Congrs de competncies bsiques

Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia

1
Definici de les competncies bsiques.
La situaci a Europa
Walo Hutmacher. President de la FREREF (Fondation des Rgions
Europennes pour la Recherche en ducation et en Formation)
No comenar pas definint el concepte de competncia. Tots teniu una idea
del que s i heu vingut amb una definici al cap, sigui formal i explcita o ms
aviat tcita i intutiva. Les presentacions que hem escoltat, especialment la de
Dominique S. Rychen, han contribut amb escreix a la clarificaci dels
conceptes. Recordem, doncs, simplement que amb aquest concepte de
competncies s'insisteix en el saber fer i en les prctiques orientades envers
una finalitat. Tota prctica suposa coneixement, per no s noms
coneixement, i una competncia s transferible a moltes situacions, fins i tot
aquelles que sn imprevistes.
Plantejar-se l'aprenentatge a l'escola en funci del concepte de
competncia no era gaire habitual vint anys enrere. Al menys d'una manera
formal. D'altra banda, els aprenentatges i lexperincia a l'escola evidentment
que han contribut sempre a l'adquisici de competncies, de capacitats o
de disposicions per actuar. Tot i que, a vegades, tamb han contribut a
adquirir incompetncies. Per aquestes disposicions per actuar no eren ms
que objectius indirectes dels sistemes educatius que no estaven pas
estructurats en funci de les competncies que l'alumnat havia d'adquirir,
sin que es basaven principalment en les disciplines del saber i, per tant, en
els sabers disciplinaris transmesos pel professorat. Aquesta poca no ha
quedat pas encara obsoleta. La hiptesi de treball a l'escola era, i encara ho
s en molts aspectes, que pel sol fet d'ensenyar coneixements a l'alumnat, ja
se'l fa competent. Aquesta hiptesi es compleix per a certs alumnes per no
per a tots. En una escola molt orientada envers la selecci, aparentment amb
aix ja n'hi havia prou, ja que l'escola pblica dels estats moderns ha
funcionat d'aquesta manera durant ms d'un segle. Actualment aix sembla
no ser suficient, per raons sobre les quals haurem de tornar.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
2
Histricament, el concepte de competncies es va comenar a utilitzar
en el mn laboral, on es va generalitzar en els anys 1970-80 dins de la gesti
de recursos humans. En un gran nombre d'empreses la definici de perfils
de competncies de les persones i dels llocs de treball, l'avaluaci de l es
competncies i la formaci per desenvolupar competncies sn, avui en dia,
prctiques corrents, racionalitzades i organitzades.
La transferncia del concepte als sistemes educatius, especialment a
l'escolaritzaci obligatria s'ha fet d'una manera lenta i passant primer per la
formaci professional, s a dir, per la part dels sistemes educatius
considerada com la menys "noble". Per aquest motiu, alguns defensors de la
tradici estigmatitzen aquest plantejament de les competncies i el
consideren massa influt per l'economia, massa orientat cap al mercat
laboral. Tamb una part de gent de l'esquerra, i molt especialment del
professorat d'esquerra, considera el plantejament a travs de l es
competncies una mica sospits. El consideren ideolgicament de dretes,
perqu comporta una influncia abusiva de l'economia i del capitalisme
sobre l'escola, en el context de la globalitzaci, i ms encara perqu est
defensat tant per l'OCDE com per la Uni Europea. Aquesta ambigitat
mereix un examen fins i tot si cal evitar, en la mesura del possible,
confondre el missatge amb el missatger i fins i tot si se sospita que darrera
de la crtica ideolgica es perfila tamb la dificultat o la por de canviar de
lgica. Perrenoud (2002), per exemple, a qui no es pot pas considerar de
dretes, posa com a primera objecci el fet de contraposar competncia i
coneixement, ja que "els sabers sn a la base de les competncies". D'altra
banda, tot depn del tipus de competncies objecte d'estudi, especialment
en l'ensenyament de base. En fi, el que importa a fi de comptes a lescola no
sn tant les intencions fixades en els currculums com la proporci de joves
que assoleixen aquests objectius de manera plena.
I el que s veritablement important, avui ms que mai, s que tot
l'alumnat aprengui, com a mnim, les tcniques culturals de base (llegir,
escriure, comptar), aix com certs sabers prctics o aplicatius com, per
exemple, pensar, comunicar, analitzar, dissociar i associar en el moment
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
3
oport, interpretar, argumentar, prendre distncia crtica, tenir opini prpia,
etc. En aquest sentit, la noci de competncia s perfectament compatible
amb les dimensions cvica, social, tica o esttica de la vida dels individus i
dels grups, amb la condici, naturalment, que ens situem en la perspectiva
de les prctiques socials.
1. Una breu visi de futur
Amb aquest significat ampli, i sense oblidar la dimensi econmica, la noci
de competncia figura a lagenda del debat educatiu en els pasos
industrialitzats. Aquest Congrs n's un exemple, igual que el projecte
DeSeCo o la participaci de tots els pasos membres de lOCDE en l'Estudi
PISA, que t com a finalitat mesurar el grau d'assoliment de certes
competncies bsiques de l'alumnat al final de l'escolaritat obligatria. El
Regne Unit, sens dubte el pas ms avanat en aquest camp, ha rebatejat el
seu Ministeri d'Educaci amb el nom de Department of Education and Skills
(Departament d'Educaci i Competncies).
Ens podem preguntar, doncs, quina s la ra per la qual l es
poltiques educatives s'interessen per aquest tema, ms o menys a tot arreu i
a la vegada, tant a Europa com a la resta del mn industrialitzat? Ladopci
del plantejament mitjanant les competncies em sembla que forma part
d'una mena de revoluci cultural, duna transformaci bastant profunda de
les mentalitats, de les maneres de percebre, pensar, avaluar i practicar en
matria deducaci i densenyament. Lorigen d'aquesta transformaci no el
podem situar a l'escola sin en el seu context. Sis grans evolucions,
observables com a mnim tendencialment en tots els pasos industrialitzats,
relacionades entre elles, em sembla que hi contribueixen. Tot seguit l es
enumerar de manera breu.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
4
1. L'augment del nivell de les exigncies
La transici dels pasos industrialitzats cap a all que anomenem una
economia i una societat del coneixement implica un augment bastant radical
del nivell general de les exigncies intellectuals, personals i socials que
l'alumnat ha d'assolir. En aquest nou context, la disparitat de nivells de
competncies i molt especialment de competncies bsiques s una de l es
causes principals de fractura social, la qual cosa provoca diferncies cada
vegada ms grans de recursos econmics que, pel fet de marginar i excloure
els ms febles, amenacen la cohesi social.
Les observacions sobre l'atur mostren de manera especial que l es
persones que no han adquirit unes competncies mnimes a nivell de
l'escolaritat obligatria corren riscos greus i durables de continuar a l'atur i de
ser socialment excloses. I aix no far sin agreujar-se si no es prenen l es
mesures pertinents. Ara b, fins i tot des del punt de vista de la competitivitat
econmica, no s polticament sostenible que les societats es divideixin
entre aquells que han adquirit un nivell de competncies alt i aquells que no
han pogut fer-ho. Tots els governs europeus -tant de dreta com d'esquerra-
admeten que l'esfor en educaci i formaci, per a una millor eficcia,
justcia social i igualtat d'oportunitats, ha d'intentar reconciliar la dimensi
competitiva de les societats modernes amb la solidaritat i la cooperaci. En
aquest context, veiem sorgir una mica a tot arreu la idea que tots els joves
haurien d'assolir en la seva etapa d'ensenyament obligatori un nivell mnim
de competncies cognitives, personals i socials. L'escolaritzaci obligatria
queda, d'aquesta manera, investida d'una missi ambiciosa: conduir cada
noi/a no 'al millor nivell del que sigui capa', com diem abans sin, a un
nivell mnim de competncies que sigui compatible amb la possibilitat de
trobar feina i desenvolupar-se dins de la societat actual i futura. De cop,
l'escola -i, especialment, l'escola obligatria- s davant d'un repte indit i
formidable, ats que per primera vegada en la seva histria es troba davant
d'una certa obligaci d'obtenir resultats: conduir cada noi/a a un domini
suficient de certes competncies bsiques, juntament amb la capacitat
dinmica de desenvolupar-les al llarg de tota la vida.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
5
2. Lincrement del nivell general de formaci
Lincrement de les exigncies no s pas una qesti d'avui mateix. Des de ja
fa una trentena d'anys, tots els pasos industrialitzats han vist com el nivell
general de formaci s'incrementava sensiblement. Les noves generacions
estan molt ms ben formades que les anteriors. El 1999, al menys tres
quartes parts de les persones d'entre 25 i 29 anys havien assolit, com a
mnim, el segon cicle d'ensenyament secundari en 11 dels 18 pasos
europeus. Trenta anys abans aquest nivell noms s'assolia en 4 pasos. El
nivell de formaci continua creixent. En el curs escolar 2000/2001, el 71%
dels joves de 18 anys de la Uni Europea encara estaven dins el sistema
educatiu. La proporci de joves que acaben una formaci de segon cicle de
secundria continua creixent, per en cap pas arriba al 100%. Tal com estan
les estructures, mtodes i prctiques, els sistemes educatius semblen
confrontats a una mena de sostre que deixa aproximadament un 10% de
l'alumnat sense certificat d'ensenyament secundari, s a dir sense cap
titulaci reconeguda.
s important remarcar que en aquesta evoluci, a ms d'una m
d'obra ms ben formada, tots els pasos compten tamb amb generacions
de pares ms i ms educats. L'escola, en formar cada vegada millor l es
noves generacions, es troba a cada generaci en presncia de ciutadans i
de pares globalment ms informats, ms crtics i ms exigents fins i tot amb
si mateixos, encara que aix no passi de manera consensual. L'exigncia de
qualitat, eficcia i transparncia es refora. Hi ha una promesa en aquesta
evoluci. L'observaci en d'altres mbits mostra, en efecte, que les activitats
presentades a usuaris exigents i crtics tendeixen a millorar la qualitat de l es
seves prestacions.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
6
3. La crisi persistent dels continguts
Des dels anys 1970 com a mnim, els sistemes educatius viuen en una crisi
persistent de continguts i currculums. Els plans d'estudis es revisen
permanentment i els cicles temporals, en els quals els coneixements
factuals i tecnicoprctics sn vigents, sn cada vegada ms curts. Fins i tot
en el si duna especialitat nova, ning no pot pretendre dominar de manera
definitiva el volum creixent de coneixements.
Fins i tot si l'escola de base es pren seriosament la seva funci de
transmissora de coneixements, ha de canviar de lgica curricular o, com a
mnim, d'accent. s menys important proporcionar als joves un 'bagatge' de
coneixements per a la vida que preparar-los per poder aprendre al llarg de
tota la vida, per orientar-se en un mitj en el qual els coneixements, l es
referncies i les certeses tenen la vida curta, i per trobar en temps til
aquells que sn necessaris per a l'orientaci de les seves prctiques, per
aconseguir els seus objectius i per realitzar les seves tasques i missions.
Montaigne ja havia demanat a l'escola que s'apliqus a aconseguir caps ben
fets en comptes de caps ben plens. Avui en dia aquesta exigncia tendeix a
generalitzar-se a tots els joves.
4. Orientaci cap a la vida desprs de l'escola
Collocades davant la qesti de qu s veritablement important, l es
poltiques educatives tendeixen a orientar-se cada vegada ms cap a la vida
desprs i fora de l'escola. Aquest s clarament el cas del referent de l'Estudi
PISA, que cal recordar que ha estat adoptat de manera consensuada per una
trentena de pasos membres de lOCDE. Les competncies avaluades per
PISA a ledat de 15 anys queden explcitament definides com aquelles que
compten per a la vida desprs i fora de l'escola. Daltra banda, en alguns
pasos els resultats d'estudis d'aquest tipus han contribut a la reorientaci
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
7
efectiva de les poltiques educatives, que no s'havia aconseguit amb trenta
anys de discussions pedaggiques i poltiques sobre l'escola.
5. L'equilibri entre els mtodes de pilotatge i els resultats
Tradicionalment, els sistemes educatius es pilotaven en base als nputs.
Aquesta lgica es basava en la idea que l'increment de recursos
(ensenyants, temps, equipaments, etc.) augmentaria i milloraria, de ben
segur, els resultats. Aquesta creena ancestral, mpliament compartida i la
major part del temps tcita, no s del tot falsa tal com ho demostra
l'increment del nivell general de formaci. Per actualment se la qestiona en
tots els pasos industrialitzats. S'est produint un canvi en els mtodes i el s
criteris de pilotatge que afavoreix els resultats del procs educatiu i les seves
conseqncies ms enll de l'escola, tant en el pla individual com en el
social i en l'econmic.
Aquest canvi afavoreix tamb la competitivitat creixent entre pasos
precisament en el camp de les competncies, s a dir, de les capacitats
individuals i collectives d'aplicar coneixements a situacions prctiques. Com
en el cas de la reorientaci curricular cap a la vida desprs i fora de l'escola,
els sistemes educatius nacionals o regionals veuen aqu disminuir
progressivament la seva autonomia relativa, aix com la seva auto-
referencialitat, a favor de referents o d'estndards internacionals per a
l'avaluaci de la seva qualitat.
6. Canvi del paradigma educatiu
No podem ignorar en aquest context l'evoluci bastant radical de la cultura
educativa o del paradigma educatiu. Fins a mitjans del segle XX predominava
en els nostres pasos, en les famlies i en les escoles, un
comportamentalisme lineal associat a una ideologia fatalista del do i basada
en una autoritat impositora exercida sobre els nens i els joves considerats
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
8
menors i dependents. Per al mateix temps, la cultura educativa sorientava
cada vegada ms segons el paradigma socioconstructivista. Aquest model
s'estn als mitjans informatius, a les famlies i a les escoles. Postula a la
vegada lautonomia i lactivitat de l'aprenent. Duna educaci autoritria i
impositiva es passa a una educaci negociada. Els aprenentatges i el
desenvolupament humans ja no sn una senzilla addici de noves
representacions als coneixements i certeses anteriors, sin que sn una
constant reorganitzaci dels sabers i de les estructures cognitives i
emocionals per integraci de nous elements. Aquest canvi de paradigma
educatiu implica un important canvi de perspectiva, ja que passem de
centrar-nos en lactivitat d'ensenyament a centrar-nos en l'activitat
d'aprenentatge. Lalumnat s el centre.
De manera semblant a com Chomsky postulava una competncia
lingstica general, el nou paradigma postula una competncia general dels
humans per aprendre. De fet, els humans no poden deixar d'aprendre des
del bressol fins a la tomba, de manera especial degut a les experincies i a
la interacci amb els altres. Tamb a l'escola cadascun aprn i cadascun pot
aprendre.
2. Un fort impuls de la Uni Europea
Aquests elements permeten entendre que nombrosos pasos europeus
hagin treballat sobre el concepte de competncia i, ms precisament, de
competncia clau o bsica. La Comissi europea ha tractat aquest tema per
primera vegada en el seu Llibre blanc sobre l'educaci i la formaci publicat
el 1995. Aleshores proposava, entre altres coses, iniciar un procs europeu
per confrontar i fer difusi de les definicions de 'competncies clau' i trobar
els mitjans apropiats per adquirir-les, avaluar-les i certificar-les.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
9
La redefinici de les competncies bsiques s part integrant de l'objectiu
estratgic.
La qesti es va propulsar el 2000 a l'agenda del Consell Europeu, en la
reuni de caps destat i de govern. En el mateix moment que proclamava el
seu objectiu estratgic ben conegut -crear en la Uni Europea l'economia del
coneixement ms competitiva i ms dinmica del mn- el Consell de Lisboa
apellava als estats membres, el Consell de Ministres d'Educaci i la
Comissi Europea a adoptar un marc europeu que defins les noves
competncies bsiques que s'han de poder adquirir a travs de l'educaci i
de la formaci al llarg de la vida. (CE 2000, 26). Els seus mbits de
predilecci eren, aleshores, les tecnologies de la informaci, les llenges
estrangeres, la cultura tecnolgica, lesperit dempresa i les aptituds socials.
Reunit a Estocolm al mar del 2001, el Consell va confirmar la importncia
que concedeix a aquestes qestions i va declarar la millora de l es
competncies bsiques en TIC, matemtiques, cincies i tecnologia com a
mbits prioritaris.
Encara l'any 2000, la Comissi va llanar un memorndum sobre
leducaci i la formaci al llarg de tota la vida, reclamant noves competncies
bsiques per a tots. Aquestes van ser aleshores definides com
'competncies indispensables per a la participaci activa en la societat i
l'economia del coneixement'. Reprenent les noves competncies bsiques
posades de manifest al Consell de Lisboa, el memorndum insisteix tamb
en les capacitacions de base tradicional, que sn l'escriptura, la lectura i el
clcul.
Al 2001 i durant el procs, la Comissi va constituir un grup dexperts
designats pels estats membres per concretar les competncies bsiques en
cada una de les prioritats. La primavera del 2002, aquest grup va proposar
vuit mbits principals de competncies bsiques.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
10
Una certa confusi terminolgica que subsisteix
El ventall dels mbits de competncies bsiques designades com a
prioritries ha conegut diverses fluctuacions des de l'inici de l'ofensiva.
Variacions terminolgiques significatives apareixen, per exemple, el mateix
any entre la Comissi i el grup d'experts nacionals que ella mateixa havia
designat.
Pla dacci de la Comissi europea
(2002)
Grup dexperts nacionals (2002)
lectura, escriptura comunicaci en llengua materna
clcul, matemtiques, cincies, tecnologia 'numratie' (clcul aplicat a la vida real) i
competncies en matemtiques, cincies i
tecnologia
llenges estrangeres comunicaci en llenges estrangeres
aptituds que permeten aprendre a
aprendre
aprendre a aprendre
competncies socials/personals competncies interpersonals i cviques
esperit dempresa esperit dempresa
cultura tecnolgica (incloent-hi les
competncies relatives a les TIC)
tecnologies de la informaci i de la
comunicaci
sensibilitzaci cultural cultura general
Certament, hi ha solapaments entre les dues llistes d'mbits de
competncies. Per hi ha tamb diferncies terminolgiques encara que l es
llistes hagin estat elaborades el mateix any i sota el control de la mateixa
instituci. El pla d'acci de la Comissi queda molt proper de la terminologia
de les disciplines densenyament, mentre que el grup dexperts nacionals es
colloca ms aviat en la perspectiva de les competncies, encara que noms
sigui per la utilitzaci del concepte de comunicaci referida a les llenges o
al de 'numratie' (clcul aplicat a la vida) o de competncies matemtiques.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
11
La Comissi engloba les TIC en un concepte global de 'cultura tecnolgica'
mentre que sembla reduir la cultura general a una 'sensibilitzaci cultural'.
Les competncies cviques, que figuren en la llista del grup dexperts, la
Comissi no les esmenta. D'altra banda, no es veu massa b qu entn la
Comissi per aptituds que permeten aprendre a aprendre (amb l es
cometes). En tot cas, s difcil reconixer aquest "quadre europeu com que
defineix les noves competncies bsiques" que havien reclamat els caps
d'estat i de govern a Lisboa.
1
Tanmateix, la confusi terminolgica al si de la Comissi Europea
tradueix la dificultat de passar de la lgica de les disciplines densenyament
a les competncies. No est de ms pensar que en realitat reflecteix, tamb,
les intenses discussions mantingudes a les reunions preparatries entre el s
experts i entre els que prenen decisions, aix com entre els grups.
El problema de l'absncia de competncies poltiques en matria educativa
s evident que la Uni Europea est molt compromesa en la seva ofensiva a
favor del desenvolupament de les competncies bsiques, que passa
inevitablement per la poltica educativa. Per cal recordar que precisament en
matria deducaci, el tractat de Maastricht no li concedeix gaire competncia
poltica real; els estats membres han conservat tota la sobirania sobre l es
seves institucions i els seus sistemes educatius (vegeu sobre aquest tema
Hingel 2001, Hutmacher 2002).
Com resol aquest obstacle la Uni Europea? Ho fa de manera fora
hbil, entre altres coses juga amb l'ambigitat de certs conceptes, com
passa amb la referncia sistemtica a la noci d'educaci i formaci al llarg
de tota la vida. En el llenguatge corrent, aquesta noci sol referir-se ms aviat
a la formaci contnua dels adults i a la formaci professional, mbits en el s
quals la Uni gaudeix d'algunes competncies poltiques. Per en realitat,

1
Assenyalem de passada que aqu mateix, a Barcelona, al mar del 2002, el Consell Europeu va
demanar que la dimensi europea es converts en part integrant del dossier de les competncies
bsiques, i ser interessant veure amb quines especificacions.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
12
l'expressi inclou tamb la infncia i la joventut i els textos ho diuen, a
vegades, explcitament. O b la Uni associa la seva ofensiva a favor de l es
competncies bsiques a la poltica de l'ocupaci, mbit on t capacitat
dacci poltica. Per aix no li impedeix esperonar els sistemes
densenyament nacionals, com en la directiva anual de locupaci del 2001,
segons la qual el Consell exhorta els estats membres a millorar la qualitat
dels seus sistemes densenyament i de formaci aix com els programes
d'estudis a fi de donar als joves les competncies bsiques pertinents per
al mercat de treball i necessries per participar en l'educaci i la formaci al
llarg de tota la vida.
De la mateixa manera, en un pla dacci en matria de competncies
i de mobilitat, la Comissi proposa el 2002 que tots els ciutadans puguin
adquirir gratutament certes competncies clau, incloent-hi la lectura,
l'escriptura i el clcul, les matemtiques, les cincies, la tecnologia, l es
llenges estrangeres, les aptituds que permetent daprendre a aprendre,
la sensibilitzaci cultural, les competncies socials/personals, l'esperit
dempresa i la cultura tecnolgica (incloent-hi les competncies relatives a
les TIC). L'ambigitat resideix aqu en l's del mot ciutad: el text pot, en
efecte, referir-se tant als ciutadans adults actuals com als ciutadans del futur
que sn encara a l'escola.
3. Davant lofensiva de la Uni, qu succeeix en els pasos membres?
Aix s el que la unitat Eurydice ha volgut saber quan ha decidit fer una
enquesta als pasos membres de la Uni. Aquesta enquesta estava centrada
en lensenyament obligatori i volia conixer la definici i la identificaci de
competncies clau en els estats membres aix com la interpretaci d'aquest
concepte en cada pas. Cap definici precisa del concepte de competncia
clau ha estat donada a priori amb el qestionari. L'nica recomanaci
general als pasos participants era la d'interpretar el concepte com un
conjunt de coneixements, de saber-fer i d'actituds essencials per a tots els
individus per dirigir plenament la seva vida en tant que membres actius de la
societat". Cal remarcar l'absncia de qualsevol referncia directa a l'ocupaci.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
13
Tots els pasos de la Uni han respost aportant un total de 17 informes
nacionals o regionals. Una publicaci recent (Eurydice 2003) al web d'Internet
dEurydice presenta aquests informes juntament amb una primera anlisi
que properament estar disponible en paper.
Els objectius oficials se centren en general en les competncies o en les
capacitats
S'imposa una primera constataci general: tot i la diversitat de les estructures
poltiques, de les cultures i de les institucions educatives, els objectius
oficials dels plans d'estudi de la majoria dels sistemes educatius de la Uni
se centren en el desenvolupament de competncies o daptituds en el s
joves, sigui de manera explicita o com a mnim de manera implcita. Per la
referncia acostuma a fer menci de competncies en general, ms que de
competncies clau o bsiques.
La referncia a competncies en general s noms implcita en quatre
sistemes nacionals (Dinamarca, Espanya -amb la excepci de Catalunya-,
Itlia, Sucia). A fortiori no hi ha cap referncia a les competncies clau.
per de manera menys habitual fan referncia a competncies bsiques
Entre els sistemes (nacionals o regionals) que utilitzen explcitament el
concepte de competncia (en general) podem distingir tres grups:
1. En un primer grup de cinc sistemes, el concepte de competncies clau no
est a debat i a fortiori no hi ha intenci, fins aquest moment, de donar-li
un encaix institucional (Grcia, Frana, Irlanda, Pasos Baixos, Finlndia).
2. Un segon grup est constitut per sis sistemes nacionals o regionals en
els quals el concepte de competncies clau s present en el debat de
poltica educativa, encara que cal donar-li ms encaix institucional
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
14
(comunitats alemanya i flamenca de Blgica, Alemanya, Luxemburg,
ustria, Irlanda del Nord).
3. En el tercer grup hi ha sis sistemes que sn un veritable referent per a l es
competncies clau o bsiques perqu hi tenen encaix institucional
legitimat per textos legislatius i perqu estan explicitades en el s
programes d'escolaritat obligatria (Anglaterra, Pas de Galles, Esccia,
la comunitat francesa de Valnia-Brusselles -CFVB-, Catalunya,
Portugal). Tanmateix, es tracta d'un desenvolupament molt recent, encara
que les primeres discussions sobre les core skills es remuntin als anys
1970, a Esccia per exemple. Ladopci dels "socles de competnce" per
a l'escolaritat obligatria es remunta al 1997 a CFVB; al 2000 en el s
sistemes del Regne Unit; al 2001 a Portugal i a Catalunya. En tots
aquests sistemes, l'ensenyament de base est regit per un programa
orientat cap a l'adquisici de competncies clau o b ho ser
properament, ja que la transici cap a la nova lgica no est acabada a tot
arreu.
A Europa, un total de dotze sistemes nacionals o regionals han adoptat
la metodologia de les competncies en general per a l'escolaritat obligatria.
Per noms sis sistemes -repartits en quatre pasos- han definit i
institucionalitzat un referent de competncies clau.
Podrem estar temptats de concloure que la causa de l es
competncies clau est al menys en aquest moment- ms defensada en el
si de la Uni Europea que no pas duta a la prctica en els pasos i regions
membres.
Quines competncies sn, doncs, clau i quins sn els criteris?
"No existeix una definici acceptada de manera universal del concepte de
competncia clau" constata la unitat Eurydice, que, tanmateix, proposa tres
criteris principals per considerar una competncia com essencial o clau:
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
15
- Un criteri duniversalitat: una competncia mereix el qualificatiu de clau,
fonamental, essencial, o de base sempre que sigui necessria i
profitosa per a la societat en el seu conjunt i per a cadascun dels seus
membres, sense tenir en compte el sexe, la classe social, la raa, la
cultura, la llengua, els antecedents familiars o el curs de la vida. Aquest
criteri tamb ha estat adoptat per l'equip catal liderat per Jaume
Sarramona.
- Un criteri de coherncia amb els valors de cada societat en concret, aix
com amb les seves convencions tiques, econmiques, cviques i
culturals.
- Un criteri de generalitat dels contextos de posada en prctica de l es
competncies. No es tindran en compte ni les prctiques socials ni el s
estils de vida particulars, sin noms les situacions ms comunes i l es
que els individus tinguin ms probabilitat de trobar-se en el transcurs de
les seves vides. Aix la gran majoria de l'alumnat d'avui en dia en un
moment o altre de la seva vida ser treballador, consumidor, aprenent,
pare o mare, ciutad, participant en activitats culturals o de lleure, etc.
Una certa abstenci en el camp dels valors
El criteri duniversalitat, a la vegada senzill i exigent, tracta de considerar la
segmentaci creixent de les societats, en qu un dels criteris ms importants
de diferenciaci entre individus s precisament el seu domini de
competncies especialitzades, principalment les de caire tecnicocientfic, la
diversificaci de les quals va en augment. D'altra banda i des d'aquest punt
de vista, una de les competncies clau que no he vist mencionada enlloc
per que sembla a la vegada "necessria i profitosa a cadascun i a la
societat en el seu conjunt" podria ser la capacitat de saber-se ubicar en un
sistema de competncies especialitzades de complexitat creixent.
El segon criteri ens diu que les competncies sempre estan
associades a actituds i valors. El concepte de competncia est associat a
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
16
lacci i l'acci no est mai orientada nicament vers una finalitat (vers uns
objectius), sin que sempre inclou el concepte de valor, per agafar una
distinci ben coneguda de Max Weber. Cap posada en prctica de
competncies en les prctiques socials es pot desentendre de la qesti
dels valors. Podrem posar un exemple extrem: la gent de la mfia sn
veritablement sper competents en organitzaci de trfic de substncies, de
persones, darmes o de diners, per no per aix sn menys criminals.
El projecte DeSeCo ha posat un accent molt especial en aquesta
dimensi fonamental de la qesti de les competncies clau. Tamb est
esmentada en els informes nacionals recollits per la unitat Eurydice, i en
lanlisi presentat. Per en conjunt, la preocupaci per l'eficcia (el paper de
les competncies en l'xit de l'acci) sembla ms important que l'orientaci
cap als valors, que sovint queda implcita. s cert que en els discursos sobre
les finalitats de l'educaci els grans principis de llibertat i d'igualtat, aix com
els valors de solidaritat, de tolerncia, etc., s'esmenten, per difcilment
podem parlar d'una integraci real de la dimensi de valors i de qestions
tiques en la definici de les competncies clau. Incorporant de manera
explcita la dimensi "d'actituds en la mateixa definici de competncies
bsiques, Catalunya constitueix ms aviat una excepci en aquest punt.
Labstenci sobre valors tendeix, sens dubte, a la pluralitat creixent
dels estils i de les maneres de viure en les nostres societats, i a la dificultat
de lescola pblica per situar-se en i respecte d'aquest paisatge heterogeni.
Per aquesta pluralitat encara fa ms indispensable la consolidaci del
desenvolupament de les competncies clau en un sistema de valors
integrador. Amb la noci de competncies clau no estem pas lluny de la idea
d'una base ("socle") unificadora dels sabers, dels valors, de les creences,
del saber fer i del saber estar, necessria per a cadascun i per a tots, s a
dir, a prop de la missi fonamental de l'escola obligatria des del seu inici:
contribuir a l'homogenetzaci mnima de les referncies culturals i d'identitat
duna societat.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
17
Una gran heterogenetat de les definicions d'mbits de competncia clau
Si no hi ha consens universal sobre el concepte de competncia clau,
tampoc no hi ha una terminologia unificada dels mbits. Aix s fins i tot cert
per aquells sistemes educatius que han institucionalitzat les gestions sobre
competncies clau. D'acord amb les circumstncies locals, les estructures
institucionals, les experincies i els debats duts a terme, cada pas o cada
regi ha adoptat una terminologia prpia.
De manera recproca, la terminologia resultant d'aquests processos
expressa naturalment l'especificitat dels sistemes educatius i del seu
context. Resulta impossible entrar aqu en especificacions detallades sobre
les competncies clau dels sis sistemes que les han adoptades. Per un
quadre comparatiu dels grans mbits de competncies clau elaborat segons
les respostes a l'enquesta Eurydice ja s fora instructiu (vegeu la pgina
segent).
Tot i que l'escolaritat obligatria de tots aquests sistemes ha adoptat
una orientaci cap al desenvolupament de competncies clau, els sistemes
han conservat plans destudis estructurats segons les disciplines
tradicionals de l'escolaritzaci obligatria. Ara b, la definici dels mbits de
competncies clau sallunya ms o menys d'aquest principi d'estructuraci.
En passar d'esquerra a dreta de la taula comparativa veiem imposar-se de
manera progressiva una altra perspectiva.
Una tensi fonamental entre la lgica de les disciplines i la lgica de les
competncies
Els "socles de competence" de la comunitat francesa de Valnia-Brusselles
queden bsicament definits en referncia amb les disciplines escolars, i
l'objectiu principal de l'ensenyament s el desenvolupament de
competncies clau disciplinries. A Catalunya les competncies sn una
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
18
mica ms interdisciplinries, degut especialment a la presencia dels mbits
anomenats "social" i "laboral". En els sistemes del Regne Unit, els mbits de
"core skills" o de "key skills" no deixen, per dir-ho aix, emergir disciplines
densenyament excepte en l'mbit de les matemtiques on, tanmateix,
apareixen com a "numratie" o aplicaci dels nombres. La terminologia aqu
est molt orientada cap a l'acci (comunicar, aplicar, cooperar, resoldre
problemes). Les competncies clau hi apareixen com a transversals en
comparaci amb les matries d'ensenyament. Portugal encara va ms enll
en aquesta direcci.
4. mbits de competncies clau en els sis pasos o regions que les han
definides
CFVB Catalunya Anglaterra i
Galles
Esccia Portugal
Socles de
competence,
1999
Competncies
bsiques, 2001
Key skills, 2000 Core skills,
2001/2
Competncias
generais
essenciais,
2001/2
Francs mbit Lingstic Comunicaci
Literria
Comunicaci oral
i escrita
Llenges
modernes
Formaci
matemtica
mbit Matemtic Aplicaci dels
nombres
(numeraty)
Aplicaci dels
nombres
(numeraty)
Educaci per a la
tecnologia
Tecnologies de
la informaci i la
comunicaci
Tecnologies de
la informaci i la
comunicaci
Descoberta i
iniciaci
cientfica
mbit
Tecnicocientfic
Cooperaci Cooperaci
Les deu
competncies
no estan
definides per
mbits sin per
les capacitats
que impliquen.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
19
Millora del propi
aprenentatge i
actuaci
Resoluci de
problemes
Resoluci de
problemes
Educaci
artstica
Descoberta i
formaci histrica
i geogrfica
Educaci fsica
mbit Social
mbit Laboral
Les deu "competncias generais essenciais" que lescola obligatria
portuguesa t com a missi desenvolupar estan definides de manera
integral com a transversals en les matries escolars, ats que es tracta de
desenvolupar la capacitat de:
1) Utilitzar els coneixements culturals, cientfics i tecnolgics per comprendre la
realitat i fer front a les situacions i problemes de la vida diria.
2) Utilitzar les llenges dels diferents mbits de coneixements culturals, cientfics i
tecnolgics per expressar-se de manera efica.
3) Utilitzar la llengua portuguesa per comunicar-se de manera correcta i estructurar
el pensament.
4) Utilitzar les llenges estrangeres per comunicar-se de manera adequada en
situacions de la vida diria i assimilar informacions.
5) Adoptar metodologies de treball i daprenentatge personalitzades orientades cap
a la realitzaci d'objectius fixats.
6) Fer recerca, seleccionar i organitzar informacions a fi de transformar-les en
coneixements que puguin ser transferits.
7) Adoptar estratgies apropiades per resoldre problemes i prendre decisions.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
20
8) Dur a terme activitats de manera independent, responsable i creativa.
9) Cooperar amb els altres en tasques i projectes comuns.
10) Promoure una relaci harmoniosa entre el cos i l'espai grcies a un apropament
personal i interpersonal que millori la salut i la qualitat de vida.
L'informe portugus precisa: Les competncies estretament lligades a
una disciplina escolar es desenvolupen mitjanant l'ensenyament de les
matries especifiques. Les competncies de caire ms general, que sn de
naturalesa transversal, es desenvolupen a travs de totes les matries o
mbits i a travs d'experincies pedaggiques concebudes a l'escola o per a
l'escola. Com en els sistemes anglosaxons, per amb una ambici
d'integraci ms gran encara, el desenvolupament de les competncies clau
vol, aqu, englobar i integrar els ensenyaments disciplinaris, els continguts
dels quals sn, d'altra banda, responsabilitat parcial dels centres escolars i
dels ensenyants. Aquesta manera d'actuar permet, tal vegada, escapar d'una
concepci massa lineal o sumativa de les competncies clau. Les
competncies clau formen un tot on es poden combinar les unes i les altres
seguint tant el model sumatiu con el model de la complementarietat, de la
substituci o fins i tot de la compensaci.
En tot cas, les diferncies entre aquests sis sistemes educatius donen
testimoni de la tensi fonamental entre la lgica de les matries i la lgica de
les competncies.
La primera est fortament ancorada en la tradici de les escoles i dels
sistemes educatius. Centrada en l'ensenyament, la lgica de les matries
constitueix el primer principi d'estructuraci no noms de l'ensenyament, sin
tamb de la formaci i de la identitat dels ensenyants, de la manera d'utilitzar
el temps, de la configuraci de l'estatus, del lloc ocupat i dels interessos del
professorat.
La segona, en canvi, s nova, se centra en l'alumnat, se sobreimposa
a les matries. Per la transversalitat mateixa de les competncies clau
significa que no s'inscriuen ni en especialitzacions particulars dels
ensenyants, ni en un temps especfic. Correm el risc que si tots el s
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
21
ensenyaments sn responsables del desenvolupament de l es
competncies clau, cap no ho sigui veritablement, com ha constatat el
professorat d'aquell institut d'Hamburg, que van analitzar a fons la manera
mitjanant la qual cada professor/a pensava contribuir a desenvolupar la
competncia i la voluntat daprendre en els seus alumnes.
Una gran diversitat d'opcions i de categories entre regions i pasos
En total, els sis sistemes enumeren de dotze a quinze mbits de
competncies clau diferents. En aquest ventall, fins i tot amb una
interpretaci mplia de la terminologia, noms hi ha tres mbits
veritablement comuns als sis sistemes: la comunicaci verbal (oral i escrita),
la 'numratie' (competncia numrica) i el domini de les tecnologies de la
informaci i de la comunicaci. Les competncies en matria cientfica i
tcnica no figuren entre els mbits de competncies clau al Regne Unit, ni
les llenges estrangeres (tampoc a Catalunya!). Laptitud a cooperar no es
menciona ni a CFVB ni a Catalunya, el mateix succeeix amb la resoluci de
problemes. La preocupaci sobre les competncies metacognitives (el
domini dels mtodes propis de treball i daprenentatge) noms apareix a
Esccia i a Portugal. I la capacitat de prendre decisions noms apareix a
Portugal, etc.
Certament, caldria examinar amb ms atenci les llistes detallades,
en els casos que hi hagi llistes detallades, ja que certes competncies clau
poden figurar-hi com subcategories dun mbit. Per la terminologia utilitzada
per definir els mbits de competncies clau tampoc no t una significaci
comuna. Evidentment, aquesta terminologia no ha estat triada a l'atzar, sin
que constitueix un llenguatge que defineix i delimita certes prioritats i no pas
unes altres i est destinada a estructurar la percepci i la reflexi dels
ensenyants aix com la dels usuaris i ciutadans.
La diversitat de les opcions i de les categories no s pas sorprenent.
Tradueix les diferncies de prioritats o durgncies i tamb la diversitat dels
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
22
debats, de les tensions i dels compromisos al voltant d'aquestes qestions
en contextos diferents i, d'altra banda, independents els uns dels altres. Per
aquesta diversitat mostra, sens dubte, la distncia que encara cal recrrer
per aconseguir aquest marc europeu integrador de definici de
competncies bsiques tal com lha reclamat el Consell Europeu de Lisboa.
Cal afegir que noms estem identificant les competncies clau i
definint-les de manera formal. La veritable prova de foc arribar quan hgim
de dur a la prctica la lgica de les competncies i de les competncies clau
i les hgim de confrontar amb la lgica de les matries a les escoles i l es
classes.
Quina ha de ser la metodologia per identificar les competncies bsiques?
Qu cal fer, a la prctica, per definir el que s essencial, per seleccionar i
prioritzar les competncies que seran considerades com a essencials o
clau? Aquest era el punt inicial de la meva intervenci. Per la base
documental a la qual volia recrrer per tractar-lo s'ha revelat del tot insuficient,
com a mnim pel que fa a convertir-se en referncia seriosa de la qesti
dels processos d'identificaci, de definici i de decisi de les competncies
clau.
El qestionari de la unitat Eurydice incloa una qesti sobre la
identificaci de les competncies clau i jo estava esperanat a priori. Per l es
respostes dels pasos s'han concentrat essencialment en les competncies
identificades com a clau -en els sistemes que les han definit- aturant-se poc
en el procs que ha perms identificar-les i legitimar-les, s a dir, en el
mtode. El resultat final era molt ms important per als relators que el
procs. En diversos sistemes, els informes expliquen la situaci de la
discussi, del debat pedaggic i poltic, que a vegades ha durat anys i que ha
precedit o que acompanya en l'actualitat el procs didentificaci de l es
competncies clau. Per aqu s'atura tot. s impossible trobar en el s
informes nacionals respostes a qestions com per exemple: Qui ha
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
23
desencadenat el procs? Qui ha participat en la definici i en la preparaci
de la decisi? I de quina manera, sobre quines bases empriques o
conceptuals? Amb quines conseqncies i amb quin pes sobre el resultat?
Quins mbits de competncies s'han excls i de quina manera s'ha fet
aquesta exclusi? Qui ha pres, finalment, la decisi de les competncies
clau? Amb quina credibilitat i amb quina legitimitat?
Tal com est la documentaci, noms podem fer conjectures sobre
aquests temes. El ms probable s que el procs didentificaci resideixi en
una metodologia de discussi, de concertaci i de negociaci, a vegades
llarga, i amb la implicaci d'experts (pedagogs, psiclegs, eventualment
socilegs o economistes) que han interaccionat entre ells i amb diversos
components del mn de l'economia, de la societat civil, eventualment amb
membres de parlaments i de governs. Aquest mtode de debat pblic
informat mitjanant experts s, sens dubte, el ms ests i sovint acaba en la
legitimaci dun consens per sanci democrtica a nivell de govern o, encara
millor, a nivell de parlament.
La metodologia del projecte DeSeCo forma part d'aquest grup. El
resultat final est constitut per una sntesi de la confrontaci dels pasos
amb les propostes dun grup interdisciplinari dexperts. La seva validaci a
travs de la consulta dels pasos membres de lOCDE evidentment no
equival al vot dun parlament, per, en tot cas, ha contribut a donar un gran
ress i una veritable credibilitat al resultat.
Una altra variant est constituda pel procs catal didentificaci de
les competncies bsiques condut per Jaume Sarramona, dins del marc de
la FREREF. En primer lloc, un grup d'experts va elaborar una llista de
propostes de competncies. Desprs, aquesta llista va estar validada per
una mostra de ciutadans, responsables dempreses, ensenyants, membres
daltres institucions, estudiants o fins i tot pares i mares. El resultat ha estat
un conjunt de competncies clau empricament ponderat i validat a travs
d'un sondatge dopini pblica. Un sondatge d'aquest tipus tampoc equival,
naturalment, a un vot parlamentari, per s evident que el mtode ha perms
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
24
assegurar una gran credibilitat a una selecci de competncies bsiques
que ha estat ratificada pel Departament d'Ensenyament i el govern de
Catalunya i que avui en dia serveix de referent per a l'escolaritzaci obligatria
catalana.
Entre els informes nacionals dels pasos de lOCDE que han participat
en la consulta sobre de la sntesi de DeSeCo he observat altres tipus de
metodologies. En conjunt es tracta ms aviat de recerques cientfiques
independents que de metodologies institucionals.
Una possible manera d'iniciar el procs seria l'observaci detallada
duta a terme pels psiclegs laborals dels processos de treball en l es
empreses, a fi de deduir de les actuacions quotidianes dels treballadors l es
competncies que utilitzen. La metodologia s pesada i cara i no ha estat
utilitzada, que jo spiga, per esbrinar competncies vlides i necessries per
a tot tipus de situacions de la vida. Una altra metodologia, tamb ms aviat
de recerca que institucional, consisteix en una anlisi acurada i una
ponderaci quantificada dels criteris de qualificaci, disposicions i actituds
que regeixen la contractaci de personal en les empreses duna regi. Una
darrera metodologia consisteix a analitzar les ofertes de treball aparegudes
en els diaris d'una regi o d'un pas a fi d'esbrinar quines sn l es
competncies, disposicions i actituds ms freqentment requerides dels
candidats a diferents tipus de llocs de treball.
L'avantatge d'aquests mtodes radica, certament, en el fet de poder
recrrer a una observaci emprica amb base cientfica. El seu inconvenient,
especialment pel que fa a la credibilitat dels resultats com a base de la
definici de les competncies clau per a l'escolaritat obligatria, radica
tanmateix en la seva limitaci a un nic mbit, que s el del treball. Per seria
possible, sens dubte, obrir el ventall cap a d'altres sectors de la vida social.
Per exemple, es podrien estudiar les qualitats que es demanen a possibles
candidats a compartir la vida que es publiquen als anuncis de la secci de
contactes dels diaris, tal com ho han fet investigadors sussos per identificar
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
25
el canvi que hi ha hagut des de principis del segle XX en les qualitats que
ms es valoren en possibles futures parelles (Suter & Pahud, 2000).
De manera ms general, les metodologies empriques de cincies
socials podrien proporcionar elements de coneixement preciosos per
informar millor el debat pblic. De tota manera, el debat s essencial en el
procs ja que a fi de comptes la definici de les competncies clau no es pot
reduir a una simple operaci tcnica. En efecte, es tracta, ni ms ni menys,
de decidir qualitats humanes considerades com a ideals o necessries, i
tots sabem que l'ideal hum s'ha de discutir.
5. Referncies bibliogrfiques
Comissi de les Comunitats Europees (1995): Livre Blanc sur lducation et
la formation: enseigner et apprendre. Vers la socit cognitive. Brusselles.
Comissi de les Comunitats Europees (2001): Rapport de la commission sur
les objectifs concrets futurs des systmes d'ducation [COM(2001) 59 final].
Brusselles, 31.01.2001.
Consell Europeu (2000): Conclusions de la Presidncia:
http://ue.eu.int/Newsroom/LoadDoc.cfm?MAX=1&DOC=!!!&BID=76&DID=60
940&GRP=2379&LANG=2
Eurydice (2003): Comptences cls. Un concept en dveloppement dans
lenseignement gnral obligatoire:
http://www.eurydice.org/Publication_List/fr/FrameSet.htm
Hingel, A.J. (2001): Education policies and European Governance.
Contribution to the Interservice Groups on European Governance.
European Commission, DG EAC, Brusselles.
Hutmacher, W. (2002) : Vers une integration des politiques educatives en
Europe, en premsa a les Actes de Universit d't Au XXIe sicle: Une
cole ou des coles?. PUF, Pars.
Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia
26
Perrenoud, P. (2002) : Que faire de lambigut des programmes scolaires
orients vers les comptences?, aparegut en portugus a Ptio. Revista
pedagogica (Porto Alegre, Brasil) n. 23 (setembre-octubre 2002), pp. 8-11.
Suter, Chr., Pahud, Cl. (2000): Rapport social 2000. ditions Seismo, Zuric.