Istrazivanje Obrazovanja I Formulisanje Obrazovnih Politika

ISTRAIVANJE OBRAZOVANJA I FORMULISANJE OBRAZOVNIH POLITIKA
Izdavai Centar za obrazovne politike Deanska 2, Beograd www.cep.edu.yu cep@cep.edu.yu Alternativna akademska obrazovna mrea aaen@aaen.edu.yu Za izdavae Martina Vukasovi Srbijanka Turajli Urednik Aljoa Mimica Korektura i lektura Ljubia Vujoevi Dizajn korica Milica Milojevi Tira 500 primeraka
ISBN 978-86-84151-19-5 Priprema i tampa , Beograd
ISTRAIVANJE OBRAZOVANJA I FORMULISANJE OBRAZOVNIH POLITIKA

Priredio
Zoran Grac
Prevod
Jelena Kleut i Duan Spasojevi
BEOGRAD decembar 2007.
Finansijsku podrku za objavljivanje ove publikacije pruio je Fond za otvoreno drutvo u Srbiji. Stavovi izneti u publikaciji ne moraju predstavljati i stavove ove ogranizacije.
Sadraj
Re izdavaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Peter Masen Legitimnost politika i istraivanje visokog obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Nataa Panti ta je istraivanje obrazovanja i emu ono slui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Barbara Kem Veze izmeu istraivanja obrazovanja i formulisanja obrazovnih politika . . . . . . . . . . . . 4. Barbara Kem Istraivanje visokog obrazovanja . . . . . . . . . . . . . 5. Gvined Lojd Istraivanje obrazovanja u kotskoj . . . . . . . . . . . 6. Pavel Zgaga Obrazovna istraivanja i formulisanje politika: CEPS sluaj Slovenije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Desanka Radunovi Predlog obrazovanja standarda na kraju obaveznog obrazovanja u Srbiji. . . . . . . . . . . . . . 7
21
34 44 51
64
79
Re izdavaa
Jedan od dugoronih stratekih ciljeva Centra za obrazovne politike je i osmiljavanje i organizovanje obrazovnih programa, specijalistikih, master i doktorskih studija, iz oblasti obrazovnih sistema. Prvi korak u tom smeru je organizovanje strunih seminara koji bi predstavljali jezgro modula buduih studijskih programa. Prvi struni seminar Centar je organizovao krajem septembra 2007. godine. Tokom seminara bilo je rei o metodologiji istraivanja razliitih aspekata i nivoa obrazovanja, vezi izmeu naunih istraivanja, razvoja visokog obrazovanja i politike obrazovanja, kao i specifinosti istraivanja u ovoj oblasti u Srbiji i regionu. Pored studenata zavrnih godina osnovnih studija i studenata na poslediplomskim studijama, na seminaru su uestvovali i asistenti kako sa dravnih, tako i sa privantih fakulteta, profesori osnovnih i srednjih kola iz Srbije, ali i nekoliko uesnika iz Crne Gore i Hrvatske. Predavai na seminaru su bili strunjaci iz zemlje i inostranstva, kako oni koji sprovode istraivanja obrazovanja u okviru univerziteta, tako i oni koji su oformili nezavisne organizacije koje se bave istraivanjem obrazovanja i/ili formulisanjem obrazovnih politika. O potrebi da se ovakav seminar uopte organizuje govori i podatak da je broj zainteresovanih da prisustvuju seminaru bio preko dva puta vei od broja raspoloivih mesta. Osim toga, intenzitet i kvalitet diskusija u toku samog seminara, kao i itav niz preporuka uesnika seminara o moguem daljem radu, pokazuju da u Srbiji postoji prilian broj onih koji su zainteresovani i sposobni da se na ovaj nain bave obrazovanjem.
Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika
U elji da ono o emu se govorilo na seminaru pribliimo to veem broju zainteresovanih, kao i da obezbedimo osnovu za iru raspravu o neophodnosti multidisciplinarnog pristupa u istraivanju obrazovanja, Centar za obrazovne politike je odluio da tekstove koje su meunarodni i domai eksperti pripremili za seminar prevede i objavi u vidu zasebnog izdanja. Ovim putem elimo da se zahvalimo predavaima na seminaru: Barbari Kem (Barbara Kehm), Gvined Lojd (Gwyned Lloyd), Peteru Masenu (Peter Massen), Natai Panti, Desanki Radunovi i Pavelu Zgagi na pripremi tekstova, ueu na seminaru i, na kraju, dozvoli da se tekstovi prevedu na srpski jezik. Beograd, decembar 2007. godine Martina Vukasovi, direktorka Centra za obrazovne politike
Peter MASEN Fakultet za obrazovanje, Univerzitet u Oslu
Legitimnost politika i istraivanje visokog obrazovanja

Uvod
Paradoksalno je da politiari i administracija u ovoj oblasti, kao i sama akademska profesija, pokuavaju da ubede drutvo da je sistematsko istraivanje superiornije u poreenju sa iskustvom ljudi iz prakse, ali su istovremeno veoma sumnjiavi kada je re o vrednosti kolovanja i istraivanja kada se doe do konkretnih pitanja, kao to je, na primer, visoko obrazovanje.
(Teichler, 2000: 4) U ovom radu emo govoriti o vie pitanja koja su u vezi sa istraivanjima visokog obrazovanja. Pod tim pitanjima podrazumevamo istoriju istraivanja u ovoj oblasti, odlike i status naune oblasti, ulogu istraivanja visokog obrazovanja u odnosu na legitimitet dravnih politika u ovoj oblasti, kao i pitanje odgovornosti sektora prema ministarstvu obrazovanja. Cilj je da ponudimo referentni okvir za nastajui odnos izmeu novih struktura za istraivanje (visokog) obrazovanja i ministarstava prosvete i drugih aktera koji su ukljueni u formulisanje (visoko)obrazovnih politika u zemlji poput Srbije. Kao predmet naunog istraivanja i nastavnih aktivnosti, visoko obrazovanje je fascinantan fenomen. Kao to je reeno u navedenom citatu, bez prevelikog preterivanja se moe tvrditi da se, kada je re o njihovom poduhvatu, veina onih koji rade ili studiraju na univerzitetu ili fakultetu smatra strunjacima u oblasti visokog obrazovanja. Ovaj
stav podrazumeva, izmeu ostalog, da istraivanje visokog obrazovanja ima nizak status i da naunici koji su izabrali visoko obrazovanje kao predmet istraivanja moraju esto da opravdavaju i objanjavaju svoj izbor, to je situacija koju naunici u drugim oblastima nikada nisu iskusili. Jo jedna posledica ovog shvatanja je da je postojalo samo nekoliko univerziteta u Evropi gde su se specijalizovani timovi za istraivanje visokog obrazovanja razvili iz neke druge optije naune discipline, bez spoljanjih podsticaja da to uine. Takoe, u svega nekoliko evropskih drava spoljanji uticaj je doveo do osnivanja istraivakih centara ili jedinica za istraivanje visokog obrazovanja, koje su se uspeno razvile u nacionalne resursne strukture za formulisanje obrazovnih politika; najbolji primeri ovoga su Finska, Nemaka, Holandija, Norveka i Portugal. U narednom delu govoriemo o tome koji su akademski i politiki koreni ovih evropskih centara za istraivanje visokog obrazovanja.
Istorija istraivanja visokog obrazovanja

Od pedesetih godina dvadesetog veka istraivanje visokog obrazovanja se razvijalo iz male grupe samostalnih istraivanja u svestrano polje koje obuhvata veliki broj razliitih disciplina (Becher, 1992)1. Kao to Peterson (1986: 144) navodi u specijalnom izdanju asopisa The Review of Higher Education opisujui stanje u oblasti istraivanja visokog obrazovanja, poetni rast naune oblasti prouzrokovali su istraivai iz drugih disciplina koji su povremeno fokusirali svoja istraivanja na visoko obrazovanje ili oni koji su iz drugih polja preli u polje visokog obrazovanja. Gledajui unazad, oigledno je da je visoko obrazovanje u Sjedinjenim Amerikim Dravama kao prvi masovni
1 U poglavlju Enciklopedije visokog obrazovanja, Beher (Becher, 1992) navodi da se vie od 40 razliitih disciplina koristi kao osnova za izuavanje visokog obrazovanja. Stoga se moe tvrditi da studije visokog obrazovanja nisu posebna disciplina, ve primenjena oblast (Maassen, 2000).
10
sistem visokog obrazovanja u svetu napravilo prve korake ka razvoju istraivanja visokog obrazovanja kao nezavisnog polja istraivanja. U poetnom periodu, pod kojim podrazumevamo period od sredine pedesetih do ranih sedamdesetih godina, evropski i drugi neameriki istraivai visokog obrazovanja bili su usmereni na amerike istraivae. Istraivai iz itavog sveta saraivali su sa amerikim kolegama i poseivali amerike univerzitete koji su imali istraivake timove u oblasti visokog obrazovanja. Zbog toga je amerika istraivaka zajednica bila dominantna u svetu, to je u velikoj meri odredilo pojmove i pristupe koji su primenjivani u istraivanjima. Istaknuti ameriki istraivai visokog obrazovanja provodili su znaajno vreme u inostranstvu i putem komparativnih studija doprineli boljem razumevanju uloge i dinamike visokog obrazovanja u zemljama poput Kanade, Velike Britanije, Italije, vedske i Meksika. ezdesetih godina, omasovljavanje visokog obrazovanja dovelo je do poveanja potranje za profesionalnim administrativnim osobljem u Sjedinjenim Dravama. Univerziteti su odgovorili na ovu potrebu pokretanjem diplomskih i poslediplomskih programa u oblasti visokog obrazovanja. Na velikom broju univerziteta, univerzitetski istraivai, koji su radili osnovna istraivanja o visokom obrazovanju u svojim disciplinama, postali su deo osoblja na ovim novim programima i kolama, obezbeujui odreenu istraivaku orijentaciju i smer aktivnosti. Na veini univerziteta, meutim, novi programi i kole imali su praktinu orijentaciju, sa osobljem koje se u najveoj meri sastojalo od ljudi iz prakse, poput administrativnog osoblja, koje je kao osnovu za nastavu koristilo radno iskustvo, a ne akademsko znanje. Sa porastom istraivanja visokog obrazovanja i uspostavljanjem specifinih visokoobrazovnih poslediplomskih programa i kola u Sjedinjenim Dravama, postale su vidljive i konture posebnih studija visokog obrazovanja. Glavni pokazatelji ovoga procesa su uvoenje posebnih akademskih urnala, osnivanje akademskih i profesionalnih asocija-
11
cija, i poveanje mogunosti zaposlenja u visokom obrazovanju. U to vreme, rastue polje istraivanja bilo je ameriki fenomen, sa pojednim evropskim (ili drugim) istraivaima zainteresovanim za visoko obrazovanje koji su bili povezani sa amerikim obrazovnim strukturama, na primer, sa Berklijem, Jejlom i Bafalom. Meutim, ameriko istraivanje visokog obrazovanja postepeno je postalo vie interno orijentisano (na SAD) i uopte manje zainteresovano za ono to se dogaa drugde. Istraivai visokog obrazovanja, poput Bertona Klarka, Martina Troua, Roberta Bertdala i eldona Rotblata (Burton Clark, Martin Trow, Robert Bertdahl, Sheldon Rothblatt), kao znalci pojedinih oblasti koji su visoko obrazovanje uzimali kao objekt istraivanja i nauke, sa optim, internacionalnim fokusom i zainteresovanou za produbljivanje politikih, ekonomskih, sociolokih i istorijskih osnova znanja postali su izuzeci. Nove generacije naunika koje se bave visokim obrazovanjem obuene su i specijalizovane u visokom obrazovanju kao osnovnom polju; mnogi od njih su orijentisani na konkretne probleme, i nemaju cilj da unapreuju bazu znanja o visokom obrazovanju. Istraivake aktivnosti ovih novih generacija istraivaa prate interesovanja agencija koje obezbeuju finansiranje i u najveoj meri su usmerene na teme na mikronivou. To je dovelo do dominacije tema kao to su diverzitet studenata; nastava i efikasnost uenja; informaciono-komunikacione tehnologije kao pedagoko sredstvo u visokom obrazovanju, itd. Istovremeno sa dominacijom internih tema u amerikim istraivanjima, istraivai visokog obrazovanja izvan Amerike ustanovili su svoje strukture i mree. Od ranih sedamdesetih godina osnivani su novi istraivaki centri, naroito u Evropi, ali i u Japanu i Australiji. Istraivai u ovim centrima razvili su sopstvena istraivaka interesovanja, formulisali svoje konceptualne okvire, oformili mree saradnika na meunarodnom nivou i razvili istraivake agende u bliskoj saradnji sa glavnim korisnicima svojih istraivanja, npr., sa dravnim ministarstvima obrazovanja.
12
Ako uzmemo gorenavedeni opis kao polaznu taku, razvoj istraivanja u oblasti visokog obrazovanja u Americi i Evropi moe biti sumiran na sledei nain. U Sjedinjenim Dravama osnova naunog polja je u istraivakim aktivnostima pojedinih naunika, obrazovanih u disciplinama kao to su politike nauke, sociologija, ekonomija i istorija. Dodatno, u ezdesetim godinama stvoreni su diplomski programi usmereni na obuku budueg administrativnog osoblja unutar visokoobrazovnog sistema. Najvie ovih programa bili su deo obrazovnih fakulteta (school of education). Dok je veina programa bila struno orijentisana sa ogranienim prostorom za istraivanja, u nekim sluajevima dogodila se strukturna integracija naunika koji se bave visokim obrazovanjem i njihovih timova sa diplomskim programima ili kolama. Trenutna situacija u Sjedinjenim Dravama obeleena je postojanjem vie od 150 diplomskih programa u oblasti visokog obrazovanja sa mnogo uih specijalizacija, i sa vie od 15 000 studenata. Samo nekoliko ovih (manje od 10), ima i ozbiljnu istraivaku misiju, od kojih su najvie meunarodno orijentisani Univerzitet u Dordiji, Berkli Univerzitet i Univerzitet u Miigenu, u En Arboru. U Evropi se od ranih sedamdesetih moe uoiti potranja za nezavisnim studijama visokog obrazovanja. Ova potranja je uglavnom dolazila od ministarstava obrazovanja i drugih dravnih agencija, ali ne i od obrazovnih institucija. To je za rezultat imalo osnivanje istraivakih timova u oblasti visokog obrazovanja u velikom broju zemalja, od kojih su neki bili snano usmereni na obrazovne strategije i politike. Organizaciona osnova ovih grupa varira; nekada je re o nezavisnim delovima univerziteta ili fakulteta, nekada su one dravne, ali zakonski nezavisne, a nekada se sastoje od specijalnih timova za istraivanja visokog obrazovanja unutar optijih istraivakih centara, na primer, unutar oblasti obrazovnog istraivanja. Sve do skoro, u Evropi nisu razvijani diplomski programi u oblasti visokog obrazovanja. Tek je u poslednjih deset godina dolo do
13
osnivanja obrazovnih programa u nekoliko evropskih zemalja. Timovi za istraivanje visokog obrazovanja bili su ukljueni u ove, kao i u nove strukture u oblasti obuke za struni (administrativni) rad u visokom obrazovanju.
Legitimnost politike
Znaajno pitanje o upravljanju visokim obrazovanjem i formulisanju politika tie se legitimnosti modela upravljanja i postojeih politika. Grubo govorei, ovaj legitimitet moe poticati ili iz politiko-ideolokih argumenata politiara ili politike partije koja je na vlasti, ili u formi naunog dokaza nastalog istraivanjem. U velikom broju sektora, poput poljoprivrede, ribarstva, zdravstvenog osiguranja, postoji tradicionalno snana veza izmeu ministarstva odgovornog za sektor i istraivakih struktura povezanih sa tim sektorom (Gornitzka, 2003). U ovim sluajevima dravna ministarstva deluju kao snaan sektorski departman koji zastupa interese sektora o kojem je re, izmeu ostalog i stimulisanjem i deliminim strukturisanjem stvaranja znanja koje je relevantno za politiku, i obezbeivanjem visokog nivoa legitimiteta za politiku u tom sektoru snanim oslanjanjem na znanje dobijeno od istraivakih struktura. S druge strane, postoje ministarstva koja na mnogo manje strukturisan nain koriste znanje kao osnovu za postizanje legitimiteta politika. Uopteno govorei, obrazovanje spada u ovu drugu grupu, to implicira da je nivo finansiranja obrazovnih istraivanja relativno nizak, da postoji malo strukturisanih veza izmeu ministarstava i obrazovnih istraivakih struktura, i da ideologija i dalje igra relativno veliku ulogu u kreiranju novih politika. Ovo se takoe odnosi i na visokoobrazovne politike. U nekim evropskim zemljama postavlja se pitanje o nainu na koji dravna ministarstva obrazovanja vre svoju ulogu sektorskih ministarstava / departmana. Zato su ministarstva obrazovanja toliko nerado izvravala svoje sektorske obaveze? Zato se moe tvrditi da se u visokom
14
obrazovanju, shvaenom kao oblast politike, previe debatuje, a premalo istrauje (Maassen and Olsen, 2007)? Da li bi visokoobrazovne politike i obrazovna praksa u visokom obrazovanju postali bolji ako bi politika bila vie zasnovana na naunim dokazima i istraivanjima? Rastui zahtevi za politikama zasnovanim na istraivanjima, nasuprot onim zasnovanim na ideologijama, dolaze u vreme kad je visoko obrazovanje postalo politiki bitnije, ali i istovremeno manje posebno u Evropi. Povean znaaj je, izmeu ostalog, rezultat formulisanja zajednikih politikih agendi (Lisabon 2000) koje se bave buduom evropskom kompetitivnou i socijalnom kohezijom i sve veeg politikog isticanja uloge istraivanja, obrazovanja i inovacija za socio-ekonomsku dobrobit evropskih drutava. Ova rastua politika usmerenost ka visokom obrazovanju podrazumeva da je vie uesnika, kao to su ministarstva ekonomije i organizacije zaposlenih, postalo zainteresovano za funkcionisanje visokog obrazovanja. Ovo stvara pritisak na dravna ministarstva (visokog) obrazovanja da usvoje poseban set institucionalnih aranmana u odnosu na visoko obrazovanje i da uzmu u obzir i druge pristupe osim tradicionalnih kako bi modernizovali institucije visokog obrazovanja. Kao posledica toga, upravljanje i rukovoenje visokim obrazovanjem sve vie i vie podsea na proces upravljanja u drugim javnim sektorima. Drugim reima, prostor za ministarstva (visokog) obrazovanja da institucijama visokog obrazovanja daju poseban tretman upravljanja postaje sve manji. U ovom posebnom tretmanu upravljanja obino je postojao snaan naglasak na interesu samog obrazovnog sektora. Mnogo aktera, ukljuujui i predstavnike studenata, institucionalnih rukovodstava i menadera, sindikata akademskog i administrativnog osoblja, obezbedili su da se u procesima kreiranja politike u oblasti visokog obrazovanja kao primarni referentni okvir uzme interes samog visokog obrazovanja, umesto javnog interesa. Kao to je navedeno, diskurs ekonomije znanja i pratee shvatanje univerziteta i kola kao primarnih drutvenih institucija
15
znanja prouzrokovali su sporu, ali konstantnu promenu usmerenja u visokoobrazovnim politikama od sektorskog ka javnom interesu. Takoe, i ministarstva obrazovanja moraju ozbiljno da prihvate zahteve za politikom zasnovanom na istraivanjima ako se politika tie sektora koji zauzimaju sve znaajniju poziciju u optoj politikoj areni.
Istraivanje visokog obrazovanja i kreiranje politike primer CHEPS-a

Holandija je zemlja u kojoj je Ministarstvo obrazovanja shvatilo svoju sektorsku odgovornost mnogo ozbiljnije nego to je to bio sluaj u veini drugih evropskih drava. Ministarstvo je tradicionalno imalo poseban budet za istraivanja visokog obrazovanja, sa pregledom relevantnih istraivakih tema do kojih se dolo bliskom saradnjom sa ljudima iz visokoobrazovne prakse. Ove istraivake teme stvaraju vaan referentni okvir za pregovore o finansiranju istraivakih projekata koji se vode izmeu Ministarstva i posebnih istraivakih grupa. Sa odreenim brojem istraivakih grupa Ministarstvo ima strukturisan, dugotrajan odnos koji se tie istraivakog rada u jednoj ili vie specifinih oblasti. Jedna od ovih grupa je i Centar za istraivanja politike u visokom obrazovanju (Center for Higher Education Policy Studies, CHEPS) pri Univerzitetu u Tventeu. Razvoj CHEPS-a ilustruje nain na koji je kreiranje politike na osnovu istraivanja u Holandiji deo duge visokoobrazovne tradicije. Sredinom osamdesetih godina Ministarstvo obrazovanja priredilo je osnovni dokument o visokom obrazovanju pod nazivom Visoko obrazovanje: autonomija i kvalitet (Maassen and van Vught, 1989). Kao deo procesa, Ministarstvo je saoptilo da je nezadovoljno nivoom dostupnog znanja koje bi se koristilo za stvaranje politike. Da bi se pozabavilo ovim problemom, Ministarstvo je pozvalo holandske univerzitete da konkuriu za osnivanje centra za istraivanje visokog obrazovanja. est univerziteta je odgovori-
16
lo na poziv, a odabran je predlog za formiranje centra za istraivanje visokoobrazovnih politika Univerziteta u Tventeu. CHEPS je zapoeo sa radom 1984. sa petogodinjim finansiranjem od strane Ministarstva obrazovanja i od strane Univerziteta. CHEPS je osnovan kao nezavisan istraivaki centar pri Univerzitetu u Tventeu, sa samostalnim rukovodstvom i strukturom radnih tela. Osnov za petogodinji ugovor je bio istraivaki program sa etiri disciplinarna aspekta, ekonomijom visokog obrazovanja, pedagogijom, sociologijom visokog obrazovanja i analizom visokoobrazovne politike. Za svaki od ovih aspekata zaposlen je po jedan istraiva, od kojih je troje bilo mlae od 30 godina. Dodatno, jo dva istraivaa bila su angaovana u sprovoenju dva projekta evaluacije politike za Ministarstvo. Sa profesorom iz istraivanja politike u visokom obrazovanju, koji je bio i direktor centra od 1986, CHEPS se iz male grupe na Univerzitetu u Tventeu razvio u nacionalni istraivaki centar tokom prvog petogodinjeg perioda. Zbog njegove uspenosti, Ministarstvo nije smatralo neophodnim da potpie jo jedan petogodinji ugovor sa CHEPSom, i umesto toga je sklopljen otvoreniji sporazum koji je ukljuivao garantovano godinje finansiranje istraivanja po ugovoru, ponovo na period od pet godina. Teme za istraivanja po ugovoru su bile odreivane kroz godinje dogovore. Jedan od dogovorenih projekata koji je zapoet u tom periodu i koji traje do danas je takozvani CHEPS monitor2, koji je postao sredinji element u meunarodnim komparativnim analizama politike Ministarstva. Kao dodatak ovom dogovoru sa Ministarstvom, treba navesti da je CHEPS svake godine dobijao osnovna finansijska sredstva za istraivanja od Univerziteta u Tventeu. Ovaj grant je omoguavao, izmeu ostalog, da znaajan broj CHEPS osoblja zavri svoje doktorske studije. Do sredine devedesetih CHEPS se razvio u meunarodni istraivaki centar, a i Ministarstvo i Univerzitet su se sloili da je CHEPS dovoljno snaan da funkcionie bez garantovanog minimalnog prihoda od Ministarstva. Univerzi2 Videti www.utwente.nl/cheps.
17
tet je nastavio da pomae CHEPS osnovnim grantom za istraivanja, ali u niem iznosu nego u periodu izmeu 19901995. Nakon 1995. CHEPS je nastavio svoj rast, nacionalno, a naroito na meunarodnom nivou. CHEPS je razvio tela za obrazovanje, obuku i savetovanja, kao i doktorske programe. U okviru Univerziteta u Tventeu, CHEPS je bio integrisan u Fakultet za javnu administraciju i javne politike. Ovo je znailo da je CHEPS morao da pregovara o svom osnovnom finansiranju sa fakultetskim rukovodstvom umesto sa centralnom administracijom na Univerzitetu. CHEPS trenutno ima 20 lanova akademskog osoblja, od kojih 10 imaju doktorate. Tokom skoro 25 godina postojanja CHEPS je uradio veliki broj projekata za Holandsko ministarstvo obrazovanja. Iako je teko izmeriti tane efekte ovih projekata, moe se rei da je mnogo projekata imalo direktan uticaj na dravnu politiku u oblasti visokog obrazovanja, u smislu da su istraivanja doprinela legitimnosti pojedinih stratekih predloga. Pored ve pomenutog Monitor projekta, primer koji to ilustruje je projekat evaluacije dvocikline strukture za studije ininjerstva na tehnikim univerzitetima u Holandiji. Rezultati ovog projekta su uspeno korieni kao kljuan argument kada je Ministar predloio strukturalno produenje prvostepenih studija u svim tehnikim oblastima sa 4 na 5 godina.
Zakljuak
Iako je nemogue tvrditi da istraivanje visokog obrazovanja vodi boljem funkionisanju visokoobrazovnih institucija, moemo rei da kvalitetna istraivanja, relevantna za obrazovne politike vode ka legitimnijim i uinkovitijim politikama. Potreba za takvim istraivanjima raste u Evropi, a to stvara nove izazove za sve ukljuene aktere. Za istraivae to znai da oni moraju ispuniti oekivanja i odrati, ako ne i unaprediti, nivo svojih istraivakih aktivnosti, ako ele da opravdaju svoju ulogu u formulisa-
18
nju obrazovnih politika. Jedna od posledica relativnog uspeha i kontinuiteta centara za istraivanja visokog obrazovanja u Evropi je da postepeno slabi njihova veza sa naunicima koji se bave optijim temama. Da bi se poveao (akademski) kvalitet istraivanja visokog obrazovanja, saradnja sa naunicima optijeg profila mora da bude strukturisanija. Ovo bi trebalo ostvariti u okviru dugoronih istraivakih programa koji su bar delimino finansirani od istraivakih agencija (dravnih i evropskih). Takoe, obuku novih generacija istraivaa visokog obrazovanja treba vriti putem zajednikih meunarodnih doktorskih programa, na primer, u okviru Erazmus Mundus programa. Izazov za ministarstva obrazovanja je da ozbiljnije prihvate svoju sektorsku odgovornost razvijanjem strukturalnih odnosa sa jednom ili vie nacionalnih istraivakih grupa. Ovo takoe podrazumeva da se od ministarstava moe oekivati da operacionalizuju stanovita da se visokoobrazovne politike stvaraju na osnovu empirijskih podataka i istraivanja. Koja vrsta podataka je potrebna? Kako e osoblje ministarstva uestvovati u formulisanju istraivakih problema; i kako e ministarstvo koristiti dobijeno znanje, izmeu ostalog, i za maksimiziranje legitimiteta obrazovnih politika (Gornitzka, 2003)? Konano, izazov za institucije visokog obrazovanje je dvostruk. Prvo, institucije bi trebalo da odluno zahtevaju formulisanje obrazovnih politika na osnovu istraivanja i podataka, i da doprinesu osnivanju istraivakih centara za visoko obrazovanje na nacionalnom nivou. Drugo, imajui u vidu citat sa poetka ovoga rada, predstavnici institucija u nacionalnim (i evropskim) procesima stvaranja politike mogu da unaprede kvalitet visokoobrazovnih politika ako budu prihvatili prednost sistemskog kolovanja u visokom obrazovanju u odnosu na iskustva ljudi iz prakse. Ono to je bitno da imamo u vidu jeste to da argument koji smo ovde izneli ne podrazumeva izgovor za integrisanje istraivake i politike prakse. U ovom smislu, razvoj politike koja je u veoj meri zasnovana na istraivanjima i podacima je jedino mogu i relevantan ako su istraivanja
19
usmerena ka politikama odvojena od trenutnih politikih zbivanja.
Literatura
Becher, R. A. (1992). Disciplinary perspectives on higher education. In: B. R. Clark and G. Neave (eds.), The Encyclopaedia of Higher Education. Oxford: Pergamon Press, pp. 17631776. Gornitzka, . (2003). Science, Clients, and the State. A study of the scientific knowledge production and use. Enschede: CHEPS/University of Twente. Maassen, P. (2000). Higher Education Research: The Hourglass Structure and its Implications. In: U. Teichler and J. Sadlak (eds.), Higher Education Research. Its Relationship to Policy and Practice. Oxford: Pergamon, pp. 5968. Maassen, P. and J. P. Olsen (eds.) (2007), University Dynamics and European Integration. Dordrecht: Springer. Maassen, P. and F. van Vught (eds.) (1989). Dutch Higher Education in Transition. Policy Issues in Higher Education in the Netherlands. Culemborg: LEMMA. Peterson, M. W. (1986). Critical choices: From Adolescence to maturity in higher education research. The Review of Higher Education, vol. 10, pp. 143150. Teichler, U. (2000). The Relationships between Higher Education Research and Higher Education Policy and Practice: The Researchers Perspective. In: U. Teichler and J. Sadlak (eds.), Higher Education Research. Its Relationship to Policy and Practice. Oxford: Pergamon, pp. 337.
20
Nataa PANTI Centar za obrazovne politike, Beograd
ta je istraivanje obrazovanja i emu ono slui

S ciljem da postavi okvir za diskusiju o statusu istraivanja obrazovanja u Srbiji danas, ovaj rad prua opti pregled razliitih znaenja koja se pripusuju obrazovnim istraivanjima. Razliita razumevanja istraivanja obrazovanja i njegovih ciljeva predstavljena su u istorijskoj perspektivi i u odnosu prema drugim relevantnim disciplinama. Neka pitanja o prirodi i efektima istraivanja obrazovanja danas navedena su u pregledu najeih klasifikacija saveremenih istraivanja obrazovanja i u obrazovanju. Na kraju, predstavljene su neke informacije o statusu istraivanja obrazovanja u Srbiji kako bi se podstakla diskusija.
Istraivanja obrazovanja: diskusija

Pojam istraivanje obrazovanja, poput samog obrazovanja, bio je definisan na mnogo protivrenih naina. Definicija se menjala kroz vreme sa promenama razumevanja prirode i ciljeva i, takoe, sa promenom uticaja drugih oblasti kakve su psihologija, antropologija i sociologija. Do danas nije ustanovljena univerzalno prihvaena definicija istraivanja obrazovanja. Duga lista znaenja koja mu se pripisuju moe se pronai u literaturi (Gajendra and Kunka, 1999). Ovde emo izdvojiti nekoliko definicija koje mogu odslikati osnovne take suprotstavljanja:
Aktivnost usmerena ka razvoju organizovanog korpusa naunog znanja o dogaajima koji se tiu nastavnika
(Travers, 1978).
21
Travers vidi istraivanje obrazovanja kao aktivnost s ciljem uoptavanja ponaanja koje bi omoguilo predvianje i kontrolu dogaaja u obrazovnom kontekstu. Istraivanja obrazovanja shvaena na ovaj nain su esencijalno psiholoka istraivanja koja se tiu procesa poduavanja i uenja. Oponenti ovog pristupa naglaavaju da istraivanja obrazovanja neizbeno postoje u podruju drutvenih nauka zbog prirode samog obrazovnog procesa. Za njih, istraivanja obrazovanja tiu se primene metoda pozajmljenih iz drutvenih nauka u obrazovnom kontekstu:
Kada se nauni metod primenjuje na istraivanje obrazovnih pitanja, istraivanje obrazovanja je rezultat
(Ary, Jacobs and Razavieh, 1985). Druge definicije pomeraju granice ak i dalje i dovode u pitanje pretpostavku da istraivanje obrazovanja koristi samo metode psihologije i drutvenih nauka. Piters i Vajt (Peters and White) definiu ga kao:
Sistematsko i kontinuirano istraivanje koje izvode ljudi koji su upueni u neki vid razmiljanja kako bi odgovorili na specifinu vrstu pitanja.
Oni koji podravaju ovo ire gledite o istraivanju obrazovanja ukazuju da celovito sagledavanje obrazovnih pitanja mora da prepozna moralne osnove obrazovne prakse i celishodnost istraivanja obrazovanja, kao i moralne vrednosti onih koji ih sprovode (Nixon and Carr, 2003). Definiciju koja naglaava vanost praktine vrednosti istraivanja obrazovanja pruio je pre nekog vremena Stenhaus (Stenhouse, 1984):
Sistematska aktivnost s ciljem stvaranja znanja... koje je relevantno za unapreenje efektivnosti obrazovanja i sistematska aktivnost koja se javno predstavi.
Znaajno je primetiti uvoenje publike kojoj rezultate istraivanja obrazovanja treba predstaviti jer se oni i upotrebljavaju. Korisnost i relevantnost onima koji
22
rade u obrazovanju postalo je distinktivna karakteristika znanja koje donose istraivanja obrazovanja, ali ne bez rasprave o epistemologiji i moralnim ciljevima korisnosti i relevantnosti (Nixon and Carr, 2003). Oito, odgovor na pitanje o tome ta je istraivanje obrazovanja ili ta bi trebalo da bude moe se traiti samo u odnosu na njegovu svrhu: korisno za ta? i relevantno za ta? Ne iznenauje da je na ova pitanja odgovarano razliito u razliitim vremenima i okolnostima, kojima se vraam u kratkom istorijskom pregledu.
Istorijski pregled
Ovaj pregled, svakako, nije sveobuhvatan izvetaj o svim takama razvoja istraivanja obrazovanja. On je pre namenjen da prui kratak pregled porekla i evolucije u istorijskim uslovima koji su doprineli dananjem pozicioniranju. Grci Zanimanje za obrazovna pitanja vodi poreklo iz stare Grke IX veka p.n.e. Kada su se otvorila fundamentalna politika pitanja o trenutnoj i buduoj formi atinskog drutva, ona su odmah postala nerazdvojna od praktinih obrazovnih pitanja o tome ta bi trebalo poduavati i uiti. Prvo sistematsko izuavanje obrazovanja je Platonova Drava koja je i danas najpoznatija knjiga o obrazovanju ikada napisana. Znaaj Platonovog rada je u ostvarivanju jednostavne ali postojane i trajne istine o obrazovnom istraivanju: ono pretpostavlja viziju dobrog drutva i obuhvata artikulaciju drutvenih, politikih i ekonomskih uloga za koje pojedince treba obrazovati da ih ispune kako bi se ostvarila i odravala vizija dobrog drutva (Nixon and Carr, 2003). Neki su, moda ispravno, tvrdili da su klasini ciljevi obrazovanja u staroj Grkoj ili Rimu, ili tokom renesanse,
23
mnogo superiorniji od naih: oni su kod studenata stvarali otvorenost prema saznavanju i uivanju u ivotu i odgovornost prema drutvu... u najboljem, stizali su do neega emu na trenutni sistem ni iz daleka ne stigne: celovitom ljudskom biu (Fowles, 1993). Meutim, pre XVIII veka ove mogunosti bile su otvorene samo za sretnu manjinu. Sa idealima prosvetiteljstva, zaetim graanskom hrabrou Voltera i Rusoa, obrazovanje je postalo centralni deo prava svakog pojedinca na pristojan ivot. irenje obrazovanja je, naravno, pitanje od znaaja kada je re o ciljevima obrazovanja u nae vreme. Masovno obrazovanje period merenja Svetska ekspanzija i irenje masovnog kolstva u XIX i na poetku XX veka stvorilo je potrebu da se unapredi efikasnost obrazovanja. Ubrzo je bilo shvaeno da takva poboljanja mogu biti stvorena sistematskim izuavanjem uenika i nastavnika. Znaajna odlika ovog perioda bio je naglasak na merenjima i testiranju. Neki autori istiu kao formalni poetak istraivanja obrazovanja otvaranje prve laboratorije u Lajpcigu 1879 (Gajendra and Kunka, 1999). Zaista, ovim periodom dominiraju eksperimentalna istraivanja i upotreba kvantitativnih metoda inspirisanih uvenim Torndajkovim sloganom: ta god uopte postoji, postoji u nekoj koliini i Galtonovim pojmom statistikih korelacija (Gajendra and Kunka, 1999). Vodei princip istraivanja kada god moete izmerite kasnije je pogreno interpretiran kao ukoliko ne moete da izmerite ignoriite (Nisbet, 2005). U isto vreme, politika klima veka utilitarnog razmiljanja ubrzo je postavila pitanje vrednosti novca kao centralni problem javnog obrazovanja: kako naterati sve vei broj kola koje finansira drava da budu odgovorne za efektivnost svog rada? U Engleskoj je ve 1858. godine vlada postavila komisiju1 da istrai trenutno stanje javnog
1 Njukastl komisija.
24
obrazovanja u Engleskoj i razmotri mere potrebne za irenje dobrog i jeftinog osnovnog obrazovanja (Nixon and Carr, 2003: 9). Ovo je prvi put u istoriji istraivanja obrazovanja da je vlada zatraila ekstenzivna istraivanja koja bi obezbedila statistike podatke o adekvatnosti usluga osnovnog kolstva u zemlji (ibid). Pokuaji s kraja XIX veka da se uspostavi nauka o obrazovanju koristei ciljeve i metode prirodnih nauka znaajno su doprineli naem razumevanju prirode i namene istraivanja obrazovanja. Dve centralne pretpostavke su: a) istraivanje obrazovanja je grana primenjenih socijalnih istraivanja i b) ono daje otkria putem sistematskog prikupljanja i analize faktografskih podataka (Nixon and Carr, 2003: 10). Drugi znaaj ovog perioda je da je stvorio zanimanje za obrazovne sisteme i procese drugih zemalja (Novoa and Yariv-Mashal, 2003). Dvadeseti vek period disciplina Eksperimentalna istraivanja poreklom iz Nemake kasnog XIX veka su inicijalno viena kao psiholoka istraivanja uenja. Doprinos ove akademske aktivnosti politikama i praksi je bio sutinski teoretski i na due staze. ak i kada je primena istraivanja postala priznata u prvoj polovini XX veka smatralo se da je re o radu strunjaka i specijalista koji bi trebalo da koriste nastavnici i administracija (Nisbet, 2005). Istraivanja obrazovanja tog vremena primarno su se bavila analizom onoga to se deava u uionicama. Na raskru vekova interesovanje za ono izvan uionice otvorilo je socio-kulturne perspektive koje dominiraju u literaturi prve polovine XX veka. Smatralo se da su sile i faktori izvan kole vaniji od onoga to se u njoj deava (Kandel, prema Vrossley, 2000: 322). Vremenom, znaaj studija izvan kutije kolstva iji su pioniri bili istraivai komparativnog pristupa postao je ire priznat u mejnstrim obrazovnim istraivanjima (Crossley, 2000).
25
Prihvatanje obrazovnih istraivanja kao discipline za sebe u pedesetim i ezdesedim dovelo je do jaeg partnerstva politika i prakse i do veeg finansiranja. U Britaniji, na primer, fondovi za istraivanje obrazovanja umnoili su se desetostruko izmeu 1964. i 1969. U SAD najvee investicije u istraivanja raspodeljene su na bavljenje problemom socijalne nejednakosti sa izdvajanjima koja su se duplirala svake godine od 1964. do 1967 (Nisbet, 2005). Naravno, poveanje finansiranja pratilo je poveanje uticaja onih koji su ih naruivali na istraivaki dizajn. U najveem delu rezultati istraivanja korieni su da ojaaju argumente za preporuke koje su ve bile sainjene to je problem koji e se dublje analizirati na ovoj konferenciji. Upravo tokom ovih godina istraivanje obrazovanja poelo je da izlazi iz senke disciplina koje su dale svoj doprinos, psihologije i sociologije, i da razvija sopstvene konceptualne okvire. Od sedamdesetih istraivai su tvrdili da kvalitativne studije koje detaljno istrauju odreena pitanja sa relativno malim brojevima vie odgovaraju obrazovanju. Dve povezane inovacije uvedene u to vreme bile su akciono istraivanje i pokret nastavnika istraivaa, obe s fokusom na obrazovne probleme koji izrastaju iz prakse (Nisbet, 2005). Ne bi smeli da ne spomenemo u ovom pregledu da bi postmodernisti i poststrukturalisti tvrdili da su celokupna ideja istraivanja i proces stvaranja znanja naivni (Gajendra and Kunka, 1999). Svo znanje je socijalni konstrukt prethodnih generacija i zadatak istraivanja je da ga dekonstruie putem analize diskursa (Nisbet, 2005). Meutim, razmatranje pojedinosti ovog pogleda nadilazi okvire ovog rada. One koji ele da nastave u ovom smeru moe zanimati pisanje Grifitsa (Griffiths, 1995). Takoe, mogu se ponovo vratiti Platonu koji nam je davno rekao da obrazovanje ne moe biti istraivano kao neto izvan drutva (Nixon and Carr, 2003). Tokom XX veka na istraivanje obrazovanja uticala je epoha donekle arbitrarne podele izmeu akademskih disciplina psihologije, filozofije i istorije obrazovanja (Nixon and Carr, 2003). U stvari, istraivanje obrazovanja
26
nastaje iz interesovanja istraivaa iz drugih etabliranih disciplina, koji se, s vremena na vreme, okrenu obrazovanju kao lokusu istorijskih, psiholokih, filozofskih i sociolokih problema (Gajendra and Kunka, 1999).
Istraivanje obrazovanja i druge discipline

Od XVII veka mnoge nove discipline poele su da se odvajaju od tradicije praktine filozofije i da jaaju sopstveni status autonomnih nauka (Nixon and Carr, 2003). Terborn (Therborn, prema Novoa and Yaric-Mashal, 2003: 275) poredi discipline i nacionalne drave:
Discipline su, u svom malom svetu, prilino sline nacionalnim dravama, jer su njihovo vreme, obim, granice i karakter, naravno, uslovljeni vremenom. Obe organizacije imaju tendenciju da stvaraju svoje osnivake i istorijske mitove. Obe ele da potvrde svoju suverenost nad odreenom teritorijom. Obe vode ratove oko granica i otcepljenja. Obe imaju razvijene mehanizme i procedure za proizvodnju identiteta i lojalnosti, i obe su takoe izvajane ili premoene prekograninim identitetima i lojalnostima.
Znaaj navedenih disciplina za istraivanja obrazovanja je bespogovoran. Doprinos psihologa poput Skinera i Pijaea obrazovnom istraivanju i praksi je ogroman i dobro poznat. Tajlerov model razvoja kurikuluma na osnovu ishoda uenja, prvi put elaboriran 1934, snano je uticao na moderna istraivanja kurikuluma. Sociologija obrazovanja se tokom veeg dela dvadesetog veka sastojala iz istraivanja principa teorije reprodukcije u oblastima rase i roda u obrazovanju. Nivoi moralnog razvoja u Kolbergovoj teoriji su izvedeni iz filozofije (Bridges, 1997). Ipak, i dalje se smatra da su istraivanja obrazovanja nedovoljno razvijena da utiu na kompleksna pitanja u vezi sa modernim obrazovanjem. Ovo je delimino zbog istrajne podele izmeu disciplina unutar obrazovanja i povezanih problema metodolokih ogranienja zbog uskog izvora pri-
27
stupa i tehnika unutar ovih disciplina. tavie, ove podele esto prate i optereuju kontroverzije i ponekad une podele meu naunicima ili ak izmeu relevantnih odseka univerziteta. Meutim, znaaj prevazilaenja granica unutar disciplina i saradnja meu istraivaima i institucijama je sve vie priznata (Bridges, 1997). Danas moderna istraivanja u oblasti drutvenih nauka sve vie briu granice izmeu disciplina i verovatno je da e istraivai morati da razumeju jezik i tehnike izvan svojih disciplina. Sa ovim smerom, veina istraivanja obrazovanja danas, ini se, predstavlja pokuaj da se uvede multidisciplinarni pristup reavanju obrazovnih problema. Ovaj proces je potpomognut razvojem sofisticiranih obrazovnih tehnologija i statistikih tehnika koje doprinose rafiniranju i klasifikaciji metodolokih pitanja u obrazovnim istraivanjima. Verovatno je da e interdisciplinarne studije nastaviti da imaju vanu ulogu u istraivanju u budunosti (Gajendra and Kunka, 1999). Dodatno, tvrdi se da istraivanje obrazovanja nije samo istraivanje obrazovanja nego i istraivanje u cilju obrazovanja (Nixon and Carr). Ovo implicira da se bavi ne samo metodom ve i obrazovnim obrazloenjima usaenim u konceptualizaciju istraivakih problema.
Klasifikacija istraivanja obrazovanja

U literaturi se mogu pronai mnogobrojne klasifikacije istraivanja obrazovanja. Naveemo nekoliko najeih strategija koje navode Gahendra i Kunka (Gajendra and Kunka, 1999): Klasifikacija u odnosu na discipline (na primer, psiholoka, filozofska, socioloka) ve je razmatrana. Klasifikacija na kvantitativna i kvalitativna istraivanja prema tipu podataka i metodu ve je spomenuta. Pre su postojale snane razlike izmeu proponenata kvantitativnih teorija i politika zasnovanih na podacima i onih koji su tvrdili da su dubinske kvalitativne studije primerenije zbog
28
kompleksne uslovljenosti obrazovnih problema u odnosu na odreeni kontekst. Ovaj jaz je, ini se, premoen. Danas, veina istraivaa se slae da su u obrazovnim istraivanjima potrebni i statistika analiza kvantitativnih podataka i refleksivni ili razotkrivajui uvidi koje samo kvalitativni podaci mogu obezbediti. Najprimerenija metodologija i procedure prikupljanja podataka razmatraju se i koriste u zavisnosti od samog istraivanja. Ovoj vanoj odlici bie posveena vea panja tokom konferencije. Jedna veoma vana klasifikacija istraivanja obrazovanja jeste ona prema nameni. Razlika se pravi izmeu osnovnih i primenjenih istraivanja. Osnovna istraivanja, ponekad nazivana i ista ili akademska, imaju za cilj poveanje saznanja u datoj oblasti bez obzira da li ono jeste ili nije odmah primenjivo. Primenjena istraivanja stvaraju se zarad neposredne praktine aplikacije, odnosno kako bi reila odreene probleme ili ponudila informacije koje se odmah mogu koristiti. Naravno, u mnogo istraivanja ova distinkcija moe biti zamagljena ili ak nekompletna. Osnovna istraivanja mogu dovesti do znaajnih saznanja koja e se kasnije koristiti. Istraivanje osmiljeno da rei neposredni praktini problem moe istovremeno dati doprinos znanju, iako mu to nije glavni cilj. Meu nastavnicima vodila se aktivna debata o tome koja je vrsta istraivanja vrednija. Oni koji smatraju da su osnovna istraivanja vanija ukazuju na potrebu za otvaranjem mogunosti za istraivanje granica neba koja moe dovesti u pitanje fundamentalne pretpostavke ili aksiome u nauci. Takvo istraivanje ne bi smelo da bude ogranieno neposrednim praktinim pitanjima. Proponenti istraivanja koje je u veoj meri primenjeno naglaavaju da potvrda teorij obrazovanja mora biti zasnovana u praksi i da bi istraivai obrazovanja trebalo za cilj da imaju mnogo direktniju korist kreatora politika i ljudi iz prakse, posebno ukoliko dobijaju javna sredstva. Postoje i gledita da ova dva tipa istraivanja moraju da koegzistiraju jer, ukoliko se tretiraju kao inkompatibilna, akademsko postaje marginalno a primenjeno povrno (Nisbet, 2005).
29
Bavljenje pitanjem smanjenja razlike izmeu istraivanja obrazovanja i prakse nedavno je uvelo tip primenjenog istraivanja koje se naziva akciono istraivanje. U ovoj vrsti, istraiva je ujedno neko iz prakse, odnosno osoba na koju utiu rezultati. Razlozi za ovo su, prvo, strategija iji je cilj promena ponaanja ljudi iz prakse jeste da se oni ukljue u istraivanje problema koji se njih tiu, i, zatim, odnos teorije i prakse je uzajamno povratan proces. Istraivaki projekti ljudi iz prakse su obino mali, lokalni i neposredno usredsreeni na praksu. Postoje i druge klasifikacije i podklasifikacije istraivanja obrazovanja. Na primer, prema specifinoj funkciji koje odreeno istraivanje ima: da prui odgovore na pitanja, da evaluira i definie politike, itd. Evaluativno istraivanje moe biti razvojno (na primer, proces razvijanja kurikuluma ili programa), formativno (efekti promene razliitih komponenata programa) ili sumirajue (evaluacija ukupnih efekata programa). Druga forma primenjenih istraivanja koju, ini se, zagovaraju, mnogi nastavnici danas zove se istraivanje orijentisano na potroae. Ono se bavi onim vrstama podataka koji su vani potroaima (nastavnicima, drugim istraivaima, zaposlenima, roditeljima, kreatorima politika, iroj javnosti koja je zainteresovana za obrazovna pitanja i medijima). Mnogi istraivai obrazovanja su prihvatili da, u principu, danas istraivake podatke treba uiniti dostupnim iroj javnosti (potencijalni potroai) zarad unapreenja obrazovne prakse i zarad dobrobiti drutva. Zaista, pojmovi akcionog, evaluativnog i primenjenog istraivanja su odigrali vanu ulogu u veem prihvatanju rezultata istraivanja obrazovanja meu ljudima u praksi nego to je to bilo pre nekih trideset godina. Meutim, jaz izmeu istaivanja i prakse je i dalje dubok (Gajendra and Kunka, 1999). U isto vreme, raste interesovanje za obrazovanjem kao monim generatorom jo obrazovanije radne snage u ekonomijama znanja, u prevenciji konflikata, inkluziji manjina, razvoju graanskog vaspitanja itd. Ovo je delimina
30
pohvala za obrazovanje koje je spremno vieno kao izvor napretka u nekim kljunim egzistencijalnim problemima veine drutava, ukljuujui Srbiju, jer su stvarni istraivaki rezultati efikasnosti obrazovanja u ostvarivanju ovih ciljeva veoma ogranieni. Naravno, institucionalno obrazovanje je i dalje jedno od uticajnih ivotnih iskustava pojedinca, ali to je veoma vano iskustvo i zato zasluuje veliki broj istraivanja ovih problema i nain na koje obrazovanje moe stvarno doprineti ublaavanju. U stvari, prenaglaene tvrdnje o mogunostima obrazovanja koje nemaju adekvatnu potvrdu ine medveu uslugu obrazovanju i istraivanju obrazovanja. Jedna od slabosti istraivanja obrazovanja koja se ogleda u odgovaranju na kompleksne ambiciozne zahteve pronaena je u ogranienjima koja su imanentna podeli disciplina koja je ve pomenuta. Drugi problem je nain na koji su celokupna istraivanja drutvenih nauka percipirana kao obino inferiorna u poreenju sa prirodnim naukama. Teko je promeniti stavove javnosti, uverenja, vrednosti i tradiciju u svetlu novih rezultata drutvenih istraivanja. Ovo se, meutim, menja i na mnogo mesta promenu prati vee finansiranje istraivanja obrazovanja (Gajendra and Kunka). Na kraju, otvoreno je i pitanje do koje mere su relevantne odluke vlada zaista zasnovane na istraivakim nalazima, to e biti razmatrano na sledeoj tematskoj sesiji konferencije.
Istraivanje obrazovanja u Srbiji

Danas je Srbija jedna od samo nekoliko zemalja u regionu koje ne nude obrazovne nauke na univerzitetima (ni na fakultetskom ni na departmanskom nivou, a kamoli unutar interdisciplinarne jedinice na univerzitetskom nivou). Dodatno, univerzitetsko istraivanje obrazovanja deli istu sudbinu marginalizacije istraivanja na univerzitetima koji su tradicionalno shvaeni kao obrazovne institucije. Ovo, naravno, ne znai da se obrazovanje uopte ne studira i ne istrauje u okviru mnogih drugih etabliranih disciplina ka-
31
kve su pedagogija, psihologija, sociologija i antropologija. tavie, javlja se klica akcionog istraivanja u mnogobrojnim inicijativama koje mahom pokreu nevladine i meunarodne organizacije u Srbiji. U nedavno izvedenom istraivanju meu nastavnicima u Srbiji (Kovcs-Cerovi, u Zgaga, 2006), 39,3% ispitanika kae da bi bili zainteresovani da nastave master i 7,4% doktorske studije u svojoj oblasti. U Srbiji to mogu ostvariti ako se opredele za specijalizaciju u okviru predmeta koji predaju ili za jednu od navedenih etabliranih disciplina. U nekoliko proteklih godina oni imaju mogunost da specijaliziraju menadment obrazovanja. Meutim, ne postoji mogunost nastavka studija u velikom broju vanih oblasti kakve su obrazovne politike, ekonomija obrazovanja, filozofija obrazovanja, komparativno obrazovanje, uenje tokom celog ivota ili visoko obrazovanje. Na kraju, veliki broj prijava koje su stigle za ovaj seminar potvruju ne samo postojanje interesovanja ve i informisano razumevanje potrebe za ponovnim uspostavljanjem i jaanjem statusa istraivanja obrazovanja u Srbiji. Zahvalnost: elela bih da se zahvalim svojoj mentorki i prijateljici, predanoj edukatorki Alison Klos (Alison Klos), na vrednim komentarima ovog rada.
Literatura
Ary D., Jacobs, L. C. and Razavieh, A. (1985). Introduction to Research in Education, 3rd edition. New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Bridges, D. (1997). Philosophy and Educational Research: a reconsideration of epistemological boundaries, Cambridge Journal of Education, 27, 2, pp. 177189. Crossley, M. (2000). Bridging Cultures and Traditions in Reconceptualisation of Comparative and International Education in Comparative Education, 36, 3, pp. 3, 19332. Fowles, J. (1993). The Aristos, London: Picador. Gajendra, K. V. and Kunka, M. (1999). Researching Education: Perspectives and Techniques. London: Falmer Press.
32
Griffiths, M. (1995). Making a difference: Feminism, post-modernism and the methodology of educational research, British Educational Research Journal, 21, 2. Kovcs-Cerovi, T. (2006). National Report Serbia, in: P. Zgaga (ed.) The Prospects of Teacher Education in South-east Europe. Ljubljana: Centre for Educational Policy Studies, University of Ljubljana. Nisbet, J. (2005) What is educational research? Changing perspectives through the 20th century, Research Papers in Education, 20, 1. Nixon, J. and Carr, W. (eds.) (2003). The Moral Foundations of Educational Research: Knowledge, Inquiry and Values. Maidenhead, Philadelphia: Open University Press. Novoa, A. and Yariv-Mashal, T. (2003). Comparative Research in Education: a mode of governance or historical journey?, Comparative Education, 39, 4, pp. 423438. Peters, R. S. and White J. P. (1969). The Philosophers contribution to educational research, Educational Philosophy and Theory, 1, pp. 115. Stenhouse, L. (1984). Evaluating curriculum evaluation in Adelman, C. (ed.) The Problems and Ethics of Educational Evaluation. London: Croom Helm. Travers, R. M. W. (1978). An Introduction to educational Research, 4th edition, New York: Macmillan.
Dodatna literatura
Anderson, G. (1990). Fundamentals of Educational Research. London: Falmer Press. Corey, S. M. (1953). Action Research to Improve School Practices. New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University. Stenhouse, L. (1970). What counts as educational research? In British journal of educational studies 29, pp. 103114. Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. Walton, J. and Keutha, J. L. (eds.) (1963). The Discipline of Education. Madison: The University of Wisconsin Press.
33
Barbara M. KEM INCHER-Kassel, Univerzitet u Kaselu
Veze izmeu istraivanja obrazovanja i formulisanja obrazovnih politika

Uvod
Jan Sadlak i Urlih Tajhler (iz CEPES-a) su 2000. godine objavili knjigu koja se iz razliitih prerspektiva bavi odnosom izmeu istraivanja visokog obrazovanja i politikom i praksom u toj oblasti. Ja je i dalje smatram veoma korisnim izvorom za nau dananju diskusiju i moja prezentacija e biti rezime nekih kljunih teza iz te knjige. Moja polazna pozicija je da je kod istraivanja visokog obrazovanja, zbog predmeta istaivanja, problema kojim se bavi i interdisciplinarnosti, mnogo manje uoljiva podela izmeu istraivanja, politike i prakse, nego to je to sluaj u drugim naunim oblastima. Ja u, zbog toga, zapoeti sa istraivakim gleditem o ovom problemu jer se sa njime najbolje mogu identifikovati. U drugom delu izlaganja bie predstavljene neke postojee i potencijalne veze i odnosi izmeu istraivanja visokog obrazovanja, politike u visokom obrazovanju i prakse. U treem delu u predstaviti neke ideje o tome kako se moe kanalisati i pospeiti dijalog izmeu ova tri aspekta, da bih na kraju ponudila i zavrne napomene.
Istraivaka perspektiva
U analizi odnosa istraivanja obrazovanja, politike i prakse iz istraivake perspektive, Urlih Tajhler dolazi do ukupno devet zakljuaka (Teichler, 2000: 2032).
34
Prvi zakljuak tie se nejasnih granica izmeu istraivanja visokog obrazovanja i visokoobrazovne prakse zbog injenice da istraivanje visokog obrazovanja nije disciplina u kojoj se znanje prikuplja na sistematian nain i na osnovu utvrenog epsitemolokog jezgra ili osnove. Kreatori obrazovnih politika i oni koji prema tim politikama sprovode nastavni proces smatraju da su i oni strunjaci u ovim oblastima zbog njihovog iskustva, sposobnosti da reavaju praktine probleme i svakodnevnih promiljanja. Ovakva situacija dosta oteava komunikaciju izmeu istraivaa u visokoobrazovnoj sferi, s jedne strane, i kreatora obrazovnih politika i nastavnika, s druge strane. Drugi zakljuak je da istraivanje visokog obrazovanja ima prilino usku i ogranienu institucionalnu osnovu zbog nejasnoa u granicama naune discipline i zbog injenice da nastavnici esto nisu previe uvereni da im je potrebno sistematsko sticanje znanja za njihovu profesionalnu aktivnost. Trei zakljuak tie se injenice da je istraivanje visokog obrazovanja veoma raznoliko a ne monolitno. Povezanost istraivanja sa obrazovnim politikama i praksom nije dugorono stabilno, niti je ustanovljeno u vie razliitih sektora. Moja hipoteza bi bila da ovi odnosi variraju po stabilnosti i intenzitetu u odnosu na dominantne obrazovno-politike teme i reformske mere i zahvate. Sigurno je da se mogu uoiti neke teme koje su prisutne ve neko due vreme (npr. internacionalizacija, kvalitet, finansiranje i upravljanje), ali uglavnom moemo uoiti talase popularnosti tema za koje je u tom trenutku mogue obezbediti novac za istraivanje. Organizaciona arolikost istraivanja visokog obrazovanja je stoga povezana sa njegovom tematskom raznolikou. etvrti zakljuak je da se klasifikacija istraivanja visokog obrazovanja vri u odnosu na to u kolikoj meri je istraivaki rad povezan ili odvojen od obrazovne politike i prakse. Ova perspektiva je, naravno, povezana sa podelom na vie teorijski ili vie primenjen pristup istraivanju koje se sprovodi.
35
Peti zakljuak proizlazi iz etvrtog: istraivai visokog obrazovanja su primetili neproduktivnu segmentaciju u kojoj akteri koji se bave obrazovnim politikama i obrazovnom praksom imaju obiaj da uzimaju u obzir samo one istraivake nalaze koje su sami naruili ili nad kojima su imali kontrolu. esti zakljuak je da je protok informacija izmeu istraivaa visokog obrazovanja, ali i izmeu istraivaa, kreatora obrazovnih politika i strategija i onih koji rade u praksi, esto veoma ogranien. Ovo vodi ka problemima u teorijskom i metodolokom napretku, dostupno znanje je retko sakupljeno na sistematian nain i nastavnici i autori obrazovnih politika imaju problem da dou do postojeih nalaza. Sedmi zakljuak zasnovan je na nalazima da (a) postoji ili veoma slaba ili nikakva povezanost izmeu istraivanja visokog obrazovanja i prakse i (b) postoji rizik da e istraivanja visokog obrazovanja biti izolovana od disciplina koje su doprinele saznanjima i metodolokoj osnovi. Zbog toga su potrebne kontinuirane mere koje bi napravile kontrabalans ovakvim tendencijama. Osmi zakljuak je da se uslovi za istraivanja visokog obrazovanja menjaju nabolje. Postoji kvantitativni i kvalitativni porast, institucionalna osnova je unapreena, odreeni broj master programa je pokrenut, a baza znanja sazreva. Deveti zakljuak je da, zbog poboljanih uslova za istraivanja visokog obrazovanja, ukupan uticaj ovih istraivanja na obrazovnu praksu i politiku moemo oceniti sa umerenim optimizmom.
Postojee i potencijalne veze

Amerika istraivaica i autorka obrazovnih politika Ilejn El-Kavas pokuala je da napravi procenu postojee i potencijalne povezanosti istraivanja visokog obrazovanja, obrazovnih politika i prakse u Sjedinjenim Amerikim Dra-
36
vama (El-Khawas, 2000). Njena poetna pozicija je da su to tri odvojene sfere koje mogu ostati odvojene, ali i koje se mogu nai u razliitim meusobnim odnosima. Pokuavajui da odredi mogue veze, El-Kavas se poziva na Dona Kingdona koji proces stvaranja odreene politike objanjava kao tri uglavnom nepovezana pravca aktivnosti: problemski pravac (istraivai i drugi strunjaci sa informacijama o statusu problema), pravac politika (zastupnici i specijalisti koji analiziraju probleme i formuliu mogue alternative), politiki pravac (zakonodavci i izabrani lideri, i pravila prema kojima oni rade). Reforme politika nastaju kada se ova tri pravca ujedine: kada je problem prepoznat kao ozbiljan i kao onaj koji zahteva novo reenje; kada struna zajednica razvije finansijski i tehniki izvodljivo reenje, i kada politiki lideri uvide prednosti i prihvate predlog (El-Khawas, 2000: 40). Ono to El-Kavas tvrdi za Sjedinjene Drave sigurno vai i za Evropu: Opti odnosi izmeu istraivanja, politike i prakse u vezi sa visokim obrazovanjem... su udaljeni i prilino fragmentirani (...) Dominantan obrazac je da samo nekolicina istraivaa blisko sarauje sa kreatorima politika, i da samo nekolicina istraivaa sarauje sa nastavnicima oko pitanja institucionalnih promena (ibid, 41). Situacija u Sjedinjenim Dravama se razlikuje od evropske po tome to su rukovodstva institucija ustanovila sopstvena istraivaka tela za institucionalna istraivanja kako bi im obezbedila saznanja i informacije neophodne za donoenje stratekih odluka. Ovaj tip istraivanja visokog obrazovanja su postepeno usvajali i evropski univerziteti. EAIR je najvanija profesionalna organizacija u okviru koje se oni povezuju. Slinosti izmeu Sjedinjenih Drava i Evrope mogu se ponovo uoiti kada posmatramo istraivake sposobnosti kreatora obrazovnih politika. Uobiajeno je da oni imaju lanove svojih timova koji su sposobni da sprovode brze
37
analize i prikupljanje podataka manjeg obima. Ponekad se angauju i vee organizacije za sprovoenje analiza i studija veeg obima. Iako univerzitetski istraivai visokog obrazovanja pokuavaju da budu odvojeni od ovih tela i aktivnosti, i ovde uoavamo nejasna razgranienja. Pritisak za pronalaenje drugih sredstava za istraivanja doveo je mnoge istraivae visokog obrazovanja u jo eu konkurenciju, koja takoe ukljuuje i naruena istraivanja. Dodatno, univerziteti od svojih tela za istraivanja visokog obrazovanja sve vie zahtevaju da pruaju usluge koje spadaju u institucionalna istraivanja ili su im bliske. Zato se odvojenost tri sfere postepeno smanjuje. El-Kavas opisuje kakvu ulogu univerzitetski istraivai visokog obrazovanja mogu igrati u svakom od tri pravca koja je 1984. godine identifikovao Kingdon (ibid, 44f): U problemskom pravcu univerzitetski istraivai mogu doprineti da se (funkcija prosveenosti): definie problem, pokae da se situacija pogorava, dokumentuju dugorone tendencije u vezi sa problemom, ili kritikuju trenutni i prethodni pokuaji da se problem razrei. U pravcu politika univerzitetski istraivai mogu ponuditi (funkcija formulisanja politika): statistike injenice u vezi sa problemom, uvid u tehniku izvodljivost predloene alternative, identifikaciju odnosa izmeu problema koji e uticati na opredeljenja politike, ili osvrt na neistraena pitanja i propuste u predlogu. U politikom pravcu univerzitetski istraivai mogu da (funkcija ubeivanja): ubede predstavnike vlasti da je problem prerastao u krizu i da je akcija neophodna,
38
pokau da znaajan deo drutva podrava promenu, pokau opseg uticaja koji bi predloena reforma imala na graane ili na vane drutvene grupe. Kako bi se napravila bolja i blia veza izmeu obrazovnih istraivanja i politike, El-Kavas (El-Khawas, 2000: 45f) naglaava sledeih est taaka: 1. Pronai najbolje vreme tokom rasprave o politikama kada bi se predstavili rezultati istraivanja; 2. Distribuirati nalaze istraivanja na ciljan nain kako bi se uveao broj uesnika u donoenju politike; 3. Uzeti u obzir probleme koji nastaju na mikronivou prilikom primene politike; 4. Proveriti praktinu mogunost stvorene alternative da rei problem; 5. Pokuati da se vei dao posla obavi u zajednikim timovima istraivaa, kreatora politika i nastavnika (Tajhlerov predlog); 6. Ukljuiti spoljanje zainteresovane strane u identifikovanje pitanja kojima istraivai treba da se bave (Masenov predlog).
Podsticanje dijaloga
Postoji jo jedan aspekt injenice da se istraivai esto ale da kreatori obrazovnih politika i oni koji sprovode nastavu ne uzimaju u obzir njihove nalaze u dovoljnoj meri, a to je primedba da istraivanja nisu dovoljno relevantna za potrebe nastavnika i politiara i da odgovaraju na zastarela pitanja. Drugo predubeenje je da su univerzitetski istraivai visokog obrazovanja (i ne samo oni) sve svesniji da su sve manje cenjena osnovna istraivanja, voena tenjom za znanjem, sa razumnim vremenskim okvirom i slobodnom agendom, zasnovana na promiljanjima i kritikom miljenju, dok su potroaki orijentisana kratkorona istraivanja, koja nalikuju savetovanjima, sve uticajnija. Ovo su polazne pozicije Pitera Skota u lanku o
39
istraivanjima visokog obrazovanja u svetlu dijaloga izmeu kreatora obrazovnih politika i nastavnog kadra (Scott, 2000: 123f). Skot uoava tri kljuna razloga za odsustvo uvaavanja i priznavanja. Prvi razlog je shvatanje da je istraivanje irelevanto za kreatore politika i nastavnike. Drugi je da istraivanjima treba previe vremena da dou do rezultata i da zbog toga gube na vrednosti za politiku. Trei razlog je da su rezultati istraivanja esto predstavljeni akademskim renikom koji nije dovoljno razumljiv drugaijoj publici. Ipak, prema Skotovom miljenju, situacija se menja usled nekoliko faktora, od kojih smo neke, poput zamagljivanja granice izmeu istraivanja, politike i prakse u visokom obrazovanju, ve pomenuli. Drugi znaajni faktori su rast znaaja uloge visokog obrazovanja u i za drutvo znanja i zahtevi da znanje koje se stie bude drutveno relevantno. Takoe, proirenje autonomije visokoobrazovnih institucija kroz uspon evaluativne drave (Neave) doveo je do vee transparentnosti i odgovornosti visokoobrazovnih institucija, i nainio njihov unutranji ivot javnim pitanjem vie nego ikada pre. Ovi faktori su doprineli promenama u politikom okruenju, institucionalnom okruenju visokog obrazovanja i istraivakom okruenju istraivaa visokog obrazovanja. I oni su takoe uticali na same aktere u ovim oblastima. Skot istie da su se istraivanja visokog obrazovanja pomerila ka modelu prozvodnje znanja (Gibons i drugi), koji karakterie lake voenje dijaloga izmeu razliitih zainteresovanih strana. Ali on takoe naglaava postojanje dva veoma razliita modela odnos ili dijaloga izmeu istraivanja, politike i prakse: ameriki i evropski model. Ja u sada ukratko predstaviti ova dva modela (Scott, 2000: 145147) pre nego to doem do svojih zakljuaka. Prema Skotovom miljenju, evropski model istraivanja visokog obrazovanja je snano usmeren na obrazovne politike, naroito na razvoj na makronivou (dravne i sistemske politike). Ovaj model takoe naglaava istraivake ugovore i savetovanja, esto u ime dravnih tela koja
40
kreiraju obrazovne politike, nasuprot akademskim programima koji su obino slabo razvijeni. Master i doktorski programi koji postoje su sekundarni fenomeni, mehanizmi koji obezbeuju saradnike u istraivanjima (ibid, 146). Ameriki model je vie usmeren na praksu, naroito na mezonivou (institucionalna poboljanja) i mikronivou (akademska praksa). Ovaj model je takoe snano orijentisan ka akademskim programima. Veliki broj master i doktorskih programa je na raspolaganju i ovi programi slue za obrazovanje buduih menadera akademskih ustanova. Istraivanja su u manjoj meri orijentisana ka obrazovnim politikama, a u veoj ka naunom radu, pruajui analitiki (i retoriki) prikaz visokog obrazovanja (ibid, 146). Skot pripisuje ove razlike razliitim organizacionim kontekstima visokog obrazovanja koji postoje u Evropi i Sjedinjenim Dravama. Dok u Evropi drava i dalje ima centralnu ulogu u upravljanju sistemom i ustanovama, u Americi je upravljanje preputeno tritu i manje tradicionalnim institucijama. Ovo se reflektuje i na fondove za doktorske programe za istraivanja visokog obrazovanja. U Evropi (moda sa izuzetkom Velike Britanije), oni su u najveoj meri namenjeni obrazovanju profesionalnih istraivaa, dok su u Americi namenjeni stvaranju lidera i menadera u visokom obrazovanju. Poto u Americi drava oigledno igra manju ulogu kada je re o razvoju visokoobrazovne politike, preovladava kultura otvorenih politika (eng. open policy culture), kao to Skot i zakljuuje (Scott, 2000: 146). Takoe, i institucionalna i akademska praksa su oblikovane ovim razlikama. Sistem amerikog visokog obrazovanja odslikava masovni karakter visokog obrazovanja sa njegovim otvorenim granicama i akademskom raznolikou. U Evropi, uprkos ekspanziji visokog obrazovanja... ekskluzivistike hijerahije i dalje postoje i u binarnim strukturama... i izmeu visokog obrazovanja i drugih post-srednjokolskih obrazovnih institucija (ibid, 147). Na trougao istraivanja visokog obrazovanja, politike i prakse utiu ovi razliiti pristupi u istraivanju i obrazov-
41
nim politikama. Ali Skot takoe primeuje neke objedinjujue trendove koji bi mogli da priblie dva modela izmeu istraivanja, prakse i politike. U najkraem, to su sledei trendovi: dalje jaanje zahteva za visokim obrazovanjem to je rezultat dravnih obrazovnih politika reforme i transformacije, nastanak okruenja za nove obrazovne politike, osamostaljivanje sistema i institucija visokog obrazovanja, demokratizacija saznajnih tradicija u nastavi i istraivanju (ibid, 147). Kako bi se ostvario ovakav razvoj istraivanje visokog obrazovanja postaje sve znaajnije za kreatore obrazovnih politika i ljude iz prakse. Skot zbog toga predlae da budemo smeli i da teimo ustanovljavanju istraivanja visokog obrazovanja kao centralne discipline na univerzitetima 21. veka (ibid, 147).
Zakljune napomene
ta moemo da zakljuimo na osnovu navedenog? Godine 2005. Tajhler i dalje kritikuje to su istraivai visokog obrazovanja esto skloni da se previe dre duha vremena (Zeitgeist) kada je re o tematskim prioritetima i politiki preovlaujuim stavovima, dobijajui time kratkoronu uticajnost, ali rizikujui da dugorono izgube kredibilitet (Teichler, 2005/Conclusions). Ali on takoe primeuje da je istraivanje visokog obrazovanja proirilo svoju institucionalnu osnovu i osnailo se tokom decenija (tj. od njegovih poetaka u 60-im godinama). Postepeno, ono je razvilo vei korpus znanja, a kvalitet pojmova i metoda se poveao. Ono to je Skot naveo kao razliku izmeu evropskog i amerikog modela na poetku novog milenijuma je, u stvari, sve manje naglaeno. Veina master programa u oblasti visokog obrazovanja koji su ustanovljeni u
42
Evropi u poslednjih nekoliko godina namenjeno je obrazovanju i obuci buduih menadera visokog obrazovanja i lidera srednjeg nivoa kako bi se podrala njihova profesionalizacija i da bi im se ponudilo sistematinije (zasnovano na istraivanju) znanje o visokom obrazovanju. To e zauzvrat dovesti do smanjenja distance izmeu istraivanja, s jedne strane, i politika i prakse visokog obrazovanja, s druge strane, pa e se korak po korak postii bolja artikulacija unutar trougla izmeu istraivanja, politike i prakse visokog obrazovanja.
Literatura
El-Khawas, Elaine (2000): Research Policy and Practice: Assessing Their Actual and Potential Links. In: Teichler, Ulrich, Sadlak, Jan: Higher Education Research. Its Relationship to Policy and Practice. Oxford: Elsevier Science, pp. 3746. Scott, Peter (2000): Higher Education Research in the Light of a Dialogue between Policy Makers and Practitioners. In: Teichler, Ulrich, Sadlak, Jan: Higher Education Research. Its Relationship to Policy and Practice. Oxford: Elsevier Science, pp. 123147. Teichler, Ulrich (2000): The Relationships between Higher Education Research and Higher Education Policy and Practice: The Researchers Perspective. In: Teichler, Ulrich, Sadlak, Jan: Higher Education Research. Its Relationship to Policy and Practice. Oxford: Elsevier Science, pp. 334. Teichler, Ulrich (2005): Research on Higher Education in Europe. In: European Journal of Education, Vol. 40, No. 4, pp. 447469. Teichler, Ulrich, Sadlak, Jan (2000): Higher Education Research. Its Relationship to Policy and Practice. Oxford: Elsevier Science.
43
Barbara M. KEM INCHER-Kassel, Univerzitet u Kaselu
Istraivanje visokog obrazovanja

Uvod
Istraivanje visokog obrazovanja nije disciplina. U stvari, kao to emo to videti kasnije, mnoge discipline doprinose znanju u ovoj oblasti. Ako elite definiciju, predlaem da govorimo o oblasti istraivanja i znanju koje je odreeno problemom i predmetom istraivanja. U pitanju je jedno od retkih zaista interdisciplinarnih polja istraivanja. Ono moe biti orijentisano na primenu (kao u raznim formama institucionalnih istraivanja, u didaktici visokog obrazovanja, konsaltingu i savetima vezanim za obrazovne politike) ili na osnovna istraivanja. Da bi vam omoguila dublje razumevanje istraivanja visokog obrazovanja, ja u govoriti o njegova dva aspekta: stepenu institucionalizovanosti i predmetima istraivanja i analize. Samo sa tih osnova moemo izvoditi metodoloke i etike zakljuke.
Institucionalizacija
Krajem osamdesetih godina institucionalna osnova za istraivanja visokog obrazovanja u Evropi smatrana je nedovoljnom da zaslui osnivanje nacionalnih organizacija ili drutava. Stoga je CHER, Konzorcijum istraivaa visokog obrazovanja (Consortium of Higher Education Researchers), osnovan (1988) kao evropska, a ubrzo i kao meunarodna mrea istraivaa. Neto manje od dvadeset godina kasnije, u maju 2006, osnovano je Drutvo za istraivanje visokog obrazovanja kako bi obezbedilo mreu za istraivae iz Nemake i sa nemakog govornog podruja (Austrija, vaj-
44
carska). Ovo je indikator da je institucionalizacija istraivanja visokog obrazovanja napredovala. Kao primer institucionalizacije koristiu Nemaku jer je to zemlja o kojoj najvie znam i imam najbolje znanje i najbolji pregled stanja u njoj. Do sada je osnovano nekoliko istraivakih instituta koji sprovode istraivanja o visokom obrazovanju u Nemakoj. Pored toga, raste broj istraivaa koji se kontinuirano ili povremeno bave visokim obrazovanjem u okviru svojih profesura, instituta, departmana ili fakulteta. Za sada, meutim, postoji veoma malo profesura i jo manje redovnih profesora koji imaju zvanian naziv oblasti: istraivanje visokog obrazovanja. U skladu s tim, jedva da postoje i adekvatni studijski programi (Kasel je izuzetak u ovom smislu i ja u se na to vratiti kasnije). Zanimljivo je rei da raste broj studenata-doktoranata u oblasti istraivanja visokog obrazovanja, iako jo nema doktorskih studija ili programa ustanovljenih u ovom polju. Dozvolite mi da jo jednom naglasim da istraivanje visokog obrazovanja nije nauna disciplina u tradicionalnom znaenju, ve istraivaka oblast odreena problemom i predmetom istraivanja. Ovo je izraeno i nivoom institucionalizovanosti ove oblasti. Izvorne discipline iz kojih dolaze istraivai visokog obrazovanja obuhvataju irok spektar, ali su, u najveoj meri, deo drutvenih nauka. to se tie Nemake, rekla bih da postoje etiri institucije koje sprovode istraivanja visokog obrazovanja u uem smislu: departman za visoko obrazovanje, Informacioni sistem za visoko obrazovanje (HEIS Higher Education Information System), u Hanoveru, koji preteno radi kvantitativna istraivanja; Institut za istraivanja visokog obrazovanja (Institute for Higher Education Research) u Vitenbergu koji je sastavni deo Univerziteta u Haleu u Istonoj Nemakoj; Bavarski dravni institut za istraivanje visokog obrazovanja i planiranje (Bavarian State Institute for Higher Education Research and Planning) u Minhenu, koji ve-
45
inu istraivanja sprovodi na zahtev Bavarskog ministarstva za visoko obrazovanje, i Meunarodni centar za istraivanja visokog obrazovanja Univerziteta u Kaselu (International centre for Higher Education Research at Kassel University). Pored toga, postoje neke ustanove i tela koja sprovode istraivanja u skladu sa svojim samorazumevanjem predmeta izuavanja, ali koji su ili centri za didaktiku visokog obrazovanja (na primer, u Dortmundu i Hamburgu), ili centri koji se fokusiraju na visoko obrazovanje i upravljanje u istraivanju, na primer, Centar za razvoj visokog obrazovanja (Centre for Higher Education Development CHED) u Guterslohu i Centar za upravljanje u nauci (Centre for Science Management) u pejeru. Takoe, postoji i Institut za istoriju nauke i tehnologije (Institute for the History of Science and Technology) pri Univerzitetu u Bilefeldu. Sve ovo vam moe stvoriti predstavu da je istraivako polje kao takvo veoma iroko. Dozvolite da napomenem da u Nemakoj trenutno postoje tri profesorska mesta sa eksplicitnim nazivom istraivanje visokog obrazovanja (dva u Kaselu i jedno u Bilefeldu), i da e uskoro biti jo jedno u Hanoveru, pri HEIS-u. Nauni asopisi su takoe deo institucionalne osnove. Trenutno u ovoj oblasti izlaze tri asopisa na nemakom jeziku, ali su istraivai visokog obrazovanja veoma orijentisani ka meunarodnom planu, pa su asopisi na engleskom jeziku mnogo znaajniji. Najpoznatiji su: Higher Education Management Higher Education Policy Higher Education Tertiary Education and Management (TEAM) Higher Education Quarterly Research into Higher Education Abstracts Journal of Studies in International Higher Education i tematski brojevi asopisa European Journal of Education.
46
Takoe, treba spomenuti da je u poslednje vreme dolo do poveanja broja studijskih programa na master nivou, a osnovan je i jedan novi doktorski program. Sveukupno, u Nemakoj postoji pet studijskih programa, od kojih je veina u polju obrazovanja i menadmenta istraivanja sa jasnim fokusom na dalje struno usavravanje. Meunarodni (predavanja na engleskom jeziku) master program organizovan u Kaselu od strane naeg Centra je jedini program posveen istraivanju. Postojei doktorski program je na raspolaganju na Univerzitetu u Bilefeldu i usmeren je na nauna i tehnoloka istraivanja. Mi smo, takoe, u procesu uspostavljanja doktorskog programa u Kaselu.
Predmet istraivanja u oblasti visokog obrazovanja

Ulrih Tajhler (Ulrich Teichler, 1996, 2005) klasifikovao je teme istraivanja u pet velikih oblasti: (1) kvantitativno-strukturalni aspekt: u ove teme ubrajamo pristup i upis, visokoobrazovne institucije u elitnom i u sistemu masovnog obrazovanja, diverzifikaciju obrazovanja, tipove visokoobrazovnih institucija, trajanje studijskih programa, tipove diploma, obrazovanje i mogunosti zaposlenja, prihod i status, prednosti ulaganja u obrazovanje, adekvatnost zaposlenja i mobilnost. Veoma esto ekonomisti i sociolozi istrauju ove aspekte koristei istraivake metode iz svojih disciplina. (2) Aspekt u vezi sa znanjem i predmetom: ovde ubrajamo teme kao to su disciplinarnost i interdisciplinarnost, opte studije, naglasak na akademskom nasuprot profesionalnom u diplomskim programima, kvalitet obrazovanja, kompetencije i mogunosti (sposobnosti), korisnost steenih znanja za posao, prekvalifikovanje, odnos izmeu nastave, istraivanja i kurikuluma. Ovim temama se naje-
47
e bave istraivai iz polja obrazovanja i didaktike, ali takoe nalazimo analize ovih tema i u poddomenima, poput istorije i sociologije saznanja. (3) Aspekt u vezi sa osobinama pojedinca i nastavom i uenjem: ovde ubrajamo komuniciranje, konsultovanje i savetovanje, motivaciju, stilove nastave i uenja, procenu i proveru znanja, studente i nastavnike. Ove aspekte najee istrauju istraivai iz oblasti obrazovanja, psihologije i didaktike visokog obrazovanja, ali i sociologije. (4) Aspekt institucija, organizacija i rukovoenja i upravljanja: ovde ubrajamo planiranje, administraciju, menadment, odnose moi, konflikt i konsensus, procese donoenja odluka, efikasnost i efektivnost, finansiranje i alokaciju resursa. Kljune discipline za ove aspekte su pravo, ekonomija, javna administracija, politike nauke i poslovna administracija. Postoje i druge klasifikacije, na primer, Frakmanova (Frackmann, 1997), ili Tajova (Tigh, 2003), ili klasifikacije koje koristi asopis za istraivanje apstrakat visokog obrazovanja (Journal Research into Higher Education Abstracts). Ali, karakteristina odlika istraivanja visokog obrazovanja nije samo interdisciplinarnost ve i uestalo korienje poreenja na meunarodnom nivou, naroito kada je istraivanje usmereno na teme na sistemskom ili makroniovu.
Metodoloka i etika pitanja

Iz mojih napomena treba da bude jasno da ne postoji ustaljena grupa metodolokih pristupa u istraivanjima visokog obrazovanja. Istraivai koriste sve metodologije koje su nauili u svojim matinim disciplinama i putem kojih predmet njihovog izuavanja moe biti prouavan. Na nivou pravila moemo rei da izabrani metod mora odgovarati predmetu istraivanja.
48
Sigurno je da moemo uoiti promenljivu zastupljenost odreenih tema u zavisnosti od toga koje su teme i problemi u centru panje; na primer, u poslednje vreme uestale su (naroito u doktorskim disertacijama) analize diskursa sa usmerenjem na Bolonjski proces i na pitanja kvaliteta. Induktivni i deduktivni pristupi koriste se samo za utemeljene teorije. Metodoloki fokus, takoe, veoma zavisi i od postojee strunosti konkretnih istraivaa koji u konkretnim istraivanjima ine istraivaki tim, centar ili institut. Na primer, INCHER na Univerzitetu u Kaselu je prilino socioloki orijentisan i koristi kvalitativne i kvantitativne metode. Mi nemamo strunjaka za ekonomiju ili pravo. Isti princip vai i za etika pitanja. Ne postoji poseban etiki kodeks za istraivanja visokog obrazovanja osim onih koji vae u drugim drutvenim naukama, to znai da je anonimnost podataka zagarantovana i da se predmet izuavanja mora tretirati sa panjom i potovanjem. Postoje odreena pravila kada je re o statistikim i linim ili biografskim podacima i njih se moramo vrsto drati, ali ne postoji poseban etiki kodeks kada je re o istraivanjima visokog obrazovanja.
Zavrne napomene
U oblasti poput istraivanja visokog obrazovanja, koja je odreena problemom i predmetom istraivanja, granice izmeu osnovnih i primenjenih istraivanja, izmeu primenjenih i naruenih istraivanja i izmeu istraivanja i savetodavnih usluga su veoma esto zamagljene. Fokus mora biti odreen od strane svakog pojedinanog istraivaa i unutar strategije svake institucije. Ako va centar, Centar za obrazovne politike (COP), eli da sebe uspostavi kao istraivaki centar, vano je da odluite kakav tip zadataka i projekata ne treba da prihvatite. Ako elite da napravite meavinu, pa da, npr., radite kao nekakva vrsta analitike i savetodavne agencije, vano je da okupite strunjake i pri-
49
bavite znanja iz razliitih oblasti. Ponekad je neizbeno da preuzmete obe uloge, ali biti prihvaen u zajednici istraivaa visokog obrazovanja je jedna, a zavrediti reputaciju u politikoj i javnoj sferi druga stvar. Ovo esto podsea na hodanje po tankoj ici i ja vam u tome elim puno uspeha.
Literatura
Frackmann, Edgar (1997). Research on Higher Education in Western Europe: From Policy Advice to Self-Reflection. In: Sadlak, Jan, Altbach, Philip G. (eds.): Higher Education at the Turn of the Century. Paris: UNESCO and New York/ London: Garland, pp. 107136. Gunkel, Sonja, Freidank, Gabriele, Teichler, Ulrich (2003). Directory der Hochschulforschung. Personen und Institutionen in Deutschland. Beitrge zur Hochschulpolitik 4/2003. Bonn: HRK. Pasternack, Peer (2006). Was ist Hochschulforschung? In: Das Hochschulwesen, 54. Jg., Heft 3, pp. 105112. Sadlack, Jan, Altbach, Philip G. (eds.) (1997). Higher Education Research at the Turn of the New Century. Structures, Issues, and Trends. Paris: UNESCO Publishing and New York, London: Garland. Teichler, Ulrich (2007). Higher Education Research: A View from Outside. Teichler, Ulrich (2005). Research on Higher Education in Europe. In: European Journal of Education 40 (4), pp. 447 469. Teichler, Ulrich (2005). Hochschulforschung, Hochschulpraxis und der Stellenwert von Information ber Forschungsergebnisse. Teichler, Ulrich (2005). Hochschulforschung international. Teichler, Ulrich (1996). Comparative Higher Education: Potential and Limits. In: Higher Education, Vol. 32, No. 4, pp. 431465. Tight, Malcolm (2003). Researching Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.
50
Gvined LOJD Morej Haus kola za obrazovanje, Univerzitet u Endinburgu*

1
Istraivanje obrazovanja u kotskoj

kotska, mala zemlja, sa ukupnom populacijom od 5 120 000, poluautonomni je deo Ujedinjenog Kraljevstva (ukupna populacija 60 441 457 stanovnika). Veina stanovnika kotske govori engleski ili englesku varijantu kotskog jezika (Scots), sa osobenim vokabularom i konstrukcijama. Samo 1,4% govori kotski gelik. O kotskoj se obino misli kao o zemlji predivnih planinskih seoskih pejzaa, ali najvei deo stanovnika ivi u ravnom centralnom pojasu koji je veinom urban. Izolacija nekih lokalnih zajednica, ipak, predstavlja poseban izazov kolama i lokalnim vlastima koje su zaduene da obezbede usluge mladim ljudima i da podre svoje zaposlene u ovim oblastima. kotska ekonomija je, poput drugih u Zapadnom svetu, promenila svoju orijentaciju na kraju XX veka kada su velike teke industrije zatvorene uzrokujui tetne drutvene posledice po zajednice zasnovane na radu. Treina kotske dece ivi u porodicama iji su proseni prihodi za 50% manji od britanskog prosenog prihoda. kotska je, ponavljam, poluautonomni deo Ujedinjenog Kraljevstva, sa svojim parlamentom, koji je osnovan 1999. godine i koji je zaduen za domau regulativu i politiku u oblastima obrazovanja, socijalnih usluga, pravosua i ivotne sredine. Vlada u Londonu ostaje zaduena za meunarodne odnose, odbranu, ire ekonomske aspekte i ravnopravne mogunosti. Posle nedavnih izbora, u kotskoj je formirana vlada kotskih nacionalista, to je stvorilo mogunost novih stratekih pravaca i neslaganja sa laburistikom administracijom u Parlamentu Ujedinjenog Kraljevstva.
* Uz korisne savete koleginica Doan Sted, Univerzitet u Edinburgu, i Din Kejn, Univerzitet u Glazgovu.
51

Na kotskim univerzitetima postoji duga tradicija istraivanja obrazovanja. Jedan kotlananin, koji se zvao Endru Bel, postao je naelnik kole za deake siroie vojske u Madrasu 1789, gde je razvio mentorski sistem. Od starijih i sposobnijih deaka on bi izabrao jedan broj onih koji su bili mentori. Oni bi dobili uputstva od direktora kole i potom obuavali grupe do tridesetoro dece. Zbog uspeha ovog metoda Bel je tvrdio da ovaj ima univerzalnu primenljivost i da je znaajan za celu ljudsku rasu. kole zasnovane na Belovim principima uspostavljene su potom irom Engleske i kotske. Pre smrti, koja ga je zadesila 1832. godine, Bel je zavetao svoj novac za osnivanje Belove katedre u oblasti teorije, istorije i prakse obrazovanja na univerzitetima u Edinburgu i Sent Endruzu. Ove dve katedre ustanovljene su 1876. i bile su prva odeljenja za obrazovanje u nekoj zemlji engleskog govornog podruja. Sajmon Lori imenovan je za prvog profesora u Edinburgu. On se dugo zalagao da obrazovanje postane priznati univerzitetski predmet: Samo znanjima iz psihologije i etike direktor kole moe objasniti postupke koje ini. Godine 1848. ustanovljen je Uiteljski fakultet Mori Haus a 1998. on se spojio sa Univerzitetom u Edinburgu kako bi nastao veliki Uiteljski fakultet koji u isto vreme obuava nastavnike za osnovno i srednje obrazovanje i sprovodi istraivanja obrazovanja. Istraivanje obrazovanja sprovode uglavnom univerziteti, ali i pojedina nezavisna istraivaka tela, ili humanitarne organizacije (poput nevladinih). U kotskoj je postojala agencija za istraivanje obrazovanja, kotski savet za istraivanje obrazovanja (sada deo Univerziteta u Glazgovu), osnovan 1928. godine. Fokus veine ranih istraivanja obrazovanja u kotskoj bio je na psihometrijskim merenjima. U 1932. godini Savet je organizovao sprovoenje Mori Haus testova inteligencije na preko 95% kotske dece koja su bila roena 1921, a ovo testiranje ponovio je 1947. za one roene 1936. godine. Dobijene podatke istraivai koriste i danas.
52
Istraivanjima pri univerzitetima u Velikoj Britaniji u velikoj meri dominira vladin Proces vrednovanja istraivanja (Research Assessment Exercise RAE). Vrednovanje se sprovodi svakih nekoliko godina i univerziteti su u obavezi da predaju dokumente koji govore o tome koja istraivanja obavljaju, koliko su novca prikupili da bi finansirali istraivanje i koliko studenata istraivaa je ukljueno, i da predaju primere istraivakih studija za svakog zaposlenog. Ovakva praksa stvara veliki pritisak jer samo najbolje rangirani univerziteti primaju znaajna direktna sredstva za istraivanje od vlade. Finansiranje istraivanja obrazovanja stie prvo u formi direktnih grantova svim univerzitetima (koliina varira u skladu sa uinkom ustanovljenim u procesu vrednovanja); putem konkurentnih ponuda za istraivake projekte koje finansiraju, takoe direktno, vladini istraivaki ili strateki sektori; od strane Saveta za obrazovna i drutvena istraivanja, polunezavisnog tela koje finansira istraivanje i koje se, opet, finansira od strane vlade; od humanitarnih organizacija kakva je, na primer, Fondacija Dozef Rountri; od lokalnih saveta (jedinica administrativne uprave, prim. prev.) ili ak kola. Finansiranje ovde navedeno kao drugo po redu, tj. putem konkurentnih ponuda vladinih sektora, ima tendenciju da bude usmereno na uspene prakse.
ta je onda istraivanje obrazovanja?

Istraivanje obrazovanja u drugim drutvenim naukama nalazi teorijske osnove i metodologije; budui da nije re o samosvojnoj disciplini, ono je prilino eklektino i, poput situacije u drugim oblastima akademskog ivota, postoje razliite ideje o tome ta ini dobro istraivanje. Rano istraivanje obrazovanja zasnivano je na psihologiji, esto psihometriji, poput onog u kotskoj, koje je ve spomenuto. Danas se, takoe u velikoj meri, oslanja na sociologiju i na ono to moemo nazvati opte istraivanje u oblasti drutvenih nauka. Bilo je dosta diskusija, o tome da
53
li je istraivanje obrazovanja nauno, sa zagovornicima modela koji je vie nauan, koji se, na primer, zalau za mnogo veu upotrebu nasuminih kontrolnih pokuaja u modelu medicinskih istraivanja (Styles, 2006). Kao i u drugim poljima istraivanja, i ovde postoji tenzija izmeu onih koji istraivanje obrazovanja vide u funkciji akademskog irenja saznanja i onih koji ovo istraivanje vide u funkciji planiranja i prakse poboljanja sveta (Hammersley, 1995). Hamersli (1995: 140) smatra da je u marksistikoj i kritikoj teoriji funkcija sveg znanja da odri ili promeni drutvo. Hamersli kritikuje instrumentalnost koju ova perspektiva namee drutvenim istraivanjima, zapaajui da su za kritike teoretiare sve forme istraivanja konstituisane interesima koji nisu potraga za samim znanjem (Hammersley, 1995: 140). Hamersli izraava zabrinutost da je u pristupu koji vidi vrednosti kao jezgro istraivakog procesa premalo znaaja poklonjeno znanju po sebi, zbog ega je, kao posledica, istraivaka praksa obezvreena u odnosu na druge oblike prakse. Meutim, ovo je manjinsko stanovite u istraivanju obrazovanja u Velikoj Britaniji, koje karakteriu uglavnom istraivai koji veruju da istraivanje moe da obezbedi i napredak u znanju i da bude relevantno za politike i praksu. Takoe, postoji aktivan pokret s ciljem podsticanja nastavnika da uestvuju kao akcioni istraivai. Kemis i Mektagart (Kemmis, McTaggart, 2003) opisuju akciono istraivanje kao pokretanje procesa u kojem uesnici kolektivno kritiki analiziraju sopstvenu praksu, svoja shvatanja i okruenje u kojem deluju, s ciljem promene okruenja i efekata svog delovanja u takvom okruenju.
Istraivanje obrazovanja u kotskoj: Primer 1 AERS

Proces vrednovanja istraivanja predstavljao je veliko pitanje za Uiteljski fakultet koji je, na nain dostojan istorije, regrutovao izvanredne nastavnike koji treba da
54
budu deo nastavnog kadra koji predaje pedagogiju. Veina njih nije imala ni prethodno znanje ni iskustvo u istraivanju, u poreenju sa drugim univerzitetskim odsecima. Primenjena shema obrazovnih istraivanja (Applied Educational Research Scheme AERS) je petogodinji program vredan dva miliona funti, nastao 2004. godine, koji finansiraju Sektor kotske vlade za obrazovanje i kotski savet za finansiranje obrazovanja. Cilj programa je da pobolja sposobnost za istraivanje obrazovanja u kotskim visokoobrazovnim institucijama i da koristi tu sposobnost u sprovoenju visokokvalitetnih istraivanja koja e poboljati obrazovanje u kotskoj. Voen od strane konzorcijuma univerziteta u Edinburgu, Sterlingu i Streklajdu, program obuhvata, kao partnere i korisnike, sve kotske visokoobrazovne institucije koje imaju istraivaka interesovanja u oblasti kolskog obrazovanja, i sarauje sa ljudima iz prakse i donosiocima odluka. Program je organizovan u tri tematske mree koje e realizovati aktivnosti izgradnje kapaciteta i istraivake projekte u okviru sledeih tematskih oblasti: uenici, uenje i poduavanje, kolski menadment i upravljanje, kole i socijalni kapital. Dodatno, postoji i program za optije aktivnosti izgradnje kapaciteta. Jedan primer ovog istraivanja jeste i Razumevanje uea uenika, koji vodi Univerzitet u Streklajdu. Osnovna odlika ovog rada je stvaranje, na istraivanju zasnovane, zajednice istraiva koju ine etiri istraivaa, 2 nastavnika-istraivaa i jedan administrativni saradnik. Ovo istraivanje je posebno usmereno na uee/aktivnu participaciju u uenju u oblasti visoke drutvene deprivacije i bavi se osnovcima i srednjokolcima, kao i malim grupama onih koji su napustili kolu. Empirijski rad istraivakih timova krenuo je u razliitim pravcima kako bi se posvetio ovom pitanju u raznovrsnim kolskim kontekstima. Svaka istraivaka lokacija obuhvata jednu srednju kolu i najmanje jednu, s njom povezanu, osnovnu kolu. Inicijalni rad je ukljuivao i uspostavljanje kontakta sa kolama (odreeno vreme nastavnika plaeno je u okviru projekta). Glavni izazov ovih projekata je kako da se na osmiljen nain
55
istrauje aktivno uee u uenju meu veoma razliitom decom. Istraivaki tim trenutno istrauje kako se ovo moe postii.
Primer 2: Nae istraivanje restitutivne prakse u kotskim kolama: evaluacija

Kako je razvijeno istraivanje? Istraivanje je naruila kotska vlada. Prijavili smo se na konkurs koji je raspisalo odeljenje za politike Obrazovnog sektora kotske vlade koje je finansiralo pilot projekat o restitutivnim praksama (restorative practice) u tri lokalna saveta (kotska je podeljena u lokalnoj administraciji na 32 saveta). Restitutivne praske u obrazovnom kontekstu definiu se kao ponovno uspostavljanje dobrih odnosa tamo gde je postojao konflikt ili teta, i razvijanje etosa, politika i procedura za smanjenje mogunosti novog pojavljivanja takvog konflikta ili tete. U ovom radu predstaviu metodologiju, a ne nalaze istraivanja, a kasnije u saoptiti i veb adresu na kojoj se rezultati mogu pronai. Originalni predlog pripremila sam ja, kao glavni istraiva, zajedno sa dvoje kolega, profesorkom ilom Ridel sa Univerziteta u Edinburgu i sa dr Din Kejn sa Univerziteta u Glazgovu. Dodeljeno nam je 205 000 funti za dvogodinju evaluaciju. Istraivanje je takoe ukljuivalo jo troje kolega jednog predavaa i dvoje istraivaa saradnika. Tako je formiran tim od estoro ljudi koji su bili ukljueni i u druge aktivnosti, zbog ega su u projektu svi bili angaovani sa pola radnog vremena. Svi lanovi tima imali su prethodno iskustvo, uglavnom kao nastavnici, i ovo nam je bilo vano pri odabiru. Veliki izborni odbor sastojao se iz predstavnika kotske vlade i ljudi iz 3 saveta, ukljuujui direktore i kolske psihologe. Bilo je jasno da istraivai moraju imati kredibilitet u kolama, u smislu da poznaju kolske procese i praksu. Istraivanje je bilo prilino neobino jer je narueno na poetku pilot projekta, a ne na kraju obino je evaluacija
56
retrospektivna, sa istraivanjem posle dogaaja sa osnovnim fokusom na to da li je uspeo. Tim za evaluaciju radio je sa nacionalnom grupom za razvoj i savetovanje koja se sastoji od glavnih menadera lokalnih uprava, kol i kolskih psiholokih usluga iz svakog od tri saveta. Ova grupa sastajala se otprilike 3 puta tokom godine, a sastanke je sazivala i vodila kotska vlada. Tokom sastanaka izvetavano je o razvoju u tri saveta, diskutovane su nove ideje i raeno je na dokumentima o politikama i praksi. U ranim fazama, deo svakog sastanka bio je posveen diskusiji o evaluaciji i povratnim informacijama o okviru evaluacije koji je nastajao. Okvir je takoe dogovaran tokom sastanaka i dikusija sa pojedinanim kolama. Aktivno uee kola i uprava u evaluaciji stvorilo je razliite definicije i kriterijume za uspeh koje je trebalo razviti i primeniti. Kriterijumi za procenu uspenosti su jasno navedeni na poetku, ali ih je trebalo primeniti diferencijalno u ukljuenim savetima i kolama kako bi se obuhvatile lokalne razliitosti u ciljevima i pristupima restitutivnoj praksi. Bilo je vano to je ova evaluacija uzela u obzir razliite kontekste u kojima su restitutivne prakse razvijane. Neki indikatori uspenosti korieni su u svim savetima, a neki su bili odreeni datim kontekstima. I tvrde i meke mere su smatrane vanim. Tvrde mere istraivale su uticaj inicijative putem praenja kvantitativnih rezultata, kakvi su disciplinski izvetaji, zabeleeni incidenti maltretiranja i iskljuivanja. Meke mere pratile su percepciju aktera i njihove reakcije na pilot projekat. Proces u kojem se diskutovalo i pregovaralo o prirodi podataka koje bi trebalo prikupljati bio je dugaak. Vlada i savetodavna grupa veoma su elele da glavni cilj evaluacije bude da se identifikuje i zabelei odvijanje procesa kako pilot kole rade u razvijanju projekata. Postojala je odreena nespremnost da se prikupljanje tvrdih podataka i i posveenost evaluaciji specifinih ciljeva i rezultata koje je svaka kola razvijala postavi kao najvaniji cilj. Evaluatori su smatrani korisnim za pilot projekte jer su davali povratne komentare i tekue analize direktno utiui i reagujui na projekte dok su oni napredovali.
57
Prikupljanje podataka je obuhvatalo: Intervjue sa velikim brojem zaposlenih u kolama i u savetu, Intervjue, individualne i grupne, sa uenicima, Anketu meu zaposlenima u koli, Anketu meu uenicima, Analizu dokumenata, Uee u mnogobrojnim sastancima SEED-a, saveta i kole, Prikupljanje lokalne i kolske statistike. Shvatanje evaluacije obino se kree oko praenja, provere, procene i inspekcije, kako bi se ustanovile vrednost, korisnost, relevantnost, praktinost, uoptavanje i uzronost. Skriven (Scriven, 1996) opisuje evaluaciju kao formativnu (davanje podrke procesu poboljanja putem identifikovanja snaga i slabosti), ili sumirajuu (izvetavanje o nekom programu). Ideje formativnog i sumirajueg pruaju koristan okvir u koji se mogu postaviti mnogi razliiti naini na koje se evaluacija odvija, ali ne mogu u potpunosti obuhvatiti evaluaciju koja ima za cilj stvaranje znanja o osnovnim principima koji su u korenu stvaranja i realizovanja efektivnih programa. Naa evaluacija odvijala se ujedno i uporedo i kao deo stvaranja incijative za restitutivnu praksu koja je dua od poetnog dvogodinjeg perioda, ali je tokom celokupnog rada naglasak bio na istraivanju ne samo onoga to deluje nego i na kontekstu/okolnostima koji utiu na uspeh i neuspeh. Stavljen je naglasak na reciprone procese razvoja i evaluacije. Vano je naglasiti drutveni kontekst ove evaluacije i potrebu za punom sveu i osetljivou na gledita svih ukljuenih strana (Day and Hadfield, 2004). Tako je evaluacija imala elemente koji su bili i formativni i sumirajui. U opisivanju evaluacije kao delimino formativne, njeni ciljevi i procesi mogu biti povezani, mada ne u potpunosti identini, sa onim to se nazi-
58
va akciono istraivanje, koje se uobiajeno opisuje kao praenje, opserviranje i menjanje pre nego kao istraivanje, interpretacija i analiza. Istraivanje i obilazak kola tokom odreenog perioda rezultirali su ne samo redovnim susretima u koli nego i injenicom to smo jedno vreme provodili zajedno i pruali podrku jedni drugima na konferencijama i tokom manje formalnih/drutvenih dogaaja koji su pratili formalne dogaaje.
Ko je uestvovao estolani istraivaki tim Na koji nain Redovni sastanci Druenje Periodini sastanci sa predstavnicima saveta i kola (esto uz veernje druenje); nacionalne konferencije; individualni intervjui; periodini izvetaji na nivou projekta; finalni izvetaj i izvrni rezime. Periodini sastanci (kao prethodni); nacionalne konferencije; obuke saveta; prisustvo/posmatranje sastanaka na lokalnom nivou; periodini izvetaji i komentari na nivou saveta; individualni intervjui Periodini sastanci (kao prethodni); nacionalne i internacionalne konferencije; obuke saveta; prisustvo/posmatranje sastanaka na lokalnom nivou; periodini izvetaji/ komentari na kolskom niviu; posmatranje kolskih sastanaka; ponovljeni (56) individualni intervjui
Istraivaki tim i finansijeri
Istraivaki tim i predstavnici saveta / kolski psiholozi
Istraivaki tim i predstavnici kole Dva lana tima u svakom od tri saveta (6 kola)
59
Ko je uestvovao
Na koji nain Jedan nezvanini intervju kolske obuke kolski sastanci Posmatranje igralita / uionica / zbornica Grupni i individualni intervjui i posmatranje igralita / uionica Individualni intervjui
Istraivaki tim i zaposleni u koli
Istraivaki tim i uenici Istraivaki tim i roditelji
U literaturi je pitanje poverenja centralno u diskusijama o uspenoj saradnji. Saradnja je rizian poduhvat i partneri moraju imati poverenja da bi preuzeli rizik ukljuivanja u saradnju (Huxham and Vangen, 2004: 154/156). Saradnja je podrazumevala uee zaposlenih u koli kao dela proirenog projektnog tima koji se bavio prikupljanjem, predstavljanjem i analizom podataka. Dodatno, participativna priroda projekta omoguila je razmenu iskustava izmeu kola, stvaranje formativnih povratnih reakcija ka viem menadmentu u kolama i ka predstavnicima Saveta o tome kako se projekat razvijao. Rezultati projekta objavljeni su u nekoliko oblika. Postoji dui Izvetaj o istaivanju (http://www.scotland.gov. uk/Publications/2007/08/24093135/0) i Izvrni rezime koji je objavila kotska vlada (http://www.scotland.gov.uk/Publications/2007/08/23161140), koji obuhvata i niz posledica po praksu. Oba izvetaja predata su ranije vladi, a izmene su dogovarane. Nisu bile posebno znaajne, uglavnom strukturnog karaktera i usmerene na preciziranje znaenja. Od nas su zatraili da izbacimo jedno ili dva osetljiva pitanja, na primer, neke komentare o uticaju kolskih inspekcija. Bilo nam je zabranjeno da priamo o istraivanju pre objavljivanja rezultata. Publikovanje su na nekoliko meseci odloili izbori za kotsku vladu, to znai da se nijedan
60
znaajan strateki dokument ne objavljuje neposredno pre ili neposredno posle izbora. Meutim, imali smo dozvolu da govorimo na nekoliko konferencija, na primer, dvaput u SAD. Jednu konferenciju organizovala je vlada, a ministar u vladi organizovao je manji ruak. Jedna privatna organizacija za odravanje konferencija odrae dve konferencije o restitutivnoj praksi ove jeseni, a govoriemo i na konferenciji u Australiji, kao i na konferencijama o akademskom obrazovnom istraivanju. Pojavilo se i nekoliko novinskih i radijskih izvetaja o rezultatima istraivanja.
Da li je ovo bilo istraivanje uspenih praksi?

Pri istraivanju neke politike ili prakse uobiajilo se proteklih godina da se takvi projekti sagledavaju u modelu uspenih praksi. Pragmatika takvog pristupa je posebno privlana onima koji su ukljueni u stvaranje i evaluiranje projekata i stratekih inicijativa. Ovaj projekat je jasno lociran unutar takvog modela, to je i bilo nagoveteno metodama i ciljevima evaluacije. Meutim, tokom konkursnog procesa postalo je oigledno da ve postoji znaajan input i ukljuenost tri saveta koji su sprovodili pilot inicijative, kao i nekih kola. Istraivaki tim je cenio ove ideale/prakse saradnje i uea, ali oni nisu uvek ili ukorak sa zadacima praenja delovanja i sazrevanja procene o uspenosti ili efektivnosti inicijative. Evaluacija inicijative trebalo je da se odvija uporedo sa pilot projektom tokom njegovih formativnih faza. Zadaci su zato proireni sa opisa i analize uspenih praksi na procesne elemente onoga kako one rade, to je rezultiralo u formativnoj i sumirajuoj evaluaciji istraivanju konteksta i dominantnih faktora koji utiu da neka inicijativa bude uspena i efektna, znai ne samo u pogledu onoga ta radi i kako radi ve i koji su prethodni uslovi neophodni da bi se stiglo do eljenog rezultata.
61
Nametnulo se i nekoliko metodolokih i epistemolokih pitanja tokom ovog istraivanja, ak i o tome kako da opisujemo ono to se zaista dogaa. Za efektivne i produktivne profesionalne i istraivake odnose prvo moraju postojati sami odnosi. U ovom istraivanju, postojali su odnosi sa mnogo razliitih ljudi u puno razliitih situacija. Oigledna su bila pitanja objektivnosti i validnosti kada smo i sami bili toliko bliski s uesnicima i ukljueni u stvaranje projekta. Na ova pitanja odgovorili smo korienjem nekoliko metoda i veliinom naeg istraivakog tima, tako da nisu svi odnosi bili zajedniki za sve i lanovi tima koji nisu radili u odreenoj koli nisu mogli da komentariu podatke. Pojavila su se i neka pitanja oko definicija i razumevanja evaluiranja, uea i saradnje. Etika pitanja bila su pred nama kao istraivaima kada smo se susretali sa gleditima koja su politiki i moralno uvredljiva. Javila su se i pitanja o tome kako radimo kao istraivaki tim i kako reavamo nesuglasice. Ovo je bio izuzetno podsticajan projekat i neuobiajen u stepenu saradnje sa uesnicima istraivanja; bio je ujedno i veoma obrazovno relevantan i predstavljao je uitak za istraivaki tim. Doveo je do velikog broja istraivakih tekstova, a jo mnogo njih je u planu. Politika je kreirana i implementirana na nacionalnom, lokalnom i kolskom nivou. Istraivanja mogu biti koriena na razliite naine kako bi uticala na politiku; u najmanju ruku, istraivanje mogu koristiti oni koji donose odluke kako bi stvorili i izabrali razliita strateka opredeljenja. U stvarnosti, naravno, istraivanje se koristi na mnogo indirektniji i suptilniji nain. Istraivanje moe promeniti znanje i razumevanje a upotreba istraivanja moe biti i u oblikovanju stavova i naina razmiljanja i u direktnom uticaju na donoenje odluka (Nutley et al, 2007: 34). Ono takoe moe biti korieno za kritikovanje postojeih politika i prakse. Politike i prakse e uvek biti pod uticajem itavog niza faktora, linih, politikih i ideolokih, kao i profesionalnih. Istraivanja obrazovanja mogu ponuditi dokaze i doprineti otvaranju diskusije o ovim faktorima.
62
Literatura
Day C, and Hadfield, M. (2004). Learning through networks: trust partnerships and the power of action research. in Educational Action Research, Vol. 12, No 4, pp. 575 586. Hammersley, M (1995). The Politics of Social Research. London: Sage. Huxham, C. Vangen S (2005). Managing to Collaborate. Abingdon: Routledge. Kemmis, S. and McTaggart, R. (2003). Participatory Action Research, in N. K. Denzin and Y. S. Lincoln (eds.), Strategies of Qualitative Inquiry. London: Sage Publications. Nutley, S Walter, I and Davies, HTO (2007). Using Evidence. How research can inform public services. Bristol: Policy Press. Seale et al (2007) (ed.), Qualitative Research Practice. London: Sage. Scriven, M. (1996). Types of evaluation and types of evaluator. Evaluation Practice, 17 (2), pp. 367382. Styles, B. (2006) Educational Research versus Scientific Research. In Research Intelligence, issue 95.
kotski sajtovi istraivanja obrazovanja

http://www.scotland.gov.uk/Topics/Research/Research/14478/218 http://www.aers.org.uk/aers/ http://www.scre.ac.uk/ Izvrni rezime naeg istraivanja: http://www.scotland.gov.uk/Publications/2007/08/23161140 Izvetaj o naem istraivanju: http://www.scotland.gov.uk/Publications/2007/08/24093135/20
63
Pavel ZGAGA Pedagoki fakultet, Univerzitet u Ljubljani
Obrazovna istraivanja i formulisanje politika: CEPS sluaj Slovenije

CEPS istorijat i osnivanje
Centar za studije obrazovnih politika (CEPS Centre for Educational Policy Studies) osnovan je s jeseni 2000. godine. Na poetku je Centar bio mala istraivaka i razvojna jedinica unutar organizacionog okvira Univerziteta u Ljubljani. Bio je zamiljen pre kao mrea za koordinaciju nego kao samostalna institucija: njegovi saradnici su nastavnici i istraivai Univerziteta u Ljubljani i drugih institucija. ak i tokom perioda sa najvie posla bilo je zaposleno samo dvoje ljudi s punim radnim vremenom; najvei deo posla su izvodili zaposleni na Univerzitetu koji su imali odgovarajua interesovanja, profile i/ili specijalizacije. CEPS ima svoju misiju i profil: da uestvuje u nacionalnim i internacionalnim istraivakim, razvojnim i konsultantskim projektima u oblasti obrazovne politike; ipak aktivnosti Centra veoma su bliske istraivakim ciljevima Uiteljskog fakulteta i on takoe pomae u izvoenju studijskih programa na Uiteljskom fakultetu. U objanjenju nastajanja CEPS-a neophodno je vratiti se specifinom periodu devedesetih u Sloveniji. U stvari, ve u kasnim osamdesetim grupa uglavnom univerzitetskih ljudi (Krug kolske oblasti) poela je konceptualizaciju razliitih obrazovnih pitanja na dvostruki nain: (a) kako bi u kontekstu obrazovanja odgovorio na izazove politiki turbulentnog perioda pre i posle propadanja bive Jugoslavije i (b) kako bi primenio nove epistemoloke koncepte u analizama obrazovanja, ne tako retkim u prilino poleminim raspravama o tradicionalnoj pedagokoj paradigmi. U
64
CEPS sluaj Slovenije
specifinim okolnostima takozvanog tranzicionog procesa u Sloveniji, ova grupa uvek poprilino heterogena dobila je istorijsku priliku da se pridrui frontalnoj obnovi nacionalnog sistema obrazovanja u devedesetim. Mandat za reformu postojeeg sistema dat je, u politikim terminima, 1992. godine. Tokom 1995, sveobuhvatna Bela knjiga o obrazovanju u Republici Sloveniji publikovana je kao rezultat zajednikog istraivanja i razvojnog rada vie od stotinu strunjaka. Tokom 1996. godine, novi zakonski okvir za obrazovanje bio je postavljen i otpoeo je proces implementacije. Na kraju devedesetih, nacionalni sistem obrazovanja izgledao je potpuno drugaije nego prethodni. S druge strane, veliki broj strunjaka stekao je veoma dragocena iskustva, nova saznanja i vetine. Bilo bi teta da se sve to ostavi u arhivima i zato se i rodila ideja da Centar kao koordinator treba da prenese ova iskustva u novu dekadu i krene dalje na osnovu njih. S obzirom na brzo kretanje u procesu pridruivanja EU na poetku veka, kao i uzimajui u obzir tesne veze sa odreenim ekspertskim grupama u jugoistonoj Evropi, regionu koji se borio sa postkonfliktnim izazovima, ideja je od poetka bila da koordinaciona jedinica treba da ojaa obrazovnu saradnju sa kolegama iz zemalja Evropske unije, s jedne strane, i zemalja jugoistone Evrope, s druge strane.
Status
Formalno, CEPS je organizaciona jedinica unutar Uiteljskog fakulteta Univerziteta u Ljubljani. Ima direktora, stalnog sekretara i spostveni podraun. Na Univerzitetu departmani su obino organizacione jedinice unutar fakulteta koji sprovode studijske programe odreenog profila (na Uiteljskom fakultetu, na primer, socijalna pedagogija, specijalna pedagogija, obrazovanje nastavnika itd) dok drugi centri obino sprovode istraivanja i razvijaju rad koji je u manjoj ili veoj vezi sa studijskim programima. Centar obino povezuje nastavnike i istraivae preko kla-
65
sinih departmatskih granica disciplina i esto ima interdisciplinarni karakter. Formalna organizaciona pravila govore o sledeim zadacima Centra: a) CEPS organizuje i sprovodi istraivanja u oblasti obrazovnih politika ukljuujui fakultete (istraivaki projekti) i studente (priprema diplomskih radova, teza i disertacija) posebno u sledeim oblastima: Formulisanje obrazovnih politika (predkolsko, osnovnokolsko, srednjokolsko i tercijarno obrazovanje) kao istraivako i analitiko polje, Formulisanje posebnih politika u oblasti obrazovanja nastavnika, Fokus na internacionalizaciji i evropeizaciji obrazovanja i analizi posledica po nacionalno obrazovanje. b) Cilj CEPS-a je jaanje pozicije obrazovnih politika kao naune discipline na Univerzitetu u Ljubljani i podrka akademskim studijama (letnje kole i seminari, postdiplomski kursevi i dalje struno usavravanje) u saradnji sa drugim univerzitetima i/ili institucijama iz Slovenije i inostranstva. c) CEPS promovie iroku meunarodnu saradnju u oblasti studija obrazovnih politika, posebno putem uea u programima EU (npr. Erasmus, Tempus, itd). d) CEPS pomae povezivanje strunjaka iz Slovenije i inostranstva i sticanje iskustava i dobrih praksi u oblasti studija obrazovnih politika u Evropi, obezbeujui slobodan pristup bazama podataka svim zainteresovanim institucijama i pojedincima. e) CEPS sprovodi razvojne projekte i nudi savetodavne usluge vladinim i nevladinim organizacijama, univerzitetima, kolama i drugim institucijama u
66
Sloveniji i inostranstvu, posebno u jugoistonoj Evropi.
Osnovne aktivnosti (20002007)

1. Istraivaki projekti. CEPS je sproveo veliki broj istraivakih i razvojnih projekata na nacionalnom i meunarodnom nivou. Ovi projekti su uglavnom dobijeni na konkursima i vodili su ih mali timovi nastavnika, asistenata i mlaih istraivaa (u nekim sluajevima i studenti poslediplomskih studija). Da ilustrujemo, ve zavreni projekti sa domaom podrkom (uglavnom od strane Nacionalne agencije za istraivanja) su sledei: Pojmovi kvaliteta u obrazovanju i mogui faktori kvaliteta u predkolskom, osnovnokolskom i srednjokolskom obrazovanju (20002001), Obrazovne politike u savremenom evropskom kontekstu (20012003), Pojmovi graanstva i razvoj predmeta i sadrine interkurikularnog graanskog obrazovanja (2001 2005), Evaluacija deskriptivnog ocenjivanja u prva tri razreda osnovne kole (20012003), Standardizacija romskog jezika u Sloveniji i inkluzija romske kulture u obrazovni sistem (20032006), Obrazovni sistem, udbenici i drutvo znanja: ogranienja trine regulacije u malim jezikim zajednicama (20032004), Studenti i diplomirani u slovenakom tercijarnom obrazovanju 19812004 (20042006), Obrazovanje nastavnika u savremenom evropskom kontekstu (20042006), Obrazovanje u javnoj koli stvaranje koncepta obrazovanja (20042007),
67
Drutvena klima u koli evaluacija preventivnih programa (20042007), Javne i privatne kole u zemljama Evropske unije (2007, projekat naruen od strane Nacionalnog sindikata nastavnika). Ostvareni meunarodni projekti dobijeni na konkursima ili narueni od CEPS-a: Tematski pregled nacionalnih obrazovnih politika u jugoistonoj Evropi (Evropska fondacija za obuku, 20012002), Izvetaj o prateim aktivnostima Bolonjskog procesa (Evropska komisija, Pratee mere Erasmus programa, 20012003), Obrazovanje za demokratsko graanstvo: od politika do efektivnih praksi putem procene kvaliteta (takozvani EDC-QA PROJEKAT, Savet Evrope, 2003 2005), Mapiranje istraivanja u evropskim drutvenim i humanistikim naukama (Peti okvirni program, u saradnji sa EUA, 20032005), est godina Unapreenog Grac procesa: Ostvarenja, trenutni status i perspektive obrazovanja u jugoistonoj Evropi (Radna grupa Obrazovanje i omladina /EGP, 20042005), Izvetaj o eksternoj dimenziji Bolonjskog procesa (Norveko ministarstvo obrazovanja i nauke, 2005 2007), Promocija Bolonjskog procesa na Kosovu (Evropska komisija TEMPUS projekat, 20062007, u saradnji sa Univerzitetom Peloponeza, Korint, Grka, i Univerzitetom u Pritini). 2. Izdavatvo. Istraivaki i razvojni radovi rezultirali su u velikom broju lanaka koje su saradnici CEPS-a objavili kod kue i u inostranstvu. Do sada je CEPS objavio dvanaest monografija, delimino u saradnji sa drugim izdava-
68
ima i delimino unutar CEPS-ove posebne edicije (Lica obrazovanja); njih osam je na slovenakom jeziku a etiri na engleskom ili dvojezino engleskom i slovenakom jeziku. Najznaajniji meu njima su: Rozemeijer, S. (ed.). Drafting new curricula in South-East Europe: final report of the regional seminar held in Bohinj, Slovenia, 2628 April 2002. Geneva and Ljubljana: Unesco International Bureau of Education and CEPS, 2003, 64 pp. Zgaga, P. The importance of education in social reconstruction: six years of the enhanced Graz process: developments, current status and future prospects of education in South-east Europe. Ljubljana: Faculty of Education/CEPS, 2005, 117 pp. Birzea, C., Cecchini, M., Harrison, C., Krek, J., Spaji Vrka, V. Tool for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in Schools. Paris: Unesco, Council of Europe, CEPS, 2005; 123 pp. Zgaga, P. (ed.). Posodobitev pedagokih tudijskih programov v mednarodnem kontekstu = Modernization of study programmes in teachers education in an international context. Ljubljana: Faculty of Education, 2006, 246 pp. (bilingual). Zgaga, P. (ed.). The prospects of teacher education in South-east Europe. Ljubljana: Faculty of Education/CEPS, 2006, 581 pp. 3. Studijski programi / kursevi / akademska saradnja. Kao to je ve navedeno, skoro svi saradnici CEPS-a ukljueni su u univerzitetsku nastavu. Pored rutinske nastave na Fakultetu, CEPS je pripremio novi kurs Obrazovne politike (12 ESPB) u 2003. Kurs je akreditovao Nacionalni savet za visoko obrazovanje i u ponudi je studentima diplomskih studija na Uiteljskom fakultetu, kao i onima sa drugih fakulteta. Redovno se sprovodi svake godine, sa malim grupama studenata. Diplomski radovi, master i doktorske teze tako se izrauju u ovim okvirima.
69
S druge strane, CEPS kao jedinica Univerziteta u Ljubljani pridruio se inicijativi pripremanja projekta zajednikih doktorskih studija unutar Erazmus programa (Evropska komisija). Iz tog razloga stvoren je projekat EUDORA (European Doctorate in Teaching and Teacher Education Evropski doktorat u obrazovanju i obrazovanju nastavnika) u saradnji sa nekoliko univerziteta iz zemalja EU (Grac, Helsinki, Linc, Ljubljana, Oldenburg, Port, Riga, efild, Talin i Umea). Kreirano je pet intenzivnih kurseva (Analiza obrazovnih politika u komparativnoj perspektivi, Istraivanje nastave i uenja matematike, Socijalna inkluzija i ekskluzija, Nastava maternjeg jezika u komparativnoj perspektivi, Informaciono-komunikacione tehnologije u obrazovanju). CEPS je posebno angaovan na razvijanju i sprovoenju Intenzivnog programa Erazmusa Analiza obrazovnih politika (EPAC). Tri letnje kole organizovane su u Sloveniji, u 2002, 2003. i 2004. godini sa oko 2025 studenata doktorskih studija i 79 predavaa svake godine. CEPS je obezbedio i da jedno ili dvoje studenata iz zemalja jugoistone Evrope (koje jo nisu deo Erazmusa) uestvuje u ovim letnjim kolama. I, na kraju, ali ne i najmanje znaajno, CEPS predstavlja Sloveniju u projektu Usaglaavanje obrazovnih struktura u Evropi (Tuning Educational Structures in Europe) koji se takoe odvija uz podrku Erazmus programa. Ovo je projekat koji vode univerziteti sa ciljem da ponude konkretan pristup u primeni Bolonjskog procesa na nivou visokokolskih institucija i tematskih oblasti. Pristup se sastoji iz metodologije kreiranja, razvijanja, implementiranja i evaluiranja novih studijskih programa. CEPS informie akademsku zajednicu o metodologiji usaglaavanja u Sloveniji, kao i u regionu putem Obrazovne mree jugoistone Evrope (videti kasnije) kako bi pomogao irenju metodologije u ovim zemljama. 4. Seminar kolsko polje (The School Field Seminar). CEPS redovno organizuje diskusije sa kolegama istraivaima koji rade u razliitim oblastima obrazovanja i koji su
70
voljni da se ukljue u interdiscplinarna pitanja i obrazovne politike. Seminar kolsko polje organizuje se jednom meseno od oktobra do maja i sastoji se iz niza tematskih veeri. Zapoeo je u prolee 2001. godine i do danas je odrano 42 sastanka na itav niz zanimljivih pitanja, kao na primer: Politika i politike, Pravednost u obrazovanju, Evaluacija obrazovnih reformi, Bolonjski proces, Obrazovanje Roma, Udbenici i drutvo znanja, itd. Na ovaj nain CEPS eli da doprinese kulturi profesionalnog dijaloga i da ponudi otvoren forum za interdisciplinarne diskusije i obrazovanje, posebno oko pitanja obrazovnih politika. U proseku sastancima prisustvuje oko 30 uesnika (istraivaa, nastavnika i asistenata, postdiplomaca i novinara). Govornici su uglavnom kolege iz Slovenije, ali prilino esto oni dolaze i iz susednih ili drugih evropskih (kao i neevropskih) zemalja.
SEE ECN
Najvei i najzahtevniji projekat je projekat SEE ECN (South East Europe Education Cooperation Network Mrea jugoistone Evrope za obrazovanje i saradnju)1. Mrea je osnovana 2000. godine paralelno sa osnivanjem CEPSa unutar okvira Pakta za stabilnost jugoistone Evrope.2 Projekat je nastao kao rezultat uspene saradnje CEPS-a i organizacije KulturKontakt (Be, Austrija), uz podrku Ministarstva inostranih poslova Austrije i Instituta za otvoreno drutvo. Projekat je zasnovan na potrebama zemalja jugoistone Evrope posle turbulentnog perioda devedesetih i na osnovu ciljeva Pakta za stabilnost za poetak veka. Deset institucija (takozvanih dravnih vorova)3 iz Hrvatske,
1 2 http://www.see-educoop.net. Za detaljnije informacije o takozvanom unapreenom Grac procesu videti Zgaga P., The importance of education in social reconstruction. Six years of the Graz process, CEPS: Ljubljana 2005. Centar za demokratsku akciju, Albanija; Studentski resurs centar, Bosna i Hercegovina; Nacionalni institut za obrazovanje, Bugarska; Centar za istraivanje i razvoj obrazovanja, Hrvatska; Kosovski
71
Bosne i Hercegovine, Srbije, Crne Gore, Kosova, Albanije, Makedonije, Bugarske, Rumunije i Moldavije inili su osovinu mree zajedno sa KulturKontaktom i CEPS-om. Tokom 2002, SEE ECN je dobio sredstva unutar projekta Demokratski grant SAD (USD Democracy Grant) i ona su predstavljala ogromnu podrku u prevoenju mnogobrojnih dokumenata na jezike regiona. Postojali su i drugi donatori. Posle 2005, kada se opta situacija u regionu normalizovala i kada je osnovana Inicijativa za reformu obrazovanja u jugoistonoj Evropi (Education Reform Initiative for South Eastern Europe ERI SEE)4 inicijativa ministarstava obrazovanja u regionu, SEE ECN je nastavio sa radom ali je neophodna finansijska pomo izostala i obim aktivnosti i novina na veb stranicama su dramatino smanjene (na manje od 10% prethodnih). Danas, aktivnosti uglavnom zavise od volonterskog rada zaposlenih u CEPS-u. Ipak, SEE ECN veb sajt je samo poboljala svoju aktraktivnost od onda. Prema statistikama, sajt ima vie poseta nego u prethodnoj godini: od juna do septembra 2007. registrovano je od 30 000 do 40 000 poseta meseno. Za budunost projekta najvanije je da kontakti izmeu institucija (vorova ali i drugih institucija) i samih strunjaka ostanu aktivni jer je, kao to e biti pokazano kasnije (videti odeljak o TESEE projektu), ovo osnova za plodnu saradnju u narednim konkretnim projektima. SEE ECN veb stranice otvorene su iroj javnosti 15. februara 2001. godine. Na poetku, osnovna namera bila je da se organizuje banka podataka i informacija kako bi se pospeio protok informacija o razvoju obrazovanja i obrazovnih sistema u zemljama regiona. Osnovni cilj SEE ECN je takoe obuhvatao pruanje podrke irenju ekspertize i analize u oblasti obrazovanja, poveanje lokalnog vlasniobrazovni centar, Kosovo; Univerzitet Sveti Kiril i Metodije, Makedonija; Institut za javne politike, Moldavija; kolski inspektorat u Podgorici, Crna Gora; Institut obrazovnih nauka, Rumunija; Obrazovni forum, Srbija. Videti http://www.see-educoop.net/graz_2003/activities/erisee/ eri_see_welcome.htm.
72
tva i posveenosti i pospeivanje razmene informacija. Tokom godina, stvorena je on lajn biblioteka i ona danas sadri skoro 2500 dokumenata sortiranih u razliite grupe: osnovne informacije i baze podataka, nacionalne politike i strategije, primeri dobre prakse, obrazovna regulativa, prikazi i izvetaji, kurikulumi, struni i teorijski radovi. Kljuni dokumenti (strateki dokumenti, kurikulumi, regulativa, izvetaji itd) nisu samo povezani u virtualnoj biblioteci ve i prevedeni na jezike regiona, to se pokazalo kao jedna od najvanijih karakteristika. SEE ECN veb strane privukle su puno panje u regionu, kao i u Evropi i globalno. Ipak, mrea nije svedena samo na virtuelne aktivnosti. Organizovano je nekoliko konferencija, seminara, radnih sastanaka i radionica uz podrku razliitih donatora, nacionalnih i meunarodnih organizacija u razliitim mestima u regionu. Projekat SEE ECN imao je odjeka i izvan regiona. CEPS je tako pomagao kolegama iz Centralne Azije (iz Kazahstana, Kirgistana, Tadikistana i Uzbekistana) u uspostavljanju Mree za obrazovanje i saradnju Centralne Azije (CA ECN)5. Misija CA ECN slina je onoj koju je formulisao SEE ECN: pospeivanje regionalne saradnje u oblasti razvoja obrazovanja putem obezbeivanja boljeg pristupa relevantnim informacijama. Ciljne grupe CA ECN su vlade i lokalne vlasti Centralne Azije, profesionalne zajednice, civilno drutvo i ira javnost. Razliite prioritetne oblasti i teme do sada su obraivane unutar SEE ECN mree. Tokom prvih godina najatraktivnija pitanja bila su obrazovne politike uopte, obrazovna regulativa u komparativnoj perspektivi, reforma kurikuluma i dobre prakse u zemljama regiona, Evrope i irom sveta, poboljanje kvaliteta u obrazovanju, udbenici itd. U periodu 20022003, SEE ECN otvorio je novi prozor o visokom obrazovanju i Bolonjskom procesu poto je veliki broj zemalja jugoistone Evrope bio na putu pridruivanja Bolonjskom procesu (na Berlinskom sastanku u septembru 2003).
5 http://www.educasia.net.
73
Tokom ovog perioda obrazovanje nastavnika je postajalo sve znaajnije, ali nikada nije bilo centralna tema. Zbog toga je 2004. CEPS u saradnji sa SEE ECN vorovima stvorio novi predlog projekta usmerenog samo na poboljanje sistema obrazovanja nastavnika, kao i trenutnih potreba nastavnika u oblasti inicijalnog obrazovanja i daljeg strunog usavravanja.
Primer zajednikog istraivakog projekta TESEE

Projekat Unapreenje profesionalnog razvoja nastavnika i prakse nastave/uenja u zemljama Jugoistone Evrope (Enhancing the Professional Development of Education Practitioners and Teaching/Learning Practices in SEE countries) dobio je podrku Instituta za otvoreno drutvo unutar inicijative RE:FINE6 (Resursi za obrazovanje: Fond za inovacije i umreavanje Resourcing Education: Fund for Innovations and Networking) i od vajcarske agencije za razvoj i saradnju (SDC Swiss Agency for Development and Cooperation)7. Na kraju projekta, uz pomo UNESCO-a i opet Programa za podrku obrazovanja Instituta za otvoreno drutvo omoguena je regionalna radionica (Sarajevo, 2006) kako bi se poelo sa aktivnostima irenja rezultata.8 Jaajui sposobnosti i uloge nastavnika, cilj projekta bio je da se podri razvoj demokratskih, autonomnih, odgovornih obrazovnih sistema u jugoistonoj Evropi u liniji sa evropskim mejnstrimom i uz potovanje nacionalnih specifinosti i tradicija. Kao inicijator i koordinator projekta, CEPS je okupio ukupno 37 eksperata koji su bili organizovani u 12 nacionalnih timova i inili iru projektnu grupu. Stoga je 12 nacionalnih timova pokrivalo irok i raznovr6 7 8 http://www.soros.org/initiatives/esp/focus_areas/refine. http://www.deza.ch. Regional workshop Enhancing the Professional Development of Education Practitioners and Teaching / Learning Practices; Sarajevo, Bosnia and Herzegovina, 1718 November 2006.
74
stan region Evrope sa Albanijom i Makedonijom na jugu, Moldavijom na istoku i Slovenijom i Austrijom na severu. Projektni tim fokusirao se na 12 opet, veoma raznovrsnih nacionalnih sistema inicijalnog obrazovanja (eng. preservice) i daljeg strunog usavravanja (eng. in service) nastavnika. Meu njima su postojale, s jedne strane, zemlje na koje su uticale godine ratova i konflikti devedesetih i koje se sada veoma trude da unaprede svoj obrazovni sistem, dok su, sa druge strane, bile (u 20052006. kada je projekat sprovoen) dve pridruene lanice EU kao i dve punopravne lanice EU, jedna starija i druga mlaa. Ova raznovrsnost konteksta pruila je odlinu priliku projektnom timu da otkrije susedstvo i njegove nacionalne specifinosti u komparativnom pristupu i da omogui bolje samorazumevanje. Takoe, to je bilo od pomoi pri pripremanju pojedinanih nacionalnih izvetaja u mnogo irem kontekstu i u diskusiji izmeu svih nacionalnih timova. Cilj projekta nije bilo stvaranje strukturne analize postojeih sistema obrazovanja nastavnika (veliki broj studija ve se fokusirao na ovu oblast, npr. Eurydice studije), ve da razvije iscrpnu studiju o tome kako sistemi inicijalnog obrazovanja i daljeg usavravanja nastavnika deluju u praksi, koji su planovi za (blisku) budunost kreirani na fakultetima, kolama i institucijama koje organizuju struno usavravanje (eng. inset institutions) do sada i, poslednje, mada ne manje znaajno, ta aktivni nastavnici u kolama misle o postojeim ponudama i koje su njihove stvarne potrebe u ovoj oblasti. U pripremi teoretske osnove i metodolokih smernica, osnovna grupa se oslonila na rezultate skorih diskusija na evopskom nivou, i posebno na seriju Eurydice studije o nastavnicima u Evropi (20022006), Tendencije u Bolonjskom procesu (Trends Reports, 2003 2005), Projekat usaglaavanja obrazovnih struktura (2001 2005) i nacrt predloga zajednikih Principa za nastavnike kompetencije i kvalifikacije (Evropska komisija, 2005). Ovi, kao i drugi, potporni dokumenti su neprestano prikupljani, a i dostupni za izuavanje putem veb stranica projekta. Dva upitnika su pripremljena kako bi pomogla da se odslika
75
stanje i planovi institucija za obrazovanje nastavnika, kao i da bi se identifikovale potrebe nastavnika. Zato je rad projektne grupe postepeno doveo do seta preporuka koje bi pomogle daljem razvijanju postojee prakse. Koje su bile osnovne faze ovog rada, koji je trajao vie od dve godine? Projekat je poeo pri kraju 2004. U prvim nedeljama 2005, proces formiranja nacionalnih timova je bio zavren i postavljen je veb portal projekta9 (njegova konana sadrina sada se nalazi na veb stranicama). Portal je zamiljen tako da obezbedi podrku radu na daljinu izmeu nacionalnih timova, kao i u pripremi i organizovanju grupnih sastanaka; sa druge strane, on je obezbedio popunjavanje upitnika u 12 zemalja. Pratei materijali (virtuelna biblioteka) i linkovi ka relevantnim stranama poeli su da se prikupljaju od samog poetka, obnavljanje ovog materijala i linkova bio je kontinuiran zadatak tokom svih faza projekta. U maju 2005. odran je prvi sastanak nacionalnih timova u Ohridu, Makedonija. Na sastanku je dogovorena struktura predvienih nacionalnih izvetaja i oba upitnika (A i B) su finalizirani. Od juna do avgusta on lajn anketiranje je izvedeno; na kraju je 131 uesnik ispunio Upitnik A (institucije) i 2290 njih je ispunilo Upitnik B (nastavnici). Posle toga, rezultati on lajn anketiranja su obraeni i u oktobru 2005. postavljeni su na veb stranama. Paralelno sa ovim radom, nacrti nacionalnih izvetaja su takoe pripremljeni i postavljeni na veb stranama i otpoeo je proces organizovanja okruglih stolova sa obrazovnim ekspertima i ljudima iz prakse u zemljama uesnicama. U februaru 2006, nacionalni timovi su se okupili i drugi put, u Podgorici, Crna Gora. Uesnici su diskutovali o rezultatima oba upitnika, kao i o dvanaest nacrta nacionalnih izvetaja i o izvetajima sa nacionalnih okruglih stolova. Osnovni cilj sastanka bio je da se uesnici upoznaju sa rezultatima iz ostalih zemalja, da se uradi preliminarna komparativna analiza i, na osnovu toga, da se elaboriraju
9 http://www.see-educoop.net/portal/tesee.htm.
76
i finaliziraju nacionalni izvetaji posle sastanka. Veliki broj komentara, ispravki i promena je dat, to je bilo izuzetno korisno tokom finalne faze projekta. Lista zajednikih zakljuaka i preporuka je skicirana na sastanku, kao i predlog narednih aktivnosti. Na podgorikom sastanku, nacionalni timovi su se dogovorili i o daljoj upotrebi metoda internih recenzija (eng. peer review) kako bi zavrili svoj rad; svaki tim primio je niz kritikih komentara, pitanja i predloga od drugog tima. Do leta 2006. svih dvanaest nacionalnih izvetaja je zavreno. Ovo je bio poslednji korak u projektu i vodio je ka pripremi finalnog izvetaja na skoro 600 strana. Kao to je ve pomenuto, rezultati su predstavljeni u Sarajevu u kasnu jesen 2006.10 Namera je bila da se na radionici predstave glavni rezultati projekta, ali i da se doprinese profesionalnom napretku nastavnika u zemljama jugoistone Evrope i da se unapredi kvalitet njihovih kola i spremnost na saradnju radi jaanja dalje prekogranine saradnje. Velika veina uesnika radionice bili su aktivni nastavnici iz svih nivoa obrazovnog sistema (predkolsko, osnovnokolsko, srednjokolsko, nastavnici u strunim kolama, itd) iz svih zemalja jugoistone Evrope, kao i iz nekih zemalja Centralne Azije (bili su pozvani kao posebni gosti putem OSI mree). Uesnici radionice potvrdili su da je inicijalno obrazovanje i dalje struno usavravanje nastavnika jedno od goruih pitanja u skoro svim zemljama regiona. Kao jedan od zakljuaka radionice, uesnici su predloili da CEPS i partnerske institucije iz regiona pokuaju da organizuju struno usavravanje i kurseve obuke za nastavnike iz svih zemalja koje su uestvovale u istraivanju. Ohrabren rezultatima TESEE projekta i preporukama sa sarajevskog seminara, CEPS trenutno radi na inicijativi uspostavljanja druge faze projekta pod radnim nazivom
10 Regional Workshop Enhancing Professional Development of Education Practitioners and Teaching/Learning practices; uz podrku UNESCO-a i OSI ESP, Sarajevo, Bosna i Hercegovina, 1718. novembar 2006.
77
Nevidljiva kola obrazovanja i obuke nastavnika u jugoistonoj Evropi. TESEE 2 bi za cilj imao kreiranje i sporovoenje niza kurseva strunog usavravanja koji bi se nudili aktivnim nastavnicima (nacionalno meovite grupe od po 25 uesnika) iz svih zemalja u regionu. Programski odbor bio bi uspostavljen da diskutuje akademska i pitanja sadrine i da donosi odluke; CEPS bi obezbedio mali sekreterijat da organizuje i koordinira aktivnosti. Cilj kurseva bilo bi, pre svega, nadopunjavanje znanja i vetina, modernizovanje pristupa nastavi, uenju i ocenjivanju, podravanje multikulturalnih aspekata strunog usavravanja nastavnika, jaanje prekogranine saradnje meu kolama i nastavnicima u svim zemljama regiona i poboljanje kvaliteta usluga strunog usavravanja u regionu. Planirano je da kursevi budu sprovoeni u formi rada na daljinu (savetovanje i materijal dostupan putem interneta, kuni rad) i da se zavri u vidu letnje (ili zimske) kole (u trajanju do 10 dana). Uesnici bi sticali formalne sertifikate. Ipak, poetak projekta i koliina rada (npr. koliko kurseva godinje) zavisi od velikog broja konkretnih pitanja. Meu njima i od budeta, to je uvek teko pitanje.
78
Desanka RADUNOVI Matematiki fakultet, Univerzitet u Beogradu
Predlog obrazovnih standarda na kraju obaveznog obrazovanja u Srbiji

O standardima
Dravnim kurikulumom definisan je program za svaki kolski predmet u obaveznom obrazovanju. Takoe, definisani su ishodi uenja, odnosno ono to bi uenici trebalo da znaju i mogu da urade poto prou proces uenja. Postignua uenika razlikuju se meu uenicima iste dobi jer na njih utiu mnogobrojni faktori: kvalitet kola koje pohaaju, kvalitet nastavnog procesa, podrka porodice, motivacija itd. Nivoe postignua definiemo kao standarde. Moemo rei da su standardi nizovi izjava koje opisuju znanje i vetine koje oekujemo da uenici pokau na odreenom nivou postignua. Opte posmatrano, standardi omoguavaju da se meri rezultat. Obrazovni standardi mogu posluiti kao referentna taka pri evaluaciji i osiguranju kvaliteta i dalje vode reviziji dokumenata koji reguliu kurikulum, programe predmeta, nastavu, nain provere uenikih postignua itd. Oni pojaanjavaju i nastavnicima u praksi i njihovim uenicima koja znanja i vetine se oekuje da uenici pokau. Razvijene zemlje koriste standarde u menadmentu obrazovnih politika ve due vreme. Na primer, osam nivoa standarda, definisanih prema starosnoj dobi, formulisani su za obavezno obrazovanje (od 5. do 15. godine) u Engleskoj. Sluaj koji je ovde predstavljen bio je, po saznanjima autorke, prvi pokuaj da se definiu merljivi parametri za sistem obaveznog obrazovanja u Srbiji. Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja naruio je istraivanje Predlog obrazovnih standarda na kraju obaveznog obrazovanja. To je bio deo ireg pro-
79
jekta Ministarstva za obrazovanje i sport koji je nosio naziv Projekat unapreenja obrazovanja Republike Srbije, standardi i vrednovanja postignua, koji je zapoeo 2003. godine. Rad na standardima trajao je vie od godinu dana, od maja 2005. do oktobra 2006. godine, i bio je veoma intenzivan. Meunarodna agencija Agencija za testiranje obrazovanja (Education Testing Service ETS Europe), vlasnici svetski poznatog TOEFL testa, rukovodili su poslom, obuili istraivaki tim (dva sedmodnevna seminara bila su organizovana) i pomagali im u radu. Institut i predstavnici Ministarstva koordinirali su projektom. Istraivanje su finansirale Svetska banka i Republika Srbija. Krajnji cilj naeg rada bila je izrada Dokumenta o standardima (Standards Document) i Vodia koji bi sadao, osim opteg dela, izjave o standardima na dva (ili tri) nivoa, primere i uputstva za nastavnike.
ta smo uradili?
Istraivaki tim sastojao se iz deset radnih grupa, po jedna za svaki predmet u osnovoj koli: srpski jezik, matematika, fizika, hemija, biologija, istorija, geografija, muziko, likovno i fiziko obrazovanje. Broj lanova u jednoj radnoj grupi zavisio je od predmeta, grupe osnovnih predmeta (jezik i matematika) bile su vee, ali su u svim grupama uestvovali nastavnici iz osnovnih i srednjih kola i univerzitetski profesori. Na primer, radnu grupu za matematiku inilo je petoro nastavnika iz osnovnih kola, petoro nastavnika srednjih kola (dvoje od njih bili su iz srednjih kola za uenike talentovane za matematiku, odnosno iz takozvanih matematikih gimnazija), tri univerzitetska profesora kao eksperti, jedan ekspert iz pedagogije i koordinator iz Instituta. Nastavnici iz osnovnih kola starali su se o tome da standardi budu prilagoeni sposobnostima dece, nastavnim metodima, uslovima u kojima se realizuje nastavni proces itd. Uloga nastavnika u srednjim kolama bila
80
Obrazovni standardi na kraju obaveznog obrazovanja u Srbiji
je da u standarde uvrste znanja i vetine koje su neophodni za dalje obrazovanje i univerzitetski strunjaci su usklaivali standarde sa odgovarajuom naunom oblau. Na zadatak je isprva bio da definiemo dva nivoa postignua, najnie standarde (Nivo I) i najvie standarde (Nivo III). Nivo I je minimalni nivo kompetencija (minimal level of competences) koje se oekuju na kraju obaveznog obrazovanja, sa pragom prolaznosti od 80%. Nivo III je nivo kvalifikacija (qualification level) potrebnih za uspean nastavak srednjokolskog obrazovanja, koji bi trebalo da dostigne priblino 25% studenata. Aktivnosti radne grupe na formulisanju standarda bile su sledee: 1. Analizirali smo postojei program i relevantne udbenike i drugi nastavni materijal kako bismo podelili celokupan domen predmeta na nekoliko poddomena. 2. Identifikovali smo znanja i vetine koje bi bezmalo svi uenici mogli da postignu (Nivo I) i one koje bi postigli jako dobri uenici (Nivo III) i formulisali smo nacrt deskriptora za razliite ishode sa svaki poddomen i za oba nivoa. Jedan deskriptor obuhvata sutinu informacija unutar odgovarajueg poddomena na identifikovanom nivou i opisuje ta bi uenici trebalo da znaju ili da mogu da urade. 3. Radna grupa je pripremila nekoliko elemenata za svaki deskriptor na oba nivoa kako bi se moglo izvesti preliminarno testiranje deskriptora. 4. Pilot testiranje sprovedeno je na ukupnom uzorku od 3218 uenika iz 79 kola u februaru 2006. godine. Na primer, 318 uenika testirano je za matematiku. Uoili smo pet poddomena i definisali ukupno 45 deskriptora. Osamdeset i osam elemenata, koji su bili pripremljeni za testiranje, bili su grupisani u etiri grupe. Svaku grupu inilo je oko 20 elemenata (10 za svaki nivo), sa procenje-
81
nim vremenom za rad od oko 40 minuta i sa definisanim ocenama. Postojalo je est tipova elemenata u skladu sa tipom pitanja: Ponueni odgovori. Uenici biraju jedan od ponuenih odgovora. Tanonetano. Nekoliko iskaza je napisano a uenici treba da obelee one koji su tani i one koji su netani. Povezivanje. Uenici treba da poveu parove iskaza ili fraza prema nekom kriterijumu. Dopunjavanje. Ponueni odgovor treba da se upotpuni. Kratki odgovori. Trai se samo jedan rezultat. Proireni odgovori. Trai se nekoliko rezultata i/ili procedura. Osim testiranja predmeta, od uenika je zatraeno da odgovore na nekoliko pitanja o motivaciji, sposobnostima i problemima u vezi sa uenjem odreenih oblasti. Traeno je da na postavljena pitanja odgovore sa da ili ne. Na primer, neka od njih su bila: Da a) b) c) li je nastavnik naveo da matematika: Ui uenike da razmiljaju? Moe biti korisna u svakodnenom ivotu? Omoguava bolje razumevanje meu ljudima?
Koja od sledeih reenica najbolje opisuje tvoj odnos prema matematici: a) Za mene je matematika uvek izvor novih ideja i izazova. b) Za mene je matematika beskonaan niz besmislenih zadataka. c) Matematika je korisna za moje dalje obrazovanje.
82
Mnogi uenici misle da je teko uiti matematiku. Koji je razlog tome? a) b) c) d) e) f) Program je previe obiman. Nastavnici loe objanjavaju. Udbenici su zbunjujui. Moramo da radimo zadatke. Nije jasno zato moramo da uimo neke stvari. Previe raunamo i nemamo dovoljno vremena za objanjenja tokom asova. g) Moramo da mislimo. Radna grupa analizirala je rezultate testiranja i, prema njima, modifikovala predloene deskriptore. Pripremljeni su novi elementi za finalno testiranje. Finalno testiranje organizovano je na uzorku od 10 860 uenika (1742 uenika je testirano za matematiku) irom Srbije u maju 2006. godine. Istovremeno, 161 nastavnik iji su uenici bili testirani evaluirao je predloene standarde. Komentari su se pojavljivali ako su: kompetencije (znanja i vetine) koje su definisane standardom previe osnovne; bile neophodne za dalje obrazovanje ili za svakodnevni ivot; bile adekvatne za Nivo I ili Nivo III. Zatim su bili zamoljeni da objasne kako bi poduavali uenike tako da usvoje standarde i da li bi pratili napredak u odnosu na odreeni standard. Na taj nain, svaki standard je testiran i iz ugla uenika i iz ugla njihovih nastavnika. Zanimljivo je spomenuti da samo 35% anketiranih nastavnika ima univerzitetsku diplomu (62% imaju vie obrazovanje), da vie od 55% njih predaje vie od 20 godina i da
83
vie 50% nastavnika ima manje od 50 sati strunog usavravanja. Poto su analizirani dobijeni rezultati i odgovarajue statistike analize, predloena je konana formulacija standarda. Takoe, pripremljen je, kao dodatak, udbenik sa tipinim elementima za svaki standard na oba nivoa. Tokom jednogodinjih aktivnosti, radna grupa odrala je nekoliko zajednikih sastanaka kako bi se usaglasio rad i diskutovalo o interdisciplinarnim sadrajima.
Problemi
Budui da veina lanova tima nije imala iskustva u definisanju obrazovnih standarda, morali smo da nauimo kako da iskaemo precizno i jasno odreen sveden broj iskaza u vezi sa veoma irokom sadrinom predmeta. Ve pomenuti sedmodnevni seminari, koje je organizovao na partner ETS bili su od izuzetne pomoi. Takoe, pilot testiranje pojasnilo nam je kako da proverimo validnost formulacija standarda, tako da nam je finalno testiranje dalo relevantnije informacije. Ozbiljniji problem bilo je to su uenici, u poreenju sa oekivanjima, pokazali manje znanja u svim predmetima. Rezultati pilot testiranja bili su posebno razoaravajui. Neki od nas su, u to vreme, uestvovali u dravnom testiranju uenika etvrtog razreda i zakljuili smo da su ovi uenici pokazali bolje osnovno znanje nego uenici na kraju obaveznog obrazovanja. Stoga smo morali da smanjimo zahteve za Nivo I na krajnje elementarne stvari, poto je na zadatak bio da formuliemo standarde prema realnoj situaciji i aktuelnom programu, a ne prema naem miljenju ta bi uenici trebalo da znaju. Tokom rada nije bilo pritisaka na istraivaki tim, ali smo neprestano podseani da standardi moraju da odslika-
84
vaju trenutne programe i aktualnu situaciju u naem kolstvu. To je teta jer e standardi biti primenjivani i u budunosti i oni moraju da iniciraju promene u kurikulumu i druge promene u obrazovanju. Ipak, sloili smo se da standardi moraju da impliciraju minimalnu nadogradnju programa u skladu sa pitanjima koja su aktuelna u obrazovnim standardima razvijenih zemalja. Na primer, u matematici se to odnosilo na merenje i obradu podataka, vetinu koja je neophodna u svakodnevnom ivotu. S obzirom da su ove oblasti u kurikulumu nedovoljno prisutne, a uenici pokazali malo znanja, naglasili smo ih putem nekoliko standarda. Na taj nain, putem standarda, eleli smo da nastavnicima ukaemo na najvanije teme kojima bi trebalo da se bave tokom asova. Ozbiljan problem predstavljala je i modifikacija naeg zadatka na samom kraju projektnog perioda. Mesec dana pre kraja projekta zatraeno je da formuliemo standarde i za srednji nivo, Nivo II. Oni se definiu znanjem i vetinama koje veina uenika moe da pokae. Pokuali smo da iz dostupnih elemenata izdvojimo one koje je oko 50% uenika moglo da rei i iskazali smo ih odgovarajuim deskriptorima. Nismo ovim bili zadovoljni, ali nismo imali izbora.
Dalji koraci?
Po mom miljenju, uradili smo posao veoma dobro, uz pomo izvrsnih savetnika iz svih oblasti iz ETS-a. Oni nisu vrili pritisak na nas i nametali nam reenja, ve su nam pomagali kad god bismo bili zbunjeni, posebno pri formulisanju odgovarajuih elemenata kojima bi verifikovali na rad. Kada je istraivaki tim zavrio posao, pre same implementacije, standarde je trebalo da usvoji Nacionalni savet za obrazovanje. Ovo jo nije uinjeno, niti je zapoeta bilo kakva diskusija o standarima iako je prolo godinu dana od zavretka projekta. ini se da zvanini predstavnici koji su naruili projekat nisu zainteresovani da se standardi implementiraju.
85
Nema naznaka da e se ita ubrzo promeniti. Ukoliko Nacionalni savet za obrazovanje ne usvoji standarde, celokupan posao bie beskoristan poto standardi ne mogu biti ni implementirani ni publikovani. Rezultati naeg rada (standardi i odgovarajui elementi) su vlasnitvo Ministarstva obrazovanja i sporta i istraivai su se napismeno sloili da e garantovati tajnost proizvedenog materijala. Predloili smo poseban projekat u okviru kog bi informisali nastavnike o standardima i njihovoj primeni putem jednodnevnih seminara. Predlog je odbijen uz komentar da standardi jo nisu usvojeni. Anketirani nastavnici su miljenja da njihovi uenici imaju vie znanja nego to su stvarno pokazali. Neophodno je da se to pre uvedu objektivna merila rezultata obrazovnog procesa. Osnovni Projekat unapreenja obrazovanja stagnira posle perioda inieve vlade koja je zapoela obrazovne reforme. Trenutni zvaninici ne ele da nastave reforme i samo formalno uestvuju u preuzetim meunarodnim obavezama. ini se da su tradicionalisti dominantni u viim strukturama upravljanja obrazovanjem. Plae se da je reformski orijentisan kurikulum zasnovan na standardima povran i da ugroava klasine vrednosti. Podravam reforme u matematikom obrazovanju i smatram da matematika nije samo za elitu ve i za mase. Numerika pismenost je, u najmanju ruku, vana kao i jezika pismenost, posebno u veku informacionih i komunikacionih tehnologija. Matematika bi trebalo da bude demokratizua snaga koja promovie ravnopravnost. Ona je univerzalna, nezavisna od rase, kulture, politike itd.
Literatura
http://www.qca.org.uk Qualification Curriculum Authority public body, sponsored by the Department for Children, Schools and Families, UK http://doe.state.in.us/standards Indianas Academic Standards
86
http://www.doe.nv.gov/standards/standmath/math.html Nevada (USA) Department of Education http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/math. html Ontario, Ministry of Education http://www.minedu.govt.nz/index.cfm?layout=document&doc umentid=7019&indexid=4062&indexparentid=1007 New Zealand, Ministry of Education, NCEA Achievement Standards and Matrices http://www.k12.wa.us/CurriculumInstruct/EALR_GLE.aspx Washington state standards http://www.zrss.si The National Educational Institute, Slovenia
87
CIP K , 378.014.3(4)(082) 37.014.5(497.11)(082) ISTRAIVANJE obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika / priredio Zoran Grac ; prevod Jelena Kleut i Duan Spasojevi. Beograd : Centar za obrazovne politike, 2007 (Beograd : Dosije). 87 str. : tabele ; 20 cm Tira 500. Str. 78: Re izdavaa / Martina Vukasovi. Napomene i bibliografske reference uz tekst. Bibliograja uz svaki rad. ISBN 978-86-84151-19-5 a) b) COBISS.SR-ID 146054156

Istrazivanje Obrazovanja I Formulisanje Obrazovnih Politika

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Istrazivanje Obrazovanja I Formulisanje Obrazovnih Politika

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISTRAIVANJE OBRAZOVANJA I FORMULISANJE OBRAZOVNIH POLITIKA

ISBN 978-86-84151-19-5 Priprema i tampa , Beograd

ISTRAIVANJE OBRAZOVANJA I FORMULISANJE OBRAZOVNIH POLITIKA

Jelena Kleut i Duan Spasojevi

BEOGRAD decembar 2007.

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Peter MASEN Fakultet za obrazovanje, Univerzitet u Oslu

Legitimnost politika i istraivanje visokog obrazovanja

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Istorija istraivanja visokog obrazovanja

Legitimnost politika i istraivanje visokog obrazovanja

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Legitimnost politika i istraivanje visokog obrazovanja

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Legitimnost politika i istraivanje visokog obrazovanja

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Istraivanje visokog obrazovanja i kreiranje politike primer CHEPS-a

Legitimnost politika i istraivanje visokog obrazovanja

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Legitimnost politika i istraivanje visokog obrazovanja

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

usmerena ka politikama odvojena od trenutnih politikih zbivanja.

Nataa PANTI Centar za obrazovne politike, Beograd

ta je istraivanje obrazovanja i emu ono slui

Istraivanja obrazovanja: diskusija

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

ta je istraivanje obrazovanja i emu ono slui

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

ta je istraivanje obrazovanja i emu ono slui

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

ta je istraivanje obrazovanja i emu ono slui

Istraivanje obrazovanja i druge discipline

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Klasifikacija istraivanja obrazovanja

ta je istraivanje obrazovanja i emu ono slui

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

ta je istraivanje obrazovanja i emu ono slui

Istraivanje obrazovanja u Srbiji

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

ta je istraivanje obrazovanja i emu ono slui

Barbara M. KEM INCHER-Kassel, Univerzitet u Kaselu

Veze izmeu istraivanja obrazovanja i formulisanja obrazovnih politika

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Postojee i potencijalne veze

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Barbara M. KEM INCHER-Kassel, Univerzitet u Kaselu

Istraivanje visokog obrazovanja

Istraivanje visokog obrazovanja

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Istraivanje visokog obrazovanja

Predmet istraivanja u oblasti visokog obrazovanja

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Metodoloka i etika pitanja

Istraivanje visokog obrazovanja

Istraivanje obrazovanja i formulisanje obrazovnih politika

Gvined LOJD Morej Haus kola za obrazovanje, Univerzitet u Endinburgu*