Vakdidactiek 3 leermiddelen en het ontwikkelen van historische vaardigheden

Cursusboek vakdidactiek 3 voor de voltijd bacheloropleiding

SBU: 84 Studiejaar 1 / periode 3 Naam docenten: Helose Jonkers/ Erik Kuil / Job Frankenhuis Ingangseisen: deelname aan VD 1 en 2

Inhoud
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Praktische zaken over de module Programma Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students Reasoning about the Past Hoe formuleer je historische vragen? De taxonomie van Bloom Why is history important in the school curriculum (Key-concepts)? Leermiddelen, ondersteunende middelen en de relatie tot werkvormen Het kiezen en combineren van werkvormen en leermiddelen Kiezen van werkvormen en leermiddelen Variren werkvormen en leermiddelen Combineren werkvormen en leermiddelen

Pagina
2 4 5 19 20 21 22 23

9. Reflectie 10. Uitleg per leermiddelen en ondersteunende artikelen Afbeelding Geografische kaart Voorwerp Verhaal (vertelling) Handboek Filmfragment (max. 15 min.) Actuele bron 11. Feedbackformulier didactische collectie over n onderwerp

25 26

31

Afbeelding: Staatscensuur in de Sovjet-Unie. Hoofd van de geheime dienst Nikolai Yezhov wordt door Stalin uit de geschiedenis verwijderd.

1.

Praktische zaken over de module

Plaats van de cursus in het onderwijsprogramma Dit is de derde van vier eerstejaars cursussen vakdidactiek, waarmee de student werkt aan de volgende competenties: Vakinhoudelijk en didactisch competent: De student onderkent het belang van een krachtige inzet van leermiddelen. De student werkt zelfstandig aan het opzetten van een didactische collectie waarbij de effectieve koppeling tussen leermiddelen, lesdoelen en werkvormen centraal staat. Daarbij stimuleert en motiveert hij de leerlingen met zinvolle activiteiten, elementaire werkvormen en leermiddelen en evalueert deze onderdelen. Competent in reflectie en ontwikkeling: De student onderkent het belang van het zelf onderzoeken en ontwikkelen van zijn opvattingen t.a.v. de inzet van leermiddelen. Doelen en inhoud De student ontwikkelt zijn kennis, inzicht, vaardigheden en houding ten aanzien van: de inhoud van het vak geschiedenis en het belang van vakdidactiek; de doelstellingen van het geschiedenisonderwijs; de leermiddelen bij het geschiedenisonderwijs; historische vaardigheden; de wijze waarop doelstellingen, leermiddelen en werkvormen door lesmateriaal kunnen worden geoperationaliseerd; Korte beschrijving van de inhoud Deze cursus borduurt voort op vakdidactiek 1 en 2, waarin de nadruk lag op de ontwikkeling van basale kennis en inzichten in het vak geschiedenis, zinvol geschiedenisonderwijs en de belangrijkste ontwikkelingspsychologische aandachtspunten. In de cursus vakdidactiek 2 ontwikkelde de student aan de door het zelfstandig bestuderen van literatuur, het actief deelnemen aan werkcolleges en het uitvoeren van een afsluitende opdracht kennis van en inzicht en vaardigheden in het vertalen van deze algemene principes naar concrete lesplannen. Bij vakdidactiek 3 staat de inzet van leermiddelen in relatie tot de ontwikkeling van historische vaardigheden centraal. Werkwijze en organisatie De cursus omvat werkcolleges en zelfstudie. Bestudeerde literatuur wordt in het volgende college besproken. Het maken van een samenvatting van deze literatuur is een voorwaarde voor deelname aan het college. Voorbereiding niet gedaan = niet welkom. Let op: voor dit college geldt een aanwezigheidsplicht van 100%. Mensen die n college missen moeten een vervangende opdracht maken. Bij meer dan n college afwezigheid dien je de cursus volgend jaar opnieuw te volgen. Wij werken met het anti-plagiaatprogramma ephorus. Moet je een opdracht of werkstuk bij n van ons inleveren dan doe je dat via httpt://student.ephorus.nl onder de inlevercode van de desbetreffende docent: e.kuil@fontys.nl, h.jonkers@fontys.nl j.frankenhuis@fontys.nl

Toetsing en evaluatie Deze cursus wordt afgerond door middel van een individuele, schriftelijke opdracht (vakdidactische collectie). Deze moet met minimaal een 5,5 worden afgerond. Verplichte aanwezigheid: 100 % tijdens werkcolleges. En maal missen is een vervangende opdracht, twee keer of meer missen is volgend jaar de cursus overnieuw volgen. Herkansingsregeling: Je hebt per studiejaar twee kansen om werk in te leveren of een tentamen te maken: ten eerste tot op de gestelde inleverdatum; ten tweede tot op de gestelde herkansingsdatum. Zie daarvoor de planning. Literatuur en leermiddelen - Moduulboek VD1t/m 3 - Wilschut, Geschiedenisdidactiek (Bussum 2004) - Historisch Denken, Van Straaten, ea. (Van Gorcum 2012) Opdrachten Tijdens VD3 werk je aan de volgende opdrachten Individuele samenvattingen maken uit Wilschut, hoofdstuk 4(Teksten), 5(Stilstaand beeld), 6(Verhalen) en 7(Bewegend beeld en geluid) en de reader Reflecties t.a.v. het wekelijkse college en literatuur m.b.v. leervragen Je didactische collectie, hieraan werk je individueel (onderwerp in afstemming met de betreffende docent) Materiaal: Wilschut, Geschiedenisdidactiek, hoofdstuk 4(Teksten), 5(Stilstaand beeld), 6(Verhalen) en 7(Bewegend beeld en geluid) Cursusboek vd1, 2 en 3

2.

Programma

Week
1/6 - /7 2/8 3/9 4/10 5/11 6/12 7/13 8/14

Wanneer Studieactiviteiten
College 1 Zelfstudie Thema 1 Inleiding werkvormen en leermiddelen en thema 1: het voorwerp Samenvatting Artikel Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students Reasoning about the Past en reflectie 1 Carnavalsvakantie, geen college Blokweekstage, geen college Thema 2: Het handboek Samenvatting artikel Key Concepts in de reader (onderdeel 6), H4 (teksten) en reflectie 2 (controle) Thema 3 De actuele bron Samenvatting H5 (stilstaand beeld) en reflectie 3 (controle) Thema 4 De afbeelding Reflectie 4 Thema 5: geografische kaart Samenvatting H6 (verhalen), H7 (bewegend beeld en geluid) en reflectie 5 (controle) Thema 6 en thema 7: Het verhaal en het filmfragment Samenvatting H7 en reflectie 6 (controle) Thema 8: de vakdidactische collectie Reflectie 7 * Let op bij de groepen die op maandag college volgen (EKL, HJS) vervalt dit college wegens 2e Paasdag Inleveren didactische collectie op lesdag week 9 om 12.00 via Ephorus. De collectie bevat 7 onderdelen en een eindreflectie (1 t/m 7 en een eindconclusie) Herkansing uiterlijk inleveren maandag periode 4 week 4 om 12.00 uur.

College 2 Zelfstudie College 3 Zelfstudie College 4 Zelfstudie College 5 Zelfstudie College 6 Zelfstudie College 7* Zelfstudie

9/15

3.

Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students Reasoning about the Past

Abstract: This article explores historical reasoning, an important activity in history learning. Based upon an extensive review of empirical literature on students thinking and reasoning about history, a theoretical framework of historical reasoning is proposed. The framework consists of six components: asking historical questions, using sources, contextualization, argumentation, using substantive concepts, and using meta-concepts. Each component is discussed and illustrated by examples from our own research. The article concludes with suggestions on how to use the framework both in future research and in educational practice. Traditionally, the focus of history education has been on the content, and learning history mainly implied memorizing important facts and data from the (national) past. Recent views of learning history have emphasized learning to reason with facts and stories about the past, and learning to create new coherent stories (McCarthy Young and Leinhardt 1998a; OReilly 1991; Perfetti et al. 1995). Reasoning with information about the past can be considered as an important cultural practice of societies. It has been incorporated into the history curriculum in several countries and is considered to empower students to understand history, as well as social life in general. For instance, the ability to argue about historical artefacts, rather than accept or reject uncritically what is presented, is viewed as a significant capacity for participation in a democratic society (Rosa et al. 1998; Kuhn et al. 1994). In line with this, Barton and Levstik (2004) argue that history should promote reasoned judgment about important human matters. This requires the ability to appreciate the context, to deliberate and judge, to reflect on the causes of historical events and processes, their relative significance, and the potential outcomes of alternative courses of action, and, lastly, to reflect on the impact of the past on the present. Educational research has shown increased interest in history learning since the 1990s (e.g., Carretero and Voss 1994; Leinhardt et al. 1994; Voss 1997; Voss and Carretero 1998; Wilson 2001). These studies have been conducted from a predominantly cognitive perspective on learning and include expert-novice comparisons, reasoning with historical documents and historical explanations, and the teaching of history. This line of research has recently been broadened with studies from a socio-cultural perspective (e.g., Barton 2001; Barton and Levstik 2004; Wertsch and Rozin 1998). Although it is by now generally agreed that learning history implies more than learning facts about the past, different terms are used to describe the aim of history education, for instance, historical literacy (e.g., Lee 2004, 2007; Perfetti et al. 1995; Roderigo 1994), historical thinking (e.g., Husbands 1996; Schreiber et al. 2006; Seixas 1993, Spoehr and Spoehr 1994; VanSledright and Frankes 2000; Wineburg 2001), historical consciousness (e.g., Goegebeur et al. 1999; Jeismann 1997; Von Borries 1997), and historical reasoning (e.g., Kuhn et al. 1994; Leinhardt et al. 1994). Some authors relate historical thinking and reasoning to historical consciousness or literacy. Perfetti et al. (1995), for example, state that historical literacy involves learning historical events (a story) combined with the use of articulate reasoning. In our research work we have adopted the term historical reasoning, approaching the construct from an educational perspective. Whereas the terms historical literacy and historical consciousness refer to more general abilities and attitudes, the term historical reasoning emphasizes the activity of students and the fact that when learning history, students not only acquire knowledge of the past, but also use this knowledge for interpreting phenomena from the past and the present. This emphasis on activity and knowledge use is in line with socio-constructivist and socio-cultural theories of learning, which argue that knowledge is actively constructed (Brown et al. 1989; Duffy and Jonassen 1992) and mediated by the use of language and tools (Wertsch 1991), rather than transmitted or passively received. By referring to verbally explicated reasoning, in speech or in writing, the term historical reasoning puts more emphasis on the active role of students than other terms have done so far. Although the term historical reasoning is often used, it is much less defined or described in detail. Leinhardt et al. (1994) studying historical reasoning from the perspective of instructional explanations given to students, described it as the process by which central facts (about events and structures) and concepts (themes) are arranged to build an interpretative historical case (p. 134), which then requires analysis, synthesis, hypothesis generation, and interpretation. Most studies related to historical reasoning focus on only one specific aspect, such as the use of 5

evidence (e.g., Rouet et al. 1996; Wineburg 1991a), or the explanation of historical events (e.g., Carretero et al. 1997). While these studies provide many important insights into these specific aspects, historical reasoning as such can be seen to involve a whole range of more or less interrelated activities. For instance, the writing of an essay on a historical topic involves several activities such as contextualizing the topic in a broader historical context, providing explanations for events, describing changes, and comparing historical sources. Such a more inclusive view of the activities that makes up the process of historical reasoning is lacking in most of the research work (cf. Seixas 1993). In this article we propose a theoretical framework for historical reasoning, which can be used to describe and study historical reasoning in secondary education in terms of its constituting activities. We will discuss the different components of the framework by referring to the findings of empirical studies and by providing examples from our own research. We conclude the article with suggestions on how to use the framework both in future research and in educational practice. A Framework for Historical Reasoning In our studies on history learning in secondary education, we needed a framework that would enable us to analyze students reasoning both in writing and speaking, for example, in collaborative learning situations . We wanted to create a framework that would allow us to describe progression in both reasoning and learning in history, as well as to identify the effects of different learning tasks and learning tools. From the available research literature, we identified components of historical reasoning so that to use them as a starting-point for the analysis of our data. We subsequently refined and extended our initial set of components through analyzing the quality of historical reasoning in student essays, chat discussions in an electronic learning environment, small group discussions, and whole-class discussions. Using the revised components as a ground for our coding schemes, we were able to identify differences in the amount and quality of historical reasoning between different tasks, as well as between experts and novices within the domain of history in various studies. For example, we found that as a starting point for historical inquiry by students, an evaluative question appeared to be more powerful than an explanatory question to provoke historical reasoning (Van Drie et al. 2006). In a study investigating the effects of different representational tools, as, for instance, an argumentative diagram and a matrix, we were able to show through the analysis of chat discussions and students essays that the amount and type of historical reasoning was shaped by the format of the representation (Van Drie et al. 2005). In a study in which we focused on historical reasoning and its mediation through pictures and task instr uctions, we compared student dyads with wholeclass discussions (Van Boxtel and Van Drie 2003). Our analysis showed teacher-guided class discussions to exhibit more contextualization, more explanatory questions, as well as more use of abstract historical concepts as compared to discussions in student pairs. In an expert-novice study, we were able to use the framework to bring to light differences in historical reasoning between novices of different ages, as well as between novices and experts (Van Boxtel and Van Drie, 2004). Figure 1 presents in a schematic form the framework of historical reasoning we developed. The framework comprises six components: (a) asking historical questions, (b) using sources, (c) contextualization, (d) argumentation, (e) using substantive concepts, and (f) using meta-concepts. We define historical reasoning in the context of history education as an activity in which a person organizes information about the past in order to describe, compare, and/or explain historical phenomena. In doing this, he or she asks historical questions, contextualizes, makes use of substantive and meta-concepts of history, and supports proposed claims with arguments based on evidence from sources that give information about the past. The quality of students historical reasoning is influenced by the nature of the task, the topic or theme, as well as the historical materials provided. Furthermore, it is shaped by the historical knowledge, the historical thinking strategies (here we mean heuristics that support higher-order operations such as writing an essay on a historical topic or interpreting a historical cartoon), and by the epistemological beliefs the student brings to the task (Lee and Ashby 2000; Maggioni et al. 2004; Wineburg 1991a, b, 1998). We agree with Booth (1994) that only within the dimensions of the nature of the task, the topic or theme, the historical materials, and the background knowledge one is expected to bring to the task, that any meaningful statement can be made about the level of historical reasoning displayed. Hence, because the level of historical reasoning is always relative, we do not define fixed categories of high and low level historical reasoning within the framework. We consider the components identified in the framework first and foremost as analytical tools for describing the activity of historical reasoning. While the framework identifies analytically separable components, these do not refer to entities that occur clearly separated in reality, which is indicated by the lines between the six components. Explaining a historical event, for example, implies contextualization, argumentation based on historical sources, and the use of both substantive concepts and meta-concepts, such as cause and effect. Both, meta-concepts and substantive concepts 6

related to the discipline of history, shape historical questions, contextualization, use of sources, and argumentation. The relative importance of each of these components in historical reasoning will depend on the complexity and the level of the historical problem or question one wants to address, the information and means available, the product that is asked for, and the persons knowledge and experience (see also Van Drie et al. 2006).

Fig. 1 Components of historical reasoning

In the following sections we describe each component of historical reasoning separately, presenting important findings of empirical studies related to these components and providing examples from our own studies to further illustrate each component and its possible occurrence in research data and classroom reality. Asking historical questions A line of reasoning is always constructed during the encounter with a problem or a question. Schreiber et al. (2006) describe the willingness and ability to ask, recognize, and understand historical questions as one of the competencies underlying historical thinking. Questioning in educational research has been approached mainly as a reading strategy to improve understanding of texts and much less as a means for domain specific reasoning. Questioning may function as an engine for historical reasoning. A line of reasoning is not only constructed in relation to an initial question, each component of historical reasoning can be shaped by its own types of questions. In history, different types of questions are used, such as descriptive questions, causal questions, comparison questions, and evaluative questions. These questions can be asked in relation to historical phenomena (e.g., What caused World War I?), but also in relation to the sources that give information about the past (e.g., Does this document provide enough evidence?). Evaluative questions are variations of descriptive, causal, or comparis on questions. The explanatory question What caused World War I? becomes an evaluative question when it is reformulated as What is the most important cause for the outbreak of World War I? An example of an evaluative question in relation to historical changes is Where the changes in the sixties in the Netherlands revolutionary or not? Historical questions are often shaped by meta-concepts, as, for instance, causation, change, and continuity (Counsell 2000). Not all questions ask for the transformation of knowledge and information. For example, the question When is the beginning of the Middle Ages? does not require historical reasoning for a student who has learned that the Middle 7

Ages begin in 500 AC and is supposed to give this date. However, depending on prior knowledge, available information, and the context of the question at hand, sometimes factual questions do ask for reasoning. The same question When is the beginning of the Middle Ages? does require historical reasoning when combined with Wha t do you think? and Give reasons for your opinion. Using historical reasoning a student could argue that the Middle Ages started about 500 AC, or, perhaps, earlier or later and why so. There is hardly any empirical research available about the way students interpret historical questions with which they are confronted in the history lessons, about the kind of questions they ask when engaged in a particular learning activity, or about how questions guide historical reasoning. Wineburg (1998), in a descriptive study of how two historians with high and low background knowledge read and interpret primary source documents, states that understanding emerges as a result of a dialectical process between the questions that are asked and the textual materials that are encountered. In an exploratory study of how experts and novices in the domain of history try to date and interpret a cartoon from the Cold War period, we found that questioning was an important means to build a historical context and that persons with more expertise within the domain were more inclined to ask questions (Van Boxtel and Van Drie 2004). Halldn (1998) warns that students may have difficulties finding the correct interpretation of historical questions asked in the classroom. First, questions may be ambiguous. For example, the question of how a specific event came about may be interpreted as a quest for the enabling factors, a quest for the factors that made the event come about, or a quest for a narrative in which the event is depicted as a consequence of a larger chain of events. Second, students, who are not yet completely socialized into the genre of school history, use their own conceptions and frameworks to interpret a question and these may differ from those of teachers and historians. Van Drie et al. (2006) compared how students reasoned when working on an evaluative question compared to an explanatory question. It turned out that the evaluative question elicited more historical reasoning, including argumentation, description of change and continuity, and explanation. This finding suggests that some questions may be more powerful to provoke rich historical reasoning than others. To summarize, asking historical questions in the context of historical reasoning concerns asking descriptive, causal, comparative, or evaluative questions about historical phenomena and about the sources that give information about the past. The example in Fig. 2 illustrates how questions can function as an engine for historical reasoning. The example is taken from a small scale study that explored historical reasoning in dyads of students (12 years of age) and in subsequent whole-class discussions about the same task (Van Boxtel 2002). The task involved a medieval picture showing armed men on horses and men on foot leaving a castle. The students were asked to write a caption for this picture using some of the concepts that were given next to the picture. The episode below is taken from a whole-class discussion. In the analysis of the whole-class discussions we coded types of historical reasoning: describing processes of change and continuity, comparing historical phenomena, and explaining historical phenomena. When one of the students, Mary, mentions that in those days peasants had to work for the nobility, the teacher brings in the term system and asks an explanatory question: Why did these people obey to this system? (line 10). The teacher initiates a causal reasoning that is coconstructed by himself and the students Mary and Femke (lines 11 to 22).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Mary You can see knights with armor, a lance, a shield and a sword Mary The serfs walk in front of the knights, Mary those are a kind of peasants who work for the nobility Mary and they had to till the ground of that nobility Teacher Yes Teacher Yes, guys, Mary actually mentions a lot of good things Teacher And now the question, why did these people do this? Teacher Because, we don't have this system anymore, we don't know this Teacher Perhaps it is interesting to see how this system developed Teacher Why did people obey this system? Mary Yes, they benefited from it as well Mary When they tilled the ground they got food Mary Yes, they had to pay a little bit for it Mary And they also got protection Teacher Can you repeat that, when they? Mary Yes, when they tilled the land, they got food Teacher Who do you mean by they? Mary The serfs till the land for the nobility Teacher The serfs till the land for the nobility Femke (raises her hand)

21 Teacher Do you want to add something to this answer or want to make a change? 22 Femke When the serfs tilled the land of the castle, in return, they got protection of the castle in case they were attacked themselves Fig. 2 Excerpt of a whole-class discussion in which a collaborative reasoning is initiated by a historical question

Using sources Information about the past is acquired by a whole range of different types of sources, such as all kinds of written documents, images, and objects. A distinction can be made between primary sources from the time of the event itself and secondary sources or historical accounts of the events. Although objects and images contain more different information about the past than written sources (Fasulo et al. 1998), in educational settings students are often confronted with the latter. These sources may be primary as well as secondary and can be rather diverse: accounts of historians, excerpts of diaries and letters, treaties, and so on. When talking here about the sources, we refer to primary and secondary sources, written sources as well as images. Information from the sources is important to support assertions about the past. Sources often contain complementary, but also contradictory information about the past. As a consequence, the contents of several documents cannot be simply combined into a single representation (Rouet et al. 1996) and specific knowledge about documents and methods must be acquired to evaluate the trustworthiness of the sources. Rouet et al. make an important distinction between reasoning about documents and reasoning with documents. Reasoning with documents refers to the ability to use document information when executing a historical inquiry. Reasoning about documents refers to the activity in which a document is evaluated on the basis of the type of document it is. Reasoning with textual sources has been extensively studied (e.g., Leinhardt and McCarthy Young 1996; Perfetti et al. 1995; Stahl et al. 1996; Wineburg 1991a, b, 1994, 1998). Wineburg (1994) found that historians make three types of cognitive representations when reading historical texts: of the text, of the event, and of the subtext (i.e., the text as rhetorical artefact). He also found that students approach historical documents in a different way than expert historians. In an earlier study he compared how eight historians and eight high-school students reasoned about several primary sources (Wineburg 1991a). From the thinking-aloud protocols three heuristics related to the study of historical documents were identified: (a) contextualization, or the act of situating a document in a concrete temporal and spatial context; (b) sourcing, or the act of looking first at the source of the document before reading the body of the text; and (c) corroboration, or the act of comparing documents with each other. Most differences between historians and students could be related to different belief systems. Firstly, historians and students had different beliefs about the task. The central question was Which painting most accurately depicts what happened in Lexington? Students approached the task as if one answer was correct and they had to find it. Historians, on the other hand, opposed the question with comments like What did actually happen? What was actually going on there? Their final result was more a suggestion than an answer. Secondly, in the reconstruction of the event, historians were more able to take into account the matter of where and when things happened. A third difference was related to beliefs about the texts, the conception of the primary documents. Whereas historians considered information about the text, such as who wrote the text and at what time, to be very important, students focused on the information in the text. Reading texts seemed to be a process of gathering information for students, with texts serving as bearers of this information. On the other hand, historians seemed to view texts as social exchanges to be understood, puzzled about the intentions of the author, and situate the text in a social context. All this means that to historians what is said is inseparable from who says it. As a consequence, historians more often made use of the sourcing heuristic. A fourth difference was found in the corroboration heuristic, or in the beliefs about the nature of historical evidence. For historians, corroboration was indispensable because every account was seen as reflecting a particular point of view. They were mainly concerned with the question of how a sources bias influences the quality of the report. Students seemed to view bias as an attribute of some texts but not of others. In addition, the students also gave more importance to textbooks, whereas the experts ranked primary sources higher (cf. Rouet et al. 1998). According to Wineburg, the differences between students and historians resulted not so much from a difference in knowledge about the subject at hand, as not all the historians specialized in the topic at hand and some students showed more factual knowledge about the topic, but from a difference in knowledge and thinking skills about historical evidence. Historians were able to reason thoughtfully about the accuracy of the documents and were in this way able to build up an elaborate model of the event at hand. Wineburgs study suggests that high-school students do not spontaneously use contextualization, sourcing, and corroboration heuristics when reading documents. All the studies mentioned above involved students from high school and college. Lee and Ashby (2000) studied childrens changing ideas about historical evidence between the ages of seven to fourteen. Based on extensive studies that included 320 students, they identified six steps in students ideas about accounts and thei r relation to the past, namely (a) the past as given, (b) the past as inaccessible, (c) the past as determining stories, (d) the past as reported

in a more or less biased way, (e) the past as selected and organized from a viewpoint, and finally (f) the past as (re)constructed in answer to questions in accordance with criteria. Students often treated the sources as information and only used that information which supported the claim. Information from the sources was neither critically discussed, nor compared to information from other sources (Ashby 2004). These outcomes are in line with the results found by Wineburg. We define the use of sources in the context of historical reasoning as the evaluation of sources (e.g., their usefulness, trustworthiness) in relation to the question at hand and the selection, interpretation, and corroboration of information from sources in order to answer a historical question or to provide evidence for a claim about the past. The example in Fig. 3 shows two students discussing the content of a document, taken from a study on how students reason about the past in a computer-supported collaborative environment (Van Drie 2005; Van Drie et al. 2005). Participants were students from preuniversity education, 1617 years of age. Each student worked on his or her own computer, physically separated from the partner, and communication took place by chat and other shared tools. The computer-learning environment enabled students to collaborate in pairs on a historical inquiry task, which included studying historical sources and writing an essay of 1,000 words. The task, which took 6 h, was about the question Were the changes in the youth culture in the nineteen sixties in the Netherlands revolutionary or not? The chat discussions in this study were, among others, coded in elements of historical reasoning, for example contextualization, describing changes, argumentation, and use of sources. The excerpt below is one that was coded as use of sources. In the original study this excerpt was not analyzed in more detail. When considering this excerpt in relation to the definition of use of sources in the context of historical reasoning, the following can be noticed: Rosa and Wilma try to find out whether the historian, which is cited in source 22, thinks the changes of the sixties were revolutionary or not and use this in their argumentation. However, they do not relate the historians viewpoint in this fragment to other views of historians, neither do they consider the context of the source or evaluate the trustworthiness of this source. Of course, only a small part of the complete chat discussion is shown here and coming to conclusions on how these two students used historical sources in general would require taking into account the complete chat discussion, as well as the products they made. The excerpt, nevertheless, provides an example of how two students deal with sources in the context of an inquiry task.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Rosa source 22 is rather vague to me because he mentions so many features Rosa Its not really a change what he describes Wilma the end of an era and the beginning of a new era [quotes from thedocument] Rosa that sounds nice Wilma yeah it does, but thats a change then, isnt it? Rosa But he doesnt think its revolutionary because he says that when it comes to representation, the Sixties are heavily exaggerated Wilma thats a good one Rosa so its not all that much according to him Wilma Then Ill put that one in Rosa Thats something you can work with Rosa ? Wilma Yes, thats a good answer to me dont you think it is? Rosa Yes, fine, I'm not very good at source work

Fig. 3 Excerpt of a chat discussion in which students reason about a source

Contextualization The past is strange and familiar at the same time (Wineburg 2001). In order to interpret historical events, one has to apply a wide range of general knowledge of how social variables function and interrelate these in order to interpret the specific events under consideration (Kuhn et al. 1994). But understanding and interpreting historical events and acts of persons also requires knowledge of the specific historical context, which is formed by the characteristics of the time and place of the event. It requires finding the appropriate historical context and, then, interpreting the phenomenon in accordance with that context (Halldn 1997). When talking about contextualization, Wineburg (1998) deliberately uses the term creating historical contexts, instead of placing or putting something into context, verb forms that conjure up images of jigsaw puzzles in which pieces are slotted into pre-existing frames. He refers to the Latin contextere, which means to weave together, to connect strings in a pattern. De Keyser and Vandepitte (1998) distinguish different frames of reference that can be used to contextualize a historical phenomenon: (a) a chronological frame of reference, including knowledge of periods, significant events, and developments; (b) a spatial frame of reference, including knowledge about locations and scale; and (c) a social frame of reference, including knowledge of components of human behavior and social activity such as socio-economic, socio-political, and sociocultural conditions of life. The chronological frame is especially fundamental in history, as it is the main organizing 10

principle. Stow and Haydn (2000) point out that chronology in history education does not only refer to the sequencing of events, but also to a general understanding of historical time, such as dating systems and time-related vocabulary. Only few empirical studies have focused on contextualization and on how it is shaped by historical knowledge, thinking strategies, and epistemological beliefs. Based on a series of interviews with adolescents, Shemilt (1983) concluded that adolescents have special difficulty in making sense of the story in which the particular events and episodes are located. He compares it with students who are able to talk sensibly about certain scenes and characters of a play, but having no idea what the play is about. The failure to grasp the nature of historical context is often described as an important source of student misunderstanding (Wineburg 2001; Husbands 1996). Novices in the domain find it difficult to try to think about the past in its own terms and not to judge past actors and actions solely by present standards. Often, one must be able to imagine oneself in situations that he or she is not likely to experience (Spoehr and Spoehr, 1994). This ability is referred to with the term empathy. In the CHATA project carried out by Lee et al. (1997) in primary and secondary schools in England, childrens ideas about explanation and inquiry in history were investigated. One of the outcomes of this project was the model of progression for rational understanding in history, in which contextualizing and empathy are important aspects. The lowest level is what they call The Divi Past: past action is unintelligible because people in the past were divi -stupid, not as clever as we are, inept, morally defective, or didnt know any better. Students in a more advanced level begin to view history as an explanatory system but make little attempt to understand the past in its own terms. At the highest level called contextual historical empathy, actions of people in the past are set in a wider context of beliefs and values. It is recognized that there are differences between the mindsets of the past and the present. According to Lee et al., only from the age of 11 to 14, some students are beginning to distinguish between what they know about the situation and what the historical agent knew at that time. In an expert/expert study Wineburg (1998) describes in detail how two historians build a historical context. He compared the interpretation of historical texts about Abraham Lincoln of a historian who was a specialist in the Civil War period and a historian in the general field of American history. Based on the outcomes of the study, six different types of contextual comments were distinguished: (a) spatio-temporal comments, about the physical location and temporal sequence of events; (b) social-rhetorical comments, about social demands of situations, intellectual, and ideological landscapes; (c) biographic comments, about life histories of individuals; (d) historiographic comments, about the body of historical writing about the past, (e) linguistic comments, about historical meanings of words, terms, and phrases; and (f) analogical comments, drawing explicit comparisons to other historical periods. For the more knowledgeable historian, the documents activated broad associations and extensive declarative knowledge that let him situate documents in a web of chronologically ordered events. Both historians were able to create a context. A more knowledgeable historian used a broader range of ways to do so, for example, through knowledge of the life history of Lincoln, the historical meaning of words, terms, and phrases and comparisons to other time periods. It was concluded that it was not only the factual knowledge that helped the historians to create a historical context, but also the awareness that words give rise to multiple interpretations. The historian that brought more background knowledge to the task and had more resources for building a context raised more questions about his knowledge and showed more doubt. Currently, not much is known about the kind of knowledge that helps students to contextualize. Van Boxtel and Van Drie (2004) focused on the prior knowledge that novices (students) and more expert persons (history teachers) in the domain of history use to build a historical context for an unknown document or picture from the past in order to date it. Students who managed to date the sources correctly used (a) knowledge of significant historical events or so-called landmarks, such as the abolition of slavery; (b) a rich network of related and colligatory historical concepts, such as concepts related to communism or the Roman empire; and (c) knowledge of periodization and narrative structures, such as the rise and fall of the Roman empire and the beginning and the end of the Cold War. To conclude, in the framework of historical reasoning contextualization is defined as situating a historical phenomenon, an object, statement, text, or picture in a temporal, spatial, and social context in order to describe, explain, compare, or evaluate it. Figure 4 gives an example of contextualization in the context of interpreting and dating a historical cartoon from the Cold War period. The cartoon is about Stalins proposal in 1952 to unite and neutralise Germany. The aim of study was to investigate which means novices (students in several grades) and experts (in our study history teachers) use to interpret an unknown historical document or picture (Van Boxtel and Van Drie 2004). The students and teachers worked in pairs and their conversations were videotaped and transcribed. We coded the conversations on the 11

utterance level using a coding scheme that focused on the identification of important ingredients of contextualization, as, for example, making reference to characteristics of time, space, and social context. Lara and Sanne are 16-year old pre-university students. In line 11 Lara starts to build a context for what she and Sanne see on the cartoon. The contextualization episode that follows contains several statements in which reference is made to different types of knowledge that is used to build a historical context, as, for instance, knowledge of a particular period (Cold War, line 11), knowledge of characteristics of a location (Germany was divided during the Cold War, line 11), and knowledge of a particular event (Russia tried to make the East communist, lines 13 and 15). Argumentation Because historical accounts are based upon various kinds of sources that often contain partial and contradictory information and because historical interpretations are not definite, assertions and claims about the past must be supported by rational arguments, which, in turn, should be based upon well-evaluated evidence. Historical reasoning does not mean just giving an opinion or a viewpoint; it is the arguments and evidence used to support the opinion that counts (cf. Barton and Levstik 2004; Spoehr and Spoehr 1994). The skill of argumentation is, therefore, fundamental to historical reasoning (cf. Voss and Means 1991). Reasoning in the domain of history can be considered as informal reasoning. Contrary to formal reasoning, informal reasoning is related to ill-structured problems. Conclusions are reached on the basis of weighing arguments and evidence. They are never definite, but only more or less probable, as new evidence can alter these probabilities (Kuhn 1991; Voss et al. 1991). Voss et al. mention three criteria for evaluating the soundness of informal reasoning. These criteria include (a) whether the reasoning providing support is acceptable or true, (b) the extent to which the reason supports the conclusion, and (c) the extent to which an individual takes into account reasons that support the contradiction of the conclusion, also known as counter argumentation. In relation to argument-based reasoning in history, Perfetti et al. (1995) maintain that sound reasoning requires awareness that (a) arguments require evidence, (b) evidence is documented, and (c) documents are not equal in their privilege as evidence. The process of argumentation is, thus, closely related to the use of sources. Research has shown that, although people in general are able to support their claims with arguments, even from a young age onwards (Stein and Miller 1993), weaknesses can be found in relation to the generation of different types of arguments (Voss and Means 1991), taking into account of counterarguments, and weighing of different theories (Kuhn 1991). Research in the domain of history shows the same pattern. For example, Pontecorvo and Girardet (1993) found that discussions between 9-year old students, who were asked to reach agreement about a historical claim, largely consisted of claims and justifications for these claims. Our own findings in a study on writing argumentative texts in history showed that most students (pre-university level) only mentioned several arguments in support of their claim, with hardly any counterarguments given, and with no weighing of arguments pro and contra (Van Drie et al. 2006). In their study of childrens changing ideas about historical evidence between the ages of seven to fourteen, Lee and Ashby (2000) also found that students often treated sources as information and only used the information which supported their claim. Spoehr and Spoehr (1994) argue that taking into account counterarguments is a very difficult aspect of reasoning in the domain of history. Kuhn et al. (1994) relate the differences in level of argumentation to epistemological beliefs and discerns a progression of epistemological understanding. Initially, at the first level historians accounts of events are not distinguished from the events themselves: the subject focuses on statements about the events themselves, meta-statements about the accounts are rare, and two different accounts are not compared but information is added to provide a more complete version. In the second level, different accounts are seen as genuinely different: differences are attributed to wilful misrepresentation or bias on the part of one of the historians, and a neutral, third party is seen as capable of discerning the truth. Leadbeater and Kuhn (1989, in Kuhn et al. 1994) found that only one quarter of sixth graders showed this second level of reasoning. In the third level subjects maintain that both accounts could be right, because everyone sees things from their own point of view: all accounts are regarded as opinions. This level appeared in the study of Leadbeater and Kuhn among ninth graders and became the most frequent stance by the twelfth grade. Furthermore, they observed two subsequent levels of reasoning among adults. At one level, an objective reality is regarded as ultimately known through critical evaluation of multiple accounts. At the other, the realm of facts exists only as interpreted by human observers and do not yield a single reality. To conclude, as a component of historical reasoning, argumentation concerns putting forward a claim about the past and supporting it with sound arguments and evidence through weighing different possible interpretations and taking into account counterarguments.

12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Lara that cat is communism Sanne that cat liberates that angel to make peace with the mice, or something like that Lara yes Lara Look at [points] all these countries, they are not communist, these are communist, arent they? Poland, Czechoslovakia Sanne yes, they are taken by the Russians, yes Lara these are Sanne perhaps they try to catch it with that small angel [points], or something like that Lara yes that it is a trap Sanne yes, a trap, yes I think so Sanne thus it is Lara and in the Cold War.. Germany was divided then, wasnt it? Sanne yes Lara and with that wall, that ehm Russia also had the East and tried to make it communist, isnt it? Lara that was the case in the Cold War Lara in the Cold War they tried to make Germany a communist country Sanne yes

Fig. 4 Excerpt of a discussion in which students build a historical context

Figure 5 shows an example from an essay written by Rick and Joni in a text-editor in an electronic learning environment from the same study as the example in Fig. 3 in the section on using sources (Van Drie 2005). This essay gained a relatively high score for argumentation. In their complete essay, only one section of which is included in the example, they take the standpoint that the sixties were revolutionary and not only support this standpoint with several arguments but also discuss counterarguments and try to refute them. In the example, Rick and Joni discuss the fourth counterargument in which they refer to the fact that most radical youth was located in Amsterdam, and that Provo (a protest group) was not as revolutionary as is commonly assumed. They discuss whether the actions of Provo were unique or more general, which is an important disciplinary heuristic when reasoning about processes of change and continuity. The students also refer to information in one of the sources, a text written by a Dutch historian and make a meta-statement about this source when they conclude the source to be trustworthy. Although the remark a man who should have knowledge on this subject might not be a very strong argument, the fact that this remark is made shows that these students have some understanding that not all the documents are equal in their privilege as evidence. In the last sentence of the example, Rick and Joni try to refute this counter-argument by stating that this is only the viewpoint of one historian. Again, this might not be a strong argument, but it shows that they understand that they cant trust on the argument of one person and need to be open for alternative interpretations. Using substantive concepts Each domain has its own language. Discipline-bound concepts are tools to think about, question, describe, analyze, synthesize, and discuss historical phenomena. Husbands (1996) describes concepts as the grammar of history, as they have the power to organize the infinite number of facts that characterize history. Student understanding and use of historical concepts is one of the major goals of history education. A distinction can be made between methodological and substantive concepts. Methodological, second order concepts (Lee et al. 1998), or meta-concepts (Limn 2002) refer to the methods used by historians to investigate and describe historical processes and periods and will be described in the following section. Substantive concepts refer to historical phenomena, structures, persons, and periods (e.g., pharaoh, feudalism, Charles V, Enlightenment). Different types of substantive concepts are used in history. Haenen and Schrijnemakers (2000) distinguish between unique and inclusive concepts. A unique concept applies to a thing, person, event, or period each of which is the only one to which the name applies (e.g., D-day, Middle Ages, Peace of Westfalia). Inclusive concepts are concepts that cover instances to which these names apply (e.g., castle, depression). Halldn (1997) points to the fact that in history many so-called colligatory concepts are used; higher order concepts that bring a series of events together by describing them from an aspect that makes them intelligible or relevant in an explanation. Examples are the fall of the Roman Empire, Renaissance, Enlightenment, and Industrial Revolution. Such concepts provide a thematic organization of historical knowledge. Students face various problems in understanding and using substantive concepts (Van Drie and Van Boxtel 2003). The first problem is that historical concepts are often abstract and theoretical. They do not refer to concrete objects in the past and are given meaning in the context of related concepts within a conceptual network. For example, to explain the concept of democracy, other concepts must be used, such as parliament, representation, and government. Each of

13

these concepts is abstract and difficult to understand. The second problem is that substantive concepts often have no fixed meaning. This is related to the fact that historians themselves differ in their interpretation of concepts (Ankersmit 1982) and that the discipline of history does not have a large specialized vocabulary and uses concepts taken from other disciplines (e.g., economics, politics, and sociology) and from everyday life (Berti 1994). Concepts used in everyday life often have a different meaning in the past. For example, trade meant something different in the Middle Ages than it means in our present Western society. Thus, the meaning of concepts differs in time and place, and students must learn to describe phenomena that are different from those experienced in the present with known terms. Students often interpret a concept on the basis of their knowledge at present time and, thus, easily develop misunderstanding or misconceptions through anachronism. In addition, some concepts, such as fascism or slavery, give rise to strong feelings, making it sometimes difficult to distinguish between moral judgment and historical explanation (Von Borries 1994). Students should, thus, learn to differentiate between the present meaning of concepts and the meaning of concepts used in a specific historical context. The third problem arises from the fact that some concepts may be very specific and related to one period, so students may come across them only a few times, which limits their opportunities to understand and learn these concepts (Berti 1994). Finally, Limn (2002) points out that historical concepts are often implicit and not presented in an isolated way, but within a narrative. Students often have to infer their meaning, which may give rise to misunderstandings. Fourth, most of the actions took place in Amsterdam, a city that was much more progressive than the other parts of the country. Therefore, in Amsterdam, many actions took place and here Provo was founded. Provo took part in the city council elections and won one seat (source 15). The most famous plan of Provo was the White Bicycle Plan. They wanted to have public bicycles, without a lock or deposit. In this way they wanted to get rid of the cars in the city centre of Amsterdam. Provo was not that innovative and revolutionary. The way in which Provo expressed itself was new, however, their ideology and values had strong roots in the past, as it is said in source 22. Historian Pas, a man who should have knowledge on this subject, summarizes it as follows: We should see Provo, more than we did up to now, as an amalgation of generations, traditions and ideals.(These ideals have been the same throughout the years, though the form in which they were expressed changed.) Still, this is the opinion of one person, and we have to be careful with drawing general conclusions.
Fig. 5 Fragment of an essay in which students put forward claims and support them with arguments

Relatively little research has been conducted into students ideas on particular substantive concepts (Limn 2002). The studies that did focus on students concept knowledge found that this knowledge is limited. Berti (1994), for example, notes that students use of concepts does not guarantee the correct understanding of their meaning. McKeown and Beck (1990) studied young students knowledge about the American Revolution just before and a year after they studied the subject in schools. They found that students in both groups were only able to provide simple associations with the concepts, as well as simple links between ideas, and that there were a lot of misconceptions and confusions. Others have shown that conceptual understanding in history is related to ones social experience and culture (Delval 1994; Torney-Purta 1994). Especially younger children, having only limited social experience, may have difficulty in understanding historical concepts. To conclude, using substantive concepts in historical reasoning concerns the use of concepts that name historical phenomena, persons, and periods when organizing information about the past in order to describe, compare, and/or explain historical phenomena. The example which is presented in Fig. 2 also shows how substantive concepts shape reasoning in a whole-class discussion. In our analysis of the discourse we distinguished reasoning episodes with and without substantive concepts relevant to the task at hand. The group task that is discussed was successful in provoking student reasoning with substantive concepts, as students transformed their more everyday language into the language of history. For example, students first (not in the excerpt) talked about men with armour and peasants and then about knights (line 1) and serfs (line 2). The students use the terms knights, serfs, and nobility and the teacher brings in the abstract term system (which he explains later on the discussion) in order to explain why peasants worked for the nobility. In lines 3 and 4 Mary gives a description of the concept serf. The concepts nobility, serfs, and feudal system are important tools in the explanation of the actions of concrete persons in the Middle Ages.

14

Using meta-concepts As described in the previous section, meta-concepts are related to the methods used by historians to investigate and describe historical processes and periods. Limn (2002) for example, mentions evidence, cause, explanation, empathy, time, space, change, source, fact, description, and narration. She argues that these meta-concepts form the basis of historical knowledge and mediate students understanding of substantive concepts. Research has shown that students knowledge about these meta-concepts is often implicit (Lee et al. 1998). Voss et al. (1998) found that although college students did seem to have some understanding of methodological concepts, this understanding was not well integrated. We discuss meta-concepts in relation to historical reasoning: meta-concepts guide the asking of questions about the past as well as the description, comparison, and explanation of historical phenomena and the use of sources in an argumentation. In our framework we consider the use of meta-concepts in historical reasoning as the application of disciplinebased heuristics that help to describe processes of change and continuity, to compare, and to explain historical phenomena. Meta-concepts and heuristics related to the use of sources, as, for instance, evaluating the trustworthiness and corroboration of information from different sources, were discussed in the section about sources. According to Stearns (1998), understanding the phenomenon of change over time is the main purpose of history. He describes historical change as a multifaceted or multi-layered subject, which can occur in very different areas of society, for instance, political systems, technologies, fundamental beliefs, and family life. Historians often distinguish between political, economical, social, and cultural changes. Studying historical changes also raises questions about how change came about, whether it came about gradually or suddenly, as well as questions about the impact of changes and continuity or discontinuity. Barton (2001) showed that the socio-cultural setting of history education is an important factor shaping the focus on the role of individuals as agents in historical change. In a comparison of the reasoning of students from the United States with that of students from Northern Ireland, he found that US students particularly emphasized the role of (famous) individuals in bringing about change, whereas the Northern Ireland students gave more attention to societal factors such as political and social movements, economics, and the government. The use of comparison to analyse and organise information about the past implies a focus on aspects of similarity and differences. Comparison as a heuristic can help to separate extraordinary situations or acts from more common ones. For example, in order to illuminate a particular political revolution, it can be helpful to compare it with other political revolutions. McCarthy Young and Leinhardt (1998b) studied a specific form of comparison in history classes: analogical reasoning. They make a distinction between direct historical analogies involving comparison with other historical phenomena (events, structures, or meta-systems) and contextual analogies in which a historical phenomenon is compared to a familiar base drawn from personal or shared experience. Direct historical analogies are especially helpful to explain what something was, whereas contextual analogies tend to explain what something meant. Though overgeneralization and misleading comparison are potential risks of such analogical reasoning, McCarthy Young and Leinhardt did not find this kind of misuse in the classes of the three history teachers they studied. In case of explanation, it is often stressed that causation in history does not involve simple causeeffect relationships: instead, many actions and events occurring over time could play a role in producing a historical event. A distinction can be made between immediate and long-term causes and between manifest and latent events or longterm developments, such as population shift or climate change (Spoehr and Spoehr 1994). Jacott et al. (1998) describe two different theoretical models of explanation in history. The intentionalist model conceptualizes historical explanation basically in terms of human actions, attributing major importance to the particular motives, intentions, and beliefs of the agents involved. The structural model of explanation is based on the relationship between a set of conditions (e.g., economic, demographic, social, political, religious) that constitute social reality. Thus, in case of explaining, historians search for more than one cause and/or for more than one type of cause. Results from several studies show that students tend to explain historical events from the intentionalist, personalistic point of view (e.g., Carretero et al. 1997, 1994; Halldn 1993). In the study conducted by Carretero et al. (1997) novices and experts were asked to explain four historical events by ranking six different types of causes in order of importance (political, economic, ideological, personalistic, remote, and international policy). The results showed that non-experts attributed greater importance to personalistic causes. This is in line with findings of Rivire et al. (1998) that show that personal 15

factors are better recalled, especially in lower levels of education. Experts tend to vary the importance given to different causes according to the historical event in question. They do not attribute the same influence to political, economic, and cultural-ideological causes, but consider each event in its own context. In short, when explaining the past, students face difficulties in using multiple and different types of causes, often have difficulties in realizing that some event can be a cause and a consequence at the same time (Shemilt 1983), and tend to maximize the role of human action over the influence of institutional factors. To summarize, using meta-concepts in historical reasoning involves using heuristics related to (a) the description of processes of historical change, for example distinguishing change and continuity, gradual and sudden changes, and political, economical, social, and cultural changes; (b) the comparison of historical phenomena, for example distinguishing similarities and differences and unique and generic aspects; (c) the explanation of historical events, for example the identification of multiple causes, types of causes, relationships between causes, and of long term and immediate consequences; and (d) the use of sources providing information about the past, for example evaluating the trustworthiness of the source and corroborating information from different sources (see also the section about the use of sources). Figure 6 presents a fragment of an essay written in a text editor in an electronic learning environment by two students, taken from the same study as the example shown in Fig. 3. Pairs of students worked on the question of what caused the changes in the behaviour of Dutch youth in the nineteen sixties (Van Drie 2005, 2006). The fragment shows the organization of information from several documents in an explanation. In this study, the scoring of the essay took, among others, into account the amount of causes given and the quality of the description of the causes (e.g., are different types of causes mentioned, are the different causes interrelated, is a distinction made between long term and immediate consequences?). This fragment forms the conclusion of their essay, which shows that these students are aware that there is not a single cause that explains the changes in the behaviour of the youth in the nineteen sixties. They take into account multiple causes and distinguish different types of causes (e.g., World War II, social-economic developments, and a changing mentality). They identify the Second World War as an important cause, together and in relation with societal developments. In the first sections of the essay (not presented here) the students are more specific about these societal developments, where they mention, for instance, increasing welfare, more education for youngsters, and the influence of television, and explain how these causes relate to changes in the youth culture. After reading and discussing a lot, we have come to the conclusion that there is no single cause for the changes of the youth in the fifties and sixties. There are more events that have caused the drastic change of youngsters in that period. One of the main causes is the war. After the Second World War people started to think differently. They experienced that it could go not the way they expected. Due to this awareness, together with societal developments, the behavior of the youth in the fifties and sixties changed a lot.
Fig. 6 Fragment of an essay that reflects the use of heuristics related to the meta-concept cause

Reasoning or Historical Reasoning? Having explored historical reasoning in more detail, the question may arise to what extent there is something like historical reasoning or whether it merely reflects general reasoning skills. This question is related to the fundamental question whether thinking and reasoning are general skills or domain-specific skills. Kuhn (1991) argues that there is a general reasoning ability, which is independent of domain-specific knowledge. The philosophers in her study, who are considered experts in reasoning with no specific knowledge in the domain, outperformed the domain experts on quality of reasoning. Better reasoners tend to be analytic, generate different types of arguments and also arguments opposed to ones own position, and they are more inclined to use meta-cognitive mechanisms. On the other hand there are findings that stress the domain-specific aspects (Glaser 1984; Hirschfeld and Gelman 1994; Perfetti et al. 1995; Voss et al. 1980, in Wineburg 1991a). Perfetti et al. (1995) state that historical reasoning may be informed by specific (historical) information but is guided by general reasoning principles. They consider historical reasoning as neither specifically historical, nor fully general (p. 5). Historical reasoning then depends on skills to approach texts and evidence critically and with an attempt to sort out evidence and construct arguments. We consider historical reasoning as a sub-concept of the overarching concept reasoning, just as, for instance, geographical reasoning or jurors reasoning. Historical reasoning can, thus, be regarded as a more specific form of reasoning. Consequently, historical reasoning requires general reasoning skills, but also contains several characteristics that are more specific to this particular domain. Historical reasoning is not only informed by historical information, domain-specific knowledge, and domainspecific epistemological beliefs, but also implies the application of historical heuristics or thinking strategies related to the meta-concepts of history. An example may clarify this. In one of our studies we asked both students and 16

their history teachers to discuss in pairs and write a short essay about the question To what extent can Saddam Hussein and Adolf Hitler be compared? that was given together with a text claiming that there were many communalities. Whereas the discussions and essays of the student dyads hardly reflected historical reasoning, those of the teachers did. The reasoning of the teachers was informed by a rich historical knowledge base that enabled them to judge carefully the claims made in the text, for example, two teachers criticized the claim that both Hitler and Hussein knew a personality cult, by discussing several characteristic features of the personality cult of Hitler and bringing in an alternative comparison with the personality cult of Stalin. The teachers did not only focus on communalities (arguments in favour) but also on differences (arguments against), always contextualizing features of the reign of Hussein and Hitler. Domain-specific epistemological beliefs seemed to underlie their reluctance to compare persons from different times and places and their careful analysis of the historical context of each person. Using the Framework in Empirical Research The framework of historical reasoning presented here helps guide future research. Firstly, the description of the components of historical reasoning shows that not all components have been investigated to the same extent and that some need further elaboration and specification. Although there is a reasonable number of studies which focus on heuristics related to the explanation of historical phenomena and the use of historical sources, there are not many empirical studies that focus on asking historical questions, contextualization, comparisons between historical phenomena, reasoning about historical changes, and the use of substantive concepts in reasoning. In addition, as far as we know, studies in which different components are more coherently studied are also still rare. Secondly, more insight is needed into the relationship between ways and levels of historical reasoning and historical knowledge, historical thinking strategies, and epistemological beliefs. The analytic framework presented here may provide a good starting point for investigating the question of the extent to which differences in reasoning are due to available historical and epistemological knowledge, strategies, and attitudes. Thirdly, historical reasoning is quite a complex activity and future research should shed more light on how to overcome the problems students face with historical reasoning, asking such questions as What are good learning tasks that elicit and promote historical reasoning? and What are the effects of different learning tasks on students reasoning? As mentioned before, we have studied the effects of different inquiry questions and the role of the construction of different kind of external representations (e.g., diagram, list, and matrix). In future research projects we will focus on how whole-class discussions influence students reasoning in small groups and on how students can be stimulated and supported to ask historical questions themselves. Using the Framework for Educational Practice Although the framework of historical reasoning was initially developed for research reasons, it can also be used by teachers in their daily classroom practice. Using the framework could help direct teachers attention to the question of what students are supposed to do with the information about the past that they are confronted with. An important task of the teacher then becomes to create ample opportunities in the classroom for students to practice historical reasoning, for themselves, in dialogue with other students, and in dialogue with the teacher. Leinhardt, for example, showed that historical reasoning could be promoted by teacherstudent conversations (Leinhardt 1993, 1997) and by writing tasks (Leinhardt 2000). In addition, Van Drie (2005) showed that collaborative learning in the context of an inquiry task could be a suitable instructional strategy to engage students in historical reasoning. Clearly, teaching students to reason in history is a challenging job. It may take much time in an already time-limited practice of teaching several classes for only a few hours a week, it puts high demands on the reasoning skills of the teacher, it may be difficult and time-consuming to assess, and it requires good instructional materials and learning tasks (cf. OReilly 1991). The framework of historical reasoning presented here may provide a structure for the design of a curriculum and learning tasks. It could, for instance, be used to evaluate the current curriculum on how much time is directed to the various components. It may be a useful starting point for thinking about the desired goals students should attain in various school and age levels. In addition, the framework could be used to derive criteria for the assessment of students products, such as essays. Conclusions and Discussion In this article a framework of historical reasoning was presented. This framework aimed at gaining more insight into historical reasoning and its different components and at assisting the analysis of historical reasoning in the context of history education. Six components of historical reasoning were distinguished: (a) asking historical questions, (b) using sources, (c) contextualization, (d) argumentation, (e) using substantive concepts, and (f) using metaconcepts. From the literature on the components of historical reasoning we conclude that skilled historical reasoning can be described as reasoning which reflects contextualization or taking into account the historical period and setting, the use of substantive 17

and metaconcepts to describe, compare, and explain historical phenomena, and sound argumentation based on a careful inspection and evaluation of available sources. Historical reasoning, as described above, is a complex activity (cf. Fernndez-Corte and Garca-Madruga 1998; Lowenthal 2000; Shemilt 2000; Spoehr and Spoehr 1994). Wineburg (2001) even describes it as an unnatural act. Most research on learning history has been conducted at the level of high-school and university students, which has consequences for what might be expected of students, but it is clear that historical reasoning as such contains several problematic aspects for students. First, while discussing their claims, students tend only to use arguments supporting their own point of view, do not take into account alternative views, and have difficulties in weighing different arguments. A second, related problem is that students do not use sources extensively, do not consider the trustworthiness of the source, and hardly use corroboration of sources when studying historical documents. Thirdly, contextualization of historical problems requires detailed factual knowledge of the issue at hand and a broader chronological frame of reference, as well as knowledge of how people and societies function, which students may possess only to a limited extent. Fourthly, judging the past by its own standards and not by our present ones is difficult for students. Fifthly, in describing historical changes students often find it difficult to take into account processes of continuity and in explaining them, they face problems in using multiple and different types of causes, and tend to maximize the role of human action and minimize the role of institutional factors. Finally, many substantive concepts are difficult for students to understand and use in a correct way. From the perspective of individual differences, the level of historical reasoning appears to be related to several factors, as, for instance, age and development (e.g., Kuhn et al. 1994; Torney-Purta 1994), culture (e.g., Barton 2001; Delval 1994), working memory capacity (e.g., Fernndez-Corte and Garca-Madruga 1998), and epistemological beliefs (e.g., Kuhn et al. 1994; Voss et al. 1998). In addition, specific content knowledge plays an important role (e.g., Leinhardt and McCarthy Young 1996; Perfetti et al. 1995; Wineburg 1998). In this article we have provided some examples of how the framework of historical reasoning can be used to analyze historical reasoning in studies on teaching and learning history. These examples suggest that it is a useful tool to analyze students historical reasoning in speaking and in writing and that it works in differentiating between different experimental conditions. Future research should focus on the validation of the framework and these outcomes may be considered as the first small step towards it. The framework can be used to analyze historical reasoning in more qualitative, as well as in more quantitative ways. As stated before, the framework does not specify fixed levels of historical reasoning. When it is desirable to specify levels of historical reasoning, the age and experience of students, the specific task, information, and support that are provided should be taken into account. For most of the components, there exists a reasonable amount of studies that would be helpful for such a specification. To summarize, the proposed framework of historical reasoning suggests future empirical research on specific components as well as on their overall interrelations. Such research may support the development of instructional formats and principles to provoke and improve historical reasoning in history classrooms. At the same time, the framework can be used in educational practice as a framework to design and evaluate learning activities, learning materials, as well as criteria for assessment.1

Drie, J. van & Boxtel, C. van (2008) Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students Reasoning about the Past;, in: Educational Psychological Review, 20(2) : 90.

18

4.

Hoe formuleer je historische vragen?

Als toekomstig docent geschiedenis moet je historische vragen kunnen maken en stellen om bij te dragen aan de ontwikkeling van historische vaardigheden van de leerlingen. Hieronder een overzicht hoe op een makkelijke manier historische vragen kunt opstellen. Je heb grofweg drie soorten historische vragen: 1. Feitelijke vragen (kennis/reproductieve vragen): 2. Verklarende vragen (inzicht/productievragen): 3. Waarderende vragen (analytische/evaluatieve vragen): 1. Feitelijke vragen (kennis/reproductieve vragen): In deze vragen wordt naar feiten gevraagd. Ze beginnen vaak met woorden als: wat, wie, welke, wanneer, waar, hoe? Voorbeelden: Wat is de naam van de Duitse Bondskanselier die de Ostpolitik begon? (antwoord: Willy Brandt) Hoe heten wetten die het leven en werk van mensen verbeteren? (antwoord: sociale wetten) Wanneer brak in de Verenigde Staten een economische crisis uit? (antwoord: 1929) Je ziet, het antwoord op de vragen is steeds een feit. Er wordt naar feiten gevraagd. 2. Verklarende vragen (inzicht/productievragen): Er wordt gevraagd naar verbanden, redenen, oorzaken, gevolgen. Het zijn vragen die iets verklaren. Deze vragen beginnen vaak met woorden als: waardoor, waarom, hoe kwam het dat...? Voorbeelden: Waarom werd in 1931 het nationaal crisiscomit opgericht? (mogelijk antwoord: omdat veel werkelozen in grote problemen zaten en die moesten geholpen worden). Hoe kwam het dat Nederland in de jaren na 1960 een erg kritische bondgenoot van de VS werd?(mogelijk antwoord: omdat men atoombommen en de wapenwedloop steeds bedreigender vond en het niet eens was met de oorlog die de VS in Vietnam voerde). Je ziet, het antwoord op dit soort vragen is een verklaring, een uitleg waarom. 3. Waarderende vragen (analytische/evaluatieve vragen): Het gaat over jouw of andermans mening over een bepaald probleem, wat vind je ergens van, je geeft dus een (waarde)oordeel; was iets goed of fout, juist of onjuist, voor welke interpretatie valt het meest te zeggen, wat is het kenmerkende ergens van? Voorbeelden: Was het leven in de Sovjet-Unie beter of slechter dan het leven in de VS? (het antwoord is een mening/oordeel met argumenten, bijvoorbeeld: Nee, het leven was slechter want er was geen democratie en persoonlijke vrijheid) Vind je het goed dat er in Nederland een verzorgingsstaat is gekomen na de Tweede Wereldoorlog? (het antwoord is een mening/oordeel met argumenten, bijvoorbeeld:(Ja, want ik vind dat iedereen recht op hulp van de overheid heeft als dat nodig is omdat je ziek, oud of werkloos bent) Je ziet, het antwoord op dit soort vragen is een mening of een oordeel met argumenten of redenen voor die mening of dat oordeel.

19

5.

De taxonomie van Bloom

In 1956 publiceerde een commissie onder leiding van Benjamin Bloom een systeem voor de classificatie van doelstellingen ten behoeve van het geschiedenisonderwijs. De commissie was tot dit systeem gekomen op initiatief van een bijeenkomst van academici in Boston in 1948. Voor de onderlinge communicatie tussen examinatoren wilden ze graag beschikken over een algemeen theoretisch model. Bloom en de zijnen hebben de doelstellingen geordend in een opklimmende moeilijkheidsgraad, die bekend werd onder de naam 'de taxonomie (classificatie) van Bloom'. Je kunt je deze taxonomie als een trap voorstellen. Iedere volgende trede is ingewikkelder en omvat steeds de vorige treden. Deze indeling is veelvuldig gebruikt, ook in het geschiedenisonderwijs, en wordt nog steeds gebruikt. Het is een handzaam middel voor studenten en docenten om activiteiten van leerlingen en typen opgaven in toetsen te ordenen en te benoemen. Een wijdverbreid misverstand is dat het aanleren van deze activiteiten bij voorkeur ook in deze volgorde dient plaats te vinden. De diversiteit aan leerstijlen wijst erop dat veel mensen ook goed of zelfs beter anders kunnen leren. evaluatie synthese synthese analyse analyse analyse toepassing toepassing toepassing toepassing inzicht inzicht inzicht inzicht inzicht kennis kennis kennis kennis kennis kennis De taxonomie van Bloom voor leerlingen (te gebruiken om les- en leerdoelen op te stellen) Denkniveau 1 Kennis 2 Inzicht 3 Toepassing 4 Analyse 5 Synthese 6 Evaluatie Voorbeelden van leeractiviteiten reproduceren, zich herinneren, benoemen, opnoemen, definiren, opzoeken, beschrijven, aanwijzen in eigen woorden weergeven, een tekening maken van, voorspellen, voorbeelden geven, uitleggen, samenvatten, een verklaring geven, onderlinge verbanden leggen kennis en inzicht gebruiken in een nieuwe context, een plan bedenken en opstellen, ontwikkelen, een oplossing voorstellen, aantonen dat, laten zien hoe in delen opsplitsen, classificeren, onderzoeken, patroon beschrijven, bewijzen voor conclusies aangeven iets nieuws ontwerpen, scheppen, samenstellen, bouwen, ontwikkelen, beschrijven concluderen, beargumenteren, de waarde aangeven, bekritiseren, kiezen en de keuze rechtvaardigen, besluiten

20

6.

Why is history important in the school curriculum (Key-concepts)?

The study of history plays an important role in the education of secondary school students. Through the study of history, your students will develop important historical knowledge and understandings and develop thinking, interpreting, analyzing, presenting and performance skills. These skills enable your History students to understand their own past and the connections of the past to the present. Your students will then be better prepared to play a role and plan for the future. They will have a respect for the past, and know what they can do to protect and promote their own cultures and histories. They will become good citizens. They will be proud to tell the world who they are, where they come from and what they have achieved. If you plan and prepare your lessons well, your teaching will promote curiosity in your students what actually happened last year, last century, a thousand years ago? As many of your class will not go on further with their education, the work they do in your History classes will be the last formal contact they have with History as a subject. It is crucial that these early-leaver students build up a basic understanding of the past, and their place in their own family, community and national history. Other students in your class will be going on to study History in Years 11-14. They need to develop an understanding of the key concepts behind historical inquiry as well as the skills needed for success in their final years at school. The key concepts or understandings that students acquire in History lessons are; 1. 2. Time; Change; Events occur at a specific time and in a chronological sequence. They occur in both the very ancient and the very recent period (called Ancient, Modern and Contemporary Histories) Everything changes over short and long time periods; so studying history is about studying changes in Social, Cultural, Political, Economic, Technological, Scientific and Environmental aspects of life Events are studied in the context of place - in the world, region, country, province, district and local area History is a people subject who we are, where we came from, how we cooperate together or struggle against each other and how we respond to changes, the environment, tragedies and natural disasters - history is all about individuals, families, groups, clans, tribes, nations Evidence about the past is often found in special places related to religion, institutions, families, individuals, conflicts, or ceremonies. (Studying history also means studying location, geography and environment) The leading of students to express an opinion based on evidence, about what they think happened in the past. What proof remains that things happened in the past how reliable is this proof (evidence); is it complete or only partial evidence; what do letters, eye-witness accounts, newspapers, tools, scars and cemeteries prove? (Studying history also means examining poetry, song, dance, art, carvings, tatoo and language)2

3. 4.

Regions, People;

5.

Sites;

6. 7.

Interpretation, Evidence;

http://eprints.qut.edu.au/547/1/quanchi_teaching_booklet.PDF

21

7.

Leermiddelen, ondersteunende middelen en de relatie tot werkvormen

Leermiddelen: leermateriaal en informatiedragers Leermiddelen: Zijn alle middelen die gebruikt kunnen worden in het onderwijsleerproces, zoals schrijfspullen, computers, voorwerpen, geografische kaarten, boeken, teksten, afbeeldingen, films, een dvd-speler, muziek, een geluidsinstallatie, kranten, websites, een krijtbord, whiteboard, digibord en een elektronische leeromgeving (ELO). Bij leermiddelen kun je onderscheid maken in: a leermateriaal (of lesmateriaal): Een hoeveelheid samenhangende gegevens waarmee geleerd kan worden, dus inhoudelijke zaken (of content), zoals een uitlegtekst, een afbeelding, een film, een liedje, een verhaal, maar ook een opdracht. b informatiedragers: De fysieke (hardware) of virtuele (immaterile) middelen waarmee het leermateriaal tot de leerling kan komen, zoals tekstboeken, werkboeken, atlassen, computers, cd-roms, een dvd-speler, een geluidsinstallatie, kranten, een krijtbord, whiteboard, digibord, maar ook websites, internet en een elektronische leeromgeving (ELO). In feite behoort een leraar die vertelt, uitlegt en opdrachten geeft ook tot deze categorie. Gedrukt en digitaal leermateriaal In de informatiesamenleving waarin we leven is het onderscheid tussen de twee soorten leermiddelen van toenemend belang. In het verleden hadden soorten leermateriaal (bijvoorbeeld kaarten en kaartopdrachten) min of meer vaste informatiedragers (bijvoorbeeld atlassen en werkboeken). Vooral door internet en alle digitale mogelijkheden is dat niet meer zo. Vanaf 2005 stelt de overheid als eis aan (nieuwe) leraren dat ze kennis hebben van 'ontwerpen van onderwijs, didactieken en didactische leermiddelen, waaronder ICT.' (Wet BIO / Besluit Bekwaamheidseisen). In 2009 stelden directies van lerarenopleidingen vo/bve de Kennisbasis ICT vast, waarin met gedragsindicatoren is beschreven waarin een beginnende leraar op ICT-gebied vaardig moet zijn. Daarbij gaat het onder meer om het gebruiken en zelf maken van digitaal leermateriaal. Hierover gaan latere vakdidactiekcursussen. Ondersteunende middelen Naast leermiddelen gebruikt een leraar bij zijn lesvoorbereiding ook diverse ondersteunende middelen, die niet in het onderwijsleerproces worden gebruikt, zoals literatuur, documentaires of websites met achtergrondinformatie. Hieronder worden diverse soorten leer- en ondersteunende middelen behandeld die belangrijk zijn voor het geschiedenisonderwijs. In hoofdstuk 9 van Lesgeven en zelfstandig leren vind je een behandeling van de drie hoofdsoorten van leermiddelen: visueel, auditief en audiovisueel. Leerproblemen We spreken van leerproblemen als het onderwijsproces niet verloopt zoals de bedoeling is. Er zijn diverse soorten leerproblemen. In paragraaf 5.11 van Lesgeven en zelfstandig leren worden bijvoorbeeld faalangst en tekort aan studievaardigheid behandeld. Daarnaast zijn er bijvoorbeeld motivatieproblemen, psychosociale problemen en ontwikkelings- en leerstoornissen. Om iets te doen aan leerproblemen moet een aankomend leraar ze in de eerste plaats kennen en kunnen herkennen. Hieronder worden vooral problemen met studievaardigheden behandeld die vaak voorkomen in het geschiedenisonderwijs. Daarbij wordt uitgelegd wat werkvormen, leermiddelen en leerproblemen in een onderwijsleerproces met elkaar te maken kunnen hebben.

22

8.

Het kiezen en combineren van werkvormen en leermiddelen

Kiezen Bij het kiezen van werkvormen kun je je afvragen: zijn bepaalde werkvormen beter, effectiever dan andere? Leren leerlingen meer van een bepaalde werkvorm, en is een andere werkvorm bijvoorbeeld alleen maar 'leuker' voor leerlingen? Het is moeilijk om op deze vragen een eenduidig antwoord te geven. Een werkvorm staat nooit op zich zelf: er is altijd een leraar die ermee werkt, er is een bepaalde groep leerlingen, er is bepaalde leerstof. Dit alles heeft zveel invloed, dat je niet goed kunt zeggen wat precies het effect van een bepaalde werkvorm is. Op basis van (leer)psychologische theorien is er echter wel its over te zeggen: 1. De manier van lesgeven van een leraar is van grotere invloed dan de inhoud van de leerstof. 2. Een goede opbouw van de leerstof is van grote betekenis. 3. Afwisseling van werkvormen bevordert het leereffect. 4. De meeste leerdoelen kunnen met diverse werkvormen worden bereikt. 5. Er is een relatie tussen de mate van actief leren en het effect ervan: hoe actiever, hoe effectiever.
meer passieve werkvorm ----------------------------------------------------------------------------------------- meer actieve werkvorm

lezen

luisteren

kijken

luisteren kijken

en

zeggen

zeggen en doen

minder effect ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- meer effect

Alle werkvormen hebben voor- n nadelen, die altijd samenhangen met specifieke onderwijssituaties. Een belangrijk criterium is tijd. Als een leraar in een les nog 10 minuten heeft kan hij bijvoorbeeld kiezen tussen: doceren van nieuwe leerstof, met als te verwachten resultaat: weinig kennis en begrip; een verhaal vertellen, met als te verwachten resultaat: veel interesse en motivatie, waarmee hij op de korte termijn weinig kan doen; een gespreksvorm over het behandelde onderwerp, met als te verwachten resultaat: meer kennis en inzicht van de oude leerstof; een opdrachtvorm over het behandelde onderwerp, met als te verwachten resultaat: meer kennis en inzicht van de oude leerstof; een opdrachtvorm over nieuwe leerstof, met als te verwachten resultaat: enige kennis en begrip van een kleine hoeveelheid nieuwe leerstof. In de beperking toont zich de meester. Het is de verantwoordelijkheid van elke leraar om een keuze te maken tussen kwantiteit van leerstof en kwaliteit van het leerproces en product. Daarbij speelt zeker mee zijn medeverantwoordelijkheid voor de algemene onderwijsdoelen. Over werkvormkeuze kun je meer lezen in paragraaf 8.2 in Lesgeven en zelfstandig leren. Variren Het feit dat niet n bepaalde werkvorm de beste is met het oog op bepaalde leerdoelen is op zichzelf al een reden om niet steeds dezelfde werkvorm te gebruiken. Daarnaast zijn er nog andere redenen om variatie te bepleiten: Het doorbreken van saaiheid en eentonigheid. Niemand is in staat om langdurig effectief mondelinge informatie op te nemen. Een kwartier tot 20 minuten doceren is dan ook echt een maximum, zeker bij leerlingen van jongere leeftijd. Maar ook voor oudere leerlingen geldt dat informatie niet echt langdurig mondeling kan worden opgenomen: ze luisteren misschien wel, of ze nemen een houding aan alsof ze luisteren, maar of de informatie opgenomen en begrepen wordt, is uiterst twijfelachtig. Het motiveren van leerlingen om te werken en te leren. Afwisseling kan dienen om de belangstelling van de leerlingen te wekken of beter en langer vast te houden. Een leraar kan bijvoorbeeld een paragraaf uit de methode overslaan en vervangen door een doceerles over de kern van de leerstof. Verschillen in leerstijl. Leerlingen leren niet allemaal op dezelfde manier. Sommigen kunnen goed luisteren, anderen willen liever iets doen. Sommigen werken het liefst alleen, anderen liever in groepen. Sommigen zijn auditief ingesteld, andere visueel. In een klassikaal systeem kun je het best tegemoetkomen aan leerstijlverschillen door niet steeds dezelfde werkvorm te gebruiken.

23

Combineren Werkvormen en leermiddelen kunnen op diverse manieren worden gecombineerd, waarbij het de taak van de leraar is om bewuste keuzes te maken. Een aankomende en beginnende leraar doet dat meestal vooraf, bij de lesvoorbereiding. In zijn lesplan kiest hij ervoor om werkvormen in een bepaalde volgorde uit te voeren. Voor onervaren leraren is het verstandig als ze zich zo veel mogelijk vasthouden aan hun plan. Bij een reflectie op de gegeven les kan dan goed worden bekeken wat er wel en niet goed is gegaan bij uitvoering n voorbereiding van de les. Een ervaren leraar kan soepel omschakelen tussen werkvormen. Als hij tijdens een uitleg van een afbeelding of kaart uit de reactie van leerlingen opmaakt dat zij er al het nodige van weten, kan hij bewust besluiten om van doceren over te schakelen op een onderwijsleergesprek over dezelfde leerstof, met een ander leereffect. Andersom kan natuurlijk ook, bijvoorbeeld als een leraar ziet dat het bijna tijd is. Als een leraar een methode gebruikt, waarvan teksten en opdrachten duidelijk lijken te zijn en goed afgestemd op zijn leerlingen, kan hij kiezen voor de opdrachtvorm; hij zet zijn leerlingen aan het werk. Het leermiddel levert dan in eerste instantie geen reden op om de leerstof vooraf uit te leggen door middel van doceren. Als achteraf blijkt dat enkele leerlingen nadere uitleg nodig hebben kan dat alsnog gebeuren. De kans dat dit nodig blijkt te zijn is geen reden om bij voorbaat al dingen uit te gaan leggen; dat zou de luiheid van leerlingen bevorderen. Om de leerlingen te motiveren om aan het werk te gaan is het wel een goed idee om de opdrachtvorm vooraf te laten gaan door een verhaal met nabespreking, of een onderwijsleergesprek, waarin voorkennis wordt geactiveerd en waarin leerlingen, bijvoorbeeld met verwijzing naar een afbeelding, nieuwsgierig worden gemaakt of worden uitgedaagd, met verwijzing naar een vaardigheidsopdracht. Met de voldoende kwaliteit van hedendaagse schoolboeken is er weinig reden om teksten klassikaal te lezen. Afgezien van het feit dat snel lezende leerlingen dat erg vervelend vinden zijn er didactische redenen om dat niet te doen. Dat geldt in het bijzonder voor een verhaal in een boek, dat het best levendig voorgelezen en liever niet meegelezen moet worden. De uit zijn hoofd vertellende leraar geniet hier natuurlijk de voorkeur. Voor de motivatie en de kwaliteit van het leren is het belangrijk dat leerlingen hun gemaakte opdrachten kunnen tonen, bijvoorbeeld in groepjes en/of klassikaal. Dat hoeven zeker niet alle gemaakte opdrachten te zijn; integendeel. Leerlingen kunnen leren om met een zelfverantwoordelijke houding hun werk met antwoordbladen na te kijken, bij voorkeur in combinatie met een steekproefsgewijze controle door de leraar en een kortdurende klassikale bespreking van een interessante productieve opdracht. Daarbij geldt zeker: affectie (genegenheid) gaat voor cognitie (het vermogen om te leren).

24

9.

Reflectie

Reflecteren = overdenken Samenvattende beschrijving van het proces en product, bijvoorbeeld: Door college en opdrachten heb ik vooral dat soort / die en die ... ontwikkeld en dat is vooral op die en die manieren (bv. eyeopeners, oefening) gebeurd en dit sluit aan bij ... (bv. voorkennis, context). Betekenisgeving en beoordeling, bijvoorbeeld: Ik vind het daarbij belangrijk dat ... en ik vind het ... dat ik dat geleerd hebt omdat ... Leervragen waar je aan kunt denken bij elk leermiddel zijn: - Wat ben te weten gekomen over leermiddel? - Welke verbanden kun je nu leggen tussen verschillende leermiddelen? - Wat is meerwaarde in de les van leermiddel? - Wat kun je hier in je schoolpraktijk met leermiddel? - Waarom is leermiddel geschikt voor deze les? Per week ga je een reflectie schrijven, let op dat je reflecties cumulatief zijn. Reflecties per week staan niet los van elkaar maar moeten samen een geheel vormen. In elke reflectie komt kennis, inzicht, houding en vaardigheden aan bod. Verplichte vraag per reflectie: Wat is de waarde van het leermiddel (1 t/m7) om bij te dragen aan de historische vaardigheden en besef van de student.

25

10. Uitleg per leermiddelen en ondersteunende artikelen Informatiebronnen uit het verleden vormen een belangrijk leermiddel in het moderne geschiedenisonderwijs. Hierbij kun je denken aan: teksten, afbeeldingen, wandplaten, voorwerpen, foto's, archiefdocumenten, stambomen, historische kaarten, jeugdliteratuur en moderne media, verhalen van tijdgenoten, historisch landschap en archeologische opgravingen. Met deze bronnen leren leerlingen hoe ze het verleden kritisch kunnen bestuderen en hoe ze daar zelf een beeld van kunnen vormen, zonder tussenkomst van iemand anders. Om dat vaardigheidsdoel te bereiken worden leerlingen vanaf het basisonderwijs aan het werk gezet met eenvoudige bronnen, zoals bewerkte teksten en toegankelijke afbeeldingen. Dit sluit aan bij de algemene vaardigheid 'informatie beoordelen op bruikbaarheid, betrouwbaarheid en representativiteit, verwerken en benutten' uit de preambule van de basisvorming. Een niet onbelangrijke bijkomstigheid is de kans dat leerlingen een 'historische sensatie' beleven door de directheid waarmee ze 'oog in oog' staan met het verleden. Sinds de introductie van de onderzoekende methode in het geschiedenisonderwijs in de jaren 1970 is niet altijd even duidelijk wat bedoeld wordt met een 'bron'. De meest brede definitie is 'alles waaruit je informatie kunt halen (over het verleden)'. Tegenwoordig bevatten methodes geschiedenis veel tekst- en beeldbronnen naast de traditionele uitlegtekst; de laatste wordt dus niet als 'bron' opgevat. Bij andere vakken wordt het begrip bron nogal eens voor informatiemateriaal, zoals een tekst of afbeelding gebruikt. Soorten bronnen Leerlingen leren onderscheid maken tussen diverse soorten historische bronnen, zoals tussen geschreven en ongeschreven bronnen, van belang voor een goed begrip van overgang van prehistorie naar oudheid. De introductie in het geschiedenisonderwijs van het wetenschappelijk onderscheid tussen primaire ('uit de eerste hand') en secundaire ('uit de tweede hand') bronnen heeft weinig succes opgeleverd, omdat het om een academisch onderscheid gaat. Voor leerlingen in de onderbouw is het al heel wat als ze rekening kunnen houden met het verschil tussen bronnen uit het verleden (bij voorkeur uit de tijd waarover het gaat) en bronnen uit het heden ('inclusief' het recente verleden). Daarbij is het extra ingewikkeld als in 'hedendaagse' teksten oudere teksten letterlijk worden geciteerd of (nog moeilijker) geparafraseerd. Het is van belang dat de leraar bij dit soort zaken door de bomen het bos blijft zien. Hij moet goed in het oog houden dat leerlingen van vaardigheidsopdrachten bij bronnen bijvoorbeeld leren dat historische personen in hun eigen tijd vaak anders worden beoordeeld dan in de tegenwoordige tijd. Tekstbronnen uit het verleden zijn zelden geschikt om onbewerkt aan leerlingen voor te leggen. Vaak zijn ze in ouderwets of lastig Nederlands geschreven of in een andere taal. Ze bevatten nog al eens namen of begrippen die nadere uitleg behoeven of - gezien een bepaalde vraagstelling - niet-relevante passages. Bovenal zijn tekstbronnen meestal te lang. De oplossing voor dit probleem is het 'didactisch vertalen' (hertalen) van zo'n bron tot een voor de doelgroep bruikbare tekst. Bij dit aanpassen van de letter van een bron heeft de vertaler de wetenschappelijke verantwoordelijkheid dat hij de geest ervan in tact laat. Bij een herschreven bron is het wetenschappelijk ook verantwoord als in de bronvermelding het woord 'uit' wordt vervangen door 'naar' of 'gebaseerd op'. Het vermelden van de herkomst van een bron (plaats en tijd) is van belang om de betrouwbaarheid en representativiteit ervan te kunnen beoordelen. Deze vaardigheid past gezien de vervolgopleiding meer in het havo en vwo dan in het vmbo. Actuele bronnen Geschiedenisonderwijs kan bij leerlingen een belangrijke bijdrage leveren aan hun begrip van de hedendaagse wereld. Het is daarom van belang dat het verband tussen verleden en actualiteit regelmatig aan de orde wordt gesteld, waarbij 'het heden' en 'de actualiteit' niet te beperkt moeten worden opgevat. Als een leraar weet dat hij les gaat geven over een bepaald onderwerp kan hij zijn 'radar' richten op krantenartikelen die daarmee in verband kunnen worden gebracht. Een voorbeeld: In het geschiedenisonderwijs wordt nogal wat aandacht besteed aan de tegenstellingen en de strijd tussen christenen en moslims, zoals bij de Arabische veroveringen en de kruistochten. In december 2000 stond in NRC-Handelsblad een artikel over een multireligieuze kerstviering van een Rotterdamse christelijke school met meer dan de helft allochtone leerlingen. Daarbij werd voorgelezen uit de Bijbel en de Koran en werden overeenkomsten tussen de twee godsdiensten benadrukt. Met zo'n artikel bij de methode kan een leraar een heel nieuw licht werpen op verleden, heden en toekomst.

26

Een ander soort zeer bruikbare actuele bron wordt gevormd door toeristische uitgaven, zoals tijdschriften en reisbrochures, waarin meestal met prachtige foto's vanuit toeristisch perspectief aandacht besteed wordt aan geschiedenis. In 2002 bevatte een nummer van Itali Magazine bijvoorbeeld een fotoserie over landschap en gebouwen van Itali en het artikel 'De dag dat Itali werd gered' over de slag bij Lepanto, met toeristische tips voor een bezoek aan Veneti en met aandacht voor 'de eenhandige van Lepanto', met een verwijzing naar de speelfilm over Cervantes uit 1966. Met dit soort actuele bronnen kan de leraar zijn leerlingen heel wat leren aan kennis, inzicht, vaardigheden en houding met betrekking tot geschiedenis en vrijetijdsbesteding. Afbeeldingen Afbeeldingen worden in het geschiedenisonderwijs steeds meer als informatiebron gebruikt. Dat betekent dat leerlingen moeten zien wat er te zien is, en dat is moeilijk. Als een methode of een leraar vermeldt wat er allemaal op een afbeelding te zien is kunnen leerlingen dit niet meer zelf ontdekken. Leerlingen kunnen leren kijken en zien met opdrachten als: Vertel me eens wat er te zien is? In het midden, aan de zijkant en op de achtergrond? Bedenk wat daar toen aan de hand was? (De wat ouderwetse formulering Wat was daar gaande? is meer op de dynamiek van de handeling gericht en daarom veelzeggender, zoals in het Engels: What was going on?) Veel historische afbeeldingen zijn niet goed te begrijpen zonder enige kennis van de inhoud en de context waaruit deze voortkomen. Een voorbeeld. De afbeelding op de voorpagina van deze teksten komt uit een 13e-eeuws Spaans boek. We zien een tent, met daarvoor een Arabier die een christen leert schaken, mogelijk in Spanje. Dat spel hadden de Arabieren geleerd in het door hen veroverde Perzi (Iran), waarvan de koningsnaam sjah nog herkenbaar is in de naam van het spel. Als een leraar de afbeelding aan zijn leerlingen laat zien en deze informatie er direct al bij verstrekt is er voor de leerlingen niet veel meer te zien; zo leren ze ook niet om informatie uit visuele bronnen te halen. Het is beter als de leraar zijn leerlingen door middel van vragen zo veel mogelijk zelf laat ontdekken en op de juiste momenten di stukjes informatie geeft waar zijn leerlingen op hun zoektocht aan toe zijn, zodat ze ook gemotiveerd blijven om verder te zoeken naar een goed begrip van de afbeelding. Op die manier is de leraar de regisseur van het leerproces. Een afbeelding in een methode is voor deze aanpak goed bruikbaar als in het bijschrift beperkte informatie staat, waardoor er nog heel wat overblijft om te ontdekken en te begrijpen in een gespreks- of opdrachtwerkvorm. Afbeeldingen Bij oorlog, landbouw en kerk kunnen leerlingen zich wel iets voorstellen. Lastiger is dat bij begrippen als vazalliteit, revolutie of senaat. Het gebruik van afbeeldingen is dan bijna onontbeerlijk. Vazalliteit wordt voor leerlingen inzichtelijk bij het zien van een middeleeuwse afbeelding waarop de volgeling zijn handen in die van zijn heer legt om zijn trouw te bezweren. Uit: Kennisbasis geschiedenis (2009). Kaarten Geografisch-historische kaarten zijn onmisbaar voor een goed begrip van de geschiedenis. Het regelmatig gebruik van kaarten in de geschiedenisles bevordert het kaartbeeld bij leerlingen en maakt het mogelijk om de rol van de geografische omstandigheden in de geschiedenis te verduidelijken, zoals traditioneel in methodes gebeurt bij de behandeling van het oude Egypte (staatsvorming), het oude Griekenland (kolonisatie) en het Romeinse rijk (mare nostrum). De meeste methodes openen dan ook hun hoofdstukken met onder meer een kaart. Net als bij afbeeldingen leren leerlingen meer van kaarten als ze actief en productief leren, bijvoorbeeld door het intekenen van de kruistochten in een kaart van het Middellandse Zeegebied, het inkleuren van het Spaanse en Ottomaanse rijk in de 16e eeuw en het in chronologische volgorde plaatsen van kaarten van al Andalus, het Moorse Spanje. Film Een goed gekozen fragment Film is door zijn levendigheid een bij leerlingen populair leermiddel. Er zijn veel soorten film die met video of dvd goed gebruikt kunnen worden in het geschiedenisonderwijs, varirend van teken- en speelfilms met een min of meer fictief verhaal met een historische achtergrond (zoals The Prince of Egypt en The Ten Commandments over Mozes in Egypte) tot documentaire films met reconstructies en computeranimaties (zoals de onderwijstelevisieserie De oude Grieken en de aflevering Knossos uit de documentaire serie 'Verdwenen beschavingen'). Er zijn diverse overeenkomsten tussen het vertellen van een verhaal en het vertonen van een verhaalfilm. Beide gaan over duidelijke personages van vlees en bloed. Ze lenen zich goed voor inleving en voor het wekken van interesse en kunnen daarom het beste aan het begin van een onderwijsleerproces worden ingezet. Net als bij een verteld verhaal 27

leren leerlingen van een lang filmfragment nauwelijks meer dan van een kort stuk. Een goed gekozen fragment hoeft niet langer dan tien minuten te duren, waardoor er weinig kans is op verslapte aandacht en meer tijd voor een geanimeerde en leerzame nabespreking. Vaak is een korte uitleg vooraf voldoende voor een goed begrip tijdens het bekijken van het fragment. In verband met slijtage is het handig om van zo'n fragment een kopie te gebruiken en het origineel op te bergen. Als de leraar vooraf aankondigt dat de film na een bepaald aantal minuten wordt gestopt accepteren leerlingen dat; ze kunnen niet anders. Daarbij is wel belangrijk dat de leraar bij het juiste beeld stopt en geen beeld van een volgende scne laat zien; een mogelijk probleem dat bij gebruik van een kopie kan worden voorkomen. Film als bron Het is ook belangrijk dat leerlingen niet vrijblijvend kijken, maar vooraf krijgen uitgelegd dat ze het filmfragment als historische bron gaan gebruiken. Bij de doelstelling 'interesse ontwikkelen' kan de leraar zijn leerlingen bijvoorbeeld de altijd toepasbare opdracht geven om na afloop twee onderzoeksvragen ('over dingen waarover je meer te weten wit komen') te noteren over de wereld waarin het filmverhaal speelt. Het werkt ook goed als een dergelijke kijkvraag op het bord staat. Als leerlingen deze in beeld en in hun achterhoofd hebben tijdens het kijken naar de film, kunnen ze de vraag direct na stopzetting van de film beantwoorden: bij voorkeur individueel en schriftelijk in alle rust, met daarna een klassikale bespreking. Het laten schrijven tijdens een film is af te raden, omdat leerlingen daardoor niet goed kijken, maar ook geen gelegenheid hebben om over antwoorden na te denken. Er gaat geen week voorbij waarin je niet een historische documentaire film van televisie kunt opnemen. Een groot aantal zijn gemaakt voor informatieoverdracht als vermaak (infotainment), waarbij het gesproken woord vaak zeer bepalend is voor de dichtheid en moeilijkheidsgraad van de informatie. Weinig documentaires zijn in hun geheel geschikt voor het geschiedenisonderwijs in de onderbouw. Lengte en moeilijkheidsgraad zijn vaak niet in verhouding met wat leerlingen er werkelijk van leren. Uit lange en moeilijke films kunnen wel vaak korte fragmenten van enkele minuten worden geselecteerd om te gebruiken als bewegende afbeelding bij een uitleg in de les, bijvoorbeeld een computeranimatie van het leven in het paleis van Knossos of een film van een gereconstrueerde antiek-Grieks oorlogsschip. De laatste jaren maakt de Nederlandse Onderwijstelevisie (NOT) steeds meer korte documentaires, vaak van tien minuten. Via internet kunnen leraren beschikken over goede korte films van bijvoorbeeld SchoolTVBeeldbank (www.schooltv/beeldbank/vo) en de canonclips (www.verledenvannederland.nl). En er is de overvloed van korte films op YouTube, maar daarbij moet je wel kritisch kijken naar de inhoudelijke en beeldkwaliteit en naar de bruikbaarheid, bijvoorbeeld bij het ontbreken van Nederlandse ondertiteling. Bewegend beeld Bewegend beeld is er in alle soorten en maten. Onderscheid kan plaatsvinden op basis van het doel dat men ermee wil bereiken. Speelfilms lenen zich goed voor inleving en motivatie, documentaires voor kennisoverdracht en authentieke filmopnamen kunnen als historische bron worden benut. Uit: Kennisbasis geschiedenis (2009). Voorwerpen Het verleden kan letterlijk tastbaar worden gemaakt met historische, driedimensionale voorwerpen, en dat hoeven niet perse authentieke objecten te zijn. Replica's van historische voorwerpen zijn in veel musea en toeristenwinkels te koop. Met Romeinse munten kan een leraar zijn leerlingen bijvoorbeeld vragenderwijs nieuwsgierig maken, hun voorkennis activeren en hen helpen een beeld te vormen van de Romeinse landbouwstedelijke samenleving. De belangstelling voor een voorwerp kan bij leerlingen worden vergroot door dit op een nogal museale wijze te behandelen, bijvoorbeeld door het plechtig uit een vitrine te voorschijn te halen en het in de les op een of ander voetstuk te plaatsen. Zie de vele voorbeelden in de vitrinekast in A104. Omgevingsonderwijs Door de conservering van geschiedenis in archieven, musea en speciaal aangewezen monumenten kan bij leerlingen de indruk ontstaan dat verleden en heden weinig met elkaar te maken hebben. Door omgevingsonderwijs leren ze dat de omgeving een product is van een historische ontwikkeling. Uit: Kennisbasis geschiedenis (2009).

28

Handboek Een leraar moet goede kennis hebben van de onderwerpen waarover hij les geeft. Dat betekent voor een tweedegraads lerarenopleiding geschiedenis dat de vakinhoudelijke studieonderdelen zo veel mogelijk afgestemd moeten zijn op de programma's in onderbouw vmbo, havo en vwo en bovenbouw vmbo, die in grote lijnen worden bepaald door de kerndoelen onderbouw en de eindtermen van het examenprogramma. Er zijn echter diverse onderwerpen, zoals het oude Egypte, die niet door de overheid zijn voorgeschreven, maar die door hun traditionele populariteit wel in methodes en door leraren worden behandeld. Door de spreiding van stages en de diversiteit van methodes en leraren zullen studenten aan een lerarenopleiding regelmatig ervaren en beseffen dat ze nog niet zo veel weten over het onderwerp waarover ze moeten lesgeven. En het is niet leuk als ze door anderen met hun neus op dat feit worden gedrukt. Als de student denkt dat dit probleem met het behalen van zijn diploma voor altijd is opgelost heeft hij het mis. Ook als afgestudeerd leraar zal hij zijn vakkennis voortdurend moeten bijhouden en uitbreiden. Daarbij gaat het om twee soorten kennis. 1. Kennis van minder bekende onderwerpen. Door de voortdurend veranderende inzichten zullen er in nieuwe kerndoelen en nieuwe methodes altijd minder bekende onderwerpen zijn. In 1998 was dat bijvoorbeeld voor veel leraren het in de nieuwe kerndoelen vermelde: 'de contacten tussen de christelijke Europese cultuur en de islamitische Arabische cultuur in de middeleeuwen en de invloeden van de islamitische Arabische cultuur op de christelijke Europese cultuur'. Kennis op diverse niveaus. Om les te geven in geschiedenis moet een leraar historische kennis hebben op alle niveaus. Hij moet kennis hebben van langzame veranderingen in economien, staten, samenlevingen en beschavingen, zoals de uitbreiding van het Ottomaanse rijk (de Franse historicus Braudel noemt dit het tijdsniveau van de middellange duur). Deze historische processen moet hij duidelijk kunnen maken aan de hand van de geschiedenis van individuen en gebeurtenissen, van kortdurende evenementen en losse feiten, zoals de slag bij Lepanto in 1571 (tijdsniveau van de korte duur). Ook moet hij weten welke vaste patronen in de betrekkingen tussen mens en landschap een rol hebben gespeeld in de geschiedenis, zoals de economische betekenis van de Middellandse Zee voor de omwonenden (tijdsniveau van de lange duur). Deze diverse soorten kennis vind je zelden bruikbaar in n boek. Historische handboeken (samenvatting van kennis, meestal over bepaalde periode en bepaald gebied) bevatten vooral informatie op het tijdsniveau van de middellange duur; wetenschappelijke (hiervan is de inhoud controleerbaar, meestal door notenapparaat en bronvermeldingen) monografien (over n onderwerp) behandelen vaak alle niveaus, maar vaak erg specialistisch; populairwetenschappelijke literatuur gaat vaak in ruime mate over de korte duur. Het bijhouden en uitbreiden van vakkennis betekent voor een leraar geschiedenis dat hij vooral selectief leest, dat hij weet wat voor soort informatie hij zoekt en dat hij zijn tijd daarbij nuttig besteedt.

2.

Belangrijke achtergrondinformatie vind je vaak in de docentenhandleiding van de methode die je gebruikt. Ook is het handig om te lezen wat er in andere methodes (onder- n bovenbouw) staat over hetzelfde onderwerp, of in een meer uitgebreide versie, bijvoorbeeld die van havo/vwo als je les geeft in het vmbo. Een belangrijk hulpmiddel is het vaktijdschrift Kleio van de Vereniging van docenten geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (VGN; zie www.vgnkleino.nl), met op het onderwijs afgestemde artikelen en literatuurrecensies. Internet Internet is een onmisbaar hulpmiddel voor leraren die kort en snel meer willen weten over een onderwerp, waarbij de kwaliteit van de informatie echter nogal eens uiteen loopt. Het gebruik van een zoekmachine is af te raden, gezien de grote kans op een frustrerende verdrinking in een zee van informatie. Handiger is het om gebruik te maken van speciaal voor het geschiedenisonderwijs gemaakte sites, zoals: www.geschiedenis.net, www.geschiedenis.pagina.nl, www.kennisnet.nl, www.digischool.nl/gs/gslok.htm. Meld je op www.kennisnet.nl aan bij de vakcommunity van het geschiedenis. Dan ontvang je regelmatig een nieuwsbrief met zeer bruikbare didactische nieuwtjes. Er zijn ook sites voor geschiedenisleraren waar je bruikbaar internetmateriaal vindt, zoals die over de Mezquita, de moskee/kathedraal in Cordoba: http://www.digischool.nl/ckv1/architectuur/mezquita/mezquita.htm. Ook informatief en behulpzaam zijn de

29

websites van de diverse methodes. In de cursussen VD6 en Ontwikkelen van onderwijs (OVO) wordt nader ingegaan op het gebruik van ICT in het geschiedenisonderwijs. ICT Het vinden van informatie op het internet over een bepaald historisch onderwerp is voor leerlingen lastiger dan gedacht. Het internet is slechts een doorgeefluik van een oneindig grote en bonte verzameling teksten en beelden. Leerlingen moeten beseffen dat internet zelf geen bron is, maar dat het materiaal dat aldaar te vinden is dat wel kan zijn. Eerst moet dat materiaal op betrouwbaarheid en representativiteit worden beoordeeld. Met een digitaal presentatieprogramma kan de docent eenvoudig (bewegend) beeld projecteren van goede kwaliteit. Als sleutelelementen in een klassikale uitleg geprojecteerd worden, dan kunnen leerlingen de uitleg beter volgen. Zo bieden digitale presentaties leerlingen en docenten structuur. Tegelijkertijd ligt het gevaar op de loer dat presentaties te lang zijn, teveel tekst bevatten of dat leerlingen bij het aanhoren van veel informatie niet goed bij de les blijven. Daarom is het verstandig om informatie af te wisselen met vragen die k geprojecteerd worden. Zo blijft er sprake van interactie tussen docent en leerling. Uit: Kennisbasis geschiedenis (2009).

30

11. Feedback op je uitwerking van de didactische collectie over een onderwerp Voor de eindopdracht kies je n onderwerp/gebeurtenis uit waarbij je alle zeven leermiddelen uitwerkt. Cuba crisis Per leermiddel (7 stuks in totaal) let je op de volgende criteria: 1. 2. Expliciete lesdoelen:waarin de verschillende denkniveaus van de taxonomie van Bloom terugkomen Inquiry based questions minimaal 1 per leermiddel; http://www.glenbow.org/mavericks/teacher/english/inqbl.html 3. Korte beschrijving leraaractiviteit (wat doet de leraar), hierin verwerk je key-concepts; 4. Korte beschrijving leerlingenactiviteit (wat moeten de leerlingen doen), hierin verwerk je key-concepts; 5. Geschatte lestijd (maak een tijdspad); 6. Bij elk leermiddel vraagstelling op verschillende niveaus: Feitelijke vragen (kennis/reproductieve vragen) Verklarende vragen (inzicht/productievragen) Waarderende vragen (analytische/evaluatieve vragen); 7. De meerwaarde voor het bijdragen aan de historische vaardigheden; 8. Korte toelichting over bruikbaarheid binnen onderwerp (waarom kies je dit leermiddel om dit onderdeel te behandelen); 9. Bronvermelding; 10. Reflectie (op basis van leervragen). Elke reflectie eindig je met een leervraag voor het gebruikte leermiddel. Wat is de waarde van het leermiddel (1 t/m7) om bij te dragen aan de historische vaardigheden en besef van de student. Hieronder zie je hoeveel scorepunten ( je kon halen en) je hebt gehaald. Je cijfer is het scoretotaal gedeeld door 10. Het uitvoeren van de presentatie is wel een voorwaarde voor afronding van deze opdracht. Max. punt Leer/hulpmiddelen 1. Voorwerp: 2. Handboek: 3. Actuele bron: 4. Afbeelding: 5. Geografische kaart: 6. Verhaal (vertelling): 7. Filmfragment (max. 15 min.): Uitwerking : Voldoet aan eisen schrijfwijze(zie portal) Reflectie 10 10 10 10 10 10 10 10 20 Eind score Score

Eindreflectie: Maakt uitgebreid gebruik van de theorie uit het moduulboek en literatuur Maak duidelijk in hoeverre de module heeft bijdraagt aan het ontwikkelen van historische vaardigheden, bespreek de volgende 6 activiteiten: 1. Stellen van vragen 2. Gebruik van bronnen 3. Contextualiseren 4. Argumenteren 5. Gebruik van inhoudelijke concepten 6. Gebruik van metaconcepten (key-concepts) 31

Reflecteer op de volgende leervragen: o Wat ben te weten gekomen over leermiddelen? o Welke verbanden kun je nu leggen tussen verschillende leermiddelen? o Wat is meerwaarde in de les van leermiddelen? o Wat kun je in de schoolpraktijk

met

leermiddelen?

12. Uitleg per leermiddelen en ondersteunende artikelen Afbeelding Geografische kaart

Voorwerp geld behandelen gos marti en che guevara Verhaal (vertelling) 32

dagboek Handboek Filmfragment (max. 15 min.)

van

che

Actuele bron

http://www.knack.be/nieuws/boeken/nieu ws/cubaanse-schrijfster-yoani-sanchezklaagt-internetcensuur-aan/article4000297059557.htm
Cubaanse schrijfster Yoani Snchez klaagt internetcensuur aan
woensdag 08 mei 2013 om 12u00

Snchez is niet te spreken over de Cubaanse (internet)censuur, zo blijkt op de Berlijnse internetconferentie waar ze te gast is.

Yoani Snchez (1975) is een Cubaanse filologe en schijfster die in haar land ook als blogster actief is. In haar blog Generacin Y rapporteert ze over het lastige leven op het eiland. Over de moeilijkheden om op Cuba de toegang tot het internet te vinden, vertelt ze in Berlijn. Daar wordt op de zevende editie van Re:publica in het Dresdener Bahnhof gediscussieerd over de drastische veranderingen die het fenomeen internet in de samenleving veroorzaakt heeft.

33

Yoani Snchez noemt Cuba het eiland der niet-verbondenen. Daarmee bedoelt ze dat alleen de elite toegang heeft tot het privgebruik van het internet. Toch is Yoani Snchez een internationale internet-ster geworden. Via het net positioneerde ze zich ook in andere mondiale media, zoals in de Spaanse krant El Pas en in de Huffington Post. In 2008 rekende Time Magazine haar tot de honderd invloedrijkste mensen ter wereld. Haar blog over het alledaagse leven op Cuba is zo populair dat haar bijdragen door haar fans in twintig talen worden vertaald. Yoani Snchez is goed op weg om d onafhankelijke stem van Cuba te worden. Nu is ze op tournee in Europa. In februari heeft ze van de Cubaanse autoriteiten eindelijk de toestemming gekregen om te reizen. Hier beschikt ze zelfs over een smartphone die ze van haar zus, die in Amerika verblijft, cadeau heeft gekregen. Ze moet er nog aan wennen dat ze al reizend ook voortdurend in het internet onderweg is. Nauwelijks internettoegang in Cuba In Cuba maken we gehakt zonder vlees en internet zonder internet, zegt ze in Berlij n. Als haar toehoorders willen weten hoe ze dat doet, pakt ze uit. Om in Cuba op het internet te gaan, moest ze vroeger de recepties van internationale hotels zien te verschalken. Maar sedert Raol Castro de politieke leiding van zijn broer Fidel overgenomen heeft, kunnen de Cubanen zich ook vrij in die hotels bewegen. Vandaar dat ze daar theoretisch ook in het internet kunnen gaan. Maar dat is een dure aangelegenheid. Je betaalt al snel twaalf dollar voor een uur internetten in een Cubaans hotel. Dat is een fortuin als je weet dat het gemiddeld inkomen op Cuba twintig dollar bedraagt. Yoani Snchez slaat daarom haar stukken op een usb-stick op. Als ze vindt dat ze voldoende publicabel materiaal heeft, trekt ze daarmee naar een hotel waar ze haar bijdragen in blok op het internet plaatst. Ze manipuleert haar blog zodanig dat de stukken op verschillende data verschijnen. Als we ooit democratie op Cuba hebben, richt ik een monument voor de usb -stick op, zegt de Cubaanse op het podium van de Berlijnse internetconferentie die onder het motto In/Side/Out loopt. Twitteren quasi-onmogelijk Ook twitteren is een penibele zaak op Cuba. Twitteren loopt er over sms. Vier oproepen naar een servicenummer zijn nodig voor je een tweet kunt plaatsen. Maar interactie, die toch typisch is voor de zogenaamde sociale media, is op Cuba niet mogelijk. Op Cuba noemen we dat twitteren in het donker, aldus de schrijfster. In Berlijn lanceert Yoani Snchez een appel om de twitterberichten uit Cuba massaal te verspreiden. Dat vermindert overigens ook de kans dat de Cubaanse autoriteiten repressief tegen inheemse twitteraars en bloggers ingrijpen. Haar blog wordt op dit moment weer door hackers belaagd, vertelt Yoani Snchez. Vandaag is ze te gast in het Berlijnse Instituto Cervantes. Ze weet dat ze daar geconfronteerd zal worden met Cubanen die door de Cubaanse ambassade zijn opgeroepen om tegen haar optreden te protesteren. Maar dat stoort haar niet, want in een vrij land is dat nu eenmaal mogelijk, n normaal, vindt ze.

34

Afbeelding bron: cubanismo.net

35