Del Curriculum A Les Programacions

DEL CURRCULUM A
LES PROGRAMACIONS
UNA OPORTUNITAT PER A LA REFLEXI PEDAGGICA A LEDUCACI BSICA
Mar de 2009
INTRODUCCI 2
EL DESPLEGAMENT CURRICULAR EN EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE 3
LA PROGRAMACI 14
LA PROGRAMACI ANUAL DE CENTRE 16
LA PROGRAMACI DE LES UNITATS DIDCTIQUES 24
www.xtec.cat/edubib
DEL CURRCULUM A LES PROGRAMACIONS
Direcci General de lEducaci Bsica i el Batxillerat - 2
INTRODUCCI
Lordenaci curricular de letapa de leducaci primria
1
i de leducaci secundria
obligatria
2
integra el concepte de competncies bsiques dins els components del
currculum i fixa que ladquisici de les competncies per part de lalumnat s el
referent bsic de lacci educativa de cada equip docent de letapa.
Tamb dota de ms autonomia els centres educatius per tal de concretar, dins el seu
projecte educatiu, els elements bsics que orienten el desenvolupament curricular i
que permeten ladequaci dels ensenyaments al seu alumnat i a lentorn, tot
implementant, si escau, projectes propis.
La consideraci de les competncies bsiques com a eix del procs educatiu implica
canvis metodolgics que afecten el rol del professorat i la manera com aprn lalumnat.
Aix implica la necessitat de fer algunes modificacions en les programacions dels
centres, per tal que recullin com es treballen aquestes competncies bsiques per
mitj dels continguts de les rees o matries i daltres espais i temps escolars.
Aquesta presa de decisions que implica el desplegament curricular i lelaboraci de les
programacions dacord amb el referent curricular de les competncies bsiques, no
comporta la modificaci del qu, el com i el perqu sensenya, ni vol dir desestimar tot
all que sha fet servir fins ara, sin que sha de veure com una oportunitat per revisar
el projecte educatiu i actualitzar el desplegament curricular del centre i, si cal, millorar
les propostes, les activitats i les estratgies didctiques que serveixen a lalumnat per
aprendre i gaudir amb aquests aprenentatges.
Correspon al Departament dEducaci, dacord amb la LOE
3
contribuir al
desenvolupament del currculum afavorint lelaboraci de models oberts de
programaci docent i de materials didctics que atenguin les diferents necessitats dels
alumnes i del professorat. El desenvolupament i la concreci del currculum sha
dentendre de manera oberta i flexible, promovent lautonomia dels centres i del
professorat.
Continuant amb la lnia iniciada pel Departament dEducaci amb els documents
orientatius sobre el desplegament del currculum
4
, en aquest document sofereixen
orientacions per abordar les programacions en cada centre, amb lobjectiu dorientar el
debat amb referncia al canvi curricular i dirigir-lo cap a un dileg pedaggic entre tots
els membres dels departaments didctics i dels equips docents, per tal de visualitzar i
revisar les finalitats educatives dels actuals documents de centre i adaptar-los a les
noves propostes curriculars, dins lautonomia de centre.

1
Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenaci dels ensenyaments de
l'educaci primria. DOGC nm. 4915 - 29/06/2007.
2
Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenaci dels ensenyaments de
l'educaci secundria obligatria (ESO). DOGC nm. 4915 - 29/06/2007.
3
Llei Orgnica 2/2006, de 3 de maig, deducaci, article 121. BOE nm. 106 4/05/2006.
4
Desplegament del currculum a leducaci primria, disponible a ladrea www.xtec.cat/edubib
itinerari Ensenyaments / Educaci primria / Orientacions
Desplegament del currculum a leducaci secundria obligatria (ESO), disponible a ladrea
www.xtec.cat/edubib itinerari Ensenyaments / ESO / Orientacions
EL DESPLEGAMENT CURRICULAR EN EL PROJECTE EDUCATIU DE
CENTRE
El Projecte educatiu de centre (PEC) constitueix el document ms rellevant de lacci
duna comunitat educativa concreta. Cont les decisions adoptades pel centre, partint
duns referents legals, en relaci amb les finalitats educatives i els trets didentitat del
centre, aix com el desplegament curricular i la concreci dels diferents projectes i
programes segons el context socioeconmic i cultural del centre i les caracterstiques
de lalumnat.
Segons els decrets dordenaci del currculum de leducaci obligatria i les
instruccions per a lorganitzaci i el funcionament dels centres educatius, aix com les
orientacions que es donen en el documents sobre el desplegament del currculum, els
centres deducaci primria (EP) i deducaci secundria obligatria (ESO) han de
prendre decisions sobre els segents aspectes del seu desplegament curricular, que
han de constar dins el PEC:
la concreci dels criteris metodolgics, organitzatius i davaluaci,
lorganitzaci de les hores dedicades a cada rea o matria,
la distribuci dels continguts de cada rea o matria al llarg del curs o cicle,
les mesures adequades datenci a la diversitat,
lorganitzaci de lacci tutorial,
loferta de matries optatives i la definici, si s el cas, de matries optatives
dissenyades pel centre (ESO),
la creaci dmbits de coneixement o agrupacions de matries (ESO),
lorganitzaci o disseny dels projectes interdisciplinaris (EP), del treball de
sntesi i del projecte de recerca (ESO),
la implementaci, si escau, de projectes didctics propis.
Aquest desplegament curricular ha de ser coherent amb els principis bsics que es
contemplen en el projecte lingstic (EP) o plurilinge (ESO) de centre, en el projecte
de convivncia, en el desenvolupament de la igualtat doportunitats per a nois i noies i
en altres programes o activitats propis del centre, que tamb formen part del PEC.
Com sha dit, aquest procs de revisi del desenvolupament curricular sha daprofitar
per iniciar un debat al si del claustre amb referncia als canvis que planteja un
currculum orientat a ladquisici de competncies. Caldr comptar amb una
organitzaci de centre que faciliti la trobada dels equips docents i dels departaments
didctics per reflexionar i debatre sobre els aspectes de la proposta curricular
competencial. Caldr conixer els documents de referncia i consensuar les fites que
el centre preveu assolir i els terminis que simposa per assolir-les. Per organitzar la
reflexi dels centres i la presa de decisions en relaci amb el model curricular, caldr:
Constituir una comissi pedaggica o grup de treball que dinamitzi els debats i
fixar-ne els components, la periodicitat de les reunions i les prioritats anuals
plantejades.
Donar a conixer al claustre els documents de referncia de lordenaci
curricular.
Promoure el debat al si dels departaments didctics i dels equips docents sobre
les implicacions de la proposta curricular competencial.
Algunes preguntes clau a tenir en compte en aquest debat pedaggic sn:
Qu suposa la incorporaci de les competncies bsiques en el model curricular
de centre i quines implicacions t en lacci educativa?
Com sintegren els objectius de letapa i de les diferents rees o matries amb
les competncies bsiques?
Quins sn els trets principals de cada competncia?
Com es dna resposta a ladquisici de les competncies bsiques per part de
lalumnat a travs de les diferents rees, matries o mbits?
Com es pot treballar eficament per assegurar ladquisici de les competncies
bsiques per part de lalumnat en finalitzar letapa?
Per donar resposta a aquestes qestions, sofereixen a continuaci uns textos
orientatius perqu els centres organitzin de la manera ms convenient els debats i
determinin els programes escolars, dacord amb les seves necessitats i el seu punt de
partida i arribada.
Les competncies bsiques com a referent curricular
Els referents terics de les competncies sn els decrets dordenaci dels
ensenyaments de leducaci primria i de leducaci secundria obligatria,
especialment en el seu annex 1, on es defineixen les vuit competncies que es
consideren bsiques per a leducaci obligatria.
Aquestes vuit competncies bsiques (CB) sagrupen en dos apartats, segons si tenen
un carcter transversal o especfic:
Competncies bsiques de leducaci obligatria
Competncies transversals
Competncies especfiques
per conviure i habitar el mn
1. Competncia comunicativa
lingstica i audiovisual
Competncies
comunicatives
2. Competncia artstica i cultural
3. Tractament de la informaci i
competncia digital
4. Competncia matemtica
Competncies
metodolgiques
5. Competncia daprendre a
aprendre
Competncies
personals
6. Competncia dautonomia i
iniciativa personal
7. Competncia en el coneixement
i la interacci amb el mn fsic
8. Competncia social i ciutadana
Cada competncia fa referncia a coneixements diversos (conceptuals,
procedimentals, actitudinals) i a processos que han de mobilitzar-se per fer front de
manera efica a la resoluci de problemes i situacions de diferent complexitat. Aquesta
noci ultrapassa la concepci tradicional dels processos densenyament i aprenentatge
com a transmissi de sabers. Una educaci basada nicament en la transmissi de
sabers no garanteix que lalumnat els apliqui per resoldre situacions reals o els utilitzi
com a plataforma per consolidar el que ja ha aprs i aix seguir aprenent. De la
mateixa manera, lmfasi en la mobilitzaci o aplicaci dels sabers que comporta el
plantejament competencial no ens ha de portar a oblidar-nos de la necessitat dels
sabers. Lensenyant, a ms de dominar uns sabers, ha de conixer ls daquests
sabers en contextos reals i ha de construir activitats didctiques que permetin que
lalumnat els mobilitzi davant de situacions de progressiva complexitat.
El concepte de competncia no s radicalment nou en un context densenyaments on
ja es prioritzen continguts bsics a garantir per a tot lalumnat i centrats en la
funcionalitat dels sabers. La novetat es troba en la seva incorporaci en el sistema
normatiu en relaci amb les etapes obligatries, com a element integrant del
currculum. Les CB apareixen en aquest context com un element denlla entre els
objectius educatius, els continguts i els criteris davaluaci. Ens ajuden a definir els
objectius que es persegueixen, a seleccionar els continguts i les metodologies
didctiques i a concretar el grau dassoliment dels objectius proposats. En aquest
sentit, la incorporaci daquest nou element en les programacions ha de veures com
un recurs al servei del professorat. No s suficient formalitzar un nou component de les
programacions on salludeixi a uns propsits competencials si no va acompanyat
duna reflexi i una revisi contnua del procs de programaci, com a tasca inherent
de la prctica docent.
El desenvolupament competencial implica la capacitat d'utilitzar els coneixements i
habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que
requereixen la intervenci de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que
implica la comprensi, la reflexi i el discerniment tenint en compte la dimensi social
de cada situaci.
Per avanar en l'assoliment de les competncies bsiques s fonamental emmarcar
els processos d'ensenyament i d'aprenentatge entorn als quatre eixos segents:
Aprendre a ser i actuar de manera autnoma.
Aprendre a pensar i comunicar.
Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.
Aprendre a conviure i habitar el mn.
Integraci dels objectius detapa i de les rees o matries amb les competncies
bsiques
Lordenaci curricular de letapa de leducaci primria i de leducaci secundria
obligatria opta clarament per un ensenyament centrat en la formaci en totes aquelles
competncies necessries per al ple desenvolupament de la persona en tots els
mbits de la vida. Aquesta opci es concreta en un currculum en el qual, duna banda,
es despleguen els objectius de letapa i els de cada una de les rees o matries i, de
laltra, es proposen les vuit competncies bsiques com a referent de lacci educativa.
s a dir, les finalitats de leducaci primria i secundria obligatria es concreten en
aquests tres elements: els objectius de letapa, els objectius de les rees o matries i
les competncies bsiques.
Lexistncia de competncies no invalida lexistncia drees o matries, ja que les
finalitats educatives en termes competencials sassoleixen principalment encara que
no exclusivament a partir dels continguts de les disciplines. s important, per, que
quan els centres es proposen adequar i concretar els objectius de letapa segons el
seu context social i cultural, les caracterstiques de lalumnat i el seu ideari, com a part
del seu PEC, integrin cada una de les competncies de manera explcita en el seu
redactat perqu esdevingui un nic referent per al desplegament del currculum del
centre. De fet, una lectura atenta dels objectius generals de cada etapa i de les CB
permet establir una relaci coherent entre tots dos referents curriculars.
De la mateixa manera, quan es fa una lectura del currculum de cada rea, mbit o
matria sobserva tamb una gran coherncia entre els seus objectius, continguts i
criteris davaluaci, i les competncies bsiques, de manera que, si els continguts
curriculars es despleguen adequadament, contribueixen a ladquisici de cada una de
les competncies bsiques. s a dir, que el currculum de cada una de les rees o
matries est prou desplegat perqu el professorat tingui elements per elaborar les
programacions anuals i la seva concreci en unitats didctiques, incorporant-hi el nou
referent competencial.
Ara b, abans diniciar la reflexi sobre el que implica laprenentatge per competncies
des de cada rea o matria, s recomanable que els membres del claustre o de la
comissi pedaggica revisin i actualitzin qu i com ensenyar per tal deducar i formar
persones autnomes i competents que puguin exercir com a membres duna
ciutadania activa i responsable.
El treball que es realitza des de les rees o matries curriculars per contribuir al
desenvolupament de les CB ha de complementar-se amb diverses mesures
organitzatives i de planificaci del centre, ja que hi ha aprenentatges que no estan
incorporats de forma explcita a les disciplines, per que tamb sn imprescindibles
des dun plantejament integrador i orientat a laplicaci dels sabers adquirits. Per tant,
tamb s necessari una reflexi al si del claustre per tal de fer emergir aquests
elements dorganitzaci i funcionament de centre que poden contribuir a ladquisici de
les competncies com, per exemple, les normes de rgim intern, ls de determinats
recursos i metodologies didctics, la gesti i funcionament dels espais i els temps
escolars, la relaci amb lentorn i les mesures per a la convivncia escolar, la
participaci de lalumnat i de les famlies en el centre, lorganitzaci de lacci tutorial,
etc.
Desenvolupament del currculum per competncies
Programaci
R
E
E
S
Competncies
bsiques
Objectius
detapa
Objectius rees - matries
Anlisi del suport disciplinari, interdisciplinari i metadisciplinari de les
competncies bsiques
Com sha dit, es pretn que lalumnat assoleixi els objectius i, conseqentment, les
competncies, prioritriament a partir del treball des de les rees o matries. No
existeix, per, una relaci unvoca entre determinats continguts curriculars i el
desenvolupament de certes competncies. Cada rea o matria contribueix al
desenvolupament de diferents competncies i, a la vegada, cada competncia
sadquireix com a conseqncia del treball en diverses disciplines i espais escolars.
Ara b, aix com els currculums de les rees o matries donen moltes orientacions per
fer les programacions amb el referent competencial, el document sobre les
competncies bsiques (Annex 1 dels decrets 142/2007 i 143/2007), en canvi, s ms
genric i no concreta el grau dadquisici de cada competncia en cada cicle o curs de
letapa. Aquesta concreci sextreu de la contribuci de lrea o matria a lassoliment
de les competncies, a partir dels continguts seleccionats, la metodologia emprada i
els criteris davaluaci. La manera com estan formalitzats els continguts curriculars en
els documents de referncia, integrant els diferents components conceptuals,
procedimentals i actitudinals, ajuda a fer aquesta concreci.
Les competncies sassoleixen, com sha dit, prioritriament des del treball de cada
una de les rees o matries, per aix no invalida que sigui recomanable una reflexi
pedaggica al si del claustre o de la comissi pedaggica sobre la natura de cada
competncia, les dimensions que contempla, la gradaci de la seva complexitat i les
activitats que contribueixen a posar-la en acci. Una consideraci important a tenir en
compte en aquest debat pedaggic s analitzar el suport epistemolgic de cada
competncia, s a dir, els coneixements cientfics en qu es fonamenta. En aquest
sentit, podrem distingir tres categories:
Hi ha competncies o components de les competncies que tenen un suport
disciplinari ms evident; s a dir, que la seva atribuci est fonamentada en una
determinada disciplina com, per exemple, la competncia matemtica.
Hi ha competncies o components de les competncies que sassoleixen
clarament amb un treball interdisciplinari i, per tant, es generen amb el suport
cientfic de diverses disciplines alhora com, per exemple, la competncia
artstica i cultural.
Finalment, nhi ha daltres que sn metadisciplinries, s a dir, que no tenen un
suport epistemolgic en cap disciplina concreta i, per tant, sn aparentment ms
difcils de concretar des de les disciplines com, per exemple, la competncia
dautonomia i iniciativa personal o la competncia daprendre a aprendre.
El resultat daquesta reflexi pot donar peu a valorar la necessitat daplicar mesures
que garanteixin que el conjunt daprenentatges que es vehiculen per mitj de les
rees, matries i projectes de centre cobreixin totes les competncies bsiques, tant
les que tenen un suport disciplinari, com les interdisciplinries i les metadisciplinries.
Per avanar en aquesta reflexi, pot ser til preguntar-se quina s la natura de cada
competncia, s a dir, quins sn els processos daprenentatge i les metodologies
associades a cada una i a partir daqu plantejar unes lnies de treball a nivell de
centre. A continuaci, sen proposen algunes:
Seleccionar o destacar els trets, components o dimensions principals de cada
una de les vuit CB, per tal de compartir el que sentn per cada competncia.
Decidir si es pot arribar a alguns acords sobre la seva concreci i distribuci al
llarg de letapa, especialment daquelles competncies que tenen un carcter
ms transversal i un lligam disciplinari menys explcit.
Posar de relleu quins elements de lorganitzaci i funcionament del centre
poden ajudar a ladquisici de les CB, especialment de les transversals.
Reflexionar sobre quines sn les competncies prpies de les rees o matries,
s a dir, aquelles que els sn ms afins, i per mitj de quins continguts i
metodologies sadquireixen, i acordar quina rea o rees de coneixement
assumeixen la responsabilitat de la reflexi terica i prctica sobre la natura de
cada competncia. Per exemple, lequip docent i el departament didctic de
llenges tindr un protagonisme especialment rellevant en la reflexi sobre
ladquisici de la competncia comunicativa al llarg de letapa.
Aquestes lnies de treball sn orientatives; cada centre ha de reflexionar sobre les
seves prioritats i plantejar-se fites anuals i avanar progressivament per atendre-les.
Un cop consensuada la definici de cada competncia, es pot avanar
progressivament en la identificaci dels seus components o trets caracterstics, en les
Relaci competncies bsiques i rees / matries
R
E
E
S
Competncies bsiques
amb suport
DISCIPLINARI INTERDISCIPLINARI METADISCIPLINARI
ASPECTES
TRANSVERSALS
metodologies associades i en els referents per avaluar-les. Lesquema segent pot ser
una eina per facilitar aquesta reflexi:
Competncies
bsiques
Definici Trets distintius
1. Competncia
comunicativa
lingstica i
audiovisual
Capacitat de saber comunicar oralment
(conversar, escoltar i expressar-se), per
escrit i amb els llenguatges audiovisuals,
fent servir les tecnologies de la comunicaci,
amb gesti de la diversitat de llenges, amb
l's de diferents suports i tipus de text,
adequaci a les diferents funcions i
contextos socials i culturals.
Comprensi oral
Comprensi escrita
Expressi oral
Expressi escrita
Interacci en situacions
comunicatives
Plurilingisme
Interculturalitat
2. Competncia
artstica i cultural
Coneixement, comprensi i valoraci crtica
de diferents manifestacions culturals i
artstiques, tradicionals o no, utilitzant-les
com a font d'enriquiment i gaudi i
considerant-les com a part del patrimoni de
cada cultura. Tamb inclou la capacitat per
crear produccions artstiques prpies o
expressar continguts a travs de diferents
mitjans artstics.
Coneixement i gaudi de la
diversitat del fet artstic i
cultural
Actitud respectuosa i
participativa en
manifestacions culturals i
artstiques
Expressi i comunicaci a
travs dels llenguatges i
mitjans artstics
3. Tractament de la
informaci i
competncia
digital
Cerca, captaci, selecci, registre i
processament de la informaci, amb l's de
tcniques i estratgies diverses segons la
font i els suports que s'utilitzin (oral, escrit,
audiovisual, digital) amb una actitud crtica i
reflexiva. Requereix el domini de
llenguatges especfics bsics (textual,
numric, icnic, visual, grfic i sonor).
Habilitats per a la cerca,
tractament i comunicaci de
la informaci i per a
transformar-la en
coneixement
s de les tecnologies de la
informaci i la comunicaci
com a mitj dinformaci i
comunicaci i tamb de
producci de coneixement
Actitud crtica i reflexiva per
regular-ne ls
4. Competncia
matemtica
Habilitat per comprendre, utilitzar i relacionar
els nmeros, les informacions que es
presenten en forma numrica i els aspectes
espacials de la realitat. Inclou les operacions
bsiques, els smbols i les formes
d'expressi i raonament matemtic,
problemes i situacions relacionats amb la
vida quotidiana, el coneixement cientfic i el
mn laboral i social.
Organitzaci, comprensi,
expressi i raonament
matemtic per descriure la
realitat
Plantejament i resoluci de
problemes quotidians
5. Competncia
daprendre a
aprendre
Habilitats per conduir el propi aprenentatge i
sser capa de continuar aprenent de
manera cada vegada ms efica i autnoma
d'acord amb els propis objectius i
necessitats.
Coneixement de les prpies
capacitats daprenentatge i
dautoregulaci
s de les habilitats i tcniques
daprenentatge
Actitud positiva envers
laprenentatge
6. Competncia
dautonomia i
iniciativa
personal
Adquisici de la conscincia i aplicaci d'un
conjunt de valors i actituds personals
interrelacionades, com la responsabilitat, la
perseverana, el coneixement de si mateix i
l'autoestima, la creativitat, l'autocrtica, el
control emocional, la capacitat d'elegir,
dimaginar projectes i portar endavant les
accions, d'aprendre de les errades i
d'assumir riscos.
Prctica de valors personals,
socials i democrtics
Control emocional
Presa de decisions
Realitzaci de projectes
7. Competncia en
el coneixement i
la interacci amb
el mn fsic
Mobilitzaci de sabers que han de permetre
a lalumnat comprendre les relacions que
sestableixen entre les societats i el seu
entorn i fer un s responsable dels recursos
naturals, tenir cura del medi ambient,
realitzar un consum racional i responsable i
protegir la salut individual i collectiva com
elements clau de la qualitat de vida de les
persones. Inclou tamb el desenvolupament
i aplicaci del pensament cientificotcnic per
interpretar la informaci, predir i prendre
decisions.
Comprensi i interpretaci de
la vida, el mn fsic i les seves
interaccions
Nocions i experincies
(processos i metodologies)
cientfiques i tecnolgiques
Prctica de valors per la cura
del medi ambient i la salut
8. Competncia
social i ciutadana
Capacitat per comprendre la realitat social
en qu es viu, afrontar la convivncia i els
conflictes emprant el judici tic basat en els
valors i prctiques democrtiques, i exercir
la ciutadania, actuant amb criteri propi,
contribuint a la construcci de la pau i la
democrcia, i mantenint una actitud
constructiva, solidria, responsable davant
el compliment dels drets i obligacions cvics i
respectuosa amb la diversitat.
Habilitats socials i de
convivncia i coeducaci
Participaci i exercici de la
ciutadania en una societat
plural
Comprensi de la realitat
social actual
Ladquisici de les competncies bsiques: qu cal tenir en compte des de totes
les rees o matries
Com sha dit, la incorporaci del concepte de competncia en els currculums implica
canvis metodolgics que afecten el rol del professorat i la manera com aprn lalumnat,
ja que lacci competent va associada a una determinada seqncia didctica. La
revisi de les programacions incorporant aquesta reflexi s bsica per seleccionar els
continguts i les metodologies ms adequades per garantir lassoliment de les CB.
El concepte de competncia se sustenta en la integraci articulada dels diferents tipus
de continguts (conceptuals, procedimentals i actitudinals) i est relacionada amb la
capacitat dactivar-los o mobilitzar-los per fer front a situacions diverses i actuar de
forma efica. Incorporar aquesta idea en els currculums no implica deixar de banda
els continguts de les rees o matries curriculars, sin que serveix per donar un
horitz com per a tot el professorat, per tal que les activitats densenyament-
aprenentatge no responguin noms a la lgica de laprenentatge de la matria, sin
que tamb contemplin aquest horitz ms ampli que es relaciona amb leducaci
integral de lalumnat. Cal recordar que lalumnat esdev competent quan s capa de
seleccionar, entre el bagatge acumulat (al llarg dels cursos i sumant tots els
continguts, i el que sha anomenat currculum ocult) all que ha daplicar per a la
resoluci duna nova situaci. Per tant, esdev competent quan s capa de transferir
un determinat contingut adquirit en una matria o context a la resoluci dun problema
que se li planteja en qualsevol altra situaci. Els continguts curriculars per si mateixos
no constitueixen la finalitat de lacci educativa, sin que sn el mitj per assolir els
objectius i possibilitar que lalumnat sigui competent per usar les seves capacitats en
situacions i contextos reals.
Les fases duna acci competent es podrien resumir:
En primer lloc, la persona analitza la situaci per entendre qu cal resoldre o
com cal intervenir-hi.
En segon lloc, selecciona la millor opci per tal de donar la resposta ms adient
a la situaci plantejada, s a dir, tria els components conceptuals,
procedimentals i actitudinals que siguin precisos per a lacci i aquesta selecci
requereix duna reflexi prvia.
Finalment, integra aquests coneixements i els aplica de manera flexible i
estratgica per actuar i donar resposta al requeriment, tot valorant la dimensi
social dall que saprn i saplica.
Per tant, perqu lalumnat desenvolupi la capacitat de reflexionar i mobilitzar els seus
coneixements per resoldre problemes s adient plantejar situacions daprenentatge
que:
Parteixin de situacions significatives i funcionals, adreades a generar inters
mitjanant la resoluci de problemes.
Presentin models dactuaci que mostrin com sapliquen els coneixements en
situacions prctiques.
Proposin nivells sistemtics i graduals dexercitaci i aplicaci dels sabers en
situacions tan reals com sigui possible i en contextos diferents i
progressivament ms complexos.
Potencin progressivament la prctica autnoma, alhora que la prctica
compartida i laprenentatge cooperatiu entre iguals.
Fomentin la reflexi sobre la prctica i sobre el propi procs daprenentatge.
Les unitats didctiques que es derivin de les programacions hauran de contenir
aquests elements en la seva seqncia didctica, que generalment constar duna
fase inicial dexploraci de les idees prvies, duna fase dintroducci de nous
continguts i estructuraci dels coneixements i, finalment, de la fase daplicaci dall
aprs en la resoluci duna situaci nova per consolidar els nous aprenentatges i
reconixer-ne la seva utilitat.
La intervenci educativa es regir pel principi bsic de lescola inclusiva, l'atenci a la
diversitat i la igualtat doportunitats entre nens i nenes i entre nois i noies, dacord amb
els mecanismes organitzatius, curriculars i metodolgics que cada centre hagi previst
en el PEC, que habitualment consisteixen en les adaptacions del currculum, el suport
en el grup ordinari i les programacions multinivell, els agrupaments flexibles o els
desdoblaments dels grups d'alumnes.
Lavaluaci de les competncies bsiques
En el currculum per competncies, lavaluaci t una funci reguladora de tot el
procs densenyament i aprenentatge, ja que ha de permetre decidir i adaptar les
estratgies pedaggiques a les caracterstiques de lalumnat i constatar el seu progrs
a mesura que avana en els aprenentatges. Ha de permetre al professorat contrastar
el grau dassoliment per part de lalumnat dels objectius de les matries i de les
competncies bsiques i ajustar, si escau, els processos didctics. Per a lalumnat,
lavaluaci tamb esdev un element essencial per aprendre, ja que els alumnes que
constaten el seu progrs estan ms preparats per avanar en els aprenentatges i per
seguir aprenent. Per tant, cal compartir amb lalumnat el procs avaluador, i fer-lo
partcip i protagonista del seu procs daprenentatge.
Sn les rees o matries les que determinen el grau dadquisici de les competncies
bsiques, les quals no tenen sentit per si mateixes, al marge dels continguts de les
rees o matries. Ara b, cal dir que el concepte de competncia t un carcter
complex i processal, s a dir, que la seva adquisici s el resultat dun procs. Mentre
lalumnat est escolaritzat, sen pot avaluar un cert grau dadquisici, sempre que
shagin seleccionat els continguts i les metodologies ms adients per desenvolupar-les
i shagin definit els indicadors del grau progressiu dadquisici de cada competncia
per mitj dels criteris davaluaci. Ats que laprenentatge bsic de les competncies
correspon, com sha vist, a les rees o matries, en general s possible avaluar el grau
dassoliment de les competncies, especialment dels seus components ms
especfics, a partir dels criteris davaluaci de cada disciplina.
En el cas de competncies de caire ms transversal, caldr tenir en compte criteris
ms generals que permetin una visi de conjunt de labast de les competncies a
assolir. Aquesta visi general sovint sassoleix amb ms claredat des dels espais
interdisciplinaris creats pel centre dins la seva autonomia o b previstos en el
currculum, com sn el projecte interdisciplinari de leducaci primria, o el treball de
sntesi i el projecte de recerca de lESO. Dit aix, en determinats moments de letapa,
pot ser til disposar dinformaci rellevant sobre el grau dassoliment de les CB per
part de lalumnat amb una finalitat diagnstica; s a dir, per orientar els mtodes
pedaggics i millorar els aprenentatges de lalumnat. En aquest sentit, les activitats
interdisciplinries que shan esmentat sn de gran ajut, conjuntament amb les proves
davaluaci internes o externes previstes pel sistema educatiu.
LA PROGRAMACI
La concreci del currculum escolar es realitza a diversos nivells. En primer lloc, el
centre sha de plantejar quines sn les grans lnies del seu desplegament curricular
que han de contemplar-se en el PEC. En segon lloc, shan delaborar les
programacions anuals, s a dir, la planificaci de la tasca educativa adreada a
lalumnat de cada cicle o curs de letapa i per a cada rea, matria o mbit, mantenint
una coherncia interna i entre les diferents matries de letapa. En tercer lloc, un cop
establerta la programaci anual, els departaments didctics i els equips docents han
de prendre decisions sobre les unitats didctiques en qu es concreta lensenyament i
aprenentatge a laula.
La programaci sha dentendre com lexplicitaci de les intencions educatives i del pla
dactuaci o intervenci dun equip docent durant un perode temporal determinat. s,
per tant, una eina al servei del professorat, ja que lajuda a anticipar i concretar qu ha
de fer a laula i com ho ha de fer, i tamb s un mitj de comunicaci professional, en
tant que permet fer el seguiment de les actuacions previstes i esdev una eina til
perqu els equips docents reflexionin sobre la seva tasca educativa i sobre la
progressi dels aprenentatges de lalumnat. Tamb permet garantir la continutat
educativa quan es donen canvis en lequip docent.
Disposar dun model per formalitzar les programacions facilita que qualsevol docent
pugui analitzar, aplicar i millorar, si escau, les tasques educatives que shi expliciten.
De tota manera, la utilitat duna programaci es relaciona, sobretot, amb la qualitat
educativa dels processos que shi descriuen i, en menor mesura, amb la seva
formalitzaci. Per tant, sha devitar que el debat daltra banda necessari sobre la
forma ens impedeixi la reflexi sobre el que s essencial en qualsevol procs
dintervenci educativa.
Nivells de concreci de les programacions
PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE
PROGRAMACI ANUAL (REES,
MATRIES, CICLES I CURSOS,
PROJECTES O MBITS)
UNITATS DIDCTIQUES
En el moment de determinar quins han de ser els components de les programacions,
ja siguin de cicle, de curs o duna unitat didctica, sha de tenir en compte el carcter
reflexiu i estratgic de tota intervenci pedaggica i tamb, com sha dit, que es tracta
duna eina de comunicaci professional. Els components de les programacions, com
passa en tots els processos dintervenci reflexiva en qualsevol altre mbit, sn els
que donen resposta a les preguntes bsiques que es plantegen a lhora dafrontar una
planificaci rigorosa. Aquestes preguntes, aplicades a lensenyament, sn el per a qu,
el qu, el quan i el com ensenyar i avaluar.
En conseqncia, la programaci ha de constar bsicament daquests components,
per la manera concreta com es formalitzin no determinar la validesa de la
intervenci pedaggica. El que resulta clar s que una programaci no t sentit si no
es reflecteix en la intervenci a laula. Aix s, shaur delaborar una proposta prou
flexible perqu es pugui anar adaptant a les situacions canviants i complexes que es
donen a laula en el procs de la seva aplicaci. Daquesta manera, en finalitzar el
cicle, el curs o la unitat didctica, shauran pogut extreure unes conclusions que ens
serviran per a la millora de la proposta inicial i per a la identificaci de les mesures a
prendre en la planificaci daltres programacions.
Els models que sofereixen a continuaci participen del que sha expressat
anteriorment; volen oferir una eina flexible per ajudar els docents a formalitzar les
programacions anuals i les unitats didctiques, amb el benents que cada professional
i cada centre educatiu les ha dadaptar a les seves caracterstiques i necessitats.
Els components de la programaci
PER A QU ENSENYEM?
QU ENSENYEM?
QUAN I COM ENSENYEM?
PER A QU, QUAN I COM AVALUEM?
Objectius
Continguts
Seqncia didctica
Metodologia
Criteris davaluaci
C
O
M
P
E
T
N
C
I
E
S
B
S
I
Q
U
E
S
LA PROGRAMACI ANUAL DE CENTRE
Dacord amb el referent curricular normatiu i amb les grans lnies del desplegament
curricular del centre, contemplat dins el PEC, els equips docents i departaments
didctics han de prendre decisions en relaci amb la distribuci anual dels continguts
de cada curs o cicle de letapa, de les competncies bsiques i de les prpies drea o
matria en qu se centrar lacci educativa, aix com de les opcions metodolgiques,
organitzatives i davaluaci en qu es concreten els processos daprenentatge. La visi
de conjunt de lrea o matria al llarg dels cicles o cursos de letapa s necessria,
abans de comenar a dissenyar les unitats didctiques, per assegurar la seva
coherncia interna. No es tracta duna tasca circumscrita al departament didctic, ja
que les decisions que es prenguin tamb han de ser compartides pels equips docents
per garantir-ne la coherncia global.
Lespai de les connexions entre rees o matries s un element essencial per donar
coherncia a les programacions anuals. En els currculums prescriptius apareixen
explicitades, sense pretendre ser exhaustives, algunes daquestes connexions. La
reflexi sobre les implicacions de la proposta curricular competencial inclou aquest
espai interdisciplinari. No sha doblidar que ladquisici de competncies passa sovint
perqu lalumnat apliqui all que ha aprs en un context determinat a un altre i, per
facilitar-ho, cal que sexplicitin les connexions entre aquests aprenentatges per ajudar
lalumnat a transvasar coneixements duna rea o matria a una altra. Per aix s
important que hi hagi una lectura horitzontal i vertical daquestes programacions anuals
(s a dir, dels diferents departaments didctics i dels equips docents de cada curs o
cicle), abans de prendre decisions sobre la programaci ms concreta de les unitats
didctiques.
En el decurs daquest procs no s necessari refer tot el que est fet, sin fer una
relectura de les programacions actuals des de la perspectiva del nou currculum i des
de lautonomia de centre. En aquesta fase de lelaboraci de les programacions, els
equips docents i els departaments han de conixer els currculums prescriptius de les
matries on intervenen, on trobaran explicitats els objectius i els criteris davaluaci,
aix com els diferents blocs de contingut (sense que sen prescrigui una determinada
seqncia), les orientacions metodolgiques i sobre lavaluaci i algunes de les
possibles connexions entre matries, etc. Els continguts curriculars, com sha dit
anteriorment, ja estan redactats de manera que orienten, no nicament sobre quins
continguts shan dimpartir i quan, sin tamb sobre com shan densenyar i aprendre.
La utilitat de les programacions anuals, com sha dit anteriorment, s disposar duna
visi panormica dels objectius educatius de cada rea, matria o mbit, de la
distribuci temporal dels continguts i dels criteris per avaluar el grau de consecuci
dels objectius i, per extensi, de les competncies que es vehiculen a travs daquests
continguts, per tamb dexplicitar les connexions que es donen entre les diferents
rees o matries per garantir uns aprenentatges integrals i coherents. Aquesta utilitat
determina quins han de ser els components de les programacions anuals de cada rea
o matria.
Components de la programaci anual
Les programacions anuals han de contenir el nom de les rees, matries, projectes o
mbits de coneixement a qu es refereixen, del departament o departaments didctics
que assumeixen la seva concreci, del curs o nivell i del perode temporal usualment
anual, trimestral o quatrimestral- per al qual es despleguen. Els components de la
programaci anual que es proposen sn: els objectius, les competncies bsiques, els
continguts, les connexions amb altres matries i els criteris davaluaci. La
metodologia i recursos didctics shan de derivar del plantejament daquesta
programaci anual i dels objectius i competncies que es volen treballar. En
conseqncia, aquests aspectes metodolgics es concretaran en les programacions
de les unitats didctiques, on es tindran en compte els criteris metodolgics,
organitzatius i davaluaci del centre, continguts en el seu PEC. La diversitat de ritmes
daprenentatge i les adaptacions curriculars que sen derivin tamb constaran en la
programaci de les unitats didctiques. De totes formes, si es creu convenient, es
poden fer constar en aquesta programaci anual, els aspectes generals de la
metodologia i de latenci a la diversitat.
Si b sn els departaments didctics o els equips docents dels cicles o cursos els que
programen anualment les rees o matries, correspon al grup de treball o comissi
pedaggica vetllar per la coherncia de les diferents programacions en el conjunt de
letapa.
A continuaci, es defineix quina funci acompleix cada component dins daquest nivell
de la programaci, a partir de quins referents es concreten i com es poden formalitzar.
Cal recordar que aquest document t un carcter orientador, que pretn donar
resposta a la formalitzaci de les programacions del currculum competencial. Cada
centre ha dajustar la proposta a les seves necessitats i caracterstiques prpies.
Components bsics de la programaci anual
Objectius
Competncies bsiques
Continguts
Connexions amb altres rees o matries
Criteris davaluaci
OBJECTIUS
En el decret del currculum, es defineixen per a cada rea o matria els objectius a
atendre al llarg de tota letapa. A partir daquest referent curricular, cal prendre les
segents decisions:
- Distribuir els objectius de lrea o matria per cicles o cursos (anualment o
trimestralment), concretant-los si cal en funci dels continguts, i repetint-los amb
els matisos que calgui sempre que sigui necessari.
- Relacionar aquests objectius amb les competncies prpies de lrea o matria, s
a dir, les que es treballen de forma prioritria, i amb la resta de les competncies
bsiques a les quals tamb es contribueix.
Formalitzaci: la descripci formal dels objectius i, en definitiva, de la competncia a
assolir- de lrea o matria ha de respondre a la pregunta al final del curs (o trimestre)
lalumnat ha de ser competent per..., usant un verb que descrigui una acci (cercar,
elaborar, analitzar, valorar...)
5
. Sempre que tingui sentit, la formulaci de lobjectiu ha

5
Vegeu la llista orientativa de verbs dacci a lAnnex 1.
dintegrar els components conceptuals, procedimentals i actitudinals de les
competncies a assolir, per tal de facilitar la relaci entre els objectius i les
competncies. El verb dacci que inicia la frase es correspondr prioritriament amb
el component procedimental o actitudinal de lacci competencial.
COMPETNCIES BSIQUES
Els objectius, en ser expressats en clau de competncia, ja contribueixen poc o molt
al desenvolupament duna o ms competncies bsiques. El que cal s ressaltar-ho
per tal de poder reconixer i fer evident aquesta relaci. Tamb s possible programar
a partir de les CB per concretar, dacord amb els objectius de lrea o matria, els
objectius referits a la programaci anual. En tot cas, com sha dit, ms enll del format
o de lordre dels diferents elements de la programaci, s bsic explicitar les relacions
entre ells i atendre la seva coherncia global.
Formalitzaci: es proposa habilitar un espai al costat de cada objectiu didctic per
escriure-hi el nom de la competncia o de les competncies bsiques relacionades.
Aquest espai ajuda a visualitzar si des de la matria satn a lassoliment de les CB.
Les introduccions del currculum de cada rea o matria sn el referent per decidir
quines sn les competncies que en cada moment tenen rellevncia, ja que es
detallen les competncies prpies de la matria, s a dir, les que li sn ms afins, aix
com la contribuci a lassoliment de la resta de les CB.
CONTINGUTS
En el decret del currculum, es defineixen per a cada rea o matria els continguts,
distributs per cursos o cicles i formalitzats en diferents blocs coherents per que en
cap cas pressuposen una determinada seqncia. En la programaci anual del centre,
caldr seleccionar, concretar i seqenciar -per trimestres o per les unitats temporals en
qu es divideixi la matria- els continguts que collaboren a ladquisici dels objectius i
competncies que shan determinat.
Formalitzaci: atesa la funcionalitat daquest nivell de la programaci, es proposa que
en aquest espai simplement es consigni breument el ttol dels grans blocs de contingut
i/o de les diferents unitats didctiques que es desenvoluparan al llarg del curs o dels
perodes temporals del curs. Cada una daquestes unitats es detallaran en la
programaci de les unitats didctiques. De tota manera, si els equips docents ho
creuen convenient, es pot optar per formular els continguts de forma redactada,
seqenciant, adaptant i concretant els continguts formalitzats en el document
prescriptiu del currculum.
CONNEXIONS AMB ALTRES REES O MATRIES
Encara que en l'educaci obligatria els continguts es presentin organitzats per rees,
matries o mbits, per a l'assoliment de les competncies bsiques s convenient
establir relacions entre continguts de matries diverses sempre que sigui possible.
Aquesta connexi mostra les diferents maneres de tractar una mateixa situaci i dna
un sentit ms ampli als conceptes i n'afavoreix la comprensi. De la mateixa manera,
els continguts que en una rea o matria es presenten com a instrument, trobaran en
una altra els contextos adequats que els donaran sentit. Per aquest motiu, consignar
aquestes connexions t sentit per assegurar la coherncia de les programacions de les
diferents matries de letapa. Aquest espai interdisciplinari ha de ser el resultat duna
reflexi que asseguri que el professorat fa explcites aquestes connexions per facilitar
que lalumnat transvasi coneixements entre matries. En el decret del currculum, al
final dels continguts de cada curs es concreten les connexions que es poden establir
amb d'altres rees o matries. La proposta que es fa t un carcter orientatiu i en cap
cas s exhaustiva, de manera que sn els centres els que les han de concretar en
cada cas.
Formalitzaci: es proposa que en aquest apartat es consignin els espais, matries o
rees curriculars, activitats o projectes amb qu es relacionen els continguts
consignats en lapartat anterior.
CRITERIS DAVALUACI
En el decret del currculum, es defineixen per a cada rea o matria els criteris
davaluaci, distributs per cicles o cursos. En la programaci anual del centre, caldr
que el professorat seleccioni, concreti i seqenci -per trimestres o per les unitats
temporals en qu es divideixi la matria- aquests criteris davaluaci, partint de la base
que seran el reflex de cada un dels objectius didctics. Potser no ser una relaci
unvoca, per s que, en general, cada objectiu en clau de competncia estar
referenciat en un o ms criteris davaluaci.
Formalitzaci: els criteris tamb sexpressen amb verbs dacci, per a diferncia dels
objectius, que es refereixen a les competncies que ha dassolir lalumnat, els criteris
indiquen el grau dassoliment desitjat. Perqu siguin ms operatius, es poden redactar
de manera que sen puguin derivar activitats o instruments davaluaci o, si es
considera adient, explicitar les formes davaluaci en un altre espai.
Model per a la programaci anual
A continuaci, oferim uns possibles models per concretar aquestes programacions
anuals a leducaci primria i a leducaci secundria obligatria.
EDUCACI PRIMRIA
REA/ES: TRIMESTRE: CURS: 20..... 20......
CURS/CICLE: OBSERVACIONS:
OBJECTIUS COMPETNCIES
BSIQUES
CONTINGUTS CONNEXIONS AMB
ALTRES REES
CRITERIS DAVALUACI
- Criteris metodolgics generals i datenci a la diversitat
ESO
MATRIA/ES: CURS: TRIMESTRE: CURS: 20..... 20......
DEPARTAMENT/S DIDCTIC/S: OBSERVACIONS:
OBJECTIUS COMPETNCIES
BSIQUES
CONTINGUTS CONNEXIONS AMB
ALTRES MATRIES
CRITERIS DAVALUACI
- Criteris metodolgics generals i datenci a la diversitat
EXEMPLE DE PROGRAMACI ANUAL DE LREA DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA DE 6. DE PRIMRIA
CURS: 6 Primria TRIMESTRE: 1r CURS: 20..... 20...... REA/ES: Llengua catalana i literatura
OBSERVACIONS:
OBJECTIUS
- Valorar la realitat multilinge i
multicultural de la nostra societat com a
font de riquesa personal i collectiva,
prendre conscincia de la importncia del
domini de llenges en un mn cada cop
ms global i utilitzar amb progressiva
autonomia tots els mitjans al seu abast,
incloent-hi les TIC, per obtenir informaci i
per comunicar-se, evitant els estereotips
lingstics que suposen judicis de valor i
prejudicis classistes, racistes o sexistes.
- Desenvolupar la competncia
comunicativa oral i escrita en totes les
llenges de lescola per comunicar-se
amb els altres, per aprendre, per
expressar les opinions i concepcions
personals, apropiar-se i transmetre les
riqueses culturals i satisfer les necessitats
individuals i socials.
- Desenvolupar la competncia en la
llengua catalana com a vehicle de
comunicaci parlada o escrita, per a la
construcci dels coneixements, per al
desenvolupament personal i lexpressi, i
per a la seva participaci en les creacions
culturals.
...................................
COMPETNCIES
BSIQUES
Comunicativa
Social i ciutadana
Tractament de la
informaci i
competncia digital
Autonomia i iniciativa
personal
Comunicativa
Social i ciutadana
Aprendre a aprendre
Comunicativa
Autonomia i iniciativa
personal
CONTINGUTS/ UD
Bloc I: DIMENSI
COMUNICATIVA
UD 1: El butllet informatiu de
lescola
UD 2 Fem un telenotcies
UD 3
UD 4............
Bloc II: DIMENSI
LITERRIA
UD 1: Lectura dun llibre i
colloqui posterior.
...................................
CONTINGUTS
COMUNS AMB
ALTRES REES
Interacci,
comprensi i
expressi de
missatges orals,
escrits i
audiovisuals
vinculats a
continguts
daltres rees.
....................
CRITERIS DAVALUACI
- Valorar la participaci activa en les
converses de classe i ls dun
llenguatge comprensible per a les
funcions bsiques, com relacionar-
se, aprendre, expressar experincies
viscudes, imaginar. Aix mateix, ha
de saber escoltar els altres i
respectar els torns de paraula.
- Comprendre produccions orals
(conferncies, exposicions,
explicacions), provinents de diferents
mitjans. Tenir capacitat per fer-ne
una sntesi tamb oral a partir de les
idees principals que shi han
exposat.
- Exposar temes de producci prpia
oralment (exposicions, processos,
comentaris dactualitat, entre altres)
amb preparaci prvia, i adaptant
lentonaci, el to de veu o el gest a la
situaci comunicativa. Utilitzaci de
material grfic.
- Aplicar tot tipus d'estratgies per
comprendre el sentit global i
informaci especfica de textos
escrits de tipologia diversa i en
diferents formats.
- Comprendre autnomament textos
escrits.
..........................
EXEMPLE DE PROGRAMACI ANUAL DE CINCIES SOCIALS DE 2n. ESO
MATRIA: CINCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTRIA NIVELL: 2n ESO TRIMESTRE: 1r CURS: 20..... 20......
DEPARTAMENT: CINCIES SOCIALS OBSERVACIONS:
OBJECTIUS
1. Identificar les relacions entre
fenmens poltics, econmics, socials
i culturals de ledat mitjana i cercar les
causes i conseqncies dels fets.
2. Valorar el paper dels homes i les
dones com a subjectes individuals i
collectius dels processos histrics.
3. Distingir les diferents institucions
catalanes medievals i la seva
evoluci, tot descobrint els orgens
dalgunes institucions catalanes
actuals en ledat mitjana.
4. Identificar i localitzar en el temps i en
l'espai els processos i esdeveniments
rellevants de la histria medieval de
Catalunya i Espanya per establir
relacions amb la dinmica europea.
5. Manipular i interpretar amb rigor la
documentaci histrica bsica que
permet interpretar els esdeveniments
de lpoca.
6. Prendre conscincia de les
desigualtats socials i econmiques de
ledat mitjana i comparar-les amb la
COMPETNCIES
BSIQUES
Competncia social i
ciutadana
Competncia dinteracci
amb el mn fsic
Competncia social i
ciutadana
Competncia social i
ciutadana
Competncia social i
ciutadana
Competncia dinteracci
amb el mn fsic
Competncia comunicativa
Tractament de la
informaci i competncia
digital
Competncia social i
ciutadana
CONTINGUTS/ UD
Identificaci de les
nocions de canvi,
continutat i
simultanetat entre ledat
antiga i lpoca i
representaci grfica de
les seqncies
temporals.
Distinci de les unitats
poltiques de la
Pennsula Ibrica durant
l'edat mitjana i anlisi
dels diferents grups
socials. Exemplificaci
en fets de lentorn local:
la pesta negra a la
comarca.
Contextualitzaci dels
conceptes generals de
lpoca per mitj de fonts
documentals per
descriure i explicar les
desigualtats
econmiques i socials en
el mn medieval
europeu.
Valoraci del paper dels
homes i dones a la
CONNEXIONS
AMB ALTRES
MATRIES
Matemtiques
mbit de llenges
CRITERIS DAVALUACI
Descriure alguns trets
socials, econmics, poltics,
culturals i artstics que
caracteritzen el feudalisme a
Catalunya, Espanya i Europa
i reconixer els trets
principals de la seva evoluci
fins a l'aparici de l'estat
modern. (1)
Situar en el temps i l'espai les
diverses unitats poltiques i
grups socials que van
coexistir en la Pennsula
Ibrica, valorar la diversitat
cultural i reconixer exemples
actuals de pervivncia del
seu llegat cultural.(2,3,6)
Reconixer i valorar alguns
dels aspectes fonamentals de
la institucionalitzaci del
poder poltic a Catalunya,
identificant els orgens
d'algunes institucions actuals
en l'poca medieval.(4)
Reconixer el paper de les
religions en la configuraci de
situaci actual.
7. Reconixer la diversitat cultural i
religiosa de lpoca medieval com a
element enriquidor de la convivncia.
8. Comprendre els elements bsics de
les manifestacions artstiques
medievals dins el seu context i valorar
el patrimoni cultural com a herncia i
llegat dels grups humans i
manifestaci de la seva riquesa i
diversitat.
9. Expressar i comunicar els continguts
de la matria per mitj de llenguatges
diversos (lingstics, numrics,
grfics, multimdia i audiovisuals) i
reflexionant sobre el propi procs
daprenentatge.
10. Participar de forma cooperativa en
l'elaboraci, realitzaci i avaluaci de
petites recerques a partir del
plantejament d'interrogants sobre
qestions rellevants.
Competncia social i
ciutadana
Competncia artstica i
cultural
cultural
Competncia comunicativa
cultural Tractament de la
informaci i competncia
digital
Competncia daprendre a
aprendre
Competncia daprendre a
aprendre
Competncia dautonomia
i iniciativa personal
Catalunya medieval a
travs de documentaci
histrica: Duoda,
comtessa de Barcelona.
Interpretaci el paper de
l'Esglsia en la cultura i
la mentalitat medievals:
recerca sobre lpoca
dels monestirs.
Reconeixement de la
confluncia de cultures i
religions a ledat mitjana.
Cristians, musulmans i
jueus a les ciutats
medievals: el cas del call
de Girona.
Anlisi de les
institucions catalanes:
dels comtats catalans
fins a la consolidaci de
la Corona catalano-
aragonesa i comparaci
amb les institucions
actuals.
Comprensi dels
elements bsics dels
estils artstics a l'poca
medieval i valoraci de la
importncia de conservar
el patrimoni: la catedral
de Girona.

Sortida
interdisciplinria a
Santes Creus
(depts. de Msica,
Visual i Plstica i
Tecnologia)
mbit de
Desenvolupament
personal i
ciutadania
mbit de
Desenvolupament
personal i
ciutadania
Educaci visual i
plstica
les mentalitats de les
societats de l'poca medieval
i moderna, posant algun
exemple.(5,7)
Explicar les principals
diferncies en lestructura
social i econmica dpoca
medieval i actual, valorant el
paper dels diferents grups
socials i dels homes i les
dones.(2,5,6)
Reconixer elements
patrimonials de l'poca
medieval a Catalunya a partir
de la recerca d'informaci en
fonts diverses, incloses les
TIC, i de l'observaci directa i
indirecta d'aquests elements,
comunicant i valorant la
documentaci histrica i
artstica que proporcionen,
per mitj del treball
cooperatiu.(5,8, 9,10)
LA PROGRAMACI DE LES UNITATS DIDCTIQUES
Desprs de seleccionar els continguts i decidir la seva distribuci en el temps
(programacions anuals), els docents de cada departament didctic, curs o cicle han de
programar, amb un cert grau de detall, cada unitat didctica. Sentn per unitat
didctica (o de programaci) el conjunt dactivitats densenyament i daprenentatge
ordenades, estructurades i articulades per a la consecuci duns objectius educatius,
amb un comenament i un acabament conegut, tant per al professorat com per a
lalumnat, i que inclouen les activitats davaluaci.
A diferncia de les programacions anuals, que tenen per funci oferir una panormica
general, les programacions de les unitats didctiques tenen un grau de concreci ms
gran i se centren, sobretot, en la seqncia didctica de les activitats i en les
metodologies emprades. El conjunt dunitats didctiques dun trimestre o curs ha de
tenir correspondncia amb el que sha definit en la programaci anual.
Components de la programaci de la unitat didctica
A lhora de formalitzar la unitat didctica cal tenir present la seva durada dins el
perode del curs escolar, el grup classe a qui sadrea, el professorat que limpartir, el
ttol i les rees, matries o projectes a qu fa referncia.
A continuaci, es descriuen els components de la programaci, tot indicant la funci
que compleixen i la manera com es poden expressar formalment. Cal recordar que
aquest text t un carcter orientador, que pretn donar resposta a la formalitzaci de
les programacions del currculum competencial. Cada centre ha dajustar la proposta a
les seves necessitats i caracterstiques prpies.
Components bsics de la programaci de la unitat didctica
Objectius daprenentatge
Competncies bsiques
Continguts
Metodologia i seqncia didctiques (tipologia dactivitats, temporitzaci,
materials o recursos a utilitzar, organitzaci social de laula i atenci a la
diversitat)
Criteris davaluaci
OBJECTIUS DAPRENENTATGE
Els objectius expressen el que es vol que aprengui lalumnat, per aix han de
concretar les capacitats i les habilitats necessries per desenvolupar les competncies
bsiques. Cal que els objectius tinguin en compte ladquisici de coneixements de
tipus cognitiu o intellectual, metodolgic, psicomotriu, actitudinal i de valors, afectius i
emocionals, i que desenvolupin diferents nivells de complexitat: des de conixer i
memoritzar fins crear i construir, passant per comprendre, aplicar, experimentar,
analitzar, sintetitzar o valorar.
s recomanable que els objectius es comuniquin i es comparteixin amb lalumnat per
fer-los partcips dels aprenentatges que tot seguit sinicien.
En un currculum basat en la formaci en competncies, els objectius de les unitats
didctiques han dintegrar les competncies que es volen desenvolupar en el decurs
de la unitat. Shan de redactar, per tant, uns objectius en clau de competncies, ja
siguin referits a les generals o a les prpies drea o matria.
Formalitzaci: la descripci formal dels objectius i, per tant, de les competncies a
assolir de la unitat didctica ha de ser la que respongui a la qesti al final de la
unitat didctica lalumnat ha de ser competent per..., usant un verb que descrigui una
acci (cercar, elaborar, analitzar, valorar...)
6
Sempre que tingui sentit, la formulaci de
lobjectiu competencial ha dintegrar components conceptuals, procedimentals i
actitudinals. El verb dacci que inicia la frase es correspondr prioritriament amb el
component procedimental o actitudinal de lacci competencial.
COMPETNCIES BSIQUES
Els objectius daprenentatge, en ser expressats en clau de competncia, ja
contribueixen poc o molt al desenvolupament duna o ms competncies bsiques.
El que cal s ressaltar-ho per tal de poder reconixer i fer evident aquesta relaci.
Tamb s possible programar a partir de les CB per concretar, dacord amb els
objectius de la programaci anual, els objectius referits a la unitat didctica. En tot cas,
com sha dit, ms enll del format o de lordre dels diferents elements de la
programaci, s bsic explicitar les relacions entre ells i atendre la seva coherncia
global.
Formalitzaci: es proposa habilitar un espai al costat de la descripci de cada objectiu
daprenentatge per escriure-hi el nom de la competncia bsica i, si es creu
convenient, concretar algun tret o dimensi ms especfica daquesta competncia.
Tamb es poden remarcar les competncies prpies de lrea o matria, que no sn
ms que una concreci de les CB ms afins a la disciplina o mbit.
CONTINGUTS
El nivell de desenvolupament duna competncia a assolir depn del grau
daprenentatge que lalumnat hagi adquirit dels continguts curriculars -que integren
coneixements conceptuals, procedimentals i actitudinals-, ja que per ser competent cal
saber utilitzar els diferents coneixements terics, les eines prctiques i les actituds en
una mobilitzaci articulada per tal de resoldre situacions complexes. Els continguts,
seleccionats dacord amb el document prescriptiu del currculum i del projecte educatiu
de centre, han de donar resposta a la pregunta qu hem densenyar perqu lalumnat
assoleixi la competncia ...?
Formalitzaci: es proposa que la redacci formal dels continguts integri els diversos
components conceptuals, procedimentals i actitudinals, tal com apareix als documents
curriculars prescriptius, ja que els tres tipus de continguts, a la prctica, no saprenen
de manera allada, sin integrats com a recursos que es mobilitzen en relaci amb

6
Vegeu la llista orientativa de verbs dacci a lAnnex 1.
situacions de lentorn. Una manera de formalitzar aquests continguts de forma
integrada s substantivar lacci a realitzar i la finalitat de la seva aplicaci, tal com es
formalitzen en el document prescriptiu del currculum. De tota manera, els equips
docents i els departaments didctics podran decidir especificar els continguts segons
la seva naturalesa (conceptuals, prodedimentals o actitudinals) si aquesta formalitzaci
els ajuda a visualitzar-los millor com a components de les competncies. De la mateixa
manera, si els equips docents ho consideren convenient, poden optar per relacionar
els continguts amb els objectius daprenentatge proposats.
METODOLOGIA I SEQNCIA DIDCTIQUES (tipologia dactivitats, temporitzaci,
materials o recursos a utilitzar, organitzaci social de laula i atenci a la diversitat)
La proposta curricular competencial implica essencialment un canvi metodolgic. Unes
metodologies didctiques que possibilitin el principi de leducaci integral de la persona
seran les que afavoriran el desenvolupament de les competncies bsiques en
lalumnat, ja que lacci educativa se centra en lalumnat i no en la lgica disciplinria i
sexplicita que aprendre no s la simple acumulaci de coneixements, sin el
desenvolupament de la capacitat dutilitzar-los.
En conseqncia, per desenvolupar les competncies calen activitats diversificades,
que comportin diferents formes dorganitzar laula i impliquin ls de recursos
diversificats. Aix suposa la coordinaci entre les diverses rees o matries per
potenciar estratgies comunes per aprendre, centrades en el dileg pedaggic i la
construcci compartida del coneixement, situacions adreades a generar inters
mitjanant la resoluci de problemes i altres mtodes actius; estratgies per al
desenvolupament dun pensament crtic i alternatiu; i una adequada utilitzaci de les
TIC. Cal tenir en compte tamb que les activitats han de comportar diferents i variades
formes dagrupar els alumnes i de distribuir els espais a lhora de treballar. s
important compaginar el treball de lalumnat en gran grup (aula) amb lindividual, per
parelles i en petit grup, depenent de la seqncia didctica.
A lhora de planificar les activitats, des de totes les rees, cal tenir en compte elements
de les competncies ms transversals per afavorir la seva adquisici, com els que a
continuaci es proposen:
Aprendre a aprendre. Cal destinar un temps perqu lalumnat reflexioni de forma
collectiva i individual sobre el propi procs daprenentatge per mitj dactivitats
dautoavaluaci i coavaluaci i mesures individuals de refor i ampliaci. Per a la
motivaci i lesfor, cal planificar activitats voluntries, que incloguin la cerca
dinformacions complementries. Per al treball dhbits s recomanable aplicar
tcniques de treball intellectual (subratllat, resums, esquemes, mapes conceptuals),
i portar una planificaci i control del temps (estudi, oci) per mitj de lagenda
personal i del grup.
Autonomia i iniciativa personal. Per fomentar la presa de decisions amb iniciativa i
creativitat es poden plantejar activitats on lalumnat hagi descollir i justificar el perqu
de la seva elecci. Cal combinar les activitats individuals i en grup cooperatiu, tot
desenvolupant projectes on lalumnat pugui tenir iniciativa i alhora aprengui a compartir
els coneixements amb els seus companys o companyes, tot desenvolupant les
competncies emocionals adreades a un mateix i a les altres persones. En definitiva,
cal tenir en compte les diferents habilitats socials dels nois i noies i les mltiples
intelligncies de lalumnat.
Tractament de la informaci i la competncia digital. Cal utilitzar les tecnologies de la
informaci i de la comunicaci com una eina per cercar i seleccionar informaci i per
elaborar diverses tasques escolars, per tamb cal aprofitar el seu potencial com a
llenguatge per aprendre en contextos individuals i compartits per a la comunicaci i per
millorar els aprenentatges i la construcci del coneixement.
Competncia comunicativa lingstica i audiovisual. El llenguatge s la base de tots els
aprenentatges i, per tant, el seu desenvolupament s responsabilitat de totes les rees
i matries del currculum. Sha dutilitzar com a instrument de comunicaci per fer
possible l'accs i gesti de la informaci, la construcci i comunicaci dels
coneixements, la representaci, interpretaci i comprensi de la realitat, i l'organitzaci
i autoregulaci del pensament, les emocions i la conducta. En conseqncia, cal
planificar activitats dexpressi i comprensi oral, escrita i audiovisual des de totes les
disciplines, tot fomentant el trasps de coneixements entre rees.
Competncia social i ciutadana. Leducaci ha de promoure uns valors humanitzadors
que no excloguin cap persona ni cap collectiu. Aix implica que, en planificar les
activitats, cal una aproximaci respectuosa a la diversitat personal i cultural. Tamb cal
fomentar des de totes les rees els valors fonamentals de la convivncia i de la
ciutadania activa. De fet, laplicabilitat que comporta la noci de competncia inclou la
reflexi sobre la dimensi social dall que saprn i saplica.
- Seqncia didctica
La seqncia didctica ha de descriure ordenadament el conjunt de les activitats
densenyament que ha de realitzar el docent i de les activitats daprenentatge que ha
de realitzar lalumnat, que li possibiliten assolir les competncies establertes en els
objectius daprenentatge, juntament amb la seva temporitzaci. La descripci de les
activitats sha de fer des de la lgica del que aprn, que generalment consisteix en una
seqncia que consta de quatre fases: exploraci de les idees prvies, introducci de
nous continguts, estructuraci dels coneixements i aplicaci del coneixement.
Aquesta seqncia determina la diferent tipologia de les activitats: inicials (fase 1),
desenvolupament (fases 2 i 3) i sntesi (fase 4).
Fases didctiques de les activitats
concret
abstracte
SIMPLE COMPLEX
Font: JORBA, J. I CASELLES, E. (1996) La regulaci i autoregulaci dels aprenentatges ICE-UAB
Exploraci
didees prvies
1
Introducci de
nous continguts
2
Estructuraci dels
coneixements
3
Aplicaci del
coneixement
4
Activitats inicials
Tracten dexplorar quines sn les idees prvies i descobrir les estructures
dacolliment a partir de les quals es podran introduir nous coneixements.
Tamb permeten explicitar i negociar els objectius daprenentatge perqu
lalumnat sels representi i spiga qu sespera dell o ella, aix com dinformar
dels criteris davaluaci.
Activitats de desenvolupament
Es tracta que lalumnat obtingui informaci significativa per afavorir la
construcci de nous coneixements. Poden consistir en activitats per qestionar
les idees prvies, provocant el dubte, per tal daconseguir un canvi conceptual
o reestructurar el coneixement, tot incorporant nous elements o b avanar en
la complexitat de continguts ja coneguts. En definitiva, es pretn lestabliment
de connexions entre els nous coneixements que sincorporen, si s el cas, i els
ja existents mitjanant explicacions i activitats estructurades.
Activitats de sntesi
En aquesta fase de la seqncia didctica, les activitats que es facin han de
permetre la transferncia dels coneixements apresos i la seva aplicaci a la
resoluci de problemes o situacions prctiques en diferents contextos, per tal
de consolidar els nous aprenentatges i reconixer-ne la seva utilitat.
- Atenci a la diversitat
La programaci dels continguts, les activitats didctiques i els criteris davaluaci han
de poder respondre a les necessitats de tot lalumnat, incloent-hi el que manifesta ms
dificultats per aprendre per tamb el que est especialment dotat intellectualment.
Aix implica que cal verificar ladequaci dels objectius de la programaci a les
caracterstiques de lalumnat, preveure activitats amb diferent grau de complexitat per
assolir un mateix objectiu, i avaluar en conseqncia. En sntesi, les mesures datenci
a la diversitat consistiran, de forma ordinria, a adaptar les activitats que calgui per a
lalumnat concret.
En el cas de l'alumnat amb necessitats educatives especials que ho requereixi,
disposar de programacions adaptades, amb uns continguts i criteris davaluaci que
es prendran com a referent en lavaluaci, la qual sempre tindr com a objectiu el
mxim desenvolupament de les competncies bsiques. En el cas dalumnat amb
unes necessitats educatives i personals diferents de la resta de companys i
companyes i on les adaptacions incorporades en la programaci ordinria de laula i
les mesures de refor previstes siguin insuficients, cal elaborar un pla individualitzat
que reculli el conjunt dajudes, suports i adaptacions que pugui necessitar en els
diferents moments i contextos escolars.
Formalitzaci: cal recordar que la programaci s una eina de comunicaci que ha de
poder ser aplicada, valorada i, si escau, millorada per qualsevol docent. Per tant, la
manera dexpressar la seqncia didctica ha de tenir un elevat grau de concreci i ha
de descriure ordenadament el conjunt de les activitats densenyament que ha de
realitzar el professorat i de les activitats daprenentatge que ha de realitzar lalumnat,
que li possibiliten assolir les competncies establertes en els objectius didctics,
juntament amb la seva temporitzaci. Les activitats es poden redactar en el format
proposat, tot indicant en els espais corresponents, de forma esquemtica, la
temporitzaci, els materials o recursos a utilitzar, lorganitzaci social de laula i les
mesures datenci a la diversitat en cada cas. De tota manera, si es prefereix, es pot
optar per fer una redacci ms detallada de cada element, a banda, acompanyada per
uns annexos que continguin els materials de treball i de suport i altres observacions
dinters.
CRITERIS DAVALUACI
Aquest component ha de donar resposta a les preguntes qu, quan i com avaluar, per
tal de valorar els resultats obtinguts per lalumnat en el procs avaluador.
Qu avaluar? Lavaluaci ha de garantir la coherncia de la tasca docent. Ha de
permetre vincular les decisions del professorat amb la prctica a laula. Per aix, cal
diferenciar entre lavaluaci dels aprenentatges (funci qualificadora/certificadora) i
lavaluaci per a laprenentatge (funci formadora/reguladora). Mentre que la primera
noms es fixa en els resultats finals, sense tenir en compte el procs ni el progrs de
lalumnat, la segona incorpora lavaluaci com una estratgia intrnseca al procs
densenyament-aprenentatge. Avaluar per a laprenentatge implica considerar
lautoavaluaci i la coavaluaci, entre daltres, com a eines per aprendre a aprendre.
En sntesi, si b sha de qualificar lalumnat, cal considerar que avaluar s molt ms
que qualificar, i sha de fer s del seu potencial per a laprenentatge.
Els continguts de lavaluaci, com hem dit pel que fa a les programacions anuals,
seran el reflex de cada un dels objectius didctics. La prpia formalitzaci dels
objectius en clau de competncies s el referent dels corresponents indicadors o
criteris de lavaluaci. Segons la quantitat i les caracterstiques dels continguts
relacionats amb cada objectiu, tindrem un o ms criteris.
Quan avaluar? Els moments per a lavaluaci es corresponen amb les seves fases:
avaluaci inicial, per conixer el grau de competncia que cada alumne/a t en relaci
amb els objectius establerts; avaluaci formativa o reguladora, per conixer els procs
daprenentatge que segueix lalumnat i poder revisar si escau la metodologia didctica;
i avaluaci final, per conixer el grau dassoliment dels objectius i el procs
daprenentatge que lalumnat ha seguit.
Com avaluar? Les activitats per al coneixement dels resultats del procs
daprenentatge estan directament relacionades amb les caracterstiques dels
continguts a avaluar. Per tant, en la majoria de casos no s indispensable fer un
exercici dissenyat nicament amb la finalitat davaluar, sin que cal triar quines de les
activitats densenyament i aprenentatge susen amb finalitats davaluaci. Per aquest
motiu pot ser til disposar dun espai en el format de la programaci per assenyalar, si
s el cas, amb quin criteri davaluaci es relaciona lactivitat. Cal tenir present que per
avaluar el grau dassoliment de les competncies cal dissenyar activitats complexes
daplicaci de coneixements; en conseqncia, caldr seleccionar quines de les
activitats programades ens permeten mesurar-ho. Aquest fet no invalida que, en
determinades circumstncies, pugui ser necessari una prova final, oral o escrita, per
cal ser conscient que ens donar noms una informaci parcial de tot all que sha
anat aprenent al llarg de la unitat didctica.
Formalitzaci: els indicadors per valorar els resultats obtinguts que hem vist en
lapartat qu avaluar? ens han de donar dades sobre el que sha aprs i com sha
aprs en relaci amb les competncies definides en els objectius didctics. Tamb
sexpressen amb verbs dacci, per shan de concretar a partir dindicadors
observables i mesurables per poder determinar el grau dassoliment, adequaci i
progrs dels aprenentatges de lalumnat. Aquests criteris han de ser pblics i coneguts
per lalumnat.
I per acabar, caldr reflexionar sobre el plantejament i la gesti de les activitats
programades. El quadre adjunt pot ser una pauta per facilitar aquesta tasca.
Reflexions sobre la prctica educativa
En relaci amb les activitats plantejades
Responen a una seqncia didctica lgica?
Les situacions daprenentatge es plantegen amb preguntes o com a problemes
a resoldre?
Els continguts treballats es relacionen amb fets reals o problemes quotidians?
Suposen aplicar coneixements adquirits i fer nous aprenentatges?
Es permet la relaci de coneixements de diferents rees o matries?
Es preveuen tasques que comportin ls dhabilitats cognitives de complexitat
variada?
Lalumnat coneix lobjectiu de les tasques?
En relaci amb ls de recursos i materials
Sutilitzen recursos i materials diversos?
Estimulen la curiositat i la creativitats en lalumnat?
Connecten amb els seus interessos?
En relaci amb lorganitzaci social de laula
Es fomenta lautonomia?
Sinterv amb preguntes adequades ms que amb explicacions?
Es complementa el treball individual amb el collectiu?
En relaci amb latenci a la diversitat
Es respecten els diferents ritmes de treball de lalumnat?
Es preveuen activitats multinivell?
En relaci amb lavaluaci
Es preveu un temps per reflexionar sobre els aprenentatges?
Es t en compte lavaluaci del procs i no nicament dels resultats finals?
Lalumnat coneix com ser avaluat?
Model per a la programaci de la unitat didctica
A continuaci, oferim uns possibles models per concretar la programaci de la unitat
didctica, tenint en compte que es pot optar per una redacci lineal, amb lexplicaci
detallada de cada apartat, o per una combinaci dels diferents formats.
UNITAT DIDCTICA (model 1)
GRUP CLASSE DURADA PERODE CURS ESCOLAR PROFESSOR/A
REES/MATRIES TTOL I JUSTIFICACI DE LA UNITAT
OBJECTIUS DAPRENENTATGE COMPETNCIES
BSIQUES
CONTINGUTS CRITERIS DAVALUACI
1
2
3
4
5
METODOLOGIA I SEQNCIA DIDCTICA
DESCRIPCI DE LES ACTIVITATS MATERIALS
RECURSOS
ORG.
SOCIAL
TEMPS ATENCI
DIVERSITAT
ACTIVITATS
AVALUACI
INICIALS
DESENVOLUPAMENT
SNTESI
UNITAT DIDCTICA (model 2)
REES/MATRIES TTOL I JUSTIFICACI DE LA UNITAT
OBJECTIUS DAPRENENTATGE COMPETNCIES BSIQUES CRITERIS DAVALUACI
1
2
3
4
5
CONTINGUTS
ACTIVITATS DENSENYAMENT/APRENENTATGE I DAVALUACI
Sessi 1
- Descripci del desenvolupament de la seqncia didctica (activitat diniciaci, desenvolupament, sntesi)
- Metodologia (materials i recursos, organitzaci social de laula, atenci a la diversitat, paper del professorat i de lalumnat)
Sessi 2
- Descripci del desenvolupament de la seqncia didctica (activitat diniciaci, desenvolupament, sntesi)
- Metodologia (materials i recursos, organitzaci social de laula, atenci a la diversitat, paper del professorat i de lalumnat)
...................................
EXEMPLE DUNITAT DIDCTICA DE LREA DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA DE CICLE SUPERIOR DE PRIMRIA
GRUP CLASSE DURADA PERODE CURS ESCOLAR MESTRE/A
5./6. Cicle Superior 9 hores Format taller, mensual (tot el curs).
REES TTOL I JUSTIFICACI DE LA UNITAT
Llengua catalana i literatura El full informatiu de lescola. Elaboraci dun butllet informatiu mensual de tota la comunitat educativa per
tal dinformar de les diferents activitats del centre.
Conixer, llegir, comentar i valorar diferents
exemplars de premsa escrita (diaris, revistes,
fulletons) en referncia a la seva funci
informativa (les notcies).
Comunicativa lingstica i
audiovisual (oral i escrita)
Social i ciutadana
1 Comprendre textos escrits expositius (notcies) per a
lexpressi didees i raonaments i per a lobtenci
dinformaci dmbit social i cultural.
2 Participar activament i reflexivament en interaccions orals
per a l aprenentatge i per a les relacions socials, dintre
(converses de classe i de grup) i fora de laula (a lhora de
cercar i demanar informaci a diverses persones de la
comunitat educativa), i amb ls dels recursos de les TIC
(gravacions, fotos), identificant els problemes de
comunicaci i sabent resoldre-les convenientment.
Buscar, recollir i seleccionar informaci sobre
els esdeveniments de la comunitat educativa de
lescola, de forma consensuada amb el grup, a
travs de converses i dilegs amb els seus
membres, cercant informaci complementria si
s el cas, i enregistrar-ho tamb de forma
grfica.
audiovisual (oral, interactiva)
Tractament de la informaci i
competncia digital
Aprendre a aprendre
Autonomia i iniciativa personal
Social i ciutadana
3 Cercar informaci per comprendre i ampliar el contingut dels
missatges orals, escrits o audiovisuals, utilitzant diverses
estratgies.
4 Produir textos expositius usant procediments de planificaci i
elements lingstics per a la cohesi interna de les idees
dins del text.
5 Aplicar les estratgies comunicatives per adaptar-se a
linterlocutor en contextos multilinges.
Elaborar per escrit i grficament (en parelles o
petit grup) les diferents notcies, utilitzant
estratgies per a una comunicaci adequada als
diferents grups multilinges que hi pugui haver a
la comunitat educativa i per a la revisi dels
textos amb els recursos TIC adequats.
audiovisual (escrita, plurilngue i
intercultural )
competncia digital
Aprendre a aprendre
6 Aplicar les estratgies per a la correcci lingstica i revisi
gramatical dels textos.
7 Mostrar inters per la millora de lexpressi oral, escrita i
audiovisual prpia i aliena, respectar les opinions daltri, usar
un llenguatge no discriminatori i respectus amb els altres i
ser crtic amb els prejudicis racistes, sexistes i classistes.
Revisar i editar les diverses notcies de tots els
grups, amb lectura i comentari sobre la seva
finalitat, tenint en compte els lectors potencials
que tindran, de dins i de fora del centre i de
diferents llenges i cultures.
audiovisual (plurilngue, multicultural)
competncia digital
Aprendre a aprendre
Social i ciutadana
8 Llegir de forma autnoma i comprensiva els textos elaborats.
Distribuir el full informatiu a les diferents aules,
professorat i tot el personal del centre, entitats
collaboradores del barri... tamb a travs del
correu electrnic i web.
audiovisual
competncia digital
Social i ciutadana
9 Participar activament en la finalitat del projecte, com a
objectiu de grup.
CONTINGUTS
DIMENSI COMUNICATIVA
Parlar i conversar
- Adequaci del llenguatge a la situaci comunicativa en converses de classe (sobre els temes de les informacions escrites que rebem, de la premsa
escrita), amb la relaci i interacci amb altres persones a lhora de cercar les notcies.
- s de llenguatges no discriminatoris i que respectin les diferncies de gnere.
Escoltar i comprendre
- Reelaboraci i explicaci de manera sinttica dexposicions o explicacions que shan rebut daltres persones.
- Capacitat crtica per comprendre all que sha escoltat i fer-se preguntes a partir dels continguts exposats.
Llegir i comprendre
- Reelaboraci de les respostes que es tenen a partir de les preguntes que han fet per tal dorganitzar la informaci de forma entenedora.
- Autoregulaci de la comprensi dels textos que es redacten: saber quan tequivoques i qu has de rectificar.
Escriure
- Coneixement i aplicaci de lestructura que determina la tipologia dels text informativa de les notcies (qu, qui, com, on, quan, per qu).
- Escriptura de textos produts per donar resposta a les notcies que ha de publicar el full informatiu.
- Consolidaci de les estratgies adquirides en cursos anteriors en el procs de producci de textos: pensar (intencions, destinatari, contingut possible),
escriure (tenir present la intenci, llegir la part escrita per saber com continuar, afegir-hi o treure idees, treuren), revisar (comprovar si respon a la intenci
primera, fer-ne una lectura en veu alta per comprovar-ne la coherncia i la cohesi, i modificar el text a partir de treure, afegir-hi o inserir-hi fragments).
- Utilitzaci de manera autnoma de diferents recursos per autocorregir un text o corregir els dels altres.
- Coneixement dels recursos bsics del maquinari i del programari de tractament de textos, dedici grfica i de presentacions i de dibuix que permeti
elaborar-hi textos, fer-hi esquemes o mapes conceptuals i inserir-hi imatges i udios.
- Valoraci dels avenos de cadasc en escriptura i conscincia de les mancances. Confiana en un mateix per poder millorar.
- Inters per la bona presentaci dels textos escrits i per aplicar-hi els coneixements apresos.
- Coneixements del funcionament de la llengua i el seu aprenentatge.
- Observaci de lorganitzaci interna dels textos per informar.
- Observaci i s de diferents connectors per enllaar oracions (i, per, perqu, no sin, encara que, no obstant...). Transformacions doracions en un
text per ajustar el significat a les intencions de qui escriu.
- Observaci i prctica amb els signes de puntuaci que organitzen el text en pargrafs (punt i a part), que marquen el final doraci (punt i seguit,
admiraci, interrogant, punts suspensius), o que organitzen els elements de la frase (coma, dos punts, cometes, gui, parntesis).
DIMENSI PLURILINGE I INTERCULTURAL
- Actitud crtica davant missatges discriminatoris i estereotips que reflecteixen prejudicis racistes, classistes o sexistes.
- s de llenguatges no discriminatoris i respectuosos amb les diferncies.
- Estratgies comunicatives per adaptar-se a linterlocutor en contextos multilinges i reformular els missatges, o amb ls delements no verbals per
aconseguir que les altres persones ens entenguin.
DESCRIPCI DE LES ACTIVITATS MATERIALS
RECURSOS
ORG. SOCIAL TEMP.
hores
ATENCIO
DIVERSITAT
ACT. AVAL
(criteris)
INICIALS 1 Parlar amb tot el grup sobre la informaci que es rep en
premsa escrita, si ens s dutilitat, de quins tipus s, de qu
ens agradaria que ens informessin, en quins moments
Lectura individual dalgun dels materials (diaris, revistes)
Exposar les informacions que shan llegit al grup i comentar-
ne alguna, si es troben interessants, reflexionar sobre ls
del llenguatge: missatges discriminatoris i estereotips que
reflecteixen prejudicis racistes.
Pensar si aniria b tenir informaci del qu es fa o passa al
centre, a les altres classes. A qui podria interessar?
Diferents diaris,
revistes
Gran grup
Individual
1 1
2 Pluja didees sobre com podria ser el full informatiu de
lescola, a qui aniria dirigit i qu podria contenir. Si cal
utilitzar estratgies comunicatives per adaptar-se a
linterlocutor en contextos multilinges.
Pissarra Gran grup 1/2
3 Decidir els apartats entre tots i repartir les tasques de
redacci per parelles o grups de 3 alumnes.
Pissarra Gran grup 1/2 Multinivells
4 Analitzar les parts de lestructura de les notcies per tal de
tenir-ho en compte a lhora de produir-les.
Fitxa, esquema Gran grup 1/2
DESENVOL
UPAMENT
5 Buscar les notcies a les diferents aules, professorat... tal i
com shagi quedat, amb converses amb els protagonistes
dels esdeveniments, gravant o prenent apunts, fent les
fotografies que acompanyaran els textos.
Fora de laula Parelles 1 2 - 3
6 Rescriure les informacions que es tenen i elaborar la notcia,
revisant el text, ortografia, mida del text, s destratgies i
elements visuals per tal que tothom ho entengui.
Ordinador Parelles 1i 1/2 Multinivells 4 5 -6
7 Llegir les notcies ja elaborades a la resta del grup,
comentar-les i passar-les a publicaci: editar-les.
Ordinador Gran
grup/parelles
3 7- 8
SNTESI
8 Fer les cpies, distribuir els fulls, fsicament i per correu
electrnic als interessats.
Ordinador Parelles 1 9
EXEMPLE DUNITAT DIDCTICA DE LA MATRIA DE CINCIES SOCIALS DE 2n. dESO
2n (ESO) 12 hores 1r. trimestre
MATRIES TTOL (i justificaci)
Cincies socials, geografia i histria Lpoca dels monestirs. (Aquesta unitat t com a eix principal les activitats al voltant de la
sortida al monestir de Santes Creus).
Identificar les causes que originen el monacat medieval i les
seves principals caracterstiques, tot comparant el fenomen
histric amb la situaci actual.
Competncia artstica i cultural
Competncia social i ciutadana
1 Destacar la importncia cultural i artstica
dels monestirs medievals.
2 Cercar informaci rellevant de diverses
fonts i comunicar els resultats de la cerca.
Localitzar els monestirs principals de Catalunya i fer una
cerca aprofundida sobre un dells a partir de lobservaci
directa i indirecta.
Tractament de la informaci i competncia
digital
Competncia dautonomia personal i iniciativa 3 ...................................
4 Relacionar els espais del monestir amb
les activitats que hi tenien lloc.
5 Ordenar i explicar les activitats diries
dels monjos i monges.
Analitzar i explicar, per mitj de la cerca i selecci de diferents
fonts histriques, els espais del monestir i les activitats que hi
tenien lloc.
Tractament de la informaci i competncia
digital
Competncia comunicativa lingstica i
audiovisual
6 ............
7 Identificar els trets principals dels estils
medievals.
...................................
Reconixer els trets bsics dels estils medievals a partir de
lanlisi dels elements constructius i esttics de diversos
monestirs.
Competncia artstica i cultural
...................................
................................... ................................... ...................................
CONTINGUTS
- Anlisi de les particularitats de la prctica monstica: ora et labora.
- Identificaci de les normes de funcionament del monestir a partir de la lectura i interpretaci de documentaci histrica, individualment i per grups.
- Descobriment i classificaci de les tasques diries dels monjos i monges: un dia en la vida del monjo o monja.
- Relaci entre les activitats del monestir i la seva traducci arquitectnica: percepci dels espais reals i simblics del monestir.
- Localitzaci de les rutes de difusi de lorde del Cster a Catalunya i dels principals monestirs.
- Observaci dels trets estilstics i anlisi de les tcniques constructives dels monestirs.
- Aplicaci dels coneixements apresos a un cas concret per mitj duna recerca collaborativa: el monestir de Santes Creus.
...................................
DESCRIPCI DE LES ACTIVITATS
MATERIALS
RECURSOS
ORG.
SOCIAL
TEMPS ATENCIO
DIVERSITAT
ACTIV.
AVAL
(criteri)
1 Comunicaci dels objectius de la unitat i dels criteris
davaluaci.
Fitxa 1 Gran
grup
30
2 Activitat introductria: qu vol dir ora et labora ? Reflexi
collectiva a partir de la pregunta plantejada, tot incorporant
elements de la prpia experincia.
Gran
grup
30
3 Plantejament del vocabulari bsic: cerca del significat i
posada en com.
Llibre de text Parelles 1 h Activitats
multinivell
INICIALS
4 ...................................
5 Lectura per grups de diferents captols de la Regla de St.
Benet i posada en com de les normes del monestir.
Comparaci amb les normes de funcionament dun grup
social.
Fitxa 2 Grups 1 h 1
6 Activitats sobre un document histric rellevant: el plnol de St.
Gall, el monestir ideal.
Plnol amb
llegenda
Grups 2 h Activitats
multinivell
4
7 Santes Creus i el Cster: cerca de documentaci prvia a la
visita.
Aula
dinformtica
Parelles 2 h Inclou activitats
dampliaci
2, 7
8 Descoberta del monestir de Santes Creus: sortida
interdisciplinria i activitats al Camp dAprenentatge del
Cster.
Qestionari
de la visita i
dossier
Parelles 2 h Inclou activitats
voluntries
DESENVOLUPAMENT
9
...................................
10 Posat a la pell de.....: escriure el diari dun monjo, monja,
abat o abadessa (exercici dempatia: diferents possibilitats a
triar amb un grau de dificultat divers).
Fitxa 4 Indiv. o
parelles
2 h Activitats
multinivell
4
11 Qu hem aprs: elaborar un text descriptiu sobre els espais
del monestir, usant el vocabulari aprs. Comparar el que sha
aprs amb el punt de partida i reflexionar-hi.
Model text
descriptiu
Indiv. 1h 30 Activitat
estndard i de
refor
1
SNTESI
12 ...................................
Annex 1
VERBS DACCI
Actuar Correspondre Implicar-se Promoure
Acceptar Crear Inferir Realitzar
Ajudar Decidir Integrar Recollir
Adquirir Deduir Interactuar Reconixer
Admetre Desenvolupar Interessar Reelaborar
Analitzar Descodificar Interpretar Regular
Aplicar Descobrir Investigar Reflexionar
Apreciar Descriminar Justificar Relacionar
Assumir Dirigir Llegir Resoldre
Avaluar Dirimir Manifestar Respectar
Buscar Distingir Manipular Respondre
Cercar Efectuar Mediar Saber aplicar
Classificar Elaborar Mobilitzar Seleccionar
Collaborar Emprendre Mostrar Seqenciar
Comparar Escoltar Observar Sintetitzar
Compartir Escriure Ordenar Solucionar
Comprendre Establir Organitzar Tenir una actitud
crtica
Composar Explicar Parlar Transferir
Compondre Exposar Participar Utilitzar
Comunicar-se Expressar Percebre Valorar
Confiar Extraure Plantejar
Contextualitzar Fer Practicar
Controlar Gaudir Prendre decisions
Conversar Identificar Processar
Cooperar Imaginar Produir
Annex 2
GLOSSARI
Activitats dinici (seqncia didctica)
Fase dexploraci dels coneixements previs de lalumnat en el procs densenyament i
aprenentatge, a partir dels quals es podr introduir nous coneixements.
Activitats de desenvolupament (seqncia didctica)
Fase dintroducci, estructuraci i integraci de nous coneixements, que es produeix
desprs de les activitats dinici en el procs densenyament i aprenentatge.
Activitats de sntesi (seqncia didctica)
Fase de consolidaci dels nous aprenentatges, introduts a la fase de
desenvolupament, de reconeixement de la seva utilitat, daplicaci i transferncia del
coneixement a la resoluci dun problema o una situaci prctica en diferents
contextos.
mbit
Conjunt de disciplines afins i complementries. Per exemple: mbit de llenges
(llengua catalana i literatura, llengua castellana i literatura, llenges estrangeres) --EP,
ESO, batxillerat--; mbit de comunicaci, mbit cientfic i tecnolgic, mbit social --
educaci secundria per a persones adultes--.
rea
Disciplina o assignatura de leducaci primria.
Atenci a la diversitat de lalumnat
Mesures per atendre les necessitats educatives de cada alumne i alumna per poder
assolir les competncies bsiques, els objectius educatius i els continguts de l'etapa:
agrupaments flexibles, suport en grups ordinaris, desdoblament de grups per reduir la
rtio quan calgui, adaptacions del currculum, integraci drees i matries per mbits,
plans individualitzats, activitats multinivell, programes de diversificaci curricular i altres
programes personalitzats per a lalumnat daltes capacitats o amb necessitats
especfiques de refor educatiu.
Autoavaluaci
Modalitat d'avaluaci en la qual la valoraci del treball efectuat la fa el mateix
alumne/a, el qual analitza i reflexiona sobre els seus processos daprenentatge per
procedir a la seva estimaci, de manera que el mateix individu actua com a avaluador i
avaluat.
Avaluaci diagnstica
Avaluaci de carcter formatiu i orientador per als centres i informatiu per a les famlies
i per a tota la comunitat educativa.
DEL CURRCULUM A LES PROGRAMACIONS. UNA OPORTUNITAT PER A LA REFLEXI PEDAGGICA A LEDUCACI BSICA
Avaluaci final
Avaluaci per conixer el grau dassoliment dels objectius i el procs daprenentatge
que lalumnat ha seguit.
Avaluaci formativa o reguladora
Avaluaci per conixer els procs daprenentatge que segueix lalumnat i poder revisar
si escau la metodologia didctica. Per a lalumnat, tamb sentn com a recurs per
prendre conscincia dels propis aprenentatges.
Avaluaci inicial
Avaluaci per conixer el grau de competncia que cada alumne/a t en relaci amb
els objectius establerts.
Capacitat
Habilitat complexa per poder realitzar amb xit determinades activitats.
Competncia
Capacitat dutilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva,
en contextos i situacions que requereixen la intervenci de coneixements vinculats a
diferents sabers, cosa que implica la comprensi, la reflexi i el discerniment tenint en
compte la dimensi social de cada situaci.
Competncia bsica (CB)
Competncies que lalumnat ha de desenvolupar a leducaci primria i consolidar en
acabar lESO i que contribueixen al desenvolupament personal de lalumnat, a la
prctica de la ciutadania activa, a la incorporaci a la vida adulta de manera
satisfactria i al desenvolupament de laprenentatge al llarg de tota la vida.
Continguts
Objectes daprenentatge, sabers i coneixements presentats de forma integrada
(conceptes, procediments i actituds) que collaboren en ladquisici dels objectius i de
les competncies bsiques.
Criteri davaluaci
Enunciat que expressa el tipus i grau d'aprenentatge que s'espera que hagin obtingut
els alumnes i les alumnes en un moment determinat, respecte a algun objecte concret
de les capacitats indicades en els objectius de letapa o en els objectius de lrea o
matria.
Currculum
Conjunt dobjectius, competncies bsiques, continguts, mtodes pedaggics i criteris
davaluaci dels diferents ensenyaments.
Currculum ocult
Conjunt de normes i valors de conducta que s'aprenen i es practiquen de forma natural
i inconscient en el centre educatiu, sense que sexplicitin els seus objectius i continguts
en el currculum de les rees o matries.
Desplegament curricular
Organitzaci pedaggica i concreci del currculum en els centres educatius.
Habilitats
Conjunt de destreses que mostren les diferents competncies adquirides en un procs
d'aprenentatge i que es poden aplicar tant en l'mbit acadmic com en el professional.
Integraci de continguts
Sentn en dos sentits: duna banda, relacionar continguts disciplinaris diferents; de
laltra, integrar els continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals duna mateixa
rea o matria per assolir les competncies.
Interdisciplinarietat
Des de la perspectiva dun currculum per competncies, treballar els continguts de les
diferents disciplines i matries o rees de manera connectada i relacionada.
Matria
Assignatura o disciplina de lESO i el batxillerat.
Objectius
Conjunt daprenentatges definits en termes de capacitats que concreten en cada etapa
i en cadascuna de les rees o matries el que sespera que lalumnat adquireixi.
Objectius daprenentatge
Objectius referits al que aprn lalumnat dins de la unitat didctica.
Organitzaci social de laula
Gesti del funcionament del grup classe com a comunitat social: organitzaci de les
activitats, lespai, el temps, lagrupament de lalumnat (individual, parelles, petit grup,
gran grup) i la intervenci de lalumnat i dels docents.
Pla individualitzat (EP, ESO)
Recull el conjunt dajudes, suports i adaptacions que pugui necessitar lalumne/a amb
necessitats educatives i personals especfiques. Recull les grans lnies de latenci que
es proporcionar a lalumne/a durant un perode de temps determinat, i sha danar
adaptant dacord amb el seu progrs.
Projecte educatiu de centre (PEC)
Document que recull els valors, els objectius i les prioritats dactuaci, les
caracterstiques de lentorn social, cultural i sociolingstic, i que incorpora tamb la
concreci dels currculums establerts per lAdministraci educativa que correspon fixar
i aprovar al claustre, aix com el tractament transversal de leducaci en valors i altres
ensenyaments. El projecte educatiu inclou els trets didentitat del centre, els principis
pedaggics, organitzatius i el projecte lingstic.
Projecte interdisciplinari
Programaci entre diverses rees dins duna metodologia de projectes de treball. En
cada cicle deducaci primria s'ha de dur a terme com a mnim un treball o projecte
interdisciplinari de caire competencial sobre un aspecte de la realitat, amb activitats
que requereixin l'aplicaci de coneixements de diverses rees.
Projecte de recerca
Conjunt dactivitats de descoberta i recerca realitzades per lalumnat de 4t dESO en
equip, entorn dun tema transversal del currculum o focalitzat en un mbit determinat,
per tal de comprovar el grau dautonomia de lalumnat i la seva capacitat per treballar
en grup.
Programaci anual
Planificaci de la tasca educativa adreada a lalumnat de cada curs o cicle i per a
cada rea, matria, mbit o projecte.
Seqncia didctica
Successi ordenada de les diferents fases de les activitats densenyament,
daprenentatge i davaluaci.
Temporitzaci
Distribuci i ordenaci temporal dels continguts i les activitats duna rea, matria o
mdul.
Transferncia
Capacitat daplicar a una situaci concreta coneixements, procediments o actituds
apresos prviament en un context diferent.
Transversalitat
Des de la perspectiva dun currculum per competncies, la intersecci que sestableix
en el tractament de continguts referits a aprenentatges fonamentals que sn presents
en diferents rees o matries.
Treball de sntesi
Conjunt d'activitats d'ensenyament i aprenentatge fetes en equip, per desenvolupar
competncies complexes i comprovar si s'ha aconseguit, i fins a quin punt, que
l'alumnat sigui capa daplicar les competncies bsiques treballades en les diferents
matries per a la resoluci de qestions i problemes relacionats amb la vida prctica.
Integra continguts de diverses matries i admet diferents concrecions temporals. Es fa
en els cursos de 1r, 2n i 3r dESO.
Unitat didctica o de programaci
Conjunt dactivitats densenyament i daprenentatge ordenades, estructurades i
articulades per a la consecuci duns objectius educatius, amb un comenament i un
acabament conegut, tant per al professorat com per a lalumnat, i que inclouen les
activitats davaluaci.
Annex 3 . BIBLIOGRAFIA
CAAS, A.; MARTN-DAZ, M.J.; NIEDA, J., Competencia en el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico: la competencia cientfica. Madrid: Alianza, 2007.
COLL, C., Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y
mucho menos que un remedio, Aula de Innovacin educativa, nm. 161, 2007.
COLOMA, A.M.; JIMNEZ, M.A.; SEZ, A.M., Metodologas para desarrollar
competencias y atender a la diversidad. Gua para el cambio metodolgico y ejemplos
desde infantil hasta la universidad. Madrid: PPC, 2008.
ESCAMILLA, A., Las competencias bsicas: claves y propuestas para su desarrollo en
los centros. Barcelona: Gra, 2008.
GIMENO, J., Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Morata, 2008.
GIRLDEZ, A., Competencia cultural y artstica. Madrid: Alianza, 2007.
GOI, J.M., Desarrollo de la competencia matemtica. Barcelona: Gra, 2008.
MARCHENA, N., Cmo trabajar las competencias bsicas? Sevilla: Fundacin
Ecoem, 2008.
MARCO, B., Competencias bsicas: hacia un nuevo paradigma educativo. Madrid:
Narcea/MEPSyD, 2008.
MARINA, J.A.; BERNABEU, R., Competencia social y ciudadana. Madrid: Alianza,
2007.
MARTN, E.; MORENO, A., Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza,
2007.
MARTN, X.; PUIG, J.M., Les set competncies per educar en valors. Barcelona: Gra,
2007.
MONEREO, C. (coord.), Internet y competencias bsicas: aprender a colaborar, a
comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Gra, 2005.
MORILLAS, M.D. (coord.), Competencias para la ciudadana: reflexin, decisin,
accin. Madrid: Narcea/Ministerio de Educacin y Ciencia, 2006.
MORIN, E., Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona:
Paids, 1999.
MORIN, E., Tenir el cap clar: per organitzar els coneixements i aprendre a viure.
Barcelona: La Campana, 2001.
PREZ, P.; ZAYAS, F., Competencia en comunicacin lingstica. Madrid: Alianza,
2007.
PERRENOUD, P., Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra, 2004.
PUIG, J.M.; MARTN, X., Competencia en autonoma e iniciativa personal. Madrid:
Alianza, 2007.
RICO, L.; LUPIEZ, J.L., Competencias matemticas desde una perspectiva
curricular. Madrid: Alianza, 2007.
SANMART, N., 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra, 2007.
VIVANCOS, J., Tratamiento de la informacin y competencia digital. Madrid: Alianza,
2008.
ZABALA, A.; ARNAU, L., Cmo aprender y ensear competencias: 11 ideas clave.
Barcelona: Gra, 2007.

Del Curriculum A Les Programacions

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Del Curriculum A Les Programacions

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

DEL CURRCULUM A

You might also like