Nmero 4.

Juliol 2006

APRENDRE A LLEGIR I A ESCRIURE AMB SENTIT

Montserrat Fons. Professora de Didctica de la Llengua de la UB

Durant les ltimes dcades del s. XX es produren canvis substancials en la manera de plantejar lensenyament i laprenentatge de la lectura i de lescriptura inicials a lescola, alguns dels quals han arrelat abastament (per exemple: partir del nom propi dels nens i nenes) i daltres no han acabat de prendre fora (per exemple: lescriptura espontnia de textos, sense copiar de la pissarra) a les aules de parvulari. Possiblement per introduir canvis en les prctiques escolars es necessita molt de temps, per creiem tamb que la persistncia dalgunes creences molt arrelades en el mn de lensenyament en general, shan convertit en tpics que dificulten avanar en la didctica daquest aprenentatge bsic. En aquest article volem reflexionar, per una banda, sobre els factors de canvi ms significatius generats per: (a) les prctiques reflexives a laula, (b) el coneixement sobre qu s llegir i qu s escriure i (c) la descripci evolutiva de lapropiaci de lescriptura; i per laltra, sobre dos dels tpics (a) qu diran els pares si canviem? (b) com ms aviat comencin, millor, que persisteixen a lhora densenyar a llegir i a escriure. Lobjectiu de larticle s aportar elements sobre com millorar les prctiques inicials de lensenyament inicial de la lectura i lescriptura a laula.

Factors de canvi
Els canvis produts en els ltims anys sobre el plantejament de lensenyament de la lectura i de lescriptura inicials sn fruit de la confluncia de diversos factors entre els quals destaquem els segents.

Nmero 4. Juliol 2006

a)

Les prctiques reflexives a laula El constant inters de molts mestres per innovar i trobar la forma ms adient, en cada moment, dabordar aquest aprenentatge entre els ms petits, configura un psit de sabers prctics que van modelant noves maneres densenyar. Aix, les prctiques reflexives a laula ens mostren com aprendre a llegir i a escriure no va allat dels altres aprenentatges ni en lhorari, ni en els plantejaments sobre la manera daprendre.

s a dir, no saprn a llegir i a escriure de 9 a 10 del mat els dilluns, els dimecres i els divendres, sin en totes aquelles activitats en les quals s necessari ls de la llengua escrita, com per exemple: passar llista, imitar una recepta mdica en el rac de lhospital o mirar un llibre de contes. I, si el plantejament sobre la manera daprendre a lescola s socioconstructivista no t sentit plantejar lensenyament de les lletres, una per una, com si els infants partissin de zero cada vegada, sin que cal partir dels coneixements concrets que els nens i nenes tenen sobre les lletres i sobre el text escrit. No s coherent plantejar preguntes sobre qu sabem i qu volem saber per conixer millor el cos hum o els dinosaures, per exemple, i prescindir daquest plantejament per aprofundir en un coneixement tant o ms complex com s el funcionament del text escrit. En proposar experincies completes de lectura i escriptura, sorgeixen moltes situacions en les quals es requereix reflexionar sobre el funcionament de la llengua escrita (qu hi diu aqu?, com podem saber com sescriu? quina lletra s? sn iguals aquestes dues paraules?, etc.) I s en aquest moment quan els nens poden aprendre progressivament i amb sentit tots els coneixements necessaris sobre el text i sobre el codi per llegir i escriure.

b) El coneixement sobre qu s llegir i qu s escriure

Processos cognitius implicat en lacte de llegir Les investigacions sobre la lectura han establert models de processament lector que permeten conixer les habilitats implicades en lacte de llegir. Dacord amb Sol (1987) els models terics que intenten

Nmero 4. Juliol 2006 explicar de quina manera sarriba a la comprensi dels textos que es llegeixen sagrupen en tres: ascendent, descendent i interactiu. El model interactiu s el considerat ms adequat i estableix que llegir s el procs mitjanant el qual es comprn el text escrit. Durant el procs intervenen simultniament processaments descendents (com, per exemple, fer hiptesis sobre com seguir el text) i ascendents (com, per exemple, descodificar les grafies inicials dun ttol) i el lector eficient s el que utilitza les estratgies adequades en cada moment per construir el significat del text.

El coneixement sobre el procs lector ha modificat les prctiques que concebien de manera separada ladquisici de la mecnica de la lectura i el de la comprensi lectora. Aquestes prctiques entenien que ladquisici de la mecnica o processos ascendents de descodificaci eren previs a la comprensi; per aix es posava molt mfasi a aprendre per separat la relaci de cada grafia amb el seu so, de manera progressiva. Ara sabem que a lhora de llegir es combinen simultniament processos descendents danticipaci, dinferncies i de formulaci dhiptesis amb els processos de descodificaci per anar construint una interpretaci del text. Per aix, perqu laprenentatge de la lectura tingui sentit cal plantejar-la sempre des del punt de vista de la comprensi, potenciant estratgies que parteixin de la formulaci dhiptesis sobre qu deu dir el text, qui lha escrit, per qu el volem llegir, etc., que es combinin amb les de coneixement del codi, sempre al servei de la comprensi. En aquest sentit conv tenir cura dels textos que sofereixen per llegir als neolectors perqu han de ser textos reals que permetin pel seu contingut, forma i estructura, configurar hiptesis i comprovar-les amb el desxifratge corresponent.

Processos cognitius implicats en lacte descriure

Pel que fa a lacte descriure els estudis de Camps (1994), basats en Hayes i Flower, destaquen que el procs de composici dun text es desenvolupa en tres subprocessos: planificar, redactar i revisar. Aquest coneixement sobre el procs descriptura ha ajudat a entendre que escriure requereix una dedicaci especfica a cada un daquests subprocessos per tal darribar a produir un text. Aprendre a escriure implica, doncs, aprendre cada subprocs i quan sescriu cal preveure un temps per planificar o pensar el text, un temps per escriurel linealment sobre el paper (o amb lordinador) i un temps per

Nmero 4. Juliol 2006 revisar-lo. El text escrit t la qualitat de poder-se revisar tant com es vulgui fins que lautor nestigui satisfet i aquesta qualitat caldr viure-la sempre que produm un text, encara que siguin els primers textos. Tamb ser interessant que quan el mestre o la mestra escrigui davant dels nens i nenes, mostri dalguna manera que primer pensa i decideix el que escriur, desprs escriu i desprs revisa i, per tant, canvia, suprimeix o afegeix el que calgui.

Camps (1994) considera, tamb, que el procs de composici de lescrit comena quan es crea la situaci de comunicaci, ja que s en aquest moment quan lescriptor es fa una representaci de la tasca i es concreten els objectius, laudincia i el tema dall que sescriur. Aquest aspecte el trobem fonamental per fer que les prctiques daprendre a escriure somplin de sentit. Ning se sent motivat a escriure si pensa que all que escriu no ho llegir ning. Aix, doncs, sempre que plantegem una tasca descriptura, per petits que siguin els aprenents, ha de quedar clar qui llegir el que estem produint. Els destinataris poden ser els companys de laula o daltres aules i escoles, les prpies famlies, la direcci del centre, el mestre o la mestra, o un mestre danys anteriors i fins i tot alguna vegada un element mgic com el titella de la classe; sigui qui sigui el destinatari, ha de ser clar qui s, perqu conv saber sempre per a qui escrivim. Sabem que en funci del destinatari el text es modelitza de manera diferent. A partir daquestes consideracions queda ben clar que escriure no s ni fer calligrafia, ni fer dictats, sin implicar-se en un procs de comunicaci real.

c) La descripci evolutiva de lapropiaci de lescriptura Sn ben coneguts els treballs de Ferreiro i Teberosky (1979) sobre el desenvolupament de lescriptura de linfant que presenten una descripci evolutiva estructurada per nivells. Les seves aportacions se situen en la perspectiva del nen que aprn i presenten un model teric per interpretar les produccions escrites de la majoria dels nens i nenes dentre 4 i 7 anys (1). Aquesta evoluci del coneixement sobre la

Nmero 4. Juliol 2006 llengua escrita des de les primeres escriptures de linfant fins que domina la relaci entre les lletres i els sons de la llengua ha estat confirmada en successives investigacions en diverses llenges i sistemes ortogrfics (Tolchinskly i Sim, 2001; Pontecorvo i Zucchermaglio, 1988) aix com amb infants de diferent origen social (Ferreiro, 1990), de manera que ara per ara s un punt de referncia clau en qualsevol programa per ensenyar a escriure.

Podem dir que aquests estudis evolutius han capgirat totalment lenfocament de lensenyament inicial de la lectura i de lescriptura perqu han focalitzat latenci sobre linfant que aprn, en lloc de fer-ho sobre el mestre que ensenya o sobre el text que sha de llegir o escriure.

Fins a laparici daquests estudis gran part del debat sobre la didctica densenyar a llegir i a escriure se centrava en la discussi dels mtodes densenyament i, doncs, en la planificaci i el desenvolupament del mtode (ordre jerrquic de les activitats a seguir i materials adequats per a cada pas) ms adequat, deixant de banda el coneixement concret dels infants. El seu focus datenci era loposici entre dos grans grups de mtodes: els sinttics i els analtics. Segons Braslavsky (1962) els mtodes sinttics sn aquells que comencen per lensenyament dunitats mnimes, ja siguin lletres (mtode alfabtic), sons (mtode fontic) o sllabes (mtode sillbic), de manera que per aprendre a llegir els nens han de fer una operaci de sntesi de les unitats ms petites per arribar a les unitats ms mplies com sn la paraula, la frase i el text. Maria Montessori (1937) s la mxima representant dels mtodes sinttics. De manera oposada els mtodes analtics comencen per lensenyament de les unitats ms grans, com sn les frases o les paraules, a partir de les quals sanalitzen les seves unitats ms simples, fins a relacionar les grafies amb els seus sons. Els mtodes ms coneguts que segueixen aquest procs sn el mtode global proposat per Decroly i mpliament difs a casa nostra per Rubis (1938) i el mtode natural proposat per Freinet (1968, 1971).

Sol (1987) analitza la teoria daprenentatge que sost cada un daquests mtodes. Aix, els mtodes que parteixen dunitats petites es basen en el conductisme, actuant les unitats petites, lletres, sons o sllabes destmul per produir la resposta adequada (per exemple, davant la lletra i que actua destmul, llegim i, so que emetem com a resposta); mentre que els mtodes globals es basen en la teoria de la Gestalt segons la qual els processos psquics es consideren en la seva totalitat, com a conjunts unificats i no com a addicions dactivitats o delements separats.

Nmero 4. Juliol 2006

Ara b, en aparixer la teoria constructivista daprenentatge (Piaget, Vigotsky, Bruner, Aussubel) mpliament divulgada en el nostre pas a partir de la LOGSE (1990), latenci es focalitza cap al fet com aprn linfant i el mtode densenyament queda en un segon pla. Ara el protagonista s linfant i el mestre desplaa linters de seguir al peu de la lletra el mtode elegit per ensenyar a llegir i a escriure, cap a linters per descobrir qu s el que sap fer cada un dels seus alumnes, per tal doferir-los lajut necessari que els permeti avanar en el procs daprendre a llegir i a escriure. Per fer aquest apropament als coneixements que sobre llegir i escriure t cada infant, la descripci evolutiva de lapropiaci de lescriptura de Ferreiro i Teberosky que acabem de citar al comenament daquest apartat s una aportaci inestimable.

Aix, per exemple, quan la Snia de 4 anys escriu SIANOSONASI un donut, si la seva mestra no pot interpretar que la Snia es troba en letapa segona, la de les escriptures diferenciades, segurament valorar els seus intents descriptura amb un molt b, Snia, molt b! i es quedar amb linterrogant de quan li haur de comenar a dir que molt b no est perqu all no hi diu un donut. Per si la seva mestra coneix les etapes dapropiaci de lescriptura podr valorar lintent descriptura de la Snia com a una fase del procs, i retornar-li amb paraules all que sap fer en aquest moment: molt b Snia, has escrit moltes lletres, i no has posat pas totes les lletres iguals, sin que les has posades combinades, oh! i ho has escrit tot en una lnia, desquerra a dreta. Ben segur que aquesta intervenci ajuda molt ms a la Snia que no pas la primera, perqu el molt b sense concretar no permet acabar de saber qu s el que est b; en canvi, el fet que alg expliqui amb paraules entenedores qu s el que est b, s de les coses que ajuda ms a conixer-se a un mateix, a situar-se respecte a laprenentatge i a valorar-se en la seva justa mesura.

Nmero 4. Juliol 2006 Tamb, conixer les etapes serveix al mestre per acompanyar el procs de descoberta del funcionament del codi escrit. Molts mestres desprs de reconixer en veu alta el que ha fet la Snia quan ha escrit SIANOSONASI, per fer-la avanar una mica ms, intenten fer-li descobrir quina s la primera lletra que cal posar per escriure un donut i comencen lepisodi de lallargament dels sons perqu la Snia digui quin s el primer: u.......n...... d....o.....nut, la mestra li ho pronuncia ms duna vegada fins que linfant

ho acabi dient, ni que sigui repetint el model. Amb el referent de les etapes de desenvolupament ens adonarem que aquesta reflexi sobre les unitats ms petites, els sons, est totalment fora de labast de la Snia. La Snia es troba en la segona etapa, en qu escriure equival a dibuixar, per aix quan la mesrtra li deia noms un trosset u....n..... per ajudar a descobrir la primera lletra ella diu no, no, s que jo vull el donut sencer. En aquest moment les seves lletres representen el donut com a objecte, i no representen pas la paraula que fem servir per designar el donut; per aix comenar a fer la segmentaci de la paraula per les unitats ms petites, els sons i les lletres, prpia de lltima etapa, la cinquena, no s apropiat, perqu difcilment la Snia podr connectar el que intenta ensenyar-li la mestra amb els esquemes de coneixement que t en aquests moments i en no poder-ho relacionar no ho aprendr. A ms a ms, s molt probable que aquesta situaci la faci sentir malament, perqu el context li dna a entendre que no est responent a les expectatives de la mestra, i potser es posa intilment en perill la seva autoestima.

Ben diferent ser si la mestra, coneixedora de les etapes evolutives, pregunta a la Snia com has decidit quines lletres cal posar per escriure un donut?, en qu thas fixat? Adonem-nos que en aquest cas la mestra est fent preguntes encaminades a conixer millor el que sap la Snia, preguntes que, al mateix temps, fan que la Snia esdevingui protagonista del seu aprenentatge i reflexioni de manera activa sobre per qu hi posa unes lletres i no unes altres, i preguntes, finalment, que van preparant el cam perqu la Snia descobreixi ella mateixa que el que escrivim sn les paraules, no els objectes. Quan aix sigui aix podr buscar amb sentit quins sons sent quan diu a poc a poc una paraula que vol escriure i en aquest procs la mestra tamb haur de tenir en compte que la primera segmentaci que fa linfant quan diu una paraula a poc a poc, per trobar els sons que ha descriure, s la sllaba i, ms endavant, arribar a allar cada so.

Aquesta manera de procedir, dacord amb lenfocament constructivista de laprenentatge, no constitueix un mtode prpiament dit, perqu no hi ha un cam traat dantuvi que dirigeixi quines sn les activitats programades de manera jerrquica per assolir aquest aprenentatge, sin que el mestre actua a partir

Nmero 4. Juliol 2006 dunes orientacions didctiques que proposen desenvolupar una actitud descolta activa que permeti a linfant mostrar els seus coneixements (ms duna i mil vegades sorprenents i imprevisibles) i, en funci del que el mestre observa i interpreta, interactua amb linfant per reconixer el que sap fer (i no pas el que no sap fer) i per oferir-li reptes assequibles per avanar.

Nmero 4. Juliol 2006 En el quadre I es poden veure els elements essencials del que acabem dexposar.

Quadre I. Els mtodes Punt de vista psicolgic Punt de vista didctic

Mtodes sinttics: - Alfabtics Teoria conductista - Fontics Maria Montessori (1870-1952) - Sillbics

mfasi en la descodificaci. Es parteix del que es considera ms simple (la lletra) i es va progressant cap al que es considera ms

complex (la sllaba, la paraula, el text).

Mtodes analtics: - Ideovisual o global Teoria Gestalt de la Decroly (1871-1932) - Global-natural Freinet (1896-1966) - Paraula-generadora Freire (1921)

mfasi en la comprensi. Es parteix duna configuraci global (la frase) i se nanalitzen de mica en mica els constituents lletres). (paraules, sllabes,

mfasi en la recerca de significat. No hi ha mtode prpiament. Teoria constructivista Susen i es combinen ndexs

Es basa en el disseny de situacions contextuals, semntics i sintctics densenyament i daprenentatge i en amb les orientacions didctiques. ndexs grafofnics en la

construcci dhiptesis interpretatives i les seves verificacions.

Nmero 4. Juliol 2006

Alguns tpics

Al costat dels factors de canvi descrits en lapartat anterior conviuen opinions generals, preconcebudes, que de manera ms o menys explcita apareixen en cada discussi sobre com millorar les prctiques a laula i molt sovint dificulten avanar.

Alguns daquests tpics sn: els mestres de Primria no ho veuen b, si no faig cada dia una lletra em sembla que no ensenyi res, no sabr com controlar el que saben els nens i nenes i, tamb, els que passem a comentar a continuaci: (a) Qu diran els pares si canviem? (b) Com ms aviat comencin, millor.

a) Qu diran els pares si canviem? Molt sovint el que diran els pares s lescut per no canviar mai res. Per un costat es pot entendre com a una excusa fcil per seguir amb el que tota la vida hem fet, per per laltra no podem negar que amaga la incertesa que porta qualsevol canvi, en tot cas no hem de confondre una cosa amb laltra.

La incertesa que, com a professionals, ens ocasiona qualsevol canvi s molt comprensible i cal posar sobre de la taula, en cursos de formaci, reunions de cicle, etc., tots els dubtes que presenta adoptar una perspectiva socioconstructivista en aquest aprenentatge. Conv tenir en compte que gaireb mai es tenen tots els aspectes ben segurs quan es canvia alguna prctica, com tampoc sacaba de tenir mai del tot clar els arguments per continuar fent el que es fa. Per aix esdev imprescindible reflexionar sobre el que fem i el que anem canviant de manera continuada.

A partir descoltar els infants i descoltar la teoria ens farem preguntes que sens dubte ens faran avanar. Molt sovint es comena canviant alguna cosa (com, per exemple, deixar densenyar primer la i, i desprs la u, per oferir una oportunitat en qu els alumnes busquin semblances i diferncies entre el propi nom i el dels companys), i quan aquest canvi es pot comentar i contrastar amb altres professionals, sadopta una manera de fer responsable i coherent que difcilment t marxa enrere perqu en el fons ens fa molt ms savis i ms felios.

Nmero 4. Juliol 2006 Aquesta s lactitud que hem de transmetre a les famlies, una actitud positiva davant la recerca de noves maneres densenyar millor als seus fills i filles a ensenyar a llegir i a escriure. Les famlies tenen tot el dret de conixer com els seus fills abordaran a lescola aquest aprenentatge i lexplicaci dels professionals no es pot escatimar. Aquesta explicaci ha de transmetre inters i

coneixement sobre el tema i, a la vegada, la preocupaci perqu el fill o filla en concret avanci en aquest aprenentatge juntament amb els altres. Podrem assegurar que la resposta de les famlies quan sestableixen els canals adequats de comunicaci, confiana i complicitat sn altament favorables a collaborar amb el mestre o la mestra, encara que a vegades sigui aquest qui hagi de fer el primer pas per establir la bona relaci sempre a favor dels nens i nenes i mai a favor de cap metodologia concreta.

b) Com ms aviat comencin, millor Molt sovint quan els aprenentatges que es plantegen sn complexos, com s el cas daprendre a llegir i a escriure, (o daltres, com aprendre angls, o aprendre informtica), i es vol que els infants naprenguin fcilment apareix amb facilitat una idea preconcebuda fora estesa com ms aviat comencin, millor. Aquest principi ha estat afavorit moltes vegades per lopini popular i per alguns discursos poltics, per la cosa no s tan senzilla.

En primer lloc, cal advertir que la franja dedat en la qual es desenvolupa el coneixement de lescriptura dels nens i nenes escolaritzats de tot el mn s entre els 4 i els 7 anys. Alguns pasos com ara Finlndia, que precisament sobresurt pels seus bons resultats en lectura a linforme Pisa, inicien laprenentatge formal de la lectura i lescriptura als 6 anys. Tot i que cal saber, tamb, que s un dels pasos amb ms tradici de lectura familiar. Els nens i nenes veuen llegir els seus pares i mares, els pares i mares llegeixen en veu alta contes per als seus fills i filles.

En segon lloc, tamb cal tenir en compte que tan bon lector podr ser linfant que ja llegeix autnomament als 4 o 5 anys com el que ho aconsegueix als 7 o 8. Salvant les distncies podrem dir que passa alguna cosa similar en aprendre a caminar: tan bon corredor pot ser el que ha comenat a caminar als 10 mesos com el que ho ha fet als 14 mesos. El que s ms important s com sha fet laprenentatge, en aquest cas, com ha aprs a llegir, perqu lexperincia daprenentatge determina la manera com sincorpora el coneixement sobre llegir i escriure en el desenvolupament personal, acadmic, social i cultural.

Nmero 4. Juliol 2006 Per aix creiem que el que lescola infantil ha dassegurar no s com ms aviat naprenguin, sin que els infants convisquin amb un context laula hi ha dhaver presncia delements propis cultura escrita: el diari, llibres de contes i de coneixements, revistes per esperar el torn al la perruqueria, etc.) perqu la riquesa de els suggereixi preguntes i perqu lexperincia al costat dadults que usen freqentment la lescriptura, els permetr poder descobrir i, valorar el significat de lescriptura. rac de lentorn viscuda lectura i sobretot, millor, lletrat (a de la

A tall de conclusi
Amb ms o menys temps, de llegir i descriure, naprn tota la mainada; en canvi, no tots esdevenen bons lectors o lectores i molt menys escriptors o escriptores.

La manera com sensenya a llegir i a escriure, tant en els seus inicis, com al llarg de tota lescolaritat, t una importncia cabdal. Cal desplaar la parcialitzaci dels aprenentatges per

labordatge des de la seva complexitat, les prctiques allades i descontextualitzades per activitats que tinguin sentit per als aprenents, les propostes de lectures per a tots igual per la diversificaci i possibilitat delecci i, per sobre de tot, desplaar la confiana en els mtodes per la confiana en les capacitats de tots els nens i nenes.

Ls

real

de

la a

llengua laula

escrita

promou de i que

situacions lectura descriptura

permeten ensenyar i aprendre a llegir i a escriure amb sentit. Necessitem que linfant se senti cridat, convidat a participar de la comunitat dels alfabetitzats i per aix s imprescindible, tamb, que convisqui amb mestres i altres adults que se serveixen de la lectura i de lescriptura per resoldre qestions prctiques, per potenciar el coneixement, per fruir del plaer esttic, en definitiva, per viure.

Nmero 4. Juliol 2006

Notes
(1) Lexplicaci de les etapes o nivells ha estat abastament difosa en la major part de la bibliografia actual sobre el tema. Segons Teberosky (1996) les etapes sn: a) Escriure com a reproducci dels trets de lescriptura dels adults; b) Escriure com a producci fonamentalment regulada per crear escriptures diferenciades; c) Escriure com a producci controlada per la segmentaci sillbica de la paraula; d) Escriure com a producci controlada per la segmentaci sillabicoalfabtica de la paraula; e) Escriure com a producci controlada per la segmentaci alfabtica exhaustiva de la paraula. Per a un coneixement ms ampli de les etapes evolutives es pot consultar Ferreiro i Ferreiro i Teberosky (1979, 1996) i Teberosky i Colomer (2001).

Bibliografia
Bruner, J. (1997): La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje Visor. Camps, A. (1989): Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la enseanza. Infancia y Aprendizaje, nm. 49, pg. 3-19. Camps, A. (1994): L'ensenyament de la composici escrita. Barcelona. Barcanova. Ferreiro (1990): Literacy Development Psychogenesis, a Goodman, Y. (ed.): How Children construct literacy: Piagetian perspectives. Newark, DE. International Reading Association. (traducci castellana: Los nios construyen su lectoescritura. Buenos aires. Aique, 1991). Ferreiro (1991): Los nios construyen su lectoescritura. Buenos Aires. Aique. Ferreiro, E.; Teberosky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico. Siglo XXI. Ferreiro, E. (1986): Proceso de alfabetizacin. Alfabetizacin en proceso. Buenos Aires. Centro Editor de Amrica Latina. Ferreiro, E. (1988): Alfabetizacin, teora y prctica. Mxico. Siglo XXI. Fons, M. (1999): Llegir i escriure per viure. Alfabetitzaci inicial i s de la llengua escrita a laula. Barcelona. La Galera. Fons, M. (1999): El paper del mestre: fer lectors i escriptors. Perspectiva escolar, nm. 239, pg. 9-18. Freinet, C. (1968): La mthode naturelle. (Vol. I). L'apprentissage de la langue. Neuchtel. Delachaux et Niestl. (Trad. castellana: Los mtodos naturales. (Vol. I). El aprendizaje de la lengua. Barcelona. Fontanella, 1970). Freinet, C. (1971): La mthode naturelle. (Vol. II). L'apprentissage de l'criture. Neuchtel. Delachaux et Niestl. (Traducci castellana: Los mtodos naturales. (Vol. II). El aprendizaje de la escritura. Barcelona. Fontanella, 1972). Montessori, M. (1937): El mtodo de la pedagoga cientfica. Barcelona. Araluce. Olson, D. R. (2004): Alfabetizacin y educacin: tres problemas para una teora de la lecto-escritura a Infancia y Aprendizaje, nm. 27 (2), pg. 155-163. Pontecorvo, C.; Zucchermaglio, C. (1988): Modes of differentiation in childrens writing construction. European Journal of Psychology of Education, nm. 3, pg. 371-384.

Nmero 4. Juliol 2006 Ribera, P.; Ros, I. (1998): La planificacin oral del texto escrito: una propuesta para educacin infantil, Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 17, pg. 20-31. Ros, I. (2003): Ensear a planificar o ensear a escribir a Ramos Garca, J. (ed): Ensear a escribir sin prisas... pero con sentido. Sevilla. MCEP. Rubis, A. (1938): Desde la escuela de prvulos. Lectura y escritura global. Cuatro aos de experiencias. Barcelona. Bosch. Sol, I. (1987): Lensenyament de la comprensi lectora. Barcelona. Ediciones CEAC. Sol, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Gra. Teberosky, A. (1994): La segmentaci grfica en els textos dinfants i dadults en procs dalfabetitzaci a Camps, A. (Coord.): Context i aprenentatge de la llengua escrita. Barcelona. Barcanova. Teberosky, A. (1996): Lentrada a lescrit, Guix, nm. 219, pg. 5-10. Teberosky, A.; Colomer, T. (2001): Proposta constructivista per aprendre a llegir i a escriure. Barcelona. Vicens Vives. Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didcticas. Barcelona. Anthropos. Tolchinsky, L.; Levin, I. (1988): crire de quatre six anys a Les dossiers de lducation, nm. 3 i 4, pg. 43-60. Tolchinsky, L.; Sim, R. (2001): Escribir y leer a travs del curriculum. Barcelona. ICE/Horsori. Vigotski, L. S. (1973): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Plyade. Wells, G. (1986): Aprender a leer y escribir. Barcelona. Laia/Cuadernos de Pedagoga, 1988. Wells, G. (2001): Indagacin dialgica. Hacia una teora y una prctica socioculturales de la educacin. Barcelona. Paids.

Nmero 4. Juliol 2006