T.C.

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

ORTAÖĞRETİM 9. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI

ANKARA 2007

ORTAÖĞRETİM 9. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA GÖREV ALANLAR

KOMİSYON ÜYELERİ Prof. Dr. Hamza YILMAZ Prof. Dr. İzzet TOR Prof. Dr. Bahri ÜLKÜSEVEN Dr. Merih CERİTOĞLU Zerrin GÖRGÜN Orhan ERCAN

Program Geliştirme Uzmanı Ölçme Değerlendirme Uzmanı

: Hayriye ARGUN : Seher ULUTAŞ

2

İçindekiler
A. PROGRAMIN TEMELLERİ………………………………...…………………….4 1. AMAÇLAR ……………………………………………………………………...5 1.1 Türk Millî Eğitiminin Amaçları………...……………………………….5 1.2 Kimya Dersinin Genel Amaçları………..……………….........................5 2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ....……………….………6 2.1 Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi…......…….……………….6 2.2 Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme...……...……............7 2.3 Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri…...……………............8 3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU……………....……9 4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI……......…10 4.1. Programın Tasnif Anlayışı…………………………...………................10 4.2. Programın Organizasyonu………………...…………………….……...10 4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar……...………………...……11 5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI…...12 5.1.Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)…………...……………....………….….12 5.2.Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)......………..….13 5.3.İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD)……………………...…...13 6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI…....…………14 7. SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR.……………..………………...……….…………. 18 B. ÜNİTELER………………………………….…………………………………….…19 ZAMAN ANALİZİ ………………………………………………………..….….…20 KİTAP FORMA SAYILARI ………..……………………………………………..20 1. ÜNİTE: KİMYANIN GELİŞİMİ ………………......………21 2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER ………………………………...….. 28 3. ÜNİTE: KİMYASAL DEĞİŞİMLER …………………..…40 4. ÜNİTE: KARIŞIMLAR ………………………………….…46 5. ÜNİTE: HAYATIMIZDA KİMYA ……………………..…52

3

KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
Ortaöğretim 9. Sınıf

A. PROGRAMIN TEMELLERİ

4

1. AMAÇLAR 1.1. TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları: Madde 2. Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini; 1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; 2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek; 3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak; Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır. 1.2. KİMYA DERSİNİN GENEL AMAÇLARI Bu öğretim programı, ortaöğretim sürecinde Türk vatandaşlarında, 1. Madde ve maddeler arası etkileşimler ile ilgili temel kavramlar hakkında bilgi ve kavrayış edinmek, bu kavramların tarihsel gelişimi, bireysel, sosyal, ekonomik ve teknolojik dünyaya etkileri ve çevre ile ilişkileri ekseninde bir bilinç geliştirmeyi; 2. Belli bir konuya özgü veri ve bilgilerden kavram ve modellere ulaşma yetisi; bu kavram ve modellerin açıklanmasında kimya terimlerini kullanma becerisi; gözlem, deney, veri toplama gibi basit becerilerden problem çözmeye geçiş mahareti ve üst düzey iletişim ilişkilerine uyum sağlamayı; 3. Maddeyi ve maddeler arası ilişkileri inceleme-kavrama arzusu, kendine, çevresine, topluma ve başkalarının görüşlerine saygı itiyadı, kimyanın çeşitli alanlarında farklı görüşleri eleştirel bir gözle karşılaştırma alışkanlığı kazandırmayı; amaçlar. 5

2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ
2.1. Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi Cumhuriyet dönemi Türkiye’sinin başlıca başarılarından biri, temel eğitimi yaygınlaştırmak ve ülkemiz insanının okur-yazarlık oranını yükseltmek olmuştur. Okumayazma ve aritmetiksel dört işlem alanında eğitim öğretim süreçlerinin ve cumhuriyet döneminin ilk çeyrek yüzyılı içinde ilköğretimin başarıyla organize edildiği, genel kabul gören bir gerçektir. Ortaöğretim derslerinin eğitim/öğretim programları için de, ilk ciddi adımlar 1930’larda atılmıştır. 1930’da yürürlüğe giren ortaokul 2. ve 3. sınıf kimya programlarında yer verilen konu başlıklarına bakıldığında, zamanımıza göre çok daha içerikli ve ağır bir bilgi/beceri bütününün ön görüldüğü anlaşılmaktadır(1). 1938’de yürürlüğe giren lise kimya programlarında da, bir yandan o zamanların kimyası kuş bakışı taranmakta, bir yandan da zamanın şartları öyle gerektirdiği için, kimyasal savaşta kullanılan maddelerin tanıtımı ve bunlardan korunma yolları ayrıntılı ele alınmıştır(2). Her iki programda da, bugünkü programcılık anlayışı ile bakıldığında eksik olan, içeriklerde yer alan odak konuların işlenişi hakkında ipuçlarının bulunmaması ve bir zaman analizinin yer almamasıdır. Bu eksiklerin, devlet öncülüğü ile yazılan ders kitapları tarafından kısmen de olsa kapatıldığı düşünülebilir. Bu dönem programlarının, zamanımızdaki karşılıklarına göre daha ‘dolu’ ve ‘ağır’ bir görüntü vermesi dikkat çekicidir. 1956’da yürürlüğe giren lise kimya programlarında, önemli ölçüde içerik daraltmasına gidildiği görülmektedir(3). Örneğin, kimyasal savaş maddeleri ile ilgili bölüm programdan çıkarılmış, diğer içerik girdilerinde de azaltmaya gidilmiştir. Bunda, ikinci dünya savaşının sona ermiş olması yanında, 1948 ilköğretim programının genel vizyo nunun da bir etkisinin olduğu düşünülebilir. 1960’da gözden geçirilen kimya programı da 1956 metni ile hemen hemen aynıdır(4). 1971’de, kimya ve fizik programlarında köklü bir değişikliğe gidilerek, lise 1. sınıfta, kimya ve fizik dersleri yerine, modern fen bilgisi dersi konmuştur. Bu dersin içeriği, kimya ve fizik derslerinin geleneksel zengin konu içeriğinden farklı şekilde, belli alanlarda derinleşme ve öğrencilerin kendi gözlem ve deneylerine dayalı çıkarımlarla öğrenmesi temeline dayandırılmıştır(5). Modern fen bilgisi üzerine tek yıllık bir kimya dersi olarak düşünülen modern kimya programı da (1973) aynı eğitim öğretim yaklaşımı ile hazırlanmıştır(6). 1985’te modern fen bilgisi uygulamalarından vazgeçilmiş; lise 1, 2 ve 3. sınıflar için yeni öğretim programları hazırlanıp yürürlüğe girmiştir. Bu programlar, 1971’de benimsenen ‘sınırlı sayıda konu üzerinde derinleşme’ ve ‘öğrencilerin kendi gözlem ve deneyimlerine dayalı çıkarımlarla öğrenmesi’ yaklaşımı kısmen terk edilmiş, 1956 programına benzeyen, fakat içerik bakımından ona göre biraz daha sadeleştirilmiş bir müfredat yürürlüğe konmuştur(7). Lise 1. sınıflar için, kimya, fizik ve biyoloji konularını birleştiren Fen Bilimleri 1 ve Fen Bilimleri 2 dersleri 1991’de ve 1993’de yeniden ihdas edilmiş(8,9), yine bu dönemde ‘kredili sistem’ uygulaması başlatılarak Kimya 1, Kimya 2, Kimya 3, İleri Kimya 1 ve İleri Kimya 2 6

seçmeli dersleri için ayrı ayrı programlar yürürlüğe konmuştur(10). Bu programlarda, 1971’deki eğitim öğretime bakış açısı hâkim görünmektedir. Ders geçme ve kredi sistemi 1996’da iptal edilerek yeniden sınıf geçme sistemine dönülmüş, 1992’de programları hazırlanan seçmeli kimya 1, kimya 2 ve kimya 3 dersleri, fen alanı için zorunlu dersler hâline gelmiştir(11). Liselerin 2005 yılında 4 yıla çıkarılması sonucu, sözü geçen 3 dersin müfredatı dörde bölünmüş ve böylece 3 yılın konuları 4 yıla dağıtılmıştır. 2.2. Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme Genelde fen kolu derslerinin ve bu arada kimya programlarının, zamanın şartlarından ve gelişmiş ülkelerdeki program hareketlerinden yer yer etkilendiği anlaşılmaktadır. Örneğin, 1938 lise kimya programı, sivil nüfusu, yaklaşan İkinci Dünya Savaşına hazırlama gayretlerini yansıtır biçimde kimyasal savaşı önemli bir içerik olarak benimsemişken, savaştan sonraki 1956 programında bu konu terk edilmiştir. 1950’lerin sonunda zamanın süper gücü SSCB ilk uzay aracı Soyuz 1’i yörüngeye yerleştirince, ABD.’de, ülke gençlerinin fen alanında geri kaldığı endişesi uç vermiş, buradan hareketle yeni fen programları geliştirme ve deneme süreci başlamış, bu eğilimler zamanla ülkemize de yansımış, 1971 modern fen bilgisi programının tetikleyicisi de bu gelişme olmuştur. Doğrudan keşif, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenme, ilke olarak itiraz edilmesi zor bir slogan olmakla beraber, her bireyin, kendi deneyimlerinden doğru çıkarımlara varabileceği imasını da taşıdığı için, zaman içinde bu yaklaşım taraftar kaybetmiş gibi görünmektedir. Kabul etmek gerekir ki, herkesin kendi gözlem ve deneyimleri ile öğrenmesi ilkesi genelleştirildiğinde, bir yandan, herkesin doğru çıkarımlar yapabileceği varsayılmış, bir yandan da herkesin bilim insanı olması gerektiği anlayışı öncelik almış olacaktır. Başka bir deyişle, deneyimle öğrenme sürecinden geçen bir birey, iyi yönlendirilmezse, bu deneyimden bir çıkarıma gidemeyebilir veya yanlış çıkarımlar yapabilir. Bireyin bizzat ‘dokunmasının’ ve ‘yaşamasının’ öğrenme sürecine yapacağı olumlu katkı inkâr edilemez. Ancak, birçok deneyimden sonuca giden yollar dolaylı olabilir ve bu dolayımlar öğretmence iyi vurgulanamazsa, deneyim, bir vakit kaybına dönüşebilir. Ülkemizde, 1970’lerde yaşanan program tecrübesi bir bakıma yukarıdaki açıdan değerlendirilebilir. Laboratuvar ortamında gerçekleştirilen öğrenme aktiviteleri, yer yer, çıkarımı özetleyen öz bilgi ile birleştirilemediği için, “Ne olacak şimdi?” türünden soruların hem öğrenciler, hem de veliler tarafından yaygın sorulduğu bir dönem yaşandı. Programın kalitesinden ziyade, programa uyumlu insan kaynaklarının yetersizliğine bağlamak gereken bu endişeler, 1980’lerin başındaki kimya ve fizik programlarının yenilenmesi sürecini başlatmıştır. Ne yazık ki, program geliştirme çalışmalarında, zamana ve tahmin edilebilir yakın geleceğe çözüm olabilir yeni bir anlayış oluşturmak yerine, “Eski sistem daha iyi idi!” fikriyle, tepkisel bir geri dönüş yoluna gidilmiş; bu anlayış 1990’ların başında tamamen ters dönerek yeniden 1970’lerin yaklaşımı denenmiş; 1990’lardaki kısa ömürlü ardışık denemelerden sonra 1996’da, 2007 yılına kadar yürürlükte olan programlar geçerlik kazanmıştır. Şunu da belirtmek gerekir ki, “Lise Kimya Öğretim Programı” veya benzer adlar altında bugüne kadar geliştirilip yürürlüğe konmuş belgelerin hepsi, konu başlıklarını zikretmekle yetinmiş, işleniş derinliği, sınıf içi etkinlikler, zamanlama ve ölçme değerlendirme gibi önemli program girdileri, bu programlara göre yazılan ilk kitaplara bırakılmıştır. Çoğu zaman, 7

programın yürürlüğe girişini izleyen dönemde MEB adına bir kimya kitabı hazırlanmış, programdaki konu başlıkları, ancak bu kitabın yazılmasından sonra anlam kazanmıştır. Bu kitaplar, aynı programa göre yazılacak başka kitapların eksiklerini ve fazlalarını belirlemede ölçüt olarak kullanılmıştır. İlginçtir ki, 1938 programında, konu başlıkları ile ilgili işleniş derinliklerini belirlemek için parantez içi kısa ifadelere yer verilmişken(2), 1956 ve daha sonraki programlarda bu kısa açıklamalar bile terk edilmiştir. Sonuç olarak, bir öğretim programında aranan temel unsurlarla donatılmış bir kimya programına ihtiyaç vardır. Bu program da, anılan ihtiyacı karşılamak için bir teşebbüs gibi algılanmalıdır. Bu paragraflarda, lise programlarının fen derslerine tahsis ettiği saatleri düzenleyen “tevzi” listelerine değinmek için yeterli yer yoktur. Kısaca özetlemek gerekirse, lise öğretiminin 4 yıla çıkarıldığı bu dönemde kimya dersine ayrılan süre (2+2+3+3= 10 saat), 3 yıllık lise eğitiminde ayrılan süre [2+3+(3+2)=10 saat] kadardır. Bu süre, 1938’den beri hemen hemen aynı kalmıştır. Lise öğretim süresinin uzamasından hareketle kimya dersi program içeriğinin genişlemesini umanlar için bu husus önemlidir. Özetlemek gerekirse, 2007 Ortaöğretim 9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programı, öğrencilerin %70’ini aşkın bölümünün bu sınıfta son defa formal kimya eğitimi alacağı hesaba katılarak, ‘kendi içinde bir bütün’ olma niteliği taşımakla beraber, içerik seçimi ve işleniş derinliği bakımından, zaman sınırlamasının etkilerini taşımaktadır. Muhtemelen bu sınırlama her ders için geçerlidir. 2.3. Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri Lise kimya dersi öğretim programlarının geliştirilme gerekçeleri aşağıda özetlenmiştir: • Millî Eğitim Temel Kanunu ikinci maddesinde ifadesini bulan genel amaçlarla ilintili beceri, maharet, değer ve tutumları açıkça ifade edilmiş, içerik işleniş derinliği belirli, zaman dağılım planlaması yapılmış, ölçme değerlendirme bakımından da ipuçları içeren bir kimya öğretim programı hâlen mevcut değildir ve acil bir ihtiyaçtır. • Lise öğretimi 4 yıla çıkarılmış olup lise birinci sınıf, bütün öğrencilerin ortak bir müfredatla karşılaştığı son yıldır. Bu sınıfta son defa formal kimya eğitimi alacak öğrenciler için “Öğrendiğim kimya ne işe yarar?” sorusunun cevabı, kimya programında yer almalıdır. Başka bir deyişle, kimyanın gündelik hayata yansıyan kavramları ve ürünleri, gerçek durumlarla ilintilendirilerek işlenmelidir. 2007’de yürürlükte olan kimya programlarında bu gereğin bir karşılığı yoktur. • Son yarım asırda, “öğrenme”de zihinsel süreçlere dikkat çekip nasıl öğrendiğimiz konusuna yoğunlaşan teori ve yaklaşımların kimya programlarına da olabildiğince yansıtılması gerekmektedir. • Gelişen teknolojinin, gündelik hayatta kullanıma sunduğu nanoteknoloji ve mikro elektronik ürünlerinin, kimyayı ilgilendiren yönleri ile programda yer alması gereği doğmuştur. • MEB - Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı (EARGED) tarafından 1998 ve 2001 yıllarında kimya öğretmenleri arasında yapılmış Kimya Dersi Programı İhtiyaç Analizi(12) ve Fen Liseleri Kimya Dersi İhtiyaç Belirleme Analizi(13) raporlarında belirtilen program islâh talepleri de bu programla karşılanmaktadır. • 2004 yılında yürürlüğe giren ilköğretim “fen ve teknoloji” ve “matematik” programları, kimya dersi açısından önemli, yeni bir bilgi ve beceri alt yapısı oluşturmaktadır. Kimya dersi programının bu alt yapıya uyarlanması gerekmektedir. 8

Ayrıca, 2005 yılında yürürlüğe giren lise “matematik” programı ve 2007 yılında geliştirilmesi çalışmaları başlatılan “fizik” ve “biyoloji” programları ile kimya programı arasında bir ahenk kurulması ihtiyacı vardır. 3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU Ortaöğretim kimya programı, Türk Millî Eğitiminin ana amaçları çerçevesinde, bireysel ve toplumsal sorumluluklarının bilincinde, kendi hayatını etkileyen kimyasal kavram ve ilkelerin farkında bireyler yetiştirmeyi hedeflemiştir. Bu hedefi gerçekleştirmek için aşağıdaki hususlar yol gösterici olarak düşünülebilir: • Bu program, kimyanın, biyoloji, fizik, astronomi ve jeoloji ile, “fen bilimleri” bütününü oluşturduğunu, düşünme aracı ve dil olarak da matematiği kullandığını kabul eder. Maddenin yapısı, maddeler arası etkileşimler, madde-enerji ilişkileri, toplumun yararına sunulmuş ürünlerin kimyasal yapı-işlev bağlantısı, teknolojiye dönüşmüş kimyanın çevreye ve hayatımıza getirdiği olumlu/olumsuz etkiler ve bu bağlamlar ekseninde bilimsel düşünme yönteminin niteliği ve üstünlükleri ile bireysel ve toplumsal olumlu tutum ve değerler, programın ana girdileri olacaktır. Ortaöğretim 9. sınıf kimya dersi, yetişen nesillerin bütün bireylerine hitap ettiğinden, bir yandan hayatın değişik alanlarına dağılacak bireyler için ortak ve en genel -en gerekli- kimya kavram ve ilkelerine ağırlık vermek, bir yandan da daha sonraki eğitim öğretim sürecinde kimya ile yakından ilgili mesleklere yönelecek bireylerin öğrenme süreçlerine yeterli katkı yapmak durumundadır. Dolayısıyla konular seçilirken, Türk insanını en çok ilgilendiren ürün, kavram ve ilkeleri öncelemek, bunu yaparken de daha ileri kimya için temelleri bu aşamada atmak önemlidir. Ortaöğretim kimya programı, bilimi, gözlem ve deneylere dayanarak evren ve hayat hakkında doğruya en yakın açıklamaları yapan, gözlem ve deneyler geliştikçe de yaptığı açıklamaları değiştirebilen, durağan değil dinamik bir yol ve anlayış olarak görür. Bilim ve onun bir bileşeni olan kimya, çok özel yetenekli insanlara vergi olmayıp ilgilenen herkesin derinleşebileceği ve katkıda bulunabileceği, yararlı ve zevkli bir uğraş alanıdır. Bilimsel yöntem, bilimin tabiatı, bilim-teknoloji-çevre ilişkileri, deneyim ve uygulamalarla, zaman içinde gelişen ve oluşan kavrayışlardır. Kimya konuları işlenirken, bir yandan bilgi ve beceriler edinen öğrencilerin, bir yandan da bilimin yöntemini sezerek kavrayıp kullanması ve yine bu süreç içinde, bilim insanlarına yakışır değerlendirme itiyadı, tutum ve değerleri edinmesi beklenir.

9

4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI 4.1. Programın Tasnif Anlayışı Bu programda, 2004-2005 yıllarında yenilenen ilköğretim programlarının kullandığı tasnif benimsenmiş ve eğitim-öğretim çıktıları genel olarak, “kazanım” şeklinde ifade edilmiştir. Kazanımlar genelde gruplar hâlinde verilmiş olup her kazanım grubu, ortak bir cümle giriş ibaresi ile bütün bir önermeye dönüşmektedir. Davranışçı öğrenme yaklaşımı temel alınarak hazırlanan eski programlardaki “hedef” önermelerinin, kazanım gruplarının cümle giriş ibareleri, yine eski programlardaki “davranış” önermelerinin de kazanımlar ile karşılandığı söylenebilir. Ancak, kazanımlardan bazılarının, örneğin tutumlar ve değerler ile ilgili eğitim çıktılarının birer ‘davranış’ olarak nitelendirilmesi tartışmaya açık bir konudur. Bu tereddüt, kimya programında da benimsenen “yapılandırmacı (inşacı, oluşturmacı, constructivist)” öğrenme yaklaşımı ile “davranışçı” yaklaşımın aynı konuya farklı vurgular koymasından kaynaklanmaktadır. Bu iki yaklaşımın benzer ve farklı yönleri çeşitli kaynaklarda bulunabilir(14, 15, 16, 17, 18, 19 ). 4.2. Programın Organizasyonu Ortaöğretim kimya programında kimya eğitiminden umulan çıktılar dört ana grupta mütalâa edilmiştir: • Kimya İçerik Kazanımları, işlenen odak konu ekseninde, o konudan ve doğrudan edinilmesi beklenen, bilgi, kavrama, bilgiyi uygulama, analiz ve sentez düzeyinde kazanımlardır. Bu kazanımlar, kimya dersi içeriğini belirleyen, ana yol göstericiler gibi düşünülmelidir. Kazanım içeriğinin çok farklı derinliklerde düşünülebileceği hallerde, o kazanımla ilgili açıklama ve sınırlamalar da kazanımlar çizelgesinde yer almaktadır. Kazanım metninde adı geçmeyen bir kavram, kazanımın açık ve anlaşılır düzeyde işlenmesi için gerekli ise, o kavram veya bilgi de kazanımın bir parçası olarak düşünülebilir. Ancak, bu esneklik, herkesin kendi açısından önemli gördüğü konuları kimya öğretiminin merkezine koyması anlamına gelecek tarzda algılanmamalı, ders işleme senaryolarında ve kitaplarda, belli konularda aşırı zaman kaybı ve ayrıntıdan kaçınılmalıdır. Kimya içerik kazanımları, genel olarak, yazılı ve sözlü sınavlarla ölçülebilir kazanımlardır. Özellikle ülke çapında yapılan seçme sınavlarının, içerik kazanımları temelinde hazırlanacağı varsayılmıştır. Aynı kazanım için, farklı öğretmen veya kitap yazarı tarafından ortaya konulacak işleniş tarz ve derinliğinin, içerik kazanımları temelinde düzenlenmiş sınavlar için bir sorun olmayacağı düşünülmüştür. • Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), kimya biliminin kavram, ilke, betim ve problem çözme örgüsü içinde, tek tek örnekler üzerinden öğrencilerin, kendi zihinsel ve psikomotor koordinasyonlarıyla oluşturmaları beklenen düşünme, gözlemleme, kestirme (sınırlı veriye ve/veya işleme dayalı tahmin), ölçme, yorumlama, sunma ve irdeleme yetilerini ifade eden önermelerdir. Bu kazanımlar, kimya eğitiminin bütünü içinde gelişecek kazanımlar olup sınıf içi her bir etkinlikle bunlar arasında bire bir ilişki mümkün değildir. Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımlarının her biri, bilimsel süreç becerilerine az veya çok katkıda bulunur. Sonuç olarak, içerik kazanımlarıyla bilimsel süreç becerileri arasında tekil ilişkiler kurmak veya aramak gereksizdir. • Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkisi Kazanımları (KTTÇ), kimya eğitiminin farklı yönlerinin birleşerek ortaya çıkaracağı varsayılan, kimyanın hayata, hayatın da 10

kimyaya etkisi, kimyasal faaliyetler sonucu çevrede ortaya çıkan etkiler, bu etkilerin yine kimya kullanılarak azaltımı, gündelik hayata girmiş kimyasalların kullanım ve işlev bilinci gibi hususlara ilişkin, çoğu zaman dolaylı, odak konular işlenirken özel olarak vurgulanmayıp genel kimya kültürü ile ortaya çıkması öngörülen kazanımlardır. Bu kazanımların her biri için, işlenen konular içinde belli bir yer bulunamayabilir; fakat öğrencinin edineceği genel kimya kültürünün, bu kazanımları da getireceği düşünülmelidir. • İletişim, Tutum ve Değer Becerileri (İTD), tek başına kimya eğitimi ile ilgili olmayıp, bütün alanlardaki eğitim gayretlerinin ortak ürünleri olması beklenen, özgüven, tolerans, saygı, aile/millet/vatan sevgisi gibi sosyal tutum ve değerlerle kendini ifade, birlikte yaşama iradesi, düşünce ve hislerini paylaşma arzusu gibi iletişime gönüllülük anlamı taşıyan olumlu eğilimlerdir. Kimya içerik kazanımları, metinler, sınıf içi etkinlikler ve eğitim araç-gereçleri için belirleyici olan, bir bakıma programın özü sayılabilir kazanımlardır. Ortaöğretim 9. Sınıf Kimya Programında, kimya içerik kazanımları, 5 ünite hâlinde organize edilmiştir: 1. 2. 3. 4. 5. Ünite Ünite Ünite Ünite Ünite : Kimyanın Gelişimi : Bileşikler : Kimyasal Değişimler : Karışımlar : Hayatımızda Kimya

Bu ünitelerden her biri için, konu başlıkları önerilmiş, “Kimya İçerik Kazanımları” yanında, her kazanımın içerik belirleyiciliğini netleştiren “Konunun İşleniş Derinliği/Etkinlik Örnekleri” ve “Açıklamalar” sütunlarıyla eğitim öğretime nelerin dâhil edileceği ve nelerin dışarıda tutulacağı belirtilmiştir. 4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar 1. Programda öngörülen ünite adları, içerik kazanımları, işleniş derinliği ve açıklamalar sütununda verilen sınırlama ve uyarılar bağlayıcı olup ünite işleniş sırası da, ülke çapında değerlendirme sınavları yapılabileceği düşünülünce değiştirilmemelidir. Ünitelerde kazanımların işleniş sırası belirlenirken, hem eğitim öğretim kolaylığı hem de kimyanın sistematik akışı gözetilmeye çalışılmıştır. Ancak bu sıra ve üniteyle ilgili konu başlıkları ile sınıf içi etkinlikler, sadece bir öneri olup takdir hakkı kitap yazarına ve dersi işleyen öğretmene aittir. Aynı ünite içinde yeniden kazanım organizasyonu yapılması hâlinde, ünite bir bütün olarak düşünülmeli, kazanımların üniteler arasında yer değiştirmesinden kaçınılmalıdır. 2. BSB, KTTÇ ve İTD kazanımları, kimya içerik kazanımları yanında ikincil çıktılar gibi düşünülmemelidir. Bu kazanımlar, gerçekte içerik kazanımlarından daha karmaşık, hiyerarşik açıdan onlara göre daha yüksek ve onlardan daha önemli kazanımlardır. Ancak, bu kazanım türleri, nitelikleri gereği, sözle veya vurgu ile tek hamlede edinilebilir eğitim çıktıları olmayıp içerik kazanımlarının bütünü ile oluşan kimya kültürü temelinde –diğer derslerin içerik kazanımlarıyla da birleşerek- edinilecek becerilerdir. Dolayısıyla, kitap metinlerinde ve sınıf ortamında ders işlenirken, söz gelişi, “Bir veri çizelgesinden nasıl bilgi çıkarımı yapılır?”, “Deney sonuçları nasıl yorumlanır?”, “Kimyanın çevreye olumsuz 11

etkileri nelerdir?”, “Uygarlığın gelişmesi kimyanın gelişmesini nasıl etkiler?”, “Ailemizi/milletimizi/vatanımızı nasıl severiz?” gibi konular üzerinde yazılı veya sözlü vurguların bu kazanımlara hissedilir bir katkı yapacağı düşünülmemelidir. Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımları gerçekleşmişse, BSB, KTTÇ ve İTD kazanımları da dolaylı yoldan gerçekleşmiş olacaktır. Gerçekte, ortaöğretim kimya eğitimi, hatta ortaöğretimin bütünü, BSB, KTTÇ ve İTD kazanımı olarak verilen arzulanır insan tipi niteliklerinin tamamlanmasını sağlamaz. Bu kazanımlarla öngörülen nitelikler, daha sonraki öğrenim, hayat deneyimleri ve insan ilişkileriyle ömür boyu gelişecek kalitelerdir. 3. İçerik kazanımı olarak verilen önermeler, söz konusu ünite işlendikten sonra öğrencilerin edinmiş olması beklenen kazanımlar olup söz gelişi, “Öğrenci bir molekülün polar olup olmadığını kestirir” önermesi, sınıf içi ders işleme sürecinden sonra öğrencinin bu beceriyi edinmiş olacağını kasteder. Bu sebeple, içerik kazanımı olarak verilen her önerme, ders kitabı metninde ve ders işleniş sürecinde yeterli kavram, ilke ve gerekiyorsa gündelik hayatla ilişkilendirme içerecek şekilde irdelenmeli, açıklanmalıdır. 4. İçerik önermelerinin aynı giriş ibaresiyle başlayan gruplarının topluca işlenmesi ve gereken yerlerde aynı gözlem, deney, araç-gereç, görsel öge veya etkinlikle birden çok kazanımın gerçekleşmesi doğaldır. Böyle kazanım gruplarının çoğu zaman ortak bir başlık altında işlenmesi beklenir. Kitaplarda ve sınıf içi ders işleme süreçlerinde, önce bu kazanım grubuyla ilgili öğrenci ön bilgilerinin yoklanması için, görsel öge veya bir güncel olay/durum hatırlatması ile hem bir motivasyon ve ilgi odaklama yoluna gidilmeli, hem de bu süreçte, öğrencilerin konuyla ilgili zihin alt yapılarına göre konuya başlama düzeyi belirlenip yeni kavram, ilişki ve ilkelerin, bu zihin alt yapısı üzerine inşa edilmesi sağlanmalıdır. 5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI 5.1. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) 1. Kimyada kullanılan kodlama sistemini tanır; bu sistemi ve kimyasal terimleri iletişimde kullanır. 2. Gözlem ve deneyin evreni doğru yorumlamadaki önemini kavrar. 3. Ölçülebilir büyüklükleri uygun birimlerle ifade eder. 4. Gözlem ve deneyde kullanılan araç-gereç, alet ve cihazları tanır. 5. Deney yapabilme becerisi kazanır; hazır deney verilerini yorumlayarak genellemelere ulaşır. 6. Gözlem, deney ve araştırma ile ulaştığı sonuçları matematiksel ve sözel olarak ifade eder. 7. Teori ve modelleri, fiziksel olayları betimlemede ve tahmin etmede kullanır. 8. Deney sonuçlarını çizelge ve grafikle ifade eder; çizelge ve grafikleri yorumlar. 9. Bilimsel bilgiler arasında nitel ve nicel ayırımı yapar ve ikisi arasındaki farkın önemini kavrar. 10. Deneysel çalışma sırasında güvenlik kurallarına uyar. 11. Doğa olaylarını yorumlarken kimya temelinde neden-sonuç ilişkisi kurar.

12

5.2. Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ) 1. Kimya dersinde öğrendiklerini günlük yaşamında karşılaştığı sorunları çözmede kullanır. 2. Kimyanın sosyal, ekonomik ve teknolojik etkilerinin farkına varır. 3. Bilim ve teknolojideki gelişmelerin insanlar ve doğa üzerine olumsuz etkilerine örnekler verir. 4. Bilim ve teknoloji üzerine çalışma yapmanın önemini sorgular. 5. Kimyanın sosyal ve ekonomik alanlara uygulanabilirliğini irdeler. 6. Toplumsal yaşamında kimyanın uygulamalarını fark eder. 7. Kimyadaki gelişmelerin ekonomik, sosyal, politik ve moral değerlere etkisini yorumlar. 8. Dünyayı yorumlamada bilimsel yaklaşımın ve sorgulayıcı düşünmenin önemini kavrar. 9. Bilimsel gelişmelerin toplumsal ve sosyal maliyetini irdeler. 10. Kimya ile ilgili problemlerin çözümünde ve fiziksel olayları açıklamada öğrendiklerini kullanır. 5.3. İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD) 1. İşbirliği yaparak çalışmaya gönüllüdür. 2. Sükûnetle dinler, kendini ifade eder, genel kabul görür temellere dayanarak talep ve iddia öne sürer. 3. Evreni ve hayatı anlamada bilimin yol göstericiliğini özümser; bilimin öncelik aldığı durumları, demokrasinin öncelik aldığı durumlardan ayırt eder. 4. Öğrenmek için ödül beklemez; öğrenmenin kendisini bir ödül sayar ve ömür boyu öğrenmeye isteklidir. 5. Çevre sorunlarına karşı duyarlıdır. 6. Bilmediği maddelerle iştigal ederken dikkatlidir. 7. Bilime ve onun bir parçası olan kimyaya ilgi duyar.

13

6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğrencinin süreç içerisindeki gelişimine ilişkin geri bildirim sağlamak amacıyla yapılır. Bu program, ölçme/değerlendirme çalışmalarıyla, öğrencilerin öğrenme süreçlerini izlemeyi ve bu süreçte kazandıkları bilgi ve becerileri değerlendirerek gerektiğinde kullanılan öğrenme etkinliklerini değiştirmeyi öngörür. Yapılacak olan değerlendirme çalışmaları dersin amaçları ve kazanımlarına uygun olarak, olabildiğince, öğretim etkinlikleri ile eş zamanlı yürütülmelidir. Yani eğitim öğretim süreci yürürken, değerlendirme süreci de amaçlar çerçevesinde devam etmelidir. Kimya dersinde yapılacak değerlendirmede, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı sorunlara, eğitim öğretim sürecinde edindiği bilgi ve becerileriyle uygun çözüm yolları üretebilme, yani kimya kazanımlarını gerçek yaşama aktarabilme yetileri yoklanır. Bireysel farklılıklarına göre bazı öğrenciler tartışmada, bazıları sözlü sunumda, bazıları da yazarak kendilerini daha iyi ifade ederler. Bu nedenle, öğrencilerin başarısını değerlendirmede farklı araç ve yöntemlerin birlikte kullanılması önemlidir. Öğretmenler, kimya dersinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarıyla ilgili değerlendirme yaparken geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri; kısa cevaplı, uzun cevaplı, çoktan seçmeli, doğru-yanlış tipi, eşleştirmeli vb soruları içeren testler yanında performans değerlendirme amaçlı gözlem-takip formu, poster, görüşme, proje, performans görevi gibi araçları da kullanırlar. Bu derste yapılacak ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle öğrencilerin üst düzey becerileri de (okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama; bilgi toplama, analiz etme ve bir sonuca ulaşma; gözlem yapma, gözlemlerden sonuca ulaşma; günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözme; araştırma yapma; sorgulama yapma; tablo, grafik ve diyagram hazırlama ve yorumlama; öğrendikleri ile günlük yaşam arasında ilişki kurma; kendini ve arkadaşlarını değerlendirme gibi) değerlendirilmeye çalışılır. Bu tür becerilerin yalnızca geleneksel ölçme araç ve yöntemleriyle değerlendirilmesi zordur. Bu araçların yanında performans değerlendirme temelli araç ve yöntemler de kullanılır Performans değerlendirme, öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak oluşturdukları çalışma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci olarak ifade edilebilir. Öğrencilerin akademik bilgiyi gerçek-yaşam problemlerine uyarlama yetisi, bunu problem çözerken bizzat gösterebilmesi performans değerlendirmesi anlayışının özüdür. Öğretmenler performans değerlendirmede oluşturacakları durumlar/verecekleri görevler ile öğrencilerin yaptıkları analizleri, problem çözmelerini, yaptıkları deneyleri, verdikleri kararları, arkadaşları ile iş birliği içindeki çalışmalarını, sözel sunumlarını ve bir ürünü oluşturmalarını doğrudan gözlemleyebilir ve onlara not verebilirler. Performans değerlendirme süreci, öğrencinin bilgiyi bizzat yapılandırmasını sağlamak bakımından bir fırsattır. Öğrencilerin performansını ölçmek için performans görevleri, projeler verilebilir; poster, broşür vb hazırlatılabilir. Performans görevi olarak, örneğin, bir deney yapma, bir yöredeki kimyasal kirlenmeye dikkati çekecek bir broşür hazırlama, bir gazeteye kimyanın günlük hayatımızdaki yerini örneklerle açıklayan bir makale yazma, bir tip grafiği başka bir tipe dönüştürme vb düşünülebilir. Bu görevlerin değerlendirilmesi için öğretmenler değerlendirme ölçütlerini önceden hazırlar ve öğrencilere görev verirken bu ölçütleri de onlarla paylaşırlar. Öğrencilerin yaptığı görevin, çalışmanın, ya da etkinliğin çeşitli aşamalarını ve/veya niteliklerini ve her bir aşamanın/niteliğin puan değerini belirten listeler dereceli puanlama anahtarlarıdır. Dereceli puanlama anahtarları ile, öğretmenin öğrencilerden beklentileri somut ve anlaşılır hâle gelir. Böylece öğrenciler, kendilerinden beklenenin ne olduğunu bilirler ve kabul edilebilir bir performans görevinin hangi ölçütleri karşılaması gerektiğini anlarlar. Öğrencinin performansı değerlendirilirken her bir ölçüt için ayrı bir puan 14

takdir edilir ve buna göre toplam puan elde edilir. Aşağıda kimya dersinde yaptırılabilecek bir araştırma veya çalışma için kullanılabilecek bir dereceli puanlama anahtarı örneği verilmiştir. Öğretmen isterse, bu dereceli puanlama anahtarındaki ölçütleri, çalışmanın amacına göre değiştirebilir, sayısını artırabilir ya da azaltabilir. Ölçme ve değerlendirmede geleneksel ve yeni yaklaşımların bu programla da ilişkilendirilen özellikleri çeşitli kaynaklarda bulunabilir(20, 21, 22, 23). Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı örneği öğrencinin bir konuda araştırma yaparken göstermiş olduğu performansa ilişkin gözlemlerin kaydedilmesi için hazırlanmıştır. Mevcut ölçütleri okuduktan sonra, bu ölçütlere ilişkin açıklamalardan hangisinin öğrencinin performansını tam olarak yansıttığı düşünülüyorsa, o açıklamaya ilişkin rakam, puan sütununa yazılır.
DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI
4 Araştırma öncesinde araştırma sürecini etkili şekilde planladı ve planını öğretmeniyle paylaştı. Yapmış olduğu plana tam anlamıyla uydu. Araştırma raporunu tam zamanında teslim etti. Konuya ilişkin çok fazla ve çeşitli kaynaklar kullandı. Topladığı kaynakları verimli kullanarak edindiği bilgileri organize etti. Kullandığı kaynaklar konuyla doğrudan ilişkiliydi. 2

Ölçütler

1 Araştırma süreci öncesinde bir plan yapmadı. Araştırma raporunu çok geç teslim etti.

1. Plan oluşturma ve uygulama

Araştırma Süreci

2. Kaynak kullanma

Araştırma öncesinde araştırma sürecine ilişkin plan yaptı. Yapmış olduğu plana çoğunlukla uydu. Araştırma raporunu makul zamanda teslim etti. Konuya ilişkin yeterli sayıda kaynak kullandı. Kaynakların çoğunluğu konuyla ilişkiliydi. Bilgileri oldukça iyi sıraladı.

Araştırma sürecine ilişkin planlama yaptı, ancak plana tam anlamıyla uymadı. Araştırma raporunu teslim tarihinden epey sonra teslim etti. Konuya ilişkin kaynak kullandı, ancak kaynaklardan bir kısmı konuyla tam anlamıyla ilişkili değildi. Farklı kaynaklardan edinilen bilgileri organize etme problemi yaşadı.

3. İşbirliği yapma 4.…………… 1. Kavrama

Araştırma sürecinde ihtiyaç duydukça öğretmeninden, arkadaşlarından ve etrafındaki diğer kişilerden yardım istedi. Gerekli olduğunda arkadaşlarıyla işbirliği yaptı. Arkadaşlarını kendi araştırmaları konusunda teşvik etti. Konuya ilişkin kavram, olgu ve prensipleri doğru ve yerinde kullandı. Konuya kendi yorumlarını da kattı.

Araştırma sürecinde ihtiyaç duydukça öğretmeninden yardım istedi. Gerekli durumlarda arkadaşlarıyla işbirliği yaptı.

Araştırma sürecinde sadece bir iki kez öğretmeninden yardım istedi. Arkadaşlarıyla pek fazla işbirliği yapmadı.

Konuyla ilgili olarak yeteri kadar kaynak kullanmadı. Kullandığı kaynaklar ders kitabı ile sınırlıydı. Farklı kaynaklardan elde edilmiş bilgileri organize etme gayreti hiç olmadı. Araştırma sürecinde hiç kimseden yardım istemedi ve kimi zaman gerekmesine rağmen, arkadaşlarıyla işbirliğinde bulunmadı.

Konuya ilişkin kavram, olgu ve prensipleri doğru şekilde kullandı. Bazı yerlerde kendi yorumlarını kattı. Kaynaklardaki bilgileri doğru şekilde kullandı. Yorumlarının bazılarını uygun kanıtlarla destekledi. Dil ve yazım kurallarını kullanırken az sayıda önemsiz hata yaptı.

Konuya ilişkin kavram, olgu ve prensipleri kullanırken bazı hatalar yaptı.

2. Kanıt kullanma

Araştırma Raporu

3. Dil kullanımı

Kaynaklardaki bilgileri doğru bir şekilde sundu. Yapmış olduğu yorumları ve çıkarımları uygun kaynaklardaki kanıtlarla destekledi. Dil ve yazım kurallarını doğru ve tam olarak kullandı.

Kaynaklardaki bilgileri aktarırken bazı hatalar yaptı. Ancak, raporda daha çok kaynaktaki bilgilere bağlı kaldı. Dil ve yazım kurallarını kullanırken bazı ciddi hatalar yaptı.

Konuya ilişkin kavram, olgu ve prensipleri kullanırken ciddi hatalar yaptı. Tamamen kitaptan aldıklarını aktardı. Kaynaklardan edindiği bilgileri hiçbir yorum katmadan olduğu gibi aktardı. Ciddi ve çok sayıda dil ve yazım kuralı hatası yaptı.

4. …………

15

Puan

Performans Düzeyleri 3

Öğrencilerin performanslarını değerlendirirken kontrol listeleri de kullanılabilir. Kontrol listelerinde, öğrencinin bir görev veya proje esnasında sırasıyla yapması gereken iş ve işlem basamakları listelenmiş olup her iş veya işlem için var veya yok, evet veya hayır anlamına gelen bir işaret veya ifade ile o işlem basamağının gerçekleşip gerçekleşmediği not edilir. Puanlama ise kümülatif yapılır. Örneğin; deney yapma gibi bir dizi hareketi gerektiren davranışlar, kontrol listesinde açıkça belirtilip sıralanabilir. KONTROL LİSTESİ Gözlenen Davranışlar Evet Deneyle ilgili bilgi alt yapısı yeterlidir. Deney için uygun malzemeleri seçti. Seçtiği malzemelerin ve çalıştığı mekânın temizliğini kontrol etti. Deney için uygun düzeneği kurdu. Çalışırken kendisinin ve arkadaşlarının güvenliğine dikkat etti. Deney sonunda çalıştığı mekânı temiz bıraktı. Deney sonuçlarını usulüne uygun kaydetti ve yorumladı. … … … Düşünceler Hayır

Örnek düşünceler: • Öğrencinin deneydeki dikkati ve kavrayışı çok iyiydi. • Öğrencinin bu etkinliği tekrarlaması gerekiyor. • Öğrencinin bilgi alt yapısı yetersiz olduğu için deneyi bilinçsizce yaptı.

Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme yaparken aşağıdaki noktalara dikkat etmeleri, daha geçerli ve güvenilir değerlendirme yapmalarına katkı sağlayacaktır: 1. Seçilen ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri ders programında hedeflenen kazanımlara uygun olmalıdır. Ölçme ve değerlendirme araçları ve değerlendirme ölçütlerinin programın temel amaçlarına hizmet eder nitelikte olmalarına ve programda kazandırılması hedeflenen becerileri kapsamasına dikkat edilmelidir. 2. Öğretim programında sunulan ölçme ve değerlendirme araçlarına ilişkin formlar örnek olarak sunulmuştur. Bu formların aynı şekilde kullanılması zorunlu değildir. Formlar ve formlarda yer alan ölçütler, sınıf mevcudu, çevre ve sınıf imkânları, dersin işleniş yöntemi, süre vb. faktörler göz önünde bulundurularak yeniden yapılandırılabilir. 3. Öğretmenlerin geleneksel değerlendirme araçları (çoktan seçmeli, doğru/ yanlış, eşleştirme, kısa yanıtlı sorular vb) ile performansa dayalı değerlendirme araçlarını birlikte ve dengeli kullanması öğrenci kazanımlarının daha etkili değerlendirilmesini sağlayacaktır. 16

4. Performansa dayalı değerlendirme yapmak için verilen performans görevlerinde öğrencilerin performansının, daha önceden hazırlanmış ölçütlerden oluşan değerlendirme araçlarından (dereceli puanlama anahtarı, derecelendirme ölçeği vb) biri ile değerlendirilmesi ve puanlanması gerekmektedir. 5. Verilen yıllık ödevler veya performans görevlerinde öğrencilerin bir kaynaktan bilgileri aynen aktarmaları yerine; elde ettikleri bilgileri, yorumlamaları, transfer etmeleri, çıkarımda bulunmaları, analiz etmeleri, değerlendirme yapmaları, tablo veya grafiğe dönüştürmeleri vb sağlanmalıdır. Öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme sonuçları mümkün olduğunca kısa sürede öğrencilere bildirilmelidir. 6. Sınıfta yapılan her türlü etkinliğin değerlendirilerek bir puanlama yapılması zorunlu değildir. 7. Öğrencilerin öğrenmelerine destek sağlamak ve performanslarını değerlendirmek için yapılacak grup çalışmalarında iki yol izlenebilir. Birincisinde, verilen görev veya proje, gruptaki öğrenci sayısı kadar alt bölüme ayrılarak her öğrenciye bir alt görev yüklenir. İkincisinde ise söz konusu görev veya proje grubun tamamına verilir; grup iş bölümünü kendisi yapar; her grup üyesinin görev takibi de gruba ait bir iştir. Birinci tip grup çalışmaları değerlendirilirken, görev ve proje sunum aşamalarında her öğrenci kendi hazırladığı bölümden sorumludur ve her öğrencinin performansı ayrı değerlendirilir. İkinci tip grup çalışmalarında ise her öğrenciye eşit puan takdir edilir. Başka bir deyişle, bir grubun tüm üyeleri aynı puanı alır.

17

SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR Orta Mektep Müfredatı (1930), TC Maarif Vekâleti, Devlet Matbaası İstanbul, 1930. Lise Programı (1938), TC Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi İstanbul, 1938. Lise Müfredat Programı (1956), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi Ankara, 1956. Lise Müfredat Programı(1960), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi Ankara, 1960 Ortaöğretim İkinci Devre 1. Sınıf Fen Bilgisi (Fizik, Kimya) Taslak Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1971. 6. Modern Kimya Programı Amaçları ve Açıklamalar, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1973. 7. Lise Kimya Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1985. 8. Fen Bilimleri 1 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1991. 9. Fen Bilimleri 2 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1993. 10. Seçmeli Kimya 1, 2, 3 Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1992. 11. MEB.Ortaöğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliğini Uygulayan Ortaöğretim Kurumlarının 9,10,11 ve 12. sınıflarına ait haftalık Ders Dağıtım Çizelgeleri, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1996. 12. Kimya Dersi Programı İhtiyaç Analiz Raporu, MEB-EARGED, Ankara, 1998. 13. Fen Liseleri Kimya Dersi İhtiyaç Belirleme Analizi, MEB-EARGED, Ankara, 2001. 14. Ahmet Saban, Öğrenme-Öğretme Süreci: Yeni Teori Ve Yaklaşımlar, Nobel Yayınları, Ankara, 2002. 15. Ausebel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H., Educational Psychology – A Cognitive View. (2. Baskı). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston, 1978. 16. Bloom, B. S. (Editör). “Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook I, Cognitive Domain.” David McKay Inc., New York, 1956. 17. Von Glasersfeld, E. “Why Constructivism Must Be Radical”, in “Construnctivism and Education”, by Larochelle, M. & Bednarz, N. & Garrison, J. Cambridge University Press, Cambridge, UK, 1998, . 23-29. 18. Brooks, J. G. & Brooks, M. J., “In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms” Association for Supervision and Curriculum Devepment, New York, USA, 1999. 19. Steffe, L.P. and Gale, J., “Constructivism in Education”, Lawrence Erlbaum, New Jersey, 1995. 20. Popham, J. W., Modern Educational Measurement. Needham: Allyn & Bacon, 2000. 21. Airasian, P. W., Classroom Assessment. Second Edition. New York: McGraw Hill, 1994. 22. Turgut, F., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. 5. Baskı. Saydam Matbaacılık. Ankara. 1987 23. Kubiszyn, T., Borich, G., Educational testing and measurement: Classroom application and practice. John Wiley & Sons, Inc. USA, 2003. 1. 2. 3. 4. 5.

18

KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
Ortaöğretim 9. sınıf

B. ÜNİTELER

19

ZAMAN ANALİZİ ORTAÖĞRETİM KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI 9. SINIF ÜNİTELERİ VE ÖNERİLEN SÜRELER ÜNİTE ÜNİTE İSMİ NUMARASI 1 KİMYANIN GELİŞİMİ 2 3 4 5 BİLEŞİKLER KİMYASAL DEĞİŞİMLER KARIŞIMLAR HAYATIMIZDA KİMYA Toplam KAZANIM SÜRE/DERS YÜZDE ORAN (zaman bakımından) SAYISI SAATİ* 18 28 12 10 22 90 8 16 12 16 20 72 11,1 22,2 16,7 22,2 27,8 100

* Üniteler için verilen ders saatleri öğretmen tarafından şartlara göre ±%10 oranında değiştirilerek uygulanabilir. KİTAP FORMA SAYILARI • • Ortaöğretim 9. Sınıf kimya ders kitabının hacmi, A4 boyutlu kâğıda, 16-20 forma olarak öngörülmüştür. Her üniteye tahsis edilecek sayfa sayısı, zaman tahsis çizelgesinde belirlenmiş yüzde zaman oranlarına uygun olmalıdır. Ancak, bu oranlar esas alınarak bulunan sayfa sayılarında, gerekli görüldüğü hâllerde ±%10 artırma/eksiltme yapılabilir. Öğretmen kaynak/kılavuz kitabı için herhangi bir hacim sınırlaması yoktur.

20

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı 1. Ünite Önerilen Süre A. Ünitenin Amacı Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji dersinde maddelerin atomlardan oluştuğunu, aynı tür atom içeren saf maddelerin “element” olarak; farklı tür atom içeren saf maddelerin ise “bileşik” olarak adlandırıldığını, ayrıca iyonik ve kovalent bağ kavramlarını öğrendiler. Lise kimya dersine giriş olan bu ünitede, öğrencilerin ilköğretimde öğrendikleri bilgilere ilave olarak, özellikle kimyanın neden bilim sayıldığı ve simyanın neden bilim sayılmadığı, kimyanın bilim olma süreci ve geçmiş zaman ile günümüzdeki madde fikrini karşılaştırmaları, buradan hareketle bilimsel yöntem basamaklarını kavramaları irdelenecektir. Kimyanın bilim olma sürecinin tarihi olarak nitelendirilebilecek bu ünitede, özellikle, kimya biliminin öğrencilerce benimsenmesini sağlayacak içerikte bir sunum yapılması faydalı olacaktır. B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları KİMYANIN GELİŞİMİ 1. Simyadan Kimyaya 2. Kimyanın Temel Kanunları 3. Kimyasal Bağ Kavramının Gelişimi C. Ünitenin Kavram Listesi • • • • • • • • • • • • • • • • • Simya Element Kimyasal Element Atom Katlı Oranlar Kanunu Sabit Oranlar Kanunu Kütlenin Korunumu Kanunu Dalton Atom Teorisi Birleşen Hacim Oranları Avogadro Hipotezi Kimyasal Bağ Oktet Dublet İyonlar Arası Bağ Moleküller Arası Bağ Elektriksel Çekme- İtme Bilimsel Yöntem : KİMYANIN GELİŞİMİ : 8 Saat

21

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı Ç. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler 1. ÜNİTE: KİMYANIN GELİŞİMİ
ÜNİTE KAZANIMLAR KONUNUN İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ “- Barınma, kap-kacak ve süslenme malzemesi olarak maddenin yararlarının keşfedilişi; - yemek tuzu, kil, yün, ipek, doğal boya, kükürt, şap, Kıbrıs taşı gibi bazı doğal maddelerin çok özel yararlarının keşfedilişi; -bazı bitkisel ürünlerin ilaç olarak yararlarının fark edilmesi; ölümsüzlük veya sonsuz zenginlik sağlayan madde arama hayali ve buradan, maddenin, sınama yanılma yoluyla incelenmesi anlamına gelen simyanın doğuşu; -tanınmış simyacıların başlıca çalışmaları, simyanın yöntemlerinin bugün neden terk edildiği, bununla birlikte, simyacılardan miras kalmış deneyim ve bilgilerin bize yararları” sırası ile akan, görsel ögelerle desteklenmiş bir metin incelenir. Ayrıca, açık havada bir kavanoza konmuş kükürt tozu yakılarak çıkan gazların kuru kayısı, kuru incir, kuru üzüm gibi ürünler üzerinde ağartma etkisi veya şap, Kıbrıs taşı gibi (FeSO4) gibi kristal yapılı kimyasalların bitkisel boya banyolarına eklenince ipliğin aldığı renge etkisi gösterildikten sonra, insanların geçmişte, bazı maddelerin bu tür yararlarını tesadüfen keşfettikleri vurgulanır. (1.1- 1.3) Maddeyi incelerken, her maddenin diğer maddelerle etkileşimini ayrı ayrı ele almak yerine, maddenin yapısı ile özellikleri arasında ilişki kurup bu ilişkiler çerçevesinde araştırma yapmanın yararları tartışılır. Bu iki yöntemden hangisinin simya, hangisinin kimya olduğu kısaca tartışılıp vurgulanır. (1.3) Antik dönemde ve Rönesans döneminde benimsenen “element” tanımları karşılaştırılıp yetersizlikleri irdelenir; atom çekirdeğindeki proton sayısı temelinde element kavramı işlenir. Modern element kavramının nasıl ortaya çıktığı sorgulanarak buradan, “Kimyanın Temel Kanunları” konusuna geçilir.(1.4- 1.6)
: Diğer Derslerle İlişkilendirme

AÇIKLAMALAR

1.

İnsanların maddeye bakışının tarihsel gelişimi ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Eski çağ insanlarının, sınama-yanılma yoluyla yararını keşfettiği maddelere örnekler verir.

KİMYANIN GELİŞİMİ

1.2. Simyanın uğraş alanını geçmiş zaman insanının hayali ile ilişkilendirir. 1.3. Simyadan kimya bilimine aktarılan bulguların önemini örneklerle açıklar. 1.4. Antik dönem “element” kavramı ile erken dönem “kimyasal element” kavramını karşılaştırır. 1.5. Elementi “kendinden daha basit maddelere dönüşmeme” temelinde tanımlamanın sakıncalarına örnekler verir. 1.6. Element kavramını atomlardaki proton sayısı temelinde açıklar.

[!] 1.1. Yemek tuzu, kil, şap, kıbrıs taşı (FeSO4), kükürt, altın, bakır gibi doğada hazır bulunan kimyasalların deneyimle keşfedildiği belirtilir. [!] 1.1 Türk ve İslam bilginlerinin pratik buluşlara katkısı bir okuma parçası ile verilir. [!] 1.2 Simyanın teorik temelleri olmayan, deneme-yanılmaya dayalı çalışmaları içerdiği, bu nedenle sistematik bilgi birikimi sağlayamadığı vurgulanır. [!] 1.3 Simyacılar döneminden beri bilinen, tuz ruhu, kireç, sülfürik asit, cıva vb maddeler, bir kaçının elde ediliş ve kullanılış hikâyesi ile birlikte verilir. [!] 1.4- 1.5 Aristo’nun “toprak, su, hava, ateş” dörtlüsünden oluşan, bütünü ile düşünceye dayalı olup hiçbir denel gerçeklik temeline oturmayan madde algısı hatırlatılır. Düşünce ile deneyi birleştiren ve deneyi önceleyen Rönesans dönemi bilim insanlarının, element kavramına getirdiği yeni yorum işlenir. Kireç, sodyum hidroksit gibi elementlerine zor ayrışan bileşiklerin uzun süre ‘element’ sayılmasının nedeni tartışılır. 1.5-1.6 “Atomun Yapısı” konusu Fen ve Teknoloji 7 ve 8. sınıflarda işlenmiştir.

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

22

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı 1. ÜNİTE: KİMYANIN GELİŞİMİ
ÜNİTE 2. KAZANIMLAR Kimya biliminin gelişimi ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Kimyanın bilim olma sürecinin deneysel ölçümlerin yorumu ile başladığını fark eder. 2.2. Kimyasal olaylarda, Kütlenin Korunumu Kanununu açıklar. KONUNUN İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR [!] 2.1- 2.7 Lavoisier, Proust, Scheele, Dalton, Avogadro gibi bilim insanlarının çalışmalarının, kimya bilimine temel teşkil eden bölümleri işlenir. 2.3- 2.4 Sabit oranlar ve katlı oranlar [!] kanunları, burada, basit denel bulgulardan atomun varlığı gerçeğine ulaşma anlamında verilecektir. (Her iki kanunla ilgili sayısal hesaplamalar bu ünitenin konusu olmadığı gibi, tek başına bir anlam da ifade etmez.) [!] 2.5 Dalton teorisi ile açıklanabilen ve açıklanamayan gaz tepkimesi hacim oranları örnekleri işlenir. [!] 2.6 Moleküllerin varlığını kanıtlamak için Avogadro’nun hipotezi ve bu hipotezin deneysel olarak kanıtlanması örneklerle verilir. [!] 2.7 Elementlerin de moleküllerden oluşabileceği gerçeği, örnekleri ile vurgulanır. [!] 2.8 2.1-2.7 kazanımları tarihsel süreç içinde incelenirken 2.8 kazanımı da dolaylı yoldan verilmiş olacaktır. Ancak bu anlatımda; - ilk hipotezlerin ve onları sınayan denel sonuçların irdelenmesi, - hipotez-denel veri ilişkisi, - deneyleri açıklamakta yetersiz kalan hipotezlerin yeni hipotezlerle açıklanmaya çalışılması, önemle vurgulanması gereken hususlardır. [!] Kimya tarih şeridinde, örnek olarak, antik çağda bazı kimyasal maddelerin yararlarının keşfi, simyacıların ‘altın suyu’ ve ‘sonsuz hayat suyu’ arayışları, kütlenin korunumu kanununu simgeleyen terazi, Dalton’un ve Avogadro’nun çalışmaları yer alabilir.
: Sınırlamalar

Örneğin; Fe + S → FeS tepkimesi üzerinden, tepkimeye girenlerin ve ürünlerin kütlelerini 8-10 deney için özetleyen hazır bir çizelge incelenerek, kütlenin korunumu ve sabit oranlar kanunları işlenir. (2.1; 2.2; 2.8) Fe + S → FeS tepkimesi ile ilgili ölçülmüş kütlelerin hazır çizelgesi incelenirken, atomların mol kütleleri fikri kullanılmadan, her seferinde sabit çıkan element kütleleri oranının neden sabit olduğu sorgulanır. Çünkü Dalton’un Atom Teorisinin temeli bu sorgulamadır. (2.3) Katlı Oranlar Kanununun, gerçekte denel verilerden çıkılarak ifade edilmediği, aksine, Dalton’un, kendi atom teorisinden çıkarak bu kanunu tahmin ettiği vurgulanmalıdır.(2.4) Dalton Atom Teorisinin doğru açıklayabildiği, mangan oksitleri, demir oksitleri gibi gerçek örnekler üzerinde katlı oranlar kanunun geçerliliği gösterilir. (2.4; 2.8) Gaz elementlerin birleşen hacimleri ile ilgili gerçek deneylere ilişkin hacim ölçüm çizelgelerinin Dalton Atom Teorisi ile kimi hâllerde açıklanamayacağı örneklerle tartışılır. (2.5; 2.8) Bu verilerin, birden çok atomdan oluşan moleküllerin varlığını kabul ederek açıklanabileceğini fark eden Avogadro’nun çalışmaları verilir. (2.6) Moleküllerin varlığından kimyasal bağ kavramına geçilip buradan, atomların birbirine nasıl bağlandığı konusu ile ilgili yorumların tarihsel gelişimine geçilir. (2.7; 2.8). Bütün bu gelişmeler, görsel ögelerle bezenmiş bir “kimya tarih şeridi” üzerinde özetlenir. (2.1-2.8).

KİMYANIN GELİŞİMİ

2.3. Sabit Oranlar Kanunu ile Dalton Atom Teorisi arasında ilişki kurar. 2.4. Dalton Atom Teorisinden yola çıkarak Katlı Oranlar Kuralının nasıl tahmin edildiğini açıklar. 2.5. Gaz haldeki elementlerin birleşen hacim oranlarını açıklamada Dalton Atom Teorisinin yetersiz kalışına örnekler verir. 2.6. Birleşen hacim oranları ile ilgili hazır denel bulguları kullanarak bazı elementlerin moleküllerden oluştuğu çıkarımını yapar. 2.7. Avogadro Hipotezinin kimyasal bağın anlaşılmasındaki önemini fark eder. 2.8. Deneysel verilerin yorumlanması ve bunlardan yeni hipotezlerin oluşturulmasının, bilimsel yöntem için esas olduğu çıkarımını yapar.

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

23

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı 1. ÜNİTE: KİMYANIN GELİŞİMİ
ÜNİTE 3. KAZANIMLAR Kimyasal bağ kavramının tarihsel gelişimi ile ilgili olarak öğrenciler; 3.1. Atomların ve moleküllerin birbirine bağlanma olgusunun Dalton atom teorisi ile neden açıklanamayacağını irdeler. KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ “Birden çok atomun birbirine tutunmasını açıklamak üzere, -atomlarda ‘çengel ve yuva’ benzeri ayrıntıların varlığını düşünen eski bağ açıklamalarının atom yapısı hakkında bilinenlerle uyuşmazlığı; -katılarda, sıvılarda ve gazlarda moleküller/ atomlar arasında bağ olup olmadığı ve varsa bu bağların hangi fiziksel halde daha sağlam olması gerektiği konusunda bir irdeleme; -bağ yapma yatkınlığı yüksek olan elementlerin ve asal gazların elektron düzenleri arasındaki farkın bağ oluşumunu açıklamada kullanılışı; -elektron alışverişi ile bağ arasındaki ilişkinin elektriksel çekim temelinde açıklanması” konularını içeren, görsel ögelerle desteklenmiş bir metin incelenir.(3.1-3.4) NaCl, CaO gibi bileşikler üzerinde iyonlar ve iyonik bağ örneklendirilir.(3.4) AÇIKLAMALAR

KİMYANIN GELİŞİMİ

3.2. Maddenin farklı hâllerinde atomlar, iyonlar ve moleküller arası bağların varlığını ve sağlamlığını örneklerle açıklar. 3.3. Asal gaz elektron düzeni ile atomların bağ yapma yatkınlıkları arasında ilişki kurar. 3.4. Kimyasal bağları elektriksel çekme-itme kuvvetleriyle ilişkilendirir.

[!] 3.1-3.4 Kimyasal bağ kavramının tarihsel gelişimi, ilk yaklaşımlardan başlanarak, iyonik bağların anlaşılmasına kadar açıklanacaktır. 3.3 Atomlar ve iyonlar arası bağların sağlam, moleküller arası bağların daha zayıf olduğu fikri işlenecek; moleküller arası bağlar sınıflandırılmayacaktır. 3.2 Moleküllerin birbirini nasıl çektiği konusu 2. ünitede işlenecektir. 3.3 Katman-elektron dizilimleri üzerinden açıklama yapılacaktır. 3.4 Bağların hepsi temelde elektriksel etkileşimlerden kaynaklanmakla beraber, tarihsel gelişim başlığı altında, iyonik bağlar verilip diğer bağlar, ilgili başlıklar altında incelenmek üzere ertelenecektir. 3..4 İyonlar arasındaki elektriksel etkileşimleri, iyonik bağ şeklinde tanımlamak bu düzey için uygundur. Fen ve Teknoloji 7 ve 8. sınıf kapsamında iyonik bağ kavramının temelleri de atılmıştır.

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

24

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri Örnek Değerlendirme : 1

İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1-1.6, 2.1-2.8

Aşağıdaki soruları tartışınız. 1. Kimya bir bilim olduğu hâlde, simyanın bilim sayılmamasının nedenlerini irdeleyiniz. 2. Geçmiş zaman insanının simya ile ilgili çalışmaları olmasaydı kimya bugün bu aşamaya gelebilir miydi? Örneklerle açıklayınız.

25

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :2 İlgili Olduğu Kazanımlar : Tüm kazanımlar

Aşağıda birbiri ile bağlantılı Doğru / Yanlış tipinde ifadeler içeren tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinde bir soru verilmiştir A’daki ifadeden başlayarak her “Doğru” ya da “Yanlış” cevabınıza göre çıkışlardan sadece birisini işaretleyiniz. Örneğin: A’ daki ifadenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise B’deki ifadeye, yanlış ise C’deki ifadeye ulaşılır. B’deki ifadenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise D’deki ifadeye, yanlış ise E’deki ifadeye ulaşılır. D’deki ifadenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise 1.çıkışa, yanlış ise 2. çıkışa ulaşılır.

26

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

DEĞERLENDİRME: • Öğrenci 1. çıkışa ulaştı ise; A’daki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve B’deki ifadeye ulaşmıştır. B’deki ifadeye (D) diyerek doğru yanıt vermiş ve D’deki ifadeye ulaşmıştır. D’deki ifadeye (D) diyerek doğru yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 3 doğru yanıtı vardır ve 3 puan almıştır. • Öğrenci 2. çıkışa ulaştı ise; A’daki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve B’deki ifadeye ulaşmıştır. B’deki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve D’deki. ifadeye ulaşmıştır. D’deki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 2 doğru yanıtı vardır ve 2 puan almıştır. • Öğrenci 6. çıkışa ulaştı ise; A’daki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiş ve C’deki ifadeye ulaşmıştır. C’deki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve F’deki ifadeye ulaşmıştır. F’deki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 1 doğru yanıtı vardır ve 1 puan almıştır. • Öğrenci 7. çıkışa ulaştı ise, A’daki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir ve C’deki ifadeye ulaşmıştır. C’deki. ifadeye (Y) diyerek yanlış yanıt vermiş ve G’deki ifadeye ulaşmıştır. 7. ifadeye (D) diyerek yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin doğru yanıtı yoktur ve 0 puan almıştır. • Öğrenci 3, 4 veya 5. çıkışlara ulaşmışsa her basamaktaki doğru veya yanlış yargıları değerlendirilerek yukarıdaki örneklere göre puan hesaplanır.

27

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı 2. Ünite Önerilen Süre A. Ünitenin Amacı Öğrenciler, ilköğretim 6. sınıftan itibaren elementlerden bileşik oluştuğu fikrine sahiptir. Ayrıca öğrenciler, dublet, oktet, anyon, katyon, iyonik bağ ve kovalent bağ kavramlarını da bilmektedirler. Bu ünitede özellikle, katmanlardaki elektron dizilimi, iyon yükü ve yükseltgenme basamağı arasındaki fark vurgulanarak iyonik bileşiklerin ve kovalent bileşiklerin oluşumu ekseninde bu bileşiklerin Lewis formüllerinin yazımı ve polarlık üzerinde durulacak, ayrıca basit organik bileşiklerle organik kimyaya giriş yapılacaktır. İçerik bakımından kimyanın temel bileşenlerinden birisi olan bu ünite, esasında tüm ünitelere temel oluşturması bağlamında düşünülerek düzenlenmiştir. Bu ünitenin amacı, öğrencilerin, iyonik bileşiklerin neden hep katı, kovalent bileşiklerin neden bağımsız birimlerden oluştuğunu, elektron dizilimleri, iyon yükü, yükseltgenme basamağı, değerlik elektronu/elektronları, kavramlarını kullanarak açıklamalarını sağlamaktır. Ayrıca polarlığın çözünmedeki rolü ekseninde bağın ve molekülün polarlığı irdelenecektir. B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları BİLEŞİKLER 1. Bileşikler Nasıl Oluşur? 2. İyonik Bileşikler 3. Kovalent Bileşikler C. Ünitenin Kavram Listesi
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • İyon İyon Yükü Yükseltgenme Basamağı Lewis Formülü Örgü Yapısı Molekül İyonik Bağ Kovalent Bağ Metalik Özellik Ametalik Özellik Nötrallik İkili Bağ Üçlü Bağ Hidrokarbon Polarlık Organik Bileşikler Anorganik Bileşikler Hidrofil Hidrofob Değerlik Elektronu

: BİLEŞİKLER : 16 Saat

28

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı Ç. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler 2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR [!]1.1 Elektron dizilimleri, 2, 8, 11, 2 gibi katmanlardaki toplam elektron sayıları temelinde verilecek; s, p, d, f alt katmanları kullanılmayacaktır. Elektron dizilimlerini alt katmanlar temelinde gösteren periyodik cetveller kullanılırken, eş numaralı alt katmanlardaki elektron sayıları toplanacaktır. [!] 1.2 Grupların genel adları ve ana gruplardaki elementlerin değerlikleri işlenir. [!] 1.3 İyon yükü, elektron alış-verişinin net ve tam olduğu varsayılan NaCl gibi bileşiklerde, Na+, Cl- gibi gerçek iyonlar için uygun düşen terimdir. Bu iyonlar, su ortamında da serbest kalırlar (çözünürler). Buna karşılık, SO3, N2O5 gibi moleküllerde, S ve N atomlarını, sırası ile 6 ve 5 elektron kaybetmiş ‘iyonlar’ saymak doğru değildir ve bu atomlar için “yükseltgenme basamağı” terimi uygundur. Fe2O3, MoO3, CrO3, Mn2O7 gibi yüksek yükseltgenme basamaklarının söz konusu olduğu bileşiklerde de, metaller için, ‘iyon yükü’ yerine “yükseltgenme basamağı” kavramı daha uygun olur. [!] 1.4-1.5 Fe(II) / Fe (III) ; Mn(II) /Mn(IV) / Mn(VII) ; Cu(I)/ Cu(II) ; Hg(I)/Hg(II); Sn(II)/ Sn(IV) ; Pb(II)/ Pb(IV) ; N(I-V); ve X: Cl, Br, I olmak üzere X(I)/X(III)/X(V)/X(VII) sistemleri kullanılarak elementlerin oktet kuralına uyan/uymayan farklı değerlikleri olabileceği, oktetin kimyasal bağ için gerek şart olmadığı, istisnaları olan bir genelleme olduğu açıklanacaktır.
: Sınırlamalar

1.

Elektron dizilimi, iyon yükü ve yükseltgenme basamağı ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Periyodik cetvelde verilen elektron dizilimlerini kullanarak, elementlerin elektron alma-verme-ortaklaşma eğilimlerini, asal gaz elektron dizilimi üzerinden irdeler.

Katman elektron dizilimini içeren periyodik tablodan yararlanılarak asal gazların ve diğer bazı elementlerin elektron dizilimleri karşılaştırılır. Bu karşılaştırma üzerinden gidilerek elementlerin elektron alma-verme-ortaklaşma eğilimleri, metallik/ ametallik özellikleri irdelenir. (1.1;1.2) Her ana gruptan birer element seçilerek katman-elektron dizilimleri verilir. Değerlik katmanındaki elektron sayısı bulunarak, atomun bu özelliği ile elementin grup numarası ilişkilendirilir. İncelenen her elementin oktete ulaşmak için alması/ vermesi gereken elektron sayıları irdelenir. Elementlerin genel olarak, aldığı/ verdiği elektron sayısının dördü aşmadığı vurgulanır. Bu bağlamda, çeşitli örnekler üzerinde, Na+, K+, Mg2+, Ca2+, Zn2+, Al3+, F−, H+, O2− iyonlarının yüklerinden yararlanılarak, diğer elementlerin yükseltgenme basamakları bulunur.(1.3;1.4) Seçilen uygun bileşik örnekleri üzerinde, iyon yükleri ve yükseltgenme basamakları ayrı ayrı gösterilir. Elementlerin iyon yükü ve yükseltgenme basamağı bu örnekler üzerinde karşılaştırılır. Yükseltgenme basamağı ve iyon yükü ile nötral atomların son katmanındaki elektron sayıları ve elektron dizilimi ilişkilendirilir.(1.3-1.5)

BİLEŞİKLER

1.2. Elektron alma/ verme eğilimi ile metallik/ ametallik özelliklerini ilişkilendirir. 1.3. İyon yükü ve yükseltgenme basamağı arasındaki farkı açıklar. 1.4. Elementlerin grup numaraları ile son katmandaki elektron sayıları ve bir bileşikteki yükseltgenme basamakları arasında ilişki kurar. 1.5. Yükseltgenme basamaklarının sabit veya değişken oluşu ile elektron dizilimi arasında ilişki kurar.

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

29

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

2.

İyonlardan bileşiklerin oluşumu ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Ana grup elementlerinin katyon ve anyonlarının muhtemel yüklerini belirtir. 2.2. Geçiş elementlerinin ve ametallerin farklı pozitif yüklere sahip olabileceğini fark eder. 2.3. Basit iyonik bileşikleri değerlik elektronları ile simgelendirerek gösterir. 2.4. Bazı iyonik bileşiklerde atom gruplarının anyon ve/veya katyon olabileceğini fark eder. 2.5. Nötrallik ilkesinden yararlanarak iyonik bileşiklerin adları ile formülleri arasında eşleme yapar.

Elementlerin katman elektron dizilimleri kullanılarak, ana grup elementlerinin elektron dizilimleri asal gaz elektron dizilimleri ile karşılaştırılır. Elementlerin sahip olabileceği yükler irdelenir. Sonuç olarak, geçiş metallerinin ve ametallerin farklı pozitif değerliklere sahip olabileceği çıkarımı yapılır.(2.1;2.2) Elementlerin grup numaraları ile son yörüngelerindeki elektron sayıları ilişkilendirilir. Çeşitli elementlerin Lewis simgeleri incelenerek, Lewis simgelerinin neyi temsil ettiği tartışılır. Bu tartışma ile, Lewis sembolündeki harf(ler)in, çekirdeği ve iç katman elektronlarının tamamını, kullanılan noktaların da değerlik elektronlarını gösterdiği sonucuna varılır. Farklı elementlerin nötral atomlarının ve iyonlarının Lewis simgeleri genel kimyasal simgeleri ile karşılaştırılır. NaCl, KBr, LiF vb iki atomlu iyonik bileşikler için Lewis formülü yazımı çalışmaları yapılır. (2.3). Bazı iyonik bileşiklerin Lewis formüllerinin yazılı olduğu kartlar incelenerek iyonik bileşikteki elektron veren atomun/ atomların “katyon”, elektron alan atomun/ atomların “anyon” olduğu sonucuna ulaşılır. SO42−, PO43− gibi anyonların fazladan elektronlarının hangi atom tarafından alındığı sorgulaması yapılarak, bu elektronların atom grubunun tamamına aitmiş gibi düşünülebileceği sonucu çıkarılır. Yaygın çok atomlu anyonlar ve

[!] 2..3 NaF gibi basit bileşiklerde, katyonların Lewis simgeleri, sadece element sembolü ve yük olarak (Na+ gibi); anyonlarınki ise dış katman elektronları ve yükü ile birlikte verilecektir. Örnek:
.. : .. : F

BİLEŞİKLER

[!] 2.4 Çok atomlu iyonlara OH−, CO32−, NO3−, SO42−, PO43−, CH3COO− , ClO−, ClO2− , ClO3−, ClO4− anyonları ve NH4+ katyonu örnek verilir. Bu konu işlenirken, çok atomlu iyonların Lewis yapılarına girilmeyecektir. [!] 2.5 İyonik bileşikler, gerektiğinde, katyonun yükseltgenme basamağı temelinde adlandırılacaktır. Örnek: Fe2O3 demir (III) oksit Mn2O7 mangan (VII) oksit Cr2(SO4)3 krom (III) sülfat CrO3 krom (VI) oksit Cr2O3 krom (III) oksit

NH4+ katyonu tanıtılır. Bu iyonlarda her atomun yükseltgenme basamağını bulma alıştırmaları yapılır. (2.4)

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

30

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

3.

İyonik bileşiklerin örgü yapısı ile ilgili olarak öğrenciler; 3.1. İyonik yapılı bileşiklerin çeşitli tiplerde ve düzenli örgüler oluşturduğunu modeller üzerinde gösterir. 3.2. İyonik bileşiklerin moleküllerinin olmayışını, örgü yapısı ile ilişkilendirir. 3.3. İyonik bileşiklerin neden hep katı olduğunu açıklar. 3.4. İyonik bileşiklerin suda çözünmelerini örneklerle açıklar.

BİLEŞİKLER

NaCl ve CsCl bileşikleri için oluşturulmuş 3 boyutlu modeller üzerinde bileşiklerin örgü yapısı incelenir. Modeller karşılaştırılır. Her bileşik için iyonların dizilişi ayırt edilir. “Verilen bileşikler moleküler yapıda mıdır?”, “Bu modellerde yer alan bileşikler hangi fiziksel halde olabilir?” soruları ile yönlendirilmiş bir tartışma açılır; İyonik bileşiklerin formüllerine karşılık gelen moleküllerinin olmadığı ve hep katı halde bulundukları sonucuna varılır. İyonik bileşiklerin suda neden kolay çözündükleri, çeşitli tuzların çözünme denklemleri ile birlikte açıklanır. (3.1-3.4)

[!] 3.1- 3.3. NaCl ve CsCl örnekleri açıklama için kullanılacaktır. [!] 3.4. Basit halojenür, nitrat ve sülfat tuzlarının suda iyonlaşmalarına ilişkin çözünme olgusu, fiziksel hallerin ve çözeltideki iyonların gösterimleri ile birlikte verilecektir. Örnek: NaCl (k) + H2O (s) → Na+ (aq) + Cl- (aq)

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

31

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
Aynı element atomlarından oluşmuş kovalent yapı örnekleri ( H2, Cl2, F2 ) için bağlanmanın nasıl gerçekleştiği üzerinde bir tartışma açılır. Daha sonra, atomların katman elektron modeller ile oluşturulmuş çeşitli molekül gösterimleri incelenerek.. iki atom arasında kovalent bağın elektron ortaklaşması ile oluştuğu sonucuna ulaşılır (4.1).

AÇIKLAMALAR
[!] 4.1; 4.3; 4.4 Moleküller “nokta/elektron” ve “çizgi/elektron çifti” seçenekleri ile ayrı ayrı gösterilecektir. Bağların çizgilerle gösterimi için, çubuk-küre modelleri de tanıtılır. 4.3 O2, N2, Cl2, I2 ile HCl, H2O molekülleri Lewis nokta yapıları ile gösterilir.

4.

Kovalent bileşiklerin oluşumu ile ilgili olarak öğrenciler; 4.1. İki atom arasındaki kovalent bağı ortaklaşılmış elektron çiftleri temelinde gösterir. 4.2. Kovalent bileşiklerin genelde ametallerden oluştuğunu fark eder. 4.3. Moleküllerin bağ yapısını değerlik elektronları ile simgelendirerek gösterir (Lewis formülleri). 4.4. Bazı kovalent bileşiklerin ikili ve üçlü bağ içerdiğini hazır örnekleri inceleyerek fark eder 4.5. Basit kovalent bileşiklerin formülleri ve adları arasında eşleştirme yapar. 4.6. Kovalent bileşiklerin çoğunun neden bağımsız birimlerden (molekül) oluştuğunu açıklar.

+
F F F–F

Periyodik cetvelde hangi elementlerin kovalent bağ oluşturabileceği tartışmaya açılır. Kovalent bileşiklerin genelde ametallerden oluştuğu vurgulanır. (4.2) Bazı kovalent bağlı bileşiklerde formül yazma ve adlandırma çalışmaları yapılır. O2, N2, Cl2, I2 ile HCl, H2O bileşiklerinin değerlik elektronları ile nasıl gösterilebileceği tartışmaya açılır. Bileşiklerin Lewis formülleri yazılır. O=O, N≡N, O=C=O, C≡O, eten ve etin gibi basit moleküllere ait Lewis gösterimlerinin yer aldığı modeller incelenerek kovalent bileşiklerde tekli bağlar yanında, ikili ve üçlü bağların da bulunabileceği sonucuna ulaşılır (4.3; 4.4). O2, I2, H2O, CO2 vb bileşiklerin Lewis formülleri üzerinde, molekülerdeki her bir atomun başka kovalent bağ oluşturup oluşturmayacağı irdelenir. Buradan, her kovalent bileşiğin bağımsız moleküllerden oluştuğu sonucuna varılır.(4.6).

4.4 O=O, N≡N, O=C=O, C≡O, eten ve etin gibi basit molekül örnekleri Lewis gösterimleri ile açıklanacaktır. 4.5 Latince sayı adları kullanılarak türetilen, SO2 (kükürt dioksit), SO3 (kükürt trioksit), N2O5 (diazot pentoksit) gibi adların mantığı işlenir. HF, HCl, IF3 vb bileşiklerde anyon adına eklenen son ek verilir. Su, amonyak, metan gibi sistematiğe uygun olmayan geleneksel adlar vurgulanır. Pozitif atomun yükseltgenme basamağı temelinde adlandırma, iyonik bileşiklerle sınırlı kalacak ve orada işlenecektir. [!] 4.6 Karbon dioksit, su gibi bağımsız moleküllerden oluşmuş düşük erime ve kaynama noktalı kovalent bileşikler yanında, örgü yapılar oluşturan, en. ve kn. değerleri yüksek SiO2, B2O3 gibi bileşiklerin varlığı bir okuma parçasında verilir. Kırmızı fosfor, monoklinik kükürt, elmas, grafit gibi kovalent element yapıları da, molekül sayılamayacak örnekler olarak açıklanır.
: Sınırlamalar

BİLEŞİKLER .

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

32

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR 5.1 Elektronegatiflik sırası veriliyor olmakla beraber, bu kavramın tanımına girilmeyecek, F, O, Cl, Br, N, S, I, C, H dışındaki elementler ele alınmayacak, bu elementlerin de sadece bağ elektron çiftlerine sahip çıkma eğilimi sırası verilecektir. [!] 5.3 Bağın polarlığı ile molekülün polarlığı, N2, H2O, O=C=O gibi çizgisel ve düzlem- açısal moleküller düzeyinde ilişkilendirilecek; CH4 gibi üç boyutlu moleküllere girilmeyecektir. [!] 5.4 Polar çözücülerin iyonik ve polar maddeleri, apolar çözücülerin de apolar kovalent maddeleri kolay çözeceği genellemesi yapılır. 5.4 Maddelerin karışabilirlikleri (çözünürlük) açıklanırken moleküller arası bağların kırıldığı ve yeni bağların oluştuğu konusu verilir; ancak enerji bilançosu üzerinden çözünürlük irdelemesine girilmez. [!] 5.4 Bir okuma parçasında, polar maddelerin erime ve kaynama noktaları karşılaştırılarak genel anlamda uçuculuk ile polarlık arasında ilişki kurulur.

5.

BİLEŞİKLER

Kovalent bağlarda polarlık ile ilgili olarak öğrenciler; 5.1. Başlıca ametalleri, bağ elektronlarına sahip çıkma eğilimleri sırasına dizer. 5.2. İki atomlu basit moleküllerde pozitif ve negatif uçları tahmin eder. 5.3. Basit molekülleri polarlık bakımından irdeler. 5.4. Moleküllerin polarlığı ile moleküller arası etkileşimi ilişkilendirir.

Katman elektron dizilimini içeren periyodik tablodan yararlanılarak F, O, Cl, N, Br, S, I, C, H elementlerinin elektron dizilimleri karşılaştırılır. Bu karşılaştırmada son yörüngedeki elektronların çekirdeğe uzaklıkları ve sayıları esas alınarak, ametaller bileşik oluştururken bağ elektronlarına sahip çıkma eğilimleri sırasına dizilir (5.1) N2, H2O, HCl, CO2, CS2 molekülleri için hazırlanmış olan çizgisel ve düzlem açısal yapılarının açıkça görüldüğü kartlar incelenerek yapılar karşılaştırılır. Bu karşılaştırma sonunda; ametallerin bağ elektronlarına sahip çıkma eğilimlerinden bağın polarlığı, buna bağlı olarak moleküllerin pozitif ve negatif uçları da dikkate alınarak moleküllerin polarlığı ile yapıları ilişkilendirilir (5.2; 5.3). H2O-HCl, H2O-I2, CS2-I2 molekül çiftlerinde, moleküller arası etkileşimlerin irdelenmesinden sonra her molekülün kendi türünden moleküllerle etkileşimi, bu ikili etkileşimlerle karşılaştırılır. Buradan polarlık özellikleri ile maddelerin sıvılardaki çözünürlükleri arasında ilişki kurulur.(5.4)

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

33

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı 2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ Etanol (etil alkol, ispirto), metan, etanoik asit (asetik asit, sirke asidi) gibi organik ve sodyum klorür, kalsiyum oksit, sülfürik asit gibi anorganik bileşikler ayrı gruplar halinde yazılarak her grubun kendi içindeki ortak yönleri ile ilgili bir tartışma açılır. Organik maddelerin, karbon temelli maddeler olduğu sonuçta vurgulanır. CO2 ve karbonatların bu tanım dışında kaldığı belirtilir.(6.1) C1- 6 n-alkan ve sikloalkanlar, eten, etin, benzen ile yaygın organik moleküllerden metanol, etanol, etandiol, propantriol, glukoz, fruktoz, amino asitler (genel formül ve en basit örnekler) ve etanoik asitin formülleri adları ile eşlendirilir. (6.2) Örnekler hidrofil ve hidrofob tanımları polarlık-apolarlık temelinde açıklanır. Hidrofil ve hidrofob gruplar -OH, -COOH, -NH2, -SO3H içeren C1−6 n-alkanları ile örneklenebilir. (6.3) CH3-CH2- CH2- CH2- CH2- CH2-OH CH3-CH2- CH2- CH2- CH2- CH2-SO3H CH3-CH2- CH2- CH2- CH2- CH2-COOH CH3COOH, CH3NH2 bileşikleri örnek alınarak polarlık temelinde; CS2, hekzan, benzen bileşikleri arasındaki etkileşim ise apolarlıkları ile ilişkilendirilerek açıklama yapılır. (6.4) AÇIKLAMALAR

6. Organik bileşikler ile ilgili olarak öğrenciler; 6.1. Organik ve anorganik bileşikleri formüllerinden ayırt eder. 6.2. Basit hidrokarbonların ve yaygın organik bileşiklerin açık formüllerini yazar ve adlandırır. 6.3. Organik moleküllerin hidrofil ve hidrofob bölümlerini gösterir. 6.4. Polarlığın çözünmedeki rolünü, tanıdığı organik bileşikleri kolay çözündüğü çözücülerle eşleştirerek açıklar.

BİLEŞİKLER

[!] 6.1-6.2 “Organik” tanımının tarihçesi ve/veya amino asit, glikoz, früktoz, sakkaroz, yağ asitleri, yağlar, proteinler ve nişasta gibi önemli doğal bileşikler ile ilgili okuma parçası/parçaları verilir. [!] 6.1 Organik asit tuzlarının, organometalik bileşiklerin ve komplekslerin organik mi anorganik mi sayılması gerektiği tartışmasına girilmez. 6.2 Amino asitler, glisin, alanin gibi yaygın adları ile tanıtılacak, sistematik adlandırmaya girilmeyecektir. 6.2 C1-6 n-alkan ve sikloalkanlar, eten, etin, benzen ile amino asitler, basit şekerler, metanol, etanol, etandiol, propantriol, etanoik asit örnek verilecektir.
6.3 Hidrofil ve hidrofob kavramlarının tanımları yapılarak, hidrofil gruplara -OH, -COOH, -NH2, -SO3H örnek verilir.

[!] 6.3 Hidrofil ve hidrofob grupların niteliği ve
bir okuma parçasında açıklanır.

“Benzer benzeri çözer” genellemesi; H2O, C2H5OH, özellikleri deterjan türü bileşiklerin yer aldığı
[!] 6..4 Benzer benzeri çözer genellemesine örnekler verilecektir.

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

34

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri Örnek Değerlendirme :1 İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1; 1.2; 1.3; 1.4 Aşağıdaki tabloda verilen her atom için katman- elektron dizilimini yaparak grup numarasını ve iyon yükünü belirleyip, metal, ametal, asal gaz olup olmadıklarına karar veriniz.

Element

Katman- Elektron Dizilimi

Grup Numarası

İyon Yükü

Metal

Ametal

Asal Gaz

He

Na

O

Mg

Ne

F

Ca

35

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :2 İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.4; 1.5 Aşağıdaki tabloyu verilen açıklamalar doğrultusunda doldurunuz. 1. Belirtilen element için yükseltgenme basamağını yazınız. 2. Belirtilen element için katman- elektron dizilimini yapınız. 3. Belirtilen elementin farklı yükseltgenme basamağında olduğu bir bileşiğini ilgili sütuna yazınız. Bileşik Belirtilen Element P Yükseltgenme Basamağı Katman-Elektron Dizilimi Belirtilen Elementin Farklı Bileşiği

Na3PO4

HNO3

N

CrO3

Cr

Mn2O7

Mn

FeCl3

Fe

SO3

S

36

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme

:3 İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.3; 4.1
Aşağıdaki verilen diyagramlarda MgCl2, O2 ve Cl2 moleküllerinin oluşumu görülmektedir. Bu diyagramları inceleyerek, 1. Oluşan bağların türünü, tabloda verilen yere yazınız. 2. Bağların nasıl oluştuğunu tabloda ayrılan yerde açıklayınız.

Formül

Bağın Türü

Bağın Oluşumu

MgCl2

Cl2

O2

37

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme İlgili Olduğu Kazanımlar

:4 : 4.1; 4.3; 4.4

Aşağıda verilen moleküller ve bileşikler için Lewis formüllerini yazınız. (Elementlerin ait oldukları grup numaralarını periyodik sistemden bulunuz.)

H2

NH3

CO2

SO2

CaO

AlCl3

38

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme İlgili Olduğu Kazanımlar

:5 : 6.1; 6.2; 6.3

Aşağıdaki tabloda boş olan yerleri istenenleri yazarak doldurunuz.

Bileşik Adı Propan

Bileşik Formülü

Hidrofil Uç

Hidrofob Uç

CH3-OH

Etanoik Asit

CH2-CH2 OH OH Benzen
⏐ ⏐

CH2- CH- CH2 OH OH OH
⏐ ⏐ ⏐

39

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı 3. Ünite Önerilen Süre : KİMYASAL DEĞİŞİMLER : 12 saat

A. Ünitenin Amacı Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji dersinde kimyasal değişim kavramını ve basit tepkimeleri, ayrıca kimyasal tepkimeleri formüllerle ve sayma yöntemi ile denkleştirmeyi öğrendiler. Bu ünitede öğrencilerin, maddenin kimyasal özelliklerini kimyasal değişimlerle ilişkilendirmeleri, kimyasal tepkimelerde ısı alış-verişini öğrenmeleri, kimyasal tepkime türlerini örnekleri ile birlikte incelemeleri amaçlanmaktadır. B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları KİMYASAL DEĞİŞİMLER 1. Reaksiyon Nedir? 2. Reaksiyon tipleri 3. Polimerleşme ve Hidroliz C. Ünitenin Kavram Listesi • • • • • • • • • • • • • • • • •

Kimyasal Tepkime Kimyasal Özellik Kimyasal Değişme Yanıcılık Asitlik Bazlık Asallık Çözünme Çökelme Nötralleşme Redoks İndirgen Yükseltgen Polimerleşme Monomer Dimer Polimer Hidroliz

40

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı Ç. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler 3. ÜNİTE: KİMYASAL DEĞİŞİMLER
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ Dalton teorisinin, kimyasal tepkimeleri atomların diziliş şekillerinin değişmesine dayanarak açıklaması ile elektron alış-verişine dayanan modern kimyasal tepkime açıklamaları karşılaştırılır. Atomların diziliş ve düzen değişikliklerinin modern açıklamalar için de geçerli olduğu, ancak bu düzen değişikliklerinde elektronun ve daha genel olarak elektriksel etkileşimlerin kullanıldığı vurgulanır. Dalton atom teorisinin kimyasal tepkimelerin ve buna bağlı olarak kimlik değişmelerinin açıklanmasında doğru bir yaklaşım getirdiği fakat yetersiz olduğu belirtilir. (1.1) Fiziksel özelliklerin; kolay ölçülebilir büyüklükler ile ifade edildiği hatırlatılır. Örneğin yoğunluğun, kütle ve hacim ölçülerek nasıl bulunduğu tartışılır. Fiziksel özelliklerin beş duyu organı ile algılanabildikleri için kavranmalarındaki kolaylık vurgulanır. Kimyasal özelliklerin de, gerekli önlemler alınarak algılanabilir ve ölçülebilir olduğu, ancak, bu özelliklerin ortaya çıkması için örneğin, tepkimeye girme yatkınlığı gibi özelliklerin sayısal büyüklük olarak ifade edilebilmesi, maddenin bir kimyasal tepkimeye katılması gerektiği gerçeğini ortaya çıkaracak öğretmen tarafından yönlendirilen bir irdeleme yapılır. (1.2) Yanma tepkimelerinin esası verilir; doğal gazdaki metanın yanmasına ilişkin tepkime denkleştirilir. Yangın söndürmede kullanılan karbon dioksidin ve altının alevden etkilenmemesi birer asallık örneği olarak kullanılır. Yaygın asitlerin yaygın bazlarla nötralleşme tepkimeleri denkleştirilir. (1.3) Her kimyasal değişmede mutlaka bir enerji alış-verişi olduğu düşüncesini vermek esastır. Isı ve ışık enerjisi veren yanma tepkimeleri, ısı enerjisi gerektiren azot oksitleri oluşumu, elektrik enerjisi elde etmede kullanılabilen redoks tepkimeleri ve elektrik enerjisi ile gerçekleştirilen suyun elektrolizi gibi tepkime örnekleri kullanılarak, kimyasal değişimenerji değişimi ilişkisi irdelenir. Uygun olan basit tepkimelerle sınıf ortamında da deney yapılabilir. (1.4)
: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Okul Dışı Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme : Diğer Derslerle İlişkilendirme

AÇIKLAMALAR 1.1 Kimyasal değişimlerin, atomların birbirine bağlanması ve/veya bu bağların kopması temelinde açıklaması, Fen ve Teknoloji dersi 6-8. sınıf programlarında işlenmiştir. [!] 1.2 Burada verilmek istenen; kimyasal
özelliklerin ölçülebilmesi ve yorumlanabilmesi için bir kimyasal değişmenin gerekliliğidir. Bir maddenin kimyasal özellikleri, örneğin tepkimeye girme yeteneği, tepkimeye girdiği maddeye göre değişmektedir. Bu bakımdan bir madde için kimyasal özelliklerden bahsedilirken mutlaka tepkimeye girdiği madde belirtilmelidir. “Bir

1.

Kimyasal tepkimelerin betimlenmesi ile ilgili olarak öğrenciler;

KİMYASAL DEĞİŞMELER

1.1. Kimyasal tepkimelerde maddelerin kimlik özelliklerinin değiştiğini Dalton atom teorisi ile ilişkilendirerek açıklar. 1.2. Kimyasal özelliklerin kimyasal değişmeler ile ortaya çıktığını fark eder. 1.3. Yanıcılık, asitlik-bazlık, asallık gibi kimyasal özelliklere temel olan örnek tepkimelerin denklemlerini yazar. 1.4. Kimyasal değişmelere enerji değişmelerinin de eşlik ettiğini örneklerle gösterir.

maddenin kimyasal özelliği” ifadesinin tek başına çok da anlamlı olmadığı, asıl olanın, o maddenin hangi koşullarda ve ne ile etkileştiği hususu olacağı, aşağıdakine benzer bir örnekle açıklanır. O2 + 2H2 ⎯→ 2H2O çok hızlı yavaş 3O2 + 4Fe ⎯→ 2Fe2O3 tepkime yok O2 + Au ⎯→ ??? Azotun normal sıcaklıkta oksijen ile tepkime vermemesi, fakat yüksek sıcaklıkta oksijene karşı reaktif olması, asallık ve diğer kimyasal özelliklerin şartlara bağlı olarak değişmesine (asallık ve reaktifliğin göreceli olmasına) bir örnektir. 1.4. Isı ve elektrik enerjisi değişimlerinin eşlik ettiği tepkimeler yazılırken enerji miktarı verilmeyecek, ısı (Q) ve “elektrik enerjisi” terimlerini ilgili yerlere yazmakla yetinilecektir.
: Sınırlamalar

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

41

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
3. ÜNİTE: KİMYASAL DEĞİŞİMLER
ÜNİTE KAZANIMLAR
KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ

KİMYASAL DEĞİŞMELER

2. Farklı kimyasal tepkime tipleri ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Basit çözünme-çökelme tepkimelerinin denklemlerini yazar. 2.2. Nötralleşme tepkimelerinin genel özelliğini açıklar. 2.3. Çözünme-çökelme ile nötralleşme tepkimelerinin ortak özelliğini belirtir. 2.4. Elektron alış-verişi ile yürüyen değişmelerde indirgeni ve yükseltgeni belirler. 2.5. Yaygın yükseltgen ve indirgen maddelere, kullanım alanları ile birlikte örnekler verir.

Öğrencilere “tepkime” kavramı hakkında bir sezgi vermek için, amonyum dikromatın ısıtma sonucu kuru kuruya bozunması, sınıf ortamında gösteri deneyi olarak yapılır. KMnO4 ile H2O2 (asidik ortam) arasındaki tepkime bir redoks örneği olarak öğrenciler tarafından incelenir. Asit-baz tepkimelerine örnek olarak, metil kırmızısı indikatörü yanında HCl ve NaOH çözeltileri arasındaki nötralleşme olayı incelenir. Ortamın asitliği veya bazlığı pH kâğıdı ile kontrol edilir. Çökelme tepkimelerine örnek olarak ise, kurşun nitrat ile potasyum iyodür arasındaki tepkime, öğrencilerin bizzat yapacakları deneylerle gözlemlenir. (2.1-2.4) İyon değişimi için çökme ve nötralizasyon tepkimeleri, elektron alış-verişi ile yürüyen olaylar için; redoks tepkimeleri, öğrencinin tanıdığı kimyasal maddeler seçilerek örneklenir. Gerçek örneklerle ve kullanım alanları ile ilişkilendirilen anlatımlar tepkime denklemleri yazılarak yapılır. (2.1-2.5)

AÇIKLAMALAR [!] 2.1-2.5 Bu konunun sınıf ortamında, öğrencilerin bizzat yapacakları deneylerle işlenebilmesi için, çözeltilerin, deney gereçlerinin ve masa üstü hazırlığın önceden yapılmış olması gerekir. [!] 2.1-2.2 Çözünme-çökelme ve nötralleşme tepkimeleri, maddelerin fiziksel halleri belirtilerek yazılır ve bu tepkimeler için günlük hayatta karşılaşılan değişimler örnek seçilir. [!] 2.3 Kuvvetli asit ve bazların nötralleşme tepkimeleri örnek olarak verilir. [!] 2.5 Karmaşık olmayan redoks tepkimeleri örnek seçilip; indirgen ve yükseltgen belirlenir; indirgenme ve yükseltgenme olaylarının eş zamanlı olduğu vurgulanır. Basit pil tepkimeleri esas alınır. [!] 2.5 Yakıt pillerinde ve akümülatördeki redoks olayları çalışma ilkeleri ile birlikte bir okuma parçası halinde sunulur. 2.5 Yükseltgenler: O2, O3, Cl2, I2, KMnO4, H2O2, HClO, KClO3, HNO3, KNO3. İndirgenler: H2, S, SO2, NaHSO3, C, CO [ 2.5 Redoks denklemleri denkleştirilmiş halde verilecek ancak bu aşamada denkleştirme konusuna girilmeyecektir.

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

42

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
3. ÜNİTE: KİMYASAL DEĞİŞİMLER
ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR [!] 3.1. Polietilen (PE) oluşum tepkimesi yanında, kondenzasyon polimeri tipi protein veya poliamid oluşumu da örnek olarak verilir. Tepkime yürüyüş basamakları gösterilerek bu basamaklarda dimer, trimer, tetramer, …, polimer terimlerinin anlamları irdelenir. Ayrıntılı mekanizma gösterilmez. [!] 3.1; 3.2 Teflon, polietilen teraftalat (PET), polivinil klorür (PVC), doğal ve sentetik kauçuk gibi polimerlerin oluşumu ve önemini açıklayan bir okuma parçası verilir. [!] 3.3 Hidroliz tepkimelerine örnek olarak etil asetatın ve poliamidin hidrolizi verilebilir. ??? 3.1-3.3. Günlük dilden kaynaklanan bir alışkanlıkla, “plastik” ve “naylon” kavramları yer yer eş anlamlı gibi kullanılmaktadır. Naylon plastik türlerinden sadece biridir.

3. Polimerleşme ve hidroliz ile ilgili olarak öğrenciler;

KİMYASAL DEĞİŞİMLER

3.1. Verilen basit polimerleşme tepkimelerinde monomer, dimer,…., polimer türlerini gösterir. 3.2. Farklı polimerleşme tepkimelerine örnekler verir. 3.3. Bazı büyük moleküllerin su molekülü katılması ile parçalanmasına örnekler verir.

. Küçük yapı ünitelerinin bir biri ardına tekrarlanarak büyük moleküller vermesi (polimerleşme) ve büyük moleküllerin su molekülü etkisi ile bölünmesi (hidroliz), farklı tepkime tipleri olarak tanıtılır. Polimerleşme ve hidrolizin canlı sistemlerde ve endüstrideki örnekleri, canlılık ve pratik hayat bakımından önemi de vurgulanarak tartışılır. Bu bağlamda “plastik” teriminin anlamı irdelenir. (3.1- 3.3)

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

43

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri Örnek Değerlendirme :1 İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.3; 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 3,2 Aşağıda verilen tepkimeleri türleri ile eşleştiriniz. Birden fazla tepkime türü ile eşleşen tepkimeleri belirleyiniz.

TEPKİMELER 1) CH4(g) + 2O2(g) CO2 (g) + 2H2O (g) BaSO4(k) +

TÜRLERİ A) Çökme B) Nötürleşme

2) Ba2+(aq) + 2Cl-(aq) + Ca2+(aq) + SO42-(aq) Ca2+(aq) + 2Cl-(aq) 3) N2 (g)+ 3H2 (g) 4) HCl + NaOH 2NH3 (g) H2O+ NaCl

C) Polimerleşme D)Yükseltgenme- İndirgenme Ag+(aq) + NO3-(aq)+ K+(aq) + E) Yanma

5) AgCl(k) + K+(aq) + NO3-(aq) Cl-(aq) → 6)

F) Çözünme

44

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı Örnek Değerlendirme :2 İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.4

Aşağıda verilen çeşitli yükseltgenme ve indirgenme tepkimelerinde “indirgen” ve “yükseltgen” maddeleri belirleyerek ilgili sütuna yazınız.

TEPKİMELER 2H2 + O2 2Na + Cl2 2H2O 2NaCl

İNDİRGEN YÜKSELTGEN

2KMnO4 + 5SO2 +2H2O 2Mn SO4 + K2SO4 +2H2SO4

I2+5HClO+ H2O 2HIO3 +5 HCl 4Fe + 3O2 Fe2O3+3CO 2Fe2O3 2Fe + 3CO2

Zn+ CuSO4

ZnSO4+ Cu

45

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı 4. Ünite Önerilen Süre A. Ünitenin Amacı Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji derslerinde karışımları ve basit ayırma yöntemlerini öğrendiler. Bu ünitede, heterojen karışım, homojen karışım, çözücü, çözelti, çözünürlük kavramları hatırlatılarak sıcaklığın ve basıncın çözünürlüğe etkisi örneklerle açıklanıp, yüzde çözünürlük kavramı verilerek çözünürlüğün maddenin kimlik özelliği olduğu vurgulanacaktır. Ayrıca, karışımları ayırma yöntemleri; ayıklama, eleme, süzme, diyaliz, yüzdürme, çöktürme, dekantasyon, özütleme, destilasyon üzerinde durulacaktır. B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları KARIŞIMLAR 1. Karışımların Sınıflandırılması 2. Karışımların Ayrılması C. Ünitenin Kavram Listesi • • • • • • • • • • • • • • • Homojen Karışımlar Heterojen Karışımlar Çözücü Çözelti Çözünürlük Çözünürlüğe Etki eden Faktörler Çöktürme Aktarma ( Dekantasyon ) Yüzdürme ( Flotasyon ) Destilasyon Buharlaştırma Kristallendirme Diyaliz Özütleme Petrol Rafinasyonu : KARIŞIMLAR : 16 Saat

46

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı Ç. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler 4. ÜNİTE: KARIŞIMLAR
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ Homojen karışımlar için; tuzlu su, şekerli su, alkol-su uygun alaşımlar; heterojen karışımlar için; sis, duman, köpük, vb. karışımların niteliği tartışılır. Çıplak gözle karışımların gerçek niteliğinin anlaşılamayabileceği belirtilir. (1.1) NaCl sulu çözeltisi, şekerli su gibi karışımlarda çözücü, çözünen ve çözelti kavramları maddelerle eşleştirilir. Örneğin tuzun ve şekerin çözünürlüğü kavramını vermek için, tuzun şekerin suda sonsuza kadar çözünemeyeceği deneysel olarak gösterilip doygun çözelti kavramının öğrencilerce sezilmesi sağlanır. Doygun çözeltideki tuz/şeker oranı % cinsinden ifade edilir.(1.2) Katı maddelerin çözünürlüğünün sıcaklıkla değiştiği, NaHCO3, K2SO4 gibi tuzlar kullanılarak deneyle gösterilir Katıların çözünürlüğünün sıcaklıkla artışı grafiklerle ifade edilir. Katıların sudaki çözünürlüğüne sıcaklığın, gazların çözünürlüğüne de sıcaklığın ve basıncın etkisi ile ilgili tablo ve grafikler incelenir. (1.3) Çeşitli maddelerin suda çözünürlüklerinin yer aldığı bir tablo kullanılarak kimlik farkı vurgulanır.(1.4). Yoğunluğun ve kaynama noktasının madde derişimi ile nasıl değiştiğini gösteren deneyler yapılır. Yoğunluk değişimi için tuzlu su, kaynama noktası değişimi için glikol-su karışımı ile deney yapılır (1.5).
: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Okul Dışı Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme : Diğer Derslerle İlişkilendirme

AÇIKLAMALAR

[!] 1.1 Katı- katı, katı-sıvı, sıvı- sıvı, sıvı- gaz, gaz- gaz gibi çeşitli karışım örnekleri seçilebilir. Örnekler: sis, duman, süt ve benzeri gıdalar, kireç sütü, boya gibi yapı malzemeleri, ilaçlar vb. [!] 1.2 Çözünürlük, “100 g suda çözünen madde kütlesi” şeklinde tanımlanacaktır. [!] 1.2 Çözelti tanımına uyan kolonya, sirke, hava, tunç, pirinç gibi yaygın örnekler ve bileşimleri tablo halinde verilir. [!] 1.3 “Vurgun” kazaları ile ilgili bir okuma parçası verilir. [!] 1.4 Farklı maddelerin çözünürlükleri karşılaştırılırken, aynı sıcaklıktaki çözünürlük değerleri karşılaştırılır. [!] 1.5 Su-etil alkol, su-asetik asit karışımlarının değişen yüzdelerindeki yoğunluk değerlerini veren bir tablo açıklama için kullanılabilir.

1. Karışımlar ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Heterojen ve homojen karışımları ayırt eder. 1.2. Çözücü, çözelti, çözünürlük kavramlarını ilişkilendirerek açıklar. 1.3. Sıcaklığın ve basıncın çözünürlüğe etkisini örneklerle açıklar. 1.4. Farklı maddelerin çözünürlüklerini karşılaştırarak çözünürlüğün maddenin kimlik özelliklerinden olduğunu fark eder. 1.5. Karışımların bileşimleri değiştikçe bazı fiziksel özelliklerinin değiştiğini deneyerek fark eder.

KARIŞIMLAR

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

47

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
4. ÜNİTE: KARIŞIMLAR
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ Ayıklama, eleme, süzme ve diyaliz işlemlerine gerçek uygulamalardan örnekler verilir ve bu uygulamaların nasıl yapıldığı irdelenir. (2.1) Çöktürme, aktarma (dekantasyon), yüzdürme (flotasyon) işlemleri endüstrideki uygulamaları ile tartışılır. (2.2) AÇIKLAMALAR

2. Karışımların ayrılması ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Tanecik boyutu farkından yararlanılarak geliştirilen ayırma yöntemlerini açıklar. 2.2. Maddelerin birbirinden ayrılmasında yoğunluk farkından yararlanan yöntemleri keşfeder. 2.3. Çözünürlük farklarının maddeleri ayırmada kullanılabildiğini fark eder. 2.4. Kaynama noktası farkından yararlanarak karışımların ayrılmasına örnekler verir. 2.5. Verilen karışımlar için uygun ayırma yöntemleri önerir.

[!] 2.1-2.5 Ayırma yöntemleri uygulama alanları ile ilişkilendirilerek işlenecektir. 2.1 Ayıklama, eleme, süzme ve diyaliz örnekler ile açıklanacaktır. [!] 2.3 Kristallendirmenin yanı sıra katı-sıvı ve sıvı-sıvı özütlemesi açıklanacaktır. [!] 2.4. Petrol rafinasyonu ile benzin, gazyağı vb eldesi bir okuma parçası olarak verilebilir.

KARIŞIMLAR

Deniz suyundan yemek tuzunun elde ediliş süreci üzerinden,
farklı tuzların suda çözünürlük farklarından yararlanarak ayırma işleminin ilkesi irdelenir. (2.3) Glikol-su karışımı, basit damıtma sisteminde damıtılır; damıtma ürününün yoğunluğu, damıtılan karışımın yoğunluğu ile karşılaştırılır. Destilasyon ve buharlaştırma yöntemleri, uygulama alanları ile ilişkilendirilerek işlenir; destilasyon ile katı-sıvı ayırımında kullanılan buharlaştırmanın farkı vurgulanır. (2.4) Kum-tuz, tuz-iyot, kum-stirofor köpük parçaları, CaCl2NaCl, alkol-su, vb.. için uygun ayrıma yöntemleri tartışılır ve basit deneyler yapılır. (2.3; 2.5)
: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

48

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri :1 Örnek Değerlendirme İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1-2.4 Aşağıda verilen ayırma yöntemleri uygulanırken maddelerin hangi özelliklerinin farklı olması gerekir? Eşleştiriniz.

YÖNTEMLER

ÖZELLİKLER

Aktarma (Dekantasyon) Destilasyon Kaynama noktası Özütleme Yüzdürme (Flotasyon) Buharlaştırma Yoğunluk Kristallendirme Diyaliz Çözünürlük Petrol Rafinasyonu Tanecik boyutu

49

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :2 İlgili Olduğu Kazanım : 1.3

Aşağıdaki çoktan seçmeli soruları grafiği kullanarak yanıtlayınız.

Çözünürlük (g/ 100 g su)

Sıcaklık (oC) 1. Aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur? A) B) C) D) E) 20 oC’ da KBr’ın çözünürlüğü KNO3’ın çözünürlüğünden azdır. NaCl’ ün çözünürlüğü sıcaklık artışı ile çok az artar. 60 oC’ de NaCl çözünmez. 0 oC’ da NaClO3’ın çözünürlüğü diğer maddelerden azdır. Sıcaklık artışı KNO3’ın sudaki çözünürlüğünün azalmasına neden olur.

2. 40 oC’ da hangi maddenin çözünürlüğü en fazladır? A) KBr ve NaCl B) KNO3 C) NaCl D) NaClO3 E) KBr

3. 0 oC’ da 200 g suda en çok kaç gram NaClO3 çözünür? A) 60 B) 80 C) 160 D) 140 E) 120

4. 0 oC’ da 30 g KBr çözmek için en az kaç gram su gerekir? A) 60 B) 75 C) 100 D) 50 E) 120

50

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :3 İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.3,1.5

Aşağıda verilen olayların nedenlerini açıklayınız. 1. 2. 3. 4. Gazoz, soda gibi içeceklerin kapağı açıldığında sıvıdan gaz çıkması; Kaynadıktan sonra suyun tadının değişmesi; Solunum güçlüğü çeken hastalara oksijen maskesi takılması; Kışın otomobillerin soğutma sıvılarına antifriz konulması.

51

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı 5. Ünite Önerilen Süre : HAYATIMIZDA KİMYA : 20 saat

A. Ünitenin Amacı Öğrenciler, Fen ve Teknoloji derslerinden ve ayrıca gündelik yaşamından bazı kimyasal maddeleri bilmektedir. Bu ünitede özellikle, kimyanın yaşamımızın vazgeçilmez bir parçası olduğu fikri üzerinde durulacaktır. Bu bağlamda; çamaşır sodası, sabun gibi temizlik maddelerindeki ve kireç, çimento gibi kullanımı yaygın malzemelerdeki kimyasal maddeler tanıtılacaktır. Bununla birlikte fotosentez ve solunum gibi biyolojik sistemlerdeki kimyasal değişimler üzerinde de durulacaktır. Ayrıca, kimyasal maddelerin bazı zararlarının olabileceği fikri işlenerek, enerji, endüstri, çevre ilişkileri etrafında bir irdeleme yapılacaktır.

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları HAYATIMIZDA KİMYA

1. Temizlik Maddeleri 2. Yaygın Malzemeler 3. Biyolojik Sistemlerde Kimya 4. Çevre Kimyası

52

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

C. Ünitenin Kavram Listesi • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Aktif Molekül Sabun Deterjan Alaşım Harç Sıva Beton Kil Seramik Porselen Boya Kırılmaz Lamine Cam Isıya Dayanıklı Cam Mercek Camı Prizma Camı Kristal Cam Protein Nişasta Karbonhidrat Sindirim Solunum Fotosentez Ekolojik Denge Biyolojik Sistemlerde Kimya

53

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı Ç. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler 5. ÜNİTE: HAYATIMIZDA KİMYA
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ C12−18 arasındaki herhangi bir sabunun açık formülü ile deterjan aktif maddesi olan dodesilbenzen sülfonatın açık formülü karşılaştırılır. Her iki molekülde bir polar uç ve uzun bir apolar zincir bulunduğu vurgulanır (1.1). 1. Temizlik maddelerinin kimyası ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Farklı temizlik maddelerinin yapısal özellikleri arasındaki benzerlikleri fark eder. 1.2. “Kir” oluşturan maddelerin su ile neden karışmadığını açıklar. 1.3. Sabun ve deterjan aktif moleküllerinin, kirin suya karışmasını nasıl sağladığını açıklar. 1.4. Çamaşır sodasının kir çıkarma özelliğini açıklar. 1.5. Çamaşır suyunun ağartıcı özelliğini yapısı ile ilişkilendirir. Kirlerin genelde yağ ve benzeri apolar organik maddeler içerdiği bilgisi verildikten sonra, bu maddelerin su ile neden karışmadıkları, hangi türden maddelerle kolay karışabilecekleri tartışmaya açılır. Sabun ve deterjan aktif maddesi moleküllerinin kirin suya karışmasına nasıl yardımcı olduğu, görsel ögeler de kullanılarak irdelenir.(1.2; 1.3) Bazların yağlara etkisini göstermek için, bitkisel yağ ve NaOH ile sabun hazırlama deneyi yapılabilir. Bazların, yağları suda çözünebilir maddelere dönüştürdükleri vurgulanır. Na2CO3 ile H2O arasındaki; Na2CO3 +H2O → NaOH + NaHCO3 tepkimesi verildikten sonra; yağların bazik ortamda hidrolizi ile çözünür hale gelmesi bir denklemle açıklanır. Yağın polarlığı ile oluşan sabun molekülünün polarlığı ve her iki maddenin su ile karışabilirliği tartışmaya açılır.(1.4). Çamaşır suyundaki NaClO bileşiğinin su ortamındaki yükseltgen özelliği vurgulandıktan sonra; çamaşır suyunun renk ağartma özelliğinin açıklanması için bir tartışma açılır. (1.5) [!] 1.1- 1.3 Piyasadaki sabun ve deterjan tipi çeşitli ürünlerin yapılarına katılan aktif madde harici katkı maddeleri ile ilgili bir araştırma konusu verilir. [!] 1..2 Sabun ve deterjan aktif maddesinin işlevi açıklanırken görsel ögelerdeki moleküller çizgi-zincirlerle gösterilebilir. Misel, yüzey gerilimi, ara yüzey gibi kavramlar üzerinden açıklama yapılmayacaktır. [!] 1.4 Bulaşık makinelerinde ve lavabo açıcılarda kullanılan temizlik maddelerinin yapısı ve işlevleri ile ilgili bir okuma parçası verilir. AÇIKLAMALAR

HAYATIMIZDA KİMYA

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

54

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

5. ÜNİTE: HAYATIMIZDA KİMYA
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ Kireç taşının termal bozunma ile kirece dönüşümü ve kirecin su ile tepkimesi denklemleri ile verilir, sönmüş kireç ile kumun tepkimesi üzerinden harcın sertleşmesi açıklanır. (2.1; 2.2). Pencere camının ham maddeleri tanıtılır, bu maddelerden camın oluşumuna ilişkin yüksek sıcaklık tepkimesinin denklemi verilir. (2.3) Camın renk, ışığı kırma ve sertlik özelliklerinin çeşitli maddelerin az miktarda katılması ile değiştirilebileceği vurgulandıktan sonra özel camlara özgünlük kazandıran katkıları özetleyen bir tablo verilir. Bu tabloda, camın özgün özelliği ile kullanım alanı arasında ilişki kurulur. (2.4) Kilden seramik üretim süreci kısaca açıklandıktan sonra yüzeyin “sır” ile kaplanması ve porselen kavramı verilir. Seramik ve porselenin yüzey özellikleri ile kullanım alanları arasında ilişki kurma amacıyla bir tartışma yapılır. (2.5) Boyalardaki üç temel bileşen olan çözücü, bağlayıcı madde ve renklendiricinin işlevleri tartışılır. Çözücü, bağlayıcı, örtücü ve renklendirici olarak kullanılan yaygın maddeler bir çizelge halinde verilir. Yağlı boya ve su bazlı boya terimlerinin anlamı üzerinde tartışma açılır. (2.6) Bilezik, metal para gibi bazı alaşımlar büyüteç altında incelenerek yapılarındaki farklı metallerin ayırt edilemediği gerçeğinin sezilmesi sağlanır. Farklı metalleri birbirine karıştırarak alaşım oluşturmanın neden gerekli olduğu tartışılır. Her iki metalin istenir özelliklerini bir arada taşıyan alaşımların belirgin özelliklerini ve kullanım alanlarını özetleyen bir çizelge üzerinde özellikler ile kullanım alanları ilişkilendirilir. (2.7; 2.8) AÇIKLAMALAR

2. Başlıca yapı malzemelerinin kimyası ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Sönmemiş ve sönmüş kirecin elde ediliş sürecini betimler. 2.2. Harcın yapısını ve sertleşme sürecini açıklar. 2.3. Pencere camının nasıl üretildiğini açıklar. 2.4. Farklı cam türlerinin özgün özelliklerini kullanım alanları ile ilişkilendirir. 2.5. Porselen ve seramik arasındaki farkların kullanım alanlarını nasıl belirlediğini açıklar. 2.6. Boyaların bileşenlerini ve kullanım alanlarını örneklerle açıklar. 2.7. Alaşımların çeşitli metallerin homojen karışımları olduğunu fark eder. 2.8. Yaygın kullanılan alaşımların bileşimleri ile kullanım alanlarını ilişkilendirir.

2.1−2.8 Bu konunun temel amacı yaygın kullanılan bazı malzemelerin yapılarının açıklanmasında ve/veya elde edilişlerindeki kimya biliminin katkısını anlatmak ve tanıtmaktır. [!] 2.1-2.2 Harç, sıva ve beton kavramları verilir. [!] 2.4 Isıya dayanıklı camlar, kırılmaz lamine camlar, mercek camları, prizma camları ve kristal camların bileşim ve işlevleri ile ilgili bir okuma parçası verilir. [!] 2.5 Seramik ve porselen yüzeylerinin su çekicilik, sertlik ve parlaklık özellikleri ile kullanım alanları arasında ilişki kurulur. [!] 2.5 Seramik, porselen ve çini gibi malzemelerin tarihçesi, üretimi ve kullanımı ile ilgili bir okuma parçası verilir. 2.6 “Boya” kavramı, bina iç ve dış yüzeylerinin kaplanmasında kullanılan yağlı boyalar ve su bazlı plastik boyalar ile sınırlı tutulacaktır.

HAYATIMIZDA KİMYA

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

: Sınırlamalar

55

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
5. ÜNİTE: HAYATIMIZDA KİMYA
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
AÇIKLAMALAR

3. Biyolojik sistemlerdeki kimyasal olaylar ile ilgili olarak öğrenciler;

HAYATIMIZDA KİMYA

3.1. Biyolojik sistemlerde solunumun temel tepkimelerini gösterir. 3.2. Protein, nişasta ve diğer karbonhidratların hidrolizi ile sindirim olayı arasında ilişki kurar. 3.3. Amino asitlerden protein oluşumunu bildiği tepkime türleri ile ilişkilendirir. 3.4. Bitkilerdeki fotosentez ve tüm canlılardaki solunum olaylarının ekolojik denge için önemini fark eder.

Nişastanın asidik ortamda hidrolizi ile ilgili tüp deneyi yapılır. Midenin asidik olması ile nişasta hidrolizi ilişkilendirilir. Nişasta hidrolizini hızlandıran enzimin adı, tükürükte nişasta hidrolizi, mide asidi ile protein hidrolizi, safra salgısındaki bazların etkisi ile yağların hidrolizi denklemleriyle verilir. Besinler parçalanıp suda çözünebilir küçük moleküllere dönüştükçe kana karışma özelliklerinin arttığı vurgulanır. (3.2)

Fotosentez ile ilgili denklem, ilköğretim fen ve teknoloji dersi 8. sınıf programında verilmiş olup, burada bir hatırlatma yapmak yeterlidir. 3.1−3.4 Bu bölümün temel amacı; canlı organizmalardaki biyokimyasal süreçleri kimyasal tepkime tipleri ile ilişkilendirerek tanıtmaktır. Klorofil, hemoglobin gibi karmaşık yapıların açık formülleri kullanılmayacaktır. [!] 3.1 Fotosentez ve solunumda O2 oluşması ve taşınması ile ilgili tepkimeler verilip, bu tepkimelerin türleri belirtilecektir. Ayrıca CO2 protolizi; akciğerlerde CO2 boşaltımı açıklanacaktır. [!] 3.2 Nişasta, yağ ve proteinlerin hidrolizi işlenirken polimerik yapılar, (C6H10O5)n ve [-(CO)-CH(R)NH-]n şeklinde kapalı, amino asitlerin ve basit şekerlerin yapıları ise açık verilecektir. Proteinlerde R ile gösterilen grubun -CH3, -C2H5 gibi değişik olabileceği, dolayısıyla aynı proteinde birden çok tip amino asit bulunduğu belirtilir. [!] 3.3 Basit amino asitler örnek alınıp protein inşası açıklanarak polimerleşme tepkimeleri ile ilişkilendirilecektir. [!] 3.4 Atmosferdeki O2/CO2 dengesi bitki ve diğer canlıların O2/CO2 emisyonları karşılaştırılarak açıklanır, ekolojik açıdan bu dengenin önemini vurgulayan okuma parçası verilir. Ayrıca, yapay ekosistemlerde O2/CO2 dengesi örneği olan “Eden Projesi” hakkında bir araştırma ödevi verilebilir.
: Sınırlamalar

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

56

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
5. ÜNİTE: HAYATIMIZDA KİMYA
ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR 4.1 Sanayi devrimi ile başlayan kimyasal madde üretimi ve tüketimi dikkate alınarak bu maddelerin çevresel etkileri üzerinde durulacaktır. [!] 4.3 Atmosferi Kirleticiler (Tozlar, zehirli gazlar, sera gazları, ozon tüketen gazlar) — Sularda Kirlilik (Deterjanlar, boyalar, gübreler, H2SO4, HCl, NaOH, Na2CO3, ağır metal katyonları, sodyum sülfür) — Toprakta Kirlilik (plastikler, ağır metaller, tarım ilaçları, gübreler, ağır hidrokarbonlar) şeklinde bir sınıflandırma yapılacaktır. Sınıflandırmada kimyasal maddenin zararlı etkisi belirtilecektir. 4.3, 4.4 DDT benzeri kimyasal maddeler, ağır metal tuzları, deterjanlar, sera gazları, kloroflorokarbonlar, plastikler, klor ve florlu polimerlerin kalıcılıkları ve buna bağlı olarak ekolojik dengeye olumsuz etkileri açıklanır. [!] 4.5 Çevre-endüstri-enerji ilişkileri irdelenirken endüstrileşmenin ve enerji kaynaklarının kullanımının sosyal ve politik maliyeti (toplumsal etkileri de göz önüne alınarak) hesaba katılır. [!] 4.5 Çevre dostu alternatif enerjiler (nükleer enerji, güneş enerjisi, rüzgâr enerjisi, jeotermal enerji, gel-git enerjisi) konulu bir okuma parçası verilir. Bu okuma parçasında, nükleer atıkların ortaya çıkardığı tehlike, bu atıkların zararsız hale getirilme yöntemleri ve nükleer santrallerin deprem tehlikesi olmayan yörelere kurulması gereği işlenir.
: Sınırlamalar

4.

HAYATIMIZDA KİMYA

Kimyasal maddelerin çevresel etki değerlendirmesi ile ilgili olarak öğrenciler;

ve Gübreler, deterjanlar, sodyum sülfür, sodyum kromat, sülfürik asit, sodyum hidroksit, vb. kimyasalların kullanım alanlarındaki işlevleri vurgulanır; bu maddelerin kullanıldıkları ortamlarda çok uzun süre kalıcı oldukları vurgusu ile muhtemel zararları işlenir; her yararlı maddenin geri kazanma veya uygun giderim işlemleri uygulanmayınca çevresel bir kirletici ve hatta felaket kaynağı olabileceği genellemesine gidilir. (4.1) Kimyasal maddeler, verdikleri zarar açısından; zehirli veya tahriş edici, atmosferin ısı dengesini bozucu, atmosfer bileşimini etkileyici, suları kirletici ve verimli arazileri işgal edici şeklinde sınıflandırılır. (4.2; 4.3).

4.1. Çeşitli kimyasal maddelerin fayda ve zararlarını karşılaştırır. 4.2. Zararlı maddeleri çevreye yayan kaynaklara örnekler verir. 4.3. Zararlı kimyasal maddeleri, kirlettikleri ortam ve verdikleri zarar bakımından sınıflandırır. 4.4. Çevreye zararlı maddeleri kalıcılık yönünden irdeler. 4.5. Çevre-endüstri-enerji ilişkilerini irdeler.

: Sınıf-Okul İçi Etkinlik

: Okul Dışı Etkinlik

: Ders İçi İlişkilendirme

: Diğer Derslerle İlişkilendirme

: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

57

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

PROJE
Sınıf Ünite Adı Kazanımlar 9 Hayatımızda Kimya 4.1. Çeşitli kimyasal maddelerin fayda ve zararlarını karşılaştırır. 4.2. Zararlı maddeleri çevreye yayan kaynaklara örnekler verir. 4.3. Zararlı kimyasal maddeleri, kirlettikleri ortam ve verdikleri zarar bakımından sınıflandırır. 4.4. Çevreye zararlı maddeleri kalıcılık yönünden irdeler. 4.5. Çevre-endüstri-enerji ilişkilerini irdeler. 2 ay Dereceli puanlama anahtarı

Süre Puanlama Yöntemi Projeyi Hazırlama Süreci

Sevgili öğrenciler; Sizden, çevrenizde karşılaşabileceğiniz kimyasal maddelerden herhangi birini/ bir grubunu (deterjanlar, plastikler, vb) seçerek bu maddelerin ekolojik dengeye olumsuz etkilerinin araştırılmasını içeren bir proje hazırlamanız beklenmektedir. Bu projede; • Belirlediğiniz kimyasal maddelerin ekolojik dengeye olumsuz etkilerinin nedenlerini, • Araştırmanıza konu olan kimyasal maddelerin çevreye verdiği olumsuz etkilerini en aza indirgemek için neler yapılabileceğini, • Bu kimyasal maddelerin ekolojik dengeye olumsuz etkilerinin en aza indirgenmesi ile ilgili ülkemizde yapılan çalışmaları, • Bu kimyasal maddelerin üretimini dikkate alarak endüstrileşmenin ve enerji kaynaklarının kullanımının sosyal ve politik maliyetini araştırarak çalışmanızda yer vermelisiniz. • Sizin bu maddelerin çevreye olumsuz etkilerini en aza indirecek önerileriniz neler olurdu bir sayfayı geçmeyecek şekilde tartışınız. • Ayrıca projenizde çevrenizdeki insanların bu kimyasal maddenin ekolojik dengeye olumsuz etkilerine dikkatlerini çekecek bir slogan ya da poster hazırlayınız. • Araştırma için bir plan oluşturunuz. • Araştırma için dergiler, kütüphaneler, internet, yakın çevrenizdeki kişi ve kuruluşlardan yararlanabilirsiniz. • Projenizin sonunda hazırladığınız raporu …….dk.’lık sürede sunulacak şekilde sunum olarak hazırlayınız. • Sunumun görselliğini resimlerle, grafikler vb. çalışmalarla artırabilirisiniz. • Araştırmanızı en geç …….. tarihine kadar bitirmelisiniz. Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı ödevinizin hangi ölçütlere göre değerlendirileceği konusunda sizlere bilgi vermek için hazırlanmıştır. Bu puanlama anahtarı öğretmeniniz tarafından doldurulacağından üzerinde herhangi bir işaretleme yapmamanız gereklidir.

58

Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı

PROJE VE SUNU DEĞERLENDİRME DERECELEME ÖLÇEĞİ 4 3 2 1 BECERİLER
(Çok iyi) (İyi) I.PROJE HAZIRLAMA SÜRECİ

(Orta) (Zayıf)

Projenin amacını belirleme Projeye uygun çalışma planı yapma İhtiyaçları belirleme Farklı kaynaklardan bilgi toplama Projeyi plana göre gerçekleştirme Proje çalışmasının istekli olarak gerçekleştirilmesi II.PROJENİN İÇERİĞİ Türkçe’yi doğru ve düzgün yazma Bilgilerin doğruluğu Toplanan bilgilerin analiz edilmesi Elde edilen bilgilerden çıkarımda bulunma Toplanan bilgileri düzenleme Kritik düşünme becerisini gösterme Yaratıcılık yeteneğini kullanma III.SUNU YAPMA Türkçeyi doğru ve düzgün konuşma Sorulara cevap verebilme Konuyu dinleyicilerin ilgisini çekecek şekilde sunma Sunuyu hedefe yönelik materyallerle destekleme Sunuda akıcı bir dil ve beden dili kullanma Verilen sürede sunuyu yapma Sunum sırasında özgüvene sahip olma Severek sunu yapma Genel Toplam Bu ölçekten alınabilecek en yüksek puan 84, en düşük puan ise 21’dir. Öğrencinin aldığı puanlar 100 üzerinden değerlendirilir.

59