (VC1) and distance learning students (VC2). The methodology of the study will be briefly explained as well as the implementation of the video-recording activities. On the one hand, as it will be explained, an analysis on VET students' feedback after recording real-life professional situations clearly shows that recording videos and sharing them with their peers is highly motivational. Mostly through collaborative learning in VC1 did 78% state to have had great fund recording their videos. Also positive, but not as much due to the learners working at home, 60% in VC2 declared they had enjoyed recording the videos. On the other hand, students do not need to produce language outside the classroom, so learners tend to feel unconfident when producing oral language. Thus, videosimulations reinforce learners' confidence towards their improvement of oral language production. This can be seen in figures, as 78% in VC1 and 86% in VC2 respectively, believe that they can do better in the following video-simulation. In addition, 98% of students surveyed highlighted that the most outstanding advantage of video-simulations was the possibility of self-error correction. In other words, inductive teaching/learning of grammar and any other linguistic patterns is a lot more effective than the deductive method. The fact that students can not only record themselves again and again until they are satisfied with their performance, but also can watch their videos again and again, is extremely important and useful. What is more, after learners recorded their videos, they shared them together in the classroom and obtained feedback correction from their teacher and peers. This is, students also learn from their peers' mistakes and learn to be critical and autonomous in their learning. To sum up, this case study shows that the combination of self, peer and teacher correction, rather than teacher correction alone, are highly beneficial in the language learning progress. Citing the very words of a student 'there is better critic than myself', as we are usually quite harder with ourselves when we look at our performance from the outside. Self-error correction for grammar use improvement in spoken discourse can definitely be emphasised.

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LA REFLEXIN METALINGSTICA DE LOS ALUMNOS DE 4 DE ESO, 2 DE BACHILLERATO Y 3 DE GRADO EN ESTUDIOS HISPNICOS QUE IMPLICA LA ALTERACIN DEL ORDEN ORACIONAL EN ESPANYOL Bada Iborra, Raquel (Universitat de Valncia) Esta comunicacin tiene por objeto mostrar cmo alumnos de diferentes niveles educativos perciben y explican las diferencias de significado pragmtico en el orden oracional en espaol y lo que implica la alteracin de dicho orden. Para ello, realizamos una investigacin con alumnos de 4 de ESO, 2 de Bachillerato y 3 de Grado en Estudios Hispnicos, ya que cada curso tiene un nivel de instruccin en pragmtica diferente, para cuyo diseo nos basamos en la investigacin de Durn (2008). De cada curso escogimos dos o tres parejas de alumnos (en funcin de la disponibilidad) y llevamos a cabo una prueba que consta de dos fases: cuestionario y entrevista. Por lo que respecta al cuestionario, debemos decir que est formado por diez parejas de enunciados extrados de diferentes gramticas de la Real Academia Espaola (1999, 2009, 2010, 2011) y de la obra de Gutirrez Ordez (1997). Cada par de enunciados presenta un orden sintctico diferente, como por ejemplo: Yo dije eso ayer/ Eso dije yo ayer. Los alumnos, por parejas, deban responder por escrito a las mismas preguntas para cada par de enunciados. Para consensuar la respuesta, realizaban un pequeo debate entre ellos que quedaba registrado en una grabacin de audio, de manera que pudimos contrastar dos tipos de resultados en una misma fase. La segunda parte de la prueba es la entrevista semiestructurada. Una vez analizadas las respuestas del cuestionario, elegimos a una pareja de cada curso para realizar la entrevista. Todas las entrevistas parten de un eje comn de preguntas que se ve ampliado de acuerdo con las reflexiones aportadas por los alumnos. Una vez analizados los datos, pudimos extraer los siguientes resultados: la instruccin en cuestiones pragmticas incide en la reflexin de los alumnos de los tres cursos puesto que facilita la comprensin y la explicacin de los cambios de significado, de ah que los cursos que apenas tienen una base mnima en cuestiones pragmticas tengan ms dificultades a la hora de expresar las diferencias de significado pragmtico que implica la alteracin del orden oracional. Por lo que respecta a las representaciones metalingsticas de los alumnos se centran en criterios morfolgicos, semnticos, semntico-pragmticos y sintctico-pragmticos. Adems, todas las reflexiones de los alumnos que justifican sus respuestas se hacen aludiendo al contexto; y por ltimo, pudimos observar cmo la naturaleza de determinados enunciados condiciona a los alumnos a la hora de apreciar las diferencias de significado pragmtico. Como podemos observar, toda esta investigacin se basa en la actividad metalingstica que realizan los alumnos, que, como opina Camps (2000) se trata de actividades que implican una reflexin sobre la lengua, ya sea de manera consciente o inconsciente. Siguiendo con Rodrguez Gonzalo (2003) podemos decir que una enseanza basada en la actividad del alumno debe tener en cuenta cmo este acta sobre las lenguas que utiliza, bien cuando las manipula, bien cuando reflexiona sobre ellas, y debe establecer puentes entre la utilizacin espontnea y los usos elaborados que se propician en el entorno escolar.

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LA GRAMTICA EN EL DISCURSO DEL APRENDIENTE ENTRE ANDAMIAJE Y REFLEXIN METALINGSTICA Bailini, Sonia (Universidad Catlica de Miln) Esta comunicacin se plantea observar el tratamiento que recibe la gramtica en el discurso del aprendiente de lenguas extranjeras afines (espaol e italiano) cuando ste reflexiona sobre la lengua en contextos de interaccin entre pares en modalidad e-tndem. El marco terico de referencia remite a la teora sociocultural aplicada al aprendizaje de idiomas (Lantolf & Appel, 1994; Lantolf, 2000; Lantolf & Thorne, 2006): desde esta perspectiva la lengua no desempea tan slo una funcin comunicativa, sino que es tambin un elemento mediador y facilitador del aprendizaje mismo (Swain 1998, 2000), en el que la interaccin social es lo que activa procesos cognitivos superiores. El andamiaje (scaffolding) entre pares es un tipo de interaccin social que se concretiza a travs del dilogo colaborativo en que un aprendiente ms competente puede ayudar a un novato a tomar conciencia de sus dificultades lingsticas y desarrollar estrategias para resolverlas de manera autnoma. En el caso de andamiaje en e-tndem entre espaoles e italianos cada uno de los cuales est aprendiendo la lengua del otro, el anlisis de lo que Swain define languaging (metalenguaje), es decir el uso de la lengua para reflexionar sobre la lengua, permite observar las hiptesis de los aprendientes mientras intentan resolver dudas de carcter lingstico y nos abre una ventana privilegiada sobre su percepcin de la gramtica tanto en la L1 como en la LE. La retroalimentacin y el metalenguaje que de ella se origina como resultado de la reflexin metalingstica en clave contrastiva espaol-italiano nos brindan datos empricos tiles para poder reorientar la labor docente con actividades didcticas especficas en el intento de intervenir en la Zona de Desarrollo Prximo y ayudar a los aprendientes a alcanzar un mayor nivel de autorregulacin y control del propio proceso de aprendizaje. Referencias Lantolf, J. P., Appel, G. (eds.) (1994). Vygotskian approaches to second language research. Norwood: NJ Ablex. Lantolf, J. P. (ed.) (2000). Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Lantolf, J. P.; Thorne S. L. (2006). Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford: Oxford University Press. Swain, M. (1998). Atencin a la forma a travs de la reflexin consciente, en C. Doughty y J. Williams (eds.) (2009). Atencin a la forma en la adquisicin de segundas lenguas en el aula. Madrid: Edinumen. Swain, M. I. (2000). The output hypothesis and beyond: mediating acquisition through collaborative dialogue, en J. P. Lantolf (ed.) Sociocultural Theory and Second Language Learning (pp. 97-114). Oxford: Oxford University Press.

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EL ANLISIS EN LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX: UNA ESTRATEGIA DIDCTICA EN EVOLUCIN Bargall Escriv, Mara (Universitat Rovira i Virgili) En dos trabajos anteriores habamos analizado algunos aspectos de la obra de Luciano Gisbert y Hel Teora y anlisis de la oracin gramatical (1902). Entre las cuestiones que habamos subrayado figura la deuda innegable de esta obra con respecto a la Grammaire compare de la langue franaise de Cyprien Ayer (1885) de la que toma, en muchas ocasiones al pie de la letra, la estructura y el contenido, aunque la terminologa y los ejemplos estn adaptados, en mayor o menor medida, a la lengua espaola. Para este estudio nos centraremos en la tercera y ltima parte de la obra de Gisbert y Hel que lleva por ttulo Anlisis- y que, como otras partes de la obra, traslada muchos de los elementos que se exponen en el captulo XXX De lanalyse-, el que cierra la gramtica de Ayer. Como el texto del que toma su contenido bsico, este captulo se divide en tres secciones (articles en Ayer): 1) Del anlisis en general; 2) Anlisis lexicolgico, y, 3) Anlisis sintctico. En ambas obras la seccin ms extensa es la tercera, aunque debemos destacar que el texto de Gisbert y Hel va ms all de lo que se incluye en la gramtica de Ayer. Compararemos ambos textos para observar las semejanzas evidentes en las cuestiones de fondo, pero tambin destacaremos las diferencias que, entre otros elementos, incluyen las consideraciones especficas que realizan Gisbert y Hel sobre el anlisis gramatical y el anlisis lgico. La aparicin de estas consideraciones, frente a las que se ofrecen en el texto de Ayer, en el que apenas se menciona el anlisis lgico frente a la presencia general del anlisis gramatical, puede entenderse como un ejemplo de lo que Calero Vaquera & Zamorano Aguilar (2012) consideran una fase de transicin en la gramtica espaola, especialmente en la escolar, en la que conviven, con diversa fuerza, el anlisis gramatical y el anlisis lgico. La consideracin de esta estrategia didctica desde un punto de vista diacrnico nos ha de proporcionar, en sntesis, una aproximacin a la historia de la gramtica escolar que est siendo objeto de atencin creciente en estos ltimos aos.

LENSENYAMENT DE LA GRAMTICA EN LES COMARQUES VALENCIANES DE PARLA CASTELLANA Bataller Catal, Alexandre (Universitat de Valncia) La present comunicaci pretn abordar la qesti de lensenyament de la gramtica en les comarques valencianes de parla castellanoaragonesa o murciana, venes de les histriques comarques de parla valenciana. Unes varietats lingstiques caracteritzades per la presncia i interferncia de trets lingstics aragonesos i valencians, i amb uns parlants amb una dbil conscincia lingstica cap a la prpia parla, habitants de les comarques valencianes dinterior, amb un menor pes demogrfic que les costaneres. Per a emmarcar les representacions socials existents entre els docents daquestes comarques sobre leducaci lingstica al voltant de la relaci entre els conceptes de norma i parla, emprarem dades extretes de mestres valencians (davui i de fa ms dun segle) que fan observacions sobre lobstacle que suposen les parles locals per al correcte domini de la norma lingstica i el coneixement dall que es considera s correcte de la llengua castellana.

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En el moment actual, podem comparar la situaci existent amb la de la prctica de lensenyament del valenci, present oficialment en el sistema educatiu des de 1983, que acostuma a contrastar lensenyament de lestndard amb les formes i realitzacions lingstiques de les parles histriques, entre la prescripci duns usos i la condemna duns altres. En unes altres rees del domini lingstic espanyol, ms visibles socialment i demogrfica, s que shan elaborat experincies educatives que promouen un mtode dialectal per a lensenyament de la llengua, que poden servir-nos com a marc dactuaci. En aquest sentit, farem unes propostes per a all que considerem una adequada formaci lingstica (tal com reclamen genricament els currculums oficials per a lrea de llenges) que integre lestudi de la gramtica, a partir del coneixement de la parla local, tant en els nivells de primria com de secundria. Es fa necessria una adequada formaci del professorat que integre el coneixement lingstic amb unes actituds positives cap ls i prestigi social daquestes parles, que desterre els prejudicis existents. En un context determinat per un sentiment de rebuig i menyspreu per part dels parlants cap a la prpia varietat, cada vegada ms anivellada respecte a lestndard formal, reivindiquem un ensenyament de la gramtica que integre el coneixement i la valoraci positiva i digna daquestes parles tan histriques com vigents.

ENSEAR LA GRAMTICA FLE "AUTREMENT": POSIBILIDADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GRAMTICA Berlanga de Jess, Lorenza (Universidad Autnoma de Madrid) En esta comunicacin queremos ofrecer orientaciones acerca de otras posibles maneras de ensear la gramtica de una primera o segunda lengua extranjera y que se enmarcan dentro del aprendizaje cooperativo. El marco de Bolonia en el que se sitan los nuevos grados favorece el desarrollo de nuevas y/o innovadoras actividades docentes con el fin de lograr las competencias sealadas para cada asignatura, para cada grado. Frente a la tradicional organizacin de las clases en explicacin gramatical-ejercitacin, en la que el profesor ocupa el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que el docente es el transmisor del conocimiento, que est basada en el acierto-equivocacin y la individualidad, este tipo de aprendizaje busca el beneficio comn, premiando menos o nada la individualidad y ms la colaboracin. Permite adems promover el autoaprendizaje, la autonoma, la cooperacin y, por tanto, resulta ser un til eficaz para lograr un aprendizaje ms duradero. En nuestro caso, proponemos actividades de trabajo en grupo cooperativo, estudio de casos, comit de expertos, intercambio de roles... en las que el alumnado cobra el protagonismo y que nos sitan en el papel de "mediador" entre el conocimiento y la adquisicin de ste. Adems, la incorporacin de actividades cooperativas logra aumentar la motivacin del alumnado, independientemente de su nivel de lengua extranjera, logra la integracin de todos los y las estudiantes, independientemente de sus conocimientos previos.

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CMO ENSEAR A CONSTRUIR PREDICADOS A PARTIR DEL LXICO VERBAL?: ANLISIS DEL ENFOQUE DIDCTICO DE LOS MANUALES DE E/LE Y PROPUESTAS DE MEJORA Bern Sicilia, Celia; Pellicer Garca, Lidia (Universidad Catlica San Antonio de Murcia) La didctica de las habilidades verbales para facilitar la construccin de predicados se ha venido desarrollando en los ltimos aos en el aula de E/LE desde metodologas centradas en aspectos puramente formales o puramente comunicativos. La adopcin de estos paradigmas ha ido en detrimento de la competencia lingstico-comunicativa de los hablantes no nativos a la hora de conformar unidades de sentido de rango superior, porque supone una desatencin significativa a las peculiaridades especficas que presentan los procesos de enseanza y aprendizaje de este tipo de unidades lxicas. Los verbos constituyen los ejes del predicado y de cualquier esquema cognitivo elemental y, por ello, desempean una funcin decisiva en la estructuracin sintctica y en la constitucin del significado oracional y textual. En tanto que ncleos relacionales encargados de clasificar y codificar lingsticamente el universo cognitivo de la lengua objeto de estudio, los verbos deberan ser enseados en el aula de lengua extranjera desde metodologas comunicativas que incidan en sus peculiares rasgos combinatorio-valenciales y que se asienten en el uso para facilitar la adecuada articulacin de enunciados. Este trabajo pretende dar cuenta del modo en que aparecen representados los aspectos vinculados a la adquisicin del lxico verbal y sus estructuras argumentales en los principales manuales de E/LE. El objetivo es mostrar la perspectiva adoptada en la didctica del lxico verbal y detectar posibles deficiencias en orden a ofrecer algunas propuestas de mejora que ayuden suplir las carencias formativas de enseanza y aprendizaje en el aula de E/LE en relacin con el comportamiento verbal. Desde la hibridacin de los presupuestos de la lingstica funcional, la lingstica cognitiva y la teora de la valencia y de los planteamientos del enfoque didctico de atencin a la forma, la investigacin desarrollada establece alternativas de enseanza gramatical a travs del lxico verbal, al tiempo que orienta a los profesores de E/LE hacia la creacin de nuevas y ms eficaces herramientas didcticas encaminadas a mejorar la competencia verbal de los hablantes extranjeros con objeto de que estos sean capaces de conformar enunciados adecuados en la lengua objeto de estudio.

CREENCIAS SOBRE LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA Y DE LA COMPOSICIN ESCRITA DE ESTUDIANTES DE GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA Birello, Marilisa (Universitat Autnoma de Barcelona) En esta comunicacin presentamos los primeros resultados de un estudio exploratorio sobre las creencias que los estudiantes del grado de educacin primaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona tienen de la enseanza de la gramtica y del proceso de aprendizaje de la composicin escrita. Los objetivos de este estudio son: a) explorar las creencias de estos futuros maestros sobre la enseanza y aprendizaje de la gramtica y de la lengua escrita b) conocer qu representacin tienen de ser un escritor competente c) identificar sus creencias sobre metodologa de enseanza de la gramtica y de la lengua escrita. Las creencias no son ni fciles de definir ni de estudiar, (Johnson, 1994) y no pueden ser observadas directamente, se pueden solo inferir a partir de las respuestas que los profesores dan y de las observaciones realizadas en el aula (Farrell, 2005). Adems estn interrelacionadas entre ellas formando constructos complejos (Woods,

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1996; Cambra, 2000; Borg, 2006) que tienen un impacto muy fuerte en las decisiones pedaggicas que toma un profesor en el aula (Johnson, 1994). El estudio de las creencias puede permitir entender de qu manera las propuestas innovadoras pueden ajustarse a la zona de desarrollo prximo de los profesores estudiados Farrell (2007). El corpus de textos narrativos y biogrficos se compone de unas 130 narraciones de alumnos de 3er curso de Educacin Primaria recogidas en los cursos acadmicos 2012-2013 y 2013-2014 en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. A los alumnos se les pidi que escribiesen una breve narracin de una o dos pginas en la que relataran su experiencia de aprendizaje de la lengua escrita, su representacin de escritor competente y sobre la metodologa de enseanza de la composicin escrita. La redaccin de estos textos narrativos se realiz fuera del aula en un plazo de una semana para ofrecer a los alumnos la posibilidad de reflexionar sobre sus experiencias. Estas narraciones tenan un doble objetivo para la profesora-investigadora: conocer sus creencias sobre la gramtica y lengua escrita y cmo ensearlas y averiguar el nivel de lengua escrita de estos estudiantes. Estos textos autobiogrficos fueron analizados siguiendo las aportaciones de Pavlenko (2007). En los datos analizados observamos que en las creencias sobre la gramtica y la lengua escrita tiene mucho protagonismo la preocupacin por la ortografa. En los relatos se hacen escasas referencias a la necesidad de adecuar el escrito a la situacin comunicativa o a los objetivos de la comunicacin as como no se expresa preocupacin por los aspectos morfosintcticos, semnticos o pragmticos. Transmiten un concepto de escritor competente muy superficial que hace por lo general referencia a una genrica competencia comunicativa entendida como capacidad de transmitir ideas.

INSTRUCTING STAGES OF PROCESSABILITY THEORY IN L2 SPANISH: NEXT OR NEXT + 1? Bonilla, Carrie (University of Maryland) The sequence of grammar instruction in the foreign language classroom often does not follow the sequence of language acquisition. For example, in a second language (L2) Spanish classroom, the concept of number and gender agreement appears in the first few chapters of a typical Spanish language textbook, yet students may struggle into the intermediate and advanced levels to produce properly inflected nouns and adjectives in conversation. Even the most seemingly simple rules, e.g., match nouns and adjectives for gender and number, can be difficult to produce in conversation. The aim of this study is to match the theoretical stages of language acquisition with instruction to beginning L2 classroom learners of Spanish on several basic grammatical rules typically presented to such learners, such as number agreement and word order in questions. Specifically, this study investigates how instruction can facilitate the development through the stages of Processability Theory (PT) for second language (L2) learners of Spanish. PT details five fixed stages in the acquisition of L2 morphosyntax based on principles of speech processing (Levelt, 1989) and modeled on Lexical-Functional Grammar (LFG) (Kaplan & Bresnan, 1982; Bresnan, 2001). Two models that predict how instruction can affect staged language development were tested: the Teachability Hypothesis (Pienemann, 1984, 1989), which says that instruction will only be effective if aimed at the next developmental stage and the Projection Model (Zobl, 1983, 1985), which claims that instruction on more marked items can project to less marked, related items. Studies 1 and 2 tested the effect of instruction aimed at Stages 3, 4 and 5 for beginning (first and second semester) university students of Spanish (N=57). Learners oral production and stage gains in the PT stages were measured between a pre-test, a post-test two days after instruction, and a

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delayed post-test three weeks later. Overall, learners production of the target structures increased after instruction on the next, next + 1 or next + 2 stages, while the control groups made no significant changes. These results present counter-evidence to the prediction of the Teachability Hypothesis that instruction only on the next stage can aid learners to advance to subsequent developmental stages. Overall, the results offer further cross-linguistic support for the PT hierarchy itself, while refuting one of its corollaries, the Teachability Hypothesis.

LA "GRAMTICA DE REFERENCIA PARA LA ENSEANZA DE ESPAOL" EN EL MARCO DE LAS GRAMTICAS PARA DOCENTES Borrego Nieto, Julio; Domnguez Garca, Lorena; Lucas Lastra, Sheila; Recio Diego, lvaro; Tom Cornejo, Carmela (Universidad de Salamanca) Todo profesor de espaol, sobre todo si lo ensea como lengua extranjera, tiene que plantearse en algn momento qu va a hacer con las reglas gramaticales: si las va a ensear o no de manera explcita, cules va a seleccionar para cada nivel, cmo las va a presentar, fijar y ejercitar. En todo caso hay un paso previo inevitable: l mismo debe conocerlas. En esta comunicacin se pretende llevar a cabo una revisin crtica de las principales obras gramaticales destinadas a docentes de espaol y ubicar en su conjunto la "Gramtica de referencia para la enseanza del espaol", que se publicar prximamente como parte del conjunto de materiales elaborados por el ELElab, el Equipo de creacin de materiales de espaol de la Universidad de Salamanca, dentro del proyecto de franquicias del Campus de Excelencia Internacional "Studii Salamantini". Este libro, concebido como una obra de consulta fundamentalmente para profesores o futuros profesores de espaol como lengua extranjera, pretende describir de una manera explcita, sistemtica y con la mayor claridad y exhaustividad posibles, las reglas que rigen en espaol la combinacin de oraciones. A diferencia de otras gramticas, el foco de inters no es en ningn momento el estatuto sintctico de las oraciones, sino los contenidos que transmiten y la forma en que se usan. Se abordan nicamente aquellas cuestiones que importan para el uso y se desdean aquellas otras que no tienen repercusin en l, combinando el rigor cientfico que la explicacin de estructuras gramaticales exige con el tono pedaggico al que la enseanza de segundas lenguas debe aspirar. Junto a este enfoque general, otras cuestiones de tipo metodolgico, estructural o terminolgico permiten contrastar la "Gramtica de referencia para la enseanza del espaol" con otras gramticas que persiguen objetivos similares. Todas ellas se irn abordando en esta comunicacin. De esta forma, se obtendr una panormica de los recursos docentes relacionados con la enseanza de la gramtica del espaol como lengua extranjera, resaltando las novedades didcticas que en tal mbito aporta esta obra, as como las perspectivas de futuro que contribuye a crear.

EL TRACTAMENT INTEGRAT DEL VERB A LES ASSIGNATURES DE LLENGUA CATALANA I LLENGUA CASTELLANA A SEGON D'ESO Casadell, Marina (Universitat Autnoma de Barcelona) La investigaci que proposem parteix de lafirmaci, corroborada al llarg dels anys per la recerca especialitzada, que s positiu dur a terme un tractament integrat en lensenyament de llenges. Malgrat que existeixi un cert consens en aquesta qesti dins lmbit de la recerca, cal veure fins a quin punt hi ha hagut una incidncia sobre la prctica docent diria. Lobjectiu

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daquest estudi s ajudar a trobar-hi una resposta a travs duna anlisi comparativa sobre lensenyament de la llengua catalana i la llengua castellana en una aula de secundria obligatria. Concretament, la investigaci en qesti contraposa les metodologies densenyament emprades per dos professors a lhora dabordar un contingut gramatical com s el verb. Les dades per a la investigaci, que han estat recollides amb nim danalitzar de manera exhaustiva la prctica docent, shan extret mitjanant lenregistrament i lobservaci de dues sessions daula i de dues entrevistes al professorat implicat. Aix doncs, lestudi que ens ocupa comprovar que, malgrat les aportacions que ha fet la recerca, a laula analitzada no es porta a terme un tractament integrat entre ambdues llenges durant el procs densenyament i aprenentatge del verb. Conseqentment, els resultats daquesta breu investigaci evidencien de manera clara la necessitat imperant destablir vincles profunds entre la recerca en didctica de la llengua i la prctica docent executada a les aules.

PARLAR SOBRE LA LLENGUA PER APRENDRE A PENSAR SOBRE LA LLENGUA. UN ESTUDI DE CAS SOBRE LA RELACI ENTRE LS LINGSTIC I LA CONSTRUCCI DEL SABER GRAMATICAL A LEDUCACI PRIMRIA Casas i Deseures, Mariona (Universitat de Vic) Aquesta comunicaci posa en relleu el paper de la interacci lingstica, entre iguals i amb el suport del docent, en la construcci del coneixement gramatical. Es basa en una recerca emprica que explora la comprensi dels valors del temps verbal del present per part duna vuitantena dalumnes deducaci primria a Catalunya (Casas, 2012). La recerca desplega un dispositiu didctic oral que confronta els alumnes amb diversos usos del present (present habitual, atemporal, retrospectiu i prospectiu). Es parteix de la hiptesi que tot i que aquests valors formen part dels usos quotidians, els alumnes no els reconeixen perqu identifiquen unvocament el present amb el valor de simultanetat amb lacte de parla (valor prototpic), en contrast amb el passat i el futur. Lestudi demostra que per ajudar els alumnes a comprendre que el temps verbal del present tamb susa per expressar altres valors a banda del prototpic, cal que els aprenents reflexionin sobre aquests usos. Dels resultats es desprn que la interacci promou el desenvolupament dactivitat metalingstica i que a partir de la reflexi es poden construir ponts entre el saber gramatical i els usos lingstics. Tamb posa de manifest que un aprenentatge escolar excessivament formal (que construeix el coneixement sobre el verb des dun punt de vista bsicament morfolgic) impedeix als alumnes interpretar els temps verbals dacord amb altres criteris (semntics, sintctics i pragmtics). Les conclusions ratifiquen que determinades concepcions de la prctica escolar constitueixen un obstacle per avanar en la construcci del saber gramatical i apunten la necessitat de revisar tant els continguts com les metodologies per aprendre llengua a lescola. En aquest sentit, es reivindica un ensenyament-aprenentatge que prengui la llengua com a objecte de reflexi i que promogui la conversa com a element generador dactivitat metalingstica a les classes de llengua. A manera de conclusi, saposta per una gramtica pedaggica que ajudi a construir un saber gramatical ms elaborat, sota el paradigma de la lingstica cognitiva, integrant les formes i els usos lingstics.

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Referncies Camps, A. (2009). Actividad metalingustica y aprendizaje de la gramtica: Hacia un modelo de enseanza basado en la actividad reflexiva. Cultura y Educacin, 21(2), 199-213. Casas, M. (2012). La construcci del coneixement sobre els valors del temps verbal del present a leducaci primria. Un estudi de cas sobre ls lingstic, la reflexi gramatical i la interacci en lensenyament-aprenentatge de la llengua. Tesi doctoral no publicada. [disponible a http://hdl.handle.net/10803/98339; consulta setembre de 2013] Cuenca, M.J. (2000). La lingstica cognitiva. Dins A. Camps i M. Ferrer (coord.), Gramtica a laula (pp. 29-32). Barcelona: Gra. Gourdet, P. (2010). Lenseignement du verbe lcole lmentaire: caractrisation linguistique et application didactique. Cahiers de lED, 139, 17-34. Klein, W. (2009). How time is encoded. Dins W. Klein i P. Li, The expression of time (pp. 39-81). Berlin-New York: Mouton de Gruyter. Milian, M. (2005). Parlar per fer gramtica. Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, 37, 11-30. Nadeau, M. i Fischer, C. (2006). La grammaire nouvelle: La comprendre et l'enseigner. Montral: Gatan Morin. Zayas, F. (2004). Cap a una gramtica pedaggica. Articles de Didctica de la Llengua i de la Literatura, 33, 9-26.

LOS CONTENIDOS GRAMATICALES EN ESPAOL COMO L1, L2 Y LE: ANLISIS DE RECURSOS Y NECESIDADES DIDCTICAS Celayeta Gil, Nekane (Universidad de Navarra) La enseanza del componente gramatical, en lo que respecta al espaol como lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera, ha estado sujeta a los cambios en la evolucin didctica de las lenguas en Europa. La llegada de los enfoques comunicativos supuso un punto de inflexin, ya que el alumno pas a ser considerado un agente social que utiliza la lengua en contexto y no un mero receptor pasivo de contenidos. El alumno tena ahora un papel activo en el aula y en su proceso de aprendizaje de la lengua. Esta renovacin metodolgica conllev, por lo tanto, un cambio en la manera de abordar el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua, con el objetivo primordial de lograr el desarrollo de la competencia comunicativa del hablante. Esta lnea de evolucin y renovacin metodolgica continu en el caso de la enseanza del espaol como lengua extranjera y segunda lengua, sin embargo, la enseanza del espaol como lengua materna sigue, en ocasiones, anclada en una metodologa tradicional. Desde mi punto de vista, resulta urgente, actualmente, llevar a cabo una reflexin acerca de la enseanza de los contenidos gramaticales en el aula de espaol como L1, ya que, en ocasiones, sufren un tratamiento didctico basado en la memorizacin que redunda en un aprendizaje no significativo y desconectado del resto de
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contenidos y destrezas. El espaol es la lengua vehicular de transmisin de conocimientos, la lengua de estudio y de comunicacin, en otras palabras, la herramienta de acceso al mundo para los alumnos y no debe ser reducida a una serie de listas de reglas y excepciones gramaticales. El objetivo de esta contribucin es, por un lado, llevar a cabo un breve anlisis de la evolucin en la enseanza de los contenidos gramaticales en lo que atinente a la enseanza del espaol como L1, L2 y LE. Y, por otro lado, revisar los recursos didcticos existentes en la actualidad para el desarrollo de la competencia gramatical, en soporte papel (materiales y obras de referencia) y en la Red (blogs, actividades interactivas, centros de recursos, etc.), y plantear las posibles necesidades didcticas. Adems, se esbozarn una serie de pautas de mejora para la enseanza de los contenidos gramaticales en el aula de espaol como lengua materna con base en los avances metodolgicos en el mbito de la Lingstica Aplicada a la enseanza de lenguas. LA ENSEANZA DEL ESQUEMA DE LA COMUNICACIN NO SECUENCIAL: DE JAKOBSON AL HIPERTEXTO Celis Snchez, Mara ngela (Universidad de Castilla-La Mancha) Si tuviramos que hacer una segmentacin grfica de la comunicacin humana basndonos en la configuracin del mensaje segn su linealidad o no, trazaramos, hoy en dia, una lnea divisoria clara que separara la sociedad pre-digital de la digital. Nos estamos refiriendo, por expresarlo de forma resumida, a los usos discursivos anteriores al advenimiento de las redes de comunicacin telemticas, con Internet a la cabeza, y los posteriores a aquellos. En virtud de ello hablaramos de una sociedad analgica y una sociedad digital, en tanto en cuanto sus modos discursivos se basan, respectivamente, en la comunicacin analgica o secuencial para los primeros, y en la comunicacin digital, caracterizada por la posibilidad de ruptura en la linealidad del mensaje, para los segundos. Esa ruptura, basada en la existencia del Lenguaje de Marcacin Hipertextual o HTML, implica un cambio cualitativo en el papel de los diferentes actores que participan en el esquema de la comunicacin explicado en nuestras aulas, que no es otro que el que propusiera Jakobson en su obra Lingstica y Potica, publicada en 1958. La nueva realidad discursiva que trae consigo el hipertexto ha supuesto una serie de cambios que han sido asumidos de forma natural por parte de todos los actores de la comunicacin, si bien no est suficientemente descrita en la bibliografa cientfica, al mismo tiempo que no forma parte de nuestras programaciones o guas docentes. Sin embargo, es un hecho que a da de hoy hemos de entender el texto en sus dos vertientes, la analgica o secuencial y la hipertextual o no secuencial, basada en lexas y asociaciones a partir de unas palabras o imgenes base. Tanto emisor como receptor actan de forma diferente segn estos diferentes modelos, pero no solo ellos, tambin el propio mensaje se ha visto modificado en virtud de diferentes criterios como la extensin o la propia forma externa, por no hablar del canal, que ha ser necesariamente telemtico. En esta comunicacin nos proponemos presentar de forma terica, con referencias prcticas a textos reales, un nuevo esquema de la comunicacin, adems de plantear una propuesta de enseanza del esquema comunicativo, teniendo en cuenta que la mayor parte de emisiones y recepciones que realizamos en nuestro da a da forman ya parte de una nueva realidad textual: el hipertexto.

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TENDNCIES ACTUALS EN LENSENYAMENT DE LA GRAMTICA L2 A ADULTS: EL CAS DEL CATAL Comajoan Colom, Lloren (Universitat de Vic) El desenvolupament de la disciplina de la didctica de la llengua a les terres de parla catalana gaudeix de tradici, i al llarg dels anys shan desenvolupat programes de recerca amb objectius i resultats importants (vegeu-ne un panorama global a Camps & Milian, 2008; Camps, 2011). En concret, dins de la didctica de la llengua, lensenyament de la gramtica ha estat un dels focus centrals destudi, sobretot a partir dels conceptes de seqncia didctica i reflexi metalingstica. En la majoria de casos la recerca sha basat en lestudi dels processos densenyament-aprenentatge en lensenyament formal, s a dir a Primria i Secundria. En aquest panorama hi ha un buit en la recerca en la didctica de la llengua que tingui com a objecte destudi els aprenents adults. Conseqentment, tamb hi ha un buit en la recerca sobre lensenyament de la gramtica a aprenents de catal com a L2. La comunicaci que es proposa fa un recorregut pels temes destudi en recerca en didctica de la llengua s concretament, en lensenyament de la gramtica pel que fa al catal com a segona llengua i argumenta que mentre que en altres mbits (principalment langlosax) hi ha un panorama fructfer de recerca sobre lensenyament-aprenentatge de la gramtica en L2 a adults, a Catalunya es tracta dun camp encara per desenvolupar. Mitjanant el reps de la bibliografia, es proposa que avui dia un dels temes ms estudiats en lensenyament de gramtica s com combinar un enfocament comunicatiu amb lensenyament de gramtica a laula de L2 per a adults (Hinkel i Fotos, 2002; Nassaji i Fotos, 2010; Ellis i Shintani, 2013 ). En concret, Nassaji i Fotos (2010) proposen cinc maneres per introduir la gramtica a les aules comunicatives: 1) processament de linput, 2) retroacci interaccional, 3) realament de linput, 4) tasques i 5) enfocaments discursius. A ms a ms, es proposa afegir-hi lenfocament de la gramtica cognitiva (Castaeda, 2004; Llopis-Garca, Real i Plcido, 2012) com a sisena manera de fer un tractament innovador de la gramtica a laula de segones llenges. Aquests tractaments sexemplifiquen mitjanant alguns materials pedaggics que els han implementat i es fa una reflexi al voltant de si els materials de catal com a L2 actuals implementen o no aquestes tendncies. Al final de la comunicaci es proposa que en els propers anys es podrien dissenyar projectes especfics de recerca per estudiar les diferents maneres densenyar gramtica a alumnes adults de catal que integrin algunes de les tendncies actuals en didctica de segones llenges.

TEORIAS LINGUSTICAS E ENSINO DA GRAMTICA: CONTRIBUTOS DE UMA PERSPETIVA ENUNCIATIVA Correia, Clara; Nunes Pereira, Susana (Universidade Nova de Lisboa CLUNL) Tradicionalmente o ensino da gramtica assenta em pressupostos que se afastam do reconhecimento paradigmtico de que estudar gramtica deve apoiar-se em modelos que, de forma coerente, estabilizem esse estudo. A oscilao entre uma perspetiva normativa e uma perspetiva descritiva (fechada, regra geral, no funcionamento autnomo das categorias gramaticais) desencadeia a perceo, por parte dos alunos, de que existe uma inutilidade intrnseca nesse estudo, desligando-o da sua funo em termos de regulao e de suporte para o uso efetivo da lngua (em contextos formais ou informais). So evidncias dessa oscilao: - a falta de suporte terico de muitas das gramticas escolares ou a mistura incoerente de diferentes perspetivas de anlise da lngua (Pinto, 2001). - a deficiente

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formao dos professores no domnio da lingustica, que os impede de agir criticamente sobre esses materiais. - a primazia de atividades de identificao e classificao de unidades lingusticas, visto ser este o tipo de tarefa prototipicamente identificada como trabalho de gramtica (cf. Ferreira et al., 2013). A mudana de paradigma no ensino da gramtica, que se tem vindo a discutir nas ltimas dcadas, consensual ao considerar que o ensino de gramtica deve: i) promover o aprofundamento de competncias metalingusticas; ii) permitir mobilizao dos conhecimentos gramaticais para situaes de uso da lngua; iii) basear-se em descries lingusticas rigorosas. Contudo, nas novas propostas de trabalho sobre a gramtica a filiao terica diversa, assumindo frequentemente uma natureza ecltica. Uma forma possvel de se encontrar uma estabilidade para as diferentes perspetivas de estudo/ensino da gramtica, poder passar por se definir como objeto de anlise no as oposies estritamente categoriais (e.g., intransitivo / transitivo), mas a anlise das relaes de formas que adquirem valores diferenciados por se interrelacionarem numa dada sequncia, tal como se verifica nos enunciados propostos em a) a d). Nesta perspetiva, a anlise proposta seria capaz de configurar diferenas de significao compatveis com o uso da lngua e, por isso, mais prximas da intuio dos alunos e das situaes de uso. (a) o Joo no come, devora; (b) o Joo no come morangos, alrgico; (c) o Joo escreve; (d) o Joo corre a maratona em duas horas. Tendo como objetivo os princpios de anlise acima referidos, propomo-nos discutir a forma como diferentes teorias lingusticas veem a relao entre o verbo e os seus complementos, procurando chegar a uma proposta de anlise baseada na descrio de diferentes configuraes lingusticas, enquadrada pela perspetiva da semntica enunciativa. Referncias Ferreira, P., Pereira, S. & Leite, T. (2013). Innovative Language Teaching: Teachers beliefs and practices. The European Conference on Language Learning - Conference Proceedings (pp. 389-404). Japan: IAFOR. Pereira, S. & Correia, C. N. (2013). Categorizaes e configuraes lingusticas: os nomes e os verbos. Comunicao apresentada no VIII Congresso Internacional da ABRALIN. Brasil, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 30 janeiro a 2 fevereiro 2013. Pinto, M. (2001). Para a Anlise do Discurso Gramatical Escolar. Estruturas de contedo, actividades e definies em manuais escolares do 2. ciclo (Dissertao de Mestrado). Braga: Universidade do Minho.

EL ANLISIS GRAMATICAL DE RUFINO BLANCO del Olmo Ibez, M Teresa (Universidad de Alicante) Desde finales del siglo XIX hasta 1936, en Espaa, es obligado el estudio de la obra de Rufino Blanco Snchez por su significativa importancia para la didctica de la lengua. Entre sus estudios hay un ttulo fundamental: el Tratado de anlisis de la lengua castellana. La relevancia de esta obra merece atencin, y la recuperacin de sus contenidos proporcionar una de las visiones de la enseanza de la gramtica en ese corte sincrnico.

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En este texto se enfoca sobre lo que l mismo denomina Anlisis gramatical, los elementos que contempla y los niveles que establece en el estudio de la gramtica. Asimismo, se pretende interpretar la propuesta metodolgica de su anlisis y la relacin que contempla entre todos los niveles lingsticos para su enseanza.

EDUCACI LITERARIA I COMPETENCIA GRAMATICAL: UNA PROPOSTA DENSENYAMENT DEL CATAL ALS ANYS SETANTA Devs Narbona, Anna; Garcia Raffi, Josep-Vicent (Universitat de Valncia) En lensenyament de la gramtica, la literatura ha estat un dels referents textuals ms freqents. Hom ha emprat habitualment els textos literaris com a exemple delements lingstics en les unitats didctiques dels manuals escolars densenyament primari i secundari. En canvi s ben extraordinari que una obra literria sencera, un text literari complet, esdevinga un manual densenyament duna llengua. s el cas de la novella Abans de lalba de Llus Ferran de Pol (Arenys de Mar, 1911-1995). Fou publicada per primera vegada en 1954 i reeditada l'any 1973 en una collecci dedicada a l'ensenyament que va ser propiciada per l'escriptor, crtic i pedagog Joan Triad. Aquesta segona edici publicada per Aym-Spes era convertida ara en un llibre densenyament de la llengua catalana que hi incloa la novella. Els motius daquest canvi venien motivats per lexcellncia de la prosa de lautor que la feia especialment til per a laprenentatge escolar. Una prosa que ha estat, des de sempre, molt ben valorada pels crtics ms rigorosos, els lingistes ms atents a l'evoluci de la llengua i els professors ms exigents. La nova proposta editorial era dmnium Cultural, que necessitava nou material per a ensenyament del catal ara que la Dictadura franquista deixava (a principis dels anys setanta) alguna escletxa per fer-ho. Fonamentalment era pensat per a un alumnat de batxiller, dels primers cursos universitaris o dadults. Des del 1975 el llibre tingu cinc reimpressions, entre dos mil i tres mil exemplars de tiratge. Es va convertir en el llibre ms llegit de Ferran de Pol. En aquesta segona edici la nova editorial incorpora 20 illustracions dinspiraci maia (la novella s una transformaci hipertextual del llibre sagrat maia-quitx, el Ppol-Vuh) dElvira Elias; tasca que lautor agraeix en el prleg autorial. A ms, el filleg i escriptor Albert Jan fou el collaborador que va transformar la novella en un llibre de text amb exercicis i explicacions gramaticals i lxiques. Tant l'autor com el curador de l'edici van treballar plegats en el desenvolupament gramatical del text literari. s ben interessant llur correspondncia, creuada entre els mesos de maig a novembre del 1972, en la qual comenten qestions gramaticals i lxiques. Ferran de Pol usa un lxic tan divers com original i popular que de vegades obliga al curador a preguntar sobre alguns mots com ara posticar-se, gorrama i peiximinuti que presentaven valors diferents als que coneixia leditor. Fins i tot Jan va proposar a l'Institut d'Estudis Catalans l'acceptaci del mot posticar, que no era, encara, al Diccionari General de la Llengua Catalana de Pompeu Fabra. A ms, les propostes didctiques dAbans de lalba constitueixen un precedent inusual, per a lpoca en qu foren plantejades, de la integraci entre llengua i literatura que, des de diferents mbits de la didctica de la llengua i la literatura sha anat reclamant.

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LA NOCI DE MODE VERBAL DELS ALUMNES DE LA SECUNDRIA OBLIGATRIA Durn Rivas, Carme (Universitat Autnoma de Barcelona) La comunicaci s part d'una recerca que es pregunta pel concepte de mode verbal que han construt els estudiants de primer a quart de la secundria obligatria, i analitza el paper que desenvolupa l'activitat metalingstica en l'aprenentatge gramatical, tot partint de la hiptesi inicial que s a partir de la reflexi que els estudiants poden observar la llengua amb inters, d'una manera activa i significativa, per comprendre com funciona el sistema lingstic, i que aquesta comprensi repercuteix en la millora dels usos. Diversos estudis (Chartrand, 1996; Fisher, 2004) assenyalen que els estudiants tenen dificultats per assolir un nivell ptim de competncia metalingstica, tot entenent aquesta competncia com la capacitat d'adquirir un coneixement conscient, explcit del sistema lingstic a partir de l'observaci, de la descripci i, en definitiva, de la reflexi sobre la llengua. El marc teric d'aquesta investigaci es fonamenta, d'una banda, en les investigacions sobre l'activitat metalingstica dels estudiants i sobre el desenvolupament del coneixement gramatical (Culioli, 1990; KarmiloffSmith, 1994; Gombert, 1992; Camps, 2000; Camps i altres, 2005) i t en compte les investigacions sobre la construcci dels conceptes gramaticals dels estudiants (Camps i altres, 2001; Notario, 2001; Durn, 2008) i sobre els obstacles amb qu es troba l'ensenyament de la gramtica (Camps, 2009; Fisher, 2004). D'altra banda, es fa una revisi dels treballs que permeten aprofundir en la complexitat del contingut gramatical objecte de la investigaci, el mode verbal en espanyol (Bosque, 1996; Luquet, 2004; Prez Saldanya, 1999). Per ltim, es tenen en compte les investigacions que se centren en com s'aborda l'ensenyament de la gramtica en els llibres de text i s'analitza el currculum vigent a Catalunya (2007) en relaci a l'ensenyament gramatical. El disseny de la recerca es basa en una activitat de contrast entre oracions. L'activitat, que els estudiants duen a terme en petit grup, consisteix a comparar quatre parelles d'oracions en qu noms canvia el mode verbal. Els estudiants han d'elaborar un text escrit en qu donen compte de les diferncies que perceben entre les dues oracions per tal d'observar a) si distingeixen els diversos valors d's de l'indicatiu i del subjuntiu i b) si sn capaos de descriure en qu consisteix la diferncia entre l's d'un mode i l'altre. Lanlisi mostra els segents resultats: En primer lloc, els estudiants de tots els cursos, dels ms petits als ms grans, demostren una competncia lingstica com a usuaris de la llengua que els permet distingir clarament els diferents valors semanticopragmtics que aporten les formes en indicatiu i en subjuntiu; fins i tot sn capaos dexpressar judicis dagramaticalitat en el cas dun dels exemples, clarament agramatical. Ara b, alhora mostren una gran dificultat per argumentar-ne les diferncies, amb un s molt poc precs del metallenguatge. En segon lloc, no apareixen evidncies que hagin construt una noci de mode que els sigui til i funcional per entendre el sistema modal. Ni tan sols apareix el terme de manera espontnia en els seus escrits. Per ltim, la tasca de contrast entre oracions es mostra com una activitat que fa emergir la reflexi dels estudiants i que els obliga a desautomatitzar la mirada a la llengua, a veure-la com a objecte destudi; per tamb mostra les dificultats que els suposa una activitat de reflexi a la qual no sembla que estiguin acostumats.

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ANLISIS SINTCTICO MEDIANTE UAM CORPUS TOOL: MULTIDIMENSIONAL A LAS UNIDADES GRAMATICALES Elorza, Izaskun; Garca-Riaza, Blanca (Universidad de Salamanca) UNA MIRADA

El presente trabajo recoge un proyecto de innovacin metodolgica consistente en la utilizacin de las nuevas tecnologas como apoyo para la asignatura Gramtica Inglesa de cuarto ao de la titulacin de Estudios Ingleses. El objetivo inicial era ayudar a los alumnos a reconocer de una forma ms clara las diferentes unidades de anlisis sintctico y, por tanto, a ser ms eficientes en el anlisis sintctico en ingls, para lo cual se utiliz el programa de anotacin textual UAM Corpus Tool desarrollado por Mick O'Donnell en la Universidad Autnoma de Madrid. Aunque el programa UAM Corpus Tool se desarroll tomando como base la gramtica sistmico-funcional de Halliday (Halliday 1985; Halliday y Matthiessen, 2004), en la prctica ha demostrado ser una herramienta muy flexible, puesto que permite elaborar taxonomas ad-hoc, de modo que puede ser utilizado para el anlisis desde cualquier enfoque o escuela. Otras ventajas no menos importantes son que se trata de una herramienta gratuita, que adems no requiere equipos con prestaciones muy altas, por lo que es apto para su utilizacin en entornos educativos sin que suponga una inversin onerosa en software o hardware, y que su uso permite llevar a cabo anlisis no solo de una lengua, sino tambin de tipo contrastivo (vese, por ejemplo, Alonso Alonso, 2011). Por ltimo, se trata asimismo de una herramienta que es muy usable para usuarios no especialmente familiarizados con programas de anlisis de corpus o de anotacin textual. En esta comunicacin se presenta una descripcin de la metodologa utilizada, as como los resultados obtenidos. En general, podemos decir que la herramienta tuvo una acogida de lo ms positiva, que la implicacin de los alumnos en la asignatura fue mayor que en otros cursos en los que no se haba utilizado esta metodologa, y que el hecho de que los alumnos tuvieran la opcin de aprender a utilizar la herramienta de forma guiada y gradual contribuy adems a que mejorara su percepcin sobre su propia competencia tecnolgica. Referencias Alonso Alonso, M. (2011). Un estudio comparativo de la impersonalidad en el lenguaje acadmico a travs de la UAM Corpus Tool. Hesperia XIV(2): 23-38. OXIV(2): 23-38.M. (201UAM Corpus Tool (2.7). En http://www.wagsoft.com/CorpusTool/ Halliday, M. A. K. (1985). An Introduction to Functional Grammar. Londres: Arnold. Halliday, M. A. K. y Matthiessen, Ch. (2004). An Introduction to Functional Grammar. Londres: Arnold.

APRENDIENDO ESPAOL EN LAS GRAMTICAS Y EN LOS DILOGOS: LA EXPRESIN DE LA FUTURIDAD EN LOS SIGLOS XVII Y XVIII Esteba Ramos, Diana (Universidad de Mlaga) El presente trabajo se inserta en la lnea de algunas investigaciones que hemos emprendido con anterioridad, que tenan como objetivo mostrar las reflexiones y los usos que sobre la futuridad y sus formas aparecen en los primeros materiales para la enseanza del espaol como lengua extranjera, tomando como punto de partida terico a Girn Alconchel (1996).

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En esta ocasin, nos centramos y confrontamos los dilogos y los manuales publicados para aprender espaol en los siglos XVII y XVIII. Pretendemos, con ello, realizados ya estudios parciales sobre textos de ambos gneros (2012,en prensa), confrontar y ampliar los resultados para analizar si los usos y las explicaciones en torno a la futuridad son semejantes en tradiciones editoriales diversas. En este estadio, las conclusiones extradas pondrn frente a frente las elecciones lingsticas de los autores, especialmente de los dilogos, y la sistematizacin de algunos de sus usos y valores, lo que permitir establecer un puente necesario y enriquecedor entre la Historiografa Lingstica y la Historia de la Lengua. Nuestro objetivo ser, asimismo, valorar el estado de evolucin o copia que presentan algunas cadenas textuales con respecto a sus fuentes, as como analizar qu mecanismos recurrentes son utilizados para la expresin de la futuridad, prestando especial atencin a si han sido modificados con respecto a la tradicin por exigencias de un nuevo estado de lengua u otros motivos, o simplemente constituyen una copia fiel de lo existente. Valoraremos, por ltimo, cmo se acerca el aprendiente, de la mano del autor del texto, a esta realidad polimrfica en su proceso de aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Referencias Esteba Ramos, D. (2012). El valor prospectivo en los inicios de gramaticografa del espaol como lengua extranjera: la expresin de la futuridad y sus formas en los ss. XVI y XVII, comunicacin en el Congreso Internacional de la Sociedad Espaola de Historiografa Lingstica, Madrid, diciembre de 2011. Esteba Ramos, D. (en prensa). La expresin de la futuridad y sus formas en el s. XVII: los Dilogos Familiares de Juan de Luna. Girn Alconchel, J. L. (1996). Las gramticas del espaol y el espaol de las gramticas en el Siglo de Oro. Boletn de la Real Academia: 77: 285-308.

ENSEANZA DE LA GRAMTICA EN LA UNIVERSIDAD: REALMENTE SE CONSIGUEN LOS OBJETIVOS PROPUESTOS? Estornell Pons, Mara; Espaa Palop, Eduardo (Universidad Catlica de Valencia / Universitat de Valncia) En el presente trabajo nos planteamos si la universidad es un lugar en el que se produce un aprendizaje de la gramtica por parte de los alumnos. Con la incorporacin de los grados, uno de los requisitos que se les exige a los alumnos es que, una vez acaben la carrera universitaria, tengan un nivel C1 de espaol. Uno de los grandes retos a los que se enfrenta la comunidad universitaria es dotar a los alumnos de este nivel de lengua a lo largo del grado. En esta comunicacin vamos a centrarnos en el anlisis de textos de una promocin en concreto, 2010-2014, de alumnos de Magisterio para comprobar si realmente a lo largo de sus estudios universitarios han logrado mejorar en sus conocimientos gramaticales para alcanzar el nivel C1. Para ello partiremos de unos textos que elaboraron durante su primer ao de carrera, en los que analizaremos cul es nivel de partida cuando acceden a la universidad. A continuacin, analizaremos el mismo texto, producido por los mismos alumnos durante su
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ltimo ao de carrera. De esta forma pretendemos comprobar si realmente se ha producido una mejora de sus conocimientos gramaticales suficiente para alcanzar el nivel de lengua que se les supone cuando finalizan el grado.

O RECONHECIMENTO DE VERBOS PASSIVIZVEIS POR ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR Estrela, Antnia (Escola Superior de Educao de Lisboa) Tendo em conta as recentes propostas de tipologia das construes passivas como eventivas (ser), resultativas (ficar) e estativas (estar) (Embick 2004; Duarte e Oliveira 2010), o objetivo deste estudo avaliar, atravs de um estudo experimental, se os alunos do Ensino Superior conseguem distinguir os trs tipos de passiva e as suas diferentes propriedades e se so sensveis s propriedades dos verbos passivizveis (transitivos diretos). O estudo experimental desenvolvido visa testar a compreenso dos trs tipos de estruturas passivas, atravs de uma tarefa de juzo de gramaticalidade. No estudo, participaram 47 alunos do 1 ano de licenciatura, tendo sido testados 60 pares de frases (com 20 verbos distintos), que contrastavam passivas eventivas e estativas, eventivas e resultativas, e resultativas e estativas, e ainda 5 pares de frases fillers. Os resultados apurados mostram no haver dificuldades no reconhecimento das estruturas em anlise. No estudo experimental, foram introduzidos alguns itens de teste que funcionaram como fillers, mas que serviram para testar a capacidade para distinguir os verbos que podem surgir em oraes passivas eventivas em portugus europeu dos que no podem ocupar esse lugar. Percentagem de respostas corretas Chegar vs ultrapassar 98% Explicar vs ouvir 98% Agradecer vs transportar 89% Dificultar vs aplaudir 64% Apelar vs encontrar 91% Quadro 1. Respostas dos alunos perante os fillers. Os resultados mostram que os alunos tiveram alguma dificuldade em reconhecer as caractersticas dos verbos passivizveis, o que corrobora os resultados apurados por Estrela (2012), que do conta da produo de passivas com verbos que no so transitivos em textos de alunos do Ensino Superior. A anlise de resultados individuais permite vislumbrar tambm essa dificuldade. A identificao deste problema lingustico permite um trabalho especfico sobre a estrutura em questo. Referncias Duarte, I. & Oliveira, F. (2010). Particpios resultativos. In Brito, A. M. et al. (eds.) Textos Seleccionados do XXV Encontro Nacional da Associao Portuguesa de Lingustica, Porto: Associao Portuguesa de Lingustica, 397-408. Embick, David (1994). On the Structure of Resultative Participles in English. In Linguistic Inquiry, 35: 3, 355392. Estrela, A. (2012). A construo passiva: usos e desvios. In Teixeira, M., Silva, I. & Santos, L. (eds.) Novos Desafios no Ensino do Portugus, Santarm: Escola Superior de Educao de Santarm, 92-98

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DIDCTICA DE LA GRAMTICA A TRAVS DE LA PRENSA PROFESIONAL DEL XIX Ezpeleta Aguilar, Fermn (Universidad de Zaragoza) La prensa profesional del magisterio del siglo XIX se convierte en una fuente de indagacin extraordinaria para tomar el pulso a las didcticas especficas del currculo de la escuela primaria. La edad de oro de este subgnero periodstico en poca de la Restauracin alcanza su epicentro en 1882, fecha del primer Congreso Pedaggico Nacional en el que se ventila la cuestin de la nueva pedagoga intuitiva. A partir del estudio de la prensa turolense en torno a la figura emblemtica del maestro Miguel Valls y Rebullida se da cuenta de cules son las prcticas didcticas de la gramtica. Precisamente en torno a esas fechas proliferan colaboraciones y artculos de fondo en torno al acercamiento de las cuestiones de la lengua a los escolares. De la glosa de este material, debido sobre todo a ese maestro turolense, el lector se hace idea de la importancia concedida por los maestros a este asunto, a la par que se evidencia la lucha de los maestros innovadores por otorgar a la enseanza de la gramtica un carcter prctico que mejore las prcticas memorsticas acostumbradas.

"SE", "LOS", "TE", "ME": LOS PRONOMBRES PERSONALES EN LA CLASE DE EL1 Y EL2 Fernndez Martn, Patricia (Universidad Complutense de Madrid) El objetivo de esta comunicacin es doble. Por un lado, se pretende dar a conocer una secuencia de actividades para ensear los pronombres personales del espaol (y los fenmenos relacionados, como el significado de los verbos pronominales y la voz media para entender los valores de se o el lasmo, el lesmo y el losmo para comprender la reestructuracin que se est desarrollando en el sistema pronominal del espaol hablado en ciertas regiones) que se han llevado al aula en dos contextos de enseanza/aprendizaje muy diferentes: a) el del espaol como lengua extranjera en situacin de inmersin (nivel C1), cuyos protagonistas son adultos; y b) el del espaol como primera lengua en Educacin Secundaria, en clases de apoyo escolar durante el verano. Se trata, en ambos casos, no solo de hacer consciente a los alumnos de la importancia de la reflexin metalingstica (linguistic awareness) para poder conocer mejor el sistema de la lengua, sino de darles las herramientas necesarias para que sean capaces de utilizar ese mismo conocimiento lingstico explcito en la ampliacin de su conocimiento implcito del idioma. Por otro lado, aparte de la necesaria revisin crtica sobre la misma actividad docente, siempre til para mejorar la praxis, se busca relacionar la gramtica terica (entendida como la gramtica del docente) con la gramtica prctica (entendida como la gramtica que debe conocer el alumno), para comprobar en qu medida las ltimas tendencias facilitan la enseanza de la lengua en los dos contextos en los que se ha trabajado. En principio, las conclusiones parecen apuntar a que puede empezar a ser necesario aplicar la misma manera de ensear gramtica en contextos de segundas lenguas a otros contextos como, en nuestro caso, las primeras lenguas. La principal base terica para defender una idea semejante se encuentra en el hecho de que ambos tipos de alumnos, tanto los adultos extranjeros como los adolescentes nativos, se enfrentan al aprendizaje de una lengua que no es natural, hecho que exige un grado muy alto de aprendizaje explcito, que lleve, como decimos, a un aprendizaje implcito. La estructura del trabajo constar de dos partes bien diferenciadas: la terica, con una serie de reflexiones sobre fenmenos relacionados con los pronombres personales, como la existencia de la voz media, la pasiva refleja o el lesmo, el lasmo y el losmo; y la prctica, con la muestra de las actividades creadas y probadas en las aulas que ya se han citado. Las conclusiones pasarn

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por una necesaria crtica docente y, en la medida de lo posible, por un planteamiento de preguntas y reflexiones para intentar sembrar el debate entre los asistentes.

A MSICA COMO FATOR MOTIVADOR PARA O APRENDIZADO DE GRAMTICA EM LNGUA ESTRANGEIRA Ferreira dos Santos, Eduardo (Instituto Federal da Bahia) Neste artigo, apresentamos uma reflexo sobre o ensino de LE (Ingls) nas escolas pblicas brasileiras, que tem sido predominantemente praticado nos moldes estruturalistas, na perspectiva do ensino da Abordagem Gramatical. Ser discutido o mito da inaptido dos alunos para o aprendizado, bem como os fatores que interferem no processo de aprender uma lngua estrangeira nas condies que as escolas pblicas brasileiras oferecem atualmente, destacando-se a motivao do aluno como componente essencial para seu sucesso. Como proposta de ensino de gramtica nesse contexto, apresentamos um projeto em que se utilizam msicas para motivar os alunos ao aprendizado. Com base nos pressupostos da pesquisa narrativa, foram coletados relatos de experincia junto aos alunos participantes do projeto e, a partir da anlise desses dados, conclumos que o ensino de gramtica com a utilizao de msicas produz efeitos favorveis para a aprendizagem de lnguas estrangeiras e configura-se como um forte fator de motivao para os alunos.

L'ANLISI SINTCTICA EN UN MARC COMUNICATIU: UNA PROPOSTA PER INCORPORAR LA SEMNTICA COGNITIVA I LA PRAGMTICA A SECUNDRIA Font Fernndez, Maria Antnia (Universitat de Barcelona) Molts alumnes de Secundria conceben la sintaxi com un exercici que consisteix a encalaixonar paraules en sintagmes i complements i poder justificar per qu un calaix s d'un tipus o un altre i per qu s'inclou o no dins d'un altre calaix. El cansament que deriva d'aquesta tasca mecnica ens va posar l'esper d'intentar allunyar la sintaxi de la morfologia i apropar-la a la semntica i la pragmtica. El treball que presentem s una proposta per suggerir que la sintaxi a les aules ha de continuar aprofitant les aportacions del marc tradicional i de l'estructuralisme i el generativisme, per que tamb ha d'incorporar els marcs ms actuals i afins a l'enfocament comunicatiu que impera avui en dia. Per a aix, cal conixer la bibliografia i filtrar-la moltssim, a fi d'adaptar-la, tant en els conceptes com tamb en la terminologia, als coneixements dels alumnes. Per dur a terme la recerca, vam repartir dos models d'enquesta als alumnes de 4t d'ESO d'un institut d'Esplugues de Llobregat: ms que automatitzar un model nou d'anlisi, espervem que mostressin predisposici a un canvi de mirada. El contingut de la tasca era el mateix (l'oraci passiva), mentre que el mtode (de base morfolgica o de base semanticopragmtica) s la variable que vam estudiar. En el primer grup, vam seguir un enfocament categorial de la sintaxi, amb la qual cosa l'anlisi sintctica era la finalitat: calia dominar les categories gramaticals, aix com els sintagmes i els complements de l'oraci amb vista a l'anlisi morfosintctica. En el segon grup, en canvi, vam seguir un enfocament funcional de la sintaxi, amb la qual cosa l'anlisi va esdevenir un procediment formal per que depenia d'una anlisi informativa i comunicativa prvia de les oracions. Els resultats ens van indicar que les argumentacions de carcter comunicatiu (i, doncs, cognitiu i lingstic) ajuden a resoldre millor la tasca final: cap alumne del primer grup

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va fallar desprs d'optar, en aquest cas espontniament, per criteris intutius i lgics, sense per aix aparcar els criteris formals. No obstant aix, l's complementari d'aquests criteris no sempre va donar lloc a una anlisi sintctica formal ms o menys correcta. I, en el segon grup, les argumentacions de carcter comunicatiu, que en aquest cas havien de ser centrals, encara van contribuir ms a resoldre amb xit la tasca final: els alumnes que no van dur a terme l'anlisi funcional van cometre ms errors formals que la resta de companys. A ms, aquests alumnes van construir oracions passives ms versemblants que els companys de l'enfocament categorial.

GRAMTICA Y ESCRITURA: SISTEMA DE CREENCIAS DEL DOCENTE E INNOVACIN EDUCATIVA Fontich Vicens, Xavier (Universitat Autnoma de Barcelona) Numerosos estudios han constatado las enormes dificultades de la escuela para establecer puentes entre enseanza gramatical y mejora de los escritos de los alumnos. Se ha apuntado que incorporar la revisin en parejas o la atencin al proceso de escritura en un marco de induccin guiada puede ser beneficioso. A lo largo de la ltima dcada el grupo GREAL (UAB) ha desarrollado un modelo de este tipo, el de Secuencia Didctica (SD), validado por numerosas investigaciones, las cuales han mostrado tambin sus limitaciones. Una de estas limitaciones es la dificultad de diseminar el modelo entre docentes de primaria y secundaria no directamente vinculados con la investigacin del grupo. Este problema ha sido planteado tambin por la investigacin de modelos innovadores en la enseanza de ciencias naturales y matemticas. Se ha observado que los intentos de diseminar los modelos elaborados se hace desde un cierto planteamiento top down, en el que el docente tiene que adaptarse al modelo. Para superar esto se ha sugerido la necesidad de adaptar el modelo al docente, en un proceso ms bien bottom-up, que tenga en cuenta los sistemas de creencias de los docentes, de quienes se espera que asuman el modelo no en bloque sino progresivamente partiendo de sus creencias. El foco de este trabajo (que forma parte de un proyecto I+D ms amplio sobre escritura y gramtica) es el sistema de creencias de una docente de larga experiencia. Hemos analizado una entrevista realizada a la docente al inicio de un conjunto de seminarios de formacin previstos en el proyecto. Los resultados destacan un conjunto de ejes temticos (gramtica implcita/explcita, los alumnos de antes y los de ahora, la desorientacin general del profesorado sobre este tema, la gramtica y la normativa, etc.), divididos en dos grupos: conocimientos lingsticos y posicionamiento ante enseanza de la gramtica para escribir. Existe, sin embargo, un aspecto temtico transversal muy recurrente y de un gran peso a lo largo de la entrevista: la experiencia personal. Nuestro anlisis se focaliza especialmente en este aspecto, y muestra que est marcado por dos rasgos: a) constituye una fuente de aprendizaje y b) se presenta siempre desproblematizado, nunca como mbito para la reflexin sino como reforzamiento de las ideas previas. Coincidiendo con otros estudios, los resultados subrayan la complejidad del sistema de creencias, especialmente en cuanto al rol de la experiencia propia. Subrayan tambin la necesidad de tener en cuenta estas creencias para poder incidir en ellas. Esto tiene unas claras implicaciones para la poltica educativa en cuanto a la formacin permanente del profesorado. Destacamos dos: en primer lugar, hay que disear una formacin que implique a

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los docentes en procesos de formacin dilatados, basados en la verbalizacin y el contraste de ideas previas con el objetivo de modularlas y enriquecerlas; y en segundo lugar, hay que entender la formacin del profesorado como un proceso de acceso a una comunidad de discurso que en mayor o menor medida implica tambin cambios en la propia identidad.

VISUALIZATION IN THE TEACHING OF GRAMMAR Gaikwad, Vinita (University of Nottingham, Ningbo, China) Based on the cognitive theory of multimodal learning, there is a greater possibility of enhancing the grammar teaching and learning experience. The contemporary digital learners are surrounded by a visual culture that has a great influence on their learning style and communication. Undeniably, todays generation seeks an educational environment that is technologically and visually enhanced. Although the role of visualization, both internal and external, has been tested and used in the fields of science, mathematics, and engineering, the concept has not been applied to language pedagogy, especially to the teaching of grammar. This paper focuses on visualization as a method used to enhance the presentation of grammatical concepts with the view that the learner would then be able to easily internalize the concepts and create mental modals which could be readily available when applying those concepts during language production. Visually enhancing the presentation of grammatical concepts involves carefully chosen images or clips that would assist the learners to visualize those concepts and deposit in their long term memory. A recent small-scale study conducted in China shows that when the learners were able to create mental visual images of the grammatical concepts being learned as part of their writing course, their conceptual understanding improved and so did their writing skills. Drawing from the results of this study, it is envisioned that by using the concept of visualization, and further building upon the idea, the teaching of grammar can be made more interesting and affordable to both teachers and learners. However, it is acknowledged that more research at a larger scale is necessary to see whether visualization in the teaching of grammar would help bridge the gap between theory and practice in various contexts.

EN TORNO A LA HISTORIA DE LA ENSEANZA GRAMATICAL: LA FORMACIN DE MAESTROS Garca Folgado, Mara Jos (Universitat de Valncia) En este trabajo, planteamos la pertinencia de rastrear los fondos documentales de los centros de formacin de maestros, las llamadas Escuelas Normales, y su utilidad para reconstruir la historia de la enseanza gramatical, en general, y en concreto, la historia de la gramtica escolar. En primer lugar, consideramos que, para el periodo que va de mediados del XIX la primera Escuela Normal se crea en Espaa en 1837 (Melcn, 1992) a principios del XX, se puede rastrear una importante presencia del normalismo en la produccin gramatical: por un lado, muchos de los autores de manuales son maestros formados en las Escuelas Normales o profesores vinculados a ellas y, por otro, se publica un nmero considerable de obras producidas para la formacin de maestros. Estas ltimas, adems, resultan relevantes por su calado doctrinal: son gramticas que no persiguen solo que sus destinatarios hablen y escriban correctamente, objeto de los manuales destinados para primera y segunda

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enseanza, sino tambin la ampliacin de sus conocimientos tericos, razn por la que, en la mayora de los casos, van ms all de los postulados de la Academia (cuando no los abandonan directamente). En nuestra presentacin, realizaremos una muy breve contextualizacin, para centrarnos enseguida en un tipo de documento muy especfico: los llamados Desarrollo o contestaciones a los programas de la materia lengua castellana. En concreto, vamos a hablar de dos textos destinados a las Escuelas Normales de Valencia: uno impreso, elaborado por el profesor normalista Cervera y Royo de acuerdo al programa que marcaba el Plan de estudios de 1898, y otro manuscrito, elaborado por el profesor Alonso Patn de acuerdo al programa del Plan de 1903. Referencias Alonso Patn, T. (1907). Programa cclico de gramtica castellana. Apuntes tomados de las explicaciones dadas por el profesor de la asignatura en la Escuela Normal de Maestros de Valencia. Mss. Cervera y Royo, A. (1898).Contestaciones sumarias a los programas de gramtica castellana (Grado elemental). Valencia: Federico Domnech. Melcn Beltrn, J. (1992). La formacin del profesorado en Espaa: (1837 - 1914). Madrid: MEC.

A STUDY OF DISCOURSE MARKERS IN EFL WRITING WITH A VIEW TO THE CLASSROOM Garca Pastor, M Dolores (Universitat de Valncia) This paper focuses on EFL learners use of discourse markers in their written productions in the target language. This study is part of a larger project on learners writing in different languages (Spanish, Catalan and English) at different educational levels, i.e., Primary, Secondary and college education. Discourse markers are a window to look at a communicators ideas and their organization in a text (cf. Schiffrin, 1987; Halliday & Hasan, 1989;; etc.), that is, discourse content combined with the authors style of reasoning (Campbell, 1992). Therefore, these linguistic elements can be revealing as regards learners discursive competence in EFL, more specifically, their knowledge and mastery of the rhetorical conventions underlying the production of specific genres and writing in general in the target language (see Leki, 1992; Frodesen & Holten, 2003; Johns, 2003;). In order to explore learners deployment of discourse markers in EFL, a total of 66 written productions of Primary, Secondary and college students were collected for this study. Upon analysis, certain differences in the use of specific discourse markers (e.g., and) were found. Such differences point out specific characteristics of learners discourse competence in the target language at the different stages of their learning process. However, some similarities in the use of certain discourse markers were also observed among all the learners, which signal common features of their discourse competence in EFL regardless of the educational stage which they are at. These findings may help teachers to become more aware of their students needs when writing in the target language.

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EL DOBLE APRENDIZAJE DE LA GRAMTICA LATINA Y LA GRAMTICA ESPAOLA: UN CASO PRCTICO Garrido Domen, Fuensanta; Galloso Camacho, Mara Victoria (Universidad de Huelva) Es un hecho innegable que las diversas culturas antiguas que pasaron por la pennsula ibrica dejaron su legado e influjo lingstico en la formacin de una lengua tenida hoy como la segunda ms hablada del mundo. Sin embargo, la enseanza y el aprendizaje de la gramtica espaola es una tarea aparentemente fcil para un alumnado que comience sus estudios filolgicos. A este magisterio de la lengua madre ha de aadirse, en los primeros aos universitarios, el de la evolucin histrica de esta disciplina desde tiempos, al menos, tardolatinos. Es en este punto en el que gran parte de los estudiantes de Filologa se encuentra con una dificultad no carente de hasto, preocupacin y, en muchos casos, de un incontrolable sentimiento de incapacidad de superacin de la misma. La experiencia en las aulas universitarias ha demostrado que la falta de unos conocimientos previos de, al menos, la lengua y gramtica latinas limita, y mucho, el aprendizaje y comprensin de la propia lengua, as como de sus procesos de desarrollo y formacin. Espaol y latn, latn y espaol han de estar ntima y perfectamente relacionados en la figura del fillogo. Por eso, en la presente comunicacin, luego de ofrecer una breve presentacin sobre el concepto de gramtica y sobre su enseanza desde tiempos antiguos, se propone un contraste gramatical acompaado de una serie de exercitationes que intentarn plasmar cmo el proceso del doble aprendizaje -gramtica espaola y gramtica latina- por parte del actual alumnado universitario puede ser perfectamente factible. Dichas actividades prcticas demostrarn, adems, el vnculo tan estrecho que, pese al injusto calificativo de lengua muerta que tradicionalmente se aplica al latn, guardan ambas lenguas.

TRATADOS DE ESPAOL PARA ITALIANOS EN EL SIGLO XIX: ESTRUCTURAS, CONTENIDOS, INFLUENCIAS Y APORTES METODOLGICOS PARA LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA ESPAOLA Gavio Rodrguez, Victoriano (Universidad de Cdiz) Nuestro trabajo pretende someter a revisin los tratados de enseanza del espaol para italfonos publicados en el siglo XIX con el objetivo de indagar en la metodologa didctica y las influencias internas y externas de estas obras. En esta lnea, nuestro estudio pretender dar respuesta a preguntas como las siguientes: cul es la metodologa de enseanza adoptada por estas obras?; quines son especficamente sus destinatarios y qu tipo de autores las firman?; cul es la naturaleza y la estructura interna que presentan estos trabajos?; qu peso se da en ellos a cada una de las distintas partes tradicionales en las que se divide la Gramtica en este periodo (Analoga, Sintaxis, Ortografa, Prosodia)?; qu enfoques tericos e influencias (internas y externas) encontramos en estos trabajos?; hasta qu punto la tradicin gramatical espaola, y en concreto algunos autores influyentes del periodo (RAE, Bello, Salv...), ejercen influjo en las ideas gramaticales de estos trabajos? Partimos de un corpus heterogneo pero representativo de las obras que sirvieron para la enseanza del espaol para italianos en esta poca: desde el primer tratado que hemos podido localizar en este siglo, perteneciente a B. Borroni (1812), hasta la gramtica de Alessandro Edoardo Foulques (1898), nuestro estudio lleva a cabo el anlisis global y

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comparativo de aproximadamente unos 40 tratados de enseanza que constituyen la prctica totalidad de los trabajos que a da de hoy pueden localizarse de manera fsica en bibliotecas, libreras de viejo, etc., en el perodo indicado. El anlisis global y comparativo de la estructura y los contenidos de estos trabajos nos permitir, sin duda, ampliar nuestros conocimientos sobre la tradicin didctica italiana en relacin con la enseanza de la lengua espaola en un periodo que hasta el momento ha sido escasamente estudiado.

L'S DE TERMES METALINGSTICS AL CICLE INICIAL DE PRIMRIA: ANLISI DE LES INTERVENCIONS DE LA MESTRA I ELS INFANTS EN UNA SITUACI DE CORRECCI COLLECTIVA Gil Juan, Maria Rosa (Universitat Autnoma de Barcelona) El currculum deducaci primria del Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya dictamina que els continguts referits al funcionament de la llengua han de ser introduts i exercitats amb la funci de millorar la comunicaci oral i escrita de lalumnat i destimular la reflexi metalingstica (Generalitat de Catalunya, 2009, p. 35). I demana que els termes metalingstics necessaris per poder parlar sobre la llengua, com ara nom, verb, oraci, mascul, femen, article, singular i plural, ja comencin a ser introduts al cicle inicial de primria (Generalitat de Catalunya, 2009, p. 41). La llista samplia a mesura que avana lescolaritzaci obligatria. La introducci de la terminologia per s una de les dificultats en lensenyament de la gramtica, perqu cada terme va associat a una definici i un concepte, i la simplificaci de les definicions del termes gramaticals ha comportat moltes vegades la construcci de coneixements parcials o erronis que, a la llarga, dificulten o impedeixen la reflexi, en lloc dafavorir-la, i no permeten la millora dels escrits. A ms, es produeix la paradoxa que, per una banda, els mestres eviten ls de la terminologia gramatical en les activitats delaboraci i correcci de textos, i de laltra, fan aprendre de memria les definicions dels termes i proposen activitats didentificaci de les categories gramaticals (Camps, 2000 i 2010; Casas, 2012; Duran, 2008 i 2010; Fontich, 2006 i2010; Rodrguez Gonzalo, 2011; Torralba, 2010). Sobre ls dels termes metalingstics en aules dels primers nivells de Primria no hi ha actualment gaires estudis, per ens hem inspirat en els que els membres del grup GREAL ha portat a terme a secundria. Les dades que presentarem en aquesta comunicaci formen part dun estudi ms ampli lobjectiu principal del qual ha estat analitzar les interaccions mestranens i nen-nen fetes en situacions diverses daula, per conixer les qestions gramaticals o textuals que hi apareixen i la manera com sn tractades, especialment pel que fa a ls de terminologia gramatical especfica. Concretament, presentarem lanlisi de les intervencions espontnies de la mestra i dels infants sobre aspectes gramaticals en una situaci de correcci dun text funcional en una aula de segon de primria. El treball realitzat no ha prets arribar a conclusions definitives sin aportar informacions suficients que estimulin la realitzaci dun projecte de ms abast. A les dades analitzades hem pogut observar que ls dels termes apareix durant la realitzaci de tasques significatives, al marge dels exercicis cannics que se solen demanar als infants per aprendre gramtica. Tamb hem constatat que la interacci mestra-nens i entre iguals afavoreix la discussi sobre qestions gramaticals per que la mestra, a la conversa que

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emergeix espontniament en la correcci collectiva del text elaborat pels propis infants, no acaba daprofitar totes les oportunitats en qu es podria haver utilitzat metallenguatge gramatical especfic (tot i que se li havia demanat que utilitzs deliberadament la terminologia gramatical que ja havia estat introduda a la classes de llengua). A la comunicaci sexplicaran aquests resultats des de la perspectiva de les diferents dificultats que comporta la prpia activitat de reflexi sobre la llengua a la tasca que ha estat analitzada, i tamb es faran algunes consideracions finals sobre aquestes dificultats. Referncies Camps, A. (2000). El coneixement gramatical dels alumnes: el cas dels pronoms personals. A La terminologia lingstica en lensenyament secundari. Propostes prctiques (pp.121-136). Barcelona: Gra Camps, A. (2010). Hablar y reflexionar sobre la lengua: hacia un modelo de enseanza de la gramtica basado en la actividad reflexiva en colaboracin, en Ribas, T. (Coord.) Libros de texto y enseanza de la gramtica (pp 13-29). Barcelona: Gra. Casas, M (2012). La construcci del coneixement sobre els valors del temps verbal del present a leducaci primria. Un estudi de cas sobre ls lingstic, la reflexi gramatical i la interacci en lensenyament-aprenentatge de la llengua. Tesi Doctoral no publicada. UAB. Barcelona. Disponible en xarxa http://www.tdx.cat/handle/10803/98339 Duran, C (2008). Parlem del verb amb els alumnes de Secundria. Representacions gramaticals i activitat metalingi en l. Llicentacions gramaticals i activBarcelona: Generalitat de Catalunya Duran, C (2010). Parlem de ladverbi: els conceptes gramaticals dels alumnes de lESO. Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura. 52, 91-111 Fontich, X (2006). Hablar y escribir para aprendrer gramtica. Barcelona: ICE-Horsori Fontich, X (2010). La construcci del saber metalingstic: estudi sobre l'aprenentatge de la gramtica d'escolars de secundria en el marc d'una seqncia didctica. Tesi Doctoral no publicada. UAB. Barcelona. Disponible en xarxa http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/4684/xfv1de1.pdf?sequence=1 Rodrguez Gonzalo, C (2011). El saber gramatical sobre los tiempos del pasado en alumnos de 4 de secundaria obligatoria. Las relaciones entre conceptualizacin y uso lingstico en la enseanza de la gramtica. Tesi Doctoral. Valncia, Universitat de Valncia. Disponible en xarxa http://www.tdx.cat/handle/10803/81311 Torralba, M (2012). La comprensi dels temps verbals a primria. Tesi Doctoral no publicada. UAB. Barcelona. Disponible en xarxa: http://www.tdx.cat/handle/10803/117021

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EXTRANJERISMOS Y SUS ADAPTACIONES EN LENGUA ESPAOLA. CMO LLEVARLOS AL AULA? Gimnez Folqus, David (Universitat de Valncia) ltimamente, los extranjerismos han sufrido variaciones en cuanto a su uso y a su escritura. Los organismos acadmicos han decidido adaptar estos extranjerismos a la escritura y pronunciacin espaola; de ah, que hayan surgido formas adaptadas, hasta ahora desconocidas para el alumno. El primer paso en esta tarea es hacer conocer al alumno el estado actual de estos extranjerismos y de sus adaptaciones. Para ello, ser imprescindible hacerles entender las pautas que utiliza la Real Academia en el proceso de adaptacin. Una vez que los alumnos hayan entendido qu es un extranjerismo, por qu son tiles y por qu se adaptan, es el momento de llevar a cabo una serie de actividades que van a afianzar este conocimiento. Estas actividades se basarn en el reconocimiento de los extranjerismos entre palabras patrimoniales y, en segundo lugar, en la deteccin de sus adaptaciones. Finalmente, observaremos qu uso hace de estos extranjerismos y de sus adaptaciones los medios de comunicacin escritos. Para ello, veremos una serie de ejemplos y los analizaremos. Referencias Aleza Izquierdo, Milagros (coord.) (2010): Normas y usos correctos en el espaol actual. Valencia: Tirant lo Blanch. Gimnez Folqus, David (2010). Introduccin a los extranjerismos del Diccionario panhispnico de dudas y criterios de adaptacin, en M. Aleza Izquierdo (coord.), Normas y usos correctos en el espaol actual (pgs. 217-228). Valencia: Tirant lo Blanch. Gimnez Folqus, David (2011). Normativa acadmica, adaptacin y uso de los extranjerismos en el espaol actual, Valencia, Universitat de Valncia (Tesis doctoral). Real Academia Espaola y Asociacin de Academias de la Lengua Espaola (2005). Diccionario panhispnico de dudas. Madrid: Santillana. Real Academia Espaola y Asociacin de Academias de la Lengua Espaola (2010): Ortografa de la lengua espaola. Madrid: Espasa.

PARA UN USO "DIDCTICO" DEL ERROR EN EL AULA DE E/LE Giordano, Roberta (Universita de Cassino e del Lazio Meridionale) El objetivo del trabajo es el de evaluar la validez del anlisis de los errores en contextos complejos, como puede ser el aula de estudiantes italfonos de espaol como lengua extranjera. Las necesidades procedentes de la globalizacin, y la insercin en realidades cada vez ms multiculturales, donde la comunicacin tiene que ser rpida y certera, obligan al desarrollo de destrezas en trminos de individuacin gil de los errores y, por consiguiente, de eficaces mecanismos de correccin. El Anlisis de errores, que ha cambiado su perspectiva, desde la gramatical hasta la pragmtica, sigue representando un recurso muy til en la didctica de las lenguas extranjeras, transformando el error en un factor muy

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provechoso sea para el proceso del aprendizaje sea para el de la enseanza. La tarea de la ponencia es la de reflexionar acerca del uso "didctico" del error en el aula de E/LE.

O LABORATRIO GRAMATICAL COMO DISPOSITIVO DIDTICO PARA O ENSINO DA GRAMTICA Graa Lopes, Clia (Universidade de Aveiro) No contexto educativo, gramtica designa, tanto o conhecimento intuitivo dos falantes, como os princpios e regras que regulam o uso oral e escrito da lngua. Para o aluno, a gramtica , habitualmente, uma das matrias menos atrativas do currculo. Cabe ao professor desconstruir esta ideia e demonstrar a utilidade da gramtica no uso quotidiano da lngua. Com o intuito de implementar novas metodologias e novos dispositivos, o ensino da gramtica tem sido alvo de reflexo acerca das suas prticas. O Laboratrio Gramatical, de acordo com as atuais concees, aponta para um ensino centrado na promoo das aprendizagens, em que se deve recorrer a uma abordagem ativa e focalizada no aluno, induzindo a descoberta do conhecimento gramatical, sob a orientao do professor. Esta metodologia reconhece a existncia de diferentes ritmos de aprendizagem, integrados num processo comunicativo contnuo entre os diferentes intervenientes, permitindo uma avaliao do prprio processo de ensino e aprendizagem. Considera-se que os contedos gramaticais devero ser ensinados e aprendidos, no mediante uma mera memorizao dos conceitos, mas antes por um processo de manipulao e experimentao que permita a construo, pela descoberta orientada, das propriedades gramaticais. Assim, o laboratrio gramatical apresenta uma vertente marcadamente experimental e de descoberta, na qual os alunos tm oportunidade de questionar a lngua e de refletir sobre ela de forma crtica, treinando o pensamento analtico e a experimentao. Este dispositivo didtico, segundo Duarte (2008, p.18), proporciona aos alunos oportunidades para adquirirem, exercitarem e desenvolverem um olhar de cientista. Ou seja, ainda na perspectiva desta autora, o Laboratrio Gramatical pretende colocar os alunos em situaes em que interroguem a realidade, no caso especfico a estrutura da lngua e seus usos, seguindo os procedimentos inerentes ao pensamento cientfico. O dispositivo integra diversas etapas: i) formulao de uma questo ou apresentao de um problema sobre a lngua em uso; ii) observao do uso da lngua para identificao de padres comuns e identificao de dados que permitam responder pergunta ou resolver o problema; iii) formulao hipteses a partir do conhecimento implcito da lngua; iv) testagem as hipteses formuladas em situao de uso da lngua; v) validao das hipteses formuladas em novas situaes de comunicao e sua generalizao gramatical; sistematizao do conhecimento adquirido, conduzindo ao automatismo do seu uso; vi) avaliao da aprendizagem adquirida pelo aluno relativamente pergunta ou ao problema trabalhado. Deste modo, pretende-se mostrar algumas formas de ensinar gramtica, combinando abordagens que do nfase ao aluno enquanto agente da construo e explicitao do seu conhecimento lingustico. Para tal sero apresentados exemplos prticos de Laboratrios

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Gramaticais, com sequencias de atividades, j aplicados com alunos do 1 ciclo, em diferentes anos de escolaridade.

ARE YOU LISTENING TO ME? DISCOURSE MARKERS AND INTERACTIONAL COMPETENCE Gregori Signes, Carmen; OMara Shimek, Michael; Planells Bolant, Laura (Universitat de Valncia / Universidad Catlica de Valencia) Communicating with people from different countries implies not only choosing the appropriate words but also using appropriate verbal and non-verbal resources in order to enhance communicative effectiveness and thus be perceived as being interactionally competent. This paper focuses on discourse markers. Discourse markers are often classified as belonging to the realm of spoken grammar (cf. McCarthy & Carter, 1991-2013), a field which still deserves considerable attention in textbooks. First, the concept of grammatical interactional competence (Young, 2011; Walsh 2012) is defined; second, we illustrate how discourse markers help maintain and enhance specific interpersonal and textual functions contributing to grammatical coherence in spoken interaction. Third, examples are provided to support this claim by analyzing listening comprehension texts taken from current textbooks. The results of the analysis indicate that: a) listening comprehension texts do in fact include discourse markers, though b) their functions may be somewhat limited in some cases for different reasons; and, finally that c) listening comprehension texts can be a good way to provide contextualized examples of the correct use of certain grammatical features of spoken language and, in particular, of discourse markers which contribute to the improvement of interactional competence in students.

LA INSTRUCCIN DE LAS ESTRUCTURAS GRAMATICALES DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO E INTERCULTURAL Guitart Escudero, M. Pilar En este mundo cada vez ms globalizado, la adquisicin y la enseanza de lenguas y, en particular de la gramtica, est siendo testigo de no pocos cambios: las metodologas y recetas fijas estn cayendo en desuso, en favor de aproximaciones ms holsticas por un lado, y ms adaptadas a las identidades del estudiante (Laconte, 2013) por otro. Los objetivos de este trabajo se dirigen, primero, a analizar algunas construcciones divergentes entre el espaol y el ingls de manera que se puedan establecer principios de percepcin, categorizacin y codificacin entre unas y otras estructuras; segundo, a contrastar la estructura espaola y la inglesa para ofrecer una propuesta simplificada, ptima y rentable de enseanza. Nuestra hiptesis de trabajo parte de que la gramtica puede ser enseada y aprendida con ms xito desde una perspectiva holstica. La metodologa empleada consiste en un anlisis de algunos aspectos gramaticales desde un enfoque cognitivo e intercultural as como en la aplicacin de un mtodo contrastivo para poner de manifiesto la diferencia (y similitud) cultural y su reflejo en una construccin gramatical especfica. En definitiva, nuestro estudio ana varios enfoques que contribuyen a comprehender y adquirir la L2: el enfoque intercultural en torno a la adquisicin de lenguas

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(Byram, 2001) y el enfoque tipolgico y contrastivo en torno a las diferentes lenguas (Talmy, 1985, 2000). El presente estudio pretende maximizar la tarea de un profesor de L2 que se beneficiar enormemente de la toma de conciencia de una doble visin: el contraste entre la estructura de la L1 y la L2 para facilitar al estudiante el acceso a la lengua meta integrndola en su sistema conceptual de modo mucho ms eficiente. Asimismo, este proceso permitir que el estudiante reflexione en torno al hecho de que detrs de una estructura gramatical se despliegan procesos mentales producto de una cultura, que no se deben menospreciar ya que entrar en contacto con una estructura es entrar en contacto con determinada percepcin de base cultural. Referencias Byram, M. y Fleming, M. (2001). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a travs del teatro y la etnografa. Cambridge: CUP. Coleccin Cambridge de Didctica de lenguas. Farsani, H. M, Moinzadeh, A. y Tavakoli, M. (2012). Mnemonic Effectiveness of CL-motivated Picture-elucidation Tasks in Foreign Learners Acquisition of English Phrasal Verbs. Theory and Practice in Language Studies, Vol 2, N 3, pgs. 498-509. Hijazo, Gascn, A. (2011). Las metforas conceptuales como estrategias comunicativas y de aprendizaje: una aplicacin didctica. Hispania, Vol. 94, N 1, 2011, 142-154. Ibarretxe-Artuo, I. y Valenzuela, J. (Dirs.). (2012). Lingstica cognitiva. Barcelona: Anthropos. Lpez Garca, . (2004). Gramtica cognitiva para profesores de espaol L2. Madrid: Arco/Libros. Llopis Garca, R. (2009). La instruccin gramatical en la adquisicin de segundas lenguas revisin de ayer para propuestas de hoy. RedELE, nm. 16. Reyes Torres, A. y Plaez Malagn, J. E. (Eds.) (2013). La didctica del espaol como segunda lengua en el siglo XXI: Realidad y reflexin sobre la dinmica de su enseanza/aprendizaje. Madrid: Devenir. Rodrigo Alsina, M. (1999). Comunicacin intercultural. Barcelona: Anthropos. Coleccin Autores, Textos y Temas Ciencias Sociales, n 22. Talmy, L. (2000). Toward a Cognitive Semantics. (2 Vols.) Cambridge, MA: MIT Press.

LA LEXICOGRAFA DIDCTICA CONTRASTIVA EN EL MBITO ALEMN Huisa Tllez, Jos Carlos (Johannes Gutenberg-Universitt Mainz) La lexicografa contrastiva asume que, teniendo en cuenta el objetivo prctico de un diccionario determinado, su microestructura debe estar organizada de tal manera que le
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ofrezca al usuario informacin precisa sobre el uso adecuado del elemento lxico lematizado. En el mbito hispano, esta base terica ha sido desarrollada especialmente en el caso de los diccionarios del espaol americano, llevado a cabo en la Universidad de Augsburgo. Como parte de otro proyecto en la misma universidad, se ha comenzado a aplicar desde hace algunos aos en situaciones de aprendizaje dirigidas a hablantes de lenguas iberorromnicas, esto es, de portugus, gallego y cataln. La comunicacin que se propone presentar en una primera parte esta base terica y los resultados que hasta hoy se han alcanzado. A continuacin, se propondr su aplicacin en la situacin de aprendizaje del espaol por parte de hablantes maternos de alemn, centrndose en cuestiones gramaticales precisas, como el rgimen preposicional y la valencia de los verbos. Finalmente, se ofrecer un modelo de microestructura que cumpla con lo que la teora propone y que constituir el punto de partida de un proyectado diccionario didctico contrastivo alemn-espaol.

DE LA RUTINA A LA REFLEXIN. EN DEFENSA DE UNA ENSEANZA REFLEXIVA DE LA GRAMTICA EN LAS CLASES DE LENGUA Izquierdo, Silvia (Universidad de Murcia) El objetivo de la presente comunicacin es argumentar a favor de un modelo de enseanza de la gramtica en la escuela en el que prime la reflexin sobre la repeticin mecnica y para ello ofreceremos dos tipos de argumentos distintos: uno terico y otro emprico, consistente este ltimo en presentar los resultados de un cuestionario junto a su respectivo anlisis. Desde el punto de vista terico, el modelo reflexivo de la gramtica entronca directamente con las teoras sobre el lenguaje partidarias de analizarlo como una competencia innata, fundamentalmente, la gramtica generativa chomskiana. Si esto es as, la introduccin de un modelo reflexivo pone de nuevo al estudiante en el centro de los estudios gramaticales permitiendo, de este modo, que el aprendizaje resulte significativo (Piaget, 1940; Ausubel, 1983; Brockbank y McGill, 2002; Perrenoud, 2004; Zayas Hernando, 2006; Bosque, 29 de octubre de 2008 !vdeo en lnea!; Pinker, 28 de noviembre de 2012 !vdeo en lnea!). En el modelo de enseanza mayoritario la gramtica se presenta como una disciplina ajena al alumno. La necesidad de incorporar la gramtica al currculo escolar, lejos de presuponerse, se fundamenta sobre las siguientes dos hiptesis: por un lado, el razonamiento gramatical desarrolla el razonamiento lgico en general (Romera Castillo, 1992; Larson, 2012;); por otro, contribuye a mejorar la competencia comunicativa (Hymes, 1971) en la medida en la que la oracin y el texto, como unidades mnimas de la sintaxis y el discurso respectivamente, emplean estrategias de construccin muy semejantes, a saber: recursividad, jerarquizacin, dependencias a distancia, y requieren, por consiguiente, mecanismos de codificacin y descodificacin similares (Tusn, 1981; Cuetos, 1990; Gutirrez Ordez, 2008;). Por lo que al cuestionario respecta, se ha pasado entre alumnos tanto de Bachillerato como universitarios del grado de Lengua y Literatura Espaolas y tiene como finalidad determinar el grado de dominio por parte de los estudiantes de las destrezas gramaticales que son necesarias para la comprensin y produccin de textos. En concreto, se evalan los siguientes tres conocimientos: i) la capacidad para identificar relaciones sintcticas y semnticas a distancia, ii) la capacidad para reconocer patrones de construccin abstractos as como para establecer la correspondiente generalizacin y iii) la capacidad para descubrir relaciones semnticas de inclusin. Los resultados muestran un nivel muy bajo de conocimiento de cualquiera de estas destrezas tanto en los estudiantes de Bachillerato como en los universitarios. Como conclusiones se presentarn las tres siguientes: i) una enseanza no reflexiva de la gramtica

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no sirve a los objetivos que se le asignan en el currculo, en particular, el desarrollo de las competencias metalingstica y, dado el estrecho vnculo que asumimos que existe entre oracin y texto, comunicativa; ii) una enseanza no reflexiva de la gramtica resulta altamente perjudicial puesto que fomenta en los estudiantes la adquisicin de hbitos de trabajo contrarios al razonamiento lgico y analtico; y iii) los efectos no dependen del nivel educativo (enseanza universitaria frente a no universitaria) sino del modo como la gramtica se imparte. LA AUTOCORRECCIN EN EL PROCESO DE ESCRITURA EN ESTUDIANTES NORUEGOS DE ELE Johnsen, se (Universidad de Bergen) Este estudio tiene como objetivo estudiar la autocorreccin de errores en el sistema verbal por estudiantes noruegos de Espaol Lengua Extranjera (ELE). Dos grupos de estudiantes tradujeron el mismo texto del noruego al espaol y su proceso de escritura fue registrado por el programa computacional Translog (http://translog.dk/), el cual registra todos los movimientos que se hacen en el teclado o con el ratn. De esta manera se pueden ver todas las revisiones efectuadas por los estudiantes y tambin cundo ocurren durante el proceso de escritura. En este estudio se analizan las revisiones que hacen los estudiantes en el sistema verbal, el cual constituye el mayor desafo para estudiantes noruegos que aprenden espaol, dadas las diferencias en la morfologa verbal entre estas lenguas. Tambin se analizan los productos finales, es decir las traducciones. El estudio muestra que los estudiantes tienen muchos problemas con las formas del imperativo, puesto que, entre otras cosas, mezclan las formas de usted y t. Al parecer tratan los imperativos como si fueran vocablos no sujetos a la conjugacin y usan la primera forma que se les ocurre, sea de usted o de t, con el resultado de que sus textos presentan una mezcla de formas de usted y de t. En muy pocos casos estas formas son sujetas a la autocorreccin. Una explicacin puede ser que los imperativos en muchos casos forman parte de expresiones fijas y, por tanto, los estudiantes no los consideran formas verbales sujetas a la conjugacin.

THE EVOLUTION OF DIDACTIC METHODS IN THE TEACHING OF THE FL GRAMMAR Juan Rubio, Antonio Daniel; Garca Conesa, Isabel Mara (Centro Universitario de la Defensa San Javier - UPCT) Give me a fish and I eat for a day. Teach me to fish and I eat for a lifetime (Ancient Chinese Proverb). Language is a pure human activity involving the communication of ideas from the mind of the speaker to the mind of the listener. Historically, great importance has been given to the study of language from very early stages in human history. Although it has been traditionally argued that we do not really know how a child acquires his/her first language, Campbell (1978) defended the trend that every child could learn any natural language as a first language under the appropriate conditions and no theory can explain or support this fact. Foreign language teaching came into its own as a proper profession in the last century. Central to this phenomenon was the emergence of the concept of didactic methods in foreign language teaching. According to A Howatt (1985), the concept of method in the teaching of a foreign language is defined as the notion of a systematic set of teaching practices based on a particular theory of language and language learning. For centuries, people have attempted to learn a foreign language through formal instruction. The different

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didactic methods employed have changed through the years and they have been influenced by the advancements in the theories and psychology of the teaching-learning process. Henceforth, what we shall be proposing to analyse and examine along the article is the different foreign language teaching methods used along history, and more specifically, the way in which the teaching of grammar was regarded within each one. Since the method concept is a powerful one, the quest for better methods was a steady preoccupation of teachers and applied linguists throughout the 20th century. The main objective of this article will thus to enhance a critical assessment of the role played by the different didactic methods in the teaching of the grammar of the foreign language in the educational process along history. A proper knowledge of such methods will provide FL teachers with a good background reference upon which they can stand their own pedagogical matters in everyday classroom practice. Despite the fact that there are many didactic methods in the foreign language teaching, as far as their grammar treatment is concerned, some have already had their heyday and have fallen into relative obscurity whilst others are still widely used nowadays as we will be seeing along this paper. Yet some others have a small following though they greatly contribute insights that may well be absorbed into the generally accepted didactic trends. LOS PRONOMBRES EN LA CLASE DE ELSE: UNA PERSPECTIVA MULTIMODAL Lacanna, Georgina (Universidad de Buenos Aires) En este trabajo nos proponemos presentar, a partir de un ejemplo puntual tomado del cine, un modelo de base sistmico-funcional (Halliday, 1978) que adopta una perspectiva multimodal (Jewitt 2009; Kress 2010,) para sistematizar la enseanza de la gramtica en la clase de ELSE a partir de su utilizacin en situaciones concretas y especficas. Entendemos que la enseanza de ELSE se constituye como una prctica discursiva orientada al propsito de conseguir que los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades comunicativas en un doble sentido. Por una parte, la habilidad de producir un discurso que exprese de forma adecuada sus ideas y pensamientos a travs de una lengua que no es la propia. Por otra, la capacidad de interpretar e inferir los significados que son transmitidos por otros. Tanto en una como en otra, cumplen un rol fundamental los conocimientos lxico-gramaticales que el hablante posee de la lengua, as como tambin la informacin de ndole sociocultural relevante que le permitir tener xito durante sus interacciones verbales. En este sentido, consideramos que la enseanza de la gramtica no debe quedar aislada de su aplicacin en situaciones comunicativas concretas. Partimos del supuesto principal de que un lenguaje es un potencial de significado representado en un sistema de redes paradigmticas (Halliday 1978, 1985). Es decir, todo hablante de una lengua cuenta con un paradigma de opciones lxico-gramaticales que conforman un sistema lingstico determinado. Cada una de esas opciones constituye un significado potencial que se realiza como tal en forma de textos a partir de las selecciones que el hablante hace, de acuerdo a la configuracin de la situacin comunicativa de la que est formando parte en ese momento. Es as que toda seleccin lingstica est fuertemente condicionada por el contexto en el que se produce el texto y ninguna realizacin se produce en abstracto. En este sentido, proponemos que la conformacin de un corpus de escenas de pelculas seleccionadas a partir de los temas que se pretende ensear resultara de gran utilidad, ya que el cine nos provee una amplia variedad de situaciones de lenguaje en uso que de otro modo resultan difciles de reconstruir/actualizar en clase. Una de las ventajas de trabajar con material cinematogrfico es que nos permite contar con situaciones en las que se evidencian, adems de las

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elecciones lingsticas del modo verbal, los diferentes recursos semiticos que actualizan otros modos (Jewitt 2009), como gestos, miradas, movimientos, y que se ponen en juego cuando los hablantes oyentes emprenden la tarea de la negociacin de los significados en la interaccin. En el presente trabajo analizaremos el uso del sistema pronominal en una escena de la pelcula argentina Historias minform (Sorn, 2002) en la que puede verse el funcionamiento puntual del alcance de la referencia pronominal a partir del desarrollo del intercambio comunicativo entre dos participantes. Nuestras conclusiones apuntan a cmo sistematizar la enseanza de este tpico y su presentacin en la clase.

LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA EN LA SECUENCIA DIDCTICA QUIEN SABE HABLAR DEL CAMINO ES PORQUE ANDADO LO TIENE Leal, Robertha; Zayas, Felipe (Tecnolgico de Monterrey / GREAL) En la comunicacin se presenta una secuencia didctica creada con una doble finalidad: a) como parte del curso Competencias didcticas del docente de Lengua, organizado en el Instituto Tecnolgico de Monterrey (Mxico); b) para su experimentacin en la asignatura Fundamentos de la escritura, cursada por los alumnos de primer ingreso a la universidad que obtuvieron una calificacin menor de 650 puntos (escala 600-800) en la seccin redaccin indirecta de la Prueba de Aptitud Acadmica, y una calificacin menor de 68 (escala 1-100) en el Examen de Ubicacin de Espaol. De acuerdo con estos dos objetivos, la elaboracin de esta secuencia didctica ha tenido un doble propsito: a) suscitar entre el profesorado la reflexin sobre el lugar de la gramtica en el aprendizaje de los usos de la lengua en un contexto acadmico, y b) proporcionar a alumnos con deficiencias en su competencia lingstica y comunicativa un marco de trabajo en el que la actividad metalingstica sea un componente importante de las actividades de comprensin y composicin de textos escritos. El objetivo comunicativo de la secuencia es la composicin de comentarios de refranes de su sentido y de su forma lingstica siguiendo la tradicin de los refraneros comentados, como la versin del Refranero mexicano disponible en la web. Los objetivos de aprendizaje se refieren a diversos aspectos de la competencia lingsticocomunicativa: a) comprensin: interpretacin del sentido de los refranes, ms all de su significado literal, en el contexto de las situaciones tpicas en las que se utilizan; b) composicin escrita: estructuracin coherente de las informaciones que han de aparecer en un refranero comentado y uso del metalenguaje necesario para comentar la forma lingstica de los refranes; c) conocimientos sobre la lengua: actos de habla y modalidad oracional; estructura de la oracin; formas gramaticales para la expresin de la oposicin, la causa, la condicin, etc. Las actividades propuestas en relacin con estos aprendizajes son de diferentes clases: a) Actividades para conocer las caractersticas de los refranes como gnero discursivo: anlisis de ejemplos para interpretar su sentido y para reconocer su forma gramatical.
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b) Actividades para trabajar la estructura y la cohesin de los comentarios explicativos de los refranes. Actividades para elaborar pautas de control utilizables en la composicin de los comentarios. Actividades de composicin de los comentarios: elaboracin y revisin de borradores usando pautas de control. Actividades de evaluacin del proceso de trabajo, del texto final y de los aprendizajes lingsticos.

c)

d)

e)

En la experimentacin de la secuencia se obtuvo informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, tanto en la mejora de sus habilidades en la comprensin y en la composicin escrita como en su competencia metalingstica; tambin acerca del progreso en su autonoma para la resolucin de los problemas que plantea la composicin de un texto cuyo contenido requiere una competencia metalingstica notable.

LA INFLUENCIA DE LA OBRA LINGSTICA DE LINDLAY MURRAY EN LA ENSEANZA DEL INGLS EN LA ESPAA DEL SIGLO XIX Lombardero Caparrs, Alberto (Universitat Rovira I Virgili) Considerado como el padre de la gramtica inglesa, Lindlay Murray (1745-1826) escribi su English Grammar en 1795, la cual pronto pasara a ser considerada un manual de referencia en casi todos los centros educativos ingleses y norte-americanos. Una prueba de su xito queda constatada por el hecho que hacia mediados del siglo XIX, ya iba por la edicin nmero 54. Y no slo en Inglaterra, sino que, como veremos, su gramtica tambin influy en ciertos gramticos espaoles, quienes a la vez fueron profesores de ingls. En 1804 compuso un English Spelling Book que llegara a tener 41 ediciones y sera traducido en 1841 en Cdiz por Pedro Alonso O'Crowley. Respecto a la gramtica de Murray, sta influy en William (Guillermo) Casey, profesor de ingls en la Junta de Comercio de Barcelona entre 1826 y 1850, tal como afirma en el prlogo de su Gramtica Inglesa (1819) donde hace explcita referencia a la gramtica de Murray como su principal fuente. La gramtica de Casey fue utilizada como libro de texto en la Escuela de Ingls de la Junta de Comercio durante los 24 aos de su funcionamiento y tuvo dos reediciones ms, una en 1827 y otra en 1841. Un segundo autor, Pedro Alonso O' Crowley, tradujo otra importante obra de Murray, su English Spelling Book para el pblico espaol bajo el ttulo Spelling Book ilustrado, con reglas fijas, claras y sencillas para leer en ingls fue compuesta en 1841 en Cdiz. Queda claro, pues, que algunos profesores de ingls en la Espaa del siglo XIX estaban al da de la produccin lingstica de Murray y no slo eso, sino que adaptaron dos obras inglesas para una audiencia espaola rompiendo as la anclada tradicin espaola del siglo XIX que normalmente ofreca manuales para aprender ingls, traducidos de versiones francesas. Por ltimo, existe un tercer autor que desde el exilio en Londres compuso un manual titulado Gramtica inglesa reducida a 22 lecciones (1837, 4 edicin) escrito por el Capitn de Infantera desterrado, Jos de Urcullu. Se trata de una gramtica que fue publicada en ciudades tan dispares como Cdiz, Londres o Nueva York y que por el ao 1851 ya iba por su dcima edicin. Mi comunicacin, pues, pretende ofrecer un estudio descriptivo sobre la acogida de la obra de Murray en Espaa y

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cmo algunos autores espaoles adaptaron su obra para la enseanza del ingls en un siglo XIX todava muy influenciado por la lengua francesa, tanto a nivel cultural como a nivel educacional siendo la primera opcin mayoritaria en lo que respecta al estudio de una lengua extranjera o segunda. Dicha influencia inglesa rompe, pues, con una tradicin iniciada a finales del siglo XVIII y que durara casi todo el XIX, segn la cual la mayora de manuales para aprender ingls eran meras traducciones de versiones francesas. Por ltimo, aadir que mi presentacin forma parte de la tesis doctoral que estoy llevando a cabo, ya en mi ltimo ao, y que lleva por ttulo: Historia de la enseanza del ingls en la Espaa contempornea (1810-1970): Gramticas y Diccionarios.

CONSIDERATIONS AND TECHNIQUES FOR THE SUCCESSFUL TEACHING OF THE SPANISH SUBJUNCTIVE TO AMERICAN STUDENTS WHO ARE NATIVE SPEAKERS OF ENGLISH Lunsford, Kern L. (Lynchburg College in Virginia) The acquisition of the correct of usage of the subjunctive in Spanish is difficult for Englishspeaking American students in great part because the subjunctive is not used in English nearly as much as it is in Spanish, and Spanish has many more inflected forms in the subjunctive. When first presented with the subjunctive in Spanish, the English-speaking language learner can be perplexed and faces the task, not only of learning the different forms of the subjunctive, but also of understanding the grammatical concepts that control their usage. English-speaking American students may be even more bewildered at having to memorize lists of words and expressions that cause the subjunctive. Not only is this a futile effort in producing real-life communicative usage of the subjunctive, it can be a frustrating and negative experience for the second-language learner. This paper will examine: contrastive examples of the use of the subjunctive in English and Spanish, the socio-linguistic differences in the acquisition of the subjunctive, the nature of second language learning, the detriments to second language acquisition, the pedagogies that have failed to produce the acquisition of the correct use of the subjunctive in Spanish, the organizing principles of traditional American grammars in the teaching the subjunctive, and the complications and exceptions to normal usage of the subjunctive in Spanish. The paper will detail three causal forces in the independent clause (V1) that require the use of the subjunctive in the dependent clause (V2), and, based on this explanation, suggest techniques to facilitate the acquisition of the correct use of the subjunctive in Spanish.

PRODUCCIN GRAMATICAL EN EUSKERA Y CASTELLANO L1 Y L2 Y SU TRATAMIENTO CURRICULAR Manterola, Ibon; Almgren, Margareta; Idiazbal, Itziar (Euskal Herriko Unibertsitatea / Universidad del Pas Vasco) El objetivo de esta presentacin es analizar algunos aspectos de la produccin gramatical en euskera y castellano por alumnos de L1 y L2 respectivamente, a los 5, 8 y 11 aos. Se trata de ofrecer datos empricos para contrastar las directrices de los textos oficiales en torno a la enseanza y aprendizaje de la gramtica. El sistema educativo vasco tiene por objetivo conseguir la competencia comunicativa en euskera y castellano. Los procesos de adquisicin y desarrollo de ambas lenguas estn condicionados por las distintas procedencias

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lingsticas del alumnado, as como por el contexto sociolingstico en el que estn inmersos, y el currculum hace hincapi en la importancia de favorecer un uso y aprendizaje del euskera que compense su menor presencia social. El enfoque curricular de la enseanza y aprendizaje de lenguas es, tanto en infantil como primaria, marcadamente discursivocomunicativo. Si bien la etapa preescolar se basa en una enseanza globalizada, la disciplinarizacin se hace presente paulatinamente. Ya en la educacin infantil se percibe una tensin entre una enseanza globalizada y una enseanza disciplinarizada. En materiales didcticos se introducen no slo aspectos discursivos del euskera, sino tambin elementos gramaticales como la morfologa verbal y la declinacin (Manterola, 2011). Para la enseanza primaria, el currculum marca como prioritario garantizar el dominio de ambas lenguas y su tratamiento integrado. En lo que se refiere a la vertiente gramatical se mencionan, entre otros, las marcas declinativas, la identificacin de tiempos verbales y de algunas diferencias morfosintcticas entre ambas lenguas. Se reconoce que el proceso de aprendizaje ser diferente para L1 o L2. Pero no hay orientaciones especficas para su tratamiento. Algunas editoriales mencionan la necesidad de adecuar los contenidos a las capacidades menores de los escolares de euskera L2, pero no se refieren al castellano L2. Los datos para la presente comunicacin, extrados de narraciones orales, muestran que los nios de euskera L1 de un entorno vascfono apenas omiten la marca del caso ergativo a los 5 aos, y prcticamente nunca a los 8 y los 11. Los nios de euskera L2 de entorno hispanfono omiten esta marca masivamente a los 5 aos, y tambin a los 8 y a los 11. Sin embargo, los nios de euskera L2 de entorno vascfono lo omiten menos que los de entorno hispanfono desde los 8 aos. Estudios de adquisicin han mostrado un desarrollo tardo de la capacidad de establecer relaciones temporales complejas. En nuestros cuentos de castellano L1 aparecen formas del pluscuamperfecto en un nmero no despreciable a los 5 aos, as como lo hacen espordicamente formas del pasado subjuntivo. Los nios de castellano L2 narran eventos pasados mediante formas perfectivas e imperfectivas ya a los 5 aos. Sin embargo, ni el pluscuamperfecto ni el pasado subjuntivo estn presentes antes de los 11 aos. Las diferencias mostradas por ambos grupos en ambas lenguas confirman la complejidad de las propuestas integradoras del currculum, as como la necesidad de abordar dicha integracin de lenguas con mayor concrecin.

LA GRAMTICA EN ELS LLIBRES DE TEXT DE SECUNDRIA: LA TERMINOLOGIA LINGSTICA Mart Climent, Alcia (Universitat de Valncia) Aquesta proposta de comunicaci naix de la reflexi sobre la prctica diria al voltant de lensenyament i laprenentatge de la llengua. Perqu sovint quan fem classe de llengua ens trobem amb dificultats en lalumnat que comporten un canvi en la programaci prevista; per, a ms, suposen una revisi crtica de les teories subjacents en els llibres de text. s per aix que volem fer una anlisi contrastiva de lenfocament de la terminologia lingstica utilitzada en lensenyament de la gramtica a travs de lestudi de diferents llibres de text del primer cicle de letapa dEducaci Secundria Obligatria en les dues llenges oficials del territori valenci (castell i catal). Actualment disposem de diferents aportacions sobre aquesta qesti (Camps 1998, 2000, 2005) i es destaca la necessitat duna gramtica pedaggica (Zayas, 2004). Tamb s important tenir en compte els llibres de text com a instruments mediadors entre lalumnat i lobjecte daprenentatge (Ribas, 2010) i la terminologia lingstica que utilitzen (Maci i Sol, 2000). A ms, en un context educatiu plurilinge s necessari

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subratllar la importncia de la lingstica contrastiva (Grcia, 2006) i del tractament integrat de les llenges (Guasch, 2010), i la seua concreci en el model deducaci plurilinge del sistema educatiu valenci (Pascual, 2006). D'altra banda, als manuals observem una falta dunificaci terminolgica, aix com una conceptualitzaci i estructuraci inadequada dels continguts gramaticals. Segons assenyala Zayas (1999), freqentment sha atribut el fracs de lensenyament de la gramtica a problemes de mtode: la falta dunificaci terminolgica i la barreja indiscriminada descoles, tendncies o mtodes; larbori mania, lanlisi gramatical com a activitat mecnica, la falta de rigor i coherncia en les descripcions, etc. En aquest treball estudiem les dificultats de lalumnat per aprendre gramtica com a conseqncia de la terminologia lingstica utilitzada i de lestructuraci i la redacci dels continguts gramaticals en els llibres de text de lensenyament secundari.

LA ACTUALIDAD DEL GERMANISTA STTERLIN Mart Marco, Mara Rosario (Universidad de Alicante) El lingista alemn Ludwig Stterlin (1863-1934) se hace presente hoy a travs de sus obras esenciales publicadas a principios el siglo XX y que fueron una referencia hasta la segunda guerra mundial. Se trata de analizar el anclaje didctico de sus obras gramaticales Die deutsche Sprache der Gegenwart (1900) y Deutsche Sprachlehre fr hhere Lehranstalten, consideradas un hito, debido a su aportacin en la investigacin de los mtodos de fontica y del papel de la fisiologa en la lingstica y compararlos con la situacin de la cuestin hoy. No hay que confundir este catedrtico de Heidelberg y Freiburg con el coetneo y grafista Ludwig Stterlin (1865-1917), autor del diseo de la nueva caligrafa alemana empleada a partir de 1911 en Alemania.

DIDCTICA DE LA LENGUA EN LOS MANUALES LENGUA Y LITERATURA DE ESPAA DE GIMNEZ CABALLERO Martn Ezpeleta, Antonio Len (Universitat de Valncia) En el presente trabajo se aborda, tras una breve contextualizacin de su controvertido autor y la obra, el anlisis del manual de enseanza secundaria Lengua y literatura de Espabo de Ernesto Gimnez Caballero, publicado en seis volmenes entre 1940 y 1949. Esta obra, apenas mencionada en los estudios monogrficos sobre la Historia de la didctica de la lengua espaola, incluye una serie de planteamientos didcticos muy novedosos y originales, que, eso s, son el complemento de la tesis hegemnica en aquella poca de la lengua como compaera del imperio.

EXPLORING LEARNERS KNOWLEDGE OF DISCOURSE MARKERS: IMPLICATIONS FOR LANGUAGE TEACHING Martn Laguna, Sofa; Alcn Soler, Eva (Universitat Jaume I) In the last decades, the study of grammar has gradually moved from a phrase, clause and sentence-based perspective to a discourse-based one. Dealing with language learning, research has emphasized the importance of teaching grammar as discourse (McCarthy 1991; McCarthy & Carter 1994; Dontcheva-Navratilova 2013). The focus of this study is on learners

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knowledge of discourse markers. We have distinguished a textual dimension of discourse markers, including the elements that contribute to creating a cohesive and coherent text, and an interpersonal dimension, containing the markers that determine aspects related to the attitude towards what is being communicated and the relationship between the participants (see Hyland, 2005: 26). In particular, we explore how learners perceive their use of discourse markers in the twofold dimension mentioned above. Although many studies have analysed the production of discourse markers (see a special issue edited by del & Mauranen 2010), to our knowledge, none of them have explored learners awareness of their use. With this aim, 50 teenage Spanish learners of English were asked to answer a set of questions to assess their conscious knowledge of discourse markers after writing an opinion essay. Our findings show a lack of awareness of discourse markers in English, especially in their interpersonal dimension. Taking into account results from this study as well as previous research emphasizing the importance of noticing and awareness in language learning (Schmidt, 1990; Svalberg, 2013), we suggest some activities to raise students awareness of discourse markers from a discursive and collaborative perspective. References del, A., & Mauranen, A. (eds.). (2010). Special Issue: Metadiscourse. Nordic Journal of English Studies, 9(2). Dontcheva-Navratilova, O. (2013). Grammar and Discourse. In The Encyclopedia of Applied Linguistics (pp. 23242331). Oxford, UK: Wiley-Blackwell. Hyland, K. (2005). Metadiscourse. London: Continuum. McCarthy, M. (1991). Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge, UK: Cambridge University Press. McCarthy, M., & Carter, R. (1994). Language as Discourse. Perspectives for language teaching. Harlow: Longman. Schmidt, R. W. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11(2), 129158. Svalberg, A. M.-L. (2013). Teaching for Language Awareness. In C. A. Chapelle (Ed.), The Encyclopedia of Applied Linguistics (pp. 56005604). Oxford, UK: Wiley-Blackwell.

PLANTEANDO PROBLEMAS DE GRAMTICA A ALUMNOS DE FILOLOGA Martn Jimnez, Amparo (Universitat de Valncia) La gramtica es una de las disciplinas a la que ms tiempo se le ha dedicado en la enseanza, en cambio muchos profesores afirman que cada curso han de empezar de nuevo con los contenidos gramaticales porque tienen la impresin de que a los alumnos se les han olvidado. As que si queremos promover un aprendizaje til, los docentes nos deberamos preguntar qu aprenden y saben realmente los estudiantes sobre gramtica. Y para intentar responder a esta cuestin, es necesario investigar sobre la enseanza y aprendizaje de la
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lengua, de tal forma que la prctica, es decir, las actividades que los profesores y alumnos realicen en las aulas, ayude a construir conocimiento didctico. Numerosas investigaciones, como las realizadas por el Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llenges (GREAL), demuestran que los conocimientos gramaticales de los alumnos no estn consolidados ni interiorizados, y que por tanto, no pueden ser tiles para la mejora del propio uso de la lengua. Este problema se atribuye a la forma mecnica e irreflexiva en la que los alumnos han aprendido la gramtica y a la complejidad intrnseca de los conceptos gramaticales. Por ello, se constata la necesidad de una didctica de la gramtica alternativa que salve las dificultades con las que se encuentran los estudiantes al conceptualizar los contenidos gramaticales y que fomente la relacin entre el uso y el conocimiento reflexivo de la lengua. En esta lnea de investigacin, se sita esta comunicacin en la que presentaremos un estudio sobre los conocimientos gramaticales de alumnos de 2 de Filologa, la forma en la que reflexionan metalingsticamente y las dificultades que encuentran al resolver varios problemas gramaticales (Bosque, 1994).

ELS CONCEPTES MORFOLGICS EN L'ENSENYAMENT MITJ: ALTERNATIVA Martnez Fraile, Sara (Universitat de Valncia) Esta comunicaci complementa la titulada Els conceptes morfolgics en lensenyament mitj: tractaments habituals, dAbelard Saragoss. T la finalitat dexposar una alternativa que solucione les anomalies descrites en la comunicaci dita. Com que el llenguatge s un mitj de comunicaci creat per les persones, lestudi de qualsevol concepte lingstic ha dexplicar quin valor aporta a la comunicaci lingstica. Comencem preguntant-nos quina s la finalitat de la morfologia en la teoria lingstica, i en conseqncia, per qu lhem destudiar. Les paraules poden experimentar variacions en la seua forma a partir de lacci duns factors, i s la morfologia la part de la teoria lingstica que estudia eixes variacions i quins sn els factors que causen les variacions. El que fa variar la forma de les paraules s el cas, el gnere, el nombre, el temps, la concordana i la comparaci. Sis conceptes que sapliquen a les paraules dunes categories sintctiques concretes: al nom (gnere: lle/lleona; nombre: germ/ germans, cadira/cadires), a ladjectiu (concordana en gnere i nombre: eixe xic bonic/ eixa xica bonica/eixos xics bonics/ eixes xiques boniques, i comparaci: longer en angls, fortior en llat) i al verb (temps: pens-e, pens-ava... i concordana en persona i nombre amb el subjecte: jo pens-e, tu pens-es...). Quan ja hem explicat labast de la morfologia, cal estudiar el valor comunicatiu dels seus conceptes bsics. Aix ens duu a introduir dos nocions que constitueixen el cor de la morfologia: la dualitat formes sinttiques (ferri, fortior, pensrem) i formes analtiques (de ferro, ms fort, vam pensar). Per a explicar-les hem fet una interpretaci de la formaci i levoluci de les llenges, la qual ens ha perms arribar a larrel de la qesti: la morfologia no estudia el valor comunicatiu duna part dels constituents lingstics duna llengua (a diferncia del que fan les altres parts de la teoria lingstica), sin noms de quina manera particular els expressen els parlants: modificant el final dels noms, dels verbs i dels adjectius qualificatius per a obtindre els conceptes cas, gnere, nombre, temps, concordana i intensificaci de qualitats. Trobem aqu el motiu que possibilita el fet que la morfologia tinga un objecte destudi heterogeni i no privatiu: el seus conceptes pertanyen a unes altres parts de la lingstica (com ara, el cas s una noci sintctica; el nombre s semntic s el fonament del numerals), de manera que no sn homogenis entre ells. Aix explica que la morfologia, a diferncia de les altres parts de la lingstica, puga desaparixer (com ara els casos en les llenges romniques). Desprs dhaver introdut el marc teric general,

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considerem que ja estem en disposici destudiar els constituents morfolgics especfics duna llengua. Aquesta proposta (que beu directament de les llions del professor i lingista Abelard Saragoss) s aplicable a lensenyament mitj? De forma directa comprendrem que no, per s adaptable. All que ms ens interessa s explicar per a qu aprofita cada concepte bsic de la morfologia en la comunicaci.

DIBUJANDO LA GRAMTICA Mass Piorno, Azucena; Quintero lvarez, Fernando (EDHEC - ISEG - Facultad Libre de Derecho, Lille) Mediante esta comunicacin deseamos compartir con el pblico experiencias prcticas implementadas en contextos universitarios, que potencian el aprendizaje gramatical de los estudiantes desde una perspectiva lgica, visual y simblica. Nuestro objetivo se centra en proponer una enseanza gramatical basada en el cognitivismo, con la intencin de lograr que sean nuestros propios aprendientes quienes razonen e induzcan las normas gramaticales. De esta manera, pretendemos demostrar que las clases de gramtica pueden resultar amenas, al tiempo que fomentamos el inters de los estudiantes hacia su propio proceso de aprendizaje y favorecemos su autonoma en la clase de ELE. En definitiva, nos centraremos en organizar una comunicacin dinmica que sirva de foro de intercambio sobre la aplicacin de tareas basadas en imgenes, esquemas y dibujos, con la intencin de alentar el aprendizaje autnomo de los alumnos en el aula ELE, aumentar la motivacin y desarrollar el conocimiento gramatical.

CMO SE ADQUIERE LO QUE APENAS SE APRENDE? REFLEXIONES SOBRE EL ORDEN DE PALABRAS DEL ESPAOL EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA Matute Martnez, Cristina (Saint Louis University - Madrid Campus) Esta comunicacin aborda la enseanza del orden de palabras del espaol a estudiantes no nativos, en las clases de espaol como segunda lengua o Lengua Extranjera (E/LE). En primer lugar, se revisa cmo se ha abordado hasta ahora la enseanza de este tema gramatical en los materiales de E/LE. Los editados hasta hace bien poco incluyen escasa informacin y muy pocos ejercicios sobre el tema salvo en el apartado de las oraciones interrogativas, los imperativos y, raramente, la omisin del sujeto. En cambio, el Instituto Cervantes incluye en su Plan curricular ms reciente este tema entre los contenidos fundamentales de enseanza de la gramtica de E/LE, distribuyendo los diferentes aspectos que toca segn el nivel de dominio del aprendiz, el nivel de complejidad de cada estructura y su funcionalidad comunicativa. Adems, los contenidos aparecen en diferentes componentes del sistema lingstico: la prosodia (al estar relacionado con el acento y con la entonacin), la sintaxis (por su relacin con la organizacin relativa de las palabras y tambin su omisin) y la semntica oracional y la pragmtica (por la expresin del contraste y el nfasis, por ejemplo). La enseanza de este aspecto gramatical, pues, ha cobrado una notable relevancia. Ahora bien, a pesar de que el Instituto Cervantes sea una referencia fundamental en el mbito de la enseanza de E/LE, y a pesar de que el mercado editorial ha incrementado de manera muy notable la publicacin de materiales especficos de gramtica tomando como referencia este Plan curricular, muy pocos de estos nuevos materiales incluyen con cierto detalle este tema, y

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entre ellos destacamos el de Mart Snchez et al. (2008). Sin embargo, no siempre se presentan actividades que fomenten una adquisicin efectiva (p. ej. las de tipo drill mecnico). Cul puede ser la razn de esta ausencia en la enseanza de E/LE? Quizs se asume que este aspecto de la gramtica resulta muy fcil para los no nativos o quizs que se adquiere de manera implcita, con el procesamiento del input de los textos a los que se exponen los aprendices (orales o escritos) y con la correccin de errores. Para demostrar que la enseanza explcita de este apartado gramatical es necesaria, se analizan diferentes muestras de estudiantes de E/LE no nativos anglohablantes en distintos niveles de dominio, centrando la atencin en las oraciones subordinadas porque estas presentan diferencias de orden de palabras muy significativas entre el ingls y el espaol (Haegeman, 2007, 2010). El anlisis de muestras de adquisicin revela que esta no es efectiva nicamente con la exposicin a input, como cualquier otro aspecto gramatical. Por ello, se presentan una serie de propuestas de enseanza que faciliten el dominio de un apartado gramatical tan significativo para la comunicacin como el orden de palabras.

GRAMTICA Y TIPOLOGA LINGSTICA Monc Taracena Sofa (Universit de Rouen) En los ltimos aos ha crecido el inters de algunos investigadores (Giacalone Ramat, 2008) por acercar la tipologa lingstica a la adquisicin de segundas lenguas. La adquisicin ha sido el principal punto de contacto entre la teora lingstica y los estudios de segundas lenguas, aunque sin embargo los resultados de este acercamiento se hayan visto poco reflejados en la enseanza de idiomas, ya sea en mtodos, programas o materiales didcticos. En cualquier caso, a pesar de la diferencia de objetivos, los problemas que comparten las disciplinas lingsticas tericas y aplicadas tienen un trasfondo esencialmente gramatical, como ya mostraron Liceras (1996) o Brucart (2005) a propsito de la gramtica Universal. Los estudios comparativos, especialmente los contrastivos, chocan a menudo con el problema de la comparabilidad de las categoras lingsticas. Este sigue siendo un problema sin resolver, a pesar de los constantes esfuerzos de los tiplogos. El anlisis gramatical de las gramticas para extranjeros se basa con frecuencia en categoras preconcebidas independientemente de su existencia o su estatus en la lengua materna de los hablantes, como por ejemplo el gnero o el pronombre relativo. No todas las lenguas pueden describirse segn la terminologa y los conceptos herederos de la tradicin grecolatina. En este trabajo nos proponemos una reflexin acerca de una enseanza de la gramtica que potencie la sensibilidad hacia una determinada L2, el espaol en nuestro caso, desde una L1, a partir de ejemplos de lenguas de naturaleza diversa. Para ello tendremos en cuenta: a) las potencialidades de los operadores lingsticos, b) la relacin de otros rasgos tipolgicos (prosodia, orden de palabras, etc.) que influyen en los paradigmas morfosintcticos. c) categoras nocionales que traspasan las categoras lingsticas tradicionales, como p. ej. la posesin que en espaol abarca los verbos de posesin, adjetivos / pronombres posesivos y construcciones reflexivas. Este planteamiento resulta especialmente interesante en casos de enseanza de lengua extranjera (LE) a grupos monolinges hablantes de una lengua tipolgicamente distinta y de grupos multilinges hablantes de lenguas de tipos diversos.

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Referencias Brucart, Jos M. (2005). La gramtica en ELE y la teora lingstica: coincidencias y discrepancias. Red ELE 3. URL: http://www.mec.es/redele/revista3/brucart.shtml. Giacalone Ramat, Anna (2008). Typological universals and second language acquisition. S. Scalise, E. Magni, A. Bisetto (eds), Universals of Language Today (pp. 253-272). Berlin: Springer. Liceras, Juana M (1996). La adquisicin de las segundas lenguas y la gramtica universal. Madrid: Sntesis. Ordua, Javier (2008). La tipologa aplicada, va de ampliacin del enfoque comunicativo en enseanza de idiomas. Moreno Sandoval, Antonio (coord.) El valor de la diversidad (meta)lingstica: Actas del VIII congreso de Lingstica General ( pp. 1523-1535).

LA EDUCACIN LINGSTICA EN EL ALUMNADO UNIVERSITARIO A TRAVS DE LA CREACIN DE UN BLOG: UNA EXPERIENCIA EN EL CENTRO DE PROFESORADO SAFABEDA Montijano Serrano, Beln; Segura Moreno, Isabel (Centro Universitario de Estudios Superiores "Sagrada Familia") Desde la superacin de los planteamientos y las concepciones tradicionales acerca de la enseanza de la gramtica y la consideracin del papel activo del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje se hace necesario y urgente el desarrollo de nuevos paradigmas ms all del trasvase puramente terico de la gramtica. As pues, la presente comunicacin se basa en la relacin que se establece entre la enseanza de la gramtica, entendida como reflexin sobre la lengua, y el blog lingstico como recurso didctico para el desarrollo de la habilidades lingsticas en el rea de Lengua castellana y Literatura. Para ello, se aborda, en primer lugar, el papel que se le atribuye a los contenidos en el currculo actual y la reflexin sobre los nuevos procedimientos metodolgicos inspirados en las tecnologas de la informacin y de la comunicacin que apuntan las deficiencias del alumnado universitario en competencia lingstica. En este sentido, el enfoque de la enseanza gramatical a travs del blog en el aula hace posible un planteamiento de la gramtica desde su uso y, a la vez, constituye un marco esencial para la adquisicin y desarrollo de la conciencia gramatical que se manifiesta en los nuevos sistemas de comunicacin, en los que el alumnado universitario puede llegar a adquirir los conocimientos lingsticos y a entender los usos normativos de la lengua como elemento esencial en la sociedad alfabetizada. Por todas estas razones, la investigacin en la que se inscribe la comunicacin que presentamos atiende a los siguientes objetivos: 1. La competencia lingstica del alumnado universitario. 2. Anlisis de los contenidos gramaticales por parte del alumnado universitario. 3. La reflexin gramatical a partir de la creacin de un blog. 4. La construccin de la conciencia gramatical. La idea de la que partimos es que el uso del blog en el aula puede ser objeto de inters para el alumnado universitario a travs del cual construir su propio conocimiento. En nuestra experiencia, el blog tiene muchas y diferentes finalidades: se puede utilizar como un blog cooperativo en el

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que los alumnos universitarios proponen tareas, actividades o proyectos de lengua para la enseanza de los contenidos gramaticales en educacin primaria; se puede crear un blog como repositorio, es decir, como fuente de materiales y recursos a las que pueden acudir tanto el profesorado como el alumnado; y, sobre todo, puede usarse como blog de dudas para compartir el conocimiento y, al mismo tiempo, crear un espacio de reflexin gramatical, todo ello bajo la supervisin de la profesora que acta como mediadora en este proceso de construccin de la conciencia gramatical y, por consiguiente, de la educacin lingstica.

LA ENSEANZA DEL CONTENIDO GRAMATICAL EN UN CURSO INTRODUCTORIO DE LINGSTICA Morales Lpez, Esperanza (Universidad de A Corua) La prctica de la docencia de la asignatura de Lingstica en los estudios de Filologa, as como mi experiencia como correctora de las pruebas de lengua espaola en la selectividad en los ltimos aos me est permitiendo reflexionar sobre la necesidad de superar el marco formalista (estructuralista) en la enseanza de la gramtica con el que estn siendo formados la mayora del alumnado que se matricula en nuestras facultades. Este alumnado contina necesitando una adecuada formacin de las unidades lingsticas en cada uno de los niveles del lenguaje (cualquiera que sea la lengua de su especialidad); pero, al mismo tiempo, precisa una orientacin mayor al contexto no solo para profundizar mejor en la dialctica forma y funcin, sino tambin por motivos profesionales. Tras el proceso de Bolonia, los grados tienen cada vez ms una orientacin generalista, con lo cual muchos de nuestros alumnos pueden no dedicarse ya en el futuro a la enseanza de las lenguas, como era lo habitual en los antiguos licenciados de Filologa. Por este motivo, desde hace dos aos, he iniciado una experiencia piloto de la enseanza de los conceptos gramaticales (principalmente, morfologa y sintaxis) en la asignatura de Lingstica (primer curso de grado). El objetivo es abordar la naturaleza del lenguaje a partir de lo que Halliday (2002: 173-4) denomina la relacin dialctica entre forma y funcin: We cannot explain language by simply listing its uses Malinowskis ethnographic account of the functions of language, based on the distinction between pragmatic and magic, or Bhlers well-known tripartite division into the representational, expressive and conative functions, show that it is possible to generalize; but these generalizations are directed towards sociological or psychological inquiries, and are not intended primary to throw light on the nature of linguistic structure. At the same time, an account of linguistic structure that pays no attention to the demands that we make of language is lacking in perspicacity, since it offers no principles for explaining why the structure of language is organized one way rather than in another It is necessary to look at both the system of language and its functions at the same time; otherwise we will lack any theoretical basis for generalizations about how language is used. En el uso comunicativo, los hablantes eligen las diferentes estructuras lingsticas de entre un conjunto de opciones posibles. Por tanto, desde la posicin de este autor, una lengua es interpretada como una red de relaciones de las cuales las estructuras gramaticales emergen naturalmente (Halliday, 1995: xvii-xviii); es decir, quedan ligadas a las necesidades comunicativas concretas de tales hablantes. En consecuencia, la experiencia didctica iniciada consiste en partir del anlisis de discursos diversos con el fin de que el alumnado reflexione primeramente sobre el uso de las distintas estructuras morfosintcticas en relacin con la finalidad comunicativa que persiguen sus usuarios. Con ello, creemos, estamos cumpliendo el objetivo de que la enseanza de la gramtica adquiera siempre una orientacin comunicativa. En mi

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presentacin, mostrar una parte de la propuesta didctica y una reflexin crtica sobre los resultados. Referencias Halliday, M.A.K. (1995). An introduction to functional grammar. Londres: Arnold. Halliday, M.A.K. (2002). Language structure and language function (1970), en On Grammar (pp. 173-195), Halliday, M. A. K. (ed. by Webster, Jonathan J.), Londres: Continuum.

LA CIBERGRAMTICA Y LA ENSEANZA DE LENGUAS: MITOS Y REALIDADES Mosquera Castro, Estefana (Universidade da Corua) Navegar por internet, entrar en una red social o leer los SMS que recibimos en nuestros telfonos mviles implica en muchos casos enfrentarnos a un nuevo cdigo lingstico que se ha expandido de forma vertiginosa en los ltimos tiempos. Se trata de un nuevo sistema grfico que se distancia de forma deliberada del formalismo acadmico, convirtindose para muchos en un autntico galimatas (Domnguez Cuesta, 2005: 65). Como consecuencia, se gener un estado de alarma en el pblico general, pero tambin entre los lingistas y el profesorado, que consideraban que este fenmeno tendra un impacto negativo en la lengua estndar (Humprys, 2007). Igualmente, el hecho de que sea la gente joven la usuaria principal de esta variedad sobredimensiona en gran medida estos temores, dado que an se encuentra en una fase de adquisicin y de perfeccionamiento de la competencia comunicativa y de las habilidades lingsticas en el cdigo normativo. En estas circunstancias, para muchas personas explorar nuevas formas de representar la escritura podra impedir la correcta adquisicin de la lengua estndar (Somoano, 2011: 39). As, la lengua de los chat y de los SMS es entendida en la esfera educativa como un problema, porque afecta no solo a la componente ortogrfica de la lengua, sino porque tambin acaba por unificar registros y es utilizada por el alumnado para realizar trabajos y exmenes escolares. En el lado opuesto, se sitan aquellos como Mayans (2000 y 2002), Torres i Vilatarsana (2002) o Crystal (2008 y 2011) que juzgan que los chats, las redes sociales y los SMS acercan a la gente joven a un medio que les permite explorar y jugar con el lenguaje al mismo tiempo que aprenden gramtica o puntuacin. Es decir, consideran que esta evolucin lingstica ampla la gama de expresin de las lenguas que se utilizan en la red al introducir nuevas convenciones. Este sector cree adems que el hecho de constituir una nueva modalidad de escritura no implica que vaya a remplazar a la variedad estndar, sino que simplemente surge motivada por las propias caractersticas del soporte en el que se utiliza y que, en todo caso, contribuye para la actualizacin y para la revitalizacin de la lengua, que se adapta a las nuevas necesidades. Por esta razn, creen necesario que la escuela y la tradicin gramatical acepte como naturales distintos usos o niveles de escritura y los integre en la prctica educativa, dado que esto favorecer que el alumnado mejore su competencia comunicativa y que aprenda a discriminar los diferentes registros y modalidades lingsticas (Teixeira, 2006). Tomando como referencia estas dos posturas antitticas y aun sabiendo que existen percepciones intermedias, trataremos de determinar cunto de verdad y de mito encierran estas dos perspectivas y cules son las ventajas y los inconvenientes de su incorporacin a la enseanza de lenguas. Para ello, nos apoyaremos en diversos estudios realizados en los ltimos aos que aportan algo de luz sobre este fenmeno y cuyos

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resultados permiten precisar su alcance y repercusin en el marco educativo y, concretamente, en la esfera lingstica.

AS IDEIAS LINGUSTICO-DIDTICAS NOS PRLOGOS DAS GRAMTICAS PORTUGUESAS SETECENTISTAS Moura, Teresa (Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro) Foi apenas no sculo XVIII que a lngua portuguesa conseguiu impor-se como lngua de aprendizagem ofical nas escolas portuguesas, decretada por Alvar Rgio de 20 de setembro de 1770, quebrando, assim, a hegemonia que a lngua latina tinha tido ao longo dos sculos em Portugal. Este objetivo no teria sido atingido no fosse o esforo de muitos gramticos e pedagogos que vinham reclamando a importncia do ensino da lngua materna, quer em termos nacionais, quer em termos internacionais. Assim, o objetivo desta comunicao apresentar uma anlise dos paratextos das quatro gramticas portuguesas mais importantes na centria de setecentos destinadas ao ensino, j que nesses textos que os gramticos apresentam os aspetos que consideram ser mais importantes nos domnios lingusticos e pedaggicos, sobretudo as matrias lecionadas e as metodologias usadas. Referncias Argote, Jeronymo Contador de (1725): Regras da lingua portugueza, espelho da lingua latina, ou disposio para facilitar o ensino da lingua latina pelas regras da portugueza. Lisboa: Officina da musica. Figueiredo, Pedro Jos de (1799): Arte da grammatica portugueza, ordenada em methodo breve, facil e claro, offerecida a sua alteza real o serenssimo senhor Dom Antonio, principe da Beira, Lisboa, Imprensa Regia. Fonseca, Pedro Jos da (1799): Rudimentos da grammatica portugueza, cmmodos instruco da mocidade, e confirmados com selectos exemplos de bons autores. Lisboa: Oficcina de Simo Thaddeo Ferreira. Lobato, Antonio Jos dos Reis (1770): Arte da Grammatica da lngua portugueza composta, e offerecida ao ill.mo e exc.mo senhor Sebastio Jos de Carvalho e Mello. Lisboa: Regia Officina Typografica.

EL APRENDIZAJE DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA: EL VALOR DE LA NORMA. UNA INVESTIGACIN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Oltra Albiach, Miquel A.; Pardo Coy, Rosa M.; Delgadov, Elena (Universitat de Valncia/Universidad Catlica de Valencia/Alexander Dubcek University of Trencin) A travs de los aos y con la difusin de diversas teoras sobre la enseanza y el aprendizaje de lenguas, la funcin de la gramtica ha recibido diversas consideraciones, muchas veces lejanas entre s. Nos proponemos acercarnos a las creencias, las ideas y las expectativas de los estudiantes universitarios de la Alexander Dubcek University of Trencin (Repblica Eslovaca) sobre el estudio del espaol como lengua extranjera y en concreto sobre el valor de
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la gramtica en la enseanza-aprendizaje lingstico. Se trata de la primera parte de una investigacin ms profunda en perspectiva comparada entre estudiantes de diversas universidades y pases del entorno europeo.

LA GRAMTICA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE 6 DE EDUCACIN PRIMARIA Parrales Rodrguez, Ada Brbara (Universidad de Oviedo) Son objetivo de este estudio: 1.- Describir cmo se organizan y estructuran los contenidos de los apartados de gramtica, en los libros de texto de Lengua castellana de 6 curso de Educacin Primaria. 2.- Comprobar si la organizacin y estructura de los contenidos son las adecuadas para la plena consecucin de las metas, establecidas en el Real Decreto de enseanza mnimas de Educacin Primaria. Segn este decreto, cuando se finaliza el tercer ciclo, en el rea de Lengua castellana, los nios deben comprender y utilizar la terminologa gramatical y lingstica bsica en las actividades de produccin y comprensin de textos, es decir deben saber denominar los textos, conocer los elementos que forman los enunciados, conocer las distintas clases de palabras y asimismo, conocer nociones bsicas sobre cmo estas estn formadas. Colomer y Margallo (2004), Arnez (2010), observan que en los libros, los contenidos se presentan de forma aislada: los apartados se yuxtaponen. Cassany (2008) y otros autores recomiendan introducir siempre los elementos contextualizados y no de forma aislada. Marta Milian (2010) recomienda evitar prcticas excesivamente formalizadas y alejadas de la realidad del alumnado. En este estudio, el curso seleccionado es 6 de EP, porque este es el curso que cierra el tercer ciclo y por tanto, la etapa educativa de Primaria, y proporciona la base de conocimientos y destrezas para continuar los estudios de ESO. Se han analizado 7 libros de texto de 6 editoriales, utilizados en los 41 centros educativos del municipio de Oviedo que imparten Primaria, en el curso 2012-2013, y que continan estando vigentes en el curso 2013-2014. En el anlisis de los libros se han tenido en cuenta los siguientes aspectos: la extensin de los contenidos dedicados a la gramtica; los tipos de contenidos propuestos y su estructura; los ejercicios que se plantean. En todos los libros analizados se ha comprobado que el apartado de gramtica es independiente del resto de apartados de la unidad didctica. En la mayora de los libros analizados, el apartado de gramtica es el ms extenso y el que contiene mayor nmero de ejercicios, frente al resto de los apartados (comprensin lectora, vocabulario, ortografa y expresin escrita). En 5 de los libros de texto, el apartado de gramtica consta de dos subapartados: uno dedicado a la morfologa y otro dedicado a la sintaxis. Solo en dos de los libros analizados se incluye, adems, un apartado acerca de las lenguas habladas en Espaa. Asimismo, se ha comprobado que en los textos se describe el sistema gramatical, sin aludir a su uso. En la totalidad de las editoriales analizadas, se plantean ejercicios sin contextualizar, en los que se solicita al alumno que clasifique palabras, grupos sintcticos y complete oraciones. En ninguna de las editoriales analizadas se contextualiza la materia ni las actividades planteadas. Se sugiere al profesorado que intente, en la medida de lo posible, relacionar y contextualizar el apartado de gramtica y las actividades propuestas, para facilitar al alumno la comprensin y aprendizaje de la materia.

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GRAMTICA COMUNICATIVA. USO DEL CONOCIMIENTO LINGSTICO Pellicer Garca, Lidia (Universidad Catlica San Antonio) Durante la etapa de Educacin Primaria la enseanza de la gramtica tiene que ser eminentemente prctica, incorporndose a travs de la comprensin y la expresin oral y escrita. La base de este aprendizaje y objetivo de la presente comunicacin es la reflexin metalingstica, que implica abordar el anlisis de la gramtica a partir del uso, de la comprensin y de la produccin de textos. La metodologa a seguir es, pues, comunicativa de forma que la enseanza y aprendizaje de la gramtica no se articule en los contenidos tericos de la lengua y su funcionamiento, sino sobre la reflexin del uso de la lengua y la aplicacin prctica de los conocimientos en las diferentes situaciones de comunicacin. Con esta finalidad, incorporamos una serie de actividades comunicativas donde la habilidad lingstico-comunicativa vertebrar el proceso de enseanza y aprendizaje de la gramtica para conseguir como resultado que los alumnos de Educacin Primaria sean futuros comunicadores en las diversas esferas de la actividad sociocultural alcanzando, consecuentemente, un desarrollo integral.

GRAMTICA Y PRODUCCIN TEXTUAL: BASES LINGSTICAS PARA LA INTERVENCIN DIDCTICA Perea Siller, Francisco Javier (Universidad de Crdoba) Tal como aparece en los manuales, el aprendizaje de la gramtica en la Educacin Secundaria actual contina sirvindose de la metodologa deductiva, a la vez que se presenta desconectada de otros componentes del currculo de la asignatura de Lengua castellana y literatura (Ribas,2010). Sobre la base del anlisis de corpus (Torner y Battaner, 2005) y del anlisis de errores (Perea, 2011,2012) sobre la produccin textual llevada a cabo por estudiantes de 2 de Bachillerato, queremos presentar posibilidades de enseanzaaprendizaje de la gramtica, basadas en las necesidades detectadas en los propios estudiantes. Referencias Perea Siller, F.J. (2011). La correferencia textual al final del Bachillerato. Una gua de errores, Linred. Lingstica en la red, 9 (2011), pp. 1-24. ISSN: 1697-0708, Universidad de Alcal. En: http://www.linred.es/numero9.html Perea Siller, F.J. (2012). Errores lingsticos y secuencias textuales: un estudio sobre la escritura en el ltimo curso preuniversitario, RILCE: Revista de filologa hispnica, 28.2 Julio/diciembre, 535-558. Ribas Seix, T. (coord.)(2010). Libros de texto y enseanza de la gramtica, Barcelona: Gra. Torner, S. y Battaner, P. (eds.) (2005). El corpus PAAU 1992: estudios descriptivos, textos y vocabulario, Barcelona: IULA, DOCUMENTA UNIVERSITARIA.

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DIDCTICA DE LA SINTAXIS COLOQUIAL EN LA ETAPA APROVECHAMIENTO DEL CORPUS ORAL VAL.ES.CO. Prez Gimnez, Montserrat (Universitat de Valncia - Grupo Val.Es.Co.) DE SECUNDARIA:

En los diseos curriculares de los ltimos veinte aos es posible advertir una mayor presencia de la lengua oral en las diferentes etapas educativas. En concreto, desde la Reforma Educativa espaola impulsada con la promulgacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), en el ao 1990, ley anterior a la actual LOE (2006), se aprecia un mayor inters por el fomento de las habilidades lingsticas de los alumnos. A este hecho ha contribuido la revalorizacin del habla, del uso, como objeto de estudio de diversas disciplinas lingsticas de las ltimas dcadas del siglo XX, ya sea la Dialectologa, la Sociolingstica y la Etnografa del Habla, que pusieron de manifiesto el carcter funcional de las lenguas. A ello han contribuido tambin disciplinas como la Lingstica Textual, la Pragmtica o el Anlisis del Discurso, que han forjado un nuevo marco epistemolgico para el estudio del habla (Quiles, 2006: 13; Tusn, 2008: 9-13). Asimismo, el surgimiento de la Didctica de la Lengua y la Literatura como disciplina independiente en el ltimo cuarto del siglo XX ha situado el habla, el uso lingstico, en una posicin de relevancia. En efecto, la necesidad de desarrollar las destrezas orales expresivas y comprensivas del alumnado (y, por extensin, de su competencia comunicativa, formulada en trminos de Hymes, 1972) comporta una serie de cambios e innovaciones que ataen, entre otras cosas, a la propia formacin de los docentes, a la ordenacin acadmica de los centros, al enfoque metodolgico adoptado, as como al marco epistemolgico de la Didctica de la Lengua y la Literatura. Por tanto, la presente comunicacin, en su empeo por contribuir en los cambios que han de operarse en la metodologa docente en la didctica de lenguas, tiene como objetivo mostrar el aprovechamiento didctico que puede hacerse de anlisis realizados sobre el corpus oral coloquial del espaol de Briz y el Grupo Val.Es.Co. (Valencia, Espaol Coloquial) (2002) y Cabedo y Pons (eds.) (2013), concretamente de anlisis vinculados con la sintaxis coloquial para aplicarlos a su enseanza en la etapa educativa de Enseanza Secundaria. Referencias Briz Gmez, A. y Grupo Val.Es.Co (2002). Corpus de conversaciones coloquiales, Anejos de la revista Oralia, Madrid: Arco/Libros. Cabedo, A. y S. Pons (eds.) (2013): Corpus Val.Es.Co 2.0. En http://www.valesco.es Hymes, D. (1972). On communicative competence, en Duranti, A. (ed.) (2001): Linguistic Anthropology. A reader (pgs. 53-73), Oxford: Blackwell Publishers. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE nm. 106 de jueves 4 de mayo de 2006). Quiles Cabrera, M. C. (2006). La comunicacin oral. Propuestas didcticas para la Educacin Primaria, Barcelona: Octaedro.

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Tusn Valls, A. (2008). Anlisis del discurso y educacin lingstica. Textos de didctica de la lengua y la literatura, 49, 9-13.

ENSENYANT SINTAXI A PARTIR D'IMAGE SCHEMAS Prez i Brufau, Roger (Universitat Oberta de Catalunya / Collegi Vedruna - El Carme Sant Sadurn d'Anoia) Podrem ensenyar sintaxi a partir dels Image Schemas que Mark Johnson (i desprs d'ell molts d'altres investigadors) assenyala com a essncia de la nostra percepci de les situacions del mn tenint en compte que les construccions d'estructura argumental no sn altra cosa que una abstracci per presentar el marc en qu es desenvolupa una acci, situaci, esdeveniment o realitat del mn exterior tal i com s percebuda per la nostra ment? En aquest treball intentem mostrar com aquestes abstraccions anomenades image schemas poden donar-nos l'esquema general (que desprs pot presentar diversitat de variants segons les especificacions concretes de cada cas pel que fa a la participaci de la metfora o d'altres realitats lingstiques gravades en el nostre coneixement enciclopdic) per a presentar el marc de desenvolupament de les estructures argumentals ms recurrents en el cas del catal.

ENSEANDO FUNCIONES INFORMATIVAS A PROFESORES BRASILEOS DE ESPAOL Pinheiro-Correa, Paulo Antonio (Universidade Federal Fluminense, CAPES) Una eficaz manera de ensear gramtica, cuando esta es de lengua extranjera es a travs de la comparacin de las regularidades presentes en una lengua y otra, dentro de la perspectiva de la Lingstica Comparativa. Las funciones informativas (Lambrecht 1994, Gutirrez Ordez, 1997) son elementos gramaticales ausentes de la mayora de los manuales de gramtica aunque constituyen un contenido lingstico fundamental para el reconocimiento de cuestiones pragmticas. Nos proponemos describir una actividad llevada a cabo en una clase del curso de Letras- Espaol en una universidad brasilea, donde los alumnos pudieron comparar cmo las funciones informativas de los dilogos originales en espaol de una pelcula se realizaron en los subttulos en portugus brasileo. Con la actividad, los alumnos pudieron levantar hiptesis sobre la frecuencia y la manera como dichos elementos pragmticos se textualizan en una lengua y en la otra. En la actividad, realizada a lo largo de varias clases, hemos trabajado inicialmente el reconocimiento de las funciones informativas tema, rema, tpico y foco y las implicaciones de esos elementos lingsticos para el orden de palabras en espaol. Luego hemos elegido fragmentos del guion de la pelcula El secreto de sus ojos (Argentina, 2009), en los cuales los alumnos reconocan construcciones de orden verbo-sujeto y oraciones hendidas como ejemplos de tipos de foco y, adems, tematizaciones, y trataban de aclarar las razones pragmticas de su aparicin. Aunque no toda construccin de orden verbo-sujeto sea marcada en espaol, este result un criterio metodolgico adecuado para las finalidades del anlisis. A este trabajo se sigui una comparacin con los subttulos correspondientes en portugus brasileo (segn el modelo de Lerma Sanchs, 2012) con el objetivo de verificar si las funciones encontradas en espaol aparecan en los subttulos o no, y en caso afirmativo, si los recursos sintcticos que se

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empleaban eran los mismos o distintos. Hemos llamado la atencin acerca de las especificidades del gnero discursivo subttulo, que en s constituye una retextualizacin con caractersticas tpicas del texto audiovisual, acotado por imposiciones tales como cantidad mxima de palabras y el tiempo (Zaro Vera, 2001). Con la actividad, los futuros profesores y traductores de espaol han podido desarrollar sensibilidad respecto a la cuestin del orden de palabras y las funciones informativas. Han podido verificar que varios de los contenidos pragmticos tales como focos contrastivos se perdieron en el subtitulado. Las funciones que ms se preservaron en los subttulos fueron los focos construidos por medio de oraciones hendidas, otro tipo de oracin comn en portugus brasileo. Tambin se pudo problematizar la cuestin junto a los alumnos sobre si dichos elementos pragmticos no aparecieron en los subttulos por decisin de traduccin o por no haber sido reconocidos como construcciones marcadas por deficiencia en la formacin del traductor, una vez que se trata de un tema gramatical al que se le da poca atencin en clase.

EL PAPEL DE LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA EN LOS GRADOS DE COMUNICACIN Pinilla Gmez, Raquel (Universidad Rey Juan Carlos) En los Grados de Ciencias de la Comunicacin (Periodismo, Comunicacin Audiovisual y Publicidad), la enseanza de la Gramtica de la lengua espaola ha de convertirse claramente en una herramienta fundamental al servicio del desarrollo de la competencia lingstica y, por ende, comunicativa de los estudiantes. Los alumnos de Comunicacin tienen en la lengua espaola su principal medio de trabajo y la correccin idiomtica debe ser un objetivo prioritario en su labor profesional de comunicacin a la sociedad. Sin embargo, la asignatura de Lengua Espaola ocupa tan solo un espacio mnimo en los planes de estudio y los profesores nos vemos obligados a reducir y seleccionar los contenidos que forman parte del programa de esta asignatura. Qu cabida tiene el nivel de anlisis gramatical en los bloques de contenidos de estos programas?, cmo se puede ensear de una manera prctica y atractiva a estos alumnos?, se puede mejorar su competencia comunicativa partiendo de la Gramtica? En este trabajo, reflexionaremos sobre estas y otras cuestiones relacionadas con el papel de la Gramtica en la formacin lingstica de los futuros profesionales de la comunicacin y abordaremos cmo plantearnos su introduccin y desarrollo en las actividades de aprendizaje propuestas en el aula. La Gramtica debe ser uno de los pilares de su formacin y los profesores universitarios debemos ser capaces de transmitirles el inters por conocerla y valorarla, a travs de la observacin, el anlisis y el aprendizaje significativo.

O USO DE ESTRATGIAS PARA APRENDIZAGEM DA GRAMTICA NA PERSPETIVA DE ALUNOS PLURILINGUES DE PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA Pinto, Jorge (Centro de Lingustica da Universidade de Lisboa) As estratgias de um aluno de uma lngua estrangeira (LE) abrangem as estratgias de aprendizagem e as de uso da lngua. Juntamente, constituem os passos conscientemente selecionados pelos alunos para melhorar a aprendizagem da LE, o uso da LE, ou os dois (Cohen, 1998). Atualmente, com o aumento de alunos plurilingues nas salas de aulas, tornase relevante analisar a variedade e o nmero de estratgias que estes usam para aprender gramtica. Neste mbito, pretendemos apresentar, com esta comunicao, os resultados de um estudo cujo objetivo refletir sobre as estratgias de aprendizagem da gramtica, usadas

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por alunos marroquinos de portugus lngua estrangeira, tendo em considerao o contacto que estes tm com outras lnguas que compem o seu repertrio lingustico. Quando estes alunos iniciam a aprendizagem do portugus, j esto familiarizados com o processo de aprendizagem de duas (ou mais) lnguas estrangeiras e por isso possuem um tipo diferente de conhecimento lingustico e mais estratgias que os ajudam a construir a sua interlngua. Fatores que devem ter sido em conta pelos professores quando ensinam gramtica a este pblico-alvo ou similar. Tal como Gonzlez Pieiro, Daz Guilln & Vez (2010), acreditamos que um aluno plurilingue procura semelhanas entre as lnguas j adquiridas e as novas e desenvolve estratgias para lidar com as diferenas lingusticas, facilitando assim a aquisio destas, o que o distingue de um aluno monolingue a aprender uma segunda lngua (Jessner, 2008). O presente estudo analisa o uso de estratgias de aprendizagem da gramtica de 70% dos alunos inscritos na licenciatura de Estudos Portugueses, na Faculdade de Letras e Cincias Humanas da Universidade Mohammed V Agdal, em Rabat. Os alunos participantes responderam a um questionrio, elaborado com base em Kemp (2007), que incluiu questes relacionadas com o seu perfil lingustico e um conjunto de 34 estratgias de aprendiagem da gramtica, numa escala de Likert de 5 pontos. O estudo pretende responder s seguintes questes de investigao: 1. Que tipo de estratgias de aprendizagem da gramtica so usadas? 2. O nmero de lnguas adquirido tem influncia na variedade, quantidade e frequncia de estratgias utilizadas? 3. O conhecimento de outras lnguas romnicas influencia o tipo de estratgias selecionadas? Os resultados parciais obtidos at ao momento mostram-nos que quanto mais lnguas os alunos conhecem, mais estratgias de aprendizagem da gramtica usam; alunos que dominam pelo menos outra lngua romnica responderam mais frequentemente 1 sempre relativamente ao uso das estratgias enunciadas. O que nos leva a concluir que o nmero e a variedade de estratgias usadas pelos alunos depende no s do nmero de lnguas previamente adquiridas como da proximidade tipolgica ao portugus de uma (ou mais) delas. Referncias Cohen, A. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. London: Longman. Gonzlez Pieiro, M.; Guilln Daz, C. & Vez, J. M. (2010). Didctica de las lenguas modernas. Competencia plurilinge e intercultural. Madrid: Editorial Sintesis. Kemp, C. (2007). Strategic Processing in Grammar Learning: Do Multilinguals Use More Strategies? International Journal of Multilingualism, 4 (4), 241-261. Jessner, U. (2008). Teaching third languages: findings, trends and challenges. Language Teaching, 41 (1), 15-56.

LA GRAMTICA EN LA CLASE DE IDIOMAS Y DE LENGUA- PARA QU ESTUDIARLA? Ploscar Hadasa, Camelia; Oprica, Daniela (Universidad de Alcal / Universidad Complutense) La gramtica en la clase de idiomas y de Lengua- para qu estudiarla? Profe, para qu sirve la gramtica? es la tpica pregunta que nos hacen los alumnos cuando tenemos que ensear nociones de gramtica, tanto en la clase de Lengua espaola como en la clase de idiomas. Y nuestros alumnos intentan siempre presentarnos argumentos para convencernos

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de que no necesitan estudiar la gramtica. Para qu sirve saber que un verbo est en pretrito perfecto, imperfecto o que si una palabra es sustantivo, adjetivo o pronombre? Basta con saber mucho vocabulario, nos dicen en la clase de idiomas o como somos espaoles ya sabemos hablar bien. Entonces, nosotros como profesores les preguntamos: Es correcto decir?: Puede prestarme un poca de sal?/ S yo sabra la verdad, la contara. / Coge la cesta por este asa. / Lleva zapatos y chaquetas muy caras. Estas oraciones cortas les servirn como ejemplo para reflexionar sobre la importancia de la gramtica en la vida cotidiana. Para ser personas competentes en el da a da, la intuicin no nos ayuda. Hay que saber hablar y escribir y para esto se necesita saber gramtica. En cambio, la mayora de nuestros alumnos tienen asumido el hecho de que para aprender una lengua extranjera es imprescindible conocer su gramtica. Entonces, la siguiente pregunta sera cmo ser posible efectuar traducciones si no se conoce la gramtica de la lengua materna? En el aprendizaje de cualquier idioma o incluso en la clase de lengua es imprescindible el conocimiento de la lengua; E. Coseriu considera que una lengua es una tcnica, un saber hacer" (cf. tchne conocimiento seguro e injustificado), de otra manera, una ciencia, un conocimiento o una competencia. La lengua es una tcnica del habla, una tcnica determinada histrica, fijada por la tradicin, pero, al mismo tiempo, y una tcnica abierta hacia el futuro, gracias a su dimensin creativa. Como cualquier tcnica, ella puede ser aprendida. Acostumbrar a los alumnos con la aplicacin de la teora gramatical en la prctica de la expresin se realiza de forma gradual mediante ejercicios diarios de lengua. Para eso es necesario cultivar una actitud consciente hacia cada norma, hacindoles conscientes del valor prctico de esas. Como ejemplo podemos poner la enseanza de las nociones gramaticales sobre el adjetivo. El profesor persigue infundir la importancia de este para formar una expresin expresiva. Los alumnos tienen que ser ayudados y acostumbrados a apreciar el valor estilstico del adjetivo que forma el epteto. Es necesario que fomentemos el sentido artstico y el uso adecuado del adjetivo en su propia expresin oral. Para llegar a este uso correcto, los alumnos tienen que conocer las normas de uso del adjetivo, que, en espaol o en francs, concuerda en gnero, nmero y con el sustantivo que acompaa, y, evidentemente, la declinacin de dicha categora gramatical. No obstante, partimos de los textos literarios para analizar varios adjetivos del punto de vista morfolgico y, despus, analizaremos su papel para expresar de forma plstica, concreta y sensible las ideas y sentimientos. La forma para apreciar el uso del adjetivo consiste en la comparacin de un texto literario tal y como se presenta l, con adjetivos y el mismo texto del cual se han eliminado. Otra forma consiste en enriquecer un texto sin adjetivos, comparar las dos variantes y presentar las diferencias de entre ellos. En este trabajo nos proponemos presentar una serie de actividades de gramtica muy tiles para los alumnos que les ayudarn a entender la utilidad y la importancia de la gramtica en la vida diaria.

IDENTIFICATION OF VERBAL INFLECTIONAL ERRORS IN TWO ROMANCE LANGUAGES: THE CASE OF ROMANIAN IMMIGRANT CHILDREN Popa, Simona; Chireac, Silvia Maria; Huguet, ngel (Universitat de Lleida, Universitat de Valncia, Universitat de Lleida) The increasing number of immigrant population in Catalonia over the last decade has implied a structural change in the classrooms due to the high number of immigrant students that enrolled in the Catalan educational system, the Romanian group of 868,635 (National Institute of Statistics, 2013) being the largest one in the region. Given this new reality and the

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one of the bilingual educational system of Catalonia with its two official languages, Catalan and Spanish, a concern arises regarding methods and strategies meant to help immigrant students to successfully face the demands of the curriculum. In order to do that, the first step is to identify the potential difficulties they are confronted with when learning the languages of the host society. The main objective of this study is to observe and analyse the verbal inflectional errors in L1 and L2 acquisition in the case of Romanian immigrant students. Concretely, the present paper examines the linguistic writing production of Romanian children in order to investigate if the distribution of verbal error types varied from one task to the other and from one language to the other. The study was conducted on 53 students enrolled in seven centres of Catalonia in the 1st and 4th grade of Compulsory Secondary Education and the 1st grade of high school (Batxillerat). Furthermore, for the purpose of this descriptive study we applied two parallel psycholinguistic tests that are widely supported by previous research (Huguet & Gonzlez-Riao, 2002; Navarro & Huguet, 2005, Huguet, 2008; Chireac, Serrat & Huguet, 2011). In this sense, and to sum up, the results suggest that both Romanian and Spanish verbal morphological systems are vulnerable to error in students with L1 Romanian. Specifically, concerning the Romanian language and regardless of the grade, with a longer length of stay a higher number of verb inflectional errors arises, whereas in the case of Spanish the tendency is that in the first years of stay in Catalonia the students make more verb inflectional errors and gradually after, the number decreases considerably. * This work is part of a larger research project funded by the Spanish Ministry of Science and Innovation of Spain (project EDU2009-08669EDUC). Simona Popa has a Pre-PhD Grant funded by the Catalan Government (2013 FIB 00347). References Chireac, S. M., Serrat, E. & Huguet, this sense,Transferencia en la adquisicin de segundas lenguas. Un estudio con alumnado rumano en contexto bilinge. Revista de Psicodidctica, 16(2), 267-289. Huguet, . (2008). Interdependencia lingstica y prctica educativa. Infancia y aprendizaje, 31(3), 283-301. Huguet, . & Gonzlez-Riao. X. A. (2002). Conocimiento lingstico y rendimiento escolar. Implicaciones educativas en un contexto bilinge. Infancia y Aprendizaje, 25(1), 53-68. National Institute of Statistics, INE (2013). Avance de la Estadstica del Padrn Continuo a 1 de enero de 2013. Datos provisionales. [En lnea] http://www.ine.es/prensa/np776.pdf. Navarro, J. L. & Huguet, . (2005). El conocimiento de la lengua castellana en alumnado inmigrante escolarizado en 1o de ESO. Un estudio emprico. Madrid: CIDE.

INTERPRETACIN DE LOS CONTENIDOS GRAMATICALES: UNA HERRAMIENTA PARA LLEVAR LA GRAMTICA A LOS ALUMNOS Querol Bataller, Maria (Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir) En el mbito espaol el currculo actual de la Educacin Secundaria Obligatoria incluye objetivos y contenidos relacionados con la reflexin sobre la lengua con el fin de que se
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adquiera una terminologa metalingstica que permita la comunicacin sobre la lengua. Con un considerable esfuerzo por parte de profesores y alumnos, estos aprenden a utilizar correctamente etiquetas como sujeto gramatical, determinante, pretrito perfecto, base lxica, ncleo del sintagma verbal; aunque en la mayora de los casos sin saber muy bien por qu o qu significan dichos trminos. Como consecuencia de ello, se ignora por qu morfologa y gramtica no son trminos sinnimos, por qu no existen lenguas sin gramtica, por qu en las oraciones impersonales el verbo aparece en tercera persona, por qu en el estudio del verbo se distingue entre tiempo y aspecto o entre verbos predicativos o copulativos, etc. En tales condiciones es muy difcil que el alumno pueda aplicar dicho conocimiento para el aprendizaje de otras lenguas o que los futuros maestros y profesores transmitan de forma significativa tales contenidos. Dicho esto, en este trabajo proponemos utilizar dos herramientas como son la representacin grfica y visual y la comparacin interlingstica para facilitar la interpretacin semntica de los distintos contenidos gramaticales, y, por tanto, su comprensin y aprendizaje.

GESTI DEL CONTINGUT EN L'ESCRIPTURA DE TEXTOS INFORMATIUS EN UNA AULA DE PRIMER CICLE D'ESO Reig Gascn, Aina (Universitat Autnoma de Barcelona) La segent proposta s una recerca qualitativa que centra la seua atenci en la incidncia del saber gramatical en els processos de composici escrita. A partir de l'assumpci del pes fonamental de la gramtica en el treball de la competncia textual i discursiva, l'estudi es planteja com a punts de partida l'organitzaci dels temes, la jerarquitzaci dels continguts i la seua disposici lgica i ordenada en la realitzaci d'una tasca concreta de producci escrita en forma de gnere informatiu. Les implicacions gramaticals sn evidents, donat que l'organitzaci del contingut informatiu pot manifestar-se explcitament en les relacions que s'estableixen entre les diferents parts que componen un text, aix com en la seua disposici. La tasca d'escriptura s portada a terme per un grup d'alumnes de primer cicle de l'ESO dividits en grups, de manera que el procs desenvolupat s collectiu. Aquesta modalitat de treball possibilita la verbalitzaci dels processos desencadenats i de les reflexions compartides durant la realitzaci de la tasca. En aquesta recerca el context esdev un element fonamental, ja que atorga significat a les prctiques que acull i permet la interpretaci de les dades empriques enregistrades. Noms en un context sociodiscursiu concret la proposta d'escriptura pot materialitzar-se en una prctica situada i, per tant, rellevant. Les dades de la investigaci provenen de l'observaci de les sessions d'aula en qu es desenvolupa la tasca, de l'enregistrament udio del treball en grup, i d'all que aporten les mostres de les diferents fases de gestaci del text. Aix doncs, l'objectiu principal de la investigaci s determinar si es produeix una incidncia del coneixement gramatical relatiu als fenmens que basteixen la textualitat -cohesi- en la situaci concreta i particular d'escriptura proposada. S'hipotetitza que una presncia ms o menys manifesta de la reflexi gramatical sobre els processos de cohesi textual durant el desenvolupament d'una tasca d'escriptura pot contribuir a la millora de les habilitats de composici i expressi escrita i, en definitiva, de la competncia textual i discursiva.

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CONCEPCIONS DEL PROFESSORAT RESPECTE DE LA RELACI ENTRE LENSENYAMENT DELS USOS LINGSTICS I LA REFLEXI GRAMATICAL Ribas Seix, Teresa; Guasch Boy, Oriol (Universitat Autnoma de Barcelona) Larticulaci de lensenyament i laprenentatge dels usos lingstics amb lensenyament i laprenentatge dels continguts gramaticals s un dels principals problemes que t plantejada la recerca en didctica de les llenges. A l Estat Espanyol, malgrat que les propostes curriculars afirmen la necessitat que a les etapes de primria i secundria es treballi la llengua des daquesta vinculaci, la realitat s que ni els materials escolars ni les prctiques docents ms habituals no ofereixen vies per resoldre aquesta qesti de manera satisfactria. Aquesta comunicaci presenta els primers resultats dun projecte en curs que t per objectiu trobar vies efectives d'intervenci a les aules -a travs de la reconceptualitzaci dels continguts gramaticals i del seu ensenyament- que permetin que els coneixements i la reflexi gramatical esdevinguin instruments de potenciaci i millora de les capacitats de composici escrita. La comunicaci se centrar en la primera part del projecte que es proposa explicar quins sn els coneixements i creences del professorat de primria i secundria sobre aquesta articulaci, i quines sn les prctiques a l'aula que declaren. Per aix es descriur: a) la metodologia emprada per a lobtenci de les dades; b) les caracterstiques de la mostra del professorat enquestat; i c) com es van tipificar, a partir destudis estadstics, quatre tipus diferents de mestres de primria i de professors de secundria en funci de les dades declarades sobre les seves intervencions a les aules i com, a travs de dades qualitatives referides a aquest professorat, es matisen les caracterstiques daquests grups.

ERROR ANALYSIS AND FOREIGN LANGUAGE WRITING: A RESEARCH STUDY WITH YOUNG EFL LEARNERS Garca Pastor, M Dolores; Rodica Selisten, Teodora (Universitat de Valncia) This study explores young L1 Spanish learners errors in EFL writing by adopting a productoriented perspective on writing, and taking error analysis as a starting point to this end. In keeping with some researchers in second language acquisition (e.g., Chanier et al., 1992; Dagneaux et al., 1998; Erdo!an, 2005; James, 1998; Castillejos 2009), we believe that error analysis can still be useful to provide EFL teachers with relevant information that can help them plan future lessons, design class materials, and make decisions on correction techniques more attuned with their learners needs. More specifically, in this research, we have intended to provide an answer to the following research questions: 1) Which are the most frequent errors in young learners written productions in EFL, and which are the linguistic categories most affected by them?; 2) Does the length of the writing task have an influence in the quality of writing as regards the number of errors made?; 3) Do time constraints have an influence in learners accuracy in the tasks?. In order to answer these questions, a total of 56 opinion essays from Secondary Education students were collected, fieldnotes within the classroom setting were also produced, and interviews with the students on their own errors were also conducted. Intralingual errors were found to outnumber transfer errors in general. However, transfer errors were observed to be more frequent in lexis and syntax, while intralingual errors were more abundant in morphology. Morphology emerged as the linguistic area most affected by student errors on the whole, and within morphology, the most problematic issues appeared to be verbal tense and aspect, articles and other determiners, noun endings, and word order, in this order (see Ferris, 2002). Contrary to the expected, the

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percentage of error occurrence in shorter essays was observed to be higher than in longer essays. Finally, time constraints were observed to have an influence in learners accuracy, so that learners showed greater linguistic accuracy in written assignments at home than in written productions in tests with errors affecting less linguistic categories in the former.

LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA FRANCESA A TRAVS DEL JUEGO: UNA EXPERIENCIA DOCENTE CON ALUMNOS UNIVERSITARIOS Rodrguez Pedreira, Nuria (Universidad de Santiago de Compostela) El aprendizaje de la gramtica suele ser fuente de dificultad en casi todas las etapas del proceso educativo, tanto en lenguas maternas como en lenguas extranjeras. Partiendo de nuestra experiencia docente con alumnos universitarios del Grado de Lenguas y Literaturas Modernas (mdulo Francs lengua extranjera) de la Universidad de Santiago de Compostela, pretendemos demostrar que la enseanza de la gramtica puede ser objeto de satisfaccin y generar resultados positivos a travs del juego, aun cundo se aplica en la enseanza superior, en donde lo ldico ya no parece tener cabida. Desde un enfoque sincrnico, nuestra propuesta tiene como objeto la adquisicin de trminos gramaticales de una forma amena y divertida, favoreciendo que los estudiantes se sientan motivados, condicionados en parte por sus ansias de vencer al adversario. En efecto, nuestro proyecto, consistente en la elaboracin y posterior puesta en prctica de un Tab gramatical, nos lleva a la siguiente reflexin: existe una mayor motivacin cuando las actividades de aprendizaje son dinmicas, cuando se trabaja en equipo, cuando el estudiante participa en el proceso de evaluacin y especialmente cuando ste es el actor principal de su propio aprendizaje y es consciente de ello. Lo que supone un esfuerzo cognitivo por parte del alumno que se ver obligado a utilizar estrategias que le ayuden a comprender y estructurar las nociones adquiridas. Esto sucede cuando deja de recibir informacin, por lo tanto se aparta del rol pasivo, para servirse de los contenidos aprendidos y participar as con los dems miembros de su equipo en la elaboracin de un juego (Tab gramatical) cuya finalidad es obvia: vencer a los dems equipos. Los objetivos didcticos son ms sutiles: favorecer la interaccin docente/discente, desarrollar la capacidad de sntesis del alumnado, su espritu creativo y su conciencia metalingstica, tanto en el proceso de elaboracin y evaluacin de las fichas gramaticales, como en el de la puesta en prctica del juego propiamente dicho. Los cuestionarios rellenados por los estudiantes al trmino de la experiencia pedaggica evidencian unos resultados fructferos en este sentido.

LAS GRAMTICAS DEL INGLS: DE LA NORMA A LAS FORMAS Rodrguez Vzquez, Rosala (Universidade de Vigo) En el contexto de la globalizacin, el ingls se ha convertido en lingua franca o idioma hipercentral (de Swaan, 2002), lo que implica que el nmero de hablantes no nativos de esta lengua supera con creces al de hablantes nativos. El hecho de que las comunidades de hablantes de ingls sean cada vez ms numerosas y heterogneas conlleva cierta flexibilizacin de la norma gramatical, ya que [t]he more dominant English is globally, the more heterogeneous it becomes internally (Mair, 2013). Dicha flexibilizacin se manifiesta especialmente a nivel oral, dado que se considera que un mensaje inteligible es un mensaje

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efectivo, sea o no gramaticalmente correcto. A la vez que esto sucede, la aplicacin de la norma gramatical se vuelve ms relevante que nunca, hasta el punto de que en la mayora de los casos la credibilidad del hablante pasa por demostrar un alto grado de competencia lingstica y comunicativa. En una situacin de equilibrio de fuerzas entre el objetivo comunicativo y el de dominio del medio, se pone de relieve la necesidad de adoptar un modelo de enseanza de la gramtica, especialmente en niveles de competencia lingstica medio-altos, centrado no tanto en la norma y su correcta aplicacin como en la descripcin y utilizacin de las diversas realizaciones de dicha norma por parte de las comunidades de hablantes. La presente comunicacin plantea, en primer lugar, la puesta en prctica de un mtodo descriptivo en la enseanza de la gramtica, donde el propio alumnado selecciona ejemplos lingsticos con mayor o menor nivel de correccin gramatical para despus analizarlos. Dicho anlisis presta especial atencin al error gramatical es decir, cualquier realizacin que no se atenga a la norma gramatical como medio de aprendizaje de la evolucin y estado de la lengua, haciendo al alumnado consciente de que [l]inguistic change starts up as mistakes (Denison, 1998) y facilitando, por tanto, la distincin entre norma y su(s) realizacin(es). En segundo lugar, la comunicacin pone de manifiesto cmo, adems de seleccionar y describir ejemplos que muestran mayor o menor grado de observacin de la norma gramatical del ingls, el alumnado adquiere la capacidad de situar en un determinado contexto social y/o comunicativo las diversas variantes de la lengua y, por tanto, utilizarlas correctamente. De ese modo culmina el proceso de aprendizaje efectivo del ingls o los ingleses que existen en la actualidad. En resumen, la comunicacin demuestra la conveniencia de una aproximacin a la enseanza de la gramtica del ingls desde la perspectiva de la variacin lingstica y el anlisis crtico de la norma gramatical. Referencias Denison, David (1998). Syntax. En Suzanne Romaine (ed.) The Cambridge History of the English Language, vol. 4, 1776-1997. Cambridge: Cambridge University Press, 92-329. de Swaan, Abram (2002) The World Language System: A Political Sociology and Political Economy of Language. Cambridge: Polity. Mair, Christian (2013) Englishes beyond and between the three circles: World Englishes research in the age of globalisation. Conferencia pronunciada en el Congreso Internacional Englishes Today, Vigo, 18-19 Octubre 2013.

EN BUSCA DEL TEXTO PERDIDO. NUEVAS PROPUESTAS PARA ABORDAR LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA TEXTUAL Rosell Verdeguer, Jorge (Universitat de Valncia) Con la irrupcin del enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua, todo pareca indicar que el texto (tanto oral como escrito) iba a ser el eje sobre el que girara todo el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura. A partir de la unidad textual se podran explicar todos aquellos fenmenos (sobre todo de cohesin) que hasta ahora haban sido vistos de manera descontextualizada e individual: el uso de los tiempos verbales, los marcadores textuales, la seleccin lxica, los procedimientos decticos, etc. Del mismo modo, la unidad textual permita analizar la coherencia interna del texto, observando cmo se iba aadiendo la informacin (tema-rema, informacin conocida-informacin nueva, etc.), y

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evitando, as, posibles contradicciones e incoherencias. Adems, el texto era el marco adecuado para explicar la diversidad textual clsica (texto narrativo, expositivo, argumentativo) y para analizar los problemas que conllevaba dicha clasificacin, en especial la dificultad de encontrar textos puros, razn por la que Adam incorporaba la nocin de secuencia textual. Sin embargo, todo ese campo prometedor que se abri a mediados de los aos noventa del siglo pasado, parece hoy extinguido. Hoy, la gramtica sigue ensendose en compartimentos estancos: morfologa de la palabra (el gnero y el nmero del sustantivo, los grados del adjetivo, los diferentes tipos de pronombres, la conjugacin verbal), sintaxis oracional (sujeto y predicado, complementos verbales) y semntica (sinonimia, homonimia, polisemia). El texto ha quedado reducido a la explicacin de sus caractersticas principales, esto es, la adecuacin, la coherencia y la cohesin, y a establecer una tipologa mediante la adjudicacin a cada texto de una serie de rasgos lingsticos, estructurales y temticos. Es cierto que durante todos estos aos ha habido aspectos extensamente tratados desde el punto de vista didctico, como por ejemplo los marcadores textuales, aunque otros no han despertado apenas la atencin de los estudiosos. En este sentido, planteamos aqu una propuesta que tenga como eje fundamental volver a recuperar el texto como unidad comunicativa y que profundice en el tema de la cohesin y la coherencia textuales. En concreto, nos referimos a la cohesin lxica como propulsora de la riqueza de vocabulario y la combinacin de palabras, y a los signos de puntuacin como marcas que distribuyen y jerarquizan la informacin dentro del texto. Son dos elementos que no se suelen ejercitar al poner en prctica las propiedades discursivas, y que a nuestro juicio requeriran un tratamiento integrado en la unidad textual, por cuanto suelen rebasar la unidad oracional y contribuyen tanto a enriquecer el texto como a dotarlo de un estilo propio.

UN MANUAL OLVIDADO DE ESPAOL PARA ALEMANES: PREZ RAMAJO (1806) Sez Rivera, Daniel M. (Universidad Complutense de Madrid) El manual de Inmanuel Prez Ramajo, Theoretisch-Praktische Lehre der Spanischen Sprache mit der wrtlichen interlinearen Uebersetzung der Beyspiele und Gesprche (Leipzig, 1806), es poco conocido en la historia de la enseanza del espaol (Snchez Prez, 1992: 448; Esparza/Niederehe 2012, n 143) segn el mtodo "tradicional", basado en principio en la gramtica y en la traduccin de textos, aunque en realidad mucho ms complejo, con propuestas a veces protocomunicativas, por ejemplo mediante la explotacin del dilogo escolar (Sez Rivera, 2005). En este trabajo intentaremos explicar la obra de Prez Ramajo situada a principios del siglo XIX como paradigmtica de las corrientes gramaticales de enseanza en tal siglo en Alemania (Voigt, 1998): con el alemn en letra gtica (Fraktur) como fuente de metalenguaje, pero con ejemplos y muestras de lengua en espaol y en letra redonda, esta obra ejemplifica perfectamente la tendencia a un manual compendioso, que incluye gramtica, precisiones adicionales de sintaxis y ortografa, muestras de cartas y cortos dilogos, especial reparo en el uso de las formas de tratamiento y una antologa de textos poticos a manera de breve crestomata (del tipo de las que circulaban para la enseanza del espaol en la poca), en la cual queremos destacar los poemas anacrenticos de un tal "Ro" que lo ms probable sea el mismo Prez Ramajo.

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Referencias Esparza, M../Niederehe, H.-J. (2012). Bibliografa cronolgica de la lingstica, la gramtica y la lexicografa del espaol (BICRES): Desde el ao 1801 hasta el ao 1860. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. [BICRES-IV] Sez Rivera, Daniel M. (2005): La explotacin pedaggica del dilogo escolar en la didctica del espaol (ss. XVI-XIX), en M. A. Castillo Carballo et al. (eds.), Las gramticas y los diccionarios en la enseanza del espaol como segunda lengua: deseo y realidad: Actas del XV Congreso Internacional de ASELE (pgs.792-798). Sevilla: Universidad de Sevilla. <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/15/15_0790.pdf> Snchez Prez, A. (1992). Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera. Madrid: SGEL. Voigt, Burkhard (1998): Zur Geschichte des Spanischunterrichts in Deutschland, en Voigt, Burkhard (ed.): Spanischunterricht heute. Beitrge zur spanischen Fachdidaktik (pgs. 23-53). Bonn: Romanistischer Verlag.

CORRECCIN INTERCAMBIADA: APRENDIZAJE GRAMATICAL Y ENTRENAMIENTO DIDCTICO Saneleuterio Temporal, Elia; Garca-Ramos, David (Universitat de Valncia - Universidad Internacional de La Rioja/Universidad Catlica de Valencia San Vicente mrtir) El alumnado universitario de los grados de Educacin Infantil y Educacin Primaria, segn las exigencias de sus planes de estudio, tiene necesidad de alcanzar un nivel de dominio de la lengua con el que frecuentemente no est familiarizado. No estamos hablando solo del instrumento vehicular de su futura profesin, sino que adems la lengua ser ella misma contenido y objeto de enseanza. Para asegurar una competencia fluida en el uso y reflexin lingstica hemos experimentado con una metodologa docente basada en la correccin intercambiada de textos entre los estudiantes: la previa escritura ya es de por s un ejercicio de aprendizaje, pero reflexionar sobre la produccin de un compaero y corregir sus posibles errores -con supervisin- permite un entrenamiento especfico basado en el ensayo-error. Al mismo tiempo, el estudiante se entrena para corregir a sus futuros alumnos: adquiere tcnica y estrategia. Describiremos el diseo y los materiales; el anlisis de los resultados obtenidos nos permitir concluir hasta qu punto y en qu medida es conveniente nuestra propuesta para los fines descritos.

CONHECIMENTO GRAMATICAL E CONCEES DOS FUTUROS PROFESSORES RELATIVAMENTE AO ENSINO E APRENDIZAGEM DA GRAMTICA Santos Ferreira, Patrcia (Escola Superior de Educao de Lisboa, Centro Interdisciplinar de Estudos Educacionais) Com esta proposta, pretende-se apresentar alguns dados sobre o conhecimento cientfico no mbito da gramtica e as concees relativamente ao ensino e aprendizagem desta componente da lngua de alunos dos cursos de formao inicial de professores entrada no

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ensino superior. A gramtica tem sido considerada um verdadeiro calcanhar de Aquiles do ensino e da aprendizagem da lngua materna. No contexto portugus, vrios estudos tm trazido a lume as graves dificuldades dos alunos na resoluo de exerccios que envolvam conhecimento gramatical ou a sua explicitao (Delgado Martins et al., 1987 cit. in Costa, 2009; Ucha, 2007; Costa, 2008; Duarte et al.,2008a) . Por outro lado, dois estudos revelaram que os docentes continuam a privilegiar estratgias caractersticas de uma abordagem dedutiva ou expositiva da gramtica (Duarte et al., 2008b; Ferreira, 2012), apesar de o novo paradigma de ensino da gramtica, a literatura, a investigao recente e os documentos normativos e orientadores apontarem para uma perspetiva mais indutiva, atribuindo aos alunos um papel decisivo na construo das suas aprendizagens, mediante processos de reflexo e descoberta, em pequenos passos. Tendo os fatores referidos em considerao, est a ser desenvolvida uma investigao no mbito do projeto de doutoramento Formao Inicial, conhecimento profissional e prticas em ensino da gramtica. A recolha de dados que se pretende, nesta fase, divulgar foi realizada na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa, em meados de setembro de 2013. Os dados foram recolhidos atravs da aplicao de trs questionrios a cerca de 50 alunos entrada no ensino superior, mais concretamente em cursos de formao inicial de professores do 1. e do 2. ciclos do ensino bsico (alunos entre os 6 e os 12 anos). Esta primeira etapa da investigao, de cariz extensivo, permitiu a identificao de fragilidades significativas ao nvel do conhecimento gramatical (cientfico, mas tambm didtico do contedo) dos futuros professores e de algumas das suas concees face ao papel e ao estatuto da reflexo gramatical no currculo e ao modo como o ensino e a aprendizagem desta competncia se devem desenrolar. Espera-se, com este trabalho, contribuir para a identificao de necessidades de formao no que se refere ao ensino e aprendizagem da gramtica e para uma reflexo conducente a uma melhoria dos programas de formao inicial de professores neste domnio.

S VOLTAS COM AS PALAVRAS: DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA LINGUSTICA NO 1 ANO DE ESCOLARIDADE Santos, Ana Rita; Cardoso, Adriana; Pereira, Susana (Escola Superior de Educao - Instituto Politcnico de Lisboa) Em Portugal, o ensino da gramtica reconhecido como um domnio de interveno particularmente problemtico. Ao contrrio do que sucedeu noutros domnios da didtica da lngua, em que uma gradual convergncia de diferentes abordagens tericas levou a uma efetiva mudana das prticas, no ensino e aprendizagem da gramtica tem persistido a dissociao entre a investigao e a prtica pedaggica. Recentemente, a reorientao curricular na rea de portugus levou redefinio do papel da gramtica no ensino da lngua em sala de aula, exigindo a mudana das prticas de ensino neste domnio. A mudana de paradigma que se impe centra-se, essencialmente, nos seguintes princpios: i) a construo do conhecimento explcito toma como ponto de partida o conhecimento intuitivo da lngua; ii) o conhecimento explcito deve ser construdo a partir de atividades de observao, manipulao e sistematizao de dados lingusticos contextualizados; iii) o conhecimento explcito deve constituir um conjunto de saberes mobilizvel no desempenho de outras competncias lingusticas e discursivas; iv) o conhecimento explcito deve ser assumido na aula de lngua materna como um conjunto autnomo de saberes (cf. Duarte, 2008; Costa, 2009, i.a.). luz destes princpios, foi implementado no ano letivo de 2012-2013 um projeto de interveno numa turma do Ensino Bsico (6/7 anos), que teve como objetivo promover o

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desenvolvimento da conscincia lingustica dos alunos, nomeadamente no domnio sinttico, estimulando a observao e manipulao de frases, de sintagmas e de palavras. Nesta comunicao, so apresentados os resultados parciais deste projeto. Concretamente, discutida a implementao de uma atividade especfica (s voltas com as palavras), que visa identificar as representaes dos alunos acerca das (classes de) palavras. Seguindo de perto a proposta de Tisset (2005), a atividade s voltas com as palavras envolve as seguintes etapas: (i) o professor distribui aos alunos tiras de papel com algumas frases previamente trabalhadas; (ii) os alunos recortam as palavras que ocorrem nas frases, (iii) organizam as palavras em grupos e (iv) apresentam turma o critrio que presidiu constituio desses grupos. Ao longo do ano letivo, esta atividade foi realizada quatro vezes, tendo tido uma durao mdia de 20 minutos. Os resultados obtidos mostram que os alunos vo propondo critrios diferentes em funo do desenvolvimento da sua conscincia lingustica e do conhecimento metalingustico, recorrendo a critrios grficos, fonticos, morfolgicos, nocionais/semnticos e sintticos. Pontualmente, tambm indicada a classe de palavras como critrio para a constituio de grupos de palavras. Com a anlise da implementao desta atividade, pretende-se mostrar que h um caminho alternativo tradicional explorao das classes de palavras na sala de aula, que no passa necessariamente pela apresentao de uma definio e realizao de exerccios de identificao. Desde muito cedo, os alunos esto aptos para realizar tarefas de observao, manipulao e sistematizao de dados lingusticos, desde que devidamente orientados para o efeito. Referncias Costa, J. (2009). Gramtica na sala de aula: o fim das humanidades? Palavras 36, 33-46. Duarte, I. (2008). O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica. Lisboa: ME/DGIDC. Tisset, C. (2005). Enseigner la Langue Franaise lcole. Paris: Hachette Education.

A APROPRIAO DOS CONCEITOS GRAMATICAIS ATRAVS DO "DITADO AO ADULTO" Santos, Maria Manuel (Universidade de Aveiro) A linguagem escrita surge s crianas em contextos diversificados e em mltiplas situaes comunicativas o que as leva a interagir com o escrito de uma forma natural e espontnea. Assim, observam, analisam e elaboram concees sobre o escrito, permitindo-lhes ir adquirindo um progressivo domnio sobre a escrita, bem como ir compreendendo as diversas relaes existentes entre o oral e a escrita, as funes da escrita, as caractersticas gerais da escrita, bem como as prprias regras de organizao do sistema de escrita. De acordo com Mata (2008), as crianas desenvolvem diferentes conhecimentos sobre a linguagem escrita, mesmo antes de, formalmente, estes lhes serem ensinados (p.9). O ditado ao adulto constitui-se como um poderosssimo dispositivo didtico para o ensino da escrita (Thvenaz-Christen, Claude & Dombre 2006), atravs do qual as crianas vo observando a forma como a linguagem escrita permite expressar determinados significados (Medina, 2006) e vo compreendendo a multiplicidade dos seus usos e finalidades (Barbeiro & Pereira, 2007). Com a utilizao da estratgia de ditado ao adulto, os alunos concebem mentalmente um texto, produzem-no oralmente e ditam-no a um adulto que o escreve

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efetivamente. Nesta atividade, o adulto a caneta do aprendiz (Canut, 2009, p.9). No entanto, a sua funo no apenas de transcrever o oral. O mediador da escrita serve de modelo, explicitando as marcas e as caractersticas especficas da linguagem que servem para expressar um significado numa situao determinada (Moreno, 2006, p.11), colocando questes sobre o escrito, contribuindo para que o aluno reflita sobre o oral, o escrito e as relaes que se estabelecem entre si. De acordo com Rivera (2010) atravs do ditado ao adulto, os alunos tm a possibilidade de aprender o sistema de codificao enquanto elaboram textos escritos. A partir da utilizao desta estratgia, os alunos sero capazes de compreender as funes da escrita. De acordo com Gourgue (2009), o ditado ao adulto permite que os alunos, de forma contextualizada, elaborem a noo de frase, se apercebam da existncia de fronteiras entre as palavras escritas, tomem conscincia da representao silbica e fonmica das palavras, bem como das marcas morfossintticas. Cientes da importncia deste dispositivo didtico, encontra-se atualmente a decorrer uma investigao-ao, cujo desenvolvimento precoce da produo textual constitui a finalidade do estudo. A investigao procura saber se a prtica de ditado ao adulto, mediada por sequncias de ensino susceptvel de promover nos alunos a competncia de escrita de diferentes gneros textuais e a conscincia (meta)textual. Com esta comunicao procurar-se- expor alguns fundamentos para a relevncia de se utilizar o ditado ao adulto como um dispositivo didtico fundamental no ensino da escrita. Deste modo, explicitar-se- o conceito que subjaz atividade ditado ao adulto, apresentarse- a forma como deve decorrer de modo a que os alunos reflitam sobre a lngua que dominam e que transformem esses conhecimentos implcitos em conhecimentos explcitos dos quais fazem uso nas suas produes escritas. Sero tambm apresentados alguns dos dados j recolhidos da interveno, nomeadamente algumas das estratgias utilizadas, com foco na gramtica, bem como os resultados preliminares da anlise das intervenes durante o ditado ao adulto. Referncias Barbeiro, L. F., & Pereira, L. . (2007). O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual. Lisboa: Ministrio da Educao - DGIDC. Canut, E. (2009). Apprendre parler pour ensuite apprendre lire et crire - Pour une thorisation de la question linguistique du passage de l'oral vers l'crit. Paper presented at the Congrs FNAME, Le langage. Objet d'apprentissage, outil de pense. Quels obstacles? Quel Leviers?, Dole. Gourgue, D. (2009). Ecrire em maternelle: dicte l'adulte. Available from http://www.acgrenoble.fr/ien.grenoble5/spip.php?page=recherche&recherche=Gourgue&debut_articles=10 pagination_articles Retrieved 22 de dezembro de 2010, from Inspection de l'Education Nationale - Circonscription de Grenoble 5 Mata, L. (2008). A Descoberta da Escrita texto de apoio para Educadores de Infncia. Lisboa: Ministrio da Educao DGIDC

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Medina, A. (2006). Ensear a Leer y a Escribir: En qu Conceptos Fundamentar las Prcticas Docentes? Psykhe, 15(2), 45-55. Moreno, A. M. (2006). Ponencia: leer y escribir desda la sala cuna: entrar en el mundo del lenguaje escrito. Paper presented at the Primer Encuentro de Educacin, Santiago, Chile. Ribera, P. (2010). Cuando los nios entran en el mundo del lenguaje escrito. Available from http://www.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/97/cuando_los_nios_ent ran_en_el_mundo_del_lenguaje_escrito.pdf Thvenaz-Christen, T., Claude, J., & Dombre, C. (2006). Activits langagires et mtalangagires au cours d'une squence de dicte l'adulte. Langage & pratiques, 38, 34-45.

ELS CONCEPTES MORFOLGICS EN L'ENSENYAMENT MITJ: TRACTAMENTS HABITUAL Saragoss Alba, Abelard (Universitat de Valncia) En el congrs Interacci comunicativa i ensenyament de llenges (Valncia, 2010), una professora de lensenyament mitj (Empar Oliva) i un professor universitari (Abelard Saragoss) vrem fer dos treballs complementaris. Per una banda, jo exposava les anomalies bsiques que apareixen habitualment quan es tracten els conceptes bsics de la sintaxi en lensenyament mitj i, Empar Oliva, mostrava que podem explicar eixes nocions duna manera entenedora i prou simple. Ara, una altra docent de lensenyament mitj (Sara Martnez Fraile) i jo farem una operaci semblant, per referida a la morfologia. Este article mostrar les irregularitats teriques ms freqents i, Sara Martnez, far una proposta per a explicar els conceptes deixa part de la teoria lingstica. Larticle comenar per descriure la concepci histrica de la morfologia, que s molt clara: noms tracta sis conceptes (gnere i nombre en el nom i els casos si la llengua en t; temps i concordana en el verb; comparaci longer en angls, fortior en llat i concordana en ladjectiu). El treball tamb exposar la justificaci dagrupar eixes nocions (dos maneres diferents dexpressar-les, una ms antiga i una ms recent: longer contra ms llarg). La morfologia tamb sha anomenat al llarg de la histria com a flexi i com a accidents gramaticals. El darrer nom explicita que, per a la tradici europea, la morfologia s una part secundria, mentres que les fonamentals sn la sintaxi (com insinua el nom de les seues unitats, categories gramaticals) i la semntica. Els manuals actuals de lensenyament mitj tracten la morfologia duna manera sorprenent, ja que exposen dos idees diferents i incompatibles entre elles. La primera concepci deriva de lanomenada articulaci doble del llenguatge, segons la qual la teoria lingstica tindria dos unitats, el morfema (unitat significativa) i el fonema (unitat no significativa). Eixa oposici comporta que la morfologia seria tota la teoria lingstica excepte la fonologia. Hem passat duna part secundria i molt reduda de la teoria lingstica a una part bsica i molt majoritria. Per resulta que, quan els manuals tracten com es forma loraci, solen exposar una concepci diferent de la morfologia (la tradicional). No cal dir que una tal anomalia metodolgica no pot tindre conseqncies pedaggiques positives. A ms, el treball mostrar que una gran part dels trmens terics de la morfologia sintroduxen sense definir-los (gnere, nombre, persona, mode, temps, concordana). Tamb apareixen divisions dels morfemes sense que el manual expose les propietats de cada grup (morfemes lingstics i morfemes gramaticals). Per una altra banda, el llibre triat no definix tampoc el concepte paraula i com es pot diferenciar del concepte morfema. Finalment, hi ha molta profusi de

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terminologia. Aix, el terme flexi ha deixat de ser sinnim de morfologia, per b que els lectors no saben quin valor t. Un altre exemple: al costat dels morfemes lingstics i morfemes gramaticals (no definits), apareixen uns morfemes lxics, dels quals noms sabem que serien sinnims dels lexemes i de les arrels.

A TEORIA DA POLIDEZ E O ENSINO CONTEXTUALIZADO DE LNGUA ESPANHOLA Sarri de Arajo Farias, Paula (Universidade de Braslia) O artigo versa sobre o enfoque dado a teoria da polidez, nos materiais didticos de ensino de espanhol como lngua estrangeira (E/LE), utilizados em centros de referncia de ensino de lnguas estrangeiras, o foco no Nvel inicial, A1, estabelecido dentro do Marco de Referencia Comum de Lnguas Europeo. O corpus composto pelas seis primeiras unidades do livro. Os princpios tericos da Teoria da Polidez utilizados so os desenvolvidos especialmente por Brown e Levinson (1978,1987), Lakoff (1973) e Eelen, (2001), assim como os conceitos sobre discurso e polidez enunciados por Fairclough (1992) dentro da Anlise de Discurso Crtica (doravante, ADC) so a base para analise do corpus deste artigo. Como resultado pretende-se estabelecer a importncia da abordagem da teoria da polidez nos livros didticos como recurso para o E/LE.

UNA APLICACI TAC DE LA GRAMTICA DE CONSTRUCCIONS EN L'ENSENYAMENTAPRENENTATGE DE LA LLENGUA Segura Llopes, Carles; Montserrat Buendia, Sandra; Sent Pons, Andreu (Universitat d'Alacant) Llengua catalana s una assignatura obligatria de primer curs per als graus de Mestre en Educaci Infantil i Mestre en Educaci Primria a la Universitat dAlacant. La situaci sociolingstica del catal a les comarques del sud del Pas Valenci fa que els tretze grups (45 alumnes per grup) de Llengua catalana es caracteritzen per lheterogenetat de nivells (de lA1 al C2 en una mateixa aula) i dacceptaci emocional de la llengua (rebuig frontal i acceptaci incondicional en una mateixa aula). Aquestes caracterstiques obliguen el professorat a dissenyar contnuament estratgies didctiques fonamentades en laprenentatge cooperatiu i motivador, que permeten barrejar eficament metodologia densenyament de L1 i de L2. En aquesta comunicaci presentem una experincia basada en la Gramtica de Construccions (Goldberg, 1995, 2003) i vehiculada a travs del Facebook (per tant, una aplicaci de la tecnologia a laprenentatge i al coneixement) per a la millora de la competncia escrita. En primer lloc, partim de la teoria lingstica cognitiva que les unitats del llenguatge hum sn construccions i que, per tant, l'adquisici del llenguatge s l'aprenentatge de les construccions. Des daquest marc teric sentn que en l'aprenentatge de certes categories, s'optimitza l'adquisici si introdum exemples prototpics que permeten assumir fcilment la construcci, comprendre com funciona i, en acabant, estendre-la (Eddington & Ruiz de Mendoza, 2010). Aix mateix, la recerca en psicologia cognitiva (Ellis & Cadierno, 2009, Ellis 2012) han provat, duna banda, que la freqncia d'exposici duna construcci promou l'aprenentatge i, de laltra, que el fet que una construcci haja sigut emesa recentment implica que el parlant la reutilitza (recency). Finalment, s clar que el treball cooperatiu en l'mbit de l'ensenyament de llenges dinamitza l'aprenentatge d'una nova llengua (lvarez i altres, 2012) i facebook s una eina que permet la collaboraci. En segon

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lloc, les TAC (Vaello, 2007) permeten desenvolupar cinc punts bsics en el procs densenyament aprenentatge: latenci, lempatia, linters i la utilitat. Elements fonamentals en contextos sociolingstics complexos. Moravec (2011) afig que hi ha tecnologies que s'utilitzen amb una finalitat social i, per aix, cal abordar precisament l's social que se'n fa per a aprofitar-les en l'mbit educatiu i no, com sovint s'esdev, que siguen bloquejades en entorns educatius formals. El professorat guia laparici de determinades construccions prototpiques del catal en el discurs escrit (exposici de la construcci) en lentorn del grup de Facebook de lassignatura. Lobjectiu s observar: a) si el grau dexposici de la construcci, en millora ladquisici (reutilitzaci); b) si a partir de lexposici a les construccions prototpiques, lalumnat estn laprenentatge a altres construccions (deducci); c) si lexposici dels escrits de nivell lingstic vari, en millora ladquisici (collaboraci). d) si el foment del treball cooperatiu a travs d'eines TAC, en millor l'adquisici. En definitiva, podrem obtenir dades valuoses per a comenar a saber en quina mesura es transfereixen construccions en l'aprenentatge d'una L2 o quines construccions sn ms proclius a ser transferides a la nova llengua.

INTERVENCIN PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL EN EL ALUMNADO UNIVERSITARIO: LAS TAREAS INTEGRADAS Segura Moreno, Isabel; Montijano Serano, Beln (Centro Universitario de Educacin Superior Sagrada Familia de beda, Centro Adscrito a la Universidad de Jan) El trabajo que se presenta a continuacin consiste en la elaboracin de materiales que ayuden al alumnado del Centro Universitario de Educacin Superior Sagrada Familia de beda, a alcanzar las competencias bsicas para su formacin universitaria, y ms concretamente, a mejorar la competencia gramatical, a partir del diseo de un libro de leyendas y cuentos populares de la Edad Media. Los estudios del lenguaje han llevado a cabo innovaciones importantes en el estudio y aprendizaje de la gramtica, sin embargo, todava nos planteamos cul ha de ser la funcin bsica de la gramtica en la clase de lengua? o cules son los objetivos primordiales que hay que conseguir? Nuestros alumnos/as deben llegar a ser buenos usuarios de la lengua y no estudiosos tericos, por ello, proponemos el trabajo de las tareas integradas, para potenciar en el alumnado sus capacidades expresivas a travs de la reflexin consciente sobre los mecanismos lingsticos y gramaticales. Partiendo de la hiptesis de que la gramtica es un instrumento de pensamiento y de reflexin que utilizamos para analizar y entender la realidad, para estudiar y aprender cualquier otra materia y para regular nuestra actividad, proponemos por un lado, el desarrollo de la explicacin razonada de reglas gramaticales y por otro, el aprendizaje basado en la manipulacin real de la lengua. La tarea integrada consiste en la confluencia en un proyecto comn e integrado, basado en un tema escogido por el alumnado, de distintos aprendizajes promovidos por las diferentes reas de conocimiento, para concluir con el diseo del libro, tarea de la que se encargar el rea de lengua. Para ello, se trabajarn las caractersticas del texto narrativo, las funciones sintcticas, los tipos de relaciones lgicas propias de la narracin (introduccin, nudo y desenlace), los conectores necesarios para hacerlas explcitas, el anlisis y reflexin acerca de la variacin en el uso de determinadas formas: pronombres, personales, tiempos verbales, sustantivacin, adjetivacin, etc., para alcanzar de esta manera una reflexin general y profunda sobre el conocimiento gramatical. As, la tarea se compone de tres fases. Una primera, que consiste en definir la tarea que se llevar a cabo; para ello se realizar una bsqueda de informacin y se anticiparn los conocimientos gramaticales que hay que

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aprender. Una segunda, cuyo objetivo es contribuir a la mejora de los textos narrativos a partir del conocimiento de determinadas estructuras gramaticales. Y una tercera, que consiste en la construccin de un texto narrativo. La tarea llegar a su fin con el diseo de un libro de cuentos y leyendas medievales, realizado por los alumnos de Grado, a partir de la puesta en prctica de los conocimientos gramaticales aprendidos. La enseanza gramatical llamada tradicional parta de la definicin de un concepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, sin embargo, la tarea que nos proponemos se propone ejercitar determinadas estructuras sintcticas que partan de la reflexin y el uso de la misma.

COMBINATORIA LXICA EN LA ENSEANZA DE GRAMTICA Y HABLA COHERENTE EN EDUCACIN PRIMARIA Shyshkov, Volodymyr (Universitat de Valncia) La combinatoria lxica (o colocacin) se destaca como el paso del nivel lxico al nivel sintctico. El enfoque funcional con la idea de que cada unidad lingstica cumple su funcin en la unidad posterior (fonema en el morfema, morfema en el lexema, etc.) hace observar la colocacin en trminos del siguiente nivel que es frasmico. En una persona mayor el conjunto frasmico refleja el concepto que engloba todo su conocimiento sobre algn objeto o fenmeno, desintegrado en unidades monosmicas expresadas por medio de combinatoria lxica. Sin embargo, el nio ha de formar este conjunto principalmente en el proceso de estudio. En esta comunicacin se plantea el objetivo de encontrar las actividades de mayor efecto que se basan en la frasmica y sirven para el enriquecimiento del vocabulario y habla coherente del escolar. Los frasemas representan los picos formativos de una idea, por lo cual ensearlos a los estudiantes significa trabajar sobre los elementos del pensamiento, de la creacin de ideas y as desarrollar su lenguaje, hacer crecer su cultura discursiva. El experimento realizado demostr que la palabra el tiempo evoca en los escolares pocas asociaciones con las palabras bueno (buen tiempo), malo (mal tiempo), fro (el tiempo fro), caliente (el tiempo caliente), etc. En la primaria queda ensear otra variedad de frasemas del tiempo: tiempo caluroso, tiempo estable/ inestable, tiempo cambiante, tiempo invernal/ otoal/ primaveral/ estival, tiempo soleado, tiempo tormentoso, tiempo turbulento, tiempo veraniego; el tiempo se despeja/ cambia/ refresca, el tiempo amarga algo; inclemencias del tiempo, etc. La bsqueda realizada por mtodo de generalizacin de 34 variantes permite destacar las siguientes actividades: 1. Encontrar enlaces lgicos entre las palabras de la oracin y hacer preguntas a las palabras subordinadas, lo que permite observar y aclarar las relaciones de dependencia entre las palabras. 2. Presentar los vnculos entre las palabras dentro de la oracin: El profesor joven estudia mucho: el profesor joven, el profesor estudia, estudia mucho. 3. Explicar el significado de los frasemas encontrados en el texto. El maestro elige solo los frasemas que requieren explicaciones. Las ocas volaron en cua de las zonas fras a las tierras templadas. Se explican los frasemas: volaron en cua y tierras templadas. Muchas veces la explicacin de los frasemas resulta ser ms efectiva que la de palabras, puesto que cumplen la funcin de precisar el significado, quitar la polisemia. 4. Componer posibles frasemas con las palabras nuevas que se han encontrado en el texto, lo que ayuda a entender ms profundamente el significado y prepara a los estudiantes para emplearlos en su lenguaje. As con la palabra inagotable los escolares componen frasemas: fuente inagotable, sed inagotable, fantasa inagotable, talento inagotable, tema inagotable, conversacin inagotable, deseo inagotable, manantial inagotable. 5. Explicar el grado de cohesin, de matices emocionales, por esferas de uso de algunos frasemas, dados en

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contraste: memoria buena memoria excelente; memoria mala memoria flaca; revisin profunda revisin completa revisin parcial; meloda pegadiza meloda agradable. 6. Componer frasemas con posibles combinaciones de clases morfolgicas de palabras. Aqu se destacan los errores en los frasemas verbales con reccin que implica mayor esfuerzo de trabajo ortogrfico en Primaria. El trabajo con frasemas es el primer peldao para componer oraciones, desarrollar la imaginacin en el uso de la palabra y pasar a crear sus propios enunciados en el habla coherente.

ENSEAR GRAMTICA, PERO CUL? LA ENSEANZA DE LENGUAS EN PROCESO DE NORMALIZACIN EN CONTEXTO EXOLINGSTICO Sinner, Carsten / Asmus, Sabine (Universitt Leipzig / Uniwersytet Szczecin) Si la enseanza de la gramtica ha suscitado polmicas en torno a las finalidades, los contenidos didcticos y la metodologa de intervencin en el aula, eso se da en un caso extremo en el caso de las lenguas en proceso de normalizacin y, particularmente, en pleno desarrollo de la normativizacin, y an ms en el contexto de su enseanza en contextos exlingsticos, es decir, como lengua extranjera fuera de los territorios en los que se hablan. La comunicacin indagar en los problemas particulares que resultan del hecho de que las lenguas que se ensean an estn en proceso de normalizacin y normativizacin. Se centrar en diferentes ejes especialmente problemticos: (a) las vacilaciones, contradicciones, errores y lagunas en la descripcin y, por ende, su prescripcin; (b) las contradicciones y abismos entre lo que dicen las gramticas (descriptivas y, si es que existen, prescriptivas) y los usos que se dan entre los hablantes nativos y entre los llamados neohablantes; (c) las dificultades adicionales que resultan de la situacin sociolingstica. Se abordar el problema de tener que hacer hincapi en aspectos como la descripcin ambivalente y en cuestiones sociolingsticas muchas veces no exentas de ideolgicas ya en un estadio temprano del proceso de aprendizaje de la lengua. Los ejemplos analizados proceden de la experiencia de la docencia de lenguas iberorromnicas (cataln y gallego) y celtas (gals) en Alemania y Polonia.

THE TEACHING OF THE SPANISH SUBJUNCTIVE IN THE BRITISH CLASSROOM Sol Simn, Elena (Universidad de Strathclyde, Glasgow - Escocia) Numerous studies (Lozano, 1972; Givn, 1979; Smith, 1980; Terrell, Baycroft & Perrone, 1987; Johnston, 1995; Collentine, 2005) have shown that the acquisition of the Spanish subjunctive mood is very hard to achieve, if achievable at all, by learners whose L1 does not have a distinct subjunctive morphology, such as English. The facts that the subjunctive mood is characteristic of subordinated clauses and its use is dependent not only on syntactic and lexical traits but also on pragmatic ones make it even harder to acquire. Those who work designing and administering second-language didactic materials tend to be subject to the control of a language-based syllabus, due in large to the prevalence of a formalist orientation. We are often obliged to encourage controlled mimesis of input, of precise, predictable responses, in which the individual can gain short-term satisfaction from the immediate positive evaluation of his output. This approach ignores learning moves on many other levels apart from this cognitive training (Rosales Varo, 2012). We created a questionnaire for

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teachers of SFL (Spanish as a Foreign Language) as the first stage of a larger project which investigates the acquisition of the Spanish subjunctive mood by L2 learners with English as an L1. We intended to investigate what goes on in the classroom first in order to discover how, when and what structures of the Spanish subjunctive mood get taught. In order to do so, the questionnaire included questions regarding teaching methodologies. It also sought some teachers reflections about the main difficulties learners face when acquiring the subjunctive mood. It also asked whether time constraints were affecting the quality of teaching and whether teachers had any leeway to create their own materials. 100 language teachers from different backgrounds (secondary school, university, continuous education, language schools, etc.) participated in this study. The results show that the vast majority of teachers use a formalist approach when teaching grammar, due to the necessity of following a programme or curriculum. Most of them also agree that the acquisition of the Spanish subjunctive mood by their students is only achieved at very advanced stages of acquisition and after spending some time in a Spanish speaking country. Nearly all of them agree that the three most important reasons why their students had trouble acquiring the subjunctive mood were: (1) the lack of subjunctive distinctive forms in the students L1; (2) the lack of formal grammar instruction in the students L1, and; (3) the fact that the subjunctive is mostly communicatively redundant, i.e. it does not affect comprehension when the indicative is used instead. The results support the idea that teachers should not deliver explicit instruction of the subjunctive in early stages of acquisition, as it happens in most cases. The first contact with the subjunctive morphology should be done implicitly, with a communicative approach. Explicit instruction should be introduced later on, when the student has reached the syntactic stage of processing and begins to develop knowledge of the subjunctive meaning or moodselection abilities (Collentine, 1995).

LA VARIACIN GRAMATICAL EN LA ENSEANZA DE SEGUNDAS LENGUAS: EL CASO DEL PRETRITO PERFECTO COMPUESTO EN LA CLASE DE ESPAOL/ LENGUA EXTRANJERA Soler Montes, Carlos (Instituto Cervantes) Esta comunicacin tiene por objeto presentar un estudio sobre los usos actuales del pretrito perfecto compuesto (PPC) en espaol y mostrar sus posibles implicaciones en el mbito de la enseanza del espaol como lengua extranjera (ELE), contexto en el que se tiende a simplificar la dimensin real de los tiempos verbales del pasado de manera generalizada y donde, en concreto, se ignora la variacin existente en el uso del PPC en el espaol de Espaa y de Amrica. Con este trabajo, nos hemos propuesto investigar una caracterstica de la variacin gramatical del PPC que afecta a la norma culta de varias regiones del mundo hispnico. El espaol de ciertas regiones, como por ejemplo en partes de Castilla, Andaluca o la Amrica andina, pondera de manera frecuente e innovadora la utilizacin del PPC en lugar del pretrito perfecto simple (PPS). Se trata del uso del PPC con valor de aoristo marcado en contextos en que el espaol normativo requerira la forma simple. Nos interrogaremos acerca de las causas de estos usos menos conocidos para averiguar si subyacen motivaciones pragmticas, psicolgicas o estilsticas que se producen y se descodifican de manera inconsciente entre los hablantes y actan como motor del cambio lingstico, junto con otro tipo de factores como el contacto de lenguas o el bilingismo. Creemos que este fenmeno representa un captulo importante en la descripcin dialectal del espaol que, de conocerse mejor, podra tener un gran impacto en la enseanza y aprendizaje de nuestra lengua. El PPC

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es quizs el primer tiempo verbal del pasado que se aprende en la clase de espaol. Su morfologa relativamente sencilla hace que encontremos referencias a este tiempo en los manuales de ELE de nivel A. Tambin, en un segundo momento, se presenta en contraposicin al PPS y al imperfecto a partir del nivel B1. Por lo general, este tiempo aparece asociado al uso de la variedad peninsular del espaol y tiende a presentarse con un uso reducido al de antepresente o pasado reciente asociado al presente. Quedan ignorados por tanto los otros muchos usos dialectales de este tiempo muy expandidos en Espaa y en Amrica, donde conforme a la creencia general de los hablantes de ciertas zonas se tiende a pensar que no existe. A pesar de la nitidez con la que describe la norma espaola la oposicin de ambos pretritos, el PPC representa hoy por hoy uno de los casos de variacin de mayor trascendencia para el sistema verbal del espaol a ambos lados del Atlntico, por lo que se hace necesario analizar ms en detalle la oposicin he cantado/cant, considerando su presencia y uso en el mbito de la didctica del ELE. Para ello, analizaremos su presencia en los materiales didcticos que existen para la enseanza de espaol, as como las creencias, conocimientos y actitudes que sobre este fenmeno de variacin puedan tener los profesores de espaol de diferentes regiones del mundo, para comprobar de qu manera ensean el PPC en sus clases.

FOCUS ON FORM AND LEARNING OUTCOMES AS REGARDS THE EXPRESSION OF FUTURE IN EFL Such Aparicio, Desir; Garca Pastor, M Dolores (Universitat de Valncia) This study aims to show that young EFL learners can improve their accuracy in the usage of the verbal planned future structure 'be going to' by means of both reactive and pre-emptive teacher-initiated focus on form in a foreign language context. Focus on form research has tended to concentrate on reactive techniques to the neglect of pre-emptive ones (Ellis et al., 2001a, 2001b, 2002). Additionally, relatively little research has been carried out with adolescent foreign language learners in a foreign language context (Alcn and Garca Mayo, 2007). This investigation has intended to attend to these issues by consistently applying teacher-initiated reactive and preemptive focus on form techniques in communicative writing tasks over a two month period to EFL students in their second year of Compulsory Secondary Education. More specifically, only reactive focus on form instruction was implemented in one group of learners (group A), whilst both reactive and pre-emptive focus on form was applied to another group of students (group B). Learner language was then analyzed following a pre-test post-test design, in which quantitative procedures based on statistical tests were conducted. The results of these tests evince that both groups improved after receiving focus on form instruction, since the differences between their pre-tests and the post-tests were statistically significant. However, group B receiving both reactive and preemptive focus on form showed greater improvement than group A, which had only received reactive focus on form. Therefore, these findings prove, inter alia, that teacher-initiated preemptive focus on form can be as useful as reactive focus on form within meaningful interaction in the EFL classroom, and that adolescent EFL learners can benefit from focus on form instruction in the same way as adult EFL learners do.

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GRAMMAR AND WRITING - WHICH RELATION? Teixeira, Madalena; Gorgulho, Ana Rita; Lopes, Sandra (Instituto Politcnico de Santarm) This communication is about the relation between grammatical knowledge and writing skills in the 1st Cycle of Basic Education, in Portugal. Both writing and grammar keep showing results worthy of investigation. Therefore, see the report of 2013 of the Final Proof of the 1st cycle, in which 79% of the students were classified with negative marks in the field of grammar and 63% of negative marks in writing. In fact, we believe that the development of both skills could result in the optimization of learning. As mentioned in the Portuguese Programme of Basic Education (PPBE) (2009), itself refers to "... written as the result of provided meaning in accordance to the grammar of the language, it means a linguistic setting process ... "(p.16), which alone justifies the relevance of thorough knowledge on this subject. Thus, it is our purpose: i) to analyse the PPBE (2009), regarding to explicit knowledge of language and writing; ii) to analyse the Goals of Portuguese Curriculum (2012), concerning to grammar and writing; iii) to know methodologies of how to teach grammar and writing; iv) analyse the results of the use of those methodologies. The procedures used in this study consist in a qualitative approach, and exploring is our principle for a period of one semester. This study is still on course. However, the results point to a disarticulated teaching between grammar and writing.

GRAMMAR AND TEXTBOOKS WHICH EVALUATION? Teixeira, Madalena; Lopes, Sandra (Instituto Politcnico de Santarm) This communication is about didactic transposition of grammatical contents in textbooks in the 1st cycle, in Portugal. Our starting point is to know how textbooks are in accordance with the Goals of Portuguese Curriculum (GPC) (2012). It is our understanding that the grammatical knowledge is particularly important in every citizens life, in a way that encourages the development of language skills in order to develop the previous communicative competence in each speaker. The first years of school and the teaching of grammar, allows each student to learn how to use language according to their needs, both elementary and enjoyment needs. The textbook is thus assumed as "... the first educational resource that, in a society with the ideal of providing access to a quality education for all, it is possible to all students, regardless of their cultural, socio-economic or region status in which they live. " (Rego, et al., 2010:2). Although the Law n 47/2006 of August 28th, set "... the system of assessment, certification and adoption of textbooks ..." (Order N 95-A/2013: 162-2), in response to contexts of social and policies asymmetries, in order to "... developing quality standards and ensure stability in the education system." (Decree-Law N 261/2007, of July 17th, p. 4543), research has revealed that there are textbooks, in effect, which show gaps, regarding regulatory texts of teaching practice (Teixeira, 2011, 2012). Aware of the recent approval of the document GPC (2012) and mandatory updating of textbooks already evaluated and certified (Order No. 95-A/2013), which itself justifies a thorough knowledge about this issue, we designed the following objectives for development of this study: i) to analyse Goals Portuguese Curriculum, in terms of grammar, ii) to analyse the most adopted collection of 1st Cycle Portuguese textbooks; iii) to investigate the relation between Portuguese textbooks and GPC (2012). For this purpose, a qualitative methodology is being used, based on case study (Yin, 2010), because we want to understand and know in detail the particular situation of a collection of textbooks. The study

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is in a development stage. However, the results show the possible lack of articulation between the GPC (2012) and the analysed textbooks.

EL TRATAMIENTO INTEGRADO DE LENGUA DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVO EN UNA SECUENCIA DIDCTICA DE LENGUA Tena Subirats, Marta (Departament Ensenyament. Generalitat Catalunya -Universitat Rovili i Virgili) Numerosos informes y estudios demuestran que la competencia comunicativa de los alumnos de Secundaria espaoles es bastante mejorable, (cfr., entre otros, Quaderns dEducaci del Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu de Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya). Los resultados de las pruebas externas que se realizan anualmente en los centros lo prueban y los que entramos en las aulas lo podemos corroborar. Podemos asegurar que, actualmente, nuestros alumnos estn alfabetizados, saben hablar y escribir, pero lo hacen correctamente, teniendo en cuenta su finalidad comunicativa a pesar de que entran en la escuela, como mnimo, a los 3 aos y estudian a lo largo de su vida acadmica varias lenguas? Seguramente, la respuesta sera no. Qu falla entonces? Unos culpan a los propios alumnos, se dice que no estn motivados. Otros sealan a los profesores, no estn suficientemente preparados. Otros lo achacan al mtodo. Gran parte del profesorado y del material que circula por las aulas sigue un mtodo tradicional, centrado en el anlisis de la estructura de la lengua, que ha funcionado durante dcadas, con el que el profesorado aprendi pero que no seduce al alumnado actual. La enseanza de lenguas extranjeras, como el ingls, ha apostado ya desde hace aos por centrarse en el uso comunicativo (vase, por ejemplo, O. Guasch (2010), El Tractament integrat de les llenges). La lengua es un vehculo de comunicacin y como tal debe aprenderse. En cambio, la enseanza de lenguas maternas, como el espaol o el cataln, sigue aferrada a mtodos gramaticales o estructuralistas. Los programas de ambas lenguas son idnticos y se repiten un curso tras otro. Si observamos libros de texto de cada una de las dos lenguas de una misma editorial podemos ver cmo, excepto la lengua en que estn escritos y los textos, son prcticamente idnticos: las mismas unidades didcticas, la misma estructura, las mismas definiciones tericas, los mismos tipos de actividades Esta comunicacin parte de las bases tericas del Tratamiento integrado de lenguas y del enfoque comunicativo para la presentacin de una muestra de una Secuencia Didctica en la que los alumnos son los protagonistas del aprendizaje y en la que mediante la utilizacin de la lengua como medio de comunicacin estos reflexionan sobre su funcionamiento y su estructura. Se trata de una Secuencia Didctica de lengua destinada a alumnos de 1 de ESO de Catalua, donde la lengua materna es el cataln y la L2 el espaol. Se pretende, pues, que el profesor que la dirija no sea el profesor de cataln o el de espaol, sino el profesor de lengua. El alumnado, a partir de una necesidad comunicativa deber reflexionar (individualmente y en grupo) sobre las soluciones lingsticas pertinentes segn la finalidad (o tarea) propuesta, integrando las cuatro habilidades lingsticas y observando las similitudes y diferencias entre las dos lenguas oficiales. De esta manera se pretende alejar de las aulas el estudio sistemtico y memorstico de determinados contenidos gramaticales, para programar en cada Secuencia Didctica aquellos necesarios para la mejora de la competencia comunicativa en cada situacin de uso determinada. Este trabajo forma parte de un estudio de mayor amplitud cuyo objetivo es la realizacin de una tesis doctoral que

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pretende analizar la pertinencia y aplicabilidad de un nuevo enfoque para la enseanza de la lengua.

LO QUE LA CELESTINA ENSEARA A MEETIC: APRENDER GRAMTICA A TRAVS DE UN PROYECTO BASADO EN LA LITERATURA MEDIEVAL Terrdez Gurrea, Marcial (Universitat de Valncia) El enfoque por proyectos se ha convertido, en los ltimos aos, en una de las maneras ms creativas e innovadoras de plantear las clases de Educacin Secundaria. Tras los estudios pioneros de Kilpatrick o Dewey, autores como Camps (2003), Zayas (2006) o Rodrguez (2012) han mostrado secuencias didcticas mediante las que trabajar en el aula a travs de proyectos. En nuestra comunicacin, presentamos un proyecto que conjuga aspectos literarios y lingsticos, y que surge con la intencin de superar la fractura que en ocasiones aparece entre la enseanza de la lengua y de la literatura en Bachillerato. En concreto, y a travs de fragmentos del Conde Lucanor, el Libro de Buen Amor y La Celestina, trabajamos con un proyecto final que consiste en la elaboracin de una "gua para ligar", al estilo de las que aparecen en algunos blogs y pginas web. Mediante este proyecto explicamos los complementos de la oracin simple, en concreto los complementos argumentales (atributo, predicativo, CD, CI y CRV), aspecto inexcusable si ms tarde deseamos introducir el contenido de la oracin compuesta. Por otra parte, consideramos importante destacar que nuestro proyecto final se subdivide en "microproyectos", a fin de que el alumno no pierda la motivacin al tener que dedicar varias sesiones al mismo proyecto. Nuestro proyecto final (elaboracin de la gua para ligar) se subdivide en los microproyectos "Concete a ti mismo", "Retrato robot de tu hombre/mujer ideal" y "Cmo actuar en la primera cita: el lenguaje no verbal"; cada uno de estos microproyectos nos servir para explicitar contenidos gramaticales relacionados con la unidad didctica general. Se trata de un proyecto realizado en la prctica en un instituto de Educacin Secundaria de Valencia, por lo que mostraremos las principales dificultades que hemos encontrado para llevarlo a cabo, as como las conclusiones ms importantes que hemos extrado.

SUBTITULACI I APRENENTATGE DE LA GRAMTICA: POSSIBILITATS PEDAGGIQUES DEL SOFTWARE CLIPFLAIR Torralba Miralles, Gloria; Soler Pardo, Betlem (Universitat Jaume I de Castell / Universitat de Valncia) Els avanos tecnolgics que shan produt en les ltimes dcades dins del camp de laprenentatge de llenges ofereixen la possibilitat de cercar noves tcniques densenyament. En aquesta comunicaci, presentem una proposta per aprendre gramtica a travs de la traducci audiovisual, concretament mitjanant la subtitulaci. Hem escollit aquest recurs perqu en ell es combinen dues eines que, pensem, poden aportar un enfocament noveds a lensenyament de la gramtica: la traducci i els materials audiovisuals. Per a portar a terme aquest projecte, hem fet servir una plataforma lliure que utilitza clips com a material didctic: Clipflair. Clipflair s un projecte dels anomenats Life Long Learning, finanat per la Comissi Europea, en el qual participen diverses universitats europees i que t

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com a finalitat principal establir un marc metodolgic per a lensenyament de llenges mitjanant la interacci de paraules, imatges i sons; a ms de desenvolupar materials educatius per a laprenentatge de llenges; i crear una comunitat virtual que pot donar als alumnes i als ensenyants loportunitat de cooperar. En el nostre cas, vam aprofitar aquesta eina pedaggica per a treballar un nivell lingstic concret, la gramtica; i per dur-ho a terme, vam crear noves activitats enfocades a lensenyament de la gramtica de langls com a llengua estrangera. La recerca es va realitzar durant el primer quadrimestre del curs acadmic 2013-2014 amb alumnes de 4t del grau de Comunicaci Audiovisual de la Universitat Jaume I de Castell. Els participants estudien angls com a assignatura obligatria i tenen un nivell de llengua estrangera que oscilla entre B1- i B1+ segons el Marc Europeu Com de Referncia per a les Llenges (MECR). Les diverses tasques proposades combinen laprenentatge individual (creaci de subttols) i collaboratiu (posterior comparaci i discussi dels resultats a nivell daula). Una vegada realitzades les tasques, vam demanar als alumnes que ompliren uns qestionaris amb preguntes directament relacionades amb all que havien aprs o com ho havien aprs. Els resultats coincideixen amb altres estudis que han abordat laprenentatge de llenges des de la perspectiva de la subtitulaci, i les respostes dels estudiants proven que aquest tipus dexercicis serveixen per revisar les normes gramaticals.

QU SABEN ELS NENS DELS TEMPS VERBALS? Torralba Rosell, Mireia (Escola de cincies de la Salut de Manresa, Centre adscrit UAB) En aquesta comunicaci sexposa part duna investigaci que t com a objectiu descriure quins sn els coneixements que els alumnes tenen sobre els temps verbals en les primeres edats. Lassumpci del plantejament constructivista en qu laprenentatge significatiu noms es produeix quan lalumne pot establir relacions entre els coneixements que ja t i els nous desperta linters per conixer quins sn els coneixements que els nens tenen dels temps verbals i per descriure com sn aplicats aquests coneixements a una situaci concreta. Sentrevisten individualment 24 nens (12 de quart i 12 de sis de primria) entorn un exercici escrit que els nens han fet prviament de forma individual en el qual sha demanat a lalumne que situ 10 enunciats en el temps (present, passat o futur) i que subratlli els termes que li indiquen temps. Els resultats mostren que hi ha semblances per tamb diferncies en els coneixements construts pels nens en els dos cursos. Pel que fa a les similituds es constata que tant els alumnes de quart com els de sis reflexionen sobre la complexitat de la temporalitat lingstica i reconeixen elements de codificaci temporal diversos tot i que sn ms sensibles als mecanismes semntics. Tamb es pot veure com en aquestes edats hi ha limitacions en la comprensi de lorientaci relativa de les nocions temporals i que els alumnes tenen dificultats per poder parlar sobre alguns aspectes lingstics. Pel que fa a les diferncies, per una banda, es manifesta lemergncia del reconeixement del verb com a element temporal prioritari i una millora en la identificaci de les formes compostes del verb de quart a sis curs, per, per laltra banda, tamb es percep una major dificultat en el curs superior per reflexionar sobre els usos derivats dalguns temps verbals. El conjunt de dades aportades manifesten que els nens en aquestes edats poden reflexionar sobre els temps

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verbals en ls lingstic i es considera que aquesta ha de ser un punt de partida a tenir en compte de cara a la transposici daquests continguts a les aules.

LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA EN LA ESCUELA NORMAL DE JAN (1843-1940) Torres Martnez, Marta (Universidad de Jan) El objetivo de esta investigacin se centra en descubrir, analizar y valorar el papel que jug la enseanza de la gramtica en la Escuela Normal de Jan (1843-1940). Los estudios de Magisterio aparecieron en el sistema educativo en el ao 1839 y, tras la aplicacin de la Ley General de Educacin de 1970 se incorporaron a la Universidad como escuelas de Formacin de Profesorado de EGB. Como recuerda Sancho (1999b: 370), en las primeras Normales figuraban como conocimientos imprescindibles, junto a la aritmtica, la lectura, la escritura y algunos rudimentos de Gramtica castellana [] habr que esperar hasta el Plan de 1931 para que se les exigiera un bachiller superior y una dura prueba de seleccin en la que se incorporaban amplios conocimientos de lengua espaola y gramtica. Menos restrictivos, los planes de estudios posteriores a la guerra civil disminuyeron las exigencias hasta los estudios primarios Plan de 1942; el bachiller elemental Planes del 45 y 50; nuevamente bachiller superior Plan de 1967; hasta llegar al curso de orientacin universitaria en los planes de 1971 y actual. A pesar de que, a juicio de Sancho (1999b: 370), no existen datos en detalle acerca del funcionamiento de las Escuelas Normales, s se conoce bien la de Jan (Sancho, 1999a), en la que, desde sus comienzos, se atenda a la enseanza de la lengua castellana, la lectura y la escritura, atendiendo al Reglamento orgnico de las Escuelas Normales de instruccin primaria (21 de octubre de 1843), que establece un programa de materias obligatorias entre las que constaban tres horas semanales de gramtica castellana. En nuestro estudio nos adentramos en el Archivo de la Escuela Normal de Jan a fin de estudiar con detenimiento los documentos conservados en materia gramatical a lo largo de su historia. Revisaremos los diferentes programas, ejercicios de alumnos, notas o apuntes de profesores, etc. generados a lo largo de los siglos XIX y XX. Adems, daremos cuenta de los textos gramaticales hallados en el fondo antiguo de la Biblioteca de la Universidad de Jan, manuales que sirvieron de auxilio a los futuros maestros que se concitaron en torno a esta institucin. Referencias Carreras Velasco, Antonio (1992). Jan, 1801-1920. Estudio demogrfico, Jan: Diputacin. Gil de Zrate, Antonio (1855). De la Instruccin pblica en Espaa, Madrid: Imprenta del Colegio de Sordomudos. Gmez Garca, M. Nieves (1996). Pasado, presente y futuro de la Educacin Secundaria en Espaa, Sevilla: Kronos. Lpez Cordero, Jos Antonio (1992). El Jan isabelino. Economa y Sociedad (1843-1868), Granada: Universidad.

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Sancho Rodrguez, M. Isabel (1999a). La Escuela Normal de Jan, 1843-1940, Jan: Ayuntamiento de Jan. Sancho Rodrguez, M. Isabel (1999b). Los planes de estudio: lengua, literatura y didctica, en Educar enseando. Antologa de estudios cientficos en homenaje a la profesora Mercedes Lamarque Forn (pp. 367-384), Jan: Universidad de Jan.

DE LA ENSEANZA TRADICIONAL DE METALINGSTICA EN PRIMERAS LENGUAS Us Viciedo, Lidia (Universitat de Barcelona)

LA

GRAMTICA

LA

REFLEXIN

Esta comunicacin se centra en evidenciar cmo actualmente en el mbito de la didctica de primeras lenguas en Educacin Primaria estn todava ausentes tanto la reflexin metalingstica sobre la lengua como los procesos inductivos en la enseanza de la gramtica que favorezcan y propicien su aprendizaje/adquisicin. En primer lugar, se hace una revisin de cmo el currculum de primaria actual exige como contenido y criterio de evaluacin la concienciacin del alumnado sobre el funcionamiento gramatical, tanto de la primera lengua como de la segunda y extranjera; la observacin y comparacin de las diferencias y similitudes entre ellas y la reflexin metalingstica sobre el uso de los diferentes exponentes gramaticales de la lengua. Seguidamente, se comenta la aportacin que desde la enseanza de lenguas extranjeras se ha hecho a la didctica de la lengua en general, y en concreto de las primeras lenguas, a partir de la aparicin del trmino competencia comunicativa y sus posteriores enfoques de enseanza. As, se tratan una serie de conceptos como: la competencia metalingstica y sus antecedentes; la reflexin gramatical explcita e implcita; el conocimiento instrumental y declarativo de la lengua y su diferente protagonismo en la enseanza de primeras lenguas y extranjeras; el enfoque inductivo en la enseanza de la gramtica y las gramticas pedaggicas. Finalmente, se evidencia la necesidad de formar en estos conceptos a los futuros profesores de primeras lenguas en formacin y de concienciarles de su importancia, tanto desde la disciplina de la Didctica de la Lengua como de las didcticas de lenguas especficas. Se refuerza este argumento con los resultados de un estudio sobre las explotaciones didcticas realizadas por un grupo de alumnos del Grado de Magisterio en Educacin Primaria. En dicho estudio se pretenda ver el enfoque de enseanza de la gramtica adoptado por ellos, as como la consideracin, o no, de conceptos tales como el conocimiento previo del alumno, el conocimiento instrumental de la lengua y la reflexin metalingstica sobre ella en el planteamiento de sus actividades.

EXPLORING SPANISH GRAMMAR AND WRITING DEVELOPMENT THROUGH PAIRED INTERACTIONS: A LINGUISTIC NEED IN THE UNITED STATES OF AMERICA Valentn Rivera Laura (Texas Tech University) Spanish is the most widely spoken non-English language in the United States (Shin & Bruno, 2003). Spanish programs offered specifically for Heritage Speakers (HSs), Spanish speakers that have been exposed to the language at home, are rare in the United States of America. However, a common scenario in American Spanish classrooms is having Foreign Language Learners (FLLs), students who are not exposed to Spanish until they start taking formal

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classes, and HSs sharing the same learning space. This situation makes teaching and learning more challenging since FLLs feel intimidated by HSs advanced oral skills. At the same time, HSs are rarely motivated to participate since they do not want to be pointed out as linguistic outsiders by their peers. Moreover, HSs perceive their Spanish as "mocho" ("Mexicanism" used to refer to something incomplete) and not proper. Even when both populations differ a lot from each other (linguistically speaking), they share limited writing skill and difficulties acquiring and using the past tense accurately (better known as the Spanish aspect: preterit and imperfect). Bowles (2011) has suggested to set paired interactions between a FLL and a HS as a way to provide both populations a better learning opportunity since they have different knowledge to offer one another. However, Bowles study focuses only on two productive activities (one oral and one written). This reduced number of activities does not quite allow the observance of the development of grammar and writing skills. For this reason, this study concentrates mainly on the linguistic negotiation that the participants are engaged in during a three-step collaborative writing process (planning, composing and editing) of four narrations. In this way, the development of the learners written and linguistic skills (since narrations trigger the use of the Spanish aspect, preterit and imperfect) can be observed. At the same time, this studys results will hopefully be part of a pedagogical answer not only for FLLs and HSs, but also for Spanish instructors so that they can facilitate the acquisition of the aspect and help to improve the learners writing skills.

ALGUNAS REFLEXIONES GENERALES SOBRE LA ENTONACIN EN EL AULA DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE): SU GRAMTICA Y SU USO Vzquez-Larruscain, Miguel (Escuela Universitaria Telemark en b) 1. Introduccin: el presente trabajo pretende abordar el tratamiento de la entonacin en el aula de espaol como lengua extranjera desde una perspectiva general, en cualquiera de sus niveles. Una premisa fundamental, an polmica, es que la entonacin es un componente gramatical de pleno derecho (Halliday 1970; Ladd 1996; Cantero 2005). Esta premisa invita a reflexionar sobre su incorporacin con el resto de los componentes gramaticales en la enseanza. Esto es an un punto programtico, en desarrollo. Uno de los mayores problemas para dicha integracin es el carcter polimrfico del hecho entonativo mismo, el cual exige distinguir los diversos aspectos que lo conforman -gramaticales, convencionales, e idiosincrticos. 2. Entonacin como gramtica: destacaremos principalmente la relacin entre entonacin y sintaxis en la realizacin de las estructuras textuales e interactivas del enunciado, prestando atencin tambin al hecho contrastivo. Como material de apoyo repasaremos trabajos de Zubizarreta y Nava (2007, 2009, 2010) sobre los desequilibrios sintctico-acentuales entre espaol e ingls, ambos como L1 y L2 de forma intercambiable. Desde el punto de vista interactivo, comentaremos diversos trabajos sobre la adquisicin de la entonacin interrogativa del espaol como L2 llevados a cabo por el laboratorio de fontica aplicada de la Universidad de Barcelona. 3. Integracin pedaggica: en conexin con la seccin anterior esbozaremos algunas reflexiones sobre cmo integrar el conocimiento de los hechos entonativos en el proceso de armonizacin de las destrezas orales y escritas.

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4. La variacin: la parte final de la presentacin concluye con una breve reflexin sobre el hecho de la variabilidad de la entonacin, con el objetivo de proporcionar al alumno mecanismos de desarrollo de una voz personal satisfactoria, a nivel afectivo y comunicativo, en su interlengua. 5. Conclusin: la presentacin pretende mostrar la utilidad para los docentes de un conocimiento explcito de los hechos fundamentales de la gramtica de la entonacin (Prieto 2000; Navarro-Toms, 1944) y de su variacin (Sosa, 1999; Prieto et al., 2010).

ENSEANZA Y USO DE LOS GRUPOS SINTCTICOS EN EL MARCO DE LA NUEVA GRAMTICA BSICA DE LA LENGUA ESPAOLA (NGBLE) Veleiro Prez, Ana Mara (Universidade da Corua) A lo largo de mi experiencia docente he podido constatar que el grupo sintctico es una unidad gramatical muy descuidada en la enseanza secundaria y en bachillerato. Curiosamente, las nuevas tecnologas ofrecen mltiples mensajes con estas estructuras: muchas de las etiquetas de Twitter, de los blogs, de los vdeos y tambin de la publicidad son grupos sintcticos (#LasDosTorres; #FinalLaVoz; La Carrera Mas(sic) Difcil Del Mundo; Jvenes y redes sociales). Sera, pues, conveniente reflexionar sobre cmo trabajar con ellos en el aula. El grupo es la construccin sintctica menor en la que se aprecian bien varios aspectos claves para el desarrollo de la reflexin metalingstica de nuestros alumnos. El anlisis de esta unidad permite observar las relaciones constitutivas y, lo que es ms interesante, la organizacin semntico nocional que las sustentan; al respecto, pensemos en la importancia de que los estudiantes aprendan el concepto de seleccin argumental de un elemento. El anlisis de los grupos sintcticos tambin permite captar las relaciones conectivas, expresadas por la concordancia, por ejemplo. Adems, se abordan conceptos sintcticos bsicos para la descripcin gramatical, como la distincin entre categoras y funciones, lo que afianza tanto el estudio de las clases de palabras imprescindible en esos niveles educativos como el concepto de ncleo. Muchos de estos aspectos se pueden abordar con actividades de manipulacin, juegos lingsticos no complicados. Adems, el trabajo con los grupos sintcticos contribuye tambin a la adquisicin de la competencia comunicativa del alumno. Lo acerca a un mensaje real que, como indicamos, manipular y usar. Y le permite recrear la lengua elaborando textos breves, pero sintticos. En la NGBLE (2011) se hace una transposicin didctica cuidada de lo explicado en la versin amplia, NGLE (2009), en torno a las unidades que nos ocupan. As, en la versin bsica se ha mantenido el modelo terico de la gramtica del 2009 y su rigor conceptual. En la NGBLE se exponen con suficiente detalle, por ejemplo, la estructura constitutiva de los grupos, el carcter actualizador del determinante, las diferencias semntico-referenciales de los distintos complementos, entre otras cuestiones. Sin embargo, la finalidad didctica que orienta la NGBLE explica varias diferencias con sus antecesoras. En la versin bsica no se han incluido aspectos controvertidos, como por ejemplo, la consideracin de que la preposicin pueda ser ncleo del grupo preposicional. En la definicin de los conceptos de esta obra prima la sencillez y claridad. Tambin su orientacin didctica justifica que se haya reorganizado la materia con respecto a la primera versin; en la bsica los grupos sintcticos se presentan en captulos aparte, son los primeros ttulos de la parte dedicada a la sintaxis, mientras que en la NGLE y en el Manual (2010) se explican en el mismo captulo que la clase de palabras

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correspondiente. Por todo lo expuesto, la NGBLE es un til punto de partida para que nuestros alumnos trabajen en el aula los grupos sintcticos.

LA ORTOGRAFA PRCTICA DE MIRANDA PODADERA: METODOLOGA Y ESTRUCTURA DE UN MANUAL PRCTICO Vidal Dez, Mnica (Universitat de Barcelona) El correcto uso ortogrfico da idea de la cultura del individuo; es, por decirlo as, el barmetro que marca el grado de ilustracin individual (Miranda, 1939: 3) En 1921 apareci la primera edicin de la Ortografa prctica de Luis Miranda Podadera (ed. de 1935), obra capital en la enseanza de la ortografa en el siglo XX que, remodelada numerosas veces, todava hoy se publica. Se trata de un mtodo para el ejercicio de la ortografa que influy de forma decisiva en generaciones de espaoles hasta convertirse en una referencia obligada para profesores, alumnos y opositores. Basado en el aprendizaje memorstico de las reglas, el dominio de la ortografa se efecta a travs de los ejercicios que las acompaan. El presente trabajo pretende ofrecer un estudio de la estructura de la obra y un anlisis de la metodologa desde la perspectiva de un manual del primer cuarto del siglo XX.

EL NUEVO PROGRAMA DE SPANISH COREEN COASTAL CAROLINA UNIVERSITY Yun, Sil Jeon (Coastal Carolina University) Siguiendo el sistema acadmico en los Estados Unidos, el sistema de estudio de pregrado (Undergraduate Studies) en Coastal Carolina University (CCU desde ahora) se divide en dos ciclos claramente diferenciados: el primer ciclo dedicado a cursos de educacin general (Core Courses) y el segundo ciclo donde el alumno completa sus cursos de especialidad (Major) y de libre eleccin (Electives o Minor). Este primer ciclo dedicado a cursos de educacin general es caracterstico en el sistema educativo universitario estadounidense. Durante los dos primeros aos los alumnos cursan materias de todo tipo, tratando de abarcar todas las reas del conocimiento humano (por supuesto que estas reas estarn estrechamente ligadas a las reas de conocimiento impartidas en la universidad). En CCU ests reas estn divididas en Conocimiento de comunicacin, de conceptos matemticos, de conceptos cientficos, de conceptos Humansticos, de otras lenguas y culturas, de la estructura de los Estados Unidos, de la salud humana y de expresin creativa. Para completar el rea de Conocimiento de otras lenguas y culturas, los estudiantes de CCU tienen que completar de 3 a 6 crditos (1 o 2 cursos) de lengua ofrecida en nuestro departamento que son espaol, alemn, francs e italiano. Si el alumno nunca tuvo experiencia en la lengua elegida, debe hacer la secuencia de 110 y 120. Si tuvo experiencia previa, debe rendir un examen de nivel que los situar en el nivel que les corresponda: si su nivel es 110 o 120, debe hacer dos cursos consecutivos. Si su nivel es 130 o ms, slo debe completar un curso.

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La seccin de espaol est trabajando en una propuesta que pondr en prctica el semestre que viene: todos los alumnos cursarn cinco crditos de sistema hbrido (dos crditos online y tres presenciales). Los dos crditos online se utilizarn para la instruccin ms mecnica de gramtica y de pronunciacin. Lo que queremos lograr es que el alumno adquiera un nivel elemental de comunicacin oral, as que reducimos el contenido gramatical y el vocabulario de forma drstica. En las clases presenciales se utilizar lo aprendido en situaciones comunicativas, haciendo que a travs de la repeticin los alumnos logren asimilar lo aprendido. Tambin incorporaremos un fuerte componente cultural en estas clases presenciales. Explicaremos las razones de este cambio y describiremos los cambios detalladamente, haciendo hincapi en la reduccin gramatical.

WHY IS AN ALPHABET NOT A GOOD TOPIC IN A FOREIGN LANGUAGE INTRODUCTORY CLASS Zrinka Jelaska; Musulin, Ma"a (Universidad de Zagreb) Literacy typically starts with introduction of letters within alphabetic writing systems in the first class of primary school. Teaching alphabet to young learners as they enter primary school usually takes some time, sometimes weeks and months. Teaching letters and sounds on one's L1 is one of the thoroughly researched field in the language pedagogy and linguistics, and it is based on developmental characteristics of literacy acquisition In the introductory classes of foreign languages, sounds and letters are among the first grammatical notions students meet. However, usually it does not take nearly as much time and effort as teaching letters and alphabet in L1 classes. Very often, particularly with adult learners, the alphabet of an L2 is introduced at the very first class. This approach has a long tradition in foreign language teaching. There are several problems with this approach. One is that the alphabet is not such a great start when you do not speak a language at all as it very often does not cover all phonemic sounds of a language. Another is that alphabet lines sounds that have nothing phonetically similar next to each other. Also, alphabet consists of some sounds that are similar to native language sounds of a learner mother tongue together with other sounds that are dissimilar or unknown to foreign speakers. This paper will use Spanish and Croatian languages, which are viewed as relatively simple languages with respect to phoneme: letter relationship, to exemplify the problems with introducing alphabet of foreign language. It will also offer some solutions to the problem..

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LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA DESDE UNA PTICA BIOLINGSTICA Bentez-Burraco, Antonio (Universidad de Huelva) En buena medida, los programas encaminados a optimizar la enseanza de la gramtica dependen de las teoras acerca de la naturaleza de sta que defienden quienes los disean. El objetivo fundamental de esta ponencia es discutir si el denominado enfoque biolingstico, que propugna una biologizacin radical del lenguaje y que ha cobrado una especial importancia en los ltimos aos, puede ayudar de algn modo a la mejora de dichos programas. La actual biolingstica est contribuyendo decisivamente a esclarecer la naturaleza cognitiva de la facultad del lenguaje, su arquitectura cerebral y su evolucin en la especie. Aparentemente se trata de aspectos que solo tangencialmente cabra considerar como relacionados con la enseanza de la gramtica. Sin embargo, hay cuando menos dos razones que parecen justificar la bsqueda de una aproximacin entre ambos campos. En primer lugar, una de las conclusiones fundamentales del enfoque biolingstico es que algunas de las teoras que han venido siendo dominantes en el campo de la Lingstica (en particular, la concepcin de la gramtica como un dispositivo modular a la manera fodoriana, el innatismo lingstico entendido en trminos de una Gramtica Universal codificada genticamente o la sustancial uniformidad de la facultad del lenguaje) son simplistas (cuando no directamente equivocadas) a la luz de los datos biolgicos de los que disponemos actualmente. Como cabra esperar, dichas teoras han informado buena parte de los programas de enseanza de la gramtica desarrollados en las ltimas dcadas. En segundo lugar, dado que el foco principal de inters de la biolingstica lo constituyen las dinmicas de desarrollo que permiten implementar la facultad del lenguaje en el individuo (idealmente bajo el paraguas terico de la biologa del desarrollo evolutiva o Evo-Devo), una parte de su esfuerzo est encaminado necesariamente a esclarecer la manera en que el nio adquiere la competencia gramatical. En atencin a estas dos circunstancias, la presente ponencia revisar, por una parte, las principales evidencias que sugieren que la actual caracterizacin biolgica del lenguaje (y de la gramtica) es sustancialmente inapropiada, proponiendo un modelo alternativo que resulte ms acorde con los datos genticos y neurobiolgicos disponibles en estos momentos. Por otra parte, tratar de ilustrar el modo en que este enfoque biolingstico puede contribuir a mejorar la enseanza de la gramtica. Para ello, se centrar en los trastornos del lenguaje ligados al desarrollo. En general, las terapias seguidas para su tratamiento se han centrado casi exclusivamente en tareas de naturaleza gramatical. Sin embargo, en atencin al modelo biolgico del lenguaje presentando previamente, se justificar i) que la realizacin de tareas de ndole no lingstica puede contribuir a la mejora de los dficits lingsticos observados y ii) que cabe esperar que determinados dficits (en particular, los problemas relacionados con la morfologa flexiva y la concordancia) sean ms difciles de compensar que otros aspectos del procesamiento gramatical.

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APRENDER GRAMTICA CON LA CRTICA LITERARIA Bea Reyes, Arnzazu (Universitat de Valncia) Este trabajo se inscribe en la lnea que investiga la didctica de los procesos de escritura y de la actividad metalingstica, tal como la describen Ruiz y Camps (2009) y nos ha permitido analizar en qu medida los alumnos universitarios que han participado en la secuencia didctica (SD) La crtica literaria como texto argumentativo se han familiarizado con este gnero discursivo complejo. Con la intencin de consolidar el trabajo por SD, propusimos en GIEL el diseo de la secuencia La crtica literaria como texto argumentativo que sigue, en esencia, los planteamientos de la escuela suiza (Dolz, Noverraz, Schneuwly y otros) y la implementamos en la asignatura de Lengua espaola para maestros. Tras la investigacin, las conclusiones revelaron que los alumnos reconocieron la finalidad comunicativa de una crtica literaria: presentar una obra y valorar su cualidad, para lo cual se familiarizaron con cierta terminologa especfica, as como con la estructura del gnero y con los recursos lingsticos propios de la argumentacin social (Rodrguez, 2012). El anlisis comparativo de las producciones iniciales y finales permiti ver cmo los alumnos incorporaron en sus escritos tanto cuestiones que se refieren a la forma externa de una crtica (ttulo, ficha del libro, etc.), como a la estructura interna: valoracin a travs del lxico, uso de la irona, uso integrado de citas literales y de la informacin sobre el autor, etc. En este pster abordamos las dificultades que tiene un estudiante de primero de Magisterio para fusionar exposicin y valoracin, es decir, para opinar aprovechando los recursos pragmticos, semnticos y morfosintcticos de una lengua en este caso del espaol, de manera que reduzca al mnimo las construcciones en primera persona (en mi opinin, creo que, me ha gustado mucho, etc.); relacionamos el nivel de expresin escrita inicial de los alumnos con la mayor o menor capacidad para conseguir tal fusin; y mostramos cmo un gnero poco frecuentado en didctica de la lengua como es la crtica literaria puede, mediante una SD, resultar un mtodo til para ensear a escribir.

INSUFICIENCIAS GRAMATICALES EN EL ACERCAMIENTO DE METODOLOGAS MODERNAS PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS. EXPERIENCIAS PERSONALES CON EL MTODO TPRS Castillo Acosta, Ignacio El universo de los mtodos o las corrientes de aprendizaje en el da a da americano est implantado de manera casi integrista en los departamentos de lenguas extranjeras de la mayor parte de distritos escolares americanos. En este pster pretendemos abordar el caso del mtodo TPRS, que empez como acrnimo de Total Physical Response through Storytelling, pero ha evolucionado hasta el actual Teaching Proficiency through Reading and Storytelling.

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Dicho mtodo establece el aprendizaje del dicente en base a su inmersin en historias creadas de manera espontnea en la lengua de aprendizaje a partir de tres o cuatro trminos clave determinados al inicio de la unidad. El proceso de aprendizaje se basa en un sistema de repeticin preestablecido y denominado circling que crea una rutina de interrogacin. El sistema resulta muy rentable en cuanto a la adquisicin por parte del estudiante de lxico y contenidos culturales, sin embargo tiene dos grandes inconvenientes. Por un lado la gestin del aula (el sagrado classroom management en los sistemas de evaluacin del profesorado americano) un tema del que no nos ocuparemos en absoluto aqu. Por otro lado, la falta de un criterio definido en lo que se refiere al contenido y progresin gramatical, que no est ni definida ni es tenida en cuenta por el creador de TPRS (Blaine Ray); que es el problema que nos interesa en esta ocasin. Sin ser, ni de lejos, un especialista en la cuestin, la solucin personal aportada en este caso particular, es la integracin de fundamentos de la nueva visin de la gramtica cognitiva con enfoque pedaggico, en que establecemos el uso como explicacin de la norma, en que el significado prevalece sobre la forma y en que se tiende a la experiencia en lugar del objetivismo. Presentaremos la manera en que integramos la enseanza de la gramtica en el mtodo TPRS.

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ESCRITURA DE UNA NOTA CRTICA Espaa Palop, Eduardo (Universitat de Valncia) A partir del trabajo con secuencias didcticas, el grupo de investigacin GIEL propone proyectos de escritura en todos los niveles educativos. En este pster se muestra una secuencia didctica para trabajar el gnero de la nota crtica en segundo ciclo de Educacin Primaria. Dentro de este trabajo se presentan los criterios de anlisis que se tuvieron en cuenta para realizar los distintos mdulos de enseanza que compusieron la secuencia didctica. Asimismo, se expone tanto la planificacin de los distintos mdulos como la ejemplificacin de diversas actividades que componan cada uno de los mdulos y que se llevaron a cabo en el aula.

EJERCICIOS REFLEXIVOS DE ANLISIS SINTCTICO Galloso Camacho, Mara Victoria (Universidad de Huelva) Actualmente se sigue una metodologa tradicional para ensear sintaxis: el profesor explica la naturaleza de las relaciones sintcticas apoyndose en el libro de texto de referencia y muestra el anlisis con ejemplos; posteriormente, el alumno debe practicar en casa con ejercicios. Los ejercicios propuestos por los libros de texto suelen tener el mismo formato: se dan enunciados y se pide un determinado anlisis, como sealar sujeto y predicado o identificar funciones. Este tipo de ejercicios no suelen conseguir el objetivo propuesto. El alumno tiene la oportunidad de practicar, pero seguir procedimientos mecnicos, basados en los anlisis realizados por el profesor, y por analoga tender a analizar sin comprender la naturaleza real de las relaciones sintcticas, ya que estos ejercicios no obligan al alumno a reflexionar. Frente a estos ejercicios tradicionales, hay una alternativa que se nos abre, la de los ejercicios creativos o reflexivos. Se trata esencialmente de la construccin de ejercicios
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que, para una misma finalidad, como puede ser el anlisis sintctico o la identificacin de funciones oracionales, exijan del alumno un proceso de reflexin interna antes de dar una respuesta al ejercicio, que permita una mayor comprensin de la naturaleza de las relaciones sintcticas.

IDIOMS HAVE GRAMMAR: TEACHING IDIOMS ACCORDING TO THEIR GRAMMATICAL FORM AND VOCABULARY DOMAINS Gutirrez Prez, Regina (Universidad Pablo de Olavide) One of the most effective ways for students to incorporate new words and expressions into their language is through the study of idiomatic expressions. Indeed, the Oxford Dictionary of English Idioms (1993: x) states in its introduction that the accurate and appropriate use of English expressions which are in the broadest sense idiomatic in one distinguishing mark of a native command of the language and a reliable measure of the proficiency of foreign learners. We therefore advocate explicit classroom attention to idioms, on the grounds that it is an integral part of language. Idiomatic language should be at the heart of every learning material aimed at communicative proficiency. How should we teach them? How do we point out the various kinds of idioms to our students? Are idioms best taught by examining their grammatical form or through vocabulary domains and related meaning? Teaching idioms requires a multi-faceted approach. Sometimes, a teacher needs to explain their grammar, such as their grammatical category: adjective phrases, noun phrases, verb phrases, etc. On other occasions, a list of idioms belonging to the same general category of meaning or metaphor is called for, given that that the meanings of many idioms are not arbitrary but partially compositional motivated by three mechanisms: metaphor, metonymy, and conventional knowledge (Kvecses, 2002: 201). Students generally like to learn groups of them in this way, and we have found that they are always amused to learn such as those dealing with, for example, parts of the body (by heart, cold shoulder, neck of the woods, and so on) all together in such a group. Foreign language learners encounter difficulties using idiomatic expressions in everyday language. In this study, efforts have been made to provide an effective way for teaching them applying both approaches and following the tenets of Cognitive Linguistics. We argue that teaching idioms in this way can accelerate their learning and their long-term retention.

ELIMINAR CATEGORIZACIONES INNECESARIAS EN GRAMTICA INGLESA PARA HISPANOHABLANTES Martn-Macho Harrison, Ana (Universidad de Castilla-La Mancha) Tras ms de una dcada estudiando la lengua inglesa, el alumnado de la Facultad de Educacin alcanza el 2 curso del Grado en Maestro de Educacin Primaria sin tener interiorizados aspectos bsicos de su gramtica. Encontramos gran confusin propiciada por categorizaciones habituales en los mtodos de lengua inglesa que, sorprendentemente, incluso en sus ediciones especiales para hispanohablantes, no parecen tener en cuenta la lengua materna del pblico diana al disear explicaciones gramaticales. Partimos de la hiptesis de que tales categorizaciones aaden un cdigo innecesario para un hispanohablante que, sustituido por una explicacin comparatista, mejorar su produccin. Presentamos dos ejemplos de explicacin extrados de secuencias didcticas de enfoque

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comunicativo llevadas a la prctica con este alumnado. Aunque la investigacin se encuentra en un estadio muy inicial, podramos anticipar como conclusin que, a la hora de ensear ingls a adultos, un enfoque comparatista, transformando la gramtica en vocabulario siempre que sea posible, parece facilitar su proceso de interiorizacin y aumentar su seguridad en la produccin oral y escrita.

WHY STUDENTS MAKE MISTAKES WITH GRAMMAR THEY KNOW WELL? Omura, Yoshihiro (Kinki University) Numerous studies analyzed learners' grammatical mistakes in writing and speech, classifying the types of errors, presenting the rules and trying to intervene in the process. However, very few studies have tried to grasp the reasons why learners made mistakes. A few studies that speculated on the reasons why learners made grammatical mistakes accuse time constraints, which is practically the same as what Krashen proposed in 1984. In a typical grammar class, students are provided with grammar points, given the practice questions, and then the correct answer. Instructors rarely know what went on in students' minds or why they chose the wrong answer. College students in Japan, who have studied English as a foreign language over 10 years, have been introduced to most grammatical points. Still, many of them have difficulties in the grammar section of TOEFL PBT. Are time constraints the only reason for choosing the wrong answer? Thus, the current study tries to understand the reasons why students could not choose the correct answer even when the focus is on form. Grammar quiz, comprised of questions similar to TOEFL structure questions, was administered to 70 students. After reviewing the answers, they were asked to ponder and provide with the reason why they could not come up with the correct answer to the questions they missed. Detailed analysis of their responses are under way using a text-mining software, but the preliminary analysis found that students had reasons other than time constraints in choosing the wrong answers: lack of thorough understanding, being distracted by parenthetic expressions, difficult vocabulary words, misunderstanding the point in question for something else, etc. These students' perceptions surely help us understand why students made a mistake and improve grammar instruction. Further studies with students at diverse proficiency levels will give us better understanding of efficient instruction methods.

PROPUESTAS DIDCTICAS PARA ESTUDIAR LA SINTAXIS BACHILLERATO: LAS CONSTRUCCIONES INCOMPLETAS Prez Gimnez, Montserrat (Universitat de Valncia - Grupo Val.Es.Co.)

COLOQUIAL

EN

Segn se desprende de la LOE, los alumnos preuniversitarios, especialmente los de Bachillerato, necesitan incrementar sus habilidades lingsticas expresivas y comprensivas tanto orales como escritas, pues al trmino de su formacin acadmica han de incorporarse a la vida laboral y social como ciudadanos competentes comunicativamente y/o van a cursar estudios superiores. Dichos alumnos han de desarrollar, por tanto, capacidades que les permitan expresarse con adecuacin, coherencia, cohesin y correccin en cada situacin comunicativa. Conscientes de la necesidad de crear materiales didcticos destinados a ampliar la competencia comunicativa de los alumnos, en este pster mostraremos propuestas

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didcticas aplicables a la etapa de Bachillerato a partir de la revisin realizada sobre fenmenos sintcticos coloquiales frecuentes en el discurso oral y de la caracterizacin de las denominadas construcciones incompletas, ya sean Actos Suspendidos, Actos Truncados o reinicios (Briz et l., 2003; Prez Gimnez, 2003, 2004, 2011). En este sentido, consideramos que las propuestas didcticas que hemos concebido facilitarn herramientas a los alumnos para distinguir los usos orales informales (o coloquiales) de los formales, distincin que no siempre resulta fcil para ellos y que consideramos fundamental a la hora de desenvolverse de manera adecuada en situaciones comunicativas que impliquen formalidad. Los alumnos deben concienciarse de que una entrevista de trabajo, una conversacin con un profesor, una exposicin oral de mbito acadmico, por ejemplo, constituyen situaciones que exigen formalidad, situaciones en las que, a priori, no tienen cabida los usos coloquiales a los que estn acostumbrados. Por tanto, las propuestas didcticas que presentamos tratan de consolidar los conocimientos que los alumnos de Bachillerato han aprendido sobre los registros, la adecuacin de la expresin lingstica a los mbitos de uso y a los gneros discursivos correspondientes. En el diseo de las propuestas didcticas se han tenido en cuenta las consideraciones tericas y metodolgicas vertidas por diferentes autores. As, para caracterizar el registro coloquial frente al registro formal, seguimos a Briz (2010a, 2010b) as como su caracterizacin de la conversacin como gnero discursivo (Briz, 1998). Por otro lado, siguiendo a Abascal (1994, 1995), nuestra propuesta contempla tanto actividades de observacin de textos orales reales (conversaciones coloquiales) como de produccin (exposicin oral en grupos de carcter expositivo-argumentativo). Se hace hincapi en que fenmenos estudiados al analizar textos orales coloquiales (como las construcciones incompletas, sean o no intencionales) sucedan lo menos posible en la produccin de discursos orales formales. Adems, siguiendo a Corts y Muo (2008), nuestras propuestas contemplan el empleo de materiales audiovisuales reales (como conferencias o comunicaciones de expertos y exposiciones breves de oradores inexpertos). Finalmente, adoptamos las secuencias didcticas que formulan Dolz y Schneuwly (2006) y Vil i Santasusana, (2005) para las etapas de Educacin Primaria y ESO, pero adaptndolas a la etapa de Bachillerato. Referencias Abascal, D. (1994). La lengua oral en la Enseanza Secundaria, en Lomas, C. y A. Osoro (coord.), pgs. 159-180. Abascal, D. (1995). Registro de los usos orales. La sonoteca, Textos de didctica de la lengua y la literatura, 3, 42-51. Briz, A. (1998). El espaol coloquial en la conversacin. Esbozo de Pragmagramtica, Barcelona: Ariel. Briz, A. (2010a). El registro como centro de la variedad situacional. Esbozo de

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la propuesta del grupo Val.Es.Co. sobre las variedades diafsicas, en Fonte Zarabozo, I. y L. Rodrguez Alfano (coord.): Perspectivas dialgicas en estudios del lenguaje (pgs. 21-56), Mxico: Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Autnoma de Nuevo Len. Briz, A. (2010b). Lo coloquial y lo formal, el eje de la variedad lingstica, en Castaer Martn, M. y V. Lagns Gracia (eds.): De moneda nunca usada. Estudios dedicados a Jos M. Enguita Utrilla (pgs. 125-133), Zaragoza: Institucin Fernando el Catlico (C.S.I.C.), Excma. Diputacin de Zaragoza. Briz, A. et l. (2003). Un sistema de unidades para el estudio del lenguaje coloquial, Oralia, VI, Madrid, Arco/Libros. Corts Rodrguez, L. y J. L. Muo (2008). Sobre por qu ha de ensearse la lengua oral y cmo puede hacerse. Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 49, 57-66. Dolz, J. y B. Schneuwly (2006). Per a un ensenyament de l'ral. Iniciaci als gneres formals a lescola, Valencia/Barcelona: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana i Publicacions de lAbadia de Montserrat. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE nm. 106 de jueves 4 de mayo de 2006). Prez Gimnez, M. (2003). Sobre algunas construcciones truncadas en la conversacin coloquial, Interlingstica, 14, Actas del XVIII Encuentro de la Asociacin de Jvenes Lingistas, 875-886. Prez Gimnez, M. (2004). Construcciones suspendidas frecuentes en el discurso oral: anlisis pragmtico-entonativo, Interlingstica, 15, Actas del XIX Encuentro de la Asociacin de Jvenes Lingistas, 1113-1124. Prez Gimnez, M. (2011). Aproximacin a la didctica de la sintaxis coloquial en bachillerato: el estudio de las construcciones incompletas, tesis doctoral indita, Universitat de Valncia. Vila, M. (2005). El discurso oral formal: contenidos de aprendizaje y secuencias didcticas, Barcelona: Gra.

PLANTEJAR ELS CONNECTORS EN SEGON DE PRIMRIA Santolria rrios, Alcia (Universitat de Valncia) La contribuci que presentem mostra com lensenyament de continguts gramaticals contribueix a millorar els textos dels infants i, per tant, esdev una eina per a millorar lescriptura. Aix, pararem atenci als connectors que estructuren el discurs (Cuenca, 2008). El dispositiu densenyament en el qual sencabeix la recerca s una seqncia didctica seguint el model de lescola de Ginebra (Schneuwly & Bain, 1994; Dolz, 1994, 1995Bronckart, 1999;; Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001; Dolz & Schneuwly, 2006;). En aquesta aportaci sobservaran les produccions textuals inicials i les finals escrites pels infants per tal de veure

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les millores aconseguides. A ms a ms, saportaran algunes de les activitats que shan realitzat per a aconseguir aquest guany. Referncies Cuenca, M.J. (2008). Gramtica del text. Alzira: Bromera. Dolz, J. (1994). Seqncies didctiques i ensenyament de la llengua: ms enll dels projectes de lectura i escriptura. Articles de didctica de la llengua i la literatura, 2, 21-34. Dolz, J. (1995). Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensin. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 26, 65-77. Dolz. J, Noverraz, M., Schneuwly, B. (2001). Squences didactiques pour loral et pour lcrit. Bruxelles: Editions de Boeck. Dolz, J. & Schneuwly, B. (2006). Per a un ensenyament de loral. Iniciaci als gneres formals a lescola. Valncia/Barcelona: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana i Publicacions de lAbadia de Montserrat. Schneuwly, B., Bain, D. (1994). Mecanismes de regulaci de les activitats textuals. Estratgies dintervenci en les seqncies didctiques. Articles de didctica de la llengua i la literatura, 2, 87-104.

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Index dautors

ndex dautors
Abu Radwan, Adel .................................................................................................................................................................. 14, 27 Alcantud Daz, Mara ............................................................................................................................................................. 14, 27 Alcn Soler, Eva ...................................................................................................................................................................... 18, 65 Alfonso Soler, Laura ............................................................................................................................................................ 14, 28 Almgren, Margareta ............................................................................................................................................................. 13, 63 Asmus, Sabine ........................................................................................................................................................................ 18, 95 Bada Iborra, Raquel ............................................................................................................................................................. 13, 29 Bailini, Sonia ............................................................................................................................................................................. 15, 30 Bargall Escriv, Mara ........................................................................................................................................................ 13, 31 Bataller Catal, Alexandre........................................................................................................................................................ 15, 31 Bea Reyes, Arnzazu ........................................................................................................................................................ 17, 109 Bentez-Burraco, Antonio ................................................................................................................................................ 17,108 Berlanga de Jess, Lorenza ............................................................................................................................................ 19, 32 Bern Sicilia, Celia ................................................................................................................................................................. 18, 33 Birello, Marilisa ........................................................................................................................................................................ 15, 33 Bonilla, Carrie ........................................................................................................................................................................... 14, 34 Borrego Nieto, Julio .............................................................................................................................................................. 13, 35 Cardoso, Adriana ................................................................................................................................................................... 19, 88 Casadell, Marina .................................................................................................................................................................. 14, 35 Casas i Deseures, Mariona ............................................................................................................................................. 21, 36 Castillo Acosta, Ignacio .................................................................................................................................................. 17, 109 Celayeta Gil, Nekane ........................................................................................................................................................... 15, 37 Celis Snchez, Mara ngela ........................................................................................................................................ 19, 38 Chireac, Silvia Maria ......................................................................................................................................................... 16, 80 Comajoan Colom, Lloren ............................................................................................................................................ 18, 39 Correia, Clara ............................................................................................................................................................................ 15, 39 del Olmo Ibez, M Teresa .......................................................................................................................................... 14, 40 Delgadov, Elena ................................................................................................................................................................... 16, 73 Devs Narbona, Anna ........................................................................................................................................................... 15, 41 Domnguez Garca, Lorena .............................................................................................................................................. 13, 35 Durn Rivas, Carme .............................................................................................................................................................. 15, 42 Elorza, Izaskun ............................................................................................................................................................................... 19, 43 Espaa Palop, Eduardo ........................................................................................................................................... 13, 17, 44, 110 Esteba Ramos, Diana ................................................................................................................................................................ 13, 43 Estornell Pons, Mara ............................................................................................................................................................ ... 13, 44 Estrela, Antnia ............................................................................................................................................................................. 15, 45 Ezpeleta Aguilar, Fermn ........................................................................................................................................................ 13, 46 Fernndez Martn, Patricia .................................................................................................................................................... 15, 46 Ferreira dos Santos, Eduardo ............................................................................................................................................. 14, 47 Font Fernndez, Maria Antnia ........................................................................................................................................ 16, 47 Fontich Vicens, Xavier ............................................................................................................................................................. 21, 48 Gaikwad, Vinita ............................................................................................................................................................................. 16, 49 Galloso Camacho, Mara Victoria ..................................................................................................................... 16, 17, 51, 110 Garca Conesa, Isabel Mara ................................................................................................................................................ 16, 59 Garca Folgado, Mara Jos .................................................................................................................................................. 21, 49 Garca Pastor, M Dolores .............................................................................................................. 16, 18, 20, 50, 83, 97 Garcia Raffi, Josep-Vicent ................................................................................................................................................. 15, 41
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Index dautors

Garca-Ramos, David ................................................................................................................................................. 20, 43, 87 Garca-Riaza, Blanca ............................................................................................................................................................ 19, 43 Garrido Domen, Fuensanta ........................................................................................................................................... 16, 51 Gavio Rodrguez, Victoriano ......................................................................................................................................... 16, 51 Gil Juan, Maria Rosa ............................................................................................................................................................. 17, 52 Gimnez Folques, David ................................................................................................................................................... 15, 54 Giordano, Roberta ................................................................................................................................................................ 20, 54 Gorgulho, Ana Rita .............................................................................................................................................................. 20, 98 Graa Lopes, Clia ................................................................................................................................................................. 17, 55 Gregori Signes, Carmen .................................................................................................................................................... 18, 56 Guasch Boy, Oriol ............................................................................................................................................................... 18, 83 Guitart Escudero, M. Pilar ................................................................................................................................................. 14, 56 Gutirrez Prez, Regina ...................................................................................................................................................... 18, 111 Huguet, ngel ......................................................................................................................................................................... 16, 80 Huisa Tllez, Jos Carlos .................................................................................................................................................. 16, 57 Idiazbal, Itziar ........................................................................................................................................................................ 13, 63 Izquierdo, Silvia ....................................................................................................................................................................... 17, 58 Johnsen, se ............................................................................................................................................................................. 14, 59 Juan Rubio, Antonio Daniel ............................................................................................................................................ 16, 59 Lacanna, Georgina ............................................................................................................................................................... 16, 60 Leal, Robertha ............................................................................................................................................................................ 17, 61 Lpinette Lepers, Brigitte ....................................................................................................................................................... 20 Lombardero Caparrs, Alberto .................................................................................................................................... 14, 62 Lopes, Sandra ................................................................................................................................................................. 19, 20, 98 Lucas Lastra, Sheila ............................................................................................................................................................. 13, 35 Lunsford, Kern L. .................................................................................................................................................................... 14, 63 Manterola, Ibon ....................................................................................................................................................................... 13, 63 Mart Climent, Alcia ............................................................................................................................................................ 13, 64 Mart Marco, Mara Rosario ............................................................................................................................................ 14, 65 Martn Ezpeleta, Antonio Len .................................................................................................................................... 13, 65 Martn Jimnez, Amparo ................................................................................................................................................... 17, 66 Martn Laguna, Sofa .......................................................................................................................................................... 18, 65 Martnez Fraile, Sara ............................................................................................................................................................ 13, 67 Martn-Macho Harrison, Ana .......................................................................................................................................... 18, 111 Mass Piorno, Azucena .................................................................................................................................................... 18, 68 Matute Martnez, Cristina ................................................................................................................................................ 16, 68 Monc Taracena Sofa ....................................................................................................................................................... 15, 69 Montijano Serano, Beln ................................................................................................................................ 19, 20, 70, 93 Montserrat Buendia, Sandra .......................................................................................................................................... 15, 92 Morales Lpez, Esperanza ............................................................................................................................................... 17, 91 Mosquera Castro, Estefana ........................................................................................................................................... 19, 72 Moura, Teresa ........................................................................................................................................................................... 13, 73 Musulin, Masa ........................................................................................................................................................................ 21, 107 Nunes Pereira, Susana ...................................................................................................................................................... 15, 39 O'Mara Shimek, Michael .................................................................................................................................................. 18, 56 Oltra Albiach, Miquel A. .................................................................................................................................................... 16, 73 Omura, Yoshihiro .................................................................................................................................................................. 18, 112 Oprica, Daniela ...................................................................................................................................................................... 20, 79 Pardo Coy, Rosa M. ............................................................................................................................................................... 16, 73 Parrales Rodrguez, Ada Brbara ............................................................................................................................. 20, 74 Pellicer Garca, Lidia .............................................................................................................................................. 17, 18, 33, 75 Perea Siller, Francisco Javier .......................................................................................................................................... 19, 75
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Index dautors

Pereira, Susana .............................................................................................................................................................. 19, 39, 88 Prez Gimnez, Montserrat ............................................................................................................................. 17, 18, 76, 112 Prez i Brufau, Roger ........................................................................................................................................................... 15, 77 Pinheiro-Correa, Paulo Antonio ................................................................................................................................... 19, 77 Pinilla Gmez, Raquel ......................................................................................................................................................... 18, 78 Pinto, Jorge ............................................................................................................................................................................... 90, 78 Planells Bolant, Laura ......................................................................................................................................................... 18, 56 Ploscar Hadasa, Camelia ................................................................................................................................................ 20, 79 Popa, Simona .......................................................................................................................................................................... 16, 80 Querol Bataller, Maria .......................................................................................................................................................... 15, 81 Quintero lvarez, Fernando .......................................................................................................................................... 18, 68 Recio Diego, lvaro .............................................................................................................................................................. 13, 35 Reig Gascn, Aina ................................................................................................................................................................. 18, 82 Ribas Seix, Teresa ................................................................................................................................................................. 18, 83 Rodica Selisten, Teodora .............................................................................................................................................. 18, 83 Rodrguez Pedreira, Nuria ............................................................................................................................................... 19, 84 Rodrguez Vzquez, Rosala .......................................................................................................................................... 19, 84 Rosell Verdeguer, Jorge ................................................................................................................................................. 21, 85 Sez Rivera, Daniel M. ....................................................................................................................................................... 21, 86 Saneleuterio Temporal, Elia ......................................................................................................................................... 20, 87 Santolria rrios, Alcia ................................................................................................................................................... 18, 114 Santos Ferreira, Patrcia .................................................................................................................................................. 20, 87 Santos, Ana Rita .................................................................................................................................................................... 19, 88 Santos, Maria Manuel ...................................................................................................................................................... 20, 89 Saragoss Alba, Abelard ................................................................................................................................................... 13, 91 Sarri de Arajo Farias, Paula ......................................................................................................................................... 15, 92 Segura Llopes, Carles ........................................................................................................................................................ 15, 92 Segura Moreno, Isabel ..................................................................................................................................... 19, 20, 70, 93 Sent Pons, Andreu .............................................................................................................................................................. 15, 92 Shyshkov, Volodymyr ...................................................................................................................................................... 20, 94 Sinner, Carsten ....................................................................................................................................................................... 18, 95 Sol Simn, Elena ............................................................................................................................................................... 20, 95 Soler Montes, Carlos ........................................................................................................................................................... 13, 96 Soler Pardo, Betlem ......................................................................................................................................................... 20, 100 Such Aparicio, Desir ....................................................................................................................................................... 20, 97 Teixeira, Madalena ...................................................................................................................................................... 19, 20, 98 Tena Subirats, Marta .......................................................................................................................................................... 19, 99 Terrdez Gurrea, Marcial ............................................................................................................................................. 20, 100 Tom Cornejo, Carmela ..................................................................................................................................................... 13, 35 Torralba Miralles, Gloria ............................................................................................................................................... 20, 100 Torralba Rosell, Mireia ................................................................................................................................................... 21, 101 Torres Martnez, Marta .................................................................................................................................................... 21, 102 Us Viciedo, Lidia ............................................................................................................................................................. 20, 103 Valentn Rivera Laura ...................................................................................................................................................... 20,103 Vzquez-Larruscain, Miguel ....................................................................................................................................... 21, 104 Veleiro Prez, Ana Mara ............................................................................................................................................... 21, 105 Vidal Dez, Mnica ............................................................................................................................................................. 14, 106 Yun, Sil Jeon ............................................................................................................................................................................ 21, 106 Zayas, Felipe .............................................................................................................................................................................. 17, 61 Zrinka Jelaska ........................................................................................................................................................................ 21, 107
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