7

Norzaini Azman
8

Model dan sistem luar negara
9





NORZAINI AZMAN



Pengenalan

Ramai cendekiawan telah mengajukan pelbagai pengelompokan model
pendidikan tinggi (Husen, 1996; Kivinen dan Rinne, 1996; Rinne dan Koivula,
2005). Pengelompokan tersebut berbeza dari sudut pandangan dan isu yang
diberikan perhatian. Pengelasan sejarawi memisahkan antara model Humboldt
(J erman), Napoleon (Perancis), dan Anglo-Saxon (British/Newmanian).
Pengelasan tersebut diperluas dengan cara mengaitkan model Anglo-Saxon
dengan model Amerika dan mengasingkan model Nordic yang dianggap
menyimpang. J adi, dari perspektif Eropah, terdapat empat model pendidikan
tinggi dan dalam model-model ini peraturan kerajaan, pentadbiran universiti,
persaingan, dan asas pembiayaan terjelma dalam bentuk yang berbeza.


Model Anglo-Saxon

Model Anglo-Saxon ialah model dengan sistem berskala besar, didorong oleh
pasaran, kepelbagaian, dan berhierarki. Daya saing antara institusi merupakan
perkara lumrah dalam model ini. Ciri-ciri sebegini didapati dalam kebanyakan
sistem universiti di Amerika Syarikat dan United Kingdom pada sekitar 1980-an
apabila sistem universiti di United Kingdom mengalami perubahan yang hebat
dan mengambil ciri-ciri model ini. Sebagai contoh, yuran untuk pelajar luar
negara diperkenalkan pada awal 1980-an dan yuran untuk pelajar sarjana
diperkenalkan pada akhir 1980-an. Pada tahun 2000, yuran untuk pelajar
siswazah turut diperkenalkan. Oleh hal yang demikian, autonomi undang-
undang dan kewangan merupakan perkara yang membezakan universiti Anglo-
Saxon dengan universiti Eropah. Sistem universiti di United Kingdom berbeza
dengan sistem universiti di negara-negara Eropah lain kerana sistem di negara
itu seolah-olah berpaksikan pasaran yang menunjukkan IPT menjual
perkhidmatan kepada negara dan pengguna.


2
Model dan Si st em Pendi di kan Ti nggi dan
Uni versi t i di Luar Negara
Norzaini Azman
10
Model Napoleon

Napoleon Bonaparte telah merintis konsep universiti sewaktu mewujudkan
University of France. Pengertian umum model Napoleon ialah universiti
merupakan wahana politik, kuasa, dan regim. Universiti berperanan untuk
menyebarluaskan idea tentang pemeliharaan arahan sosial dan ketaatan kepada
ketua negara. Pengertian ini mempelopori idea tentang prinsip penyatuan
kebangsaan dan kemudiannya kedaulatan. Badan perguruan yang standard
merupakan ciri pertama model ini, manakala matra vokasional tulen merupakan
ciri kedua. Sementara itu, idea tentang fakulti didapati lebih berpengaruh
berbanding dengan idea tentang universiti selama dua abad.


Model Benua

Model Benua merupakan gabungan dua model yang berbeza, yakni model
Humboldt dan Napoleon. Ciri paling penting dalam model Humboldt ialah
kebebasan penyelidikan dan pengajaran, yakni kedua-duanya tidak boleh
dipisahkan dan pengetahuan diberikan keutamaan berbanding dengan latihan
profesional. Model ini memperlihatkan kebebasan akademik dalam kalangan
profesor universiti lebih menyerlah berbanding dengan kebebasan akademik
dalam model Anglo-Saxon. Sementara dalam model Napoleon, hubungan
kemasyarakatan antara universiti sangat rapat dan tugas universiti yang paling
penting ialah melatih kakitangan awam sesebuah negara. Oleh hal yang
demikian, dari sudut sejarah, universiti di J erman ialah contoh signifikan model
Humboldt, manakala universiti di Sepanyol dan Perancis boleh dimasukkan ke
dalam model Napoleon. Namun begitu, dalam model tradisional Sepanyol,
peraturan kerajaan adalah amat tegar kerana sistem ini bersifat homogen,
program pengajiannya seiras, dan orientasi profesionalnya kuat.


Model Nordi c

Model Nordic digunakan di negara-negara Nordic yang sektor pendidikan
tingginya diuruskan sepenuhnya oleh negara dan dibiayai umum. Institusi ini
secara formal bersifat homogen, sedarjat, dan tiada pasaran pendidikan.
Pentadbiran yang berpusat dan dikelolakan oleh kerajaan ini menjamin had
persaingan. Dalam hal ini, prinsip institusi adalah untuk menawarkan
pendidikan prasiswazah secara percuma kerana dipercayai bahawa penyediaan
peluang pendidikan yang setara dapat meningkatkan kesejahteraan.
Model dan sistem luar negara
11
Model Eropah Tengah dan Timur (Model Transisi Desa)

Sehingga 1980-an, pendidikan tinggi di negara-negara Eropah Timur
melibatkan latihan untuk melahirkan tenaga kerja yang berkelayakan tinggi.
Sistem yang diguna pakai agak elit dengan pasaran buruh mempengaruhi sistem
politeknik. IPT dikawal ketat oleh kerajaan dan sistemnya berpusat serta
berideologi. Namun begitu, universiti swasta tidak wujud. Walaupun terdapat
banyak perbezaan yang ketara antara Poland, Rusia, dan Moldova, ketiga-
tiganya merupakan contoh negara yang mengamalkan model transisi desa ini.

Model universiti yang berbeza dihasilkan berasaskan pelbagai gabungan tiga
kontinum konseptual (Aviram, 1992). Fokus pertama ialah matlamat universiti.
Sementara fokus kedua adalah memahami kealamiahan sains, atau secara
konkrit memahami jawapan kepada tiga persoalan yang berhubung kait, yakni:
(1) definisi sains, (2) sumber pengetahuan saintifik (atau prosedur pengesahan
dakwaan saintifik), dan (3) tahap kepastian yang munasabah terhadap dakwaan
saintifik. Kontinum ketiga pula berfokus kepada pemahaman terhadap fungsi
sains. Secara lebih khusus, dengan perkataan lain, kontinum ini tertumpu
kepada pemahaman terhadap jawapan untuk persoalan yang berkaitan dengan
kerelevanan dakwaan saintifik hingga kepada pengambilan keputusan tentang
kehidupan yang baik.

Fokus dalam kontinum pertama, matlamat universiti, telah membezakan tiga
konsep universiti, yakni: (1) universiti sebagai pusat perkhidmatan, (2)
universiti sebagai menara gading, dan (3) universiti sebagai sempadan budaya.
Menurut konsep yang pertama, universiti sepatutnya membekalkan
perkhidmatan amali kepada masyarakat seluruhnya, badan tertentu dalam
masyarakat atau pelajarnya. Sementara konsep yang kedua menyatakan bahawa
universiti sewajarnya menyebarluaskan pengetahuan teoretis atau penyelidikan
tulen dan hanya memberikan sedikit perhatian kepada faedah amali. Konsep
ketiga pula menyarankan agar universiti berfungsi sebagai bengkel budaya
bangsa atau masyarakat.

Kontinum kedua yang berfokus kepada kealamiahan sains dapat dibezakan
menerusi tiga konsep pengetahuan, yakni:

1. Objektivis-esensialis

Pandangan yang menjadi asas kepada tradisi Barat sehingga abad ke-17
ini menyatakan bahawa pengetahuan ialah sistem kepercayaan yang
mencerminkan dengan tepat objektif, aspek luaran, dan inti sari
Norzaini Azman
12
kerohanian realiti, berdasarkan gerak hati yang wajar. Pandangan ini
mengandungi 'kebaikan' yang dianggap sebagai objek pengetahuan yang
sah.

2. Objektivis-positivis

Pandangan ini merupakan pandangan moden yang menganggap
pengetahuan sebagai sistem kepercayaan yang mencerminkan dunia
material, berdasarkan data langsung atau penaakulan daripada data.
Pandangan ini mengandungi kebarangkalian, bersifat tentatif, dan sering
berubah. Positivis mempercayai bahawa sains yang hanya berurusan
dengan fakta dan nilai harus dikesampingkan.

3. Relativis

Pandangan ini menganggap pengetahuan ialah cerminan realiti.
Menurut relativisme, pengetahuan ialah hasil pantulan permainan
bahasa yang khusus atau paradigma sosial. Idea ini berasal daripada
norma dan prosedur sosial yang sudah diterima pakai; dan walaupun
kaedah saintifik ditempelkan, kaedah ini tidak dianggap sebagai kunci
untuk memahami realiti tetapi dianggap sebagai wahana yang diguna
pakai oleh komuniti saintifik. Oleh hal yang demikian, pandangan
relativis berkisar di sekitar fakta dan nilai.

Kontinum ketiga berfokus kepada kerelevanan pengetahuan yang bersangkutan
dengan keputusan yang diambil oleh individu dan masyarakat berasaskan
konsepsi mereka terhadap pengertian 'baik'. Kontinum ini dibezakan menerusi
tiga konsepsi berikut:

1. Esensialis-objektivisme

Konsep ini membayangkan kebaikan sebagai objek pengetahuan yang
sah. Idea ini menggambarkan bahawa pengetahuan berupaya memandu
individu dan masyarakat ke arah kehidupan yang baik berasaskan
objektif.

2. Positivisme

Konsep ini berasaskan perbezaan antara fakta dan nilai. Idea ini
menganggap sains hanya berurusan dengan fakta dan nilai, dan nilai,
yakni pantulan pandangan masyarakat tentang kebaikan sepatutnya
dipisahkan daripada mana-mana sains.

Model dan sistem luar negara
13
3. Relativis

Konsep relativis mengandungi banyak pandangan dan tidak setia
kepada satu pandangan. Terdapat dua pandangan relativis, pandangan
pertama (relativis-positivisme) terus menganut fahaman perbezaan
positivis terdahulu yang membezakan fakta dengan nilai. Pandangan
kedua pula tidak mengendahkan perbezaan antara fakta dengan nilai
tetapi cuba menakrifkan semula usaha saintifik. Usaha ini membawa
kepada pandangan asas tentang insaniah yang cuba menggabungkan
perbincangan tentang kehidupan yang baik ke dalam alam sains atau
pengetahuan.

Pelbagai pendekatan yang bercirikan tiga kontinum ini telah menghasilkan lima
model universiti: (1) tradisional (atau pertengahan), (2) liberal (Oxbridge atau
Inggeris), (3) positivis (atau Perancis), (4) relativis (atau utilitarian), dan (5)
insaniah (atau J erman).


Model Tradisional

Model tradisional berakarumbikan matlamat universiti dengan konsep universiti
sebagai pusat perkhidmatan dan konsepsi objektivis-esensialis tentang
pengetahuan. Hasilnya ialah pewujudan universiti zaman pertengahan yang
memiliki empat fakulti: tiga fakulti yang berkedudukan tinggi dan
berorientasikan amali, yakni teologi, perubatan, dan undang-undang; dan satu
fakulti yang rendah tarafnya, iaitu falsafah atau sastera liberal.


Model Liberal

University of Oxford dan University of Cambridge merupakan contoh universiti-
universiti yang mewakili zaman kebangkitan universiti Eropah. Model liberal
berbeza dengan model tradisional kerana model ini mengizinkan peranan yang
lebih besar kepada 'pembelajaran untuk diri sendiri'. Idea dalam model ini,
dengan perkataan lain, merupakan gabungan konsepsi objektivis-esensialis
tentang pengetahuan dengan konsep universiti sebagai menara gading. Idea
sebegini mempertautkan keperluan baharu masyarakat industri dengan tradisi
lama zaman pertengahan. Idea ini menekankan peranan formatif dan pendidikan
institusi universiti dan lebih khusus tanggungjawab sebagai pendidik untuk
golongan elit yang membentuk sebahagian besar masyarakat moden kini
(politik, budaya, ekonomi, dan sebagainya).
Norzaini Azman
14
Model Posit i vis

Pengenalan sains empirik di universiti telah menghasilkan model universiti
yang ketiga. Model positivis adalah berasaskan pandangan moden epistemologi.
Walaupun masih mengandungi matlamat universiti dengan konsep universiti
sebagai pusat perkhidmatan, model ini mengubah konsepsi objektivis tentang
sains yang mendasari pengertian universiti daripada pandangan esensialis
kepada pandangan positivis. Pendek kata, sama seperti model tradisional
(zaman pertengahan), universiti terus berfungsi sebagai sekolah profesional.
Oleh sebab itu, di samping tiga profesion profesional, yakni teologi, perubatan,
dan undang-undang, model universiti yang berasaskan idea positivis turut
memasukkan profesion teknikal, pentadbiran, dan saintifik yang diperlukan
untuk menyelenggarakan sesebuah negara atau negeri yang moden. Selanjutnya,
universiti juga mula berfungsi sebagai institusi penyelidikan yang bertujuan
untuk memenuhi keperluan saintifik dan teknologi sesebuah negara.


Model Relat ivi s

Model keempat ialah model yang dominan kini. Model relativis menyamai
model ketiga kerana model ini berasaskan konsep relativis yang menganggap
universiti sebagai pusat perkhidmatan. Model ini melihat universiti sebagai
perniagaan akademik tanpa matlamat bukan utilitarian atau etos akademik yang
lazim, yang bersaing untuk mendapatkan geran dan yuran.


Model I nsaniah

Model kelima adalah berasaskan konsepsi insaniah tentang sains dan konsep
universiti sebagai sempadan budaya. Insaniah melihat universiti sebagai
bengkel rohani manusia dan budaya secara keseluruhan. Model ini terdapat
hanya di sebuah universiti, iaitu University of Berlin.

Tipologi pelbagai model organisasi universiti ini seterusnya dimajukan
berasaskan analisis struktural dan organisasi sistem pendidikan tinggi (Teichler,
1988; Geiger, 1992; Kogan, 1997; Scott, 1995). Pentipologian ini menghasilkan
lima model utama universiti, iaitu: (1) sistem dominasi universiti, (2) sistem
duaan, (3) sistem binari, (4) sistem gabungan, dan (5) sistem berlapis.


Model dan sistem luar negara
15
Sist em dominasi universit i

Sistem dominasi universiti menyatakan hanya universiti dan kolej khusus yang
setara dengan universiti dianggap sebagai IPT. Institusi yang menawarkan
program vokasional jangka pendek, seperti latihan keguruan, kejuruteraan,
kejururawatan, dan sebagainya dianggap bukan IPT. Model ini ialah model
biasa yang digunakan secara meluas di Eropah sehingga awal 1960-an. Kini, di
Eropah hanya Itali yang masih mengamalkan sistem ini.

Sist em duaan

Sistem duaan memperlihatkan universiti dan institusi pendidikan
pascamenengah dianggap berbeza dan diladeni secara berbeza walaupun
majoriti program vokasional jangka pendek juga dikenali sebagai pendidikan
tinggi. Perbezaan yang jelas digariskan antara sektor universiti dengan sektor
bukan universiti, yakni universiti dianggap lebih unggul. Sektor bukan
universiti dipecahkan kepada banyak institusi paraprofesional dengan budaya
yang berbeza dan terikat dengan peraturan umum yang berbeza. Jadi, model ini
mengandungi banyak institusi kecil dan khusus yang menawarkan kursus
vokasional yang bertempoh dua atau tiga tahun dengan jumlah subjek yang
terhad. Model sebegini lazim digunakan di Eropah pada 1960-an dan 1970-an.
Latihan keguruan, kejururawatan, kejuruteraan, dan sebagainya ditawarkan di
institusi khusus ini. Hubungan pekerjaan dengan dunia pekerjaan terjalin erat
menerusi latihan industri dan praktikum yang dilaksanakan sewaktu tempoh
pengajian. Pendidikan individu dianggap selesai selepas tamat tempoh yang
ditetapkan dan individu mungkin berpeluang untuk melanjutkan pelajaran ke
peringkat yang lebih tinggi di universiti. Sementara dari sudut kebangsaan,
setiap program vokasional adalah berhubung kait dan mengongsi identiti
profesional dan perangkat peraturan yang sama. Sistem duaan ini menggantikan
model dominasi universiti di banyak negara Eropah walaupun kini hanya sistem
universiti di J erman, Austria, dan Switzerland yang masih memiliki unsur
model ini.

Sist em binari

Istilah binari muncul pada 1960-an untuk menunjukkan bahawa sistem
pendidikan tinggi terbahagi kepada dua sektor. Pada masa itu, sistem
pendidikan tinggi British dan Australia merupakan antara contoh model ini.
Model ini mengandungi satu sektor universiti yang secara relatif berpentadbiran
sendiri dan satu lagi sektor pendidikan tinggi awam berpengaruh yang terkawal
Norzaini Azman
16
(kolej dan politeknik). Kedua-dua sektor ini berbeza dari sudut fungsi kawalan
dan penyelidikan. Namun begitu, terdapat tumpang tindih dari segi fungsi
pendidikan.

Model binari boleh dikatakan merupakan versi olahan sistem duaan, cuma
dalam model ini sektor bukan universiti lazimnya terikat dengan sistem
peraturan yang biasa. Di samping itu, sektor bukan universiti dalam sistem
duaan lazimnya mengandungi banyak institusi kecil dan khusus yang
berasaskan prinsip organisasi fungsional; manakala dalam model binari, sektor
ini diselenggarakan di pusat pelbagai disiplin yang ditempatkan mengikut
kriteria geografi (Teichler, 1998). Perbezaan ketiga adalah, berbanding dengan
kolej khusus, kolej pelbagai disiplin dan tujuan sering kali mempunyai objektif
untuk mengukuhkan ekonomi wilayah.

Kini, Belanda, Belgium, J erman, Sweden, Norway, Ireland, Greek, Denmark,
dan Finland merupakan negara yang menggunakan sistem pendidikan tinggi
model binari. Alasan membentuk sistem binari di semua negara ini adalah sama.
Kerajaan berhasrat menyediakan alternatif yang jelas dan berbeza kepada
universiti dalam usaha meladeni keperluan pasaran buruh dan menguatkan
ekonomi wilayah atau negara. Kolej pelbagai tujuan yang lebih besar
diwujudkan menerusi gabungan institusi kecil dan khusus yang dapat
menawarkan program pendidikan yang luas dan menarik minat golongan muda.
Oleh hal yang demikian, sistem yang menjimatkan kos dan mudah diurus boleh
dizahirkan menerusi pengurangan drastik jumlah institusi dan pemiawaian
undang-undang dan peraturan. Di samping itu, pengukuhan sistem binari
merupakan percubaan untuk meningkatkan capaian kepada pendidikan dalam
kalangan anggota masyarakat yang berbeza kelas. Oleh sebab itu, pembentukan
alternatif pendidikan vokasional berbanding dengan pendidikan universiti yang
tradisional dan pewujudan pembelajaran secara sambilan memperlihatkan
bahawa pendidikan tinggi dalam model ini nampaknya lebih demokratik.

Sist em gabungan

Majoriti program pendidikan tinggi pengajian akademik tradisional dan
vokasional ditawarkan di universiti dalam sistem gabungan. Sistem ini telah
dilahirkan menerusi satu daripada tiga cara berikut:

1. Menaiktarafkan politeknik menjadi universiti (United Kingdom)
2. Menggabungkan universiti dan politeknik tradisional (Australia)
Model dan sistem luar negara
17
3. Menggabungkan institusi vokasional pascamenengah ke dalam
universiti (Sepanyol)

Namun begitu, kesan sistem ini kepada kolej agak berlainan kerana kolej boleh
terus wujud sebagai institusi berautonomi yang diangkat menjadi universiti atau
boleh berpadu atau bergabung dengan universiti yang sedia ada.

Sist em berlapis

Sistem berlapis ialah sistem kacukan yang mengahwinkan pendidikan
cemerlang dengan pendidikan umum dan kedua-duanya saling membenarkan
satu sama lain berfungsi dalam satu sistem dengan menggunakan sumber yang
terhad. Tidak ada definisi sektor pendidikan yang jelas dalam model ini, yang
ada cuma penetapan hierarki bagi pendidikan tinggi. Model ini lazimnya
mengandungi satu komponen yang berorientasikan penyelidikan dan pemilihan,
manakala yang lain mewariskan pengetahuan kepada ramai pelajar. Selain itu,
institusi diperuntukkan peranan dalam keseluruhan sistem. Sistem ini, dengan
perkataan lain, membezakan dengan jelas antara universiti penyelidikan dengan
universiti wilayah, membenarkan kedua-duanya mencapai objektif yang
digariskan, dan mengelakkan tumpang tindih usaha. Sistem berlapis berkhidmat
dengan baik kepada pelajar yang mempunyai pelbagai keupayaan dan minat
serta mengizinkan fakulti dengan pelbagai kemahiran digunakan sebaik
mungkin. Oleh hal yang demikian, sistem ini menjimatkan wang dari segi
memuaskan keperluan sosial, yakni menghasilkan siswazah yang berupaya
memainkan pelbagai peranan dan warganegara yang berpendidikan umum.
Tambahan pula, disebabkan pengetahuan khusus seperti biodiversiti dan ICT
menjadi semakin penting, sistem ini membolehkan pendidikan tinggi
menghasilkan siswazah yang pakar dan cukup terlatih.

Pembahagian pendidikan tinggi kepada lima model merupakan ringkasan
kepada pola heterogen sistem pendidikan tinggi. Kelima-lima model ini
menawarkan pendekatan yang berjaya diterapkan kepada pelbagai sistem
pendidikan tinggi di negara maju. Seterusnya, bahagian berikut menyediakan
analisis perkembangan model dan sistem pendidikan tinggi di enam buah negara.






Norzaini Azman
18
Unit ed Kingdom

Sistem pendidikan tinggi di United Kingdom berubah daripada sistem duaan
kepada binari seawal tahun 1965. Terdapat beberapa sebab yang menjadi
penyumbang kepada perubahan ini, khususnya kenyataan bahawa universiti
tradisional tidak berupaya memenuhi permintaan masyarakat terhadap latihan
vokasional. Oleh hal yang demikian, kerajaan telah mengenal pasti keperluan
yang jelas untuk menyediakan sektor pendidikan alternatif (Pratt, 1992: 2000).
Salah satu cara adalah dengan menubuhkan politeknik, terutamanya menerusi
gabungan institusi kecil atau khusus. United Kingdom secara beransur-ansur
mengembangkan lebih banyak sistem binari menerusi rangkuman kolej khusus
yang tidak termasuk dalam proses penggabungan sebelum ini. Tujuan
rangkuman ini adalah untuk memaparkan keadaan struktur pendidikan demi
menaikkan taraf pendidikan, meningkatkan kemungkinan untuk menubuhkan
program pendidikan baru, dan pada masa yang sama melunasi hasrat ekonomi
bidangan.

Asalnya, sektor universiti dan bukan universiti sepatutnya menyediakan
alternatif pendidikan yang jelas. Walaupun struktur ijazah adalah sama,
universiti menyelenggarakan pengajian akademik tradisional, manakala kolej
pula berfokus kepada subjek yang lebih praktikal (berorientasikan vokasional).
Perbezaan antara siswazah tidak ditentukan menerusi gelaran formal tetapi
dibuat berdasarkan tempat mereka belajar. Walau bagaimanapun, kedua-dua
sektor ini mengembangkan hubungan daya saing yang sengit, yang akhirnya
meleburkan sistem binari. Hal ini berlaku disebabkan perkembangan pengajian
sarjana dan doktor falsafah di politeknik dan penglibatan staf dalam aktiviti
penyelidikan. Universiti pula mula menandingi politeknik dan kolej dengan cara
merintis struktur kursus modular, mengembangkan ijazah sarjana, dan merekrut
pelajar sambilan. Selain itu, universiti dan politeknik menggabungkan
kepakaran kolej yang tertentu, khususnya latihan guru dan jururawat untuk
meningkatkan daya saing masing-masing (Fulton, 1996). Hasilnya, perbezaan
antara kedua-dua sektor ini menyusut secara beransur-ansur, dan dari tahun
1992, semua politeknik dan beberapa kolej pendidikan tinggi dinaiktarafkan
menjadi universiti.

Perubahan keinstitusian dan akademik di politeknik, ditambah dengan orientasi
vokasional universiti tradisional yang kental akhirnya membawa kepada
tertubuhnya sistem universiti bersepadu yang menunjukkan perbezaan status
yang jelas antara institusi. Sistem universiti bersepadu yang dicirikan oleh daya
saing, khususnya dalam penyelidikan, telah menyebabkan majoriti kolej
Model dan sistem luar negara
19
universiti (politeknik) menghadapi masalah untuk mendapatkan pembiayaan
penyelidikan. Oleh hal yang demikian, United Kingdom mengembangkan
sistem hierarki supaya sebilangan kecil universiti mendapat status elit, manakala
sebilangan yang lain diberikan penghargaan, dan selebihnya digolongkan dalam
kelompok rendah (Tight, 1998).


Aust ralia

Sejak pertengahan 1960-an hingga tahun 1988, Australia mengamalkan sistem
pendidikan tinggi binari yang mengandungi universiti dan kolej lanjutan (sektor
yang setara dengan politeknik). Kolej pendidikan lanjutan terkongkong dengan
peraturan dan kawalan ketat kerajaan. Tujuan peraturan dan kawalan ini adalah
untuk mewujudkan pendidikan tertiari yang setala dengan kehendak ekonomi
bangsa. Kolej pendidikan lanjutan juga tidak dianggap setara dengan universiti,
bahkan lebih rendah statusnya dan dikawal dan diawasi oleh kerajaan. Sistem
pendidikan tinggi kebangsaan bersepadu seterusnya dibentuk pada tahun 1988
menerusi penyatuan kolej pendidikan lanjutan ke dalam 37 universiti awam
berbiaya dan bertauliah di Australia. Pendidikan dan latihan vokasional (VET)
ini mengandungi institusi pendidikan teknikal dan lanjutan awam berbiaya
(TAFE), penyumbang persendirian dan berasaskan komuniti, serta penyumbang
yang tidak mencari untung. Walau bagaimanapun, TAFE merupakan komponen
terbesar yang menyumbangkan 78 peratus enrolmen dan hampir 88 peratus
perkhidmatan kepada sistem ini. Di sesetengah negara, penawaran pendidikan
tinggi jangka pendek yang berhayat sehingga dua tahun dan berkemungkinan
diubah tahap menjadi universiti menerusi TAFE telah mewujudkan stratifikasi
dalam sistem (Gammage dan Mininberg, 2003). Walau bagaimanapun, skala
peruntukan sebegini adalah terhad. Selain itu, transformasi pendidikan tinggi
kepada sistem kebangsaan bersepadu pula mewujudkan kampus aneka dan
universiti gadang yang mendesak perkembangan sektor swasta.


Jerman

J erman memiliki pendidikan tinggi bersistem dominasi universiti sehingga
pertengahan 1960-an. Walaupun terdapat percubaan untuk mewujudkan sistem
pendidikan bersepadu menerusi penggabungan dan rakan kongsi terancang
universiti dan kolej, usaha ini kurang berjaya. Hasrat untuk mewujudkan model
pendidikan tinggi bersepadu adalah bertujuan untuk merapatkan hubungan
antara pendidikan universiti yang berorientasikan penyelidikan dengan program
Norzaini Azman
20
yang berorientasikan vokasional di kolej, memudahkan perpindahan daripada
pengajian kolej kepada kursus universiti, dan menjadikan kos keseluruhan
sistem pendidikan tinggi lebih murah. Namun begitu, model ini gagal
diwujudkan kerana majoriti pelajar memilih pengajian akademik yang lebih
lama tempohnya berbanding dengan kursus vokasional yang lebih singkat,
universiti tidak berminat untuk merendahkan martabatnya, pertelingkahan
antara staf universiti dan kolej tentang gaji dan suasana pekerjaan yang semakin
kerap berlaku, dan tidak ada kesungguhan politik untuk melaksanakan
pembaharuan.

Ciri utama yang membezakan pendidikan tinggi J erman dalam masa tiga dekad
ialah pewujudan dua sektor yang terpisah, yakni sektor universiti yang
berorientasikan penyelidikan dan sektor bukan universiti yang berorientasikan
vokasional. Natijahnya, antara tahun 1965 hingga 1980, sistem pendidikan
tinggi J erman berubah kepada model binari yang mengandungi dua sektor yang
berbeza. Sektor universiti mengandungi universiti, universiti teknikal, universiti
aneka jurusan, kolej pendidikan, dan institusi lain yang sejajar (contohnya kolej
perubatan, teologi, kesusasteraan, dan muzik). Sektor bukan universiti pula
terdiri daripada fachhochschulen (kolej vokasional tulen dan kolej pentadbiran
awam).

Sistem pendidikan tinggi binari J erman, sama seperti sistem binari di Belanda,
boleh dianggap sebagai model 'tulen'. Model ini menyatakan hanya universiti
berhak menganugerahi ijazah kedoktoran dan melaksanakan hampir semua
penyelidikan dalam sektor pendidikan tinggi. Tidak ada proses, sama ada yang
menaik taraf atau memanjangkan tempoh kursus dalam sektor pendidikan tinggi
vokasional, mampu menghasilkan ijazah yang setara dengan ijazah daripada
sektor universiti. Secara umum juga, tidak ada kecenderungan untuk
membentuk sektor pendidikan tinggi bersepadu sepertimana di United Kingdom.
Sementara latihan vokasional bukan universiti pula berkait rapat dengan tempat
kerja dan lebih bersifat amali dengan penekanan kepada kepentingan
pengalaman bekerja sewaktu tempoh latihan. Oleh sebab itu, sistem duaan
merupakan ciri unik yang terdapat dalam sistem pendidikan vokasional J erman.


Amerika Syarikat

Model pendidikan tinggi Amerika Syarikat tidak berasaskan sistem formal
kerana model ini dicanai secara tidak formal daripada aneka institusi.
Perkembangan model pendidikan tinggi Amerika agak unik jika dibandingkan
Model dan sistem luar negara
21
dengan sistem pascamenengah lain di serata dunia. Amerika Syarikat tidak
memiliki IPT sebagaimana kebanyakan negara maju lain yang sistem
pendidikan tingginya berkembang dari pusat ke pinggiran dan mendapat
sokongan kerajaan. Sebaliknya, evolusi pendidikan tinggi di Amerika Syarikat
dibentuk oleh banyak pengaruh yang berbeza, termasuk keperluan negara dan
tempatan, demografi, agama, dan konteks sosial yang berubah-ubah. Hasilnya,
institusi pascamenengah di Amerika Syarikat merefleksikan pelbagai kerumitan
masyarakat luas tempat terpancangnya institusi tersebut dan kepelbagaian
manusia yang diladeni (Birnbaum, 1993). Kesan yang wujud pula ialah tidak
ada definisi muktamad bagi sektor pendidikan di Amerika Syarikat, yang ada
cuma pengkategorian pendidikan tinggi berdasarkan perkembangan. Rumusan
ini dibuat berdasarkan kewujudan ciri model berlapis dengan struktur piramid
yang menunjukkan beberapa universiti elit menempati puncak piramid dan
banyak kolej yang berorientasikan vokasional berada di bahagian tapak yang
mewakili sistem pendidikan tinggi di Amerika.

Perkembangan pesat dan aneka jenis kolej dan universiti merupakan kekuatan
terbesar sistem berlapis pendidikan tinggi Amerika. Kini, terdapat 3,600 kolej
dan universiti yang memerlukan bantuan tahunan berjumlah 180 bilion dolar.
Institusi ini dicirikan berdasarkan matra kepelbagaian yang berikut:

1. Sistemik saiz dan skop misi

Pengelasan yang ulung dan terkenal ialah Pengelasan Carnegie dan U.S.
News and World Report. Pengelasan Carnegie bertujuan untuk
mengenal pasti kategori kolej dan universiti yang homogen dari sudut
fungsi institusi, ciri pelajar, dan anggota fakulti. Enam kategori utama
yang terlibat ialah institusi kedoktoran dan penyelidikan, kolej dan
universiti sarjana, kolej sarjana muda, kolej bersekutu, institusi khusus,
dan kolej suku bangsa. U.S. News and World Report pula mengelaskan
kolej dan universiti berdasarkan kecenderungan institusi berkenaan
untuk berkhidmat kepada masyarakat, sama ada pada peringkat
kebangsaan atau wilayah dan kemudiannya diperingkatkan kepada
empat strata. Sekolah dan fakulti juga diperingkatkan kepada jabatan
terbaik mengikut nilai utama dan pengurusan kewangan.

2. Struktural kawalan institusi awam atau swasta

Institusi kawalan awam dibiayai kerajaan (lazimnya kerajaan negeri
dengan badan pentadbiran) dan biasanya merupakan sebahagian sistem
negara yang lebih besar. Sebaliknya, institusi swasta dibiayai sumber
bukan kerajaan dan bermandiri dengan badan pentadbiran sendiri.
Norzaini Azman
22
3. Konstituen

IPT adalah berbeza mengikut konstituen teras yang diladeni, misalnya
pelajar jenis tertentu secara tradisional dibiayai institusi pascamenengah.
Institusi yang dimaksudkan termasuklah kolej dan universiti orang kulit
hitam (HSCUs), institusi yang berkhidmat untuk orang Hispanic (HSIs),
kolej suku bangsa, dan kolej wanita.

J adi, sistem berlapis secara keseluruhan mengandungi kolej komuniti dua tahun,
kolej sastera liberal, kolej empat tahun, universiti aneka jurusan, dan universiti
penyelidikan. Semua institusi ini berbeza dari segi saiz pelajar, daripada 1,800
hingga 50,000, dan dikendalikan oleh organisasi swasta, negara, perbandaran,
atau persekutuan.


China

Sistem pendidikan tinggi China telah mengalami perubahan penting sepanjang
setengah abad yang lalu. Selepas revolusi pada tahun 1949, universiti
dimiliknegarakan dan semua bentuk pendidikan swasta direncatkan
kewujudannya. Kolej dan universiti diselenggara oleh kerajaan pusat dan
kementerian wilayah berwadahkan sistem komunis. Pembaharuan ekonomi,
politik, dan sosial sejagat pada 1990-an dan perubahan pola hubungan antara
perkembangan pendidikan dengan pertumbuhan ekonomi turut menyebabkan
berlaku penstrukturan semula terhadap sistem pendidikan tinggi China. Oleh hal
yang demikian, pergerakan pendidikan tinggi China ke arah desentralisasi atau
pengagihan kuasa pusat secara eksplisit telah menyebabkan pendidikan biaya
sendiri semakin didambakan. Hasilnya, sistem pendidikan tinggi berlapis
muncul di negara berkenaan. IPT dalam sistem ini dikelaskan kepada tiga
kategori, yakni kebangsaan, wilayah, dan tempatan berdasarkan liputan
enrolmen dan orientasi perkhidmatan. Dua kelas yang pertama diterajui
kementerian pendidikan dengan kerjasama pentadbiran wilayah, manakala
badan berkuasa tempatan menguruskan kelas yang ketiga. Penyatuan dan
paduan lebih daripada 50 IPT China yang terkenal dan utama dianggap sebagai
unsur paling penting dalam penstrukturan semula ini.

IPT di China distrukturkan secara berhierarki berdasarkan fungsi dan matlamat.
Pada lapisan pertama, terdapat sepuluh universiti utama yang berfokus kepada
penyelidikan dan dikendalikan oleh kementerian pendidikan. Universiti dalam
kelompok ini berskala besar dan bertaraf tinggi. Barisan kedua mengandungi
institusi yang berorientasikan pengajaran dan penyelidikan. Universiti di barisan
Model dan sistem luar negara
23
pertama dan kedua ini terdiri daripada universiti utama yang dikendalikan
secara langsung oleh kementerian pendidikan dan diberi keutamaan dalam
penyediaan bantuan kewangan. Seterusnya, universiti di barisan ketiga
kebanyakannya berorientasikan pengajaran. Dalam hierarki terakhir pula
terdapat kolej latihan profesional yang menyediakan program yang berjangka
masa dua hingga tiga tahun.


Jepun

J epun meneladani sistem pendidikan tinggi berlapis yang diamalkan di Amerika
Syarikat. Semasa era sebelum perang, ciri utama sistemnya mempunyai
pelbagai seksyen dan struktur yang berlapis. Terdapat pemisahan antara
universiti dengan IPT jangka pendek yang lain. Universiti besar yang
beracuankan universiti Eropah khususnya universiti J erman, diletakkan di
puncak strata. Pada tapak pula terdapat kolej dan sekolah khusus, termasuk
pelbagai institusi vokasional dan kesusasteraan liberal. Pemisahan antara
institusi awam dan swasta juga dilaksanakan dengan tegas. Kerajaan pusat
merupakan satu-satunya pembiaya bagi universiti.

Semenjak tahun 1960, sistem pendidikan tinggi J epun telah mengalami banyak
pembaharuan walaupun model berlapis ini telah tersemat kukuh dalam sistem
pendidikan tinggi di sana. Hasilnya, di J epun terdapat tiga jenis IPT:
kebangsaan, awam, dan swasta; yang merangkumi universiti, kolej junior, kolej
teknologi, dan kolej latihan khusus yang menawarkan kursus yang khusus. Ada
87 universiti kebangsaan yang menerima tiga per empat pembiayaan daripada
kerajaan dan dikawal oleh kementerian pendidikan. Institusi berkenaan
menerima masuk kurang daripada 25 peratus jumlah keseluruhan pelajar tetapi
mengendalikan 60 peratus program pengijazahan negeri. Sementara 72
universiti awam pula diuruskan oleh kerajaan tempatan atau wilayah dan 596
universiti swasta menerima 75 peratus pelajar daripada 2.8 juta pelajar.

Universiti di J epun ditahapkan secara berhierarki dalam bentuk piramid.
Universiti kebangsaan, terutama universiti lama yang terletak di kawasan
metropolitan utama, misalnya The University of Tokyo dan Kyoto University
dianggap paling berprestij dan diletakkan di puncak. Universiti swasta disusun
mengikut keselarasan dengan universiti yang berdaya saing terletak di bawah
kedua-dua universiti ini. Walau bagaimanapun, majoriti universiti swasta
dianggap sebagai universiti pinggiran atau berkualiti rendah.

Norzaini Azman
24
Perbincangan dan Analisis

Sistem pendidikan tinggi adalah berbeza-beza antara negara; dan di banyak
negara, sistem tersebut telah mengalami perubahan besar berdasarkan peredaran
masa. Penelitian semula terhadap model pendidikan tinggi di keenam-enam
negara itu mendapati bahawa model yang berbeza dimanfaatkan oleh negara
yang berbeza.

Sebelum tahun 1960, pendidikan tinggi di negara-negara maju di Barat dan di
Asia diungguli universiti dan kolej khusus bertaraf universiti. Program jangka
pendek yang berorientasikan profesion, seperti keguruan dan kejururawatan,
lazimnya berkembang secara mandiri daripada universiti dan tidak dianggap
pendidikan tinggi. Perkembangan pelajar dan perubahan keperluan terhadap
buruh berkemahiran pula menyebabkan sistem universiti di negara berkenaan
berkembang luas dan pendidikan tinggi bukan universiti diwujudkan. Tujuan
utama penubuhan institusi bukan universiti adalah untuk menawarkan
pendidikan vokasional dalam spektrum yang lebih luas. Secara khusus, institusi
jenis ini direka bentuk supaya lebih berorientasikan amali dan oleh hal yang
demikian memenuhi keperluan khusus ekonomi negara yang tidak dapat
dilunasi secara memadai oleh universiti. Kemudian, di sesetengah negara,
pendidikan vokasional dan sekolah profesional disatukan menerusi kerangka
kerja universiti tradisional.

Perubahan besar telah muncul di negara-negara yang dikaji dan perkembangan
pendidikan yang berlaku adalah agak berbeza. Secara menyeluruh,
perkembangan model pendidikan tinggi di negara berkenaan mencerminkan
budaya kebangsaan, tradisi, geografi, dan keputusan politik, bukan model hasil
tiruan atau ambilan. Oleh sebab itu, di sesetengah negara, pendidikan jangka
pendek seperti latihan guru dan jururawat tidak dianggap sebagai pendidikan
tinggi walaupun pendidikan jenis ini dianggap sebagai sebaliknya di negara lain
yang menggunakan model yang sama. Trend di negara-negara Eropah dan
Australia pula mengarah kepada tindakan menaiktarafkan program vokasional
menjadi pendidikan tinggi, menggabungkan institusi kecil khusus ke dalam
kolej pelbagai disiplin dan tujuan, dan mengembangkan sistem model bersepadu
dalam sistem pendidikan tinggi binari.

Model binari yang membezakan dengan jelas universiti dan kolej nampaknya
merupakan sistem pendidikan tinggi yang dominan di Eropah. Penggunaan
sistem ini dalam banyak kasus, menunjukkan ada proses mewujudkan sistem
universiti bersepadu. J ika perkembangan di United Kingdom dan Australia
Model dan sistem luar negara
25
dijadikan petunjuk, maka negara lain mungkin boleh dicadangkan untuk
menggunakan model ini. Hal ini akan membawa kepada pewujudan sistem
pendidikan tinggi yang lebih homogen. Sebaliknya, sistem binari tulen sukar
dilestarikan. Keadaan ini berlaku disebabkan, menurut Scott (1995), polisi
binari yang memperuntukkan misi berbeza kepada kumpulan institusi yang
berbeza sukar untuk diselaraskan dengan nilai pasaran kerana polisi sebegini
merentangi inisiatif dan kreativiti institusi serta melemahkan perilaku
keusahawanan.

Oleh hal yang demikian, di sebalik mengekalkan sistem pendidikan tinggi yang
pelbagai menerusi sistem binari, lebih elok jika kepelbagaian itu dilestarikan
menerusi persaingan antara institusi yang setara dalam model gabungan
sebagaimana yang diamalkan di United Kingdom. Penggabungan yang
disarankan ini lebih bermakna dari segi amalan kerana dalam hal ini susun lapis
yang ada mengizinkan lima hingga sepuluh universiti mendapat pembiayaan
awam atau kerajaan secara pukal, khususnya untuk penyelidikan. Walau
bagaimanapun, Teichler (2002) mengingatkan bahawa persaingan antara
institusi yang berasaskan perangkat lazim ganjaran dan sekatan akan
menyebabkan peniruan dan kehomogenan, bukannya memupuk profil individu.
Oleh hal yang demikian, peraturan negara diperlukan untuk melestarikan sistem
universiti yang pelbagai, yakni sistem yang dapat menandingi dan
menyeimbangi pelbagai keperluan terhadap guna tenaga mahir.

Penelitian dari sudut Eropah memperlihatkan bahawa Proses Bologna tidak
mewujudkan model umum pendidikan tinggi di negara berkenaan. Sebaliknya,
kebanyakan negara di sana menganggap rujukan kepada sistem pendidikan
tinggi di negara lain mempunyai signifikan yang kecil dalam pelaksanaan
pembaharuan struktural besar-besaran terhadap sistem pendidikan tinggi mereka
(European Commission, 2000). Kesatuan Eropah (EU) mengamalkan polisi
tidak mengendahkan cara negara lain mengorganisasikan sistem pendidikan
tinggi mereka kerana bagi Kesatuan perkara yang lebih penting ialah pelajar
mudah bergerak antara negara dan kelayakan mereka diiktiraf secara domestik
dan antarabangsa. Namun begitu, perjanjian EU tentang pengiktirafan
menyaling sijil pendidikan tinggi menyatakan bahawa pendidikan tinggi
vokasional seharusnya berdasarkan kursus tiga tahun.

Model pendidikan tinggi Amerika Syarikat pula kurang sistem berstruktur luas,
malah strukturnya berpiramid. Apabila melihat dari satu sudut, keseimbangan
merupakan hakikat yang mustahil dicapai. Sebaliknya dari sudut lain, terdapat
banyak kelebihan pendekatan bukan berpusat seperti ini kepada sistem
Norzaini Azman
26
pendidikan tinggi yang digunakan di J epun dan China. Kealamiahan
desentralisasi dalam sistem pendidikan tinggi berlapis ini mewujudkan pelbagai
keinstitusian dan menjana keuntungan pada tiga lapisan: institusi, masyarakat,
dan sistem. Pada paras institusi, keperluan pelajar yang pelbagai dapat dipenuhi.
Kepelbagaian ini merangkumi aneka badan pelajar, saiz keinstitusian, program
yang ditawarkan, dan piawaian akademik. Perdebatan masyarakat tentang
kepelbagaian pula berkisar di sekitar isu mobiliti sosial dan kecenderungan
politik. Seterusnya dari perspektif sistem, pendidikan tinggi dilihat sebagai
sistem terbuka yang dicirikan dengan kepelbagaian input dan output. Sistem
sebegini berupaya mengesan dan bertindak balas terhadap tekanan persekitaran
dengan tangkas dan efektif kerana sistem ini melingkari keanekaan yang
ekstensif. Rumusannya, kepelbagaian sistem dalam model pendidikan tinggi
Amerika mencerminkan kepelbagaian susunan dan keperluan masyarakat yang
diladeni. Setiap sistem ini mempunyai implikasi yang berbeza dari aspek
pendanaan dan pembiayaan pendidikan tinggi.