Franz Hofmann

Jaanje osobnosti i socijalno uenje u nastavi

Poticaji za nastavnike i studente

ZEPS

Izdanje Austrijskog centra za razvoj osobnosti i socijalno uenje (ZEPS)

IMPRESUM

Impresum
Izdava Austrijski centar za razvoj osobnosti i socijalno uenje

ZEPS
po nalogu Saveznog ministarstva za nastavu, umjetnost i kulturu

bm:uk<
ISBN 978-3-85031-099-4

Kontakt-adresa: BMUKK, I/4a E-mail: erna.haas@bmukk.gv.at Telefon: +43 1 53120 4798 PDF-verzija na www.bmukk.gv.at/schulen i www.oezeps.at Koordinacija Mr. Doris Klbl-Tschulik (BMUKK) Redaktura Mr. Brigitte Schrder (ZEPS) Grafiki dizajn Nora Swoboda, nora.swoboda@reflex.at

Be, veljaa 2008.

SADRAJ

Sadraj
Predgovor Ministrice Vizija Uvod Umjesto definicije Nastava kao mjesto jaanja osobnosti i socijalnog uenja Pledoaje za integrativni pristup 1. Kada je u uenju ja dovedeno u pitanje Popratne mjere nastavnika 2. Individualno uenje u razredu s aspekta postignua Upute za oblikovanje situacija za uenje 3. Vrnjako uenje to moete uiniti da uenici to je mogue vie profitiraju od vrnjakog uenja? 4. Uenje u hijerarhijski strukturiranom sustavu Koje okolnosti oteavaju poticanje osobnih i socijalnih kompetencija u koli? 5. Uenje meu nastavnicima Kako u svom kolegiju izgraditi kulturu uenja od drugoga? Zavrna rije Popis literature s komentarima Prilog Glosar

PREDGOVOR MINISTRICE

Drage kolegice i kolege! Drage studentice i studenti! Drutvu trebaju samopouzdane osobe s razvijenim strunim i socijalnim kompetencijama koje su spremne preuzeti odgovornost za sebe i za druge. Okruenje koje uenike motivira za uenje odreeno je svjesno oblikovanim odnosima potovanja prema nastavnicima i drugim uenicima. Vrlo vana pretpostavka takvog uenja je i nastava koja omoguuje individualno uenje, potie znatielju i kreativnost i koja pogreke doivljava kao prilike za uenje. Na takvim temeljima nastaju poticajna iskustva za one koji ue, ali i dobra postignua. kole se razvijaju i od prostora za pouavanje postaju centri samoodgovornog, suradnikog uenja. Poticajno, socijalno ozraje u koli pridonosi tome da su uenici dobro pripremljeni za budui svijet rada, da svjesno sudjeluju u demokratskim procesima drutva i znaju pozitivno oblikovati svoj privatni ivot. Biblioteka Austrijskog centra za razvoj osobnosti i socijalno uenje (ZEPS)* u svojim publikacijama daje doprinos razvoju upravo takve kole, koja e uenicima omoguiti otkrivanje i izgradnju vlastitih individualnih prednosti, sakupljanje pozitivnih iskustava u zajednikom radu i nenasilno i konstruktivno rjeavanje konflikata. Jedan od ciljeva ZEPS-a je priprema i oblikovanje teorijskih osnova s fokusom na njihovu stvarnu primjenjivost u praksi. Osnovnom priruniku Jaanje osobnosti i socijalno uenje u nastavi bit e dodani dijelovi vezani uz specifina tematska podruja socijalnog uenja: poticajno vrednovanje rezultata rada, pedagoka dijagnostika, individualizacija, prevencija nasilja. ZEPS-ova biblioteka osmiljena je kao poticaj nastavnicima i studentima a svojim sadrajem obuhvaa itavu lepezu tema od najvanijih razvojnih ciljeva u nastavi preko razvoja profesionalnosti nastavnika sve do kole kao organizacije koja ui i otvorena je za sve kolske partnere. Taj vaan proces razvoja i oblikovanja elim nastaviti razvijati zajedno s Vama.

dr. Claudia Schmied Savezna ministrica za nastavu, umjetnost i kulturu

ZEPS (Austrijski centar za razvoj osobnosti i socijalno uenje) je institucija Saveznog ministarstva za nastavu, umjetnost i kulturu a djeluje u itavoj zemlji za sve institucije obrazovnog sustava.

VIZIJA

( VIZIJA
ZEPS radi na tome da se djeca i mladi nau u koli, u kojoj e s radou mnogo uiti razviti snano ja postati socijalno kompetentni

ZEPS se zalae za odnose meu svim sudionicima kolskog sustava koji su odraz meusobnog potovanja, partnerstva i koji potiu razvoj osobnosti. ZEPS je usredotoen na razvoj nastave razvoj zaposlenih razvoj kole kao organizacije

ZEPS je sredite i okupljalite multiplikatora iz podruja socijalnog uenja i razvoja osobnosti. ZEPS zastupa naelo usmjeravanja prakse teorijom i most je izmeu znanosti i kolske stvarnosti. ZEPS produbljuje kontakt izmeu kolskih partnera i kontakt kole prema izvankolskom okruenju. ZEPS je organizacija koja ui.

Austrijski centar za razvoj osobnosti i socijalno uenje (ZEPS) postoji od 2005. godine i radi po nalogu Saveznog ministarstva za nastavu, umjetnost i kulturu. Od listopada 2007. ZEPS je meuregionalni centar na Vioj pedagokoj koli Salzburg te i dalje radi po nalogu Saveznog ministarstva za nastavu, umjetnost i kulturu. Zadatak centra je poticanje razvoja osobnih i socijalnih kompetencija u svim obrazovnim institucijama, tematiziranje razvoja osobnosti i jaanje svijesti o nunosti njihove implementacije u koli kao sustavu.

UVOD

Uvod

Nastavnici su svakodnevno promatrano iz perspektive obrazovne politike izloeni razliitim oekivanjima i zahtjevima koje nije lako svesti na zajedniki nazivnik. S jedne strane gotovo da ne proe ni jedan dan, a da se ne spomenu zahtjevi za jaom individualizacijom i diferencijacijom nastave, dok se s druge strane najavljuju obavezujui standardi za odreene nastavne predmete uz pomo kojih se uenike moe pripremiti na to bolje savladavanje zadataka u meunarodnim komparativnim istraivanjima kao to je to primjerice PISA, kako bi Austrija u iduem krugu istraivanja zauzela bolje mjesto na ljestvici nego do sada. U pozadini te sloene rasprave nastavnici se trebaju pozicionirati, odnosno odvagnuti izmeu ekstremnih reakcija (to znai: ograivanje od opravdanih oekivanja s jedne strane i nepromiljenog ulijetanja u najnoviji trend s druge). Za to su potrebni kriteriji. U ovoj se brouri razrauju dva kriterija u kontekstu uenja, sredinje teme kole i nastave. Temeljna zadaa nastavnika, kako dokazuje ova broura, sastoji se u tome da kod uenika razviju strast i elju za uenjem (sredinja tema) potiu uenika u doivljavanju uspjeha jer je to vano za osobni razvoj (kriterij 1) organiziraju proces uenja tako da uenici u njemu doivljavaju vana socijalna iskustva koja djeluju na jaanje njihove komunikativne i suradnike kompetencije (kriterij 2).

Bilo bi pretjerano oekivati da e ovakva broura potpuno i detaljno obraditi tako opsenu temu, meutim, nadam se da e ovdje izabrane teme, informacije i iskustva pomoi nastavnicima ukoliko dijele gledite o tome to su temeljne zadae osobe koja poduava u poticanju djece i mladih u uenju, a time i u njihovu ljudskom razvoju. Zahvaljujem zaposlenicima ZEPS-a, osobito mr. Brigitte Schrder koja je organizirala proces feedbacka, za mnogobrojne vrijedne povratne informacije tijekom nastajanja ove publikacije. Salzburg, proljee 2008. Franz Hofmann

UMJESTO DEFINICIJE 7

Umjesto definicije jaanja osobnosti i socijalnog uenja u nastavi

Epizoda iz nastave (prikaz jednog sluaja)

Nastavniki otok (ispriala Gudrun Laimer) Prije etiri tjedna preuzela sam jedan drugi razred osnovne kole. Kolegica koja je u tom razredu predavala prethodne godine opisala mi je Xavera (ime izmijenjeno) kao uenika koji je problematian, nedistanciran i koji stalno prelazi granicu. to je mislila pod ovim posljednjim, bilo mi je jasno ve drugog dana nastave. Xavera je, izmeu ostaloga, gorljivo zanimalo sve to se nalazi na mojoj katedri, u njoj i oko nje. Inspicirao je sadraj mojeg fascikla, otvarao je ladice u ormaru s policama, bio je zaprepaten to u jednoj odreenoj ladici nije bilo slatkia kao to je bio navikao prole godine i ve mi je iduih dana znao rei tko je prema njegovu miljenju lijepo napisao ono to je bilo zadano jer je ve prolistao biljenice. I moja kolska torba i runa torbica imale su arobnu privlanu mo. Svugdje je bilo zaista zanimljivih stvari. Kako me njegovo ponaanje unato velikom razumijevanju za njegovo zanimanje ipak jako smetalo, nakon nekoliko sam propalih pokuaja proglasila svoju katedru i sve to se nalazilo iza nje (police, grafoskop, ) NASTAVNIKIM OTOKOM kojemu nitko nema pristup ako ga ja nisam pozvala ili mu dopustila da mu pristupi.

G
s.54

Xaveru je teko palo drati se tog pravila (jer nije bila rije o sporazumu). Stalno se pokuavao probiti do NASTAVNIKOG OTOKA, pa makar za korak ili pedalj. U meuvremenu sam stekla dojam da vie nije stvar u zanimljivim predmetima koji se tu nalaze, ve da je rije o apsolutnoj igri moi. Vidi li me nastavnica? Je li me previdjela? Dokle u se uspjeti probiti?

Druge uenike koji bi se pribliili NASTAVNIKOM OTOKU Xaver je strogo i bez iznimke upozoravao na pravilo. Nitko nije mogao proi pokraj njega. Zaudilo me do koje je mjere detaljno i tono znao djeci objasniti moje razloge za postavljanje tog pravila. Kako bih Xaveru olakala za njega teku situaciju u kojoj su mu postavljene granice, esto sam mu davala nalog neka neto donese s moje katedre ili neka neto pospremi u ormar itd. Vidjelo se da u tome uiva. Ponekad mi je bilo teko strogo se drati vlastitih pravila, ali situacija je postupno smirivala. Xaver je (gotovo uvijek) potovao NASTAVNIKI OTOK. Dovoljno je esto dobivao priliku za boraviti na NASTAVNIKOM OTOKU, a ja sam te prigode koristila kako bih

UMJESTO DEFINICIJE 8

odgovorila na njegova mnogobrojna pitanja o tome emu slui ovo ili ono. Jednog se dana dogodilo sljedee: Jedna je studentica u mom razredu trebala odraditi svoj blok-sat praktine nastave. Dola sam s njom u razred, kratko sam je predstavila (a ona se sama u nastavku trebala bolje upoznati s uenicima) i zamolila sam je da odabere mjesto na koje e sjesti. Ona se na to uputila prema NASTAVNIKOM OTOKU i sjela je na moje mjesto. Xaver se ukoio. Moglo se doslovno osjetiti kako je zaustavio dah. Zaprepateno je potraio moj pogled. Nijemim razgovorom u etiri oka signalizirao mi je: Mi sada imamo problem! Ova je jednostavno bez pitanja otila na NASTAVNIKI OTOK! Proaptao je: Nastavniki otok! (Divila sam mu se kako se suzdrao i kako nije odmah bez milosti upozorio studenticu na njezin faux pas.) Kimnula sam mu i apatom uzvratila: Sve je u redu! On je na to s olakanjem izdahnuo i itavo mu se tijelo opustilo. Mi smatramo da je u redu to to je studentica sjela na nastavniki otok. Xaver se sa sebi svojstvenim velikim zanimanjem okrenuo studentici, napeto iekujui to emo to novo on i mi doivjeti. U tom sam se trenutku osjeala vrlo povezanom sa Xaverom i mislim da se upravo tada dogodilo neto odluujue u naem odnosu. U prilogu 1 ove broure nai ete upute kako ovaj sluaj moete obraditi i reflektirati s kolegicama i kolegama.

Upute za itanje: Sivo otisnuti pojmovi detaljnije su objanjeni u glosaru u zadnjem dijelu broure.

PLEDOAJE ZA INTEGRATIVNI PRISTUP ovjek se jedino skladnom i cjelovitom izobrazbom svih svojih jakih strana moe pribliiti savrenstvu. (Johann Heinrich Pestalozzi)

Nastava kao mjesto jaanja osobnosti i socijalnog uenja

Pledoaje za integrativni pristup
Znaajan individualni cilj: elja za cjeloivotnim uenjem kola je za djecu i mlade vana institucija: u njoj provode velik dio svoga vremena i u njoj bi u prvom redu trebali iskusiti da uenje moe biti zanimljivo i uz to uspjeno. kola kod uenika treba poticati njihovu spremnost na uenje i sposobnost uenja. Ukoliko to uspije, nastavnici su poloili vaan temelj elji za cjeloivotnim uenjem. Taj cilj je prioritetan jer nastavnici nemaju funkciju terapeuta oni su pedagozi. Nastavnicima se stoga postavlja vano pitanje: Kako se s time mogu povezati ciljevi iz podruja osobnih i socijalnih kompetencija?. Uenje u grupama kao prilika injenica to djeca i mladi u kolama ue u grupama (razrednim odjeljenjima) prua im priliku da iskuaju svoje socijalne sposobnosti, da dobiju povratne informacije o svojem socijalnom ponaanju (od vrnjaka kao i od nastavnika) i da na temelju moderatorskih aktivnosti nastavnika koji su takoer dio grupe (= razrednog odjeljenja) napreduju u eljenom smjeru. Osim toga se pokazalo da odreena grupa uenika bolje razumije gradivo i bolje ga moe primijeniti, ako ga je obradila i prodiskutirala u grupama (usp. vie u 3. poglavlju). Osjeati se dobro u vlastitoj koi kao vaan preduvjet, ali i kao cilj Opepoznata je stvar da se ljudi lake otvaraju drugim ljudima, lake im pristupaju i s njima surauju ako se osjeaju dobro u vlastitoj koi. Pritom se misli i to ne vrijedi samo za uenike na sljedee: voljeti samoga sebe, moi biti ponosan na odreene vlastite sposobnosti, znati se ophoditi s ljubavlju prema sebi i, ako doe do toga, znati pruiti otpor. Sve su to, s jedne strane, vane pretpostavke za konstruktivno socijalno ponaanje; s druge su strane te osobne kompetencije rezultati interakcije s roditeljima, braom i sestrama,

PLEDOAJE ZA INTEGRATIVNI PRISTUP

10

prijateljicama i prijateljima, nastavnicima i drugim uenicima. Nastavnicima i vrnjacima se i na toj individualnoj razini razvoja prua velika prilika koja se odraava u sljedeim pitanjima: U kojoj se mjeri u uionicama svakom ueniku moe pomoi da stekne pozitivn(ij)u sliku u samome sebi? Kako se mogu stvoriti situacije u kojima e svaki uenik upravo u instituciji u kojoj postoji pritisak za postizanje to boljeg uspjeha iskusiti da ga se neovisno o postignutom uspjehu cijeni kao vrijednu i dragocjenu osobu?

Ovime su navedene tri vane toke kao ideal ili kao cilj za kolu i nastavu koje ine polazite smjernica za nastavnike; saeto ih se moe opisati/nazvati i ovako: Uenici bi trebali moi razviti strast i elju za uenjem, i to osobito s ciljem da to ine itav ivot, a za to su kljuni uspjeh i pozitivna iskustva u koli; Uenici bi se u vezi s time trebali nai u okruenju koje im daje mogunost da se okuaju u svojem socijalnom ponaanju i da u njemu rastu; Uenici trebaju biti u drutvu pedagokog osoblja i vrnjaka koji smatraju da je za pojedinca vano razvijati osobne kompetencije (ali ne u smislu egocentrizma) i koji zbog toga imaju razvijen senzorij za takve uenike koji bi esto najradije iskoili iz vlastite koe, kojima je problem vidjeti sebe u pozitivnom svjetlu i voljeti se.

Kako onda nastavnici i uenici (u zajednikoj odgovornosti s roditeljima) mogu ostvariti te ciljeve? Koje mjere, koje ideje, koje smjernice im mogu pomoi u pribliavanju tom idealu? Upravo su ta pitanja predmet nae publikacije. Najprije treba baciti kratak pogled unatrag u smislu definiranja trenutnog stanja ukljuujui kritiko priznanje. Integracija mjera za poticanje osobne i socijalne kompetencije u nastavu Tijekom proteklih godina, kada je zanimanje za razvoj osobnosti i socijalnih kompetencija uenika u svim vrstama kola na sreu poelo rasti, iskristalizirali su se razliiti putevi za poticanje osobne i socijalne kompetencije. Jedan od puteva na koji su se kole usredotoile sastojao se u tome da je bilo predvieno postojanje samostalnih nastavnih predmeta (primjerice pod nazivom socijalno uenje, razvoj osobnosti i socijalno uenje i sl.). Te su inicijative hvalevrijedne, ali jednako se tako mogu pretvoriti u alibi mogu smanjiti vjerojatnost da e si svaki nastavnik postaviti sljedea pitanja:

PLEDOAJE ZA INTEGRATIVNI PRISTUP

11

Kako u svojoj nastavi svakodnevno mogu pridonijeti ostvarenju gore navedenih ciljeva? Kako mogu dalje razvijati nain na koji radim u nastavi kako bi uenici ojaali svoje ja? Kako mogu planirati i organizirati procese uenja u razredu, a da istovremeno potiem uenike u njihovoj sposobnosti preuzimanja odgovornosti za druge?

Bila bi teta kada bi si nastavnici uskratili bavljenje takvim pitanjima. Drugaiji put od oblikovanja samostalnih nastavnih predmeta sastoji se u tome da nastavnici jedne kole (i to ne samo pojedinci) primjerice tijekom sjednica, pedagokih konferencija ili povodom oblikovanja i definiranja vizije (usp. prilog 2) postavljaju pitanja poput ovih: Kako u svakodnevnoj nastavi moemo komunicirati s uenicima a da oni tijekom boravka u koli ojaaju svoje ja i svoje sposobnosti empatije i suradnje? Ili obrnuto: koje bismo interakcijske obrasce radije izbjegavali kako nai uenici ne bi morali zanijekati svoje ve steeno snano ja i tako bili na gubitku? I na kraju: kakav konsenzus mi kao nastavnici (kao nastavniko tijelo) moramo postii u pogledu na nae zanimanje u kontekstu opreke izmeu odvjetnika uenika za uspjeh (poticanje) i konfrontacije uenika sa zahtjevima utvrenima izvana (selekcija; obrazovni standardi) i kakve posljedice u nastavi iz toga proizlaze za sve nas?

G
s. 48

U emu je prednost takvog (mada moda napornijeg i dueg) puta, primjerice u okviru procesa razvoja kole (usp. kao primjer jedan sadrajni impuls u prilogu 2), u kojem nastavniko tijelo najprije treba nai konsenzus? Nastavnici e time sprijeiti da uenici doive postojanje dvaju svjetova: jedan svijet u samostalnom nastavnom predmetu (npr. socijalno uenje) u kojem e od, primjerice, odreenog nastavnika nauiti to znai biti empatian i svijet drugih nastavnih predmeta u kojima e (morati) doivjeti da empatija ovdje vrijedi malo ili nita. Takvo bi iskustvo minimiziralo znaenje onoga to su uenici nauili i uvjebali u predmetu socijalno uenje i trajno bi otetilo vjerodostojnost nastavnika (a moda i vjerodostojnost kole kao institucije uope) u oima uenika. esto citirana izreka (koja u ovom obliku ne potjee iz antike) non scholae, sed vitae discimus (Ne uimo za kolu, nego uimo za ivot.) tako bi dobila vrlo upitno, ako ne i cinino znaenje.

PLEDOAJE ZA INTEGRATIVNI PRISTUP

12

Kako bi se ta opasnost smanjila, ovdje ete nai neke smjernice (koje, naravno, ne smatramo potpunima i savrenima) za to kako u svojoj nastavnoj svakodnevici moete pridonijeti tome da se djeca i mladi razviju u socijalno kompetentne linosti i linosti s jakim ja. Pregled pet tematskih podruja Razradom sljedeih tema saznat ete gdje se Vama kao nastavniku i Vaim uenicima pruaju prilike za to i zato: 1. Kada je u uenju ja dovedeno u pitanje - popratne mjere nastavnika 2. Individualno uenje u nastavi s aspekta postignua - smjernice za oblikovanje situacija za uenje 3. Vrnjako uenje: to moete uiniti da uenici to je mogue vie profitiraju od vrnjakog uenja? 4. Uenje u hijerarhijski strukturiranom sustavu: koje okolnosti oteavaju poticanje osobne i socijalne kompetencije u koli? 5. Suradniko meu nastavnicima: kako u svom kolegiju izgraditi kulturu uenja od drugoga? Prva dva poglavlja pritom osvjetljavaju individualnu perspektivu: kako djeca i mladi s odreenim osobinama linosti reagiraju kada su suoeni sa zahtjevom za postignuima? to se najvjerojatnije odvija u njima i kako se to oituje? to ja kao nastavnik trebam o tome znati? Individualna perspektiva stoji na poetku zato jer se u kolskim procesima uenja na kraju krajeva uvijek radi o tome da pojedinci neto to za mene razumiju ili imaju odreene sposobnosti. esto izricani znai uenje: argument da je u dananjem svijetu rada prije svega Dobro je uiti! Ali vaan timski rad i njegovi rezultati te da bi kola dobro mislim da ne bismo postupila kada bi konano odustala od svojeg trebali pretjerivati. individualnog pristupa rezultatima rada (pojedinano - uenik, 12 godina ispitivanje/testovi; zahtjevi poput onog da se na prepisivanje gleda kao na timski rad), veliki je pucanj u prazno: i tim ivi od kvalitete individualnih sposobnosti; proizvod tima utoliko je bolji, to su kompetencije koje unose pojedinci komplementarnije. U svijetu rada timovi se ne stvaraju zato jer se polazi od toga da nitko svoj posao ne zna kako treba i da e iz svega ipak nastati neto malo bolje ako vie ljudi pripomogne ostvarenju cilja. U poglavljima tri i etiri poblie se osvjetljavaju socijalna i sistemska perspektiva. U skladu s osnovnom namjerom ove publikacije da u fokus stavi temu uenja, u poglavlju tri govori se o vanom i dobro istraenom pitanju kako se suradniko uenje moe organizirati da bude to korisnije i kako se viak vrijednosti grupne nastave G koji se sastoji u tome da uenici stjeu iskustvo suradnje s. 46 moe to je mogue bolje iskoristiti za razvoj socijalne kompetencije. Bavljenje sistemskom perspektivom zanimljivo je zato jer postoje razlozi za to to kola kao institucija iskazuje osobine koje nastavnicima ba ne olakavaju poticanje uenika na osobnoj razini i na razini socijalnih kompetencija.

PLEDOAJE ZA INTEGRATIVNI PRISTUP

13

U petom se poglavlju na posljetku navode neke ideje o tome na koji nain nastavnici mogu iskoristiti resurse svojih vrnjakih grupa kako bi reflektirali iskustva iz rada u nastavi ili kako bi planirali nastavne aktivnosti. Njihovoj namjeri realizacije irokog pojma uenja u radu s djecom i mladima treba mrea u kojoj e moi govoriti o svojim uspjesima i neuspjesima, dijeliti ih, reflektirati o njima i razmiljati o njihovim posljedicama.

KADA JE JA DOVEDENO U PITANJE

14

1. Kada je ja dovedeno u pitanje

Popratne mjere nastavnika
Ovaj je naslov formuliran pomalo provokativno i paualno: uenici bi mu u odnosu na mnoge situacije u nastavi i nastavne predmete vrlo vjerojatno proturjeili, a moda se s njime ne bi sloili ak ni nastavnici. G On je, meutim, toan za one uenike koji se boje neuspjeha s. 48 (motivacijska orijentacija), dakle za one kojima je u odreenom nastavnom predmetu na temelju dosadanjih iskustava u uenju i praenju i na temelju tekih neuspjeha cilj zapravo izbjei ponovno dobivanje (loe) pisane ili usmene povratne informacije: Tvoj rad nije dovoljno dobar, nije dovoljan za pozitivnu ocjenu, nee moi pratiti tempo G razreda (kao rezultat nastaje negativan koncept vlastitih sposobnosti). s. 46 Diskrepancija koja stvara nesigurnost (to elim znati/moi? to sam trenutno u stanju ostvariti?) moe nastati i ako uenici i u kontekstu pozitivne ocjene ostvare rezultate koje nisu oekivali, s kojima nisu zadovoljni i kada nemaju ideju na koji nain premostiti taj jaz izmeu oekivanja i postignua. Upravo kod tih skupina uenika u odreenim je situacijama tijekom uenja u nastavi dovedeno u pitanje njihovo ja. Najprije donosimo, promatrano iz perspektive kolovanja, zanimljiv openiti zakljuak: prema studiji F. Edera (2007.) osobito se za razdoblje nakon zavrena prva etiri razreda osnovne kole moe utvrditi da koncept vlastitih sposobnosti u viim razredima osnovne kole odnosno niim razredima srednjih kola opada da bi otprilike tijekom devete ili desete godine kolovanja ponovno poeo rasti. Taj se pad objanjava time da se u viim razredima osnovne kole s jedne strane smanjuje prosjek ocjena uenika u odnosu na nie razrede, dok se s druge strane poveava vrijeme potrebno za rad i uenje u odnosu na nie razrede. Iz tih injenica jasno je vidljivo da uenici tijekom svojeg kolovanja openito registriraju promjene koncepta vlastitih sposobnosti, ali je utjecaj te injenice na motivaciju u uenju razliitih kod svakog pojedinca. Za nastavnike su stoga vana sljedea pitanja kako bi mogli prepoznati grupu uenika koji se boje neuspjeha. Istovremeno se navode i mjere kojima se takvi uenici mogu poticati: Kako pojedini uenici procjenjuju svoje sposobnosti u odnosu na nastavni predmet? Kakva su njihova dosadanja iskustva u uenju u tom predmetu i u kojoj su mjeri do sada postizali ciljeve uenja? Uenike koji e ovdje ostvariti vie negativnu bilancu trebalo bi G G poticati lakim zadacima i intenzivnim praenjem (trening u s. 56 s. 46 uenju) kako bi se njihova slika o sebi srednjorono promijenila (koncept vlastitih sposobnosti u koli). Motivacija za uenje u kontekstu takvog predmeta u protivnom e biti slaba, a to je s druge strane loa osnova za uspjeh. Tako nastaje zaarani krug.

KADA JE JA DOVEDENO U PITANJE

15

U kojoj mjeri uenici vjeruju da e u odreenom predmetu zaista s. 49 postii vane ciljeve ako se potrude? (oekivanja od vlastite djelotvornosti u koli) Uenicima koji esto smatraju da je za njihov lo uspjeh odgovorna njihova slabija nadarenost, nastavnici trebaju pomoi promijeniti takav nain razmiljanja. (Mogua) slabija nadarenost moe se kompenzirati trudom, odnosno duim uenjem i intenzivnijim poticanjem. Slabija nadarenost ne znai lo uspjeh u koli kao konanu sudbinu. U kojoj mjeri uenici cijene/vrednuju pogreke koje su uinili? Uenici uglavnom nemaju osjeaj da u koli ne smiju pogrijeiti, ali ipak nain na koji nastavnice i nastavnici ili vrnjaci u nastavi komentiraju pogreke velik dio njih doivljava kao uvredu i sramotu. Kod uenica i uenika se sposobnosti konstruktivnog ophoenja s pogrekama i elja za uenjem iz pogreaka mogu razvijati. Ovdje je vano da nastavnici jasno razgranie faze vjebanja i ispitivanje i da to u svakoj fazi rada uine transparentnim za uenike. Osim toga nastavnici trebaju poticati kompetencije uenika povezane s uenjem G u smjeru da naue i primjenjuju strategije konstruktivnog ophoenja s s. 47 pogrekama (kultura rada s pogrekama). Kako se nastavnici odnose prema fenomenu strana od ispita? Koliko dobro im uspijeva prekinuti ovaj zaarani krug: lo uspjeh moe pojaati oekivanje neuspjeha koje pak dovodi do poveanog straha od ispita i loeg uspjeha? Mogue je primijeniti sljedee mjere: ako nastavnici na poetku G ispitivanja zadaju zadatke za koje postoji vea vjerojatnost da e ih s. 57 uenici uspjeno rijeiti, moe doi do smanjenja strana od ispita. To je mogue i ako nastavnici svojim uenicima ponude mogunost upoznavanja s odreenom vrstom ispitnih zadataka u probnim testovima ili probnim kolskim zadaama; i last but not least, vano je da uenici tijekom priprema za ispit tono znaju koji e ciljevi i sposobnosti biti predmet ispitivanja. Uz pomo tih mjera nastavnicima moe uspjeti hod po ici izmeu razliitih funkcija s jedne strane poticanja, a s druge vrednovanja. Cilj ovakvih mjera je da nastavnici daju podrku uenicima sa spomenutim problemima i strahovima, da ti uenici postupno doivljavaju uspjeh i da srednjorono do dugorono mogu bolje procijeniti svoje sposobnosti; kao posljedica toga moe se dogoditi smanjenje njihove averzije prema odreenom predmetu ili koli ili uenju openito.

KADA JE JA DOVEDENO U PITANJE

16

Ovaj e se obrazac uvijek iznova iskristalizirati i u sljedeim G poglavljima: doivljaj uspjeha u uenju jaa koncept vlastitih s. 46 sposobnosti uenika, utjee na to da se usuuju uiniti vie na vlastitu ruku, ini ih otvorenijima za uenje, pa tako i za uenje zajedno s drugima. Tako nastaje dobra prilika za poticanje socijalnih kompetencija i razvijanja pozitivnog stava prema uenju openito.

INDIVIDUALNO UENJE I POSTIGNUA 17

2. Individualno uenje u razredu s aspekta postignua

Smjernice za oblikovanje situacija za uenje
Individualno uenje u grupama (u razredu) moe motivirati, ali za one uenike kojima je odreeni nastavni predmet teak zapravo ne predstavlja povoljan preduvjet za uenje. Jednako tako nije povoljan preduvjet za uenje ni onim uenicima koji se neprestano usporeuju (ele usporeivati) s drugima s ciljem da ne pripadaju grupi onih s najloijim ocjenama, ali svakako grupi onih s najboljim ocjenama jer se takvi uenici ne trude prvenstveno kako bi postigli odreeni cilj uenja ili stekli odreenu kompetenciju, nego kako bi postigli odreeni cilj u smislu postignua (tj. biti najbolja/najbolji, najbra/najbri ili ne htjeti pripadati najloijima, G najsporijima; usmjerenost uenju kao cilju i rezultatu kao cilju). Ti se s. 57 uenici stoga koriste metodama koje kao posljedicu imaju samo povrno bavljenje zadatkom (gradivom) kao to su, npr. taktike prepisivanja, uenje napamet, preuivanje potekoa u razumijevanju u odnosu na svoje vrnjake ili nastavnike. Takvi uenici iz vlastitih pobuda slijede osobne ciljeve, ali esto uz cijenu da sadrajno ne napreduju (to im se u nekom kasnijem trenutku njihova kolovanja moe osvetiti). Nastavnici mogu smanjiti vjerojatnost pokretanja takvih dinamizama (biti usmjeren na rezultat kao cilj umjesto na uenje kao cilj) u razredu i ni u kom sluaju takve procese ne bi trebali pokretati ili poticati. Koje i kakve mjere u vezi s tim mogu pomoi?

Uspostavljanje i odravanje reda u razredu (usp. izmeu ostaloga s. 47 classroom management): Osobito onim uenicima kojima je neki nastavni predmet teak trebaju orijentacija i sigurnost u vezi s pitanjima: Koja pravila suivota i zajednikog rada ovdje vrijede? to smo dogovorili? Na koje se dogovore s ostalim uenicima i Uenje za mene mojim nastavnikom mogu osloniti jer i oni te dogovore znai spoznati neto shvaaju ozbiljno i ponaaju se u skladu s njima?
u ivotu. to me ometa u uenju: moja sestra kada je glasna. Kada vlada neugodna tiina dok netko govori, moj razred jer se ne osjeam ugodno. - uenica, 3. razred

tedljivo i promiljeno se koristiti natjecateljskim ozrajem jer se u njemu krije opasnost da e uenici biti usmjereni na rezultat kao cilj: Kada uenici doivljavaju nastavu kao proces koji je usmjeren na injenice (Bitno da ja kao uenik neto razumijem, neto znam primijeniti. itd.), mogu se bolje usredotoiti na uenje nego u nastavi u kojoj je esto bitno tko e, primjerice, najbre rijeiti neki zadatak.

INDIVIDUALNO UENJE I POSTIGNUA 18 Vjerovati da su uenici sposobni za neto tj. dozirano im prenositi odgovornosti, npr. u nastavi predvidjeti faze samostalno usmjerenog uenja: Kada nastavnici svojim uenicima pokau da cijene samostalnost i samoodgovornost, to e pozitivno djelovati na oekivanja uenika G od vlastite djelotvornosti u koli. To konkretno znai da nastavnici s. 49 trebaju vjerovati da su uenici za neto sposobni, da neto mogu postii odnosno ostvariti odreene ciljeve. To e, naravno, bolje uspjeti G ako ima dovoljno zadataka s razliitim stupnjevima teine koje uenici s. 57 mogu odabrati i koristiti za svoj proces uenja. Oprezno s usporedbom postignua (uspjeha) u plenumu u razredu: Ukoliko se uenike esto s drugima u razredu usporeuje po postignuima (uspjehu), to e utjecati na njihovu motivaciju za uenje. Usporeivanje s drugima tetno je osobito za one uenike koji u dotinom predmetu imaju loe rezultate. Za te je uenike bolje da povratnu informaciju dobiju u etiri oka i tako saznaju kako i koliko napreduju i u emu bi se mogli sastojati sljedei ciljevi na ije bi se postizanje mogli usredotoiti. Upravo je za neto slabije uenike i one koji se prvenstveno trude izbjei neuspjeh vrlo vano da doive uspjeh. Za njih srednjorono na taj nain nastaje temelj na kojemu e se samostalnije i s vie vjere u uspjeh nego do sada usuditi napraviti vlastite male korake u rjeavanju zadataka i problema. U tom se sluaju moemo nadati da e se njihova oekivanja od vlastite djelotvornosti stabilizirati i da e si stoga samosvijesnije nego do sada postavljati ciljeve i usuditi se krenuti odgovarajuim putevima uenja. Nastavnici koji tim uenicima na takav nain daju potporu uvelike pridonose razvoju njihove samosvijesti i postavljaju temelj za jae sudjelovanje tih uenika u suradnikim situacijama za uenje, omoguuju im da vie struno profitiraju i pritom jo doivljavaju vana socijalna G iskustva koja ukoliko od svojih vrnjaka i nastavnika dobiju s. 51 odgovarajui feedback mogu dovesti do porasta komunikativne i suradnike kompetencije. Doivljaj uspjeha za te je uenike posebno vaan klju za optimizam i uenje s veseljem.

VRNJAKO UENJE 19

3. Vrnjako uenje
to moete uiniti kako bi uenici to vie profitirali od vrnjakog uenja?
Grupna nastava dobar je primjer povezivanja ciljeva uenja i socijalnih s. 46 ciljeva. Ako se, meutim, uzme u obzir injenica da je u koli prije svega vaan sadrajni porast kompetencija uenika, bitno je uzeti u obzir sljedeu empirijsku injenicu: uenje u grupama nije optimalan nain uenja za sve uenike. Ima uenika (i odraslih) za koje je pri uenju neeg novog emocionalno vrlo vano da je u svakom koraku uenja (1) sve jasno (takozvani uenici usmjereni na sigurnost): oni u svakoj fazi svojeg procesa uenja ele znati jesu li na pravom putu, vodi li neka njihova misao prema cilju ili ne. Takvi uenici u uenju novoga stoga vie vole pojedinani rad ili uputu nastavnika jer grupa vrnjaka (ije lanove ne smatraju strunjacima) prema njihovu miljenju ne moe zadovoljiti tu potrebnu za orijentacijom i sigurnou. Sve to govori u prilog ideji da nastavnici svoje uenike ne bi trebali prisiljavati da neki cilj uenja postignu u suradnji sa svojim vrnjacima odnosno da ne bi socijalni oblik uenja trebali ostaviti otvorenim ili da bi faze grupnog rada trebali oblikovati tako da taj socijalni oblik uenja donekle odgovara potrebama za orijentacijom i sigurnou onih uenika koji su usmjereni na sigurnost. Iz te perspektive slobode izbora navest emo nekoliko razmiljanja o tome kakav je potencijal za uenje pri radu u grupama. Kvalitativna obiljeja rada u grupama

Kljunu ulogu u kvaliteti suradnikog uenja ima struktura zadatka: s. 57 tu se ubrajaju kvaliteta formulacije cilja, pitanje podjele uloga u grupi, pitanje odreivanja strategije rada te razmiljanja o tome kako uenike potaknuti na motivirani rad. Slijedi nekoliko empirijski dokazanih smjernica za postavljanje zadataka: > Zadatke treba postavljati u pisanom i usmenom obliku, pri emu je vrlo vano precizno ih i razumljivo formulirati. Osim toga nastavnik primjerenim postupcima treba provjeriti u kojoj su mjeri uenici razumjeli ciljeve i strukturu zadatka. Za uenike dodatna vrijednost rada u grupi mora biti evidentna, tj. moraju moi jasno uvidjeti zato se isplati postavljeni cilj postii u suradnji s drugim uenicima (a ne samostalnim radom), zato u procesu zajednikog uenja vie profitiraju i zato je kvaliteta rezultata rada bolja nego da su radili sami. Nastavnici ovdje mogu usmjeravati, i to tako da za grupe odrede komplementarne uloge jer se time onemoguuje

>

VRNJAKO UENJE

20

G
s. 46

rad na vlastitu ruku. Klasian primjer za to je tehnika grupnog puzzlea (poznata i kao Jingsawova- metoda). Tijekom tog postupka minimiziraju se i esto spominjani problemi vercanja (jedno ili dvoje uenika iz grupe radi, a ostali lanovi grupe im se na kraju prikrpaju). >

Kod planiranja je vano razmisliti o tome koliko ono to je zadano utjee na strukturu procesa rjeavanja zadataka Moda mi se odnosno koje odluke grupa treba donijeti sama (stupanj ponekad ne otvorenosti zadatka). Ukoliko je struktura zadatka vie otvorena da uiti jer (tj. ako je nastavnik u maloj mjeri odredio metode rada), nema nastavnici svojim uenicima trebaju ukazati na to da najprije nikakvog trebaju donijeti strateke odluke i da ne smiju preskoiti te napretka. odluke prije nego ponu s radom na samom sadraju zadatka. Loe neto Iskustva pokazuju da uenici sami od sebe ne razmiljaju zapamtim ili jako malo razmiljaju o strategiji prije nego ponu s radom onda kada na sadraju zadatka. Osim toga impulzivniji uenici koriste prvu sam najgori strategiju koja im padne na pamet; drugi si uenici uzmu vie u grupi vremena za razvijanje alternativnih strategija. Osim toga se uenik, moe primijetiti da uenici, kada im se prepusti izbor, esto 2. razred bez refleksije izaberu neku od strategija uenja na koju su navikli (koja, meutim, ne mora biti najprimjerenija tom zadatku!) i uglavnom ne razmiljaju o novim strategijama. > Iz motivacijske se perspektive moe primijetiti da uenici znaju u kojoj su funkciji rad u grupi i njegovi rezultati u odnosu na cjeloviti vei cilj. Za intenzitet i uspjeh u uenju tijekom grupnog rada nije odluujua samo kvaliteta strukture zadatka, nego i kvaliteta strukture poticaja/motivacije. Ako je jasno da rezultati grupnog rada (u smislu djelominih ciljeva) imaju vanu funkciju u postizanju sljedeeg odnosno obuhvatnijeg cilja i ako uenici individualno (primjerice kroz kratke testove) moraju dokazati postizanje djelominog cilja iz grupnog rada, tada se poveava socijalna koherencija u grupi u smjeru uspjenog postizanja djelominog cilja.

Grupna nastava omoguuje uenicima stjecanje iskustava s. 46 u suradnikom radu o kojima bi nakon zavretka faze rada trebalo razgovarati. Dok uenici rade u grupama, nastavnici bi nakon prethodnog dogovora s uenicima primjerice, trebali promatrati kakva je kvaliteta njihove suradnje i biljeiti svoja opaanja; te biljeke imaju vanu funkciju kao povratne informacije o socijalnoj kompetenciji, ali i kao temelj za vrednovanje rada. Opaati bi trebalo osobito prema sljedeim kriterijima (usp. Dann et al., 2002., Kategorije opaanja i refleksije):

VRNJAKO UENJE >

21

Kako su se uenici organizirali u zajednikom radu: nastavnik, dakle, treba promatrati je li grupa razgovarala o strategijama rada i u kojoj mjeri, jesu li odredili razliite uloge za pojedinane lanove grupe i kakva je bila kvaliteta priloga rjeavanju zadat(a)ka. U kakvom se ozraju odvija rad u grupama: je li netko odmah preuzeo kormilo i podijelio drugima zadatke? Ima li svaki uenik mogunost izbora odreene funkcije ili su funkcije fiksne? Kako se u grupi komentira doprinos pojedinaca? Prema empirijskim studijama uenici radne grupe vode autoritativno (cca. 40%), ljubazno i odluno (cca. 45%) ili socijalno-emocionalno (cca. 15%). Posljednji navedeni stil voenja obiljeava fleksibilna podjela uloga, uravnoteeni splet meusobnih odnosa i prijateljsko ozraje. Navedeni podaci mogu biti argument za uputu nastavnicima da posebno promatraju i one uenike koji (bilo implicitno ili eksplicitno) preuzimaju ulogu voditelja i da im daju odgovarajue povratne informacije o njihovu ponaanju kao voditelja grupe, i to s namjerom da tim uenicima srednjorono pomognu stei socijalno-emocionalne kompetencije u voenju. Kako uenici pomau jedni drugima kada netko od njih nije odmah neto razumio? Ponavljaju li jednostavno jo jednom rjeenje ili se posveuju jedni drugima tako dugo dok i ostali ne shvate kako se dolo do ispravnog rjeenja? Ili se ostali uenici rugaju onima kojima treba vie vremena da bi neto razumjeli? I u tom sluaju nastavnici mogu biti vani modeli (kultura rada s pogrekama): Ako uenici pomau drugim uenicima s potekoama u razumijevanju i pritom su vie usmjereni na pronalaenje rjeenja nego na samo rjeenje, tada uenici mogu vidjeti u kojim se koracima odvija takav trening u uenju.

>

>

G
s. 47

s. 56

Nastavnici se pri promatranju i davanju povratnih informacija mogu usredotoiti na sljedea konkretna pitanja:

G
s.46

Koliko diferencirano su lanovi grupe isplanirali proces uenja? Je li dogovorena podjela rada (usp. Jingsawova metoda) ili su svi uenici imali istu ulogu? Je li se radilo u natjecateljskom ozraju/uvjetima? Kako postupaju lanovi grupe kada imaju razliita miljenja o gradivu? Dominira li orijentiranost prema argumentima ili miljenju veine (npr. nakon glasovanja u grupi)? Kako postupaju lanovi grupe kada nastanu problemi u zajednikom radu? Izlaze li na vidjelo suparnitva ili svae oko toga tko e voditi grupu? Povlae li se pojedini lanovi grupe i putaju druge neka

VRNJAKO UENJE

22

rade za njih? Ako da: kako grupa reagira na te probleme (ignoriranje problema postavljanje pravila za zajedniki rad metakomunikacija)? Kako nastavnik procjenjuje prinos svakog lana grupe procesu uenja, koju je ulogu svaki lan preuzeo? Prakticira li se aktivno G sluanje? to se dalo opaziti u vezi s vrednovanjem prinosa ostalih s. 44 lanova grupe uenju (u smislu odobravanja ili odbijanja)?

U razgovorima tijekom feedbacka nastavnici svoja opaanja mogu s. 51 podijeliti s grupom i zajedno s njome razmisliti o tome kako grupa moe poboljati kvalitetu zajednikog rada odnosno kvalitetu suradnje.

UENJE U HIJERARHIJSKOM SUSTAVU

23

4. Uenje u hijerarhijski strukturiranom sustavu

Koje okolnosti oteavaju poticanje osobnih i socijalnih kompetencija u koli?
Roditelji i nastavnici ne mogu utjecati na to koje e oblike ponaanja djeca i mladi smatrati atraktivnim ili odbojnima i koje e ih ponaanje nadahnuti ili koje e modele ponaanja za sebe odabrati. Tako gledano socijalnim se uenjem ne moe upravljati niti ga se moe sprijeiti, a postoji i itav niz skrivenih suodgojitelja (bilo da su prisutni osobno ili preko medija). Iz te je perspektive vano pitanje ivotnih i radnih okolnosti na koje djeca i mladi nailaze u koli: s kakvim se oblicima ivota i rada i na koji nain susreu/suoavaju? Na koje modele nailaze (poevi od uprave kole preko nastavnika pa sve do svojih suuenika)? Gledano s distance, mnotvo injenica govori u prilog tome da se kola ne moe od samoga poetka promatrati kao mjesto koje je povoljno za odvijanje procesa jaanja osobnosti i socijalnog uenja. Navodimo nekoliko argumenata o kojima vrijedi razmisliti: > kola je gledano kroz njezinu povijest hijerarhijska institucija ija je demokratizacija napredovala razliito ovisno o svakoj pojedinoj koli, ali ukupno gledano joj ta demokratizacija tek predstoji (usp. Eder 1998.). Uenici esto doivljavaju da su vane stvari koje ih se izravno tiu unaprijed odluene, jo prije nego to su nogom kroili u kolu (ciljevi pouavanja, kolski propisi, pripadnost odreenom razredu i sl.) i/ili da nastavnici takve ve donesene odluke nisu uinili nimalo ili tek djelomino transparentnima, iako bi to bilo vrlo vano (npr. intenzivan razgovor o pitanju: to ja kao nastavnik odnosno to uenici razumiju pod pojmom uenje? Kako se ja kao nastavnik odnosim prema poticajnim mjerama, to mi je pritom vano?; usp. sporazum kultura dogovora). Zadaa kole nije samo poticati uenike i dati im kvalifikacije, nego ih i selektirati uz pomo mjera vrednovanja rada. Iz toga za nastavnike proizlazi ve spomenuta manje ili vie vidljiva dilema: s jedne strane trebaju poticati uenike u smislu razvoja njihove osobnosti, ali s druge strane moraju vrednovati njihov rad/uspjeh. Ti proturjeni zadaci ne moraju nuno negativno utjecati na odnos izmeu onih koji pouavaju i onih koji ue, ali u koli je to, osobito nakon pete godine kolovanja, vrlo esto (ovdje bi vjerojatno trebalo rei: u mnogim nastavnim predmetima) upravo tako.

>

G
s. 44

G
s. 54

>

UENJE U HIJERARHIJSKOM SUSTAVU >

24

G
s. 57

Mnogim je uenicima upravo iz toga razloga u koli cilj napredovati na svom obrazovnom putu i zato su usredotoeni na to da ih se pozitivno vrednuje (usmjerenost prema uspjehu kao cilju). Prema tome uenicima u prvom planu nije toliko rast znanja i kompetencija (i u podruju osobnih i socijalnih kompetencija), nego izbjegavanje problema s nastavnikom (loe ocjene ili negativne ocjene iz odreenog nastavnog predmeta). Manje su ili vie prisiljeni dobro razmisliti u kojim e se situacijama, osobito prema nastavniku, ponaati autentino (dakle, npr., kada e otvoreno priznati: To sada nisam razumio/razumjela.) a kada ne jer se boje negativnih posljedica.

U studiji Kako se osjeaju djeca i mladi u austrijskim kolama Ferdinand Eder (2007.) doao je do dviju vanih toaka na temelju kojih se moe prepoznati je li uloga nastavnika kao modela ponaanja ugroena: > Tako se na temelju njegovih istraivanja moe rei da cca. 1520% uenika preteno negativno doivljava odnos sa svojim nastavnikom i da se pritom radi u onoj skupini uenika, koja istovremeno ima i loije ocjene. To u vezi s ovdje postavljenim pitanjem znai da za otprilike petinu uenika vrijedi sljedei odnos: Lo uspjeh u predmetu loe ocjene naruen odnos s nastavnikom/nastavnicima. Prema tome nastavnici imaju slabe izglede da ih se doivi kao pozitivan model socijalnog ponaanja jer je pozitivan odnos temeljna pretpostavka uenja po modelu. Otprilike jednak broj uenika (oko jedna petina) navodi da ima preteno lo odnos sa svojim suuenicima, a tako se ee izjanjavaju djeaci nego djevojice. Na temelju takve preteno negativne kvalitete odnosa toj je grupi uenika tee nai partnere za zajedniki rad (npr. u radu u grupama na nastavi), koji bi im omoguio stjecanje vanih socijalnih iskustava.

>

Ovdje nabrojani uvjeti, ogranienja i opasnosti razliito jako mogu utjecati na uenike u razredima. Bilo bi pretjerano plono sve obojiti u crno, ali bilo bi takoer naivno, ove injenice potpuno poricati ili ignorirati. to to znai za nastavnike? Trebaju paziti na kvalitetu odnosa s uenicima: Uenici e se u procesu uenja prema nastavniku/nastavnicima ponaati autentino ako e imati osjeaj povjerenja u tog nastavnika. Ako se oba partnera onaj koji pouava i onaj koji ui ne upuste u igru make i mia sa ciljem dobivanja to bolje ocjene, stvorit e se povoljniji preduvjeti za to da individualno poticanje, osobno ohrabrivanje i druge mjere potpore naiu na plodno tlo.

UENJE U HIJERARHIJSKOM SUSTAVU

25

Trebaju ukljuiti uenike u odluivanje, dati im odgovornost i vjerovati da iz toga mogu nainiti neto pozitivno: Mnogo toga govori u prilog ideji zajednikog donoenja odluka na G poetku nove radne godine (usp. sporazum kultura dogovora): s. 54 to svatko od nas (ukljuujui nastavnike) razumije pod pojmom uenja? Oko kojeg naina razumijevanja tog pojma se u razredu svi moemo sloiti i koje su posljedice iz toga proizlaze za uenike i za nastavnike? Iz takvog zajednikog razumijevanja pojma uenja proizlazi pitanje: Na koju se vrstu potpore od nastavnika uenici G mogu osloniti (usp. trening u uenju)? s. 56 Koji sadraji zanimaju uenike i u kojoj se mjeri oni slau sa zadanima (nastavni program, standardi itd.)? Na koje emo sadraje staviti teite u naem radu i kako svoje predodbe o tome moemo uobliiti u plan (ciljevi, sadraji, vremenski raster)? Tko je za to odgovoran u realizaciji plana? Sredinji dio odnosi se na vrednovanje rezultata rada: Koje emo dogovore sklopiti kao razred? to za obje strane (za one koji pouavaju i za one koji ue) znai transparentnost? Koji sve resursi za potporu i poticanje postoje u razredu, a moe ih se i trebalo bi ih se koristiti? Kako i kada zatraiti pomo? to ele uenici koji se u odreenim nastavnim predmetima boje ispita/ispitivanja? Jo jednu mogunost za donoenje odluka zajedno s uenicima, a ne umjesto njih, predstavljaju konflikti koji nastaju u razredu (izmeu uenika ili izmeu razreda i nastavnika). U tom sluaju nastavnici mogu G postupati prema sljedeim koracima (model okruglog stola prema s. 50 Oseru 1998.): pustiti uenike neka trae rjeenje i njihove prijedloge zabiljeiti na ploi, ali za sada bez vrednovanja tih prijedloga pustiti uenike neka prijedloge rjeenja poredaju u rang-ljestvicu i od njih zatraiti objanjenje zato misle da je neka varijanta rjeenja bolja od druge pustiti razred neka donese odluku nakon to je donesena odluka o najboljem rjeenju utvrditi odgovornosti: tko je u procesu provedbe za to odgovoran? zajedno odrediti vremenski okvir i dogovoriti provjeru provedbe rjeenja

UENJE MEU NASTAVNICIMA

26

6. Uenje meu nastavnicima

Kako u svom kolegiju izgraditi kulturu uenja od drugih?
Ne treba samo uenike uvijek iznova podsjeati na to da mogu koristiti resurse suuenika, razreda i nastavnika kako bi rasli i razvijali se kao osobe i u okviru vlastitih kompetencija. Taj poticaj u jednakoj mjeri treba i nastavnicima. Uvaavanje aspekata individualnog poticanja na razini struke, odnosa i osobnosti u radu u nastavi (jae nego do sada) zahtijeva i drugaiji akcent u shvaanju vlastite uloge u profesiji. Takva preorijentacija znai (u manjoj ili veoj mjeri, ovisno o osobnom polazitu) promjene u
to za mene znai uenje: stres, ali zatim srea jer neto znam i jo je prilino ili barem donekle zabavno. - uenica, 2. razred

planiranju procesa pouavanja i uenja voenju grupa (razreda) individualnoj interakciji s uenicima. U vanim situacijama u nastavi uvijek postoji opasnost od povratka u nekadanje obrasce ponaanja. Iskustvo je pokazalo da i uenici mogu pridonijeti takvom povratku nastavnika u njegovu prijanju ulogu jer izmijenjena interpretacija uloge nastavnika donosi promjene uenicima pa se moe oekivati i otpor - vrlo je ugodno biti uenik na receptivan nain, tj. pustiti da se drugi brine za mene i imati mogunost selektivne konzumacije onoga to se dogaa u nastavi. Upravo je zato jo vanije da nastavnici izgrade mreu koja e im dati potporu na tom putu. to bi se u takvim mreama trebalo dogaati? Za to su one idealne i koje mogunosti nude?

Podijeliti i reflektirati iskustva u mrei i kako? Ako kao nastavnik elite ili trebate podijeliti neko iskustvo s grupom drugih nastavnika i istovremeno elite profitirati od drugih, dobro je promisliti o sljedeim injenicama: > U kolama se iz razliitih razloga jo nije dovoljno etablirala kultura uenja od drugoga. Ideja unutarorganizacijskog menadmenta znanja koji se u drugim skupinama zanimanja i organizacijama ve dulje vrijeme uspjeno prakticira, u kolama (jo) ba i nije zaivjela. Naravno da ima kolegica i kolega koji na kvalitetan nain s drugima razmjenjuju iskustva iz rada, ali to zasigurno nije uobiajena praksa. Meu nastavnicima jo uvijek vrijedi Lortieov takozvani obrazac autonomije i pariteta koji saeto znai sljedee: ono to se dogaa u uionici iskljuivo je stvar nastavnika koji u njoj

>

G
s. 49

UENJE MEU NASTAVNICIMA

27

dri nastavu; nitko drugi ne treba ulaziti u to ili se u to mijeati (autonomija). Pod paritetom se smatra da je nastavnicima vano da ih se doivljava kao jednake meu jednakima odnosno da se izvana ne bi trebala praviti razlika u odnosu na kompetencije u nastavi i koliinu strunog angamana svakog nastavnika. Iako takve tendencije u ne postoje jednakoj mjeri u svim kolama i zbornicama, nastavnici se s njima ipak susreu kada ele podijeliti svoja iskustva s kolegicama i kolegama. Kako bi to izbjegli, trebali bi obratiti panju na sljedee toke: (a) priati o onome to je dobro uspjelo, ali i o onome to je manje dobro uspjelo Za nastavnike je vano ne ograniiiti se samo na uspjehe, nego govoriti i o onome to je manje dobro uspjelo li to uope nije uspjelo i osobito u tom sluaju dodati na kakva su ih razmiljanja navela ta razoaranja. To se moe uiniti u obliku kratkih ali informativnih G sluajeva (usp. primjer u Prilogu 1) o kojima e se zajedno s. 52 reflektirati. U pripremi jedne takve epizode/sluaja moete slijediti ove korake: Moje polazite: Kakvo sam (vie) negativno iskustvo u nastavi doivjela/doivio? Moj plan i njegova provedba: to sam s kojom svrhom planirala/planirao? Kako je prolo? Rezultati u smislu zakljuka

s. 46

s. 46

(b) ponuditi se kao kritiki prijatelj (hospitacije meu kolegama)

U idealnom sluaju nastavniku e se obratiti kolegica ili kolega koja/koji se i sam/a bori sa slinim problemima s uenicima. Moda e se taj nastavnik i sam htjeti okuati u istome. U tom je sluaju vrlo vano ne dospjeti u ulogu receptologa ili receptologinje. Pritom se misli na nastavnike koji djeluju kao savjetnici dajui jednostavne recepte za odreene naine postupanja prema krilatici: Ako uini ovo, dogodit e se ovo ili ono. Nastava je previe kompleksno dogaanje a da bi jednostavni recepti za djelovanje mogli sto posto funkcionirati u svim razredima ak i kad je rije o razredima u istoj koli. Umjesto toga je vano da se nastavnici ponude kao takozvani kritiki prijatelji. Pritom treba obratiti panju na sljedee injenice: > kritiki prijatelj i njegov kolega ili kolegica trebaju imati povjerenje jedan u drugoga i trebaju voljeti raditi jedan s drugim. Dobro ozraje za razgovor pretpostavka je ovakvog naina praenja rada. Treba dogovoriti cilj i trajanje suradnje.

>

UENJE MEU NASTAVNICIMA >

28

Kritiki prijatelj treba biti spreman upustiti se u opisani problem (npr. situaciju na nastavi, odreeni nain postupanja nastavnika i sl.) Kritiki prijatelj puta sugovornika neka mu opie konkretnu situaciju, planiranu namjeru ili doivljeno iskustvo i pokuava se uivjeti u tu situaciju. On najprije postavlja informativna pitanja kako bi to bolje razumio i ako je potrebno moli svog sugovornika da pri opisivanju iskustava iz nastave ostane na razini opisa situacije tj. da ako je mogue ne vrednuje. Takvo bi vrednovanje kritikom prijatelju onemoguilo stvaranje ispravne predodbe o situaciji (usp. razliku izmeu promatranja ponaanja i interpretacije ponaanja u instrumentu Rad s primjerima iz prakse). Kritiki prijatelj ne izraava kritike i ne iznosi ishitrene prijedloge za rjeenje problema kako svog sugovornika ne bi gurnuo u odreenom smjeru. On unosi svoja vlastita iskustva tamo gdje je vano predvidjeti posljedice ideja ili prijedloga, pritom ih otprilike formulirajui na otprilike sljedei nain: Ako postupi ovako ili onako, moglo bi se dogoditi da uenici reagiraju ovako ili onako. Kritiki prijatelj sa svojim sugovornikom stvara takozvani krug akcije i refleksije tj. daje mu potporu pri planiranju odreene namjere, promatra svoju kolegicu ili svojeg kolegu ako je mogue pri provedbi tog plana i nudi razgovore nakon provedbe u kojima se s odreenih stajalita reflektira o ostvarenom procesu. Korisno je ako kritiki prijatelj vodi dnevnik praenja rada jer mu to omoguava stalnu refleksiju procesa praenja rada i dobivanje povratnih informacija o vlastitom radu od drugih kolegica i kolega koji imaju iskustva u djelovanju kao kritiki prijatelji.

>

>

>

>

>

>

Iskustva su pokazala da od ovakvog praenja rada kolegica i kolega profitiraju oba nastavnika tako da se vrijeme koje je utroeno na taj oblik suradnje svakako isplati. Neke su kole uvele obavezne hospitacije meu kolegama i nastavnici ih ukoliko se provode na opisani nain manje doivljavaju kao prisilu, a vie kao priliku za profesionalno profiliranje.

ZAVRNA RIJE

29

Zavrna rije
Pri pisanju ove broure ponovno sam postao svjestan neega to u dobrih dvadeset godina rada u izobrazbi i strunom usavravanju nastavnika uvijek iznova doivljavam: Nastavnicima kao strunjacima za uenje nedvojbeno trebaju alati (tehnike, poznavanje naina odvijanja pojedinih procesa u smislu rutine; danas bi se moderno reklo tools) za njihov profesionalni rad. U ovoj je brouri ponueno nekoliko takvih alata, a ukazano je i na druge knjige koje su u tom smislu riznice znanja. Ali: bez reflektiranja o vlastitoj pedagokoj poziciji (moe se govoriti i o pedagokom kredu ili osobnim vrijednostima koje poput krilatice stoje uz neiji profesionalni rad) koritenje tih alata moe imati potpuno drugaije posljedice ponekad ak i tetne po uenika. Ovdje se stoga posebno naglaeno govori upravo o takvom pedagokom pozicioniranju o kojem treba razgovarati i odluivati i na razini svih nastavnika u koli (usp. Prilog 2). Ovaj se prirunik zalae za odreene pedagoke vrijednosti i stavove koji se kao takvi moraju jasno izloiti, argumentirati i raspraviti jer u protivnom bi se meni kao autoru moglo predbaciti ideologiziranje. U zavrnoj e rijei stoga te pedagoke vrijednosti jo jednom biti precizirane kako bi se omoguilo stvaranje suprotnog miljenja koje se, dakako, takoer na odgovarajui nain mora obrazloiti. Nastavnici bi kao to je obrazloeno trebali uenje (to je njihov osnovni posao) organizirati tako da njihovi uenici stjeu osobne i socijalne kompetencije; sebe pritom u prvom redu doivljavati kao odvjetnike svojih uenika i s tog vanjskog stajalita interpretirati i individualno konkretizirati G obrazovne standarde, zahtjeve nastavnog programa i druge zahtjeve; s. 48 nastavu organizirati tako da svaki uenik ima realnu i potenu priliku doivjeti uspjeh jer na taj nain kod svojih uenika mogu stabilizirati samopouzdanje i vjeru u vlastite sposobnosti; nastavu organizirati tako da uenici u njoj mogu doivjeti vana G socijalna iskustva (grupna i projektna nastava), za to dobiti povratne s. 58 informacije i svoja iskustva reflektirati s ostalim uenicima u razredu: G s uenicima u razliitim nastavnim situacijama (trening u s. 56 uenju, tijekom ispita/ispitivanja ili u konfliktima navodimo tri potpuno razliite situacije) komunicirati tako da ih uenici mogu doivjeti kao modele autentine i potene komunikacije. Svaka ova pedagoka vrijednost i ovaj pedagoki stav ne zvue ni revolucionarno niti spektakularno, ali unato tome predstavljaju izazov svakom nastavniku koji na njima eli izgraditi svoju nastavu.

POPIS LITERATURE S KOMENTARIMA

POPIS LITERATURE

31

Popis literature

Altrichter, H. & Posch, Peter: Nastavnice i nastavnici istrauju svoju nastavu. Bad Heilbrunn, J. Klinkhardt 42007. Pravi klasik. Preporuuje se nastavnicima koji ele ispitati kvalitetu svoje nastave i dalje je razvijati. U knjizi se nudi mnotvo alata koji im u tome mogu pomoi. Prikladna i kao prirunik za razliite namjene i namjere u podruju razvoja nastave. Cohn, R.C. (prir.): ivo pouavanje i uenje TCI ini kolu. Stuttgart, Klett-Cotta 42001. Prilozi u ovoj zbirci preporuuju se onim nastavnicima koji su se ve susretali s modelom tematski centrirane interakcije (primjerice u WILLseminarima) i koji razmiljaju o tome koje posljedice iz toga proizlaze za oblikovanja procesa uenja u kolama. Grupa, ja, tema i globe su imbenici koji odreuju i nastavu. Dubs, R.: Ponaanje nastavnika. Prilog interakciji uenika i nastavnika u nastavi. Zrich, Izdavaka kua vicarskog udruenja trgovaca, 1995. Rolf Dubs je umirovljeni vicarski pedagog koji se u ovoj knjizi posebno osvrnuo na rezultate empirijskih istraivanja odreenih imbenika koji se tiu nastave (paradigme pouavanja i uenja, situacije za uenje, motivacija za uenje, nepoeljna ponaanja u nastavi i dr.). Knjiga e dobro posluiti svakome tko eli stei brz uvid u rezultate istraivanja u tim podrujima. Svakako treba uzeti u obzir da su obraena istraivanja do poetka 90-ih godina, budui da je knjiga tiskana 1995. godine. Eder, F.: kola i demokracija. Istraivanja o stanju demokratske kulture svakodnevice u kolama. Innsbruck, Studien-Verlag 1998. Ovaj salzburki pedagog u svom djelu izvjeuje o rezultatima istraivanja o demokratskoj kulturi svakodnevice u austrijskim kolama. Eder je ispitivanje provodio na svim sudionicima kolske zajednice (roditelji, nastavnici i uenici), i to u odnosu na to kako se prema njihovu iskustvu donose odluke koje se tiu uenika, tko na kojem mjestu ima pravo suodluivanja tj. tko bi to pravo elio imati i to je s diskrepancijama izmeu stvarnosti i odgovarajuih elja. Ovu je knjigu dobro proitati, osobito u vremenu kada se sniava dobna granica za pravo glasa i potie uenje demokracije.

POPIS LITERATURE

32

Eder, F.: Kako se djeca i mladi osjeaju u austrijskim kolama? Anketa 2005. Innsbruck, Studien-Verlag 2007. Kako se osjeaju djeca i mladi u austrijskim kolama? F. Eder je to pitanje istraivao prije vie od deset godina i nedavno je ponovio istraivanje kako bi mogao ocrtati razvoj i trendove. U knjizi se, izmeu ostaloga, mogu nai zanimljivi rezultati istraivanja o parametrima koji su relevantni za uenje kao to je G koncept vlastitih sposobnosti, strah od ispita/ispitivanja i s. 46 uenje s veseljem. Girmes, R.: Zadavati (si) zadatke. Profesionalizacija obrazovanja i nastave. Seelze: Kallmeyer 2004. Girmes zadatke smatra sredinjim mjestom uenja za uenike na kojem mogu stei kompetencije koje su im relevantne za ivot. Polazei od razumijevanja uenja u koli u kojem veliko znaenje imaju komunikativni i samostalno voeni procesi na strani uenika, Girmes pokazuje G itateljima svoje knjige kako mogu koncipirati zadatke vezane uz s. 57 pojedini predmet, ali i one interdisciplinarne, pridravajui se pritom odreenih naela kako bi pomogli uenicima u postizanju odreenih ciljeva u uenju. Pritom uzima u obzir i to da uenici rade motivirano onda kada u svom procesu uenja mogu odrediti prioritete i kada s tim u vezi imaju mogunost izbora. Grell, J & Grell, M.: Recepti za nastavu. Winheim, Beltz 52003. Klasik. Obavezna lektira generacija studenata pedagokih usmjerenja koja se esto koristi i u usavravanju nastavnika. Jochen i Monika Grell predstavljaju svjesni injenica da se pedagoka zanimanja ne mogu sluiti receptima svoje predodbe o strukturi nastavne jedinice. Njihova skraena formula glasi da nastavnici ne mogu zaobii tri sredinja koraka: input obradu kontrolu. U ovoj se knjizi nalazi otra kritika vjerojatno (jo uvijek) dosta proirenog uzorka prouavanja koja je u nastavnikim krugovima dijelom prilino osporavana. Heimke, A.: Obuhvatiti, vrednovati i poboljati kvalitetu nastave. Seelze: Kallmeyer 42005. Njemaki pedagog Andreas Helmke ovdje se bavim poznatim pitanjem to ini dobru nastavu. itanje ove knjige daje pregled nad mnotvom imbenika koji djeluju na poboljanje nastave i koji su potkrijepljeni vrlo aktualnim empirijskim nalazima. Knjiga objanjava da netko tko se pita to ini dobru nastavu najprije mora biti odgovoran za ciljeve koji bi se tom nastavom trebali postii.

POPIS LITERATURE

33

Hofmann, F. & Moser, G.: Planiranje i trening otvorenog uenja. Linz, Veritas 22004. to je otvoreno uenje? Kojim mjerama nastavnici svoju nastavu mogu oblikovati tako da uenici preuzmu veu odgovornost za svoje uenje umjesto one koja im je do sada dana odnosno na koju su bili navikli? Ova se knjiga zasniva na uvjerenju da bi radikalno otvaranje nastave uzrokovalo dodatne probleme onim uenicima koji se boje neuspjeha kao i onima koji imaju problema u odreenom nastavnom predmetu i da bi stoga nastavnici trebali biti vrlo oprezni u primjeni mjera za otvaranje nastave. Knjiga se dotie i injenice da otvorena nastava ako se dosljedno razmilja dalje treba i drugaije oblike vrednovanja rada od onih koji su se do sada prakticirali (samoevaluacija, koritenje portfolija). Kounin, J.S.: Tehnike voenja razreda. Mnster, Waxmann 2006. (reprint iz godine 1976.) Kounin u ovom (naalost slabo poznatom) klasiku daje odgovor na pitanje koje mui mnoge nastavnike: Kako mogu postii visoku razinu suradnje uz nisku razinu neprimjerenog ponaanja? Kounin nastavnicima preporuuje registriranje i sprjeavanje nepoeljnog ponaanja u vrlo ranoj fazi njegova nastanka; uz to im preporuuje da hotimino ne unitavaju zamah nastave, da u nastavi teno oblikuju prijelaz iz jednog koraka u uenju prema drugom i sl. Ocjena: ovu se knjigu jo uvijek isplati proitati iako je napisana jo u 70-im godinama prologa stoljea. Lortie, D.C.: Schoolteacher. A Sociology Study. Chicago, University of Chicago Press 1975. G Ovdje u se zadrati na bibliografskom podatku kao izvor za s. 49 obrazac autonomije i pariteta koji je objanjen u glosaru. Nrnberka projektna skupina: Uspjena projektna nastava. Stuttgart, Klett 2001. G Nastavnici esto tvrde da je grupna nastava vremenski vrlo s. 46 zahtjevna i da u usporedbi s tim ne donosi mnogo. Autori polaze od te tvrdnje i dokazuju da ona vrijedi ako se obrati premalo panje na neke neuralgijske toke u organizaciji i provedbi grupne nastave. Autori opisuju na to bi nastavnici trebali obratiti panju: na jasnou postavljenog zadatka, na provjeru razumijevanja zadanog zadatka, na komplementarnu podjelu uloga u grupi, na izbjegavanje kontrolnih ophodnji kada grupa rjeava zadatak i dr. Knjiga je napisana s jakim osloncem na praksu i temelji se na opaanjima tijekom mnogobrojnih nastavnih jedinica u kojima se radilo u grupama.

POPIS LITERATURE

34

Oser, F.: Etos humanizacija uspjeha: o psihologiji poslovnog morala osoba koje pouavaju. Opladen, Leske + Budrich, 1998. vicarski pedagog Fritz Oser u svojoj knjizi naglaava da nastavnici u jednakoj mjeri moraju raspolagati strunim, didaktinim i vrijednosnim kompetencijama. Odluke vezane uz nastavu prema njegovu miljenju uvijek imaju i etiku komponentu kod koje tri vrijednosti pravednost, istinitost i skrb moraju biti uravnoteene. U knjizi je opisan i njegov model diskursa, tzv. okrugli stol. On se pritom zalae za pedagogiju vjerovanja to znai da uenicima u pozitivnom smislu treba predbaciti da su u stanju dati supstancijalne priloge uspjenom rjeavanju konflikata. Oser F., Ullrich, M. & Biedermann, H.: Participativna iskustva i individualne kompetencije. Odjel za pedagoke znanosti Sveuilita Fribourg, 2000. Moe se nai na: http://www.sbf.admin.ch/edc/html/partizipation-d.pdf (Podatak od 18.07.2007.) U ovom ete dokumentu na internetu nai detaljan opis modela okruglog stola po F. Oseru. Wellenreuther, M.: Pouavanje i uenje ali kako? Empirijskoeksperimentalna istraivanja o pouavanju i uenju u nastavi. Hohengehren, Schneider, 2004. Martin Wellenreuther u ovoj knjizi koju bi vie trebalo koristiti kao prirunik govori o razliitim oblicima pouavanja i uenja i nudi empirijske dokaze. U knjizi se govori o sljedeim temama koje su relevantne za nastavu: uenje, pamenje, razumijevanje teksta, motivacija, pouavanje vrnjaka. Pojedina poglavlja ove knjige uspjeno se mogu koristiti pri refleksiji i evaluaciji nastavnih planova i nastavnih procesa.

PRILOG

PRILOG

36

Prilog 1 G
Primjer prikaza jednog sluaja i rad s njime!
s. 52 Tijekom strunog usavravanja jedna je nastavnica u niim razredima osnovne kole iznijela sljedei primjer:

Sluaj Nastavniki otok Prije etiri tjedna preuzela sam jedan drugi razred osnovne kole. Kolegica koja je u tom razredu predavala prethodne godine opisala mi je Xavera (ime izmijenjeno) kao uenika koji je problematian, nedistanciran i koji stalno prelazi granicu. to je mislila pod ovim posljednjim, bilo mi je jasno ve drugog dana nastave. Xavera je, izmeu ostaloga, gorljivo zanimalo sve to se nalazi na mojoj katedri, u njoj i oko nje. Inspicirao je sadraj mojeg fascikla, otvarao je ladice u ormaru s policama, bio je zaprepaten to u jednoj odreenoj ladici nije bilo slatkia kao to je bio navikao prole godine i ve mi je iduih dana znao rei tko je prema njegovu miljenju lijepo napisao ono to je bilo zadano jer je ve prolistao biljenice. I moja kolska torba i runa torbica imale su arobnu privlanu mo. Svugdje je bilo zaista zanimljivih stvari. Kako me njegovo ponaanje unato velikom razumijevanju za njegovo zanimanje ipak jako smetalo, nakon nekoliko sam propalih pokuaja proglasila svoju katedru i sve to se nalazilo iza nje (police, grafoskop, ) NASTAVNIKIM OTOKOM kojemu nitko nema pristup ako ga ja nisam pozvala ili mu dopustila da mu pristupi. Xaveru je teko palo drati se tog pravila (jer nije bila rije o sporazumu). Stalno se pokuavao probiti do NASTAVNIKOG OTOKA, pa makar za korak ili pedalj. U meuvremenu sam stekla dojam da vie nije stvar u zanimljivim predmetima koji se tu nalaze, ve da je rije o apsolutnoj igri moi. Vidi li me nastavnica? Je li me previdjela? Dokle u se uspjeti probiti? Druge uenike koji bi se pribliili NASTAVNIKOM OTOKU Xaver je strogo i bez iznimke upozoravao na pravilo. Nitko nije mogao proi pokraj njega. Zaudilo me do koje je mjere detaljno i tono znao djeci objasniti moje razloge za postavljanje tog pravila. Kako bih Xaveru olakala za njega teku situaciju u kojoj su mu postavljene granice, esto sam mu davala nalog neka neto donese s moje katedre ili neka neto pospremi u ormar itd. Vidjelo se da u tome uiva. Ponekad mi je bilo teko strogo se drati vlastitih pravila, ali situacija je postupno smirivala. Xaver je (gotovo uvijek) potovao NASTAVNIKI OTOK. Dovoljno je esto dobivao priliku za boraviti na NASTAVNIKOM OTOKU, a ja sam te prigode koristila kako bih odgovorila na njegova mnogobrojna pitanja o tome emu slui ovo ili ono. Jednog se dana dogodilo sljedee: Jedna je studentica u mom razredu trebala odraditi svoj blok-sat praktine nastave. Dola sam s njom u razred, kratko sam je predstavila (a ona se

PRILOG

37

sama u nastavku trebala bolje upoznati s uenicima) i zamolila sam je da odabere mjesto na koje e sjesti. Ona se na to uputila prema NASTAVNIKOM OTOKU i sjela je na moje mjesto. Xaver se ukoio. Moglo se doslovno osjetiti kako je zaustavio dah. Zaprepateno je potraio moj pogled. Nijemim razgovorom u etiri oka signalizirao mi je: Mi sada imamo problem! Ova je jednostavno bez pitanja otila na NASTAVNIKI OTOK! Proaptao je: Nastavniki otok! (Divila sam mu se kako se suzdrao i kako nije odmah bez milosti upozorio studenticu na njezin faux pas.) Kimnula sam mu i apatom uzvratila: Sve je u redu! On je na to s olakanjem izdahnuo i itavo mu se tijelo opustilo. Mi smatramo da je u redu to to je studentica sjela na nastavniki otok. Xaver se sa sebi svojstvenim velikim zanimanjem okrenuo studentici, napeto iekujui to emo to novo on i mi doivjeti. U tom sam se trenutku osjeala vrlo povezanom sa Xaverom i mislim da se upravo tada dogodilo neto odluujue u naem odnosu. Je li ovaj sluaj opisan tako da je dobro razumljiv? Je li ovdje rije o epizodi? Opaanje ponaanja (+) (Primjeri) Xaver prelazi granicu. Xaver je otvarao kutije na polici iza katedre. Xaver je druge uenike upozoravao na to pravilo. Dola sam sa studenticom u razred, kratko sam je predstavila i zamolila neka nekamo sjedne. Proaptao je: Nastavniki otok! Kimnula sam mu i apatom uzvratila: Sve je u redu! Okrenuo se studentici. Interpretacija (-) (Primjeri) Xaver je problematian, bez distance. Xavera su arko zanimale Xaver je bio zaprepaten I moja kolska torba i runa torbica imale su arobnu privlanu mo. Xaveru je teko palo drati se tog pravila. Moglo se doslovno osjetiti kako je zaustavio dah. Mi smatramo da je u redu to to je studentica sjela na nastavniki otok. Xaver se sa sebi svojstvenim velikim zanimanjem okrenuo studentici, napeto iekujui to emo to novo on i mi doivjeti.

Zakljuak Nastavnica koja je opisala ovaj sluaj djelomino je govorila o svojim preciznim opaanjima, ali je dijelom s nama podijelila i svoje mnogobrojne interpretacije: misli da tono zna to se dogaa u Xaveru i zato on neto ini ili ne ini. Kako moe biti tako sigurna u to? Takve interpretacije mogu biti smetanja u daljnjem radu jer postoji opasnost da ih lanovi grupe vrnjaka prihvate bez preispitivanja. Time se od samoga poetka mogu stvoriti prepreke za alternativne ideje koje znaajno smanjuju rezultat analize. U nekom sljedeem opisu nekog sluaja udio opaanja o ponaanju trebao bi biti vei, a udio interpretacija manji.

PRILOG

38

Ovaj dogaaj klasian je primjer epizode. Zavrna reenica je japoruka, a ne komentar u smislu to je pouka ove prie?. Primjeri polazita za analizu Polazite za analizu Veza s konceptima, modelima i teorijama operantno kondicioniranje prema Thorndikeu negativno pojaanje ekstinkcija nepoelj. ponaanja prekonvencionalna razina prema L. Kohlbergu pravilo o tome da smetnje imaju prednost prema tematski centriranoj interakciji (ne agirati prema otporu, nego energiju iz otpora iskoristitiza sebe) potivanje toplina panja prema Tausch & Tausch dirigiranje usmjeravanje prema Tausch & Tausch metoda bez gubitnika prema Gordonu odgojni ciljevi prema Lewinu, Lippittu & Whiteu (autoritarni, demokratsko-partnerski, laissezfaire)

to ini nastavnica kako bi prekinula smetnju uzrokovanu Xaverom? pokloniti panju dogovoriti pravilo povjeriti zadatak kako bi se sprijeilo nepoeljno ponaanje

Kako se moe opisati kvaliteta interakcije izmeu nastavnice i Xavera? bez kazne naznake empatijskih reakcija nastavnice Zbog injenice da u sluaju gotovo nisu zabiljeeni dijalozi, teko je govoriti o polazitu analize. Ovdje bi video-snimka dobre kvalitete mnogo bolje pridonijela razumijevanju.

Povratne informacije nastavnici u prvom bi se koraku trebale odnositi na opaanja o njezinom ponaanju (lijevi stupac); zatim bi se uzimajui u obzir navedene koncepte, modele i teorije (usp. desni stupac) ti naini ponaanja mogli vrednovati. Pritom, meutim, obavezno treba objasniti teorije koje su se za to koristile! Povratne informacije u smislu vrednovanja u ovom sluaju mogu biti primjerice: Bilo je dobro to nisi kaznila Xavera za njegove prijestupe. Ako je tona tvoja pretpostavka da Xaver trai panju, onda kazne uope ne bi djelovale jer bi time takoer zadobio tvoju panju. Bilo je dobro to si stalno traila Xaverov pogled jer je time vjerojatno primijetio da mu eli pokloniti panju i toplinu. Vrlo si brzo Xaverovo

PRILOG

39

ponaanje interpretirala u odreenom smjeru. to si uinila kako bi provjerila svoju pretpostavku da Xaver u prvom redu trai panju? U svojem si ponaanju pronala dobru mjeavinu panje i usmjeravanja. to misli da bi mogli biti idui koraci u tvom odgajanju Xavera?

Davanje povratnih informacija u pravilu protjee konstruktivnije kada s. 51 se sudionici pridravaju pravila feedbacka (davanja povratnih informacija).

PRILOG

40

Prilog 2
Primjeri pitanja za refleksiju u nastavnikom kolektivu koja su vezana uz pedagoki razvoj kole Uzmite dovoljno vremena za odgovor na ova pitanja odnosno za ove zadatke: 1. Nastavnici tijekom svoga rada stjeu konkretne predodbe o tome to su glavni zadaci uenika u procesu uenja i to su glavni zadaci svakog nastavnika. Usporedbe tih predodbi razliitih nastavnika o ulozi uenika odnosno nastavnika u procesu pouavanja i uenja pokazale su da ovdje postoje relativno velike razlike. Opiite svoje predodbe o tome to je uloga uenika a to nastavnika, i to onako kako te uloge u pravilu dolaze do izraaja u Vaoj nastavi. Koji se zadaci u Vaoj nastavi u pravilu odnose samo na uenike: .. .. .. Koji se zadaci u Vaoj nastavi jednom mogu odnositi na Vas kao nastavnika, ali i na uenike: .. .. .. Koji se zadaci u Vaoj nastavi u pravilu odnose samo na Vas kao nastavniku: .. .. ..

PRILOG

41

2. U svom radu s uenicima Vi kao nastavnik najee tijekom nekoliko kolskih godina pokuavate ostvariti ciljeve koji su Vama kao osobi koja pouava vani. Osvijestite te (dugorone) ciljeve (ne ciljeve uenja za jednu ili dvije nastavne jedinice) koji su Vam vani, opiite ih i obrazloite. Kada s time zavrite, poredajte svoje ciljeve po njihovoj vanosti (tako to ete svakom cilju dodijeliti odreeni broj na rang-ljestvici). Za tri najvanija cilja navedite uz pomo kojih nastavnih metoda ih pokuavate ostvariti. Mjesto Ciljevi koji su Vama kao nastavniku vani Metode uz pomou kojih pokuavate ostvariti te ciljeve

1 2 3

. . .

3. Zbog razvoja trita rada mnogobrojni strunjaci sve ee ukazuju na to kako danas u okviru kolske izobrazbe postaje sve vanije da osobe koje pouavaju svojim uenicima pomau u razvoju dinamikih sposobnosti. Jedna od tih sposobnosti sastoji se, primjerice, u tome da uenici naue samostalno(samostalnije) uiti (porast kompetencije uenja). Na koje ste poticajne odnosno nepoticajne uvjete tijekom svoje dosadanje nastavne prakse naili u odnosu na razvoj te sposobnosti? Koji ste od tih nepoticajnih uvjeta moda uspjeli promijeniti? Poticajni uvjeti koje ste iskusili Nepoticajni uvjeti na koje ste naili

.. ..

.. ..

to ste konkretno u svojoj dosadanjoj nastavi pokuali kako biste ostvarili taj cilj? to ste svojim pokuajima postigli?

PRILOG

42

4. Ako se nastavnike promatra tijekom nekoliko nastavnih jedinica, moe se utvrditi da tijekom vremena razviju osobnih stil u smislu naina odvijanja procesa nastave. Osvijestite svoj nain voenja nastave i opiite kako izgleda odgovarajua shema tog procesa prema kojoj (moda ne svaki puta svjesno) planirate i provodite svoju nastavu. 5. Nastavnicima se ponekad dogodi da se uenici ne slau s njihovim nainom planiranja nastave i da im to (na razliite naine) daju do znanja (npr.: To gradivo nije zanimljivo., Ta metoda je dosadna., Tto ve znam/mogu., Uz to bismo mogli pogledati video. i sl.) Moete li se sjetiti takvih situacija u svojoj nastavi? Opiite tipian primjer i svoje ponaanje u toj situaciji! 6. Neka istraivanja pokazuju da nastavnicima koji su upravo zavrili s nastavnim satom na putu iz uionice u zbornicu (ili u sljedeu uionicu) esto glavom prolaze vane misli (vezane uz ono to se dogaalo na prethodnom satu). U vezi s time Vas molim za nekoliko konkretnih informacija o tome kako vi rekapitulirate nastavne jedinice. Sjetite se kada ste posljednji put rekapitulirali nastavnu jedinicu: Koje ste strategije pritom koristili? Koja su Vam pitanja pritom bila vana? Koliko tipinim procjenjujete primjer koji ste opisali u odnosu na svoju svakodnevnu praksu rekapituliranja nastavne jedinice? Nastavnici zatim u manjim grupama razgovaraju o svojim odgovorima, raspravljaju o kontroverznim miljenjima i saimaju rezultate (koji mogu sadravati i diskrepancije) te ih prikazuju na plakatu. Tako u plenumu postaje vidljiv ciljni spektar nastavnikog kolektiva i na njemu se moe dalje raditi u smislu poeljnih konvergencija u najvanijim podrujima.

GLOSAR

GLOSAR Aktivno sluanje usp. transaktivni dijalog

44

Ciljevi pouavanja Ciljevi koje nastavnici odrede u svom planu nastave su ciljevi pouavanja, a trebali bi biti u skladu s ovim kriterijima: SMART model Tri kriterija za kvalitetno formuliranje ciljeva jasni: s orijentacijom na konkretne naine ponaanja, koristiti jednoznane pojmove, ne koristiti procesne glagole (istraiti, pokuati i sl.)

S = specifini (pisani, precizni)

M = mjerljivi (u smislu pitanja: Kako mogu utvrditi u kojoj sam mjeri postigao/la cilj?) A = aktraktivni (u smislu da motiviraju, izazivaju; vano za motivaciju za daljnje obrazovanje!)

vani: povezati s podrujima u kojima postoji potreba za poboljanjima kako bi se u odreenim situacijama u praksi moglo bolje djelovati

R = realistini, ostvarivi (u smislu dostini: treba teiti optimalnom da se mogu postii u danim okolnostima cilju; ne previe izazovnom jer e i uz dane resurse) inae nastati problemi s motivacijom, ali iz istog razloga ne previe laganom T = terminirani (u smislu pitanja: do kada ovaj cilj treba realizirati?) Ako uenici u otvorenoj ili projektno usmjerenoj nastavi sami trebaju formulirati ciljeve, dobro je prethodno s njima porazgovarati o ovim obiljejima kvalitete i ako je potrebno dati im potporu u formuliranju kvalitetnih ciljeva. Treba napomenuti i ovo: pitanje hoe li uenici nastavne ciljeve koje su formulirali nastavnici zaista prihvatiti kao vlastite (odnosno hoe li ti ciljevi pouavanja zaista postati ciljevi uenja) ostaje otvoreno. Moda je s time povezan i bolji osjeaj koji nastavnici imaju u frontalnoj nastavi u usporedbi s osjeajem tijekom grupnog rada ili otvorene nastave. Ni u frontalnoj nastavi nije odmah izvjesno hoe li nastavnikovi ciljevi pouavanja postati ueniki ciljevi uenja.

GLOSAR

45

Classroom management Pojam potjee iz amerikog istraivanja nastave i moe se prevesti kao voenje razreda/upravljanje razredom. Jedan od najvanijih zadataka nastavnika je pobrinuti se za to da svi uenici u razredu mogu nesmetano raditi. Na takvo ozraje za uenje osobito utjee odvraanje panje, bilo da to ini nastavnik ili uenici. Modeli koji su razvijeni uz ovaj pojam daju informacije o tome kako nastavnici odreenim postupcima mogu pokrenuti nastavni proces i odravati ga. Mogu se nai konkretne upute uz sljedea pitanja: Kako nastavnik moe prepoznati uenikove aktivnosti koje nisu vezane uz zadatak i kako pravom ueniku u pravom trenutku signalizirati da je registrirao njegovo ponaanje i da ga ne prihvaa? Kako to uiniti i pritom ne ometati one uenike koji rade i rjeavaju zadatak? Kako moete sprijeiti da odreenim aktivnostima ne izvuete uenike iz procesa uenja? J. Kounin je na tu temu jo prije 30 godina napisao zanimljivu knjigu koja nije nimalo izgubila na aktualnosti (Kounin, 2000.). Njemaki pedagog A. Helmke je polazei od mnogobrojnih empirijskih istraivanja zabiljeio mjere uz pomo kojih nastavnici mogu prakticirati dobar classroom management (Helmke 42000., str. 83):
1) Pripremiti uionicu (tako da se mogu izbjei zastoji i smetnje, da je prostorija dobro pregledna, da su materijali lako dostupni uenicima). 2) Planirati pravila i postupke (dogovaranje preciznih pravila za zajedniki rad uenika, vjeanje pravila na posteru ili plakatu o zid uionice, objanjavanje na temelju konkretnih primjera, odluivanje o doputenim i nedoputenim nainima ponaanja, oblikovanje popisa procedura i pravila) 3) Utvrditi posljedice (primjerenog i neprimjerenog ponaanja) 4) Sprijeiti neprimjereno ponaanje uenika (odmah i konzistentno prekinuti neprimjereno ponaanje uenika, obrazloiti ukazivanjem na dogovorena pravila) 5) U razredu to prije razgovarati o pravilima i procedurama (ugraditi u nastavne jedinice na poetku kolske godine jer kada se loi rituali i naini ponaanja jednom udomae, vrlo ih je teko ukloniti poboljanim classroom managementom) 6) Aktivnosti na poetku kolske godine (aktivnosti iji je cilj ojaati osjeaj pripadnosti, duh razreda i koheziju) 7) Strategije za potencijalne probleme (pravovremeno planirati ili dogovoriti strategije za odnos prema smetnjama u razredu koje su uzrokovane praznim hodom ili potekoama u sadrajima) 8) Nadzor/kontrola (paljivo promatrati ponaanje uenika, osobito pri poetku rada kako bi se otkrilo mogue nerazumijevanje uputa za rad) 9) Priprema nastave (tako da su za uenike razliitih sposobnosti mogue razliito teke aktivnosti) 10) Odgovornost uenika (razvoj mjera koje e kod uenika osvijestiti odgovornost za rezultate njihova rada; utjecaj na samodjelotvornost) 11) Jasnoa nastave (dati jasne, strukturirane, dovoljno redundantne informacije).

GLOSAR

46

Grupna nastava Grupna se nastava esto naziva i suradnikim uenjem i grupnim radom. Mnogi nastavnici ovaj socijalni oblik nastave smatraju manje uinkovitim od nastave koju uglavnom usmjerava nastavnik. Istraivanja i studije su, meutim, pokazali da grupna nastava moe biti socijalni oblik nastave koji u velikoj mjeri potie uenje, ali samo ukoliko se nastavnici pridravaju nekih vanih toaka pri davanju uputa za grupnu nastavu. Hospitacije meu kolegama Hospitacije meu kolegama znae da nastavnici prema prethodnom dogovoru i nakon dobre pripreme jedan drugoga promatraju u nastavi i nakon toga daju povratne informacije. Dobitak/pozitivan uinak hospitacija u velikoj mjeri ovisi o njihovoj kvaliteti: tako u prethodnom razgovoru treba objasniti plan nastavnog sata i dogovoriti konkretna polazita za promatranje (usp. sluaj/epizoda). U biljekama/zapisniku o opaanju treba paziti na to da se opisuje ponaanje uenika ili nastavnika, ali da se ono (jo) ne vrednuje/ocjenjuje i ne komentira. I u razgovoru nakon hospitacija treba dobro paziti da se ta dva postupka odvoje; nastavniku e uvelike pomoi ako promatra opie to je u kojoj nastavnoj situaciji konkretno vidio i uo. Vrednovanje/ocjena tih opaanja uslijedit e tek kasnije. Jingsawova metoda vidi tehnika grupnog puzzlea Koncept vlastitih sposobnosti, kolski Pod ovim pojmom psiholoka pedagogija podrazumijeva predodbu koju osobe koje ue imaju o svojim sposobnostima i granicama uspjenosti u odreenom nastavnom predmetu. Nastavnici mogu saznati neto o tom konceptu vlastitih sposobnosti ako promatraju kako uenici komentiraju uspjeh ili neuspjeh koji doivljavaju pri rjeavanju zadataka u odgovarajuem nastavnom predmetu. Kritiki prijatelj Ovaj pojam potjee iz akcijskog istraivanja koje ohrabruje nastavnike na istraivanje/preispitivanje vlastite nastave iz perspektive samostalno odabranih pitanja po vlastitoj inicijativi i uz pomo samostalno odabranih pomonika (usp. standardno djelo Altrichtera & Pooscha 42007.). U radu s kritikim prijateljem najprije je vano formulirati polazite tj. neko opaanje iz nastave ili pitanje vezano uz nastavu koje zaokuplja nastavnika. Poticaj za to mogu biti sljedea pitanja: Koju ste ideju ve odavno htjeli isprobati? Koju ste od svojih jakih strana htjeli dalje razviti? U kojoj situaciji postoji niz nejasnoa o kojima ste ve odavno htjeli u miru razmisliti? Koja Vam situacija stvara potekoe i elja Vam je u njoj se bolje snai?

GLOSAR

47

Kao pomo pri formuliranju polazita mogu posluiti ove nedovrene reenice: Htio/htjela bih poboljati . Neki uenici, roditelji, kolege ba nisu presretni zbog . to mogu uiniti kako bih promijenio/la tu situaciju? Zapanjen/a sam . Kada , poslije toga sam smoden/a. Stalno se ivciram zbog . Kako se iskustvo (kolegice, iz literature itd.) moe primijeniti na moju situaciju? Zadatak kritikog prijatelja je pratiti osobu koja pouava u tom procesu i dati joj povratne informacije o njezinim aktivnostima. Kultura rada s pogrekama Pogreke koje ine uenici velika su prilika za uenje. Kako bi se ta prilika, meutim, mogla to bolje iskoristiti, vano je u procesu praenja uenja (trening u uenju) obratiti panju na nekoliko bitnih stvari: uenici e prije i bolje uiti iz svojih pogreaka ako im osobe od kojih trae pomo (to mogu biti nastavnici, ali i drugi uenici) ne ukazuju izravno na rjeenje, nego im pomau u pronalaenju strategija pomou kojih e sami rijeiti svoj problem. Za to je, dodue, potrebno znatno vie vremena nego kada se izravno ukazuje na rjeenje (u smislu savjeta), ali se time poveava vjerojatnost da e razumijevanje gradiva biti dublje. Nastavnici opaanjem mogu saznati u kojoj se mjeri pojedini uenici konstruktivno odnose prema pogrekama. Sljedee im smjernice pritom mogu pomoi: Kako uenik postupa ako tijekom procesa uenja nastanu potekoe? a) dri se prethodnog postupka, pokuava ponovno b) analizira pogreke u dosadanjem procesu uenja i donosi zakljuke iz pogreke tj. pogreaka c) poduzima mjere za promjenu postupka: traga za alternativnom strategijom nalaenja rjeenja d) moli za pomo druge lanove grupe ili nastavnika (razlika: oekivati pomo usmjerenu prema pronalaenju rjeenja odnosno pomo usmjerenu prema samom rjeenju) e) ostavlja zadatak nedovrenim i zapoinje novi f) (s listia s rjeenjima ili od drugih uenika) prepisuje rjeenje nedovrenog zadatka (kako bi ispunio dunost, kako bi se drao zadanog vremena i sl.) i zapoinje drugi zadatak. Ponaanja navedena pod tokama a, e i f ne potiu uspjenost procesa uenja.

GLOSAR

48

Motivacijska orijentacija Pri planiranju nastave naelno treba imati na umu da govorei u kategoriji idealnih tipova postoje uenici koji vjeruju u uspjeh i uenici koji se boje neuspjeha. Kod uenika koji vjeruju u uspjeh motivacija je izmeu ostalog vea kada mogu raditi samostalno, kada imaju na raspolaganju dovoljno vremena za postizanje ciljeva tj. za rjeavanje problema; takvi se uenici udube u problem ili zadatak dok ga zaista ne uspiju rijeiti. Uenici koji vjeruju u uspjeh u pravilu ele vie slobodnog prostora za oblikovanje svojeg procesa uenja. Kod uenika koji se boje neuspjeha, naprotiv, nastavnik treba jae unaprijed strukturirati nain uenja i nakon svakog im koraka odmah dati povratnu informaciju jer ovi uenici rade motiviranije ako treba savladati zadatke prema poznatim pravilima. Pomae im kada su putevi do cilja ve podijeljeni u mnogo malih koraka i ako postoji uredan vremenski plan. Iskustvo je pokazalo da za takve uenike, primjerice, nagla didaktika promjena od vezane ka otvorenoj nastavi predstavlja preveliko optereenje; njihova spremnost za uenje pod takvim uvjetima osjetno opada. Njima treba vremena i treba ih pratiti kako bi usmjeravanje uenja u sve veim koracima sve vie preuzimali sami odnosno kako bi poeli samostalno planirati svoj proces uenja i kontrolirati rezultate. Na temelju tih motivacijsko-psiholokih injenica dobro je pripremiti procese uenja s razliitim stupnjevima strukturiranosti i dati uenicima da od tih varijanti odaberu onu koja najvie odgovara njihovim potrebama. To posebno vrijedi ako su uenici do sada bili navikli na nastavu prema obrascu input zadaci za vjebu (tua) kontrola rjeenja zadatka i ako se tek trebaju naviknuti na rad u uvjetima otvorenog uenja. Nagla promjena moe, kao to je ve reeno, kod uenika koji se boje neuspjeha uzrokovati znaajne probleme. Obrazovni standardi U Austriji e u dogledno vrijeme biti uvedeni takozvani obrazovni standardi (s razliitim funkcijama) u smislu redovnih standarda za materinski jezik, matematiku i engleski. Prema dosadanjim izjavama onih koji oblikuju obrazovnu politiku ti bi standardi trebali utvrditi koje bi sposobnosti (kompetencije) u okviru navedenih nastavnih predmeta prosjeno (i zato naziv redovni standardi) trebali imati uenici etvrtog odnosno osmog razreda. U odnosu na motivaciju uenika (koja je povoljna ako postoji to je mogue vea razina intrinzike motivacije; usp. usmjerenost uenju i rezultatima kao cilju i motivacijska orijentacija) mnogo toga e ovisi o nainu na koji se nastavnici prema tim standardima odnose u nastavi. I oni koji su politiki odgovorni za navedene mjere smatraju moguima sljedee varijante: nastavnici e uvoenjem tih standarda imati osjeaj da im se odreuje izvana (i da se nadzire njihov rad u nastavi) pa e taj pritisak prenijeti na

GLOSAR

49

svoje uenike motivacija uenika ovako se nee razvijati u povoljnom smjeru. Bilo bi bolje kada bi nastavnici uvoenje standarda doivjeli i iskoristili kao pomo u jaem usmjeravanju nastave prema cilju i zadacima i kada bi bili spremni rezultate ispita koji e biti napravljeni za standarde uzeti u obzir pri unoenju izmjena u svoje planiranje nastave. U pedagogiji postoje kontroverze oko pitanja hoe li se jaim standardiziranjem nastavnih ciljeva ostvariti eljeni uinak: pristalice standarda smatraju da u prilog njihovu uvoenju ide bolja usporedivost zavrenih stupnjeva obrazovanja; protivnici standarda boje se da e nastavni predmeti za koje se nee (moi) utvrditi standardi i dalje u koli gubiti na znaenju (npr. kreativnoumjetniki predmeti); osim toga se pribojavaju da e nastavnici izgubiti prostor odluivanja o tome koje e ciljevi unijeti u nastavu, i to upravo u vremenu kada se nastavni programi svjesno otvaraju kako bi se bolje mogli prilagoditi npr. interesima uenika i mogunostima uenja koje postoje u svakoj regiji odnosno svakoj koli. Obrazac autonomije i pariteta Ovaj se pojam moe nai u znanstvenoj literaturi i odnosi se na to kako nastavnici razumiju i doivljavaju sebe (usp. Lortie 1975.); njime se eli rei da su mnogi nastavnici uvjereni u to kako su sami odgovorni za svoju nastavu i ono to se dogaa u uionici (odluivanje o ciljevima uenja, metodama i medijima) i da se kolege ili roditelji ne bi trebali mijeati u njihove odluke (autonomija). Pojam osim toga izraava uvjerenje nastavnika da svi lanovi nastavnog kolektiva pouavaju jednako dobro tj. da u odnosu na kvalitetu nastave nema razlike izmeu pojedinog nastavnika (paritet). Ako je ovaj obrazac prosjeno jednako jako izraen kod svih nastavnika neke kole, tee je realizirati razliite mjere za razvoj kole i nastave (suradnja u planiranju nastave, interdisciplinarno pouavanje, evaluacija nastavnika i hospitacije meu kolegama i dr.) nego kada je taj obrazac slabije izraen. Oekivanja od vlastite djelotvornosti u koli Uenici na osnovu steenih iskustava u nekom odreenom predmetu imaju i odreenu (vie ili manje povoljnu) predodbu o tome hoe li im uspjeti trudom ostvariti odreeni cilj u uenju. Ukoliko su u odnosu na neki odreeni nastavni predmet kroz due razdoblje kod sebe opazili da trud nije bio nagraen uspjehom (ili jest, ali u skromnijoj mjeri), njihova e oekivanja od vlastite djelotvornosti poeti padati. Posljedica toga je esto daljnje pogoranje njihova uspjeha u koli. Takvi uenici trebaju intenzivnu skrb nastavnika: on bi trebao intenzivno pojaati (ak i male) uspjehe, individualno ueniku priopiti njegov uspjeh u nekom zadatku (ne pred cijelim razredom) i pri vrednovanju koristiti takozvani individualni pristup tj. ostvareni uspjeh povezati s ranijom razinom uspjeha kod tog uenika odnosno pri ocjenjivanju testova i kolskih zadaa najprije pregledati sve radove i zatim sastaviti rang-ljestvicu prema kojoj e davati ocjene.

GLOSAR

50

Okrugli stol (model prema F. Oseru, 1998.) vicarski pedagog Fritz Oser kao odgovor na pitanje kako se nastavnici trebaju odnositi prema konfliktima u razredu koncipirao je model okruglog stola. U tom se modelu nastavnicima nudi sekvenca koraka u odluivanju prema kojima se u radu s konfliktima u razredu mogu orijentirati. Oser u svom modelu prednost daje suradnikim postupcima u smislu da nastavnici i uenici zajedniki razmisle kako se konflikt moe rijeiti i kako se treba rijeiti. Oser u takvom postupku vidi vaan prilog moralnom odgoju. Pojedinani koraci su: 1. Izbjegavanje - nadlenost: U prvom koraku nastavnik ili negira svoju nadlenost za pronalaenje rjeenja konflikta ili se izjanjava odgovornim za to. Pri tom koraku u odluivanju izmeu ostaloga je vano da nastavnik moe ocijeniti teinu dogaaja i njegove mogue daljnje posljedice za ozraje u nastavi. Pretjerana orijentacija prema poznatom pravilu da smetnje imaju prioritet (Smetnje imaju prednost; usp. Cohn 42001.) uglavnom ima kontraproduktivno djelovanje jer se prekida tijek nastave i utjee na koncentraciju pri uenju. 2. Preuzimanje odgovornosti - delegiranje odgovornosti: Nastavnici ovdje trebaju razmisliti hoe li sami inicirati prve korake prema rjeavanju konflikta ili e taj zadatak prepustiti nekome izvana. S gledita kompetencija ovdje je rije o tome koliko dobro nastavnici mogu ocijeniti vlastite sposobnosti (u smislu: Imam li potrebni knowhow? Jesam li sposoban voditi taj proces?), koliko poznaju njihove granice i koliko se u situacijama, u kojima se ispostavlja da su potrebne terapeutske intervencije, svjesno odluuju za delegiranje odgovornosti. Ovaj je korak u odluivanju vrlo vaan osobito u situacijama u kojima je nastavnik jedna od ukljuenih strana a time i involviran (jer je, npr. nekom svojom mjerom izazvao konflikt). 3. Samostalno odluivanje da - ne: Ako nastavnik na ovo pitanje odgovori s da, onda e konflikt rijeiti na vie dekretivan nain i time riskirati nastajanje reaktancije i prikriveno daljnje postojanje sukoba. Na taj je nain sprijeio ulazak u postupak diskursa. 4. Diskurs 1 (nepotpuni diskurs): Nastavnik je sudionike ukljuio u rjeavanje konflikta, omoguivi im da objasne svoje ponaanje (prema pravilima transaktivnog dijaloga), daju prijedloge za rjeenje i sl. Nastavnik na ovom stupnju, meutim, sam odluuje o varijanti koja e se odabrati za rjeavanje konflikta. 5. Diskurs 2 (potpuni diskurs): Sudionici u ovom sluaju ne sudjeluju u potrazi za rjeenjem, nego u odluci za neku odreenu varijantu rjeenja: Diskurs 2, dakle, pretpostavlja da odgovorna osoba (tj. nastavnik; F.H.) smatra da svi sudionici ele i mogu odgovorno postupati Okrugli stol za neke od sudionika ili ak za sve moe biti naporan i neugodan jer se moraju artikulirati, zauzeti stav, sluati i odluivati. Za sudionike u konfliktu ovaj oblik diskursa, meutim, nudi jedinu priliku ne samo za suodluivanje, nego i za snoenje posljedica donesenih odluka (Oder, Ullrich & Biedermann, 2000., str. 49).

GLOSAR

51

Kako bi se model okruglog stola (kako se diskurs 2 takoer naziva) mogao realizirati, nastavnici moraju raspolagati sljedeim sposobnostima (analogno s hijerarhijskom strukturom potpunog diskursa takoer i u vertikalnoj mrei): mogu ocijeniti teinu konflikta, osobito u pogledu na to kako utjee na nastavu ili kako u odreenim situacijama ograniava odreene socijalne oblike uenja (npr. suradniko uenje) mogu realno procijeniti granice vlastitih kompetencija u pogledu na rjeavanje konflikta u odreenoj situaciji mogu spoznati dvostrukost svoje uloge ako su upleteni u konflikt (voditi rjeavanje konflikta i biti sudionik) i ako je potrebno mogu si organizirati pomo izvana mogu odvagnuti je li samostalna odluka u korist odravanju tijeka nastavnog procesa bolja od prekida nastave radi realizacije diskursa 1 ili diskursa 2 jer daljnji otpor srednjorono znaajno utjee na ozraje u nastavi, a time i uspjeh u uenju pojedinaca mogu voditi transaktivni dijalog vie se u smislu stava a manje u smislu kompetencija mogu suzdrati od predlaganja vlastitih varijanti rjeenja; mogu vjerovati da su uenici sposobni i spremni za preuzimanje odgovornosti mogu potaknuti proces prikupljanja varijanti rjeenja (bez ishitrenog vrednovanja) i proces donoenja odluke o rjeenju; mogu voditi raspravu u kojoj treba ostvariti konsenzus o odgovornostima i o kontrolnim mjerama. Pravila feedbacka Pravila za pomo onima koji daju feedback (partneri mogu biti nastavnici ili uenici): Provjerite je li Va partner spreman i je li u stanju primiti feedback Ne dajte se smesti ako Vas partner prekida. Ako je potrebno ukaite na to da samo elite prenijeti svoje vienje i da ne smatrate kako jedino Vi znate pravu istinu. Priopite svoja opaanja kao opaanja, svoje pretpostavke i osjeaje kao pretpostavke i osjeaje i svoje ocjene poduprte teorijom uz objanjenje teorije na kojoj poivaju. Va feedback partneru treba biti pomo u samousmjeravanju, a ne instrument kojim ete ga promijeniti prema svojim predodbama. Nemojte ostaviti dojam da biste Vi u istoj situaciji bili uinili bolje. Vaem e partneru na koncu (ali zaista tek na kraju davanja feedbacka!) moda odgovarati da zajedno potraite rjeenje problema

GLOSAR

52

ili razmislite o alternativnim ponaanjima. Ako je tako, onda taj korak u feedbacku treba i napraviti. Pravila za pomo onima koji primaju feedback: Provjerite jeste li spremni i jeste li u stanju primiti feedback Na feedback gledajte kao na informaciju koja potencijalno moe pomoi i koju biste u potpunosti trebali shvatiti. Stoga izbjegavajte prekidati partnera, odustanite od obrane ili neverbalnog izraavanja neslaganja. Jednostavno sluajte. Razmislite u kojoj Vam mjeri ponueni feedback moe pomoi u Vaem razvoju. Ne moe se unaprijed iskljuiti da ete dobiti vanu pomo, ali ni da e Va partner biti manje ili vie u zabludi. Zabiljeite toke koja Vam se ine vane. Zanimljivo je usporediti u kojim se tokama povratne informacije to su ih primile razliite osobe podudaraju, a u kojima ne; osim toga e Vam to olakati usporedbu s Vaom vlastitom procjenom. Sluaj 1. to je sluaj? U sluaju nastavnici svojim kolegama u grupi iznose konkretan dogaaj iz nastave: Pritom moe bit rije o realnom praktinom problemu na koji su naili u svom radu u nastavi i koji smatraju tipinim za svoju nastavu ili o primjeru uspjene primjene neke mjere na koju su naili tijekom svojeg strunog usavravanja. 2. to donosi rad sa sluajevima? Rad na sluajevima s drugim nastavnicima donosi niz prednosti za razvoj Vaeg profesionalnog ponaanja kao nastavnika: nastavnici ue induktivno, tj. ne polaze od neke teorijske pretpostavke i trae mogunosti njezine primjene u praksi, nego obrnuto: polazei od realnog dogaaja u nastavi u krugu kolegica i kolega postavlja se pitanje zato su se uenici ponaali kao u opisanom sluaju, u kojoj je mjeri njihovo ponaanje moda povezano s ponaanjem nastavnika i koje bi alternative mogle postojati. nastavnici sebe openito doivljavaju kao praktiare i stoga su motiviraniji za to da u svom strunom usavravanju ostanu vezani izravno uz praksu nego za sluanje apstraktnih znanstvenih predavanja i raspravu o njima. nastavnike u vezi s njihovim praktinim problemima zanimaju pragmatina rjeenja u smislu ostvarivih rjeenja.

GLOSAR

53

U posljednjoj toki krije se i velika opasnost u radu sa sluajevima, na koju nastavnici obavezno trebaju obratiti panju: Ako kolegice ili kolege u grupi nastupe kao sveznajui, ako povratne informacije onima koji su s drugima otvoreno podijelili jedan element svoje prakse krenu u smjeru uvreda ili sramoenja, onda je kapital koji se krije u radu sa sluajevima prokockan. Nastavnici bi stoga trebali osobito paziti na dva aspekta: da se sluajevi na kvalitetan nain unesu u rad (usp. 3) i da se svi sudionici pridravaju pravila feedbacka (usp. 4). 3. Kvalitativna obiljeja sluaja: dobro je razumljiv, ima epizodni karakter Kako bi nastavnici zaista mogli iskoristiti opisane prednosti vano je da pri pripovijedanju dobro paze na to da dogaaj koji se nalazi u sreditu sluaja (kao to smo rekli, moe biti rije o problemu ali i u nekom uspjehu) opiu tako da bude dobro razumljiv. Sluatelji u prvom redu trebaju saznati to se dogodilo, a ne koje pojedinane prizore tog dogaaja smatraju dobrima ili loima ili to vjeruju da se dogaa u uenici ili ueniku. Treba opisati kako su se uenici ponaali (to su rekli, to su uinili itd.). Kratak primjer uz ovu toku: Zamislite da ste uli sluaj u kojem se pojavila sljedea reenica: Zatim je Christian, kada sam mu dao/la njegovu biljenicu, rekao: 'Moja ocjena me ionako ne zanima, Va predmet mi je zapravo vrlo dosadan.' Ova je formulacija mnogo bolja nego da je nastavnik rekao: I zatim mi je Christian odjednom neto vrlo bezobrazno odvratio, i to neu tako brzo zaboraviti! Sluatelji bi u sluaju ovakve izjave samo mogli zamiljati kako je glasio taj bezobrazni odgovor, u vezi s ime ga je izrekao i svi bi imali vrlo razliite predodbe o tome, to bi potpuno onemoguilo zajedniki rad na osmiljavanju primjerene reakcije nastavnika. Osim to treba biti dobro razumljiv, sluaj treba sadravati preglednu epizodu, a ne opisivati proces koji se rastegnuo na nekoliko tjedana. Sluaj se u smislu optimalnog razumijevanja, naravno, moe prikazati i na videu. 4. Postupci pri analizi sluaja Nastavnici se pri analizi sluaja trebaju orijentirati prema sljedeim tokama: Nastavnik koji je protagonist dogaaja koji e se analizirati najprije objanjava nastavni plan sata u kojem se sluaj smjestio. Kopiju nastavnog plana sata treba podijeliti svim lanovima grupe koja e analizirati sluaj. Protagonist/ica dogaaja nakon toga izlae sm dogaaj. Protagonist/ica predlae aspekt s kojega bi taj dogaaj trebalo analizirati. lanovi grupe takoer mogu predloiti mogua polazita za analizu.

GLOSAR

54

Grupa se dogovara oko odreenog polazita za analizu odnosno ako je grupa dovoljno velika, dogovara se nekoliko polazita. Izabrana polazita za analizu se operacionaliziraju, i to s obzirom na pitanje na kojim se konkretnim nainima ponaanja mogu uoiti najvanija obiljeja polazita za analizu. Jo jednom se zajedno ita sluaj odnosno gleda video-snimka. Osobe koje analiziraju sluaj pritom su usredotoene na svoje polazite za analizu, biljee svoja opaanja i analiziraju ih. Analitiki razgovor: protagonist/ica e uz odgovarajuu sekvencu zauzeti vlastiti stav iz vlastite perspektive. lanovi grupe na temelju podataka koje su sakupili daju nastavniku povratnu informaciju: opise i ocjene/sudove koji su eksplicitno povezani s odreenim teorijama, konceptima ili modelima. Protagonist/ica pritom biljei relevantne informacije i zavrava analizu saeto izlaui to je nauila i to je za nju pritom relevantno. Sporazum (izmeu nastavnika i uenika) kultura dogovora Kako nastaju pravila prema kojima se uenici trebaju orijentirati u svom ponaanju u koli i u razredu? U sluaju prikazanom na poetku ove broure nastavnica koja ga je zapisala ve izmeu redaka ukazuje na to da nije isto je li neko pravilo postavio nastavnik (u prii je to bilo pravilo ponaanja za Xavera) ili je to pravilo nastalo u zajednikom dogovoru s uenicima na koje se ono odnosi. Danas se mnogi nastavnici koriste ovim posljednjim: potaknu razgovor o problemima suivota i zajednikog rada u razredu, daju uenicima neka predloe kako se ti problemi ubudue mogu izbjei i vode taj proces raspravljanja tako da na koncu nastane mali kanon pravila, a svi se sudionici obaveu da e ga se pridravati, ak i svojim potpisom (usp. model okruglog stola). Taj katalog pravila se s jedne strane treba moi proiriti, a s druge se strane ve dogovorena pravila primjerice na zahtjev uenika ili na zahtjev nastavnika trebaju moi adaptirati ili mijenjati. Tako uenicima postaje jasno da postavljena pravila nisu sama sebi svrha, nego slue tome da olakaju suivot i zajedniki rad u jednom razredu. Pravila se na ovaj nain manje doivljavaju kao ogranienja osobnog slobodnog prostora, a vie kao pomo kako bi oni koji pouavaju i oni koji ue mogli ivjeti i raditi u transparentnim i pouzdanim uvjetima (usp. classroom management). im pravila izgube tu funkciju, trebalo bi porazgovarati o njihovoj adaptaciji ili o njihovu ukidanju. Ako nastavnici dopuste da ih vodi osnovni pedagoki dogovorni stav, onda oni prema empirijskim dokazima daju vaan prinos poticanju autonomije kod svojih uenika. U moralno-psiholokom pogledu pomau svojim uenicima prevladati vie egocentrian stav u korist stava jae okrenutosti zajednitvu.

GLOSAR

55

Ako uenicima uspiju objasniti da i postojea pravila (i zakoni) imaju privremeni karakter i da stalno treba provjeravati njihov smisao i njihovu funkcionalnost, nastavnici su dali vaan prinos moralnom razvoju svojih uenika. Tehnika grupnog puzzlea Uzmimo da se neka pregledna tema moe podijeliti u etiri poglavlja od kojih se svako bavi jednim aspektom teme. U tom se sluaju nastavniku prua mogunost za podjelu razredu u takozvane polazine grupe. Svaka od tih grupa (esto ih se naziva i grupama strunjaka) dobiva jedan aspekt teme kojim e se baviti. Cilj ovih polazinih grupa je svoj aspekt obraditi tako, da ga svi lanovi te polazine grupe to je mogue bolje razumiju kako bi ga mogli objasniti drugim uenicima koji su se bavili drugim aspektima (s istom namjerom). Ako je prva faza grupnog rada u polazinim grupama uspjeno zavrila, stvaraju se mjeovite grupe, u kojima su okupljeni strunjaci za svaki aspekt teme s ciljem da jedni drugima objasne najvanije ciljeve. Tako svi uenici u mjeovitim grupama s jedne strane imaju zadatak da nekog neto naue (a s time i veliku odgovornost za druge), a s druge strane imaju i zadatak da neto naue. Nastavnici trebaju paziti da ovisno o broju tematskih aspekata na koje se neka tema moe podijeliti unaprijed izraunaju veliinu grupa; preporuuje se takoer apsolviranje obiju faza grupnog rada u jednoj nastavnoj jedinici jer bi odsutnost uenika na nekom od sljedeih satova mogla omesti cijeli postupak. Transaktivni dijalog Kod transaktivnog je dijaloga, slino kao i kod aktivnog sluanja, rije o tome da se partneri u razgovoru dre sljedeih pravila i da osoba koja vodi dijalog pazi da ih se pridravaju: > Izjave sugovornika odnose se na odreeni problem, na odreeno pitanje ili na rjeenje neke odreene dileme (ograniavanje problema) > Sugovornici se trebaju uvjeriti da su jedan druga razumjeli: to e se provjeriti tako da sugovornici, prije nego to iznesu svoj stav, najprije ponove ono to je drugi upravo obrazlagao tj. tvrdio i da im za to stajalite poiljatelj da povratnu informaciju; ukoliko ovaj smatra da ga se nije dobro razumjelo, treba se dogovoriti o zajednikom razumijevanju i tek tada nastaviti raspravu. > Voditelj razgovora pritom ne komentira pojedinane odgovore odnosno prijedloge za rjeenje, ve se rasprava odvija meu sugovornicima: oni raspravljaju i naizmjenino komentiraju obrazloenja svojih prijedloga za rjeenje i pokuavaju se usuglasiti oko jedne verzije rjeenja problema ili odgovora na postavljeno pitanje. Ukoliko im to ne bude mogue, na kraju rasprave e jo jednom saeti svoje suprotne pozicije i njihova obrazloenja.

GLOSAR

56

> Voditelj razgovora treba se umijeati u grupni razgovor onda kada se grupa od poetka ili vrlo brzo usuglasi oko rjeenja problema ili odgovora na pitanje, i to tako da u razgovor unese argumente kojima se preispituje pozicija grupe odnosno razreda kako bi se novim perspektivama potaknuo razgovor i pojedinanim uenicima pomoglo da dobiju diferencirani pogled na problem ili pitanje. Trening u uenju Frontalna nastava koja je u redovnim kolama tako dugo dominirala sakrivala je ve dugo poznatu injenicu da nastavnici u nastavi ne mogu uiniti nita vie, ali ni nita manje (!) nego utjecati na uvjete uenja (preko inputa i ponude materijala za uenje) i oblikovati ih tako da njihovi uenici ue, tj. da bivaju potaknuti na razmiljanje, obrazlaganje, zakljuivanje ili sustavno planirano (probno) djelovanje i na taj nain zakorae u podruje koje je za njih novo. Hoe li uenici na koncu zaista i uiniti te korake, to (vie) nije u moi nastavnika, a to se dogaa kada se uenike na to prisili ne spominjui pritom pitanje etikog zastupanja takvog pristupa dovoljno je poznato: porast otpora prema uenju, simuliranje aktivnosti i razumijevanja gradiva pri autoritarnom ponaanju nastavnika. Od 90-ih godina prolog stoljea ta se pedagoka i psiholoka injenica didaktikim konceptima kao to je otvoreno uenje ili projektna metoda ponovno stavlja u sredite pozornosti, dajui tako ponovnu (konanu) odbijenicu mehanikom uenju. Ukoliko se, dakle, nastavnici vide kao strunjaci iji je zadatak djeci i mladima ponuditi atraktivne i zanimljive prilike za uenje (usp. zadavati zadatke) i pritom ih pratiti, onda se velik dio njihova rada i njihova djelovanja moe nazvati treningom u uenju. Ili preciznije: nastavnici e si stvoriti vie mogunosti za obavljanje tog fascinantnog zadatka ukoliko e svojim uenicima otvoriti to vie slobodnog prostora i mogunosti izbora (preko razliitih tematskih i metodikih ponuda za uenje) svojim uenicima to je mogue bolje objasniti da o njima ovisi koliko e biti aktivni, kojim e putem uenja krenuti i koja e iskustva pritom stei (u ovome je sadrano svjesno, pred uenicima otvoreno odustajanje od koritenja sredstava moi, a za to je potrebna i te kakva hrabrost!) svojim uenicima omoguiti da biraju do koje mjere blizak ili udaljen im pritom treba biti nastavnik. To u velikoj mjeri ovisi o tome vjeruju li uenici da u nekom predmetu mogu postii mnogo ili malo, koliko su uspjeni bili do sada i izazivaju li postavljeni zadaci i problemi bliskije ili distanciranije ponaanje (usp. motivacijska orijentacija). Ukoliko se uenici obrate nastavniku jer imaju problema pri rjeavanju zadatka ili u razumijevanju osnovnog znanja, vano je da nastavnik pomogne uz veu usmjerenost na pronalaenje rjeenja nego na smo rjeenje (usp. objanjenja kod pojma kultura rada s pogrekama) jer na taj

GLOSAR

57

nain ueniku ne uskrauju priliku da nae svoj individualni put uenja, nastavi njime i zavri ga. Ukoliko se prebrzo daju upute o rjeenju, ta e prilika biti proputena, to ima ozbiljne posljedice za kvalitetu razumijevanja i primjene onoga to je naueno. Uenje kao cilj i uspjeh kao cilj Ova dva vana pojma mogu se nai u gotovo svakom udbeniku pedagoke psihologije. Usmjerenost ka uenju kao cilju pojam je koji oznaava fenomen da uenici ele stei novo znanje i nove sposobnosti. Usmjerenost ka uspjehu kao cilju, meutim, znai da je uenicima u prvom redu bitno postii neki cilj koji su odredile druge instance (npr. nastavnik) odnosno dokazati drugima da neto mogu (bolje); s time je, naravno, povezana i opasnost od nepostizanja zadanog cilja to takve uenike navodi na izmiljanje uspjeha, sakrivanje rupa u znanju ili deficita u kompetencijama i kod njih izaziva osjeaj stida zbog pogreke. Na alost postoji velik broj razloga za pretpostavku da uvjeti uenja u koli kod uenika openito izazivaju trend prelaska s uenja kao cilja na uspjeh kao cilj, dok dokaza o suprotnom trendu gotovo i nema. Snana usmjerenost ka uspjehu kao cilju moe imati manje negativnih posljedica ako istovremeno postoji jaka usmjerenost ka uenju kao cilju, i takva je situacija ak i povoljnija nego iskljuiva usmjerenost ka uenju kao cilju. Zadavanje zadataka Zadaci su sredinji instrument nastave s kojim uenici ulaze u proces uenja i pomou kojeg bi trebali postii cilj uenja. O dolje navedenim kriterijima ovisi u kojoj e mjeri zadaci moi ostvariti takvo djelovanje; uz kriterije se navodi i njihov utjecaj na oblikovanje zadataka: Kriteriji prema kojima zadaci ostvaruju eljeno djelovanje Uenici bi to je mogue prije trebali moi povezati zadani zadatak s kompetencijom koju trebaju stei i koja im je atraktivna (Ovaj e mi zadatak pomoi postii cilj!) Uenici bi trebali razumjeti zadatak. za oblikovanje zadatka stoga je vano:

Kada izabiru ili samo oblikuju zadatke, nastavnicima u prvom redu mora biti jasan cilj uenja; Uenicima su ciljevi uenja atraktivniji ako ih nastavnici ukljue u odluke koje se tiu ciljeva. Razumljivost se moe poboljati razliitim mjerama: u formuliranju se nadovezati na nastavni kontekst (Iz inputa zna, u ovom koraku je rije o tome da)

GLOSAR

58

paziti koliko su poznati pojmovi koji se koriste (predznanje uenika?) Koliko je jasno formulirano to uenici trebaju uiniti? Koliko je precizno opisano u emu se sastoji rezultat odnosno proizvod zadatka? zamoliti uenike neka objasne to misle da sada trebaju uiniti (provjera razumijevanja) i nesporazume koji su nastali zabiljeiti za adaptaciju formuliranja zadatka. Zahtjevan kriterij: zadatak uenicima treba biti izazov a ne prepreka; ako je potrebno ponuditi na izbor zadatke razliite teine (obavezne i izborne zadatke) Paziti na stupanj teine zadatka, ovdje se nastavnik moe orijentirati prema taksonomijskim razinama: znati neto ponoviti, znati koristiti odreenu strategiju znati neto objasniti vlastitim rijeima primijeniti nauenu strategiju na novi (jo neobraeni) problem ili zadatak znati analizirati tonost rjeenja zadatka

Uenici bi sami morali moi ocijeniti kakva je kvaliteta njihova rjeenja zadatka i to bi morali i initi (samoodgovorno uenje).

Nastavnici mogu: ponuditi listie s rjeenjima zapisivati rjeenja zadataka na ploi i ne komentirati ih s gledita strunjaka nego pustiti uenike neka pronau ono to im je zajedniko i razliito u zajednikoj raspravi, u koju e se nastavnik ukljuiti tek na kraju, utvrditi kvalitetu rjeenja zadataka

Nastavnici ovaj popis kriterija mogu (i trebaju) koristiti i za provjeru kvalitete zadataka iz udbenika ili drugih izvora koje ele ponuditi u nastavi; navedeni kriteriji, naravno, vrijede i za zadatke koji se postavljaju sa svrho vrednovanja i ocjenjivanja. O kvaliteti zadataka za grupni rad usp. i poglavlje 3 (kvalitativna obiljeja grupne nastave).

O autoru Prof. dr. Franz Hofmann radi na strunim odjelima za usavravanje nastavnika i odgojne znanosti Sveuilita u Salzburgu i radi kao predava u strunom usavravanju nastavnika. Njegova istraivaka polja su: prouavanje pouavanja i uenja, evaluacija pouavanja i uenja, moralna pedagogija, kolska pedagogija.

Uenike izjave prikupila je Ingrid Salner-Gridling. Rije je o odgovorima na pitanje nastavnika: to za tebe znai uenje?

Drage itateljice i itatelji, jeste li ovaj prirunik ZEPS-a proitali do posljednje stranice i za sebe otkrili pravo blago? Razmiljate li ve o tome kako ete to blago uiniti vidljivim u svom radnom okruenju? Ili imate naviku zapoinjanja na zadnjoj stranici?
Ja sam, dodue, samo jedan ovjek, ali nisam nitko. Ne mogu postii sve, ali mogu uiniti neto malo; i upravo zato jer ne mogu postii sve, poet u s ono malo, to mogu uiniti. (Edward Everett Hale)

Nadam se da e ovaj osnovni prirunik iz serije publikacija ZEPS- a + SMNKK potaknuti elju za jo. Ove e godine biti izdani sljedei naslovi: Thomas Stern: Poticajno vrednovanje rada Doris Kessler: Nasilje u kolama. Imamo neto protiv toga: jaanje osobnosti i socijalno uenje Elisabeth Kossmeier: Socijalno uenje i individualizacija (radni naslov) Dorothea Rucker: Potpora u radnoj svakodnevici nastavnika kolegijalnom suradnjom, intervizijom i supervizijom (radni naslov) Tina Hascher: Dijagnostika kompetencija dijagnoza uenja (radni naslov)

Zanima nas kakav je dojam na Vas ostavio prvi naslov iz serije ZEPS-ovih prirunika, to s njime radite u praksi, to ste uoili i kakve ete nam povratne informacije dati. Ako otkrijete pogreke, nedostatke, neloginosti , svakako nam dajte do znanja. Samo se tako moemo dalje razvijati. Brigitte Schrder

Osoba za kontakt u SMNKK je mag. Doris Klbl-Tschulik. Odjel I/4a, Rosengasse 2-6, 1010 Wien, doris.koelbl-tschulik@bmukk.at, +43 (0)1/53120/4791 Suradnice sredinjeg ZEPS-ovog tima u Salzburgu su: Dr. Angela Faber, voditeljica, vicerektorica za socijalne i drutvene znanosti Visoke pedagoke kole u Salzburgu, angela.faber@phsalzburg.at, +43 (0)662-6388-1463 Dr. Silvia Giger, silvia.giger@phsalzburg.at, +43 (0)662-6388-2094 Mag. Pia Prglhf, pia.proeglhoef@phsalzburg.at, +43 (0)662-6388-3039 U Beu: Mag. Helga Berger, helga.berger@phwien.ac.at, +43(0)1-60118-3730 Mag. Brigitte Schder, brigitte.schroeder@oezeps.at, +43(0)664-92 84 178 Na svim Visokim pedagokim kolama postoje partneri koji su umreeni s ZEPS-om. Vie na: www.oezeps.at

Uenik se vraa kui POSKAKUJUI. Takva nastavnica i ja elim biti.

H. Arnfried Astel