Door: Debby Wallenburg (groep 3) en

Nicolet de Jonge (groep 4, vanaf 1

maart 3dagen groep1/2)
Klas: 4D
School: Basisschool de Tafelronde, Amersfoort
Opleiding: Hogeschool Domstad, Utrecht
Studiejaar: 2009-2010

1
Inhoudsopgave
Inleiding Pagina 4

“De tafel rond” Pagina 5

1.1 Portret basisschool de Tafelronde Pagina 5 – 8
1.1.1 Identiteit
1.1.2 Onderwijsvisie
1.1.3 Onderwijsconcept
1.1.4 De school als organisatie
1.1.5 Team
1.1.6 Zorg voor kinderen
1.1.7 Contacten met ouders
1.1.8 Contacten met maatschappelijk, culturele instellingen
1.2 Onderzoeksveld in kaart Pagina 8 – 9
1.2.1 Het probleem/ de behoefte
1.2.2 Het doel van de school
1.2.3 Betrokkenen bij het probleem
1.2.4 Aansluiting probleem bij ontwikkelingen andere scholen
1.2.5 Bronnen om het probleem te onderzoeken

“Door vragen wordt men wijs” Pagina 10

2.1 Onderzoeksvraag Pagina 10
2.2 Deelvragen Pagina 10
2.3 Plan van aanpak Pagina 10 – 15
2.3.1 Afspraken en contact
2.3.2 Tijdpad
2.3.3 Logboek
2.3.4 Reflectie en feedback

“Door meten tot weten” Pagina 16

3.1 Verantwoording onderzoeksinstrumenten Pagina 16 – 19
3.2 Meerwaarde Pagina 19 – 20

“Sparen doet garen” Pagina 21

4.1 Literatuurstudie Pagina 21 - 32
4.2 Uitwerkingen onderzoeksinstrumenten Pagina 32 – 33
4.3 Interpretaties onderzoeksinstrumenten Pagina 33 – 36
4.4 Gegevens en analyse Pagina 36

“Eerste hulp bij een stap richting passend onderwijs” Pagina 37

5.1. Onderzoeksresultaten en acties Pagina 37 – 38
5.1.1 Uitkomsten van de literatuurstudie en eventuele vervolgstappen
5.1.3 Uitkomsten van de interviews en eventuele vervolgstappen
5.1.3 Uitkomsten van het vergaderen en eventuele vervolgstappen
5.2 Presenteren aan basisschool de Tafelronde Pagina 38 – 39
5.2.1 Betekenisverlening aan de school
5.2.2 Betekenis vanuit de leerkrachten
5.3 Voorlopig antwoord op onderzoeksvraag Pagina 39 – 40
5.3.1 Aanloop
5.3.2 Uitkomsten studiedag
5.3.3 Conclusie

“Kleine oorzaken hebben dikwijls grote gevolgen” Pagina 41

6.1 Consequenties en acties door ons als onderzoeksteam Pagina 41 – 43
6.1.1 Consequenties aan de onderzoeksresultaten
6.1.2 Betekenis voor de school
6.1.3 Betekenis voor de toekomst

“De handen ineen slaan” Pagina 44

7.1 Acties Pagina 44
7.2 Prioriteiten in acties Pagina 44
7.3 Haalbaarheid Pagina 45

2
7.4 Voorbereiding van acties Pagina 45
7.5 Actie uitvoeren in schooljaar 2010-2011 Pagina 45

“Het einde kroont het werk” Pagina 46

8.1 Meerwaarde van het onderzoek en de actie (presentatie) Pagina 46
8.2 Aansluiting tussen behoeften van de leerkrachten en actie onderzoek Pagina 46
8.3 Betekenis actie t.a.v. beantwoorden onderzoeksvraag Pagina 46 – 47
8.3.1 Onderzoeksvraag
8.3.2 Antwoord
8.3.3 Actie
8.4 Behaalde doelen Pagina 47
8.5 Belemmerende en bevorderende factoren Pagina 47
8.6 Betekenis actie t.a.v. het probleem/ de behoefte Pagina 47
8.7 Voor vervolgonderzoek: formuleren van nieuw schoolontwikkelingsdoel Pagina 47

Bronnenlijst Pagina 48

Bijlage 1. Verslaglegging Kenniskringen Pagina 49 – 56

Bijlage 2. Verslaglegging Leerkringen Pagina 57 – 58
Bijlage 3. deel 1: Samenwerkingsverslag door Debby Pagina 59 – 61
Bijlage 4. deel 2: Samenwerkingsverslag door Nicolet Pagina 62 – 64
Bijlage 5. Verslaglegging identiteitsdag Pagina 65 – 70
Bijlage 6. Verslaglegging studiedagen 13 november, 18 januari Pagina 71 – 72
Bijlage 7. Instrument Profiel Leerlingzorg Pagina 73 – 75
Bijlage 8. Resultaten vragenlijsten leerkrachten Pagina 76 – 77
Bijlage 9. Zorgprofiel van de Tafelronde Pagina 78 – 82
Bijlage 10. Ambities versus vervolgstappen Pagina 83 – 85
Bijlage 11. Ambities zorgprofiel de Tafelronde, studiedag 18 januari „10 Pagina 86
Bijlage 12. Onderzoeksoverleg met Intern begeleidster, 3 februari „10 Pagina 87
Bijlage 13. Onderzoeksbulletin, nummer 1 // 12 maart 2010 Pagina 88 – 89
Bijlage 14. Interne coach Yvette ten Barge interviewt
Directeur Jos Houtveen over zijn onderzoek Pagina 90
Bijlage 15. Interne coach Yvette ten Barge interviewt
leerkracht-onderzoeker Anouk van Ginkel Pagina 91
Bijlage 16. Eindpresentatie afstudeeronderzoek - voorbereiding
Studiedag 1 april 2010 basisschool de Tafelronde Pagina 92 – 100
Bijlage 17. Eindpresentatie afstudeeronderzoek – hand-out aan
leerkracht ter voorbereiding van studiedag Pagina 101 – 105
Bijlage 18. Eindpresentatie afstudeeronderzoek – uitwerking,
reflectie en conclusies.
Studiedag 1 april 2010 basisschool de Tafelronde Pagina 106 – 115
Bijlage 19. Artikel voor in N&N Pagina 116
Bijlage 20. Feedbackformulier Onderneming - Fase4 2009-2010 Pagina 117 – 125

3
Inleiding
Basisschool de Tafelronde is een school in ontwikkeling. Dit houdt in dat er veel mogelijkheden zijn tot
vernieuwen, invoeren en onderzoeken.

Op weg naar passend onderwijs, wil basisschool de Tafelronde en alle andere 16 scholen binnen de
KPOA een zorgprofiel opstellen ten aanzien van passend onderwijs. Welke zorg kan en wil de school
wel en niet bieden en welke middelen ontbreekt het de school nog om specifieke hulp te bieden?
Bureau April helpt de school bij het opstellen van het zorgprofiel. Leerkrachten hebben een
uitgebreide vragenlijst moeten invullen, de resultaten hiervan heeft Bureau April gepresenteerd op een
studiedag. Hierna heeft Bureau April het zorgprofiel geformuleerd. De school is zich opnieuw op een
studiedag over de resultaten gaan buigen en zijn het zorgprofiel gaan aanscherpen en specificeren.
Met ons onderzoek volgen wij dit proces, bekijken wij de resultaten, zorgen wij voor verdieping en
uiteindelijk zullen wij de school mogelijke vervolgstappen aanbieden waaruit een keuze gemaakt kan
worden. Wij presenteren dit op een studiedag. Wij verwachten dat zij volgend schooljaar concrete
stappen kunnen gaan zetten, op weg naar passend onderwijs.

Passend onderwijs is een ontwikkeling dat steeds meer van de grond komt, maar heeft wat voeten in
de aarde. Kort gezegd, houdt passend onderwijs het volgende in:
“Passend onderwijs staat voor maatwerk in het onderwijs. Voor elk kind en iedere jongere,
onderwijs dat aansluit bij zijn of haar mogelijkheden en talenten. Geen kind tussen wal en
schip dus.” 1

Literatuur zal ons inzicht geven in de ontwikkelingen rondom passend onderwijs. Voor het opstellen
van het zorgprofiel zijn interviews afgenomen met de leerkrachten. Wij zullen deze bestuderen en
analyseren. Binnen de kenniskring vergaderen we over het onderzoeksonderwerp en wordt kritisch
toegezien op het onderzoeksproces. In de praktijk heeft basisschool de Tafelronde regelmatig te
maken met zorgleerlingen. We zullen deze praktijksituaties bekijken en bespreken met betrokken
personen. Met deze middelen komen we tot een onderzoeksvraag en werken we toe naar een
eindproduct.
We verwachten de school vervolgstappen aan te bieden waarin zij zich kunnen voorbereiden op
passend onderwijs. Uiteindelijk hebben alle 17 scholen binnen de KPOA een zorgprofiel. Zo kan men
bij de aanname van zorgleerlingen kijken, binnen welke school deze leerling de beste zorg kan
krijgen.

1
www.passendonderwijs.nl

4
“De tafel rond”
Iedereen en alles in beeld

In dit hoofdstuk wordt kennisgemaakt met de basisschool de Tafelronde. Hierbij wordt er een zo breed
mogelijk beeld gegeven, maar gelet op de functionaliteit voor het onderzoek.
Daarnaast wordt gekeken naar het onderzoeksveld. Waar liggen de behoeften? Wat speelt er op de
school? Dit is de eerste aanzet naar een onderzoeksvraag.

1.1 Portret basisschool de Tafelronde

1.1.1 Identiteit
Basisschool de Tafelronde is een school voor ontwikkelingsgericht onderwijs. In de onderbouw
(groepen 1 t/m 4) staat de ontwikkeling van het kind via spel centraal. In de bovenbouw (groepen 5 t/m
8) staat onderzoeken centraal binnen het leren. Verder zijn „emotioneel vrij zijn‟, „nieuwsgierig zijn‟ en
„zelfvertrouwen hebben‟ begrippen die een plek hebben in elke groep binnen de school.
Op basisschool de Tafelronde wordt gewerkt vanuit het katholieke perspectief. In het katholieke geloof
is ieder mens uniek en onvervangbaar; iedereen mag er zijn en is de moeite waard. In de samenleving
leven, werken en spelen we met elkaar. Elk mens moet in vrijheid, tot volledige ontplooiing kunnen
2
komen.
Van hieruit wordt er onderwijs gecreëerd.

1.1.2 Onderwijsvisie
De school werkt vanuit het ontwikkelingsgericht onderwijs, omdat zij belangrijk vindt dat kinderen
verantwoordelijke burgers worden. Kinderen leren begrijpen hoe de wereld in elkaar zit en leren hier
kritisch naar te kijken. De kinderen leren omgaan met elkaar en met de diversiteit tussen mensen.
De school werkt hier op verschillende manieren aan, namelijk door:
- kinderen een inbreng te geven bij de keuze en het plannen van activiteiten. Je leert met je hoofd,
hart en handen;
- activiteiten te verzorgen die je ook tegenkomt in de samenleving. Leren doe je niet alleen voor nu,
maar ook voor later.
- activiteiten te koppelen aan verschillende inhouden. Deze inhouden worden verder uitgediept,
zodat de kinderen de wereld wat beter gaan begrijpen. Een wereld waarvoor de kinderen zich
verantwoordelijk voor gaan voelen. Leren doe je met inzicht, maar ook met gevoel.
- de kinderen het gevoel van saamhorigheid te geven. De klas en de leerkracht wordt als een groep
ervaren, waardoor de kinderen het gevoel krijgen er niet alleen voor te staan. Leren doe je zelf,
maar ook samen.

1.1.3 Onderwijsconcept
Het onderwijsconcept ontwikkelingsgericht onderwijs is bedacht door Frea Janssen-Vos. Door
verschillende bronnen te gebruiken, is zij gaan kijken naar haar eigen inzichten ten aanzien van
onderwijs. In haar schoolconcept noemt zij basisontwikkeling. Het gaat haar om een zo breed
mogelijke ontwikkeling van het kind. Centraal daarin staat het pedagogisch element. Door allerlei
activiteiten, door een vertrouwenwekkende en stimulerende relatie met de leerkracht dienen bij de
kinderen de volgende eigenschappen te worden ontwikkeld: zelfvertrouwen, nieuwsgierigheid en
3
emotioneel vrij zijn. Dan kan het kind zich in de volle breedte ontwikkelen.
Naast het ontwikkelingsgericht werken, kenmerkt basisschool de Tafelronde zich door het
Academische basisschool traject:
De academische basisschool is een school waarin teamleden hun schoolontwikkeling en
innovatie verdiepen door het uitvoeren van praktijkonderzoek. Dit voeren leerkrachten zelf uit en
vindt plaats in het kader van opleiden op de werkplek. Er is een onderscheid in onderzoek door
studenten en dat van teamleden.
De academische basisscholen zijn gebouwd op de vier hoekstenen: schoolontwikkeling, leren/
werkplek, onderzoek en strategisch beleid. De Tafelronde heeft het predicaat opleidingsschool;
In de opleidingsschool beslissen scholen mee over de inhoudelijke en organisatorische opzet van
professionaliseringstrajecten. Zij willen medeopleider zijn.” 4

2
Schoolgids basisschool de Tafelronde, schooljaar 2009-2010.
3
Ahlers J., Vreugdenhil K. “De Basisschool” Uitgeverij Van Tricht, Twello (2006).
4
Vries de Y., leerkracht groep 5,6 basisschool de Tafelronde. Volgt de opleiding Ib aan Fontys
Utrecht. Opdracht Interne begeleider binnen de schoolorganisatie, Module IB02.

5
1.1.4 De school als organisatie
De school kent verschillende organen. Niet alleen binnen de school, maar vooral ook bovenschools. In
een organigram wordt weergegeven hoe de organisatie binnen en boven de Tafelronde verloopt.

Organigram Tafelronde

Directie
Jos en Dorien

Ib-ers
Birgitte, Jacqueline en Paula

Team Medezeggenschapsraad
Alle leerkrachten

Ondersteunend personeel Ouderraad

Conciërge en onderwijsassistenten

6
1.1.5 Team
Basisschool de Tafelronde is een school met twee locaties. De locatie Koning Karel staat in de wijk
Schothorst en de locatie Joris staat in de binnenstad van Amersfoort. Totaal heeft de school ongeveer
40 personeelsleden, 6 PABO studenten, 2 ALBO studenten, 2 onderwijsassistenten verdeeld over 19
groepen. De school vindt dat één groep niet meer dan twee verantwoordelijke leerkrachten mag
hebben, zo blijft het voor de leerlingen overzichtelijk. Leerkrachten werken in de bouw en
locatieoverstijgend, heel nauw samen. Wij ervaren de sfeer binnen de school en tussen de teamleden
onderling als zeer positief. Er is ruimte voor vragen, opmerkingen, begeleiding, advies en
complimenten. Het team kan zich nog meer specialiseren op het gebied van uitwisseling.

1.1.6 Zorg voor kinderen

Zorgverbreding neemt een grote plaats in op Basisschool de Tafelronde. De school heeft drie Ib‟ers,
zij coördineren de zorg rond kinderen en sturen de zorg aan. Wij vinden het zeer opvallend dat de
Ib‟ers heel nauw betrokken zijn bij wat er speelt in de school, maar ook in de klas.
Alle leerlingen worden gevolgd via het leerlingvolgsysteem van CITO. Bij de kleuters wordt
leerlingvolgsysteem KIJK! gebruikt. Naar aanleiding van toetsen, observaties en onderzoeken vindt er
zorgoverleg en signaleringsbesprekingen plaats. Er wordt gekeken hoe er aangesloten kan worden bij
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Hieruit kan een handelingsplan ontstaan. De school is
zich steeds meer aan het ontwikkelen om ook goed aan te kunnen sluiten bij kinderen met een
ontwikkelingsvoorsprong.
De Remedial Teacher is ervoor om kinderen buiten de klas extra begeleiding en zorg te bieden op het
gebied van taal en rekenen. SOVA (sociale vaardigheids)training wordt als middel ingezet bij kinderen
die in de sociaal emotionele ontwikkeling steun kunnen gebruiken. Middels (socio)drama wordt hier
ook aandacht aan besteed door de dramadocent. Enkele leerkrachten en groepen hebben
meegedaan aan een try-out van Mindfulness. Dit is vooral gericht op aandacht, ontspanning en
concentratie.
De school is niet tevreden over het schoolverslag en gaat in de toekomst op zoek naar een betere/
andere manier om de ontwikkelingen van de kinderen te vertalen voor ouders. In het verleden zijn
bijvoorbeeld kinderportfolio‟s genoemd. Maar tot op heden is daar nog geen beleid op gemaakt of
opgenomen in het onderwijskundig beleidsplan.

1.1.7 Contacten met ouders

De school werkt graag „samen‟ met ouders. Door veel te overleggen met de Ouderraad en
Medezeggenschapsraad proberen zij zich af te stemmen op de ouders. Vorig schooljaar heeft de
school een oudertevredenheidsonderzoek afgenomen onder de ouders. Met de uitkomsten gaat de
school dit schooljaar flink aan de slag. In de schoolgids staan helder de wederzijdse verwachtingen.
Per schooljaar zijn er drie gespreksronden voor ouders. De eerste hiervan is de ouderinformatieavond,
dit is de start van het jaar, deze is voor alle ouders en wordt verplicht gesteld. De andere avonden zijn
gericht op het schoolverslag van het kind, ouders schrijven zich hiervoor in, of de leerkracht nodigt hen
hiervoor uit. Hiernaast is er altijd de mogelijkheid een aparte afspraak te maken met een leerkracht.
Elke klas heeft één of meer klassenouder(s). Ouders worden betrokken bij activiteiten en feestdagen.

1.1.8 Contacten met maatschappelijk, culturele instellingen

Basisschool de Tafelronde maakt deel uit van de Stichting KPOA (Katholiek Primair Onderwijs
Amersfoort e.o.). Hierin zitten 16 basisscholen en 1 school voor speciaal basisonderwijs.
Basisschool de Tafelronde valt onder het samenwerkingsverband NIS; Nieuw Interzuilair
Samenwerkingsverband. Leerkrachten, directies en schoolbesturen werken samen aan het inrichten
van een zorgstructuur waarbij alle leerlingen de zorg krijg die ze nodig hebben om een ononderbroken
ontwikkelingsproces optimaal te kunnen doorlopen. In het zorgplan van het NIS wordt beschreven
welke activiteiten ondernomen worden voor het realiseren van zorg op maat voor alle leerlingen. Op
grond hiervan krijgen de scholen gelden van het Rijk, om de zorg te bekostigen. Over de verdeling
van de gelden wordt binnen het samenwerkingsverband besloten. Wanneer de school extra hulp
nodig heeft in de begeleiding van leerlingen, kunnen zij een beroep doen op de
onderwijsbegeleidingsdienst Eduniek. Soms maakt de school gebruik van externe Remedial Teaching.
Binnen het NIS zitten vier scholen voor speciaal basisonderwijs. Toelating hiervoor kan alleen via de
PCL; Permanente Commissie Leerlingenzorg. Wanneer een zorgleerling een rugzak nodig heeft,
wordt via het LGF; Leerlinggebonden Financiering gekeken naar wat nodig is aan materialen en
middelen. Overige contacten:
- JGZ; Jeugdgezondheidszorg van GGD Eemland.

7
 - G&GD Gemeentelijke Geneeskundige en Gezondsheidsdienst.
- Dokterassistente, verpleegkundige en jeugdarts.
- REC; Regionaal Expertise Centrum.
- Stichting LOS; Lunchen op School.
- SKON; Stichting Kinderopvang Nederland en SKA; Stichting Kinderopvang Amersfoort voor
contract BSO; Buitenschoolse Opvang.
- PABO Hogeschool Domstad, Utrecht.
- Landgoed Schothorst en NME; Natuur en Milieu Educatie.

1.2 Onderzoeksveld in kaart

1.2.1 Het probleem/ de behoefte
Op weg naar passend onderwijs willen de scholen binnen de KPOA per school een profiel vormen ten
aanzien hiervan. Bureau April helpt de school bij het opstellen van het zorgprofiel.
Uit het zorgprofiel komen resultaten waaruit blijkt wat de mogelijkheden (kwaliteiten) en
onmogelijkheden zijn van de school. Met welke problemen/ uitdagingen kan de school al wel omgaan
en met welke niet. De school maakt keuzes waarin zij zich willen verdiepen en/of specialiseren. De
school hoeft niet op alle gebieden zorg te verlenen. Hier maakt zij zelf keuzes in, dit kan met het team
besloten worden, of wordt vanuit de directie opgelegd.
Basisschool de Tafelronde wil zo goed mogelijk proberen aan te sluiten bij het niveau van de kinderen
en hun belevingswereld. Dit moet aansluiten bij ontwikkelingsgericht onderwijs en de manier van
werken. In die zin past passend onderwijs goed bij de onderwijsvorm ontwikkelingsgericht onderwijs.

1.2.2 Het doel van de school

Een vragenlijst en verschillende studiedagen moeten leerkrachten van basisschool de Tafelronde
doen verdiepen in het onderwerp „passend onderwijs‟. De school wil het schooljaar 2009/2010 een
zorgprofiel hebben rondom passend onderwijs. Vanuit het zorgprofiel geeft de school aan welke
ontwikkelpunten er zijn. Wij verwachten de school hiervoor vervolgstappen aan te bieden, zodat zij
zich kunnen voorbereiden op passend onderwijs. Uiteindelijk hebben alle 17 scholen binnen de KPOA
een zorgprofiel. Het bestuur kan bij aanname van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, kijken
binnen welke school de leerling de beste zorg aangeboden krijgt.
De insteek van ons onderzoek ligt met name bij het proces te volgen, uit geselcteerde bronnen en alle
resultaten mogelijke vervolgstappen aan te bieden, die aansluiten bij de behoeften van leerkrachten.

1.2.3 Betrokkenen bij het probleem

(zorg)Leerlingen;
Ouders;
Leerkrachten;
Directie;
Samenwerkingsverband NIS;
Stichting KPOA;
Jeugdzorg en andere jeugdzorginstellingen zoals opvoedkundige bureaus en
onderwijsbegeleidingsdiensten (Eduniek).
Andere scholen (reguliere basisscholen, scholen voor speciaal basisonderwijs, scholen voor
speciaal onderwijs, voorgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, hoger
beroepsonderwijs) en hun leerkrachten/docenten en leerlingen;

1.2.4 Aansluiting probleem bij ontwikkelingen andere scholen

Het wetsvoorstel passend onderwijs is gericht op de integratie van leerlingen met een beperking
(special educational needs) in het reguliere onderwijs.
Hoewel het niet door iedereen als probleem wordt gezien, zijn wel alle scholen betrokken, zowel
reguliere basisscholen, scholen voor speciaal basisonderwijs, scholen voor speciaal onderwijs,
voorgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, hoger beroepsonderwijs. Het onderwerp wordt al
enige tijd besproken, maar van volledige inclusie is nog geen sprake.
Hoewel de integratie van sommige groepen leerlingen wel geslaagd lijkt, is van totale integratie, totale
inclusie nog geen sprake. In Nederland gaan we op korte termijn nog niet naar totale integratie.
Alhoewel verschillende scholen hier wel voor kiezen, zal de zorgplicht niet een wetsvoorstel worden.
Het onderwerp leeft in onderwijswereld, omdat alle scholen zich wel moeten kunnen verantwoorden
ten aanzien van de zorg die zij kunnen bieden.
Basisschool de Tafelronde gaat (nog) niet op bezoek bij andere scholen om zich voor te bereiden. Op
den duur kan hier wel voor gekozen worden. De Ib‟ers gaan wel op schoolbezoeken en zijn ook naar

8
België geweest om daar de onderwijsontwikkeling in de praktijk te gaan bekijken. Een leerkracht in
opleiding tot Ib‟er is ook actief met deze ontwikkeling, maar niet op schoolbezoek geweest.

1.2.5 Bronnen om het probleem te onderzoeken

Voor ons onderzoek zullen we verschillende bronnen gebruiken, deze kunt u vinden helemaal
achteraan het onderzoeksverslag en zal betrekken: personen, scholen, (onderwijs)instellingen,
literatuur, artikelen, het Internet, PowerPoint presentaties en eventueel audiovisueel materiaal. Maar
vooropstaande voor dit onderzoek is de eerste bron de school en haar leerkrachten zelf. Zij zijn de
hoofdrolspelers in het zorgprofiel. En van daaruit gaan wij te werk.

De school en het onderzoeksveld is nu in kaart gebracht. De ontwikkelingsgerichte basisschool De

Tafelronde heeft vooral behoefte aan een onderzoek gericht op passend onderwijs, met als startpunt
het zorgprofiel van Bureau April.

9
 “Door vragen wordt men wijs”
Als je iets niet weet, kun je het beter vragen

Het onderzoeksveld is in kaart gebracht. In dit hoofdstuk gaan we de onderzoeksvraag formuleren en

aanscherpen. Uit deze onderzoeksvraag vloeien ook deelvragen voort. Deze worden geformuleerd.
Om dit onderzoek goed te volgen en vast te leggen, wordt een plan van aanpak geschreven.

2.1 Onderzoeksvraag
Eerste onderzoeksvraag luidde:
Welke ontwikkelpunten uit het zorgprofiel van Bureau April, liggen er voor basisschool de Tafelronde
t.a.v. passend onderwijs en welke vervolgstappen bieden wij hen aan?

Tweede en definitieve onderzoeksvraag luidt:

Basisschool de Tafelronde heeft een zorgprofiel opgesteld, met de hulp van Bureau April. Voor de
school liggen er voornamelijk ontwikkelpunten binnen leer-, ontwikkelingsproblemen en
gedragsproblemen. De school spant zich in en wil een concrete stap gaan zetten richting passend
onderwijs. De school heeft zich uitgesproken over haar huidige en gewenste positie, denkend vanuit
het model van Sardes. Die onderscheidt een netwerkschool, smalle zorgschool, brede zorgschool en
inclusieve school. Dit model is als kapstok gebruikt voor de gespreksvoering op de studiedag. Het
team ziet de school nu overwegend als smalle zorgschool, met een enkel uitstapje naar breed. De
ambitie is om in de richting van een brede zorgschool te ontwikkelen. Daarnaast leeft bij een aantal
teamleden de gedachte van een inclusieve school. Daarmee biedt je de mogelijkheid aan kinderen om
onderwijs dicht bij huis te volgen. Er is dus zeker bereidheid om leerlingen met een beperking op te
vangen.
De directie heeft besloten om in eerste instantie zich te focussen op het verbeteren en consolideren
van de zaken die nodig zijn om een goede en volledige smalle zorgschool te kunnen zijn.

W elke vervolgstap bieden wij basisschool de Tafelronde eind april 2010 aan, waarin we aansluiten bij
de behoeften van de leerkrachten en hun ambities, om zo een concrete stap te zetten richting
passend onderwijs?

2.2 Deelvragen
1. Wat is passend onderwijs?
2. Voor wie is passend onderwijs?
3. Wat is het verschil tussen passend onderwijs en inclusief onderwijs?
4. Wat wordt de rol van de leerkracht binnen het passend onderwijs?
5. Wat is ontwikkelingsgericht onderwijs?
6. Hoe verhouden ontwikkelingsgericht onderwijs en passend onderwijs zich tegenover elkaar?
7. Wat doet Bureau April?
8. Wat wil de school met een zorgprofiel bereiken?
9. Waaruit bestaat een zorgprofiel?
10. Wat is handelingsgericht werken?

2.3 Plan van aanpak

2.3.1 Afspraken en contact
Zie voor uitwerkingen van Kenniskringen bijlage 1 en uitwerkingen Leerkringen bijlage 2. Hierin staan
gemaakte afspraken en uitwerkingen over het contact. Zie bijlage 3 en bijlage 4 voor het
samenwerkingsverslag over de onderlinge samenwerking. In de hieronder volgende kopjes is ook
goed te zien wie wat heeft gedaan, inclusief reflectie.

2.3.2 Tijdpad

Week Activiteiten Reflectie

Week Oriëntatie op onderzoeksonderwerp. Het was een goede start van de samenwerking tussen
37, 38 Afspraken tussen Debby en Nicolet over het onderzoek de studenten. Wederzijdse verwachtingen zijn
en de samenwerking. uitgesproken en een eerste taakverdeling was gemaakt.
Uitwerken van mogelijke onderzoeksonderwerpen, Samen met de directrice, Dorien Maas, hebben we het
selectie maken. beleidsplan bekekenen en zo zicht gekregen op wat er

10
 allemaal speelt en wat er onderzocht kan worden. De
studenten hebben de verschillende
onderzoeksonderwerpen bekeken en naar elkaar
beargumenteerd en uiteindelijk samen een keuze
gemaakt in de selectie.
Week Kenniskring Klein 1. Vaststellen onderzoeksonderwerp. In de eerste Kenniskring Klein hebben we
39 Afstemmen en afspraken maken over onderzoek en kennisgemaakt met elkaar en wederzijdse
samenwerken. verwachtingen naar elkaar uitgesproken, hierover zijn
Verslaglegging van Kenniskring Klein 1. afspraken gemaakt. Hierna hebben we samen een
Inleveren onderzoeksonderwerp Hogeschool Domstad. keuze gemaakt voor het onderzoeksonderwerp. Ook is
er met de andere derdejaars studenten gekeken naar
wat zij kunnen onderzoeken.
Week - n.v.t.
40
Week Leerkring 1 Hogeschool Domstad, docente Mirjam Snel. In de eerste leerkring hebben we kennisgemaakt met
41 Mirjam Snel. We hebben de verschillende onderwerpen
van de studenten bekeken en hieruit groepjes gevormd.
Verder hebben we gekeken naar het
onderzoeksproces.
Week - n.v.t.
42
Week Herfstvakantie. Agendapunten volgende Kenniskring n.v.t.
43 Klein (2) opstellen en mailen.
Week Kenniskring Klein 2.Verslaglegging Kenniskring Klein 2. Nicolet kon niet aanwezig zijn bij de kenniskring, i.v.m.
44 persoonlijk omstandigheden. De volgende dag heeft
Debby Nicolet op de hoogte gebracht van
ontwikkelingen hierbinnen.
Week Woensdag 4 november 2009: Bezoek aan de We hebben deze dag als zeer interessant ervaren. We
45 identiteitsdag Bond KBO. hebben deelgenomen aan:
- Lezing van drs. Jos de Mönnink,
- Gespreksgroep „Leren in identiteitsontwikkeling‟ door
drs. Helma de Keijzer, Fontys Hogescholen, OSO,
Tilburg
- Workshop „Kun je het vermogen van een school
meten?‟ door Ron Benjamins, Bureau April,
Amersfoort en Jos Smeels, directeur basisschool de
Marke, Amersfoort.
- Workshop „Pasklaar of ongepast?‟ door Ron
Benjamins, Bureau April, Amersfoort en Jos Smeels,
directeur basisschool de Marke, Amersfoort.
Naderhand hebben we nog gesproken met Ron
Benjamis en Jos Smeels. Ron adviseerde ons na de
studiedag een afspraak te maken met de directie, de
ib‟er en degene van Bureau April die het zorgprofiel
komt presenteren. Om zo vervolgstappen met elkaar af
te spreken. Dit hebben we voorgesteld op de
Tafelronde. We gaan dit doen, alleen zonder de
persoon van Bureau April. Jos heeft zijn ervaringen met
ons gedeeld, t.a.v. Bureau April en het zorgprofiel.
Week Leerkring 2 Hogeschool Domstad, docente Erna Nicolet zal niet aanwezig zijn bij de leerkring, vanwege
47 Siegers. de 5 weekse stage. Debby is aanwezig geweest en was
Ingang 5 weekse stage Nicolet. voorzitter. Er is afgesproken het werk op de
projectruimte te zetten en elkaars werk te bekijken.
Studenten hebben aangegeven graag feedback te
ontvangen van Erna en van studenten in kleine
groepjes. Ook is aangegeven theoretisch aanbod te
willen. Hier zal Erna op inspelen. Voor de volgende
keer is afgesproken tot en met stap 4 gekomen te zijn.
Erna zal per keer inhoudelijk informatie geven over de
stap. In de volgende bijeenkomst wordt behandeld: de

11
 betrouwbaarheid van bronnen, hoe kies je
onderzoeksinstrumenten en hoe je je bronnen moet
vermelden in het onderzoeksverslag.
Week Voorbereiden Kenniskring 3. Op vrijdag 27 november hebben Nicolet en Debby
48 Verslag uitwerken tot aan stap 4. samen op Domstad aan het onderzoek gewerkt. We
hebben verder gewerkt aan de deelvragen en de
Kenniskring Klein van aanstaande dinsdag voorbereid.
Hierbij hebben we deels individueel gewerkt, en deels
samen.
Agenda is gemaild aan betrokkenen.
Week Kenniskring Klein 3. Deze is niet doorgegaan, Jos en Simone waren beiden
49 verhinderd. Dinsdag 8 december hebben Jos, Debby en
Nicolet samen gekeken naar het onderzoeksverslag en
verdere stappen. In de bijlage 1 vindt u de notulen
hiervan.
Week Leerkring 3 Hogeschool Domstad, docente Erna Debby is hierbij aanwezig. Na de kerstvakantie zal
50 Siegers. Nicolet hier weer aan deelnemen, dan is haar 5weekse
stage afgerond.
Week Afsluiting 5 weekse stage Nicolet. Positief afgerond.
51
Week Kerstvakantie. n.v.t.
52
Week Kerstvakantie. n.v.t.
53
Week 1 Nicolet beoordelingsgesprek met interne coach, Positief afgerond.
schoolcontactpersoon en mentor.
Studenten sturen onderzoek t/m stap3 naar Erna
Siegers.
Week 2 Studenten werken aan het assessment. n.v.t.
Week 3 Woensdag 20 januari 2010: overleg met Jos Houtveen Tijdens dit overleg is er gekeken naar de ambitiepunten
(directeur) en Birgitte Sanders (intern begeleider). en naar hoe we nu verder gaan. Vervolgafspraken zijn
Hierin bekijken we het zorgprofiel en de dat Nicolet en Debby Jacqualine gaan bevragen over
ontwikkelpunten voor de school. Hieruit maken wij een de ambitiepunten en deze kritisch gaan bezien om hier
keuze, zodat wij de onderzoeksvraag kunnen de vervolgstappen op te plannen.
aanscherpen, nog meer de diepte in kunnen gaan en
een concrete bijdrage kunnen leveren aan deze
schoolontwikkeling.
Vrijdag 22 januari 2010: Debby en Nicolet sturen in
assessment afstudeerminor 1. Zij sturen het eerste
gedeelte van het onderzoek mee.
Week 4 Hogeschool Domstad Inspiratieweek. Debby is deze n.v.t.
week afwezig in verband met inspiratieweek. Nicolet
niet, die heeft ontheffing en een vervangende opdracht
hiervoor ontvangen.
Week 5 Assessmentgesprekken hogeschool Domstad. Debby en Nicolet hebben beiden 30 punten ontvangen
voor assessment afstudeerminor 1.
Week 6 Hogeschool Domstad Verdiepingsweek. Debby heeft de basis gevolgd van Uitgaan van
Verschillen. Handelingsgericht werken was hier een
centraal onderwerp. Nicolet heeft de verdieping van
Uitgaan van verschillen gevolgd. Hier waren passend
en inclusief onderwijs centrale onderwerpen. Beiden
studenten hebben de week als waardevol gezien, ook
voor het onderzoek.
Week 7 Hogeschool Domstad Leerkring. Nicolet was voorzitter. Zie notulen in bijlage 2.
Week 8 Vakantie. n.v.t.
Week 9 Kenniskring Klein 5. Zie notulen kenniskring in bijlage 1.
Start 5 weekse stage Debby.
Nicolet start met 3dagen werken in groep 1,2.
Week Presentatie voorbereiden studiedag. Zie voorbereidingen in bijlage 16 .
10 Verslag afronden.

12
Week Presentatie voorbereiden studiedag.
11 Verslag afronden.
Week Maandag 22 maart 2010 nemen wij onze presentatie Jos en Anouk hebben kritisch meegekeken met Nicolet
12 voor de studiedag door met: directeur Jos en en Debby hoe zij de presentatie zo optimaal mogelijk
leerkrachtonderzoeker Anouk. kunnen presenteren. Hierbij is vooral gekeken naar de
tijdsindeling en de bondigheid.
Week Afsluiting 5 weekse stage Debby. De studiedag was zeer geslaagd. Zie stap 7 en 8 van
13 Donderdag 1 april 2010: Studiedag basisschool de dit onderzoeksverslag en bijlage 16, 17, 18, 19.
Tafelronde, presentatie onderzoek Nicolet en Debby. Studenten hebben veel feedback ontvangen van
Vrijdag 2 april 2010: Nicolet en Debby sturen hun leerkrachten en hebben feedback gevraagd aan
onderzoeksverslag aan leerkringdocente Erna Siegers. medestudenten.
Week Dinsdag 6 april: Kenniskring Klein 6. Debby is hierbij
14 afwezig. Nicolet reflecteert samen met de
kenniskringleden op de studiedag en behaalde
resultaten.
Dinsdag 6 april: Debby heeft beoordelingsgesprek met
schoolcontactpersoon en mentrix.
Vrijdag 9 april: Nicolet en Debby presenteren hun
onderzoek op hogeschool Domstad in de leerkring en
sluiten hiermee hun onderzoek af.
Week Vrijdag 16 april 2010: Nicolet statusgesprek hogeschool
15 Domstad.
Week Puntjes op de i, alles afronden.
16
Week Donderdag 29 april 2010: Debby en Nicolet sturen hun
17 assessment afstudeerminor 2 in.

2.3.3 Logboek samenwerking/ taakverdeling

Wederzijdse verwachtingen zijn altijd goed tegenover elkaar uitgesproken. Wanneer iets niet liep zoals
we verwacht hadden, hebben we dit eerlijk tegen elkaar kunnen zeggen. Samen kijken we naar welke
punten we nog moeten doen, we maken hier een duidelijke taakverdeling over.
Zoals in het tijdpad te zien is, liep Nicolet haar 5weekse stage eerder dan Debby. We hadden de
afspraak wanneer de één de 5weekse stage zou lopen, de ander het onderzoek grotendeels zou
opvangen. De 5weekse stage van Debby viel in de drukste periode van het onderzoek; de afronding.
Ondanks dat het een wat drukkere periode was, zijn we hier goed uitgekomen. We hebben gestreefd
naar een zo goed mogelijke taakverdeling.

Beiden of samen Debby Nicolet

Oriënteren op mogelijke Inleiding

onderzoeksonderwerpen.
Stap 1: Opzet
Stap 2: Onderzoeksvraag en
deelvragen formuleren.
Verzamelen theorie, selecteren,
interpreteren en verwerken in verslag.
Feedback aan elkaar.
Deelvragen kritisch bekijken op
relevantie, nieuwe deelvragen
formuleren na aanscherpen van
onderzoeksvraag.
Verdiepen op aangescherpte
onderzoeksvraag en nieuwe
deelvragen
Kritisch kijken naar bondigheid in het
Stap 1: 1.1.1 t/m 1.1.4
Stap 2: Tijdpad en logboek.
Stap 3: Verantwoording
onderzoeksinstrumenten: „literatuur‟,
„vergaderen‟ en „interview‟.
Stap 4: Antwoord deelvragen: 5, 6, 7, 8
Selectie deelvragen.
Notulen vergaderingen/ vormen van
overleg. Feedback verwerken in
verslag.
Inleiding en korte afsluiting per
Stap1: 1.1.5 t/m 1.1.8 en 1.2
Stap 2: Tijdpad en logboek.
Stap 3: Verantwoording
onderzoeksinstrumenten:
„conceptmapping‟, „identiteitsdag‟,
„deelname studiedag‟ en beschrijving
„meerwaarde‟.
Stap 4: Antwoord deelvragen: 1, 2, 3,
4, 9, 10.
Onderzoeksvraag aanscherpen.
Notulen vergaderingen/ vormen van
overleg. Feedback verwerken in
verslag.
Hoofdstuktitels aanpassen;

13
verslag.
Stap 5: 5.5.2/ 5.1.5/ 5.1.6
Actieve deelname aan diverse vormen
van overleg t.o.v. onderzoek: leerkring
Domstad, kenniskring Tafelronde,
overleg ib-er,
Samenwerkingsverslag + reflectie
Deelname identiteitsdag bond KBO
Aanwezigheid en actieve deelname
studiedagen betreft
onderzoeksonderwerp.
Voorbereiding en presentatie
studiedag 1 april 2010.
hoofdstuk.
Foto‟s.
Stap 7
Verslaglegging studiedag 18 januari
Visiebeschrijving identiteitsdag
Studiedag 1 april: activiteiten
voorbereiding.
Verslaglegging studiedag 1 april:
evaluatie/reflectie/conclusie:
evaluatieformulieren, placemats.
Feedbackformulier
persoonlijke touch.
Stap 5: 5.5.1/ 5.1.3/ 5.1.4
Stap 6, 8
Verslaglegging studiedag 13
november.
Verslaglegging identiteitsdag.
Studiedag 1 april: hand-out,
PowerPoint, activiteiten, voorbereiding.
Verslaglegging studiedag 1 april:
evaluatie/reflectie/conclusie: werken in
circuit.
Lay-out

2.3.4 Reflectie en feedback

Digitaal feedback begeleider leerkring Erna Siegers, 19-11-2009:
Dames,
Jullie hebben al veel onder elkaar gezet en het beeld van de school duidelijk gemaakt. Met jullie
indeling zoals die nu is, heb je heel erg veel kleine stukjes onder kleine kopjes. Zouden er ook zaken
bij elkaar onder een nummer kunnen vallen? Dat zou het wel leesbaarder maken. Een kopje is
bijvoorbeeld: Ahlers. Dit hoort bij het daarboven genoemde kopje, is alleen vanuit de literatuur wat
meer uitgewerkt. De 1 kan dan ook achteraan de laatste regel staan en in de voetnoot vind ik dan de
naam van de schrijver van het boek etc. Ook in de eerste titel staat al een 1, die titel heb je toch niet
uit de schoolgids?
Jullie hebben al een mooi aantal deelvragen opgesteld, goed. Kijk eens per deelvraag hoe je aan
antwoorden kan komen, welke onderzoeksinstrumenten heb je daarvoor nodig en verantwoord die
dan.
Vanuit de literatuur hebben jullie al een aantal dingen onderzocht en uitgeschreven. Goed dat je aan
het einde een samenvatting maakt en zo een soort eigen theorie vervaardigt, prima. De verwijzingen
mogen nog net iets anders. Ik kom hier 11 december op terug in de leerkring.
De onderzoeksvraag kan nog wat aangescherpt worden lijkt me, als jullie de uitslag van bureau April
hebben. Het is daarbij niet alleen jullie onderzoeksvraag, maar die van het team of de commissie waar
jullie in zitten en het onderzoek samen mee doen.
Tot zover.
Erna

Digitaal feedback begeleider leerkring Erna Siegers, 08-01-2010

Hiervoor verwijs ik u naar Bijlage 20, pagina: 117-125.

Reactie op/aan feedback Erna, t.a.v. vervolgstappen

- Te bewijzen competentiekernen zullen we nog aanvullen, dit is namelijk niet alleen competentie 5
en wij zullen deze verantwoorden.
- Moet er nog iets aangevuld worden bij 'werken in teams'?
- Zelf vinden wij de hoofdstuktitels en tussenkoppen helder en overzichtelijk, onze sleutelpersoon
ook. Misschien kunnen we in de leerkring bespreken wat hier anders aan zou kunnen. We zullen
in ieder geval de komende tijd kijken of we per hoofdstuk een inleidend stukje kunnen schrijven.
- De onderzoeksvraag kan aangescherpt worden na 20 januari. Dan gaan we met ib‟er en directie
kijken aan welke ontwikkelpunten wij gaan werken. Uiteindelijk schrijven we hier een plan voor >
dat wordt de actie.
- We zullen de komende tijd kritisch kijken naar bondigheid en dubbele dingen in het verslag, dit is
voor ons beiden een aandachtspunt.
- Wij vragen ons af wat bedoeld wordt met officiële teksten buiten de kaders. Misschien kunnen we
hier ook in de leerkring naar kijken.
- deelvraag 4.1.3 is niet heel erg van belang voor onze onderzoeksvraag. Maar voor degenen die
het verslag lezen en vrijwel onbekend zijn met passend onderwijs, is het misschien een vraag die

14
 antwoord geeft op voor wie passend onderwijs bedoeld is. Maar ik snap je punt, het heeft weinig
toegevoegde waarde.
- Een logboek van taakverdeling zullen wij nog toevoegen.

Vriendelijke groeten, Debby en Nicolet

Feedback van een medestudente, 15 januari 2010:

Hoi Nicolet en Debby,
Met bewondering heb ik jullie verslag zitten lezen, wat hebben jullie er al een werk van gemaakt! Wat
ontzettend veel informatie, heb echt het idee dat jullie er helemaal in zitten, leuk om te zien!
Wat ik jullie nog wel als tip wil geven is: meer is minder.. Soms staat er zoveel informatie dat ik door
de bomen het bos niet meer zie. Gelukkig weten jullie dat dit een leerpunt is, je kunt dus ook kritisch
naar jezelf kijken.
Wat betreft de presentatie van de onderzoeksinstrumenten het volgende: Ik vind dat jullie dit op een
prettig manier hebben gedaan. Je geeft een korte verantwoording van het onderzoeksinstrument,
gevolgd door theoretische achtergrond en eigen visie. Prima opbouw.
Ik ben benieuwd naar het vervolg van jullie onderzoek.
Veel succes!

Feedback directeur basisschool de Tafelronde, Jos Houtveen, dinsdag 12-01-2010:

Dag Nicolet en Debby,
Het onderzoek van Nicolet en Debby kenmerkt zich door een zeer gedegen en professionele aanpak.
Ze hebben oog voor de grote lijnen en waken ervoor om zichzelf niet te laten verleiden tot allerlei
details.
De onderzoeksvraag is helder geformuleerd en biedt voldoende mogelijkheden voor de school om
daar straks mee verder te kunnen.
Hun aanpak is punctueel en zorgvuldig. Ruim op tijd worden stukken aangeleverd en notulen
gemaakt. Het is makkelijk met hen een afspraak te maken en het overleg verloopt op een prettige
manier. Beiden tonen initiatief en zijn zeer zeker niet afwachtend. Ze zorgen er voor dat ze relevante
literatuur aan het onderzoek koppelen.
Deze twee studenten zijn een aanwinst binnen onze school.
Succes! Jos

Weer een stap verder. Nu de onderzoeksvraag helder is, hebben we een duidelijk doel. Hier hebben
we concrete feedback op gekregen van de betrokkenen. Door deze feedback kunnen wij ons
onderzoek nog verder aanscherpen en concretiseren.

15
“Door meten tot weten”
Je weet pas iets echt zeker als je het gemeten hebt.

Het onderzoek is meer dan boeken lezen en mensen vragen stellen. Het omvangt zoveel meer. Wat
dat is, dat wordt helder in dit hoofdstuk.

3.1 Verantwoording onderzoeksinstrumenten

Interview
Het eerste onderzoekinstrument is zeer belangrijk voor het onderzoek, de vragenlijsten. Deze
vragenlijsten zijn samengesteld door Bureau April. Hier hebben wij zelf geen invloed op, wij gaan met
de uitkomsten aan de slag. Uit deze vragenlijsten komt een zorgprofiel. Ook dit wordt door het bureau
uitwerkt.
Het werken met vragenlijsten is een veelgebruikte methode. Deze wordt vooral ingezet als
men de meningen, opvattingen en kennis van het onderzoeksveld in kaart wil brengen. Het
hangt af van de aard van de onderzoeksvraag of dit een geschikte methode is.
5

Onze visie
Het doel van Bureau April was om de meningen en opvattingen van de leerkrachten van de
Tafelronde in kaart te brengen. Een vragenlijst is dan een geschikt middel. Hierdoor krijg je snel en
kort in beeld hoe de leerkrachten denken over het desbetreffende onderwerp.

Onderzoek op basis van vragenlijsten is een goed voorbeeld van kwantitatief onderzoek. Het
wordt ingezet op grote schaal en levert meetbare gegevens op. Door middel van vragenlijsten
wordt het toeval zoveel mogelijk ingeperkt en wordt de emotionele betrokkenheid van de
onderzoeken grotendeels uitgeschakeld. Het doel is om objectieve gegevens bijeen te
brengen, waarmee je verklaringen wilt geven over de waargenomen verbanden. Het grote
voordeel van kwantitatief onderzoek is dat het concreet meetbare gegevens oplevert. Een
voorwaarde is wel dat je over een grote gegevensverzameling beschikt, omdat je anders geen
betrouwbare uitspraken kunt doen. 6

Onze visie
De vragenlijst is ingezet op een grote schaal; in totaal zijn er ongeveer 40 leerkrachten die deze lijst
ingevuld hebben. Hiermee zijn op basis van een aantal casussen, objectieve gegevens verkregen. Wij
denken dat dit een goede manier is om van iedere individuele leerkracht in beeld te krijgen hoe zij
tegenover bepaalde situaties staan. Want om passend onderwijs te creëren, zijn alle leerkrachten
nodig. Immers, een kind met specifieke onderwijsbehoeften gaat de gehele basisschoolperiode
doorlopen, en heeft daarbij een leerkracht nodig die dit kind kán en wíl begeleiden. De uitkomsten van
de vragenlijsten geven een goed beeld van de mogelijkheden en onmogelijkheden van de
leerkrachten.
Bij een interview probeer je gevoelens, ideeën, meningen opinies, enz. door middel van
vragen te achterhalen. Er zijn 3 vormen van intervisie: open, semi gestructureerd en een
gestructureerd interview. Belangrijk in een interview zijn de vragen. De vragen moeten actief
en doelgericht gesteld zijn. In het gesprek stem je je woordkeus af op de geïnterviewde. Stel
eenduidige vragen: Of…. Of……. Is dus geen goede vraag. 7

Literatuur
Voor een onderzoek is het noodzakelijk om literatuuronderzoek te doen. Zonder bronnen, geen
onderzoek. Je moet het onderzoeksveld goed in kaart krijgen, en de achterliggende gedachten
begrijpen. Door middel van literatuur, wordt dit verkregen. We verdiepen ons in de verschillende
aspecten van passend onderwijs, en in ontwikkelingsgerichte visie van de school. Deze twee hebben

5 e
Kallenberg, T.e.a. “Ontwikkeling door onderzoek” 1 druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 53.
6 e
Kallenberg, T.e.a. “Ontwikkeling door onderzoek” 1 druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 53.
7
http://domstad.net/CMS/Studie/Domstad/websites/kennisobjecten/KO-DS-
Onderzoekinstrumenten%20v2/theorie-1.html

16
veel met elkaar te doen. Literatuur biedt ons verdieping en inzicht in de onderwerpen. Eerst spitten we
het onderwerp in de breedste zin uit. Daarna scherpen we het aan en gaan we gericht de diepte in.

Zonder serieus de literatuur te verkennen, kan er geen onderzoek plaatsvinden. Met het
literatuuronderzoek stel je vast wat er over het onderwerp al bekend is. Meestal wordt het
literatuuronderzoek ook gebruikt om richting aan te geven waarin het onderzoek gaat. Bij veel
onderwerpen merk je dat er al heel over geschreven en gezegd is. Het literatuuronderzoek
helpt om te bepalen tot welk deelgebied de vraagstelling van het desbetreffende onderzoek
behoort en op welke manier het onderzoek aansluit bij wat er al gedaan is.
8

Onze visie
Wij zien de meerwaarde van literatuuronderzoek doen, zeker in. Hierdoor krijg je zicht op het
onderzoeksveld. Je verdiept je als het ware in het onderwerp, waardoor je scherper in beeld hebt wat
er onderzocht moet worden. Ook doe je vergelijking tussen bronnen, om kritisch naar het onderwerp
te blijven kijken. Door verschillende informatie naast elkaar te leggen, kunnen ideeën bevestigd,
ontkracht worden, of ingebracht worden voor een discussie. Uiteindelijk is de literatuur een hulpmiddel
die ons een richting instuurt.

Vergaderen
Gedurende het hele onderzoekstraject vinden er verschillende vergadermomenten plaats. Hierin wordt
de stand van zaken besproken en gekeken wat de vervolgstappen zullen zijn.

Kenniskring Klein op basisschool de Tafelronde

In deze Kenniskring zijn alle studenten die stagelopen op de Tafelronde en onderzoek doen,
aanwezig. Simone van Dijk is vakdocente aan de hogeschool, zij beoordeelt tijdens de Kenniskring
Klein hoever de studenten zijn en of er zaken zijn waar zij tegenaan lopen. Jos Houtveen is directeur
basisschool de Tafelronde en is de kartrekker voor ons onderzoek. Hij is het aanspreekpunt voor de
studenten binnen de school. Hij volgt de inhoud van het onderzoek. In de Kenniskring Klein vinden in
ieder geval de volgende activiteiten plaats:
- Stand van zaken presenteren;
- Feedback geven op elkaars werk;
- Vragen vanuit beide kanten bespreken;
- Vervolgstappen plannen.
Hierin wordt eigenlijk alles besproken rondom het onderzoek. De invulling van de agenda komt van
beide kanten. Hierdoor is het een vergadering die zinvol is voor beide partijen. De studenten zijn
verantwoordelijk voor de agenda, deze sturen zij Simone en Jos een week van te voren. Ook zijn de
studenten verantwoordelijk voor de notulen, deze sturen zij Simone en Jos een week na de
Kenniskring Klein. Voor agenda‟s en notulen van de Kenniskring Klein, zie bijlage 1.

Leerkring op Hogeschool Domstad

Op de hogeschool wordt het onderzoeksproces gevolgd. Hierin zitten studenten die ingedeeld zijn bij
de leerkring O&P-BWO. Vakdocente O&P-BWO, Erna Siegers begeleidt deze leerkringen. Ook hierin
vinden verschillende activiteiten plaats:
- In groepjes wordt gekeken naar elkaars werk;
- Feedback geven;
- Theoretisch aanbod;
- Werk presenteren;
- Eventueel verder werken aan het onderzoek;
- Vervolgstappen plannen.
Hierin is vooral het feedback geven erg belangrijk. Wat gaat er goed? Wat kan beter? De vakdocente
kijkt hier kritisch naar en geeft feedback.
Binnen deze leerkring wordt ook gewerkt in typische vergaderformatie. Er wordt een voorzitter
aangewezen, een notulant, et cetera. Op deze manier worden de verschillende onderzoeken
doorgesproken.
Notulen of aantekeningen van vergaderingen zijn een bron van informatie. Je kunt aan de
hand van een codesysteem bepaalde, voor je onderzoek betekenisvolle, woorden coderen.
Door deze zinnen te isoleren en te kijken in welke mate en hoe deze woorden gebruikt
worden kun je mogelijk antwoord vinden op je onderzoeksvraag of subvraag.
8 e
Kallenberg, T. e.a. Ontwikkeling door onderzoek. 1 druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 55

17
 9

Concept mapping
Simone van Dijk legde ons voor om met concept mapping te gaan werken.
Dit is een middel geweest om onze eigen kennis in beeld te brengen. Wij
hebben geleerd eerst naar de breedte van het onderwerp te kijken. Op deze
manier pluis je het onderwerp goed uit en dan pas kun je gaan kijken wat
relevant is om uit te diepen. Voor de concept map in groot formaat, verwijzen
wij u naar bijlage 1 pagina 50, onderdeel: „ Kenniskring Klein 2 - Agenda
dinsdag 27 oktober 2009‟.
Een andere manier om achter de kennis van ervaren leraren te komen is door met hen een
concept map (Zanting, 2001) te maken. In een concept map wordt een bepaald didactisch of
pedagogisch onderwerp centraal gezet. Rondom dat onderwerp worden begrippen,
meningen, opvattingen, principes of uitgangspunten van de betreffende persoon ten aanzien
van dat onderwerp geplaatst. Een concept map wordt beschouwd als een „excellent tool for
discussions about more or less important aspects in teaching‟. 10

Identiteitsdag “Duurzaam onderwijs” Bond KBO

Via Hogeschool Domstad werden wij bekend met deze identiteitsdag. De onderwerpen van deze dag
sloten nauw aan bij ons onderzoek. Het leek ons interessant deze dag bij te wonen. Voor een
samenvatting van deze dag, verwijzen wij u naar bijlage 5, pagina 65.
Onderzoeksinstrumenten worden ingezet om data te verzamelen. De identiteitsdag is moeilijk te
plaatsen als onderzoeksinstrument, maar wij willen graag toelichten, waarom wij deze toch als
onderzoeksinstrument interpreteren.
Tijdens de oriëntatiefase van ons onderzoek, liepen wij er tegenaan dat het ons aan kennis ontbrak
ten aanzien van onderwijsontwikkelingen en innovaties betreft passend onderwijs. Na een introductie
te hebben gelezen van de identiteitsdag, waren wij overtuigd dat deze dag ons hier beter zicht op zou
kunnen geven. Hier komen namelijk vele mensen samen, uit verschillende hoeken van het onderwijs
om zich met de onderwerp bezig te houden. Voor ons een ideale setting om te netwerken en zicht te
krijgen op de ontwikkelingen die nu spelen. Dit was dus de aanleiding om deel te nemen aan de
identiteitsdag. Hierna zijn we gaan vaststellen waar we ons precies in wilden verdiepen die dag, zie
hiervoor de keuzeactiviteiten. Door hier een keuze in te maken, selecteren we de informatiestroom.
Deelname algemene activiteiten: lezing door drs. Jos de Mönnink, Verteltheater theater Pluim
Deelname keuzeactiviteiten: Gespreksgroep C: „Leren in identiteitsontwikkeling‟ door drs. Helma de
Keijzer (Fontys Hogescholen, OSO Tilburg), Informatieworkshop „Kun je het vermogen van een school
meten?‟ door Ron Benjamins (Bureau April, Amersfoort) en Jos Smeels (directeur basisschool de
Marke, Amersfoort) en tot slot Informatieworkshop „Pasklaar of ongepast?‟ door Ron Benjamins
(Bureau April, Amersfoort) en Jos Smeels (directeur basisschool de Marke, Amersfoort).
Deelname aan de identiteitsdag heeft enorm veel opgeleverd voor onszelf als aanstaande
leerkrachten, maar zeker ook voor het onderzoek. Hierover kunt u meer lezen in de samenvatting,
bijlage 5, pagina 65.
De identiteitsdag valt enerzijds te interpreteren als casestudy:
Een casestudy onderzoekt een gegeven praktijk, situatie of verschijnsel (casus) in zijn
natuurlijke context.
…Meestal richt een casestudy zich op het geheel van een bepaald cultureel systeem.
…De betreffende praktijk kan de eigen praktijk zijn, of andere praktijksituaties, waarvan men
verwacht iets te kunnen leren. 11

9
http://domstad.net/CMS/Studie/Domstad/websites/kennisobjecten/KO-DS-
Onderzoekinstrumenten%20v2/theorie-1.html
10 e
Kallenberg, T.e.a. Ontwikkeling door onderzoek. 1 druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 82
11 e
Kallenberg, T e.a. Ontwikkeling door onderzoek. 1 druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 177

18
En de identiteitsdag valt anderzijds te interpreteren als participerende observatie:

Als je als leraar onderzoek doet naar je eigen onderwijs, dan ben je heel vaak zelf ook partij in
het onderzoek. vaak ben je je daarvan nauwelijks bewust.
…De onderzoeker verzamelt zijn materiaal dan door vanuit zijn positie in de betrokken groep
de activiteiten en interacties van de leden van die groep gade te slaan, te interpreteren en
vast te leggen.
… Voorwaarde is wel dat je, terwijl je onderzoek doet, ook je eigen rol blijft spelen.
12

Deelname studiedag “passend onderwijs”

Net als de identiteitsdag is deelname aan de studiedag ook moeilijk te plaatsen als
onderzoeksinstrument, maar het hoort er in onze ogen, gewoon bij. De school heeft deze dag speciaal
georganiseerd en deze dag beïnvloed ons onderzoek ten zeerste. Voor een samenvatting van deze
studiedag, verwijzen wij u naar bijlage 6, pagina 71.
Bij de studiedag hebben wij actief deelgenomen, maar ondertussen waren wij gefocust op de verhalen
van de leerkrachten. Hierbij is dus participerende observatie het juiste onderzoeksinstrument.
En de identiteitsdag valt anderzijds te interpreteren als participerende observatie:
Eisner (1995) stelt dat lesgeven als „kunst‟ kan worden gekarakteriseerd. Als je erachter wilt
komen hoe een leraar precies lesgeeft, moet je dus proberen om die hele kunst in kaart te
brengen. Bij het maken van een uitvoerige beschrijving van het „hele verhaal‟ van een leraar
kun je gebruiken van de volgende richtvragen:
- Wat is zijn of haar achtergrond?
- Motieven om in het onderwijs te gaan?
- Passie of ambitie op dit moment?
- Metafoor voor lesgeven?
- Waarin onderscheidt deze leraar zich?
Hoe kijken leerlingen tegen deze leraar aan? 13

Tijdens de studiedag hebben wij geen leidende rol gehad. Bureau April had de leiding en
presenteerden de resultaten van de vragenlijsten. Wij hebben wel gericht zitten luisteren, hierbij
hebben we vooral gelet op de volgende punten die Kallenberg stelt: Passie of ambitie op dit moment?
En: Waarin onderscheidt deze leraar zich? Wij merkten dat de vragen van Bureau April ook hierop
gericht waren, dit is terug te zien in het zorgprofiel, zie bijlage 9, pagina 78.

3.2 Meerwaarde
Interview
De meerwaarde van de vragenlijsten bestaat met name uit visievorming van de school. Alle
leerkrachten geven anoniem aan met welke casussen zij al om kunnen gaan, met welke wel om willen
gaan maar nog niet kunnen, en met welke zij niet om kunnen en willen gaan. Door dit in beeld te
hebben weet je als school waar je voor staat. Op die manier kun je je onderwijs hierop aanpassen.
Voor ons heeft interview een meerwaarde gehad omdat we in gesprek zijn gegaan met leerkrachten
en Bureau April over uitkomsten hiervan. Op de studiedag hebben we dit uitgediept.

Literatuur
Literatuur heeft ons verdieping en ondersteuning geboden. Het onderwerp is groot en daarom een
enorm aanbod aan bronnen. Mede door de concept map, konden we gaan filteren. Literatuur heeft
vooral als meerwaarde: verbreding en verdieping van kennis. Voor ons betekent het ook dat we dit
hopen uit te dragen binnen onze school.

Vergaderen
Door naar elkaars werk te kijken, elkaar vragen te stellen, elkaar dingen uit te leggen verdiep je je in
het onderwerp. Door een andere visie er over heen te leggen, kan het onderwerp in een ander
daglicht komen te staan. Wij hebben vergaderen als zeer nuttig en prettig ervaren. Vooral omdat het
onderzoeksonderwerp steeds specifieker en duidelijker wordt, door met elkaar ernaar te kijken.

12 e
Kallenberg, T.e.a. Ontwikkeling door onderzoek. 1 druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 59
13 e
Kallenberg, T. e.a. Ontwikkeling door onderzoek. 1 druk (2007) ThiemeMeulenhoff.. Pag. 223

19
Concept mapping
Concept map is voor ons een middel geweest om met elkaar in discussie te gaan over begrippen,
meningen, opvattingen, principes of uitgangspunten die wij geplaatst hebben, ten aanzien van
passend onderwijs. De meerwaarde ervan is geweest voor Simone en Jos dat zij in beeld kregen wat
onze voorkennis was. Voor ons is de meerwaarde ervan geweest: welke informatie missen we nog,
waar kunnen we ons nog in gaan verdiepen? Door de concept map kun je ook gaan filteren, welke
informatie is niet relevant voor ons onderzoek? Zoals we bij andere onderzoeksinstrumenten ook al
aangaven, je wordt een richting ingestuurd.

Identiteitsdag “Duurzaam onderwijs” Bond KBO

De meerwaarde van de identiteitsdag voor ons, bestaat uit twee onderdelen: de leraar als
professional en uitwisseling. Door deel te nemen aan de identiteitsdag hebben we onze kennis
kunnen verbreden. Soms waren de onderwerpen of discussies best ingewikkeld, omdat wij de jongste
deelnemers waren en de overige deelnemers al veel meer ervaring hebben op dit vlak. Naast dat het
intensief was, konden we wel meedenken en meepraten. De meerwaarde is dus naast
kennisverbreding ook ervaringverbreding en wij vinden dit essentiële aspecten voor de leraar als
professional. Je moet je onderzoekend en nieuwsgierig opstellen, wil je ontwikkelen en innoveren.
Naast de kennis- en ervaringverbreding hebben we ook kunnen netwerken. We zijn met Ron
Benjamins en Jos Smeels in gesprek gegaan over ons onderzoek. Ron heeft ons met name advies
gegeven over vervolgstappen en Jos heeft vooral uit eigen ervaring gesproken, betreft het vormen van
een zorgprofiel.
Uitwisseling stond centraal op de identiteitsdag. Het heeft ons als aanstaande leerkrachten maar weer
eens benadrukt hoe belangrijk die uitwisseling is. Verschillende mensen, uit verschillende landstreken,
uit verschillende onderwijsvormen, komen samen om te praten over een en dezelfde kwestie, de allen
beïnvloed. Op deze manier benutten we kennis en ervaringen van elkaar. We spreken onze
gemeenschappelijke waarden en problemen uit. De ander kan hier juist weer op reageren en het
vanuit een ander perspectief laten zien. Samen onderzoeken we de gemeenschappelijke belangen.
Tot slot is van deze dag de meerwaarde geweest dat samenwerken onontkoombaar is, betreft
passend onderwijs. Alleen kunnen we het niet!

Deelname studiedag “passend onderwijs”

Op deze studiedag is het team in gesprek gegaan met elkaar. Bureau April begeleidde dit zeer goed,
naar ons inziens. Er was een prettige sfeer, waarin openheid was over de casussen en de praktijk.
Mensen durfden hun zorgen aan te geven en er was ruimte voor vragen en uitleg. Na de
identiteitsdag, hebben wij de studiedag als zeer prettig ervaren, omdat er werd samengewerkt. De
meerwaarde van deze dag was natuurlijk ook dat we inzicht kregen in waar de school stond en waar
de ontwikkelpunten van de school liggen.

Er zijn verschillende onderzoeksinstrumenten aan bod gekomen, waarbij we een koppeling hebben
proberen te maken naar theorie, het onderzoek en naar onze eigen ontwikkeling. Hieruit is gebleken
dat er veel overlapping in zit. De onderzoeksinstrumenten leveren een waardevolle bijdrage aan het
onderzoek.

20
“Sparen doet garen”
Door beetje bij beetje te sparen, krijg je steeds meer.

De deelvragen zijn bekend, maar wat zijn de antwoorden? Wat zegt de theorie hierover? Wat is onze
visie hierop? Nog meer vragen… waar we in dit hoofdstuk antwoord op krijgen.

4.1 Literatuurstudie
4.1.1 Wat is passend onderwijs?
Er zijn meerdere begripsvormingen omschreven, als we het hebben over passend onderwijs. We
zullen de belangrijkste benoemen en deze uiteindelijk samenvatten.

Volgens staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw S.A.M. Dijksma:

“Passend onderwijs betekent niets anders dan:
a) Een onderwijsarrangement voor ALLE kinderen (het is er)
b) Een arrangement van hoge kwaliteit (het is goed), en
c) Leidend naar een maatschappelijk relevante uitstroom (je kan er wat mee).” 14

Volgens Infopunt Passend Onderwijs, de heer H. Keesenberg:

“Passend onderwijs betekent dat voor alle leerlingen een passend onderwijszorgaanbod
wordt ontwikkeld. Hiertoe krijgen de bevoegde gezagsorganen van scholen een
resultaatsverplichting om voor alle zorgleerlingen die worden aangemeld of staan
ingeschreven een passend onderwijszorgaanbod te bieden.” 15

De KPC groep sluit zich bij bovenstaande definitiebeschrijvingen aan.

Volgens directeur European Agency for Development in Special Needs Education, de heer C. Meijer:
“Passend onderwijs. Dit is de naam van het proces dat moet leiden tot een nieuwe
zorgstructuur in het funderend onderwijs in 2011.”
“…Een centraal element in deze plannen is de invoering van zorgplicht voor scholen c.q.
schoolbesturen om alle leerlingen een passend onderwijsarrangement aan te bieden. Het is
nadrukkelijk geen inclusief onderwijs waarbij alle leerlingen in het reguliere onderwijs terecht
kunnen. Nederland kent het beleid: regulier waar het kan, speciaal waar het moet.”
16

Volgens basisschool de Tafelronde:

Passend onderwijs betekent, dat we met ons onderwijs zo goed mogelijk aan proberen te
sluiten bij het niveau van de kinderen en hun belevingswereld. De visie van
ontwikkelingsgericht onderwijs en de manier waarop wij werken heeft dat automatisch in zich.
17

Onze visie:
Volgens ons is passend onderwijs, onderwijs dat elk kind kan volgen. De leerkracht heeft alle
leerlingen als individu goed in beeld, weet wat de mogelijkheden en beperkingen van het kind zijn. De
leerkracht weet hier in zijn onderwijs op aan te sluiten. Kinderen leren omgaan met verschillen;
iedereen is uniek en authentiek. Iedere leerling ontwikkelt zich op zijn eigen manier, in zijn eigen
tempo, dit is mogelijk binnen het passend onderwijs.
De school is voor iedere leerling goed te bereiken (Thuisnabij Onderwijs op Maat).

14
Dijksma S.A.M. staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap “Passend onderwijs voor
iedere leerling”, november 2008
15
Keesenberg H., Infopunt Passend onderwijs “De subsidiemogelijkheden Passend onderwijs op een
rij”.
16
Meijer C. Directeur European Agency for Development in Special Needs Education. Artikel in
Balans Magazine Augustus/September 2008.
17
Schoolplan basisschool de Tafelronde, schooljaar 2009-2010.

21
In samenspraak met leerkrachten en ouders wordt er besloten wat het beste is voor het kind. Wanneer
er te veel knelpunten zijn en de zorg niet geboden kan worden in de school, wordt er voor een
alternatief gekozen. Maar in principe is iedere leerling op elke school welkom. Regulier waar het kan,
speciaal waar moet. Passend onderwijs zou een zorgplicht moeten zijn, een school kan een kind niet
meer „gewoon‟ afwijzen. De school moet in beeld hebben welke zorg het wel en niet kan bieden, wat
zijn je mogelijkheden en onmogelijkheden. Op basis hiervan kan de school een goede verantwoording
afleggen bij de aanname van (zorg)leerlingen. Regionaal moet er een goed continuüm van
onderwijsvoorzieningen komen. Positie van de leerkracht moet versterkt en ondersteund worden. Een
wettelijk onderscheid tussen speciaal onderwijs en regulier basisonderwijs moet worden vervaagd.

4.1.2 Voor wie is passend onderwijs?

Passend onderwijs is voor:
- Scholen, het onderwijs verandert. Daar moet je als school met elkaar over nadenken, wat is
onze visie, welke vorm gaat het krijgen, zijn we goed voorbereid, hebben we voldoende
aanbod (middelen en materialen), hoe organiseer je het, hoe meet je de resultaten, etc.;
- Leerkrachten, het lesgeven verandert voor sommige leerkrachten. Je hebt te maken met
verschillen in de groep, soms kleinere groepen. Hoe ga je om met de verschillen? Hoe sluit je
aan bij de verschillende niveaus? Hoe signaleer je? Hoe houd je rekening met alle verschillen
tijdens je instructie en les? Et cetera. Sommige leerkrachten moeten bijgeschoold worden.
Hoe ga je als leerkracht om met alle verdieping en expertise? Je kunt je niet op alle gebieden
verdiepen. Hoe wordt verdieping en specialisatie gefinancierd? Hoe ga je om met nieuwe
collega‟s, die uit bijvoorbeeld het speciaal basisonderwijs worden binnengehaald?
- Ouders, het plaatsen van hun kind(eren) gaat veranderen. Een kind met speciale behoeften,
of met een beperking, kán nu dichterbij naar school. Dit scheelt moeite en tijd, ouders worden
zo meer betrokken bij een school. Ouders hebben meer keuze in waar ze hun kind graag naar
school willen laten gaan. Voor ouders is het wel belangrijk alert te blijven of ze het gevoel
hebben dat hun kind voldoende gezien wordt. Komt het mee, krijgt het voldoende aandacht,
krijgt het voldoende uitleg of uitdaging, heeft het voldoende vriendjes, kent de leerkracht mijn
kind? Et cetera. Ook uitwisseling van informatie is belangrijk.
Aan de andere kant moeten de ouders nog steeds de vrijheid en keuze krijgen hun kind wel
naar een gespecialiseerde school te sturen, om persoonlijke beweegredenen.
- Maatschappelijk -/zorginstellingen (zoals opvoedbureaus), met name voor uitwisseling van
informatie, maar ook voor begeleiding van ouders, kinderen, leerkrachten en scholen.
- Maar vooral, voor iedere leerling: onderwijs op maat.

4.1.3 Wat is het verschil tussen passend onderwijs en inclusief onderwijs?

Ten aanzien van mensen met een beperking scheiden we twee modellen:
- Het individuele model
18
- Het sociale model
Bij het eerste model wordt uitgegaan van de beperking of de ziekte. In feite is er alleen oog voor de
beperking, dit is een reductionistische* benadering. In het tweede model wordt uitgegaan van dat de
handicap niet in de mens, maar in de samenleving zit. Als mensen last ondervinden van beperkingen,
19
moet de samenleving worden aangepast.
Dus hoe gaan we als samenleving om met ziekte, handicaps en gedrag -/ ontwikkelingsstoornissen?

Volgens Poolman, B. en Oosterman M. (“Conferentie inclusief onderwijs”, ABCG Groningen , 10

november 2006):
“Bij passend onderwijs gaat het vooral om het vraagstuk wáár de leerling onderwijs volgt, bij
inclusief onderwijs gaat het om de vraag hóé het onderwijs moet worden ingericht zodat er 20
geen leerlingen uit de boot vallen.”
18
Bolsenbroek A., Houten van D. en Nossin M. “Op weg naar passend onderwijs in een inclusieve
samenleving”. Uitgeverij CPS, 2006
* reductionistisch; scheldwoord dat door holisten wordt gebruikt om 'achterhaalde' westerse
denkbeelden aan te geven. Het reductionisme zou verantwoordelijk zijn voor de ongezonde scheiding
tussen lichaam en geest, mens en natuur en zodoende voor een hele lijst van problemen zoals
milieuvervuiling, bureaucratische verstarring, imperialisme et cetera.
19
Greven A. (2005) “Vanuit de andere kant bekeken”. En: Rebekah McCullough.
20
Poolman B. en Oosterman, M. “Conferentie inclusief onderwijs”, ABCG Groningen , 10 november
2006

22
Inclusief onderwijs wordt door UNESCO opgevat als:
“A process of addressing and responding to the diversity of needs of all learners through
increasing participation in learning, cultures and communities and reducing exclusion within
and from education” 21

Onze visie:
Volgens ons is het verschil tussen passend onderwijs en inclusief onderwijs:
Inclusief onderwijs is gebaseerd op het sociale model. We leven in een inclusieve maatschappij, met
vele verschillen en diversiteit. Dit samenleven is niet altijd gemakkelijk. Wanneer het onderwijs
aangepast wordt aan de maatschappij waar we in leven, een inclusieve maatschappij, worden
kinderen beter voorbereid op die maatschappij en zijn de verwachtingen dat er minder strubbelingen
zijn in de omgang met alle verschillen. Jong geleerd is oud gedaan.
Vanuit niet alle thuissituaties wordt kinderen meegegeven hoe om te gaan met de verschillen in de
maatschappij, wanneer we dit kinderen meegeven in het onderwijs, werken we preventief aan het
voorkomen van bijvoorbeeld buitensluiten, discrimineren en racisme. Oftewel, gelijke behandeling voor
iedereen.
Vanaf 1990 geldt als overheidsbeleid Weer Samen Naar School; integratiebevordering, volgens ons
wordt hier inclusie mee bedoeld.
Bij het passend onderwijs gaat het vooral om de vormgeving van het onderwijs.
Naar ons inziens past er binnen passend onderwijs nog wel een school die specifieke, speciale zorg
kan bieden, of scholen met een afdeling die deze specifieke, speciale zorg bieden. Binnen inclusief
onderwijs past dit niet, daar moet alles ondergebracht worden, bijvoorbeeld Noorwegen. Bij passend
onderwijs moet de komende jaren meer geïnvesteerd worden in het mogelijk maken dat kinderen met
een ziekte/ handicap/ stoornis uit speciaal (basis)onderwijs, binnen de reguliere school de juiste
zorg(structuur) krijgen aangeboden. Het ís er, het is goed, je kan er wat mee!
Inclusief onderwijs vraagt dus veel meer aanpassingen in onderwijsland dan passend onderwijs (zie
ook pagina 22 en pagina 24).

4.1.4 Wat wordt de rol van de leerkracht binnen het passend onderwijs?
Volgens Schuman H. aan seminarium orthopedagogiek:

“Uitdagingen voor de leerkracht:

- Inspelen op grotere diversiteit in de groep – minder verwijzen
- Voortdurend van rol kunnen wisselen – afstemmen op de individuele leerling
- Nadruk op preventie
- Voorkomen van achterstanden
- Versterken van leerlingenbegeleiding (ZAT‟s – zorg advies teams)
- Kennis en toepassen van ontwikkelingslijnen en leerlijnen
- Ouders aanspreken op hun verantwoordelijkheid
- Risico‟s niet meer doorschuiven
- Samenwerken met collega‟s en externe instanties
-
Basisbehoeften leerkracht:
- Ik ben goed in mijn vak (competentiebeleving)
- Ik heb genoeg speelruimte (autonomiebeleving)
- Ik word gesteund door mijn collega‟s (relatiebeleving)
-
Past Passend Onderwijs de leerkracht?
- Ondersteuning door overheid
- Ondersteuning door het eigen bestuur
- Ondersteuning door leidinggevende
- Ondersteuning collega‟s
- Eigen rol van de leerkracht” 22

21
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/News_documents/2009/0910Jakarta/EFA-
Inclusive_Education_Renato_Presentation.pdf. UNESCO, 2005.
22
Schuman H., seminarium orthopedagogiek.

23
Onze visie:
De bovenstaande punten zijn belangrijk om te noemen, omdat wij vinden dat je als school, als directie,
als team en als leerkracht moet kijken of je je hierin kunt vinden en hoe je met elkaar hieraan kunt
werken.
Vooral de eerste punten onder „Uitdagingen voor de leerkracht‟, omschrijven de toekomstige rol van
de leerkracht. Wat mij hierbij opvalt is dat wij al veel elementen in de opleiding meegekregen hebben,
wat als een voordeel kan werken. Bijvoorbeeld het preventief handelen in de klas en achterstanden
voorkomen, hierbij past de cyclus van handelingsgericht werken weer goed. En kennis en toepassen
van ontwikkelingslijnen en leerlijnen.
Voor scholen en leerkrachten is het een hele omschakeling wil je hiernaartoe groeien en werken met
elkaar. Daarvoor zijn weer de laatste punten van belang; de basisbehoeften en welke ondersteuning
erbij nodig is.

Volgens Bolsenbroek A., Houten van D. en Nossin M. (pagina 33 – 43):

“Bij de invoering van inclusief onderwijs kunnen twee strategieën los van elkaar of
tegelijkertijd worden gevolgd:
- „gewoon doen‟
- gebruik maken van verschillende instrumenten”
“…Voor succesvolle vormgeving van inclusief onderwijs hebben school, leerkrachten en
ouders elkaar nodig. Contact en samenwerking met de ouders is belangrijk, bleek uit
verschillende workshops op de conferenties. Zij kunnen vanuit hun ervaringen met hun kind
goede ideeën aandragen voor de communicatie, voor de vormgeving van het onderwijs of
voor oplossingen van problemen.”
“…Het is een kunst om barrières om te zetten in mogelijkheden.”

“…Leraren hebben vaak meer kennis, vaardigheden en creativiteit dan zij denken. Vaak
blijken zij heel goed in staat te zijn het onderwijs zo vorm te geven dat alle kinderen, dus ook
kinderen met beperkingen, er optimaal kunnen leren. Zeker wanneer zij met collega‟s of
anderen samenwerken en van gedachten wisselen over de zaken die zij tegenkomen en
wanneer zij zichzelf als deel zien van een lerende gemeenschap, waar leerlingen, collega‟s,
ouders en anderen ook deel van uitmaken.”
“…Soms is het slim om de leerling-gebonden financiering te gebruiken om iemand in te
schakelen die in de klas samen met de leraar werkt aan het optimaliseren van de participatie
en het leren van alle leerlingen. Zo wordt optimaal gebruik gemaakt van ieders talenten en
mogelijkheden. Onder begeleiding blijken stagiaires van bijvoorbeeld SPH deze rol goed te
kunnen vervullen en er bovendien veel van te leren.”

“Inclusief onderwijs vraagt een andere houding van de betrokkenen dan traditioneel
onderwijs. Het richt zich bijvoorbeeld meer op samenwerking. Hieronder worden de attitudes
die de twee vormen van onderwijs met zich meebrengen met elkaar vergeleken.”
Traditionele benadering Inclusieve benadering
- Individuele leerlingen hebben de leiding. - Samenwerkende teams delen
- Leerlingen leren van leraren. leiderschap.
- Leerlingen worden gegroepeerd naar - Leraren en leerlingen leren gezamenlijk.
vermogens. - Leerlingen worden op verschillende
- De instructie is gericht op de manieren gegroepeerd.
gemiddelde leerling. - Instructie is passend gemaakt bij de
vermogens van de individuele leerlingen.
- Ouders en familie zijn deel van het team.
23

23
Bolsenbroek A., Houten van D. en Nossin, M. “Op weg naar passend onderwijs in een inclusieve
samenleving”. Uitgeverij CPS, 2006

24
Meijer C. Directeur European Agency for Development in Special Needs Education:
“Inclusief onderwijs kun je niet alleen. Ik adviseer leerkrachten er niet aan te beginnen als het
niet door de hele school wordt gedragen.”
24

Drs. H.G. Groeneweg, docent bij het Seminarium voor Orthopedagogiek:

“Wat verandert er voor leerkrachten? Volgens Helga Vukan is het eigen leerproces van
leerkrachten een levenslang proces in de omgang met allerhande kinderen. Van groot belang
is:
- het afscheid nemen van perfectionisme en het strak vasthouden aan het curriculum;
- de overtuiging dat fouten maken bij het leerproces hoort;
- de vaardigheid in voortdurend wisselende sociale constructen te werken;
- het weten dat kinderen zich snel ontwikkelen
- naar zelfstandigheid en zelf doen - wat inhoudt het zich onttrekken aan eenzijdige
sturing door de leerkracht enerzijds en het soms pijnlijke proces van het verbreken van
de „navelstreng‟ om vrij te zijn anderzijds - geldend is voor het uitdagen van zowel
begaafde als minder begaafde leerlingen en tevens een voorwaarde is voor de
omschakeling naar individueel, van binnen uit gedifferentieerd onderwijs; l

- de vaste wil om de aloude prestatiebeoordeling af te zweren en je veel meer op de

individuele ontwikkelingsvoortgang van ieder kind te richten;
- de bereidheid om op z‟n minst gelijkblijvend, maar liever nog sterker
menswetenschappelijk dan voorheen, je - zowel op pedagogisch als didactisch gebied
- bezig te houden met integratie, de rechten van de mens, en de gelijkwaardigheid en
gelijke behandeling van alle mensen;
- de verantwoordelijkheid te nemen en te dragen om een leerstofkeuze te doen die
relevant is voor een bepaalde groep leerlingen, zonder de noodzaak van het aanleren
van basiskennis te veronachtzamen;
- het besef dat prestatiegerichte individualisering voortdurend een hoge sociale
betrokkenheid van alle groepsleden noodzakelijk maakt.” 25

Onze visie:
Volgens ons wordt de rol van de leerkracht niet heel anders dan hoe wij als studenten nu worden
opgeleidt. Ook in veel scholen zie je al de verandering van de traditionele benadering naar een meer
inclusieve benadering. Veel scholen hebben deze stap wel gemaakt. Zo zien wij in meer scholen
uitwisseling van informatie en afstemming op de individuele leerling. Ook hierbij komt het
handelingsgericht werken weer aan te pas.
Wij denken dat (1) handelingsgericht werken de rol van de leerkracht nog kan aanscherpen. Het
leert je objectief te kijken en te luisteren naar het kind. Hierbij niet alleen naar de kwantitatieve
gegevens te kijken, maar ook naar de kwalitatieve gegevens. Leerkrachten denken vaak al te weten
hoe het kind prettig werkt, waardoor het kind een toets niet goed gemaakt heeft, waardoor het kind te
druk is, waardoor het kind terughoudend is, et cetera. Maar wanneer de leerkracht leert dat eerste
beeld, eigenlijk het vooroordeel los te laten en alle gegevens verzameld en deze naast elkaar legt, kan
het tot heel andere resultaten komen. Dit kan de leerkracht helpen het onderwijs/ de leeromgeving/ de
instructie/ de lesstof/ de toets aan te passen, zodat de leerling op zijn niveau en met zijn behoeften
kan werken. Dit kan de ontwikkeling van het kind positief beïnvloeden.
(2) Samenwerking met ouders kan de leerkracht verbeteren en/of versterken. In veel scholen zien
wij dat ouders af en toe wel binnenkomen, zo nu en dan vinden er 10 minuten gesprekken of
oudergesprekken plaats, maar er gebeurt te weinig. Ouders moeten partners zijn van de school.
Scholen zouden standaard op huisbezoek moeten gaan, bij elke leerling. Ouders kunnen informatie
bevestigen of juist ontkrachten, een thuisomgeving kan een kind veranderen, dit is interessant om
waar te nemen. Begrip en overleg is met de ouder van belang.

24
Meijer C. Directeur European Agency for Development in Special Needs Education. Artikel in
Balans Magazine augustus/september 2008.
25
Groeneweg H.G., docent bij het Seminarium voor Orthopedagogiek. Tijdschrift
„BasisschoolManagement‟ Jaargang 20, Nr. 7, april 2007 “Inclusief onderwijs, een voorbeeld uit
Oostenrijk” (pagina 27-33)

25
Vraag van de directrice n.a.v. ons brongebruik:
Wat in bron 25 beschreven staat, is volgens mij heel belangrijk om passend onderwijs te realiseren.
Aan jullie de vraag: is het mogelijk dat leerkrachten hun perfectionisme loslaten?

Ons antwoord:
De mogelijkheid bestaat er volgens ons wel. Volgens ons mag enig perfectionisme wel blijven, volgens
ons is dit een karaktereigenschap die je niet zomaar kunt laten vallen en het siert de mens. Voor het
slagen van een invoering als passend onderwijs moet wel bereidheid en bewustzijn aanwezig zijn bij
ieder. In combinatie met perfectionisme moeten deze wel ontwikkeld worden.
Het gaat vooral om bereidheid. Als passend onderwijs een stap is die je wilt maken, met z’n allen, dan
moet je samen overtuigd zijn dat fouten maken bij het invoeringsproces horen. Belangrijk bij de keuze
om een dergelijke stap te zetten, is dat iedereen het moet willen. Daarnaast moet heel duidelijk in
beeld gebracht worden hoe het invoeringsproces gaat en dat iedereen hier ook achter staat. Je moet
van elkaar op aan kunnen in een dergelijke ontwikkeling.

4.1.5 Wat is ontwikkelingsgericht onderwijs?

Hoe is ontwikkelingsgericht Onderwijs ontstaan?

Voor de visie van ontwikkelingsgericht onderwijs hebben zij zich laten inspireren door verschillende
bronnen. Deze bronnen zijn bestaande theorieën of benaderingen.
- Ervaringsgericht Onderwijs
In het Ervaringsgericht Onderwijs nemen „welbevinden‟ en „betrokkenheid‟ een belangrijke plek in.
Deze theorie vindt het belangrijk dat kinderen zich goed voelen en dat ze „tijdvergetend‟ bezig zijn.
Vanuit deze pedagogische basis biedt Ervaringsgericht Onderwijs handvatten die de onderwijspraktijk
op een aantal punten helpen verbeteren; met name op het gebied van betrokkenheidsvergroting en
van de sociaal-emotionele ontwikkeling.
- Situatie-georiënteerd onderwijs
Deze stroming komt voort uit een Duitse vernieuwingsbeweging. Deze had tot doel het onderwijs en
de buitenschoolse werkelijkheid (de leefwereld) dichter bij elkaar te brengen. Hieruit zijn de
thematische onderwijsactiviteiten voortgekomen, zoals wonen, ziekenhuis, etc.
Hieruit is de pedagogische waarde gehaald, evenals het verband met de sociaal-culturele
werkelijkheid.
- Ontwikkelend onderwijs
Dit is de meest bepalende benadering voor de visie van ontwikkelingsgericht onderwijs. Vygotsky
legde hier in de jaren dertig de grondslag voor. Vygotsky ontwikkelde zijn theorie in een tijd dat de
ideeën van Rousseau en Piaget nog domineerden. Ontwikkeling was een natuurlijk proces met een
eigen tempo en opbouw.
Hierin wordt duidelijk gemaakt hoe de ontwikkeling en het leren van (jonge) kinderen bevorderd
kunnen worden. Bovendien worden er hier handen en voeten gegeven aan het denken over
continuïteit in ontwikkeling en onderwijs, en dat een daadwerkelijke integratie van kleuter- en lager
onderwijs concreet maakt.
Ontwikkelingsgericht onderwijs kiest liever voor de aanduiding „ontwikkelingsgericht‟, omdat onderwijs
altijd een poging is om leren en ontwikkeling op gang te brengen.
- Adaptief onderwijs
Adaptief onderwijs is een recente inspiratiebron voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Adaptief
onderwijs is onderwijs dat is aangepast aan de onderwijsbehoeften van en verschillen tussen
kinderen. Dit onderwijs streeft drie psychologische basisbehoeften na: het streven naar goede relaties,
26
naar competentie of beheersing en het streven naar onafhankelijkheid of autonomie.

Aan de hand van deze theorieën en benaderingen is een eigen visie ontwikkeld door Frea Janssen
Vos: ontwikkelingsgericht onderwijs.

Wat is de rol van de leerlingen?

Binnen het ontwikkelingsgericht onderwijs worden kinderen gezien als personen, ongeacht de leeftijd.
De kinderen worden gezien als personen die deel kunnen en willen nemen aan interessante, sociale-

26 e
Janssen-Vos F.. Basisontwikkeling in de onderbouw. 5 druk (2006) Koninklijke Van Gorcum BV,
Assen.
Pompert B. en Roegholt S.. Ontwikkelingsgericht onderwijs, een kans op goed onderwijs.

26
culturele activiteiten, waaraan zij een eigen bijdrage kunnen leveren. Hierbij worden zij gestuurd door
medeleerlingen, maar vooral de leerkracht. Hierdoor wordt het beste uit de kinderen gehaald.

Het standpunt van ontwikkelingsgericht onderwijs, is dat de leerlingen door interactie onderwijsbaar en
ontwikkelbaar zijn.
Ontwikkelingsgericht onderwijs grijpt aan bij de eigen initiatieven van de kinderen. Want een culturele
verworvenheid als bijvoorbeeld lezen wordt alleen echt „van hen‟ als zij van jongs af aan op school
ervaren hebben dat het voor hen zinvol is. En alleen dan kunnen zij deze culturele verworvenheden
op persoonlijke wijze leren hanteren en vernieuwen.

Wat is de rol van de leerkracht?

De leerkracht heeft een belangrijke rol binnen het ontwikkelingsgericht onderwijs. De leerkracht is
verantwoordelijk voor het in balans houden van de persoonlijke belangen van de leerlingen en de
belangen van de samenleving, neergelegd in de bedoelingen van de school.
De leerkracht ontwerpt, in samenspraak met de kinderen, betekenisvolle en sociaal-culturele
activiteiten waarbinnen gezamenlijk handelen plaatsvin en waaraan een gezamenlijk motief
verbonden is, bijvoorbeeld winkelen, een brief schrijven, etc.
Deze activiteiten zijn erg belangrijk, omdat deze nodig zijn om de wereld een beetje beter te begrijpen,
kennis te verwerven en nieuwe kennis te construeren.

Ook draagt de leerkracht bij aan het tot stand komen van de een zone van naaste ontwikkeling.
Alle handelingen die nodig zijn voor het uitvoeren van een activiteit zijn op het niveau van de klas
aanwezig, maar sommige berusten nog alleen bij de leerkracht. Doordat deze handelingen aanwezig
zijn, kunnen de leerlingen die ze nog beheersen ze „oppikken‟, of ze met expliciete hulp van leerkracht
of medeleerlingen oefenen.
Om te zorgen dat de leerlingen inderdaad in de betreffende activiteit mee willen doen, zorgt de
leerkracht dat er uitdagende, zinvolle problemen aangeboden worden. Dit doet de leerkracht door het
aanbod af te stemmen op de groep leerlingen, te luisteren naar wat hen bezig houdt, en op het juiste
moment die kwesties eruit te pikken en om te vormen tot een echt probleem, dat mogelijkheden biedt
tot het leren van belangrijk geachte culturele verworvenheden.

Bovendien zorgt de leerkracht voor een semiotisch karakter van de activiteiten waarin de leerlingen
worden betrokken. Dit houdt in dat de kinderen zich bezighouden met de relaties tussen de
werkelijkheid, de afbeeldingen die we daarvan maken, en de betekenissen die we aan die
afbeeldingen hechten.
In de cultuur bestaan er vele manieren om de werkelijkheid te representeren: mondelinge en
schriftelijke taal, tekeningen, schema‟s, etc. Allemaal geven zij de mogelijkheden om dat wat er is te
begrijpen; allemaal zijn het manieren om ons tot de werkelijkheid te verhouden. De leerlingen worden
betrokken in dit proces van betekenisverlening.

“Sturende rol leerkracht

De leerkracht speelt bij het ontwikkelingsgericht onderwijs een belangrijke en actieve rol. Zij is
degene die de cultuur overbrengt. Zij is er verantwoordelijk voor dat er een balans is tussen de
persoonlijke belangen van het kind en de belangen van de maatschappij. Welke dat zijn, kun je
lezen in de missie en het doel van de school. Dat doel gaat verder dan alleen het bereiken van
de kerndoelen zoals die wettelijk zijn vestgesteld. Door van jongs af deel te nemen aan sociaal-
culturele activiteiten, leren kinderen al doende om later betrokken en actieve deelnemers te
worden van de maatschappij. Zij leren om kritisch, creatief en zelfverzekerd samen met anderen
deel te nemen in grote en kleine samenlevingsverbanden. De leerkracht stimuleert dit door
aansluitend op waar kinderen mee bezig zijn onderwerpen uit de alledaagse werkelijkheid
binnen de school te halen.” 27

Hoe ziet de spel- en leeractiviteit eruit?

De basisschool wordt eigenlijk in tweeën verdeeld: 4 – 8 jaar en 8 – 12 jaar.
De onderbouw (4 – 8 jaar) heeft vooral een spelkarakter. Jonge kinderen worden juist in hun spel
gemotiveerd om te leren.

Een duidelijke casus voor een semiotische activiteit:

27
www.ogo-academie.nl/

27
 “Stel, een groepje kinderen heeft een spoorbaan gemaakt. De leerkracht stelt op een gegeven
moment voor om een tekening van de spoorbaan te maken, met de bedoeling om de kinderen in
een andere school te laten zien hoe de spoorbaan eruit ziet.
Het groepje overlegt hoe de tekening zo gemaakt kan worden dat die andere kinderen zo
duidelijk mogelijk voor zich zien hoe het zit met die spoorbaan: een uitgesproken semiotische
activiteit.
De kinderen zouden nooit zonder leerkracht deze activiteit hebben kunnen bedenken of tot een
goed einde kunnen brengen. Zij heeft voorstellen gedaan en begeleiding gegeven, op een
manier die bij de kinderen aansloeg: een duidelijk voorbeeld van hoe de leerkracht een zone van
naaste ontwikkeling kan creëren.” 28

Vanaf ongeveer 8 jaar, wordt gaat het spelende motief over in het lerende motief: het leren om het
leren zelf. Hierbij wordt er gesproken van productieve leeractiviteit, om aan te geven dat het leren van
iets oudere kinderen in hoge mate een productief karakter heeft. Hierbinnen speelt „onderzoeken‟ een
zeer belangrijke rol.
De kinderen onderzoeken kennis in samenspraak met medeleerlingen en leerkracht, om er vervolgens
een geheel uit op te bouwen waar zij zelf iets mee kunnen.
Bij de activiteiten heeft de leerkracht een begeleidende functie. De leerkracht zorgt ervoor dat er
steeds een zone van naaste ontwikkeling ontstaat. Zij doet mee aan de activiteit, maar loopt in de
participatie vooruit op de ontwikkeling van de leerlingen.

Wat zijn de doelen binnen ontwikkelingsgericht onderwijs?

Het uiteindelijke hoofddoel van ontwikkelingsgericht onderwijs is: emancipatie. Emancipatie wordt
gezien als doel van opvoeding en onderwijs. Het begrip emancipatie verwijst naar een zekere
onafhankelijkheid en naar het vermogen van mensen om zelfstandig te functioneren in cultureel-
maatschappelijke situaties.

De basiskenmerken, brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden vertonen een sterke

onderlinge samenhang. Kennis en vaardigheden kunnen de basiskenmerken versterken en zijn nodig
om een brede ontwikkeling te kunnen doormaken.
Het cirkelschema laat de onderlinge samenhang en accenten nog eens op een andere manier zien.

Het cirkelschema

28
Pompert B. en Roegholt S. Ontwikkelingsgericht onderwijs, een kans op goed onderwijs.

28
In het midden van de cirkel bevinden zich de basiskenmerken. Ze vormen de spil van alle opvoedings-
en onderwijsleerprocessen. Als de spil „vast zit‟ komt de rest moeizaam in beweging.
De tweede ring van de cirkel wordt gevormd door de aspecten van de brede ontwikkeling. Met de
ordening geven we een opbouw in de brede ontwikkeling aan: actie en initiatieven; communicatie;
samen spelen en samen werken zijn nodig om ontwikkeling op andere gebieden te mogen
verwachten.
In de buitenste ring komen we bij de specifieke kennis en vaardigheden. Erg belangrijk, maar zonder
de binnenste twee ringen zijn er weinig garanties dat het leren van kennis en vaardigheden tot
persoonsontwikkeling leidt.

4.1.6 Hoe verhouden ontwikkelingsgericht onderwijs en passend onderwijs zich tegenover elkaar?
Vanuit de directie wordt aangegeven dat ontwikkelingsgericht werken niet volledig dekkend blijkt te
zijn, om alle kinderen op te kunnen vangen.

Op zich is de combinatie ontwikkelingsgericht onderwijs en passend onderwijs een hele goede.

Niets belemmert ontwikkeling zo als je maar mag blijven „aanrommelen op je eigen niveau‟.
De leerkracht komt in actie en ook andere kinderen om je heen, om je te betrekken in verder
liggende activiteiten. Bij het project Passend Onderwijs gaat het daar ook om. OGO en
Passend Onderwijs hebben hetzelfde voor ogen. Niet uitgaan van achterstanden en
gebreken, maar koersen op aanknopingspunten voor fundamentele leerprocessen in een
reguliere groep. 29

Passend onderwijs betekent, dat we met ons onderwijs zo goed mogelijk aan proberen te
sluiten bij het niveau van de kinderen en hun belevingswereld. De visie van
ontwikkelingsgericht onderwijs en de manier waarop wij werken heeft dat automatisch in zich. 30

En ook om de volgende redenen:

- De levensechtheid van de onderwijssituatie van OGO matcht met de levensechtheid door geen
kinderen buiten te sluiten. De kinderen gaan aan de slag met echte uitdagende problemen.
Omgaan met verschillen zou hier een onderdeel van kunnen zijn.
- OGO ziet kinderen als personen die, hoe jong ze ook zijn, kunnen en willen deelnemen aan tal
van sociaal-culturele activiteiten en daaraan een eigen bijdrage kunnen leveren. Met passend
onderwijs vorm je sociaal-culturele activiteiten voor ieder kind te doen, aangepast op tempo, niveau
en interesse.
- Kinderen leren effectie in en door interactie met anderen. Dit geldt voor alle kinderen, dus niemand
hoeft hiervoor buitengesloten te worden. Een gemiddelde leerling leert weer andere dingen van
een kind wat slecht hoort, bijvoorbeeld dat het prachtig kan tekenen. Of van een kind met
syndroom van Down, bijvoorbeeld omgaan met emoties.
- Ontwikkelingsgericht Onderwijs begint altijd bij de eigen initiatieven en betekenisverlening van de
kinderen. Want een belangrijke culturele verworvenheid als lezen wordt alleen „echt‟ voor ze als zij
van jongs af aan ervaren hebben dat het voor hen zinvol is. Dan pas kunnen zij deze belangrijke
verworvenheid op persoonlijke wijze leren hanteren. Passend onderwijs sluit hierbij aan door ieder
kind te geven waar het aan toe is, of wat het nodig heeft. De stof maak je behapbaar door het
persoonlijk te maken of aan te bieden.
- Van onze leerlingen willen wij vanuit OGO gezien dat zij verantwoordelijke burgers worden.
Hieronder valt ook omgaan met anderen en de verschillen die er zijn. Ervaren dat je ertoe doet,
begrijpen hoe zaken zitten, je afvragen of het niet anders zou moeten en zou kunnen, leren
omgaan met diversiteit, je verbonden weten met anderen. Dit geldt dus voor alle kinderen, geen
uitzonderingen.

29
Informatie OGO Conferentie 2010, Workshop 3 Passend Onderwijs en OGO: oog voor groei!
30
Schoolplan basisschool de Tafelronde, schooljaar 2009-2010

29
4.1.7 Wat doet Bureau April?

“April begeleidt veranderingen in het onderwijs. We gaan op zoek naar de inspiratie, kracht en
richting van uw organisatie of uw project.
Onze aanpak is helder en direct. We beginnen met luisteren. Als we denken dat we uw vraag
begrijpen, komen we met een idee. Als u dat een goed idee vindt, maken we er werk van.
Voor scholen zijn we op ons best als we communicatie, organisatie en onderwijsadvies
kunnen combineren. De vraag aan welke onderwijsontwikkeling uw school de komende jaren
gaat werken, hangt nauw samen met de vraag hoe uw team er voor staat. En hoe u zich naar
ouders kunt profileren…”

…. “Passend onderwijs voor alle leerlingen. Dat is hét onderwerp in het primair onderwijs voor
de komende jaren. De meeste samenwerkingsverbanden hebben zich georiënteerd op de
onderwijsvisie en de organisatiestructuur die bij de zorgplicht horen. Nu is het tijd om na te
gaan wat dat betekent voor de leerkrachten voor de klas. Wat denken zij eigenlijk aan te
kunnen als het gaat om zorgleerlingen? Hoe betrek je hen op een constructieve manier bij de
inrichting van passend onderwijs?
April biedt een eenvoudig computerprogramma aan, waarmee leerkrachten kunnen aangeven
welke leerlingen ze goed onderwijs zouden kunnen geven, en waar hun grenzen liggen. Het
programma is ontwikkeld in samenwerking met het Kohnstamm Instituut en OOG onderwijs
en jeugd. Het levert een document op, waarin het zorgprofiel van een school beschreven
wordt in duidelijke taal.”
31

Bureau April begeleidt de school bij het vormen van een zorgprofiel. Uiteindelijk zullen alle 17 scholen
binnen het samenwerkingsverband een zorgprofiel hebben. Alle leerkrachten vullen een vragenlijst in.
In de vragenlijst geven de leerkrachten aan of zij onderbouw (gr. 1,2) middenbouw (gr. 3,4,5) of
bovenbouw (gr. 6,7,8) zijn. De vragen zijn gebaseerd op casussen die verschillende moeilijkheden
met zich meedragen. De volgende gevalsbeschrijvingen zitten in de vragenlijsten:
- Leer- en ontwikkelingsproblemen
- Fysiekmedische problemen
- Sociaal emotionele problemen
- Gedragsproblemen
- Problemen met werkhouding
- Problemen in de thuissituatie.
De leerkrachten beantwoorden de vragen met:
A: hier heb ik een passende aanpak voor.
B: hier heb ik nog onvoldoende een passende aanpak voor. Maar hier liggen wel mogelijkheden, met
extra ondersteuning of met een heldere aanpak kan en wil ik mij hierin ontwikkelen.
C: hier heb ik geen passende aanpak voor en hier wil ik me ook niet in ontwikkelen.
Met als resultaat een goed beeld van de mogelijkheden, onmogelijkheden en ambitiepunten van de
school en haar leerkrachten. Wanneer alle scholen binnen het samenwerkingsverband dit in kaart
hebben gebracht, kan het bestuur bij het plaatsen van zorgleerlingen kijken welke school de beste
zorg aan deze leerling kan bieden.

4.1.8 Wat wil de school met een zorgprofiel bereiken?

De school bereikt hiermee de competenties van de leerkrachten in kaart te brengen, ten aanzien van
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De resultaten van de vragenlijsten leveren de volgende
punten op:
- De mogelijkheden van de leerkrachten, op welke gebieden zijn zij handelingsbekwaam?
- De onmogelijkheden en grenzen van de zorgbreedte op school.
- Waar liggen ambities en mogelijkheden voor de school om het zorgbeleid op groeps-, bouw-
en schoolniveau te bevorderen?

Het team ziet de school nu overwegend als smalle zorgschool, met een enkel uitstapje naar breed. De
ambitie is om in de richting van een brede zorgschool te ontwikkelen. Daarnaast leeft bij een aantal
teamleden de gedachte van een inclusieve school. Daarmee biedt je de mogelijkheid aan kinderen om

31
www.april.nu

30
onderwijs dicht bij huis te volgen. Er is dus zeker bereidheid om leerlingen met een beperking op te
vangen. Er zijn nu 7 leerlingen met een rugzak (met name cluster 2 ESM), een volgende is in
aanvraag.
Wanneer een leerling extra zorg- of onderwijsbehoeften heeft, is het belangrijk de aanpak van de
school regelmatig te evalueren en op basis daarvan steeds opnieuw de vraag te stellen of onze
aanpak voldoet.

Het team benoemt een aantal randvoorwaarden om een kind met extra zorgbehoefte goed te kunnen
opvangen. Dat gaat om:
- ruimte hebben om met kinderen apart te kunnen werken of met professionals te overleggen;
- voor kinderen met motorische beperking: de school heeft geen lift of invalidentoilet;
- ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) past niet bij ieder kind.
32
- leerlingen moeten leerbaar zijn.

4.1.9 Waaruit bestaat een zorgprofiel?

Het proces om tot een zorgprofiel te komen vormt zich door drie stappen:
Stap 1: Online vragenlijst voor de leerkracht (referentie is de eigen groep).
Stap 2: Workshop door Bureau April op de school, presentatie van de resultaten uit de vragenlijsten.
Stap 3: Bureau April formuleert een zorgprofiel. De school reageert hierop en Bureau April levert een
geredigeerde eindversie.
Stap4: De school scherpt het zorgprofiel aan, door samen ambities te formuleren op een studiedag.
Voor verdere uitwerkingen zie bijlage 7: Instrument Profiel Leerlingzorg, pagina 73.

4.1.10 Wat is handelingsgericht werken?

Volgens “Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider” van Pamijer N. en
Beukering van T.
“Voor Handelingsgericht werken (HGW) gelden zes uitgangspunten, gebaseerd op
Handelingsgerichte diagnostiek (HGD):
1. (Onderwijsbehoeften) De onderwijsbehoeften van een leerling staan centraal.
2. (Systematiek en transparantie) De werkwijze is systematisch en transparant.
3. (Doelgericht) De werkwijze is doelgericht.
4. (Transactioneel) Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel referentiekader.
5. (Samenwerken)Leraren, IB‟ers, ouders, kind en externe diagnostici weren constructief
samen.
6. (Positieve aspecten) Positieve aspecten van leerling, leraar, IB en ouders zijn van
groot belang. 33

“Handelingsgericht werken is een systematische manier van werken in de school gebaseerd

op de uitgangspunten van HGD…” ( staan beschreven in tekstblok hierboven.) 34

“Het gaat erom wat dit kind van deze ouders, in deze groep, bij deze leraar, op deze school
voor de komende periode nodig heeft…
…Kindkenmerken worden dus vertaald naar onderwijsbehoeften. Vanuit deze pedagogisch-
didactische behoeften vragen de leraar en IB zich af: hoe ziet het gewenste aanbod er voor
dit kind uit en wat betekent dat voor onze aanpak? Er is daarbij expliciete aandacht voor de
afstemming van wat het kind nodig heeft en het onderwijs wat het krijgt: wat gaat daarin goed
en wat kan beter?”
35

32
Vries de Y., leerkracht groep 5,6 basisschool de Tafelronde. Volgt de opleiding Ib aan Fontys
Utrecht. Opdracht Interne begeleider binnen de schoolorganisatie, Module IB02.
33
Pameijer N. en Beukering van T. “Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne
begeleider”. Uitgeverij Acco, 2007. Pagina 9.
34
Pameijer N. en Beukering van T. “Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne
begeleider”. Uitgeverij Acco, 2007. Pagina 13.
35
Pameijer N. en Beukering van T. “Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne
begeleider”. Uitgeverij Acco, 2007 Pagina 15.

31
Volgens de Jong E. en Bergsma J. “Handelingsgericht werken in het speciaal basisonderwijs”
Seminarium voor orthopedagogiek, onderzoek, scholing en begeleiding:
“Om handelingsgericht te kunnen werken, moet goed aangesloten worden bij de
oorspronkelijke hulp- en begeleidingsvraag. Het is essentieel om in een vroeg stadium zicht te
krijgen op de algemene en specifieke onderwijsbehoeften van de leerling. Hiermee kan een
bijdrage geleverd worden aan een evenwichtige ontwikkeling. Zodra de verwijzing een feit is,
zal er zo snel mogelijk, op grond van gegevens die verkregen zijn uit de handelingsgerichte
diagnostiek, een plan opgesteld moeten worden, dat aansluit bij die ontwikkeling.” 36

Volgens workshop (algemeen aanbod O&P):

Uitgangspunten 1-zorgroute:
- Leerkracht verantwoordelijk, gericht op samenwerking.
- Belangrijke ondersteunende rol IB
- Denken vanuit onderwijsbehoeften
- Preventief en proactief handelen en denken
- Werken met groepsplannen (W1)
- Impulsen voor kwaliteitsverbetering 37

Handelingsgericht Handelingsgericht Handelingsgerichte

werken begeleiden diagnostiek
Door wie? Leerkracht Intern begeleider Diagnostici
Wanneer Tijdens groeps- en Als HGW en HGB niet
Altijd  proces leerling-besprekingen toereikend is

Voor wie? Alle kinderen Groepsleerkrachten Groepsleerkrachten,

IB‟er, ouders en kind

Handelingsgerichte visie  handelingsgericht leiding geven

Volgens ons:
Om handelingsgericht te werken moet je allereerst heel veel gegevens verzamelen. Dit is je begin. Het
gaat hierbij om niet alleen kwalitatieve gegevens, maar ook kwantitatieve gegevens. Deze verzamel je
door écht te luisteren, te kijken en te praten met kinderen. Met écht bedoelen we: probeer zo objectief
mogelijk te luisteren, te kijken en te praten. Dit is voor ons als leerkracht heel belangrijk geworden.
Begin elk moment met een schone lei. Het klinkt simpel, maar we horen vaak om ons heen studenten
en leerkrachten negatief praten over een bepaald kind met een bepaald gedrag. Op die manier blijf je
in de negatieve cirkel draaien. Doorbreek die cirkel en zet je schouders er onder. We vinden het een
uitdaging om die negatieve gevoelens aan de kant te schuiven en niet alleen het kind, maar ook de
ouders en onszelf steeds een nieuwe kans te geven.
Dus stap 1 is écht luisteren, kijken en praten. Kinderen kunnen vaak heel goed aangeven wat ze
nodig hebben, fijn vinden, niet fijn vinden. Soms kan hier de oorzaak liggen van bepaalde resultaten of
van bepaald gedrag. Stap 2: Deze gegevens breng je in kaart, registratie is belangrijk om gegevens
terug te halen, aan Ib-er te laten zien, met ouders te bespreken en op te kunnen reflecteren. Stap 3:
plan maken en uitvoeren. Stap 4: evalueren en aanpassingen brengen waar nodig is en weer opnieuw
beginnen bij stap 1.

4.2 Uitwerkingen onderzoeksinstrumenten

Interview
Wij hebben inzage gekregen in de vragen die de leerkrachten gesteld werden in de digitale vragenlijst.
Deze is opgesteld door Bureau April. De gegevens zijn schematisch in kaart gebracht, deze kunt u
zien in de bijlage 8, pagina 76. In het volgende hoofdstuk “Eerste hulp bij een stap richting passend

36
Jong de E. en Bergsma J. “Handelingsgericht werken in het speciaal basisonderwijs” Seminarium
voor orthopedagogiek, onderzoek, scholing en begeleiding.
37
Uitgaan van Verschillen AA2 Henk Roelfsema fase 3.

32
onderwijs” zullen wij de gegevens samenvatting, conclusies trekken en hier consequenties aan
koppelen.
Literatuur
De literatuur heeft ons veel verdieping geboden, met name betreft het onderwerp en de
ontwikkelingen rondom passend onderwijs. Wij hebben de literatuur zo goed mogelijk geprobeerd
weer te geven en samen te vatten. Eventuele belangrijke stukken staan in de bijlagen.
Vergaderen
De leerkringen en de kenniskringen zijn voor ons heel waardevol geweest. Agenda‟s en notulen
hiervan kunt u in de bijlagen (1 en 2) vinden.
Concept mapping
Voor de beginfase was dit een goede start. We kregen een goed breed beeld, hebben goed kunnen
graven en uiteindelijk de diepte in kunnen gaan. Een meerwaarde voor de kwaliteit van het onderzoek.
Deze kunt u wederom vinden in de bijlagen.
Identiteitsdag “Duurzaam onderwijs” Bond KBO
De identiteitsdag heeft veel indruk op ons gemaakt. In de bijlage 5 kunt u hiervan een samenvatting
vinden.
Deelname studiedag “passend onderwijs”
De betrokkenheid van de school en haar leerkrachten bij ons onderzoek werkte heel motiverend voor
ons. Er zijn 3 studiedagen georganiseerd waarin passend onderwijs een belangrijk onderwerp was.
Het onderwerp is gaan leven en krijgt mede dankzij ons onderzoek steeds meer vorm. De school en
haar leerkrachten geven aan hier praktisch iets aan te hebben en mee verder te kunnen.
Samenvatting van de studiedagen vindt u in de bijlage 6. Op de laatste studiedag hebben wij
eventuele vervolgstappen gepresenteerd en waarom wij denken dat dit een goede vervolgstap zou
kunnen zijn.

4.3 Interpretaties onderzoeksinstrumenten

Voor de interpretatie van onze onderzoeksinstrumenten richten we ons op de gegevens uit het
zorgprofiel (de gegevens hiervan staan in de bijlage 9). Op de studiedag van 18 januari hebben we
samen geprobeerd het zorgprofiel wat door Bureau April geformuleerd is, samen aan te scherpen en
te specificeren, door per categorie ambities te formuleren.
Gekeken naar de ambities per categorie, ontdekken wij dat er veel praktisch actieonderzoek ligt in
leerkrachtgedrag, activiteitenaanbod en leeromgeving. Er zijn veel overkoepelende onderwerpen. Met
ambities als „extra handen‟, „aparte werkruimtes‟, kunnen wij nú niks. Dit heeft te maken met
organisatie, maar ook met financiën. Wij denken dat het niet reëel is ons hierop te richten.

In onderstaande tabel willen we weergeven per categorie waar wij praktisch iets voor kunnen
betekenen. We verwachten door dit in kaart te brengen dat prioriteiten helder worden en
vervolgstappen voor ons geconcretiseerd kunnen worden. Onder de tabel zal een analyse door ons
beiden van het schema gemaakt worden.

In alle categorieën worden de volgende punten veelvoudig genoemd: coöperatieve werkvormen,

kleine/grote kring, individuele gesprekken, presenteren van leerlingenwerk, aangepast instructie
vormen (verlengde, preteaching, klasdoorbrekend), dagindeling zichtbaar,
zelfstandigheidbevorderende materialen, minilessen, structuren (als stoplicht, rondes lopen,
instructietafel, coöperatief werken), informatie verwerven (documentatiehoek).

Categorie Waar kunnen wij praktisch iets voor betekenen?

Fysiek - medische - coöperatieve werkvormen
problemen - kleine kring
- aangepaste instructie vormen/ verlengde instructie (hieronder kan wel
vallen: gebruik maken van expertleerkrachten, klasdoorbrekend
werken, kleinere groepen, meer leerkrachten  maar dit is tevens niet
uitvoerbaar voor ons op dit moment)
Gedragsproblemen - er worden coöperatieve werkvormen gebruikt
- er wordt binnen elk thema een sociaal culturele activiteit uitgevoerd
- er zijn grote en kleine kringen waarin kinderen de gelegenheid krijgen
om te vertellen over de fijne en minder fijne dingen die ze meemaken
- er wordt met structuren gewerkt waarbij ieder kind aan bod komt:
stoplicht / instructietafel, rondes lopen en coöperatieve werkvormen

33
 - er zijn duidelijk (school / klassen) regels en afspraken en deze zijn
zichtbaar
- het werk van kinderen wordt tentoongesteld (school / klas / website)
- er zijn zelfstandigheidbevorderende materialen aanwezig
- de dagindeling is zichtbaar
- voor verschillende gedragsproblemen kijkwijzers ontwikkelen, voor
verdieping en kennisverbreding bij de leerkracht. Orthotheek
samenstellen/ uitbreiden
- opstellen van een gedragsdocument. Waarmee de school in 2010-
2011 verder mee kan.
Leer- en - klasdoorbrekend werken
ontwikkelingsproblemen - instructiegroepjes in verschillende niveaus
- handelingsgericht werken
- er worden minilessen gegeven (activiteiten aanbieden in kleine
groepjes)
- er worden coöperatieve werkvormen gebruikt
- elk thema wordt met de kinderen geëvalueerd (schriftelijk/mondeling
op individueel/groepsniveau)
- er zijn grote en kleine kringen waarin kinderen de gelegenheid krijgen
om te vertellen over de fijne en minder fijne dingen die ze meemaken
- er worden individuele gesprekken met kinderen gevoerd
- de leermomenten die samenhangen met samenwerken worden
benoemd
- er wordt met structuren gewerkt waarbij ieder kind aan bod komt:
stoplicht/ instructietafel, rondes lopen en coöperatieve werkvormen
- kinderen kunnen op meerdere manieren informatie verwerven; er zijn
verschillende informatiebronnen aanwezig (aantrekkelijk)
- er is een documentatiehoek
- er is een themahoek/ tafel (lokaal)
- het werk van de kinderen wordt tentoongesteld (school/ klas/ website)
- er wordt gebruik gemaakt van de omgeving van de school
- buiten wordt naar binnen gehaald
- er zijn zelfstandigheidbevorderende materialen aanwezig
Problematische - er zijn grote en kleine kringen waarin de kinderen de gelegenheid
thuissituatie krijgen om te vertellen
- er worden individuele gesprekken met kinderen gevoerd
- het gemaakte werk wordt getoond (presentatie)
- m.b.v. de „vertelkoffer‟ of spelactiviteiten het contact tussen ouders,
kind en leerkracht bevorderen (bewustwording bij ouders)
- presentatie/ spreekbeurten
- taalcursussen (gedragscursussen SOVA)
- voorstellingen
Sociaal emotionele - er worden minilessen gegeven (activiteiten aanbieden in kleine
problemen groepjes) → kleuters
- er worden gesprekken gevoerd over het thema (individueel/ groepjes/
klas) → midden- bovenbouw
- er zijn grote en kleine kringen waarin kinderen de gelegenheid krijgen
om te vertellen over de fijne en minder fijne dingen die ze meemaken
- er worden individuele gesprekken met de kinderen gevoerd
- de dagindeling is zichtbaar
- drama- en sova lessen starten in de onderbouw
- structurele inzet van drama- en sova lessen
Problemen in de - er worden minilessen gegeven (activiteiten aanbieden in kleine
werkhouding groepjes)

34
 - onderwijs sluit aan bij de belevingswereld van kinderen
- er worden gesprekken gevoerd over het thema (individueel/ groepjes/
klas)
- er worden coöperatieve werkvormen gebruikt
- er wordt gewerkt naar een duidelijke eindactiviteit/ afsluiting
- elk thema wordt met de kinderen geëvalueerd (schriftelijk/ mondeling
op individueel/ groepsniveau)
- de planning is gericht op individuele leerlingen (onderwijs op
maat) (handelingsgericht werken)
- er worden individuele gesprekken met kinderen gevoerd
- de leermomenten die samenhangen met samenwerken worden
benoemd
- er wordt met structuren gewerkt waarbij ieder kind aan bod komt:
stoplicht / instructietafel, rondes lopen, coöperatieve werkvormen
- er zijn duidelijke (school / klassen) regels en afspraken en deze zijn
zichtbaar
- kinderen kunnen op meerdere manieren informatie verwerven; er zijn
verschillende informatiebronnen aanwezig (aantrekkelijk)
- er is een documentatiehoek
- het werk van kinderen wordt tentoongesteld (school / klas / website)
- er zijn zelfstandigheid bevorderende materialen aanwezig
- de leerlingen worden bewust gemaakt van hun rol in de
maatschappij
- groepsregels voor leerlingen verhelderen en samen formuleren op
gebied van werkhouding
- taakspel → leerkrachten leren van elkaar

Analyse en visie door de studenten apart gemaakt

Als ik (Nicolet) een keuze mocht maken voor vervolgstappen zou ik me richten op handelingsgericht
werken of coöperatief werken.
Met handelingsgericht werken houd je zicht op bovenstaande punten. Met handelingsgericht werken
krijg je de onderwijsbehoeften van elke individuele leerling goed in beeld. Aan de hand hiervan kun je
gaan clusteren, dit kan op heterogeen of homogeen niveau en dit kan verschillend zijn per vak. In het
groepsoverzicht verzamel je leerling-gegevens (kwalitatief en kwantitatief) aan de hand hiervan
formuleer je een groepsplan waarin je aangeeft per groepje leerlingen (of individuele leerling):
- Doelen (aanbod);
- Aanpak (pedagogisch en didactisch bijvoorbeeld: dagritmekaarten, kleurenklok etc.);
- Instructie (klassikaal, preteaching, verlengde instructie, klasdoorbrekend, expertleerkrachten);
- Organisatie (materialen en middelen);
- Evaluatie. Na een periode van een aantal weken (6 tot 8) evalueer je en kun je eventueel
aanpassingen aanbrengen in de clustering, doelen, aanpak, instructie of organisatie.
Met handelingsgericht werken ben je in de mogelijkheid aan meerdere categorieën uit bovenstaand
schema te werken.
In principe zijn veel punten uit de tweede kolom al wel punten die de leerkrachten kennen, misschien
nog niet volledig kunnen. Daarom kunnen we ons ook richten op bijvoorbeeld coöperatieve
werkvormen, wat kun je hiermee? Heel veel dingen kunnen hieronder vallen zoals: samen regels en
afspraken maken, presenteren van werk, kleine en grote kringen, informatie verwerven. En je werkt bij
coöperatief werken zowel aan samenwerkingscapaciteiten van leerlingen, maar ook aan het gevoel
van individuele en groepsverantwoordelijkheid.

Wat mij (Debby) het meest aanspreekt en waar ik het onderzoek op zou willen richten, is
handelingsgericht werken of coöperatief werken. Ik denk dat beiden veel ambitiepunten beslaan.
Daarnaast zijn het twee onderwerpen waar wij concreet vervolgstappen voor kunnen ontwikkelen en
onderzoek naar kunnen doen.

Zoals Nicolet al beschrijft, zorgt handelingsgericht werken ervoor dat je ieder kind goed in beeld krijgt.
Aan de hand van de kwalitatieve en kwantitatieve gegevens wordt een groepsoverzicht gemaakt. Door

35
het groepsoverzicht heb je de individuele kinderen goed in kaart. Hierdoor kan er een groepsplan
gemaakt worden, didactisch op pedagogisch.
Door met handelingsgericht werken aan de slag te gaan, kunnen we aan verschillende ambitiepunten
werken, bijv. instructiegroepjes in verschillende niveaus, aangepast instructievormen, verlengde
instructie, etc.

Ook onderzoek naar coöperatief werken biedt mogelijkheden. Door coöperatief werken bewuster en
vaker in te zetten kan er veel meer bereikt worden ten aanzien van verschillende werkvormen,
samenwerken, afspraken en regels, etc.
Uit de kolom blijkt dat leerkrachten behoefte hebben aan meer handvatten rondom coöperatief
werken.

Beide onderwerpen bieden mogelijkheden en geven de leerkrachten concrete handvatten om toe te

passen in de praktijk.

4.4 Gegevens en analyse

Aan de hand van bovengemaakt schema zijn we in gesprek gegaan met directie en ib-er. Samen zijn
we tot de conclusie gekomen dat handelingsgericht werken een mooie stap zou zijn. Volgens ons gaat
er nog iets anders aan vooraf, namelijk handelingsgericht denken. Op de studiedag van 1 april gaan
wij ons hierop richten. Voorlopig antwoord wordt niet gepresenteerd op die dag. Het team ontvangt
wel achtergrondinformatie over ons voorlopig antwoord, middels een hand-out die zij van te voren de
studiedag ontvangen. Op de studiedag zelf gaan we met elkaar in gesprek over vervolgstappen,
gekeken naar de ambities. We willen leerkrachten stimuleren zelf met antwoorden te komen. Hier
proberen wij op in te spelen. Het kan zijn dat zij met heel andere antwoorden komen dan wij, maar dit
is juist bevorderend voor het onderzoek. Want er is nog niet één antwoord, daarvoor is het nog te
vroeg. Meerdere antwoorden scherpt alleen maar de behoeften en een mogelijke vervolgstap aan.

Alle antwoorden hebben wij zo helder mogelijk geprobeerd te formuleren. Deze antwoorden zorgen
ervoor dat het onderzoeksveld tastbaarder en begrijpelijker wordt. Op deze manier krijgen we steeds
meer vat op de onderzoeksvraag.
Ook hebben we een belangrijke data: de ambities van het team. Aan de hand hiervan kunnen wij
gericht betekenis gaan verlenen.

36
“Eerste hulp bij een stap richting passend onderwijs”
Gezamenlijke betekenisverlening

Veel gehoord, veel ervaren, veel beschreven: Wat is de betekenis voor de betrokkenen? Betekenis
verlenen is een zeer essentieel onderdeel van het onderzoek, omdat van hieruit concrete acties
gepland gaan worden.

5.1 Onderzoeksresultaten en acties

5.1.1 Uitkomsten van de literatuurstudie en eventuele vervolgstappen
Literatuurstudie heeft ons vooral verdieping geboden in onderwijsvisies, –concepten en –
ontwikkelingen. Wij hebben goed zicht gekregen op de onderwijsontwikkeling passend onderwijs en
de daar voorafgaande en vernieuwende processen, zoals Weer Samen Naar School (WSNS) en de 1-
zorgroute. Voor vervolgstappen is het cruciaal geweest hier als onderzoekers goed zicht en een eigen
visie op te ontwikkelen. Voor een vervolgstap is het belangrijk geweest in beeld te hebben wat er voor
een leerkracht gaat veranderen met de onderwijsvernieuwingen, welke mogelijkheden er zijn voor
invoering en hoe de onderwijsvisie van onze school zich verhoudt tegen de onderwijsvernieuwing. Bij
dit laatste punt komt bij dat we op een studiedag zijn gaan richten op de ambities van de leerkrachten.
Uiteindelijk staan zijn zij in de praktijk. We moeten van hen uitgaan en kijken wat zij nodig hebben en
waar zij grenzen ervaren. Na dit in beeld te hebben gebracht, hebben we gekeken wat dekkend zou
zijn voor die ambities. We kwamen op meerdere uitkomsten uit, waaronder coöperatief werken en
handelingsgericht werken. In de literatuurstudie is te zien dat we ons zijn gaan richten op
handelingsgericht werken. Dit hebben wij gedaan in overleg met directie en Ib. Door verdieping in de
cyclus handelingsgericht werken, zijn we er voor ons zelf uitgekomen dat dit een passende werkwijze
kán zijn voor basisschool de Tafelronde. Wij willen de school op deze werkwijze voorbereiden, maar
hen dit niet opleggen. Op de studiedag van 1 april, gaan wij daarom opnieuw met de leerkrachten in
gesprek om zo goed mogelijk bij hun behoeften aan te kunnen sluiten en samen een vervolgstap te
formuleren. In de onderzoeksbulletin stellen wij hen hiervan op de hoogte (bijlage 13, pagina 88) en
voorbereidend op de studiedag willen we dat de leerkrachten basiskennis van handelingsgericht
werken tot zich nemen, middels onze hand-out (bijlage 16, pagina 92).

5.1.2 Uitkomsten van de interviews en eventuele vervolgstappen

Het gehele team geeft aan voor bijna alle kinderen met complexe problematiek een aanpak in huis te
hebben of te kunnen ontwikkelen. Voor 20% van de echt complexe problematiek ervaart men een
grens in de zorgcapaciteit. In de bovenbouw denkt het team in bijna alle gevallen van complexe
problematiek een aanpak te hebben of te kunnen ontwikkelen. In de middenbouw ervaart het team in
iets minder gevallen een passende aanpak te hebben of te kunnen ontwikkelen. In de onderbouw
wordt het meest een grens ervaren. De middenbouw geeft de meeste ontwikkelruimte aan.

Resultaten Bureau April

In bijlage 8, pagina 76 zijn alle resultaten te zien, per bouw en per probleemcategorie. Zie pagina 30
voor uitleg van antwoorden A, B en C.
Totaal resultaat: 35% A 45% B 20% C

Totaal per bouw: Onderbouw: 31% A 45% B 24% C

Middenbouw: 33% A 47% B 20 % C
Bovenbouw: 41% A 41% B 18 % C

De onderbouw ervaart vooral veel mogelijkheden in aanpak op het gebied van de sociaal-emotionele
problematiek. De grootste grens ervaart zij met fysiekmedische problematiek en daarna met
gedragsproblematiek. De grootste ontwikkelvraag ligt op het gebied van leer- en
ontwikkelingsproblemen en problemen in/met de thuissituatie.

De middenbouw ervaart vooral veel mogelijkheden in aanpak op het gebied van fysiekmedische
problematiek en problemen in/met de thuissituatie.
De grootste grens ervaart zij met gedragsproblematiek en daarna met problemen in/met de
thuissituatie. De grootste ontwikkelvraag ligt op het gebied van leer- en ontwikkelingsproblemen en
fysiekmedische problematiek.

37
De bovenbouw ervaart vooral veel mogelijkheden in aanpak op het gebied van werkhouding en de
problemen in/met de thuissituatie. De grootste grens ervaart zij met fysiekmedische problematiek en in
leer- ontwikkelingsproblematiek en problemen in of met de thuissituatie. De grootste ontwikkelvraag
ligt op het gebied van fysiekmedische problematiek en problemen in de thuissituatie/sociaal-
emotionele problematiek.
Wat opvalt is dat in het profiel ook tegenstrijdigheden staan. Zo staat er bij de bovenbouw beschreven
dat de grootste ontwikkelvraag ligt bij de fysiekmedische problematiek, maar dat hier ook de grootste
grens bij ervaren wordt. Wij vragen ons dan ook hoe dit kan. Het profiel geeft ons inzichten, maar het
nog niet helder genoeg. De ambities die de leerkrachten geformuleerd hebben zijn een
betrouwbaardere en concretere bron.

5.1.3 Uitkomsten van het vergaderen en eventuele vervolgstappen

Het team staat open om zich verder te ontwikkelen op leerlingenzorg. Hierbij geeft het team aan te
willen wachten op wat er op hun pad komt en op basis daarvan een aanpak te ontwikkelen.
De school heeft de ambitie om zoveel mogelijk alle leerlingen binnen de school te houden te
ondersteunen. Het mag niet ten koste gaan van andere leerlingen en leerkrachten.

Volgens Yvette de Vries liggen de volgende vervolgstappen nu bij directie en team.

- Klassenorganisatie. In het buitenland zijn ervaringen positief met samenwerkend onderwijzen
(meerdere leerkrachten op een grotere groep).
- Coöperatief leren (leerteams van kinderen, peer tutoring, werken met maatjes)
- Scholing leerkrachten (bijv. een leerkracht opleiden tot gedragsdeskundige)
38
- Stelselmatige analyse en evaluatie van problematiek blijven toepassen.

In feite zijn interventies op alle niveaus mogelijk: de leerkracht, het kind zelf, de groep en de ouders.

5.2 Presenteren aan basisschool de Tafelronde

5.2.1 Betekenisverlening aan de school
Tijdens onze presentatie willen we ons niet richten op onze uitkomsten, maar terug naar de
onderzoeksvraag en deze door de leerkrachten zelf te laten beantwoorden. Dit krijgen we niet zomaar
voor elkaar. De leerkrachten zijn voorbereid op ons beroep van eigen inbreng middels de
onderzoeksbulletin. Daarnaast ontvangen de leerkrachten een hand-out met basiskennis betreft
handelingsgericht werken. Zij weten dat wij ons daar niet op gaan richten, maar hen op wandeling
mee willen nemen om samen tot een vervolgstap te komen. We voelen dat we er bijna zijn, de
puzzelstukjes liggen bijna allemaal op hun plek. We hopen met interactieve werkvormen en een
duidelijke opdracht leerkrachten te laten formuleren welke werkwijze dekkend en passend zou zijn bij
hun ambities. Wij nemen waar en vragen door, om zo ons antwoord op onze onderzoeksvraag te
kunnen beantwoorden en aan te kunnen scherpen.
Na de studiedag hebben we de directie gevraagd wat de meerwaarde van ons onderzoek geweest is,
gekeken naar de schoolontwikkelingen. Jos: “Er is gedegen onderzoek gedaan, het onderzoek sloot
naadloos aan op hetgeen bureau April heeft uitgevoerd en heeft het team tot op zekere hoogte inzicht
gegeven in HGW. Dit is een eerste stap, maar wel een essentiële!”

5.2.2 Betekenis vanuit de leerkrachten

De leerkrachten komen tot de conclusie, door onze hand-out, presentatie en de werkvormen die wij
hebben opgezet, dat handelingsgericht werken een passende en logische vervolgstap is. Iedereen
erkent dit. Wel wordt benadrukt dat het heel rustig moet worden ingevoerd, hier is nog een hoop voor
nodig qua scholing. Ook moet gekeken worden wat met handelingsgericht werken wordt opgevangen
en dus andere zaken wellicht komen te vervallen in de administratie.
De leerkrachten hebben betekenis gegeven aan handelingsgericht werken (HGW) door te werken in
de verschillende hoeken tijdens het circuit op de studiedag. Zie hiervoor bijlage 18, pagina 106 en
stap 7 en 8 voor de uitwerkingen. Ze hebben de uitgangspunten van HGW bekeken en vergeleken
met hun persoonlijke gedragsaspecten en de visie van de Tafelronde.
Voor ons heeft de betekenis van de leerkrachten verdieping betekent. Zij moeten er mee werken, dus
zij zijn een belangrijke inspiratiebron geweest.

38
Vries de Y., leerkracht groep 5,6 basisschool de Tafelronde. Volgt de opleiding Ib aan Fontys
Utrecht. Opdracht Interne begeleider binnen de schoolorganisatie, Module IB02.

38
Onze doelen zijn bereikt. Door de hand-out was de voorkennis van de leerkrachten geactiveerd en
konden we direct beginnen met de interactieve werkvormen. Tijdens deze werkvormen hebben wij de
verschillende groepen geobserveerd en wat besproken werd geanalyseerd, hier is ons uiteindelijk de
meeste informatie opgeleverd. De leerkrachten hebben ons op verschillende manieren informatie en
feedback gegeven, die ons helpen bij het formuleren van het antwoord op de onderzoeksvraag:
- Mondeling
Het team heeft ons gedurende de studiedag veelvuldig aangesproken en gecomplimenteerd.
Dit gaf ons het teken dat het aansluit bij de behoeften van het team.
- Notulistenschriftjes
In iedere paddenstoel lag een schriftje waarin een leerkracht kon notuleren wat er werd
besproken. Zo kregen wij inzicht in wat er besproken is (zie bijlage 17) en in de denkwijze van
de leerkrachten.
- Evaluatieformulier
Door het geven van gerichte punten op het evaluatieformulier krijgen we concrete feedback
(zie bijlage 18, pagina 106). Vaak heb je een subjectief beeld van de presentatie en de
verwachting van de opbrengst. Door dit ook te verifiëren met de betrokkenen wordt dit
vastgelegd en bevestigd of juist ontkracht. In dit geval werden onze verwachtingen bevestigd.

De betekenis is zeer groot bij het team. De boodschap vanuit het team: “Een gedegen voorbereiding
wat heeft geleid tot een presentatie en vervolgstap die nauw aansluit bij de ambities en behoeften van
de school. Applaus.” Dit zegt naar ons idee voldoende.
Er is sprake van wederzijdse betekenisverlening: wij hebben hen betekenis verleend door een
concrete vervolgstap aan te bieden die aansluit bij hun behoeften en ambities. Zij hebben ons
betekenis verleend door de interactie die plaatsvond en de uitgebreide feedback die we van hen
ontvingen.

5.3 Voorlopig antwoord op onderzoeksvraag

W elke vervolgstap bieden wij basisschool de Tafelronde eind april 2010 aan, waarin we aansluiten bij
de behoeften van de leerkrachten en hun ambities, om zo een concrete stap te zetten richting
passend onderwijs?

5.3.1 Aanloop
Er zijn meerdere wegen die naar Rome leiden. Maar gekeken naar de ambities van de leerkrachten,
gekeken naar de visie van de school en gekeken naar de verdieping die wij hebben opgedaan, komen
wij tot conclusie dat handelingsgericht werken (HGW) een logische vervolgstap is.
Samen met de directie hebben wij voor onze verdieping voor deze vervolgstap gekozen. In onze
presentatie richten wij ons ook op HGW, maar we maken duidelijk dat dit niet dé vervolgstap hoeft te
zijn. Tijdens de wandeling die we gaan maken tijdens onze presentatie moet dit duidelijk worden of dit
dé vervolgstap is. Op deze manier stimuleren we leerkrachten actief mee te denken en niet iets op te
leggen.
Voor handelingsgericht werken moet eerst een attitude aangenomen worden, de school zou zich
kunnen gaan richten op handelingsgericht denken. Welke fasen moet je doorlopen, wat houdt elke
fase in, wat komt hierbij kijken, wat heb ik aan kennis nodig, wat heb ik aan middelen nodig, et cetera.
Na het handelingsgericht denken komt pas een actie en kun je als school voorzichtig een stap gaan
zetten. Bijvoorbeeld in duo‟s samen de eerste stap te doorlopen, in een bouwoverleg hierop
terugkomen en de stap evalueren. Wanneer het klikt, ga je op deze voet door. Wanneer het niet klikt,
ga je te rade wat er gemist wordt en bied je elkaar direct hulp, aanbevelingen en motivatie!

5.3.2 Uitkomsten studiedag

Vanuit de studiedag en onze presentatie gebleken, bleek dat handelingsgericht denken al heel aardig
ontwikkeld is binnen het team. Voor het echte werken, moeten nog bergen verzet worden. Maar de
aanzet is er. Een logische en concrete stap richting passend onderwijs, die is er. Zo kan er eerst een
goede smalle zorgschool neergezet worden.

Vanuit ons eigen perspectief en vanuit het perspectief van de directie en Ib zal handelingsgericht
werken een mogelijke vervolgstap zijn, die het passend onderwijs zou ondersteunen.
Vanuit de leerkrachten zal handelingsgericht werken een logische vervolgstap zijn en sluit volledig aan
bij hun behoeften en ambities, wordt aangegeven.

39
Dat wij ons zijn gaan focussen op HGW is een meerwaarde geweest voor het onderzoek en het
onderzoeksresultaat. We waren in twijfel of het team zo enthousiast zou worden van HGW, maar aan
het enthousiasme lag het niet! Wanneer de uitkomst was dat het team hier geen aansluiting bij had
gevonden, was ons onderzoek niet nutteloos geweest, dan was HGW alleen uitgesloten. Maar het is
natuurlijk des te mooier dat HGW wel de passende en dekkende uitkomst is. Dat betekent dat wij ons
goed hebben verdiept en goed hebben geluisterd naar waar de behoeften liggen.

5.3.3 Conclusie
Na de studiedag zijn verschillende punten ten aanzien van de vervolgstap(pen) helder geworden.
Doordat het een groot team is en mensen zeer uniek zijn, zijn er verschillende ideeën over, maar die
toch grotendeels overlappen:
1. Handelingsgericht werken past binnen de OGO visie.
2. De school heeft scholing nodig op het gebied van het schrijven van groepsoverzichten en –
plannen. De leerkrachten geven aan dat er geïnvesteerd moet worden in scholing.
Leerkrachten moeten zich scholen tot experts, als je kinderen met zeer specifieke
onderwijsbehoeften onderwijs wil bieden.
3. Tijd en ruimte om handelingsgericht werken te laten aarden en er de algehele aandacht aan te
schenken.
4. Stapsgewijs naar HGW toe, door volgend schooljaar met een vakgebied te starten.
De reacties van het team is samen te vatten in punt 4. Het team staat hier voor open, maar er zijn wel
voorwaarden aan verbonden.

Het is duidelijk dat de ondernomen stappen zijn vruchten afwerpen. We nemen de informatie op en
maken direct een vertaalslag naar het onderwerp. De betekenis vanuit de leerkrachten is zeer groot.
Het voorlopige antwoord is nu zo verwoord, maar wordt na de studiedag concreet.
We zijn er nog niet, maar we zitten wel op het goede spoor.

40
“Kleine oorzaken hebben dikwijls grote gevolgen”
Je moet altijd oppassen, want voordat je het weet loopt iets uit de hand.

De acties die wij gaan ondernemen zullen gevolgen en consequenties met zich meedragen. In dit
hoofdstuk gaan we aan onze bewustwording werken ten aanzien van deze gevolgen.

6.1 Consequenties en acties door ons als onderzoeksteam

In onze ogen liggen er vooral acties op het gebied van klassenorganisatie. Met handelingsgericht
werken dekken we ook het werken met diverse werkvormen. We hebben de ambities in beeld
gebracht en hieraan mogelijke vervolgstappen gekoppeld, zie 4.3 Interpretaties
onderzoeksinstrumenten (pagina 33) en zie bijlage 10/11 Ambities zorgprofiel de Tafelronde,
studiedag 18 januari ‟10.
Op basis hiervan zijn wij uitgekomen op coöperatief werken of handelingsgericht werken als
vervolgstap. In samenspraak met directie en Ib, ligt er de behoefte zich te verdiepen in
handelingsgericht werken, zie bijlage 12 pagina 87 - Onderzoeksoverleg met Intern begeleidster, 3
februari ‟10. Volgens ons gaat vooraf: handelingsgericht denken.
Op donderdag 1 april is er een studiedag. We krijgen 1,5 uur de tijd voor ons onderzoek. Van te voren
sturen wij basiskennis over handelingsgericht werken aan het team, zodat zij theoretisch licht zijn
voorbereid. Op de studiedag willen met behulp van een interactieve werkvorm nog beter de behoeften
van de leerkrachten in beeld brengen. We presenteren niet onze uitkomst, maar laten hen deze zelf
ontdekken en benoemen. Daarna koppelen we terug, reflecteren we met elkaar op het gehele proces.

6.1.1 Consequenties aan de onderzoeksresultaten

Voor ons als (aanstaande) leerkrachten betekenen de resultaten een bijdrage aan visievorming en
een meerwaarde voor ons leerkrachthandelen. Handelingsgericht werken past bij ons en zullen toe
blijven passen in ons onderwijs.

Voor de leerkrachten betekenen de resultaten van ons onderzoek een stuk verheldering. Het team
heeft aangegeven dat handelingsgericht werken een goede aansluiting heeft bij de Tafelronde. Ieder
gaf aan geprikkeld en geïnspireerd te zijn door ons onderzoek en de presentatie.
Door het kaartspel hebben de leerkrachten een goed zicht ontwikkeld op de gedragsaspecten die bij
HGW passen, met bijna alle gedragsaspecten hadden de leerkrachten een match.
Door het filmpje zijn leerkrachten persoonlijk geraakt.
Door het in te vullen van een groepsoverzicht aan de hand van een casus, hebben leerkrachten een
eerste kennismaking gehad met HGW. Uit deze oefening moest blijken of de leerkrachten zich in deze
manier van registreren, konden vinden.
Door de scorelijst van de uitgangspunten van HGW in te vullen, is helder geworden hoe
handelingsgericht de school al werkt en hoe handelingsgericht zij willen werken.
En tot slot, door stellingen te onderzoeken met elkaar en duidelijk te kiezen voor „eens‟ of „oneens‟
werd de visie van de leerkrachten ten aanzien van HGW duidelijk. De meerwaarde van deze hoek was
dat men met elkaar in gesprek ging over de gemaakte keuze.

6.1.2 Betekenis voor de school

Wij hebben Jos Houtveen (directeur basisschool de Tafelronde) en Yvette de Vries (leerkracht groep
5,6 basisschool de Tafelronde. Volgt de opleiding Ib aan Fontys Utrecht) twee vragen gesteld om te
controleren wat het in hun ogen voor de school betekend. Wij sluiten ons volledig bij hun antwoorden
aan:
- Waarom vinden jullie dat ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) en passend onderwijs een
goede combinatie kan zijn?
- Waarom zou handelingsgericht werken een passende werkwijze kunnen zijn voor basisschool
de Tafelronde?

“In principe kun je vanuit OGO ieder kind op eigen niveau laten werken en dat is wat we toch met
passend onderwijs willen. Alleen vind ik wel dat je dan binnen OGO moet structureren, kijken naar wat
een kind nodig heeft. Collega's vinden dat OGO niet geschikt is omdat ze denk ik uitgaan van een
geheel vrije situatie, dit lijkt mij niet wenselijk voor veel kinderen. Ik zie veel brood in handelingsgericht
werken omdat je dan ook uitgaat naar wat het kind kan en dan een groepsplan opstelt. Nu gaan we

41
achteraf aan de gang met de uitvallers maar beter vind ik om te kijken naar de te behalen doelen en
daarop je instructies e.a. hulp op aanpassen.
Individuele handelingsplannen zijn niet verkeerd, maar ze worden te weinig geëvalueerd en vaak
wordt er maar de helft uitgevoerd van wat er handelingen/ acties instaan (qua haalbaarheid).”
Yvette de Vries

“Het geeft volgens mij goed weer dat dit een passende werkwijze is voor onze school. Ik denk dat een
aantal collega's al zo werkt en zie het ook meer als een attitude dan een werkwijze.”
Jos wil dit graag ondersteunen met het volgende stuk:

1. Ik denk, kijk en praat over
wat een kind nodig heeft om
de volgende stap te maken,
de onderwijsbehoeften, en
handel daar zoveel mogelijk
naar.
2. Het afstemmen op
kinderen zal ik als leerkracht
moeten doen.
3. Ik werk doelgericht en
zoek naar richtinggevers
voor mijn handelen,
gebaseerd op wat het kind
wél kan.
4. Ik werk vanaf het begin
samen met het kind, de
ouders, mijn collega’s en
begeleiders.
5. Ik kijk naar de
wisselwerking tussen
kinderen, hun ouders, hun
groep en mijzelf en stem
mijn handelen hierop af.
6. Iedereen heeft kwaliteiten.
Ik ben opzoek naar
mogelijkheden van kinderen,
ouders en mezelf.
7. We werken systematisch
en zijn open en duidelijk
naar elkaar; kind, ouders,
leerkracht en begeleiders.
Al onze activiteiten zijn erop gericht zicht te krijgen op wat dit kind nodig
heeft en wat een positief effect heeft op het kind i.p.v. wat er mis is met dit
kind. We benoemen de onderwijs- behoeften van de kinderen en vertalen
dit naar een passend onderwijsaanbod. De methodes dienen daarbij als
ondersteunend middel en niet als doel op zich.
Ik reflecteer op mijn persoonlijke opvattingen omdat die bepalend zijn voor
mijn handelen. Ik heb (en houd) de regie m.b.t. het organiseren en
realiseren van passend onderwijs voor de kinderen in mijn groep, indien
nodig in samenwerking met anderen. Ik ken mijn leerkrachtvaardigheden
en neem initiatief om deze verder te ontwikkelen. Daarbij kan ik
een beroep doen op collega‟s en (externe) begeleiders
Ik heb zicht op de doelen die ik voor de komende periode met de
verschillende kinderen wil bereiken. Ik reflecteer systematisch op de
effecten van mijn onderwijsaanbod en aanpak. Mijn onderzoekende
houding is vooral gericht op het vinden van aanknopingspunten voor mijn
handelen om beter af te kunnen stemmen op wat de verschillende
kinderen nodig hebben. Ik (en/of de I.B.) onderzoek (en) alleen wat ik
nodig heb, om te kunnen bepalen wat ik moet gaan doen. Ik gebruik
daarbij de als… dan redenering. Als we weten dat…. dan kunnen we
besluiten tot…. Ik geef goed aan of de adviezen van anderen haalbaar zijn
voor mij.
Ik zoek vanaf het begin samen met het kind en de ouders, die ik als
ervaringsdeskundigen zie, naar mogelijkheden om af te stemmen op het
kind. Ik zie het kind als eigenaar van zijn eigen ontwikkeling en ga met
hem of haar hierover in gesprek. Ouders zijn welkom op school en ik
benadruk dat ouders en school een gemeenschappelijk belang hebben;
het kind. Op basis van mijn begeleidingsvraag ga ik samen
met interne/externe begeleiders op zoek naar het begrijpen en
afstemmen op de onderwijsbehoeften van de kinderen in mijn groep.
Ik kijk niet alleen naar “dit kind”, maar naar “dit kind, in mijn groep, in deze
school en met deze ouders”. Ik richt me op de interactie (en de effecten
daarvan) tussen het kind, medeleerlingen, mezelf en de ouders. Zo ben ik
op zoek naar richtinggevers voor mijn handelen om tot een betere
afstemming op (met) het kind te komen. Standaard aanpakken die voor
alle kinderen, leerkrachten en ouders gelden bestaan niet, want elke
situatie is uniek.
Ik ben op zoek naar positieve aspecten van kinderen, hun ouders en
mezelf. Ik richt me met name op de positieve aspecten bij mijn handelen
(wat kunnen dit kind en ik wel onder welke omstandigheden en wat
hebben we hierbij nodig.) Ik benut deze positieve aspecten bij mijn aanpak
en ga na hoe het werkt.
We werken stap voor stap volgens een voor iedereen herkenbare
werkcyclus met duidelijke beslismomenten. Het is duidelijk wie waarover
beslist: het kind, de leerkracht, de school, de ouders. De beslissingen die
we nemen zijn voor alle betrokkenen inzichtelijk en transparant: het is
duidelijk waarom we die hebben genomen. 39

Wat gaat de school anders doen om tot een vervolgstap te komen?

De vervolgstap zal inhouden dat de school stapsgewijs handelingsgericht werken gaat invoeren. Dit
gaat gepaard met voorwaarden. De school zal hier verschillende middelen voor in moeten zetten. De
inzet vanuit het team is er in ieder geval, en wij denken dat dit de basis is. Zie pagina 40: “Conclusie”.

39
Handelingsgericht werken in de klas checklist, schrijver onbekend.

42
6.1.3 Betekenis voor de toekomst
Onze verwachting is dat onze mogelijke acties positieve gevolgen zullen hebben, maar dat we wel
zeer beslagen ten ijs moeten gaan. Uitwisseling van gedachten is hierbij essentieel.

Voor ons gedrag betekent het dat we een enorme ontwikkeling hebben doorlopen t.a.v. handelen
binnen een schoolorganisatie. We hebben een actieve bijdrage geleverd aan de
schoolontwikkelingen. De ontwikkeling die we doorlopen hebben bestaat vooral uit essentiële
vaardigheden die ons eigen zijn geworden:
Leren luisteren (onze inbreng tijdens diverse vergaderingen en andere vormen van overleg;
Leren tijd te geven aan het onderzoek, om het te laten aarden;
Leren gebruik te maken van diverse bronnen;
Leren te graven, zodat je de breedte van het onderwerp omvat;
Leren te spitten, zodat de vraag en het onderzoek diepgang krijgt.

Uit reacties van de leerkrachten blijkt dat er eindelijk iets praktisch voortkomt uit een onderzoek. Het
onderzoek leek voor ons in het begin heel groot en omvattend, maar we hebben het zo weten uit te
diepen en weten te specificeren voor de school, dat het iets heel concreets geworden is. De
vervolgstap is aangedragen, de school is nu aan zet. Wij hoeven niks te veranderen om nog beter toe
te komen aan de behoefte van de leerkrachten. We zijn hier ruim voldoende in geslaagd.

43
“De handen ineen slaan”
Samenwerken

Tijd voor actie! Concrete actie uitwerken en uitvoeren. Hier gaat een gedegen keuze en voorbereiding
aan vooraf. Goede voorbereiding is het halve werk.

7.1 Acties
De ambities en behoeften vanuit het team zijn in kaart gebracht. Naar aanleiding van deze ambities
hebben wij gekeken naar mogelijke acties (zie bijlage 12). Deze acties beslaan ene groot deel van de
ambities die de school heeft. De keuze voor de acties zijn in eerste instantie gebaseerd op deze
ambities, maar ook op de haalbaarheid voor ons als studenten. Ambities als „meer handen in de klas‟,
is voor ons niet geschikt als mogelijke actie. Dit is iets voor de school zelf. De uiteindelijke mogelijke
acties die wij voor de school geformuleerd hebben zijn:

Mogelijke actie Bijpassende activiteiten

Coöperatief werken
Handelingsgericht werken
- Coöperatieve werkvormen.
- Grote en kleine kringen.
- Onderwijs sluit aan bij de belevingswereld.
- Er wordt met structuren gewerkt waarbij ieder kind aan bod
komt: stoplicht / instructietafel, rondes lopen en coöperatieve
werkvormen.
- Aangepaste instructie vormen/ verlengde instructie.
- Er wordt met structuren gewerkt waarbij ieder kind aan bod
komt: stoplicht / instructietafel, rondes lopen en coöperatieve
werkvormen.
- De planning is gericht op individuele leerlingen (onderwijs op
maat) (handelingsgericht werken).
- er zijn zelfstandigheid bevorderende materialen aanwezig.

Deze mogelijke acties leggen wij voor aan de directie. Deze acties onderbouwen wij door middel van
de geformuleerde ambitiepunten en de bijpassende activiteiten die het team zelf geformuleerd heeft.

7.2 Prioriteiten in acties

Tijdens het overleg met de directie zijn de door ons geformuleerde mogelijke acties besproken. Hierbij
hebben we de ieders voorkeuren en plus- en minpunten van de beide acties besproken.

Coöperatief werken Handelingsgericht werken

Pluspunten - Sluit goed aan bij de behoefte
van het team.
- Leerkrachten doen hier al wel
veel mee, maar onvoldoende
of op een onjuiste wijze.
Minpunten - Draagt niet bij aan een
betere zorgkwaliteit.
- Coöperatief werken is niet de
tool om een stap richting
passend onderwijs te zetten,
maar wel een belangrijke
schoolontwikkeling.
- Sluit goed aan bij de behoefte
van het team.
- Je hebt alle kinderen in kaart.
- Individuele
handelingsplannen worden
geminimaliseerd.
Draagt bij aan een betere
zorgkwaliteit.
- Heeft het team geen ervaring
mee.
- Moet voldoen aan veel
voorwaarden (scholing, etc.)
- Vergt veel tijd en middelen
om in te voeren.

Deze punten zijn tegenover elkaar gezet en besproken. Hieruit kwam bij alle partijen naar voren dat er
gekozen gaat worden voor handelingsgericht werken. Het punt dat het zwaarste weegt bij deze
beslissing is dat handelingsgericht werken bijdraagt aan het verbeteren van de zorgkwaliteit binnen de
school. Dit is waar de school uiteindelijk heen wil. Ook draagt handelingsgericht werken er zeer goed
toe bij aan passend onderwijs, coöperatief werken doet dit in veel mindere mate.

44
7.3 Haalbaarheid
De keuze voor handelingsgericht werken is nu bepaald. De volgende stap is dat er gekeken wordt
naar de haalbaarheid en hoe we dit het beste aan het team kunnen presenteren. Dit is ook besproken
met de directie. We hebben gekeken naar hoe we het beste een vertaalslag kunnen maken naar het
team. Het team is grotendeels onbekend met handelingsgericht werken. Naar ons idee zit er eigenlijk
nog een stap voor handelingsgericht werken, namelijk handelingsgericht denken. Voordat je kunt
handelen, moet je eerst weten welke visie en werkwijze hierachter schuilt. Wij zijn van mening dat we
het team eerst in aanraking moeten laten komen met handelingsgericht denken en de visie hierop,
voordat we ze hier daadwerkelijk naar kunnen laten handelen. De directie sloot zich hier volledig bij
aan.

7.4 Voorbereiding van acties

De presentatie van het onderzoek zal plaatsvinden op de studiedag van 1 april. We hebben de tijd van
08.45 – 10.00 uur. Dit is zeer kort, dus we moeten onze tijd goed indelen en de juiste keuzes maken.
De doelen die wij onszelf stellen voor deze presentatie zijn:
Het team kennis laten maken met handelingsgericht werken.
Aan alle leerstijlen tegemoet komen.
Gezamenlijke vervolgstap formuleren.
Interactie tussen de teamleden.
Dit zijn de belangrijkste doelen die wij nastreven. Bij het presenteren van handelingsgericht denken,
proberen we zoveel mogelijk theorie praktijkkoppeling te maken. Dit gaan we doen door onder andere
vooraf een hand-out te sturen met daarin basiskennis over handelingsgericht werken. Op basis
hiervan worden de interactieve werkvormen samengesteld. Het is uiteindelijk de bedoeling dat we
erachter komen of handelingsgericht denken/werken inderdaad aansluit bij de behoeften van het
team. Dat is ons hoofddoel.

Voor verdere voorbereiding zie bijlage 17, pagina 101 voorbereiding studiedag 1 april (agenda/
draaiboek).

7.5 Actie uitvoeren in schooljaar 2010-2011

Een definitieve uitvoering van de actie (handelingsgericht werken) kan niet worden uitgevoerd door de
studenten. De actie was met een vervolgstap komen. Deze actie is geslaagd. We hebben samen met
het team kunnen proeven van handelingsgericht werken en een eerste indruk gekregen. Het team
heeft unaniem gekozen voor handelingsgericht werken, mits het voldoet aan de gestelde voorwaarden
(Zie bijlage 18, pagina 106 - conclusie placemats). Een vervolgactie kan zijn: stapsgewijs beginnen
met invoeren van handelingsgericht werken. Er kan worden gekeken naar hoe handelingsgericht
werken ingevoerd kan gaan worden binnen de school. Ons onderzoek was een aanzet, aan de
Tafelronde het vervolg.

De actie is nu concreet en voorbereid, nu de uitvoering nog. We nemen een weloverwogen besluit om

voor de gekozen actie te gaan. Hier hebben we lang naartoe gewerkt en zijn er nu klaar voor.

45
 “Het einde kroont het werk”
Als een klus eenmaal is afgerond heb je daarover veel voldoening

De actie van ons onderzoek is de eindpresentatie op de studiedag van 1 april 2010. Volgende acties
worden genomen in volgend schooljaar door de school zelf. Het is gaan leven, iedereen is
enthousiast. Handelingsgericht werken past!
De actie van ons onderzoek is de eindpresentatie op de studiedag van 1 april 2010. Volgende acties
worden genomen in volgend schooljaar door de school zelf. Het is gaan leven, iedereen is
enthousiast. Handelingsgericht werken past basisschool de Tafelronde!

8.1 Meerwaarde van het onderzoek en de actie (presentatie) t.a.v. schoolontwikkelingen

Aan het begin van het schooljaar zijn we gaan zoeken naar een mogelijk onderzoeksonderwerp, gaan
graven naar een SMART onderzoeksvraag en gaan spitten naar diepgang.
Het onderzoek en de actie brengen veel mee die een meerwaarde hebben voor de
schoolontwikkelingen, we sommen ze op:
- Afstemming behoefte van de leerkrachten, leren luisteren naar elkaar;
- Afstemming schoolontwikkeling;
- Aansluiting bij visie van de school: OGO;
- Als team met elkaar aan het werk rondom HGW.
Na de studiedag hebben we de directie gevraagd wat de meerwaarde van ons onderzoek geweest is,
gekeken naar de schoolontwikkelingen. Jos: “Er is gedegen onderzoek gedaan, het onderzoek sloot
naadloos aan op hetgeen bureau April heeft uitgevoerd en heeft het team tot op zekere hoogte inzicht
gegeven in HGW. Dit is een eerste stap, maar wel een essentiële!”

8.2 Aansluiting tussen behoeften van de leerkrachten en actie onderzoek

Voor onze actie hebben we kritisch naar de ambities gekeken. Zie hiervoor bijlage 10/11. In onze
presentatie hebben we ons gericht op de probleemcategorieën waar de leerkrachten op de studiedag
van 18 januari aangaven de meeste affiniteit mee te hebben: leer- ontwikkelingsproblemen,
gedragsproblemen en sociaal emotionele problemen. Handelingsgericht werken sluit goed aan bij de
door de leerkrachten geformuleerde ambities. Op de studiedag hebben leerkrachten dit ook zelf
ervaren:

Trix, groep 1,2: “Het sluit aan bij onze OGO visie.”
Anneke, groep 8: “Ik zie hier toekomst in.”
Merlijn, groep 4: “Ik heb nu de motivatie me hierin te gaan verdiepen.”
Geert, groep 4: “Sluit aan bij mijn behoeften. Een oplossing voor door mij gesignaleerde
problemen.”
Maartje, 5/6: “HGW sluit goed aan bij mijn ambities in het onderwijs. Ik ben zeker van plan
om me, als dat als school besluiten, hiervoor in te zetten.”
Nardy, groep 1,2: “De zin van het HGW is duidelijk. Jullie spelen in op behoeften en zorgen voor
duidelijkheid en een doorgaande lijn.”
Annemarie, groep 5,6: “Heel nuttig om zo een goede interactie tussen ouders, kinderen en
leerkrachten te hebben. En een goed beeld te krijgen van alle leerlingen.”
MarieLouise, groep 1,2: “Uitgaan van positieve punten, uitgaan van de behoeftes van ALLE kinderen
en niet alleen de zorgleerlingen.”
Jacqueline, ib O.B.: “Er wordt een goede omslag in denken gemaakt”
Birgitte, ib O.B. “HGW zal de zorg overzichtelijker maken en transparant voor alle
betrokkenen. Het is jullie gelukt om het handelingsgericht denken in gang te
zetten binnen het team. Wellicht volgt hieruit HGD en HGW. Ik hoop het.”

Volgens de directie hebben we goed aangesloten bij de behoeften van de school en is het de
leerkrachten een stuk helderder geworden, welke kant de school opgaat en daardoor ook welke kant
zijzelf opgaan.
Soms is dit aftasten en zoeken voor een team, met allerlei school- en onderwijsontwikkelingen. Wij
hebben met onderzoek inzicht willen geven, aan willen sluiten bij visie en door leerkrachten zelf
geformuleerde ambities. Dit is goed gelukt.

8.3 Betekenis actie t.a.v. beantwoorden onderzoeksvraag

8.3.1 Onderzoeksvraag

46
Welke vervolgstap bieden wij basisschool de Tafelronde eind april 2010 aan, waarin we aansluiten bij
de behoeften van de leerkrachten en hun ambities, om zo een concrete stap te zetten richting
passend onderwijs?

8.3.2 Antwoord
Wij bieden als vervolgstap handelingsgericht werken aan. Hiermee sluiten we aan bij de
geformuleerde ambities van de leerkrachten en hun behoefte om een goede smalle zorgschool neer
te zetten.

8.3.3 Actie
Onze actie (de eindpresentatie) heeft veel betekent voor het beantwoorden van onze
onderzoeksvraag. We hebben met de leerkrachten duidelijke vervolgstappen kunnen formuleren. Door
te werken in circuitvorm en met verschillende werkvormen te werken, hebben we een omslag kunnen
maken in het handelingsgericht denken. We hebben het team weten te prikkelen voor deze
schoolontwikkeling. Iedereen voelt hier behoefte voor uit.

8.4 Behaalde doelen

Ons doel was een vervolgstap aan te bieden, dit is ons goed gelukt. Voor ons lag er een stuk
spanning op het feit of het team handelingsgericht werken ook als vervolgstap zag. Ons doel is dubbel
bereikt dat dit goed aansluit bij de leerkrachten, hun visie en de visie van de school. Zij dragen één en
dezelfde visie en dragen dit uit. Dit is goed te voelen. Volgend schooljaar wordt er een stap gezet
richting handelingsgericht werken. Voorwaarden hiervoor moeten nog worden vastgesteld. Maar
leerkrachten spreken in ieder geval de volgende voorwaarden uit om hier aan te beginnen, om zo een
goede smalle zorgschool neer te zetten:
- Gespreksvaardigheden, verdieping.
- Observatievaardigheden en checklisten, verdieping.
- Één vakgebied, volgend schooljaar schoolbreed uitproberen met HGW.
- Intervisie, uitwisseling, afstemming.
- Scholing/ workshops: handelingsgericht werken.
Directie noemt het doel bereikt!

8.5 Belemmerende en bevorderende factoren

Zelf zouden we belemmerende factoren willen noemen: tijd. Dit kregen we ook terug van het team.
Maar we hebben al van de tijd gesnoept, 1,5 uur was het max. dat we konden krijgen. Bevorderende
factoren noemen wij: interactieve werkvormen, samenwerken (coöperatief), duidelijke hand-out van te
voren als basiskennis, opdrachten brachten interactie op gang, er ontstonden mooie gesprekken en
discussies.
Directie: “Ik heb geen belemmeringen ervaren, het was absoluut bevorderend dat het onderzoek en
de presentatie aansloten bij hetgeen de collega''s bezighoudt en dat is passend onderwijs.”

8.6 Betekenis actie t.a.v. het probleem/ de behoefte

De actie betekent dat er nu een concrete stap gezet kan worden richting passend onderwijs. De
school heeft een prachtig zorgprofiel ontwikkeld en voor de dagelijkse schoolpraktijk gaat de school
zich ontwikkelen binnen handelingsgericht werken. De meerwaarde hiervoor is dat iedereen erachter
staat, geprikkeld is, zich hierin wil ontwikkelen. Het besef dat ze er nog niet zijn, is er zeker. Er moet
nog veel gebeuren om het daadwerkelijk in- en uit te voeren.
Directie: “Ik verwacht dat mensen zich meer willen verdiepen in het gegeven HGW en dat kwam later
nogmaals naar voren.”

8.7 Voor vervolgonderzoek: formuleren van nieuw schoolontwikkelingsdoel

Hoe kan handelingsgericht werken op een effectief en stapsgewijs worden ingevoerd op basisschool
de Tafelronde, om zo samen een goede zorgschool neer te zetten?
Directie: “Implementeren en borgen van HGW binnen de Tafelronde.”

De actie is zeer geslaagd. We sluiten aan bij de behoefte van de school en geven een vervolgstap
waarmee de school zelf verder kan. Bovendien hebben we zelf ook een positief gevoel ervaren bij het
onderzoek. Het is een onderzoek geworden dat past bij de school en bij ons. Het is een meerwaarde
geworden voor alle betrokkenen.

47
Bronnenlijst
Personen
- Henk Roelfsema Uitgaan van Verschillen AA2 fase 3.
- Yvette de Vries, leerkracht groep 5,6 basisschool de Tafelronde. Volgt de opleiding Ib aan Fontys
Utrecht. Opdracht Interne begeleider binnen de schoolorganisatie, Module IB02.

Internet
- www.passendonderwijs.nl
- http://domstad.net/CMS/Studie/Domstad/websites/kennisobjecten/KO-DS-
Onderzoekinstrumenten%20v2/theorie-1.html
- http://domstad.net/CMS/Studie/Domstad/websites/kennisobjecten/KO-DS-
Onderzoekinstrumenten%20v2/theorie-1.html Geraadpleegd op 9 december 2009.
- http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/News_documents/2009/0910Jakarta/EFA-
Inclusive_Education_Renato_Presentation.pdf. UNESCO, 2005.
- www.ogo-academie.nl/
- www.april.nu

Artikelen
- Dijksma S.A.M. staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap “Passend onderwijs voor
iedere leerling”, november 2008.
- Handelingsgericht werken in de klas checklist, schrijver onbekend.
- Groeneweg, H.G, docent bij het Seminarium voor Orthopedagogiek. Tijdschrift
BasisschoolManagement‟ Jaargang 20, Nr. 7, april 2007 “Inclusief onderwijs, een voorbeeld uit
Oostenrijk” (pagina 27-33).
- Meijer C. Directeur European Agency for Development in Special Needs Education. Artikel in
Balans Magazine Augustus/September 2008.
- Meijer C. Directeur European Agency for Development in Special Needs Education. Artikel in
Balans Magazine augustus/september 2008.
- Schoolgids basisschool de Tafelronde, schooljaar 2009-2010.
- Schoolplan basisschool de Tafelronde, schooljaar 2009-2010.
- Informatie OGO Conferentie 2010, Workshop 3 Passend Onderwijs en OGO: oog voor groei!

Literatuur
- Ahlers J., Vreugdenhil K. “De Basisschool” Uitgeverij Van Tricht, Twello (2006).
- Bolsenbroek A., Houten van D. en Nossin M. “Op weg naar passend onderwijs in een inclusieve
samenleving”. Uitgeverij CPS, 2006.
e
- Janssen-Vos, F. Basisontwikkeling in de onderbouw. 5 druk (2006) Koninklijke Van Gorcum BV,
Assen.
- Greven A. (2005) “Vanuit de andere kant bekeken”. En: Rebekah McCullough.
- Jong de E. en Bergsma J. “Handelingsgericht werken in het speciaal basisonderwijs” Seminarium
voor orthopedagogiek, onderzoek, scholing en begeleiding.
e
- Kallenberg, T.e.a. “Ontwikkeling door onderzoek” 1 druk (2007) ThiemeMeulenhoff.
- Keesenberg H. Infopunt Passend onderwijs “De subsidiemogelijkheden Passend onderwijs op een
rij”.
- Pameijer N. en Beukering van T. “Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne
begeleider”. Uitgeverij Acco, 2007.
- Pompert, B, Roegholt, S., Ontwikkelingsgericht onderwijs, een kans op goed onderwijs.
- Poolman B. en Oosterman, M. “Conferentie inclusief onderwijs”, ABCG Groningen , 10 november
2006.
- Schuman H., seminarium orthopedagogiek.

48