DR MILE ILI

INKLUZIVNA NASTAVA

DR MILE ILI
INKLUZIVNA NASTAVA
Izdava:
FILOZOFSKI FAKULTET U ISTONOM SARAJEVU
Za izdavaa:
Prof. dr Milenko Pikula
Recenzenti:
Prof. dr Veljko Banur
Prof. dr Rade Popadi
Prof. dr Svetozar Milijevi
Urednik:
Prof. dr Simo Nekovi
Lektor i korektor:
Doc. dr Ljubomir Milutinovi

Prevodilac:
Mr Sanja Josifovi

tampa:
Grafid, Banja Luka

SADRAJ

MILE ILI
PREDGOVOR..................................................................................................9
1.TERMINOLOKA RAZGRANIENJA....................................................12
1.1.Opta znaenja termina inkluzija.........................................................12
1.2. Pojam INKLUZIVNA NASTAVA....................................................13
1.3. Integrisana nastava .............................................................................14
1.4. Kljuni i tangentni pojmovi
1.4.1. Prepreke u uenju i ueu.........................................................15
1.4.2. Podrka razliitostima meu uenicima.....................................16
1.4.3. Inkluzivna kola..........................................................................17
1.4.4. Inkluzivno obrazovanje ..............................................................17
1.4.5. Integrisano obrazovanje.............................................................20
1.4.6. Ekskluzivno obrazovanje ............................................................22

INKLUZIVNA
NASTAVA

2. OSNOVNE ODREDNICE INKLUZIVNE NASTAVE ............................24

2.1. Odrednice inkluzivne nastave.............................................................24
2.2. Koja nastava nije inkluzivna ..............................................................25
2.3. Prednosti inkluzivne nastave ..............................................................25
2.4. Mogue slabosti inkluzivne nastave...................................................27
3. TEORIJSKA UTEMELJENOST INKLUZIVNE NASTAVE ..................30
3.1. Teorijska razmatranja drutvenog konteksta inkluzivne
nastave................................................................................................30
3.2. Teorijska polazita pedagokog konteksta inkluzivne nastave...........35
3.3. Teorijske osnove inkluzivne nastave..................................................38
3.4. Pristup razvijanju integralne teorije inkluzivne nastave.....................43
4. GLOBALNO-STRATEKI I NORMATIVNO-PRAVNI
OKVIRI INKLUZIVNE NASTAVE......................................................48

FILOZOFSKI FAKULTET

5. UESNICI INKLUZIVNE NASTAVE.....................................................55

Univerziteta
u Istonom
5.1. Uenici sa
preprekama u uenju
i ueuSarajevu
u inkluzivnoj
Istono Sarajevo, 2009.
nastavi ................................................................................................55
5.1.1. Uenici sa oteenjima vida, sluha i govora ..............................88

43

5.1.2. Uenici sa tekoama i poremeajima u itanju, pisanju

i uenju osnovnih mtematikih sadraja .....................................60
5.1.3. Uenici sa tjelesnim oteenjima i zdravstvenim
smetnjama .....................................................................................61
5.1.4. Nedovoljno mentalno razvijeni uenici ......................................64
5.1.5. Uenici sa poremeajima u ponaanju ......................................68
5.1.6. Uenici sa specifinim poremeajima psihikog razvoja...........72
5.2. Poloaj uenika sa preprekama u uenju i ueu u
inkluzivnoj nastavi .............................................................................76
5.3. Daroviti i talentovani uenici u inkluzivnoj nastavi...........................77
5.4. Nastavnik u inkluzivnoj nastavi .........................................................81
5.4.1. Linost, pozicije, uloge i funkcije nastavnika u
inkluzivnoj nastavi.........................................................................82
5.5. Osposobljavanje nastavnika za inkluzivnu nastavu ......................89
5.5.1. Pristup interaktivnom obuavanju nastavnika za
inkluzivnu nastavu.........................................................................89
5.5.2. Profesionalne kompetencije i zadaci nastavnika u
individualizaciji uenja u inkluzivnoj nastavi ...............................90
5.5.3. Ciljevi, zadac i, sadraji interaktivnog obuavanja
nastavnika za inkluzivnu nastavu..................................................93
5.5.4. Teorijski koncept interaktivnog obuavanja nastavnika
za inkluzivnu nastavu ....................................................................95
5.5.5. Kreiranje i realizacija plana i programa interaktivnog
obuavanja nastavnika za individualizaciju uenja......................99
5.5.6. Obuavanje nastavnika za individualno inkluzivnu
planiranu nastavu .......................................................................102
5.5.7. Zavrni osvrt.............................................................................104

6. TOK INKLUZIVNE NASTAVE.............................................................107

6.1. Etape (faze) inkluzivne nastave........................................................107
6.2.1. Identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i
potreba ........................................................................................107
6.2.2. Istraivanje razvoja uobiajene (tradicionalne) kole u
inkluzivnu kolu...........................................................................108
6.2.3. Utvrivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse ...........115
6.3. Planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu...........................118
6.3.1. Stadiji plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu...............118
6.3.2. Identifikacija eljenih rezultata nastavnog rada ......................121
6.3.3. Odreivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati
nastavnog rada ostvareni............................................................124
6.3.4. Planiranje iskustava uenja i pouavanja................................125

6.3.5. Obezbjeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog

rada .............................................................................................126
6.4. Pripremanje inkluzivne nastave........................................................127
6.5. Uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad ....................................128
6.6. Obrada novih programskih sadraja u inkluzivnoj nastavi ..............130
6.7. Ponavljanje obraenog gradiva u inkluzivnoj nastavi ......................137
6.8. Vjebanje u inkluzivnoj nastavi .......................................................142
6.9. Evaluacija inkluzivne nastave ..........................................................148

7. DIDAKTIKI MODELI INKLUZIVNE NASTAVE .............................160

7.1. Koncepcija, sistem i/ili didaktiki model inkluzivne nastave ..........160
7.2. Kriteriji inkluzivnosti didaktikog modela.......................................161
7.3. Klasifikacija modela inkluzivne nastave ..........................................162
7.4. Modeli inkluzivne inovativne nastave..............................................164
8. PROCESI I DINAMIZMI U INKLUZIVNOJ NASTAVI ......................176
8.1. Uenje u inkluzivnoj nastavi ............................................................176
8.2. Djelotvorno pouavanje u inkluzivnoj nastavi .................................181
8.3. Razvijanje sposobnosti opaanja i posmatranja u inkluzivnoj
nastavi ..............................................................................................184
8.4. Razvijanje sposobnosti miljenja u inkluzivnoj nastavi ...................188
8.5. Formiranje pojmova u inkluzivnoj nastavi.......................................192
8.6. Stimulisanje kritikog miljenja uenika u inkluzivnoj
nastavi ..............................................................................................194
8.7. Razvijanje sposobnosti pamenja u inkluzivnoj nastavi ..................196
8.8. Razvoj pozitivnih emocija u inkluzivnoj nastavi .............................199
8.9. Razvoj tvorake mate i kreativnosti uenika u inkluzivnoj
nastavi ..............................................................................................205
8.10. Jaanje volje i karaktera u inkluzivnoj nastavi...............................208

9. EFEKTI INKLUZIVNE NASTAVE .......................................................213

9.1. Metodoloki koncept empirijskog istraivanja.................................213
9.2. Rezultati istraivanja ........................................................................217
9.3. Zakljuci...........................................................................................225
10. REZIME .................................................................................................229
11. SUMMARY ...........................................................................................234
12. INDEKS POJMOVA..............................................................................239
13. INDEKS IMENA ...................................................................................244
6

14. LITERATURA .......................................................................................247

15. PRILOZI.................................................................................................255
15.1. Mjerni instrumenti..........................................................................257
15.2. Profili uenika i programi individualnog obrazovnovaspitnog rada, profil odjeljenja i program unapreivanja
nastave u odjeljenju..........................................................................301
15.3. Modeli mikroplanova i priprema inkluzivne nastave .....................332

PREDGOVOR
U okvirima razvojnih tokova civilizacije i obrazovanje je prelo put
od ekskluzivnog preko segregacijskog, prema integracijskom i konano
do inkluzivnog obrazovanja. Danas je koncept inkluzivnog obrazovanja
prihvaen u razvijenim zemljama i u veini drutava u tranziciji, od totalitarnih ka demokratskim, kakva je i naa drutvena zajednica. Inkluzivno obrazovanje je uglavnom prihvaeno i u naoj struno-pedagokoj i iroj javnosti. Zakonski je regulisano.
U strunoj literaturi i kolskoj praksi dominiraju naelna i deklarativna opredjeljenja za inkluzivno obrazovanje i inkluzivnu kolu, kao i
opisivanje karakteristika i ispoljavanja uenika sa preprekama u uenju
i ueu ili djece sa tzv. posebnim potrebama (tj. pojedinaca sa razvojnim tekoama i smetnjama, darovitih i talentovanih, povratnika, doseljenika, pripadnika nacionalnih manjina, marginalizovanih) proeto
nalazima kompetentnih strunjaka (ljekara specijalista, psihologa, pedagoga, defektologa, logopeda, socijalnih radnika) i optim uputstvima
o prihvatanju takvih uenika i individualizaciji njihovog vaspitno-obrazovnog rada. Slian je i sadraj strunog usavravanja nastavnika za rad
sa takvim uenicima.
Evidentan je nedostatak konkretnijih instrukcija, pristupa i modela
nauno-teorijski utemeljenog kreiranja, pripremanja, realizacije i evaluacije inkluzivne kole i inkluzivnog obrazovanja. Naroito nedostaju
uoptena i sistematizovana pozitivna iskustva i teorijski zasnovane informacije o djelotvornom pouavanju i efikasnom uenju uenika sa
razvojnim tekoama, darovitih, prosjenih i svih ostalih uenika u jedinstvenom nastavnom procesu u inkluzivnoj koli.
Ova knjiga moe makar malo ublaiti takve nedostatke, jer sadri
rezultate napora u teorijskom pedagoko-psiholokom utemeljivanju,
didaktiko-metodolokom koncipiranju, struno-metodikoj operacionalizaciji i povremenom praktinom provjeravanju INKLUZIVNE
NASTAVE i obuavanja nastavnika za planiranje i organizovanje takve
nastave.
Inkluzivna nastava je novi model organizovanog pouavanja i
uenja, koji zajedno obuhvata, prihvata i intenzivno ukljuuje uenike

sa4.preprekama
Koncipiranje
u uenju
i voenje
i ueu
II ciklusa
ili sa (master)
tzv. posebnim
studijapotrebama
razredne nastave
(odnosno
na
Filozofskom
sa razvojnim
fakultetu
tekoama,
u Banjaluci,
ispodprosjenih
od 2006/2007.
obrazovnih
godinepostignua,
(te u
pripadnike
svojstvu
odgovornog
nacionalnih
nastavnika
manjina, doseljenike,
za predmete darovite),
na tom studiju:
prosjene
Didaki sve
ostaleinovacije,
tike
uenike uDokimologija,
odjeljenju (grupi,
Alternativne
tandemu, kole,
koli) Metodike
prema njihovim
inovacije
inudividualnim
razrednoj nastavi
potencijalima,
srpskog interesovanjima
jezika i knjievnosti).
i oekivanim ishodima do
linih maksimuma.
Pored odabranih, restrukturisanih i sintetizovanih ideja iz tematski
Nadam se da e ova knjiga olakavati stvaranje inkluzivne kulture,
relevantne interdisciplinarne naune i strune literature, knjiga INkreiranje inkluzivne politike i razvijanje inkluzivne prakse u koli,
KLUZIVNA NASTAVA sadri i autorova saznanja, pozitivna iskustva,
obrazovanju i u naoj drutvenoj stvarnosti i da e pokretati i podrarezultate eksplorativnih ispitivanja, interaktivne edukacije postdiplovati nove doprinose u pripremanju, provjeravanju i diseminaciji modela
maca i prosvjetnih radnika, pokuaje kreativnih projekcija i povremenih
i varijanti efikasne inkluzivne nastave.
evaluacija inkluzivnog pouavanja i uenja u okvirima projekata:
Nastanak knjige inicirali su zapaeni pokuaji i nove znatielje in1. Individualizacija i inkluzija u obrazovanju internacionalni
ventivnih postdiplomaca i predstavnika nevladinih organizacija, kao i
postdiplomski magistarski studij, 2003-2006.1 (autor knjige je bio vodidarovitih nastavnika i istraivaa. Sve konstruktivno-kritike primjedbe
telj ovog projekta na Filozofskom fakultetu u B. Luci, odgovorni nasi dobronamjerni prijedlozi italaca doprinijee da izmijenjeno i dopuntavnik za modul Individualizacija u obrazovanju, uestvovao u realijeno izdanje knjige bude kompletnije i kvalitetnije.
zaciji ostalih modula, ostvarivanju paralelnog projekta na NastavDragocjenu podrku u pripremanju knjige dao je uvaeni javni i
nikom fakultetu u Mostaru, jedan od kreatora cijelog Nastavnog plana
prosvjetni radnik prof. dr Proko Dragosavljevi, na emu se toplo zahi programa, mentor magistarskih radova, realizator interaktivne edukavaljujem.
cije nastavnika za rad u inkluzivnoj nastavi u uzorku kola u Republici
Knjiga je obogaena neznatno adaptiranim odabranim prilozima
Srpskoj);
kreativnih studenata II ciklusa (master) studija razredne nastave na Fi2. Primjena INDEKSA INKLUZIVNOSTI u razvoju uenja i uea
lozofskom fakultetu u B. Luci. Takve priloge razvili su, u praksi provu osnovnim kolama u RS i FBiH 2007-2009., Save the Children UK
jerili i u univerzitetskoj nastavi prezentovali: Vedrana Balaban, Sandra
(autori INDEKSA: Tony Booth i Mel Ainscow, 2000; autor ove knjige
Barain, Enisa Huskanovi, Tenzila Zeketovi, Dragana Strini,
recenzirao je i predloio adaptaciju INDEKSA za primjenu u BiH,
Ljiljana Gvozden, Milena Slavulj, Meliha Haliliovi i Draenka obat,
uestvovao je u edukaciji predstavnika ministarstava prosvjete, pedakao i asistentica Ljiljana Jerkovi. Njihovi modeli inkluzivne nastave
gokih zavoda, osnovnih kola, lokalnih zajednica, postdiplomaca,
doprinose uvjerljivosti priloga knjizi, te im se ljubazno zahvaljujem.
asistenata i univerzitetskih profesora za primjenu Indeksa);
U toku tehnike pripreme rukopisa knjige nesebino su se angao3. Evaluacija razvojnih projekata u preko 100 osnovnih kola, nekovali asistenti dr Draenko Jorgi, mr Brane Mikanovi i Ljiljana Jerkoliko pedagokih zavoda i nastavnikih fakulteta iz RS i FBiH, 2003vi, te doktorantica mr Tatjana Mihajlovi (psiholog O Ivo Andri
2005. (autor je bio jedan od est odabranih evaluatora takvih projekata
B. Luka), te im se srdano zahvaljujem.
u BiH, podranih finansijski od Svjetske banke, posredstvom Fonda
Za doprinos u zavrnom oblikovanju i publikovanju knjige posebno
kvaliteta obrazovanja u Ministarstvu prosvjete RS i Ministarstva obrase zahvaljujem recenzentima (dr Veljku Banuru, dr Radi Popadiu i dr
zovanja FBiH) i
Svetozaru Milijeviu), uredniku (dr Simi Nekoviu), lektoru (dr Ljubomiru Milutinoviu), prevodiocu (mr Sanji Josifovi) i predstavniku
Izdavaa (dr Milenku Pikuli).
Banja Luka, februar 2009.
Autor
1

CES Programme Finnish Co operation in the Education Sector of Bosnia and Herzegovina
2003-2006 (CES Program saradnje Finske i BiH u sektoru obrazovanja 2003-2006). Program je
nastao na osnovu Sporazuma o saradnji Vijea ministara BiH i Ministra vanjskih poslova
Finske 04.09.2003. godine. Finansirala ga je finska vlada.

10
9

1.TERMINOLOKA RAZGRANIENJA
Nakon ukazivanja na opta znaenja termina inkluzija, dajemo
radne definicije inkluzivne i integrisane nastave, kao i pojmovna
odreenja tangentnih termina i sintagmi, kao to su: prepreke u uenju i
ueu uenika, podrka razliitostima meu uenicima, inkluzivna
kola, inkluzivno obrazovanje, integrisano obrazovanje i ekskluzivno
obrazovanje.

1.1. Opta znaenja termina inkluzija

Inkluzija je kljuni termin u nazivu inkluzivna nastava i u tangentnim pojmovima, kao to su: inkluzivna kola, inkluzija u obrazovanju,
inkluzija u drutvenoj sredini, inkluzija u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti, itd.
Rije inkluzija (lat.inclusio) ima sljedea razliita znaenja:
1.zatvaranje, zatvor, zagrada; 2.ukljuivanje, sadravanje, obuhvaanje
(M.I.), podrazumijevanje; 3.primjesa, sastojak, sastojina, sastavina;
4.zaokruenost, zaobljenost; INKLUZIVNO (isp. INCLUSIVE) ukljuivi, ukljuivo; obuhvaajui, sadravajui, podrazumijevajui
(Klai,1978, str.591). Meu navedenim znaenjima termina inkluzija
apostrofirali smo ukljuivanje, sadravanje, obuhvatanje jer su takva
znaenja u temelju pojma INKLUZIVNA NASTAVA.
Znaenja rijei INKLUZIJA na engleskom jeziku su: 1.inclusive
[inklu:siv] adj (~ ly adv) koji sadrava, obuhvaa, ukljuuje |~ terms u
cjelini je sve ukljueno; of ukljuivo, inkluzive; 2.inclusion [in'klu:n] s
ukljuivanje, ukljuenje, obuhvaanje, uklapanje, pripadnost;
3.including [inklu:di] prep.uraunavi, ukljuivo, inkluzive; 4.include
[in'klu:d] vt ukljui(v) ti uklopiti, uraunati, buhvatiti, obuhvaati,
sadravati (Filipovi-redakcija, 1990, str. 562).
Termin inkluzija preuzet je iz latinskog jezika u engleski jezik i u
ostale ive (savremene) jezike, meu kojima je i na. Njegovo opte
znaenje je ukljuivanje, obuhvatanje svih, sadravanje. Ipak, nepotpuno je i preusko poimanje inkluzije samo kao ukljuivanje svakog
odraslog djeteta u institucionalno obrazovanje, jer pored obrazovne in-

11

kluzije postoji i drutvena (ira) inkluzija, itd. Suprotno znaenje ima

ekskluzija- iskljuivanje, neobuhvatanje svih ili obuhvatanje odabranih, nepotpuno sadravanje...

1.2. Pojam INKLUZIVNA NASTAVA

Termin INKLUZIVNA NASTAVA (INCLUSIVE TEACHING)
stranog je porijekla. Opisni pridjev inkluzivna potie iz latinskog jezika
i iz engleskog jezika, kao to je u prethodnom poglavlju istaknuto.
Rije nastava ima opte poznato znaenje, koje je uglavnom usaglaeno u didaktikoj i leksikografskoj literaturi i u nastavnoj praksi, te
ga ovdje nije potrebno navoditi.
Polazei od navedenih optih znaenja inkluzije, moemo rei da je
inkluzivna nastava novi didaktiki model organizovanog pouavanja i
uenja koji obuhvata, prihvata i intenzivno ukljuuje djecu i mlade sa
preprekama u uenju i ueu, odnosno uenike sa posebnim obrazovnim potrebama (tj. sa razvojnim tekoama i darovite, povratnike, doseljenike, pripadnike nacionalnih manjina, segregiranih grupa, one koji
govore razliitim jezicima) i sve ostale uenike u odjeljenju (grupi, tandemu, koli) prema njihovim individualnim potencijalima, interesovanjima i oekivanim ishodima do linih maksimuma.
O inkluzivnoj nastavi moe se govoriti i kao o didaktikoj koncepciji (kao optoj zamisli, globalnoj predstavi), didaktikom sistemu ili
didaktikom modelu o emu emo raspravljati u odgovarajuem poglavlju knjige.
Uenje u inkluzivnoj nastavi obuhvata sve vidove i oblike samostalnog i zajednikog sticanja znanja, produbljivanje iskustva, usavravanja
vjetina, njegovanja navika, razvijanja sposobnosti i vrijednosnih orijentacija i unapreivanja procesa humanizacije i socijalizacije linosti
uenika do linih maksimuma.
Uee u inkluzivnoj nastavi podrazumijeva da se svaki uenik
primjeuje, prihvata i uvaava onakav kakav jeste, da se djelotvornim
pouavanjem stimulie njegovo aktivno angaovanje u individualnom i
zajednikom uenju, podjeli iskustava i saradnji, te da se podrava slobodno iznoenje svog doivljaja obrazovanja i vaspitanja.
Inkluzivna nastava je glavna komponenta inkluzije u obrazovanju
kao cjelokupnog procesa permanentne reforme sistema obrazovanja i
odrivog razvoja svih kapaciteta vaspitno-obrazovne ustanove koji bi

12

odgovarali razliitim potrebama svakog pojedinog uenika. U tom

kontekstu inkluzivna nastava treba da omogui aktivno partnersko
uestvovanje svakog uenika u obrazovno-vaspitnom procesu i smanjivanje njegove ekskluzije iz tog procesa.
Osnovni cilj koncipiranja i realizacije inkluzivne nastave jeste stvaranje mogunosti za kvalitetnije uenje svih uenika koje e najbolje
odgovarati njihovim individualnim razliitostima. Osnovni cilj je stvoriti kulturu i duh u koli koji e cijeniti sve uenike bez obzira na razliitosti njihovih potreba. Inkluzija je ovisna o kontinuiranom pedagokom i organizacionom usavravanju svog osnovnog koncepta (Vukajlovi, 2004, str.30).
Kvalitet inkluzivne nastave zavisi od permanentnog viestrukog,
polismjernog i meuzavisnog partnerstva-izmeu uenika i nastavnika,
ravnopravne interakcije izmeu uenika, odnosa izmeu nastavnika i
roditelja, te unapreujueg partnerstva kole i drutvene zajednice. Na
probleme u inkluzivnoj nastavi ne gleda se kao na tekoe unutar individue, nego kao na tekoe koje se javljaju u interakciji izmeu uenika, te sa ljudskim i materijalnim resursima koji su na raspolaganju da
podre uenje.Vaan zadatak obrazovanja je da maksimizira participaciju svih i to putem minimiziranja prepreka u procesu uenja. Konteksti
variraju zavisno od stepena i prirode prepreka uenju i ueu. Iako se
inkluzija fokusira na marginalizovane grupe, ona poveava efikasnost
sistema da odgovori na potrebe svih uenika (Isto, str. 20-21).

1.3. Integrisana nastava

Terminom integrisana nastava (integration of instruction/learning)
ili integracija nastave oznaavaju se mnogi integracioni procesi u
nastavi i koli, kao to je integracija nastavnih sadraja, integracija
uenika u obrazovne grupe, personalna integracija nastavnika u timskom radu, integracija djece s tekoama u razvoju u redovno kolovanje (M.I.), integracija kole i drutvene sredine, integracija obrazovanja i vaspitanja i dr. Postoje jo i nazivi: celovitost, sintetinost, jedinstvenost, sinektinost te i dijalektinost nastave (Pedagoki leksikon, 1996, str. 2001).
U strunoj literaturi i kolskoj praksi esto se pojam inkluzivna nastava poistovjeuje sa pojmom nastava u kojoj se integriu djeca sa lakim tekoama u razvoju i uenju, za to ne postoje pedagoko-didak13

tiki niti logiki argumenti. Kako je opte znaenje termina integracija

(integer, lat.- netaknut; sav, itav; te integrirati, tegriram tat. integrare
1.upotpuniti; odrati u potpunosti, Klaji, 1978, str. 598) povezivanje
dijelova, komponenti u funkcionalnu cjelinu sistema ili procesa, inkluzivna nastava se razlikuje od integrisane nastave po tome to ne omoguuje samo socijalnu interakciju uenika sa preprekama u uenju i
ueu (tj. pojedinca s tekoama u razvoju i obrazovanju, darovitih),
ve i stalno podsticanje, praenje i evaluacija sticanja znanja, formiranja vjetine, razvoja sposobnosti i ostalih individualnih potencijala u
zoni bliskog razvoja do linog maksimuma.

1.4. Kljuni i tangentni pojmovi

Kljuni i tangentni pojmovi u razumijevanju sutine inkluzivne nastave su: prepreke u uenju i ueu, podrka razliitostima meu uenicima, inkluzivna kola, inkluzivno obrazovanje, integrisano obrazovanje i ekskluzivno obrazovanje.
1.4.1. Prepreke u uenju i ueu
Umjesto termina uenici sa preprekama u uenju i ueu do nedavno je upotrebljavana neodgovarajua sintagma uenici sa posebnim
potrebama.
Uobiajena sintagma posebne obrazovne potrebe manje je adekvatna jer implicira etiketu koja moe dovesti do smanjenih oekivanja,
skretanja panje sa izvora spoljanjih tekoa (obrazovna politika,
kolska organizacija, program, meuljudski odnosi, pristupi nastavi i
uenju), zanemarivanja problema drugih uenika bez etikete i do rasipanja napora kole da bi odgovorila na razlike meu uenicima razliitih kategorija sposobnosti, iskustava, etniciteta, itd.
Kada se apostrofiraju prepreke za uenje i uee panja se usmjerava na ono to bi trebalo uiniti da bi se unaprijedilo obrazovanje za
svakog uenika. Tekoe nastaju upravo kada uenici naiu na prepreke u uenju i ueu nastale u lokalnoj zajednici, u funkcionisanju
kole, u interakciji uenika sa sadrajem uenja i sa nainima pouavanja, itd.
Smanjivanje prepreka za uenje i uee uenika obuhvata pokretanje svih resursa u koli, u porodici i drutvenoj sredini. Postoji vie

14

resursa
podrke
uenju i ueu
nego to seuee
koristisvih
u bilo
kojoj koli
aktivnosti
tako koncipirane
da podravaju
uenika,
potreba
ili
bilo
kom
okruenju.
Kao
i
prepreke,
i
oni
se
mogu
nai
u
uenicima
za individualnom podrkom u uenju i ueu uenika se smanjuje.
(u pokretanju i usmjeravanju uenja, u meusobnoj podrci); u roditeljima ili starateljima (u inteziviranju saradnje sa kolom, podrci djeci,
Inkluzivna
kola
pedagokom obrazovanju);1.4.3.
u pozitivnim
promjenama
kolske kulture,
politike i prakse; u pojaanoj podrci drutvene zajednice. U upoznaRespektujui opta znaenja termina INKLUZIJA (sveobuhvatnost i
vanju prepreka i resursa u koli mogu biti korisna pitanja: Koje su prepotpuna ukljuenost) i izvedenog pridjeva INKLUZIVNA, kao i
preke za uenje i uee? Kako ih umanjiti? Ko se sa njima susree?
slinosti poimanja kole u pedagokoj i leksikografskoj literaturi
Koji su dostupni resursi za prevazilaenje prepreka za uenje i uee?
moemo dati poetnu radnu definiciju INKLUZIVNE KOLE.
Kako mobilisati dodatne resurse?
INKLUZIVNA je ona kola (inklusive schol) koja obuhvata i stalno
Prepreke za uenje i uee su i razne vrste hroninih oboljenja i
ukljuuje svakog uenika sa preprekama u uenju i ueu (tj. pojeometenosti u psihofizikom razvoju uenika. Ometenost se moe odredince sa lakim razvojnim tekoama i darovite) i sve ostale uenike u
diti kao dugorono ogranienje fizike, intelektualne ili senzorne funksve vidove vaspitno-obrazovnih aktivnosti nastavnih, vannastavnih,
cije. kola ne moe mnogo uiniti da rijei problem takve smetnje. No,
drutveno-korisnih, kulturno-javnih prema njihovim individualnim poona moe mnogo uiniti u smanjenju predrasuda, diskriminatornih statencijalima (kognitivnim, konativnim, socijalno-moralnim, afektivnim,
vova, netolerancije razliitosti, itd. Medicinski model poima tekoe u
psihomotornim) i maksimalno oekivanim ishodima uenja, kreiranja i
uenju kao posljedice individualnog nedostatka ili ometenosti djeteta,
pouavanja.
te preferira upotrebu termina posebne obrazovne porebe. Socijalni
model obrazovnih tekoa i ometenosti podrazumijeva da prepreke za
uenje i uee mogu postojati u prirodi ambijenta ili proizlaziti iz
meuzavisnog odnosa 1.4.4.
uenika
i njegovog
okruenja (nastavnika, ostaInkluzivno
obrazovanje
lih uenika, roditelja, kolske politike, kulture, socijalnih i ekonomskih
Inkluzivno
je ono
obrazovanje
(INCLUSIVE
uslova).
Po tom
modelu
takve spoljne
prepreke EDUCATION)
uenju i ueu koje
uenika
razvojno
stimulativno
ukljuuje
djecu
i
mlade
sa
preprekama
u
uenju
mogu se otklanjati u koli koja se razvija kao inkluzivna i u inkluzivnoji
ueu
ili sasredini.
tzv. posebnim obrazovnim potrebama (sa razvojnim tedrutvenoj
koama i darovite) i sve ostale uenike u permanentno optimalno individualizovano uenje (percipiranje, matanje, miljenje, zakljuivanje,
osjeanje, pamenje); usvajanje i produbljivanje znanja; usavravanje
vjetina, njegovanje navika; formiranje vrijednosnih orijentacija i pogleda na ivot; komuniciranje stvaralatva i djelovanje.
1.4.2.obrazovna
Podrka razliitostima
meu uenicima
U irem smislu
inkluzija je cjelovita
vaspitno-obrazovna
koncepcija,
stalan
i kompleksan
proces, permanentan
i sveobuhvatan
Pod pojmom
PODRKA
RAZLIITOSTIMA
MEU
UENIpristup,
specifina
filozofija
vaspitanja
i
jedinstvena
obrazovna
CIMA podrazumijevaju se sve aktivnosti u koli koje na potrebepoliuetika;
te
ukupno
prilagoavanje
svih
uslova,
okruenja,
oekivanih
isnika odgovaraju, tj. koje poveavaju uee svih uenika u vaspitnohoda,
sadraja,
zadataka,
oblika,podrke
metoda,pojedinim
tj. svega to
je ueniku
po-je
obrazovnom
procesu.
Pruanje
uenicima
samo
trebno
da napreduje
u uenju,
ponaanju
i razvoju
svih potencijala
njedio pokuaja
da se povea
uee
svih uenika.
Indivudualna
podrka
gove
inkluzije
ne postoji
gradacija
na kao
redovna
ili specimoe linosti.
poveatiKod
aktivno,
nezavisno
i efikasno
uenje,
to moe
dojalna
ili
bilo
prema
kojem
drugom
parametru
razvrstana
odjelprinijeti poboljanju nastave za iru grupu uenika. Primjeri podrke su
jenja...Polazei
od pojedinaca
do imajui
cjelokupne
drutvene
zajednice,
sve
kada nastavnik priprema
nastavu
u vidu
aktiviranje
svih uetreba
bude protkano
da bi u predznanja
potpunosti uspjela
(Vukanika, adauzimajui
u obzirinkluzijom
njihova razliita
i naine uenja,
jlovi,
str.24).
ili kada2004,
uenici
pomau jedni drugima na asu. Ukoliko su nastavne

15
16

U pojedinim naunim prilozima inkluzivno obrazovanje se tako iroko odreuje da dozvoljava razliite oblike kolovanja ime se
obezbjeuju uslovi u kojima e se svaki uenik osjeati prihvaenim,
shvaenim, sigurnim i vrijednim i u kojima e se maksimalno razvijati
svi individualni potencijali (znanja, vjetine, sposobnosti, interesovanja
i ostali kognitivni, afektivni i konativni kapaciteti). Tada se inkluzija ne
fokusira samo na uenike (sa posebnim potrebama i sve ostale) ve i na
sve ono to ini sistem obrazovanja, pojedine vaspitno-obrazovne ustanove, roditelje, lokalnu sredinu, pa i drutvo u cjelini. Neki autori (npr.
Booth, 1996) smatraju da u obrazovanju ne treba shvatati kao idealno
stanje, jer su usamljeni primjeri inkluzivnih kola koje ukljuuju svu
djecu iz okruenja u maksimalno socio-psiholoki i pedagoko-didaktiki djelotvoran vaspitno-obrazovni proces. Oni smatraju da inkluziju
u obrazovanju treba poimati kao neprekidni proces smanjenja ekskluzije, a poveanja participacije svih uenika u obrazovno-vaspitnom
procesu bez obzira na socijalne i individualne razliitosti.
Inkluzija u obrazovanju znai stalne pozitivne primjere u djelovanju
svih kolskih i vankolskih faktora u pravcu proirivanja mogunosti
aktivnog ukljuivanja svakog djeteta u razvojno-stimulativan vaspitnoobrazovni proces. To je jedan beskrajan proces stalnog porasta uenja
i uea svih uenika, ideal kojem kole mogu teiti, ali koji nikada nije
u potpunosti ostvaren. Ali inkluzija postaje im pone proces rasta
uea. Inkluzivna kola se trajno razvija i ide naprijed (Boot i Ainscow, 2008, str.6).
Komponente sadraja pojma inkluzija u obrazovanju navedene su u
iduem tabelarnom pregledu.

17

Tabela 1. Inkluzija u obrazovanju (Isto, str. 6)

Inkluzija u obrazovanju obuhvata:
jednako uvaavanje svih uenika i zaposlenih;
poveavanje uea uenika u kulturi kole, nastavnom planu i
programu, kolskoj zajednici i smanjenje njihovog iskljuivanja iz njih;
promjenama kolske kulture, politike i prakse kako bi se odgovorilo
na razliitosti uenika u lokalnoj zajednici;
smanjivanje prepreka za uenje i participaciju svih uenika, ne samo

Inkluzija u obrazovanju poinje priznavanjem razlika izmeu uenika i njihovim ukljuivanjem u uee, igrovne, pouavajue, vannastavne aktivnosti u koli i van nje, imajui u vidu svakog pojedinca kao
kompletnu linost. Usmjeravanje panje samo na jednu posebnu potrebu, nedostatak (fiziki, ulni), na jedan aspekt uenika nije u sutini inkluzija u njegovom obrazovanju. Rad na prepoznavanju i smanjivanju tekoa za jednog uenika moe biti koristan mnogim drugim
uenicima ije uenje u poetku nije posebno zabrinjavalo. Ovo je jedan od naina na koji razlike izmeu unika u interesovanjima, vjetinama, znanjima, porijeklu, maternjem jeziku, sposobnostima ili nedostacima mogu biti resursi za podrku uenju (Isto, str. 7).
Inkluzija u obrazovanju nije isto to i individualizacija u obrazovanju, mada su povezane. Individualizacija je nezaobilazna, ak imanentna komponenta inkluzije, ali se inkluzija ne moe svesti samo na
individualizaciju obrazovanja. Inkluzija znai biti ukljuen, obuhvaen, pripadati, biti sa drugima. Inkluzija ne znai samo da smo svi

18

jednaki,
niti dauenici
se svi da
slaemo,
nego stvara
novi
odnos premaprihvataju,
svemu to
jama, a ostali
ih potpunije
shvataju
i objektivnije
je
razliito i podstie
meusobno
humanizujui
u sopstvene
linosti.podravanje, te obogauje nae mogunosti
za strunjaci
stvaranje novih
ideja. Ona
o razliitim
mo- i
Pojedini
(npr. Soder,
1980)radije
piu govori
o fizikoj,
funkcionalnoj
gunostima,
nego o nedostacima
i stavljaodnosi
u pitanje
mnoge
pojmoveuekao
socijalnoj integraciji.
Fizika integracija
se na
ukljuivanje
to
nikasusaprosjean
preprekamai unormalan.
uenju i ueu u redovnu kolu, pri emu komuInkluzija
se
namee
nadreen
pojamnisu
integraciji
i podrazumijeva
nikacija i interakcija sakao
ostalim
uenicima
naroito
nune.
sveobuhvatno
ukljuivanje
osoba
sa
posebnim
potrebama,
tekoama
Funkcionalna integracija podrazumijeva to manju distancu
izmeuu
uenju
i uopte
tekoama
u socijalnoj
samo
vaspitnotakve djece
i ostalih
uenika
u redovnojintegraciji,
koli. Njennevii
nivou oznaava
-obrazovnom
sistemu, nego
i u svakodnevnom
ivotu i drutvenoj
zajedniko realizovanje
odreenih
vaspitno-obrazovnih
aktivnosti uz
stvarnosti
(Mii,
1995,
prema
Vukajlovi,
2004,
str.
23).
U okviru
istovremeno pouavanje i koritenje prostora i opreme.
inkluzije
na razliitosti
kao na
problem kojega
Socijalna
integracija uenika
obuhvatase
te ne
obegleda
varijante
integracije,
uz to
treba
prevazii
podjelom
uenika
u
istorodne
grupe
po
znanju,
ee povezivanje kontakata i interakcije djece sa preprekama u uenju
obrazovanju
ili vjetinama.
Na takvu koli.
razliitost se gleda kao na
i ueu i ostalih
uenika u redovnoj
neiscrpan
izvorvide
poduavanja
uenja. Inkluzija je(dopunjavanju)
jedan od aspekata
Neki autori
rjeenje u ikomplementarnosti
razukljuivanja
u drutvo i(Vukajlovi,
2004, str. 23).koncept
Individualizacija,
se
nih
varijanti integracije
segregacije preferirajui
pomoi uemoe i treba
ostvariti uuinkluzivnoj
nastavi,
inkluzivnoj
koli,indiviu
nicima
sa preprekama
uenju i ueu
prilagoen
njihovim
inkluzivnom(Opara,
obrazovanju.
No,Prema
to ne znai
da individualizacija
dualitetima
D. 1992).
njihovom
uvjerenju prednosti takobrazovanja,
nemai terapija,
svoje mjesto
i u ekskluziji,
u
vog
konceptauenja,
su: rananastave
preventiva
to raniji
poetak vjebi
i
segregacijskom
obrazovanju,
u tradicionalnoj
koli, itd.
simulacija
relevantnih
za cjelokupan
razvoj (kretnih
navika, psihomotorike, igre, govora, socijalnih odnosa), pozitivne promjene i pripreme
okoline za uspostavljanje boljih odnosa (prema: Vukajlovi, 2004,
str.18).
Drugi teoretiari zalau se za integrisano obrazovanje uenika sa
Integrisano
preprekama u uenju i1.4.5.
ueu,
kreui seobrazovanje
od djelimine do potpune integracije,
uz mogunosti
promjene
uslovljene
individualnim
napretkom
Veina stranih
autora termin
integrisano
obrazovanje
(Integration
of
uenika,
te ili
zahtijevajui
individualizaciju
nastave
education)
integracijudiferencijaciju
u obrazovanjui tumai
prvenstveno
kao stva(Biondi,
I.1993).
Moe
se primijetiti da su alternativa
takva shvatanja
okrenuta
ranje novih
i razliitih
vaspitno-obrazovnih
za uenike
sa u
pravcu
ka inkluzivnoj
preprekama
u uenju i nastavi.
ueu (tj. sa tzv. posebnim potrebama), a ne
Prema Meali,
(2002) podijeljena
su ima
miljenja
u zapadnom
eliminaciju
takvih :
alternativa
2). Taj termin
suprotno
znaenje sviod rijetu
integraciji, odvajanje,
koju jedni shvataju
kaoIntegracija
smjetaj djece
sa preprekama
jei: osegregacija,
izdvajanje.
u obrazovanju
znai
uzajedniko
uenju i ueu
u vaspitno-obrazovni
proces,
drugi kao primjenu
obrazovanje
i vaspitanje uenika
sa preprekama
u uenjupoi
sebnih
redovnim osnovnim
poimaju integraueu programa
(razvojnimu tekoama,
darovitih)kolama,
i ostalih trei
uenika-onih
bez takciju
kao dvosmjernu
adaptaciju,
kao
otvoren
proces
povezan sa previh prepreka
u redovnim
kolama.
Takav
proces
imai socijalizacijskopoznavanjem
i prihvatanjem
identiteta (Canevaro,
1983,
prema: Vuka-vaspitne efekte.
U stalnoj komunikaciji
u odjeljenju
ili obrazovnoj
jlovi,
M.B.i 2004,
grupi djeca
mladi str.18).
sa preprekama u uenju i ueu imaju prilike da
Integracija
u najirem
smislu podrazumijeva
spajanje
svih
postanu
prihvaeni
od vrnjaka,
da poboljaju sliku
o sebi,
dainilaca
usvajaju
obrazovanja
i vaspitanja
svih uenika
(onih
sa preprekamainterakciu uenju i
tolerantnije naine
reagovanja
u realnim
interpersonalnim
ueu i onih bez takvih prepreka i povezivanja potreba) u funkcio-

Tako poimaju integraciju: Birch.J.V. (1974); Konsztatowich,U. (1982); Paulsson,K. (1980);

Adelman,H.S (1972); Turbnull,A.P.,Shultz. (1979); Parfit,J. (1979); Soder,M. (1980);
Stani,V. (1982); Skaler,V. (1991); Biondi,S.(1993); Opara, D. (1992).

19
20

nikacije;
nalnu
cjelinu
kanjavanje
(tj. povezivanje
uenika,obrazovnih
situacije u kojima
i vaspitnih
se uenik
ciljeva,osjea
sadraja
po-i
metodaneuvaen,
nien,
rada, djelovanja
neprihvaen;
nastavnog
doivljavanje
i ostalog kolskog
kolskog osoblja;
neuspjeha,
drutte
vene podrke;
ostali
oblici privremenih
kreatora obrazovne
i dugotrajnijih
politike;
pritisaka
porodice,
koji zainteresovanih
stoje na putu potnaunihuea
punog
i strunih
uenika
institucija,
u uenju,
nevladinih
komunikaciji,
organizacija
cjelokupnom
u ijemivotu
fokusui su
djecaui koli.
radu
mladi,Smanjivanje
itd.). Ukljuivanje
tih pritisaka
osobajeste
sa preprekama
razvijanje inkluzije
u uenju ui ueu
obrau iru socijalnu sredinu na svim podrujima rada i ivota naziva se sozovanju.
cijalnom
Inkluzija
interakcijom
znai da kola
(prema:
pruaKonszstatinowich,
podrku i za uenike
U., i1982).
za zaposlene.
Za razmatranje razliitih aspekata inkluzivne nastave relevantna je
tzv. edukacijska integracija, sa brojnim organizacionim oblicima i
alternativnim varijantama, kao to su najmanje restriktivna okolina ili
alternativa, rad osnovnih kola po prilagoenim obrazovno-vaspitnim
programima ili integracija na individualnoj osnovi.
Veina autora inkluziju sagledava kao koncepciju, pristup ili princip
iji je cilj otklanjanje barijera kod uenja, a ne kao cjelovit i operacionalizovan nastavni sistem ili model (kao to se to u ovom radu pokuava). Moemo se sloiti sa stavom da je inkluzija pojmovno nadreena integraciji, iako su obe okrenute istom cilju. Za razliku od integracije koja znai obnovu, udruivanje u cjelinu, inkluzija tei sistemu koji je strukturisan tako da svaku osobu stavlja u ravnopravan
poloaj i daje joj mogunost pripadanja zajednici i sudjelovanja u
njoj(Vukajlovi, 2004, str. 19).
Glavna razlika izmeu integracije i inkluzije u obrazovanju je u
tome to se u okviru koncepta integracije zahtijeva da se djeca sa posebnim potrebama (i sva druga) prilagode postojeoj koli i da se u njoj
socio-pedagoki integriu, a inkluzija podrazumijeva promjene u koli
kako bi ona bila ne samo dostupna svim uenicima ve da zadovoljava
njihove obrazovne potrebe i dalje razvija njihove sposobnosti i druge
potencijale do socijalizovanih linih maksimuma.

1.4.6. Ekskluzivno obrazovanje

Suprotan proces od inkluzije (ukljuivanja) je iskljuivanje (ekskluzija) iz obrazovanja. Pod ekskluzivnim obrazovanjem ili iskljuivanjem iz obrazovno-vaspitnog procesa podrazumijevaju se razni pritisci na uenike, kao to su: disciplinsko iskljuivanje premjetanjem
uenika iz odjeljenja u drugo odjeljenje, iz kole u drugu kolu, udaljavanjem uenika sa nastavnog asa zbog krenja kolskih pravila; nerazumijevanje programskih sadraja; omalovaavanje, zanemarivanje pa i
vrijeanje uenika u raznim varijantama verbalne ili neverbalne komu21
22

6. TOK INKLUZIVNE NASTAVE

6.1. Etape (faze) inkluzivne nastave
U makrostrukturi ili u globalnom ukupnom toku inkluzivne nastave
mogu se ustanoviti sljedee relativno samostalne, proete i povezane
etape:
1. identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba;
2. planiranje inkluzivne nastave;
3. pripremanje inkluzivne nastave;
4. uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad;
5. obrada novih nastavnih ili programskih sadraja u inkluzivnoj nastavi;
6. ponavljanje obraenog gradiva u inkluzivnoj nastavi;
7. vjebanje u inkluzivnoj nastavi i
8. evaluacija inkluzivne nastave.

Navedene etape mogu se saeti i razmatrati i u okviru etiri sljedee

opte faze makrostrukture inkluzivne nastave:
1. dijagnostika faza inkluzivne nastave;
2. pripremna faza inkluzivne nastave;
3. izvedbena faza inkluzivne nastave i
4. evaluativna faza inkluzivne nastave.
Kada se prema psihofizikim potencijalima i obrazovnim potrebama
uenika u okviru inkluzivne nastave realizuje prikladni model inovativne (individualizvane; interaktivne) nastave tada e makrostruktura
nastave biti slina navedenoj, a mikrostruktura odabranog modela nastavnog rada bie didaktiko metodiki specifina, odnosno imae i
posebne, za taj model, tipine, etape.

6.2.1. Identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba

Prije pripremanja i izvoenja efikasne inkluzivne nastave znaajno
je identifikovati stanje i prioritete u razvoju (transformaciji) uobiajene
23

(tradicionalne) kole u inkluzivnu kolu, zatim ustanoviti stanje i mogunosti razvijanja inkluzivne nastavne prakse, te utvrditi pokazatelje
edukaijskih potencijala i potreba uenika.
6.2.2. Istraivanje razvoja uobiajene (tradicionalne) kole u inkluzivnu kolu
Uspjeno koncipiranje i ostvarivanje inkluzivne nastave nije mogue
u tradicionalnoj (ekskluzivnoj, segregacijskoj, uniformnoj) koli u kojoj
nisu u uenje, stvaralatvo i vaspitanje ukljueni i maksimalno angaovani u zoni bliskog razvoja svi uenici. Aktivna participacija uenika u
vannastavnim aktivnostima, kulturnojavnoj djelatnosti, ekskurzijama i
ostalim vidovima vaspitnoobrazovnog procesa, ivota i rada u koli,
najpogodniji je sociopsiholoki i pedagokodidaktiki kontekst inkluzivne nastave.
U istraivakorazvojnim i akcionim projektima u nekoliko evropskih drava i kod nas tokom ove decenije utvreno je da je vrlo efikasna
primjena indeksa inkluzivnosti u razvoju uobiajene (tradicionalne)
kole u inkluzivnu kolu kao najprikladnije neposredno okruenje djelotvorne inkluzivne nastave.

Primjena Indeksa inkluzivnosti u razvoju uobiajene (tradicionlane) kole u inkluzivnu kolu

Indeks inkluzivnosti3) je sveobuhvatan razvojnometodoloki koncept sa sistemom dokumenata i instrumenata to moe pomoi u procjeni stanja i utvrivanju narednih koraka u razvoju uobiajene (tradicionalne) kole u savremenu inkluzivnu kolu. Autori su But i Ainskov
(Tony Booth i Mel Ainscow) iz Velike Britanije (Irske )4.
3

) Centre for Studies on Inclusive Education je originalni i jedini izdava Indeksa za inkluziju u
Velikoj Britaniji. Prva verzija publikovana je 2000. godine. Save the Children UK je ovlaten
da tampa i distribuira Indeks inkluzivnosti u Bosni i Hercegovini. Izdanje iz 2002. godine
prevedeno je sa engleskog jezika. Na prijedlog Save the Children UK autor ovog rada adaptirao
je Indeks za inkluziju za upotrebu u Bosni i Hercegovini 2008. godine, uz preporuku da se
naziva INDEKS INKLUZIVNOSTI, to je terminoloki prikladnije njegovoj pedagoko
metodolokoj sutini.
4) Autori su do prve verzije Indeksa doli nakon trogodinjeg rada uz pomo tima nastavnika,
roditelja, kolskih uprava, istraivaa i predstavnika organizacija za djecu ometenu u razvoju.
Prva verzija posluila je kao pilot projekat u 6 osnovnih i srednjih kola, a zatim je izmijenjena
verzija procijenjena detaljnim ispitivanjem akcionog programa u 17 kola i 4 lokalna ureda za
obrazovanje ( LEA ) u Engleskoj. Zakljuak kola bio je da im je Indeks pomogao u

24

Indeks inkluzivnosti je kreiran i struktuiran u duhu savremenih civilizacijskohumanistikih dometa i shvatanja, naunih sociopsiholokih, pedagokometodolokih i didaktikometodikih saznanja o socijalizaciji individualiteta svakog djeteta i mlade osobe u koli koja tei
da stalno poveava svoju inkluzivnost uz saradnju sa porodicom, lokalnom sredinom i nadlenim institucijama. Ipak, koncepcijskometodoloka otvorenost Indeksa omoguuje njegove adaptacije tradiciji, kulturi, pozitivnim vaspitnoobrazovnim iskustvima u pedagokoj terminologiji u odreenim drutvenim zajednicama i prilikama, pa i u okviru
nae drutvene tranzicije.
Indeks nije dodatna inicijativa nego nain za unapreivanje razvoja i
djelovanja kole u duhu inkluzivnih vrijednosti, odnosno Indeks je podrka razvoju inkluzivne kole, bez obzira na miljenje koliko je ona
trenutno inkluzivna.
Nije prihvatljivo povezivanje indeksa inkluzivnosti samo sa unapreivanjem obrazovanja uenika sa preprekama u uenju i ueu, tj.
sa posebnim potrebama. Naime, Indeks inkluzivnosti odnosi se na unapreivanje obrazovanja i vaspitanja svih uenika (djece i mladih). On
nudi kolama podsticajan i koristan proces samoprocjene i razvoja, koji
poiva na miljenjima zaposlenih, kolske uprave, uenika, roditelja
(staratelja) i predstavnika lokalne zajednice, a ukljuuje detaljno
prouavanje naina na koje se mogu smanjiti prepreke za uenje i
uee svih uenika u koli. Indeks inkluzivnosti nije alternativa za pozitivne promjene, inovacije i pristupe poboljanju kvaliteta vaspitno
obrazovnog rada i poveanju kolskog uspjeha, ve on omoguuje da
se do postignua doe na nain koji e stvoriti odnose zasnovane na saradnji i unaprijediti sredinu za nastavu i uenje. Indeks moe znatno
pomoi trajnom napretku i unapreenju kola. Ovaj dokument podrava
pristup uenju u kojem djeca i uenici aktivno uestvuju, povezujui
ono to ue sa sopstvenim iskustvom. To je praktini dokument koji
pokazuje ta inkluzija znai za sve vidove kolskog ivota: u nastavnikim zbornicama, uionicama i kolskom dvoritu. (Isto, str. 4).

prepoznavanju odreenih pitanja na kojima treba raditi, a inae bi im promakla, i da to primjene

u praksi. Dali su i preporuke za poboljavanje materijala. Ministarstvo je podijelilo besplatne
primjerke Indeksa osnovnim, srednjim i specijalnim kolama i LEA uredima u Engleskoj.
Indeks je pilotiran u BiH u 6 kola, nakon ega su izvrene korekcije. Adaptaciju Indeksa za
BiH izvrio je autor ovog teksta. Treba napomenuti da je ( tokom posljednjih godina ) Indeks
primjenjivan u odabranim kolama u Srbiji, Crnoj Gori, gdje je pilotiran u okviru unapreivanja
razvojnog planiranja rada kole.

25

1.
2.
3.

4.

U sadraju Indeksa su etiri elementa:

kljuni pojmovi5) (koji podravaju razmiljanje o razvoju inkluzivne kole inkluzivnim pristupom);
okvir za procjenu: dimenzije i oblasti (uobliiti pristup evaluaciji i
razvoju kole);
materijal za procjenu: pokazatelji i pitanja (omoguiti detaljan pregled i procjenu svih aspekata kole i pomoi da se odrede i provedu
prioriteti za uvoenje promjene) i
inkluzivni proces (osigurati da proces procjene, planiranja i provoenja planova u praksi sam po sebi bude inkluzivan).

Indeks sadri tri meuzavisno povezane dimenzije unapreivanja

razvoja i rada kole:
1. stvaranje inkluzivne kulture,
2. kreiranje inkluzivne politike i
3. razvoj inkluzivne prakse.
Te dimenzije su izabrane da usmjeravaju razmiljanje o pozitivnim
promjenama uobiajene (tradicionalne) u inkluzivnu kolu. Svaka dimenzija podijeljena je na dvije oblasti u okviru kojih se panja usmjerava na ono to je neophodno uraditi da bi se unaprijedilo uenje i
uee u koli. Dimenzije i oblasti navedene su u sljedeoj tabeli.
Tabela 8: Dimenzije i oblasti Indeksa
Dimenzija A. Stvaranje inkluzivne kulture
Oblast A. 1 Izgradnja zajednice
Oblast A. 2 Uspostavljanje inkluzivnih vrijednosti
Ova dimenzija vodi stvaranju sigurne, podsticajne zajednice, koja prihvata i sarauje,
u kojoj se svako uvaava i, koja je temelj za najvia ostvarenja svih lanova zajednice. Ona razvija zajednike inkluzivne vrijednosti koje se prenose svim novim zaposlenima, uenicima, roditeljima/starateljima/ i lanovima kolske uprave. Principi i
vrijednosti inkluzivne kolske kulture usmjeravaju odluivanje o kolskoj politici i o
svakom trenutku prakse u uionicama, tako da kolski razvoj postane kontinuiran
proces.

) Kljuni pojmovi ( inkluzija, prepreke za uenje i uee, resursi za podrku uenju i ueu i
podrke razliitostima ) objanjeni su u poetnim poglavljima ovog rada.

26

Dimenzija B. Kreiranje inkluzivne politike

Oblast B.1 Stvoriti kolu za sve
Oblast B.2 Organizovanje podrke razliitostima
Ova dimenzija obezbjeuje da inkluzija proima sve kolske planove. kolska politika ohrabruje uee uenika i osoblja u koli od trenutka njihovog dolaska u kolu,
dopire do svih uenika u lokalnoj zajednici i umanjuje pritiske koji vode iskljuivanju pojedinaca. Cjelokupna politika podrazumijeva jasne strategije za promjene.
Podrkom se smatraju sve aktivnosti koje poveavaju sposobnost kole da odgovori
na razliitosti meu uenicima. Svi oblici podrke razvijeni su prema inkluzivnim
principima i objedinjeni u zajednikom razvojnom okviru.
Dimenzija C. Razvoj inkluzivne prakse
Oblast C. 1 Organizovanje uenja
Oblast C.2 Mobilizacija resursa
Ova dimenzija razvija kolsku praksu koja odrava inkluzivnu kulturu i politiku
kole. asovi su osmiljeni imajui u vidu razliitosti meu uenicima. Uenici se
podstiu da aktivno uestvuju u svim aspektima svog obrazovanja, koje se oslanja na
njihovo znanje i iskustvo van kole. Osoblje u koli identifikuje materijalne resurse,
resurse u sebi i svojim kolegama, uenicima, roditeljima/starateljima i u lokalnim
zajednicama, koji mogu mobilisati i iskoristiti za podrku uenju i ueu.
( Booth, T. i Ainscow, M., 2008, str. 12)

Svaka oblast sadri 511 pokazatelja inkluzije. Pokazatelj je iskaz o

aspiraciji u odreenom segmentu ili aspektu funkcionisanja kole. Sa
pokazateljem se moe uporediti postojee stanje da bi se utvrdio prioritet za razvoj.
Svaki pokazatelj razjanjen je nizom pitanja razvrstanih u upitnike
(za uenike, za odrasle, moja osnovna kola).
Koritenje indeksa poinje edukacijom kako bi kola u cjelini postala vlasnik procesa razvoja inkluzivnosti svoga razvojnog planiranja i
unapreivanja.
U procesu koritenja Indeksa postoji sljedeih 5 globalnih faza:
1. poetak koritenja Indeksa;
2. procjena postojeeg stanja u koli;
3. kreiranje inkluzivnog kolskog razvojnog plana;
4. provoenje prioriteta i
5. praenje i procjena rada sa Indeksom.

Sadraji tih faza6) koritenja Indeksa navedeni su u sljedeoj tabeli:

6

) Faze koritenja Indeksa detaljnije su opisane u publikaciji Booth, T. i Ainscow, M. ( 2008),

Indeks inkluzivnosti. Razvoj uenja i uea u osnovnim kolama, a za upotrebu u BiH,
2008. godine.

27

Tabela 2. Proces koritenja Indeksa

Faza 1. Proces koritenja Indeksa ( jedno tromjeseje)
Obrazovanje koordinacionog tima,
Pregled pristupa kolskom razvoju,
Podizanje nivoa svijesti o Indeksu,
Istraivanje postojeih znanja koritenjem kljunih pojmova i okvira Indeksa,
Produbljivanje istraivanja uz pomo pokazatelja i pitanja i
Priprema rada sa drugim grupama.
Faza 2. Procjena postojeeg stanja u koli ( jedno polugodite)
Istraivanja postojeih znanja osoblja u koli i kolske uprave,
Istraivanje postojeih znanja uenika,
Istraivanje postojeih znanja roditelja/staratelja/ i lanova lokalne zajednice i
Utvrivanje prioriteta za razvoj.
Faza 3. Kreiranje inkluzivnog kolskog razvojnog plana
Uvoenje okvira Indeksa u kolski razvojni plan i
Uvoenje prioriteta u kolski razvojni plan.
Faza 4. Provoenje prioriteta (kontinuirani proces)
Provoenje utvrenih prioriteta u praksi,
Odravanje razvoja i
Biljeenje napredovanja.
Faza 5. Praenje i procjena rada sa Indeksom (kontinuirani proces)
Procjena razvoja,
Procjena rada sa Indeksom i
Nastavljanje procesa koritenja Indeksa.

Prva faza Indeksa zapoinje obrazovanjem koordinacionog tima,

koji predstavlja kolu. Tim procjenjuje pristup kolskom razvoju i povezuje primjenu Indeksa sa postojeom organizacijom. lanovi tima
podiu nivo svijesti o Indeksu unutar kole, informiu se o materijalima
i pripremaju ih za koritenje u procjeni stanja u koli sa nastavnim
osobljem, kolskom upravom, roditeljima/starateljima/ i uenicima.
Ova faza bi trebalo da se zavri u toku jednog tromjeseja.
Koordinacioni tim formira grupe za realizaciju pojedinih faza i segmenata primjene Indeksa u razvoju inkluzivne kole.
Organizovanjem dana za usavravanje kolskog osoblja (i kolske
uprave zajedno), tim zapoinje prikupljanje informacija o stanju u
koli. Orijentacioni plan aktivnosti tokom takvog dana naveden je u
sljedeoj tabeli.

28

Tabela
9: Dan
za usavravanje
osoblja
Identifikovani
su razni
primjeri
uspjenog kolskog
provoenja
prioriteta u
Istraivanje
uenja
i
uea
u
koli
razvoju inkluzivnosti u pilotiranim kolama.
Na
jedna osnovna
kola
je prikupila
podatke od uenika i
1.30primjer,
10.00 Predstavljanje
Indeksa
(kompletno
osoblje)
10.00 11.00
Rad sa kljunim
pojmovima
i okvirom
za procjenu
u ciljuozbiljan
roditelja/
staratelja/
da nasilno
ponaanje
u koli
predstavlja
razmjene
postojeeg
znanja.
Aktivnost
3
(rad
u
malim
grupama)
problem. Tim za kolsko razvojno planiranje odluio je da iskoristi pi11.00 11.30 Pauza za kafu
tanja
u okviru pokazatelja B.2.9 Nasilno ponaanje je smanjeno kao
11.30 12.30 Rad sa pokazateljima. Aktivnosti 5 i 6 (rad u malim grupama)
okvir
ispitivanje
12.30za detaljno
13.30 Pauza
za ruak o stavovima i iskustvima sa nasilnim ponaanjem.
Posebno
se usmjerili
na sljedea
pitanja:
13.30 14.30
Rad sa su
pokazateljima
i pitanjima.
Aktivnosti
7 i zapoinjanje
8 da se osoblje,
nastavi narednih
dana (rad u malim
grupama)
Da li kolsko
roditelji/staratelji/,
uenici
dijele ista shva14.30

15.30
Razmjena
ideja
o
oblastima
razvoja
i
daljnjem
istraivanju.
tanja o tome ta je nasilno ponaanje?
Aktivnosti 9 i 10 (najprije u malim grupama, zatim svi zajedno)
15.30
Da li se
prijetnja prekidom prijateljstva smatra izvorom nasilnog
15.45 Naredni koraci u procesu (vodi koordinacioni tim)
ponaanja?
15.45 Pauza za kafu
Da li postoji jasan propis o nasilnom ponaanju koji precizno definie ta jeste, a ta nije nasilje u koli?
Da li je jezik kolskih propisa razumljiv kolskom osoblju, roditelPoslije utvrivanja procjena upravnog i kolskog osoblja, isjima/ starateljima/, uenicima?
traivanja znanja uenika, roditelja/staratelja/, lanova lokalne zajed Da li uenici znaju kome da se obrate ako su rtve nasilnog ponice, analize njihovih miljenja i obrazloenja i prikupljanja dodatnih
naanja?
informacija, koordinacioni tim utvruje listu prioriteta za razvoj inklu Da li su uenici ukljueni u strategije za spreavanje i smanjivanje
zivne kole (sa komponentama: a) stvaranje inkluzivne kulture; b) kreinasilnog ponaanja?
ranje inkluzivne politike, v) razvoj inkluzivne prakse).
Da li postoje jasni zapisnici o sluajevima nasilja?
U Tabeli 10 dati su neki primjeri prioriteta utvreni u toku procesa
Da li je nasilno ponaanje smanjeno?
korienja Indeksa.
Tabela 10: Prioriteti kole utvreni u toku procesa koritenja Indeksa
Kada su primjenom Indeksa ispitali obim i prirodu problema, nastoUvoenje obiaja prireivanja doeka novih uenika, i kolskog osoblja
jali su
da
postupe na nekoliko naina. Na asovima maternjeg jezika
i obiljeavanje njihovog dolaska;
ukljuili
su itanje aktivnosti
tekstova,zadiskusiju
i pisanje
nasilju
Odravanje
usavravanje
kolskogradova
osoblja okako
bi i nasilnom ponaanju.
Ustanovljen
je forum
u okviru
kojeg su
uenici
mogli
osmiljeni asovi
mogli to bolje
odgovoriti
razliitostima
meu
uenicima;

Poboljanje
svih
vidova
pristupa
koli
za
uenike
i
odrasle
sa
ravnopravno doprinijeti razvoju strategija za spreavanje i smanjenje
nasilja.ometenou;
Doneseni su novi propisi protiv nasilnog ponaanja, na jeziku
Promovisanje pozitivnih stavova prema etnikim razlikama u nastavi i
razumljivom
svim uenicima, a zatim objavljeni na velikom broju
na panoima;
mjesta.Detaljni
zapisnici
sluajeva
nasilja
pomogli su da se ustanove
Objedinjavanje
svih oblika
podrke
u koli;
obrasciponaanja
kod
nekih uenika.
Organiziranje
zajednikih
obuka za Procjenjivali
kolsko osoblje;su smanjivanje na
Razvijanje
zajednikog
uenja
meu
uenicima;
silnog ponaanja kroz ponovljena istraivanja
i diskusije, koristei pi
Izmjena
pravila
protiv
nasilnog
ponaanja
u
koli;
tanja iz Indeksa, sa dodatkom nekih njihovih koji su uzimali u obzir
Unapreenje procesa prijema i uklapanja za nove uenike;
ono tosu
otkrili tokom
istraivanja
(prema
istom izvoru,
Poveanje
uea uenika
u odluivanju
o kolskoj
politici i str. 36).
Poboljanje komunikacije izmeu kole i roditelja/staratelja/.

( Isto, str. 36)

29
30

Tabela 11: Pitanja za evaluaciju indeksa inkluzivnosti

Koliko dobro je radio koordinacioni tim, u smislu njegovog sastava, podjele
zadataka unutar tima, konsultacija sa drugima i raspodjele odgovornosti za
razvojni proces?
U kojoj mjeri je dolo do promjena u posveenosti prema inkluzivnijem
nainu rada u koli?
Do koje mjere su kljune ideje Indeksa uticale na razmiljanje o kolskoj
politici i praksi? To su inkluzija, prepreke za uenje i uee, resursi podrke
uenju i ueu, podrka razliitostima.
U kojoj mjeri je proces konsultacija bio inkluzivan i ko bi jo mogao tome
doprinijeti u budunosti?
U kojoj mjeri su dimenzije i oblasti Indeksa bile korisne za strukturiranje
kolskog razvojnog planiranja?
U kojoj mjeri su pokazatelji i pitanja pomogli prepoznavanju prioriteta ili
detalja u vezi sa prioritetima koji ranije nisu bili uoeni?
U kojoj mjeri su relevantni podaci prikupljeni u procjeni prioriteta i
provoenja razvoja i kako bi se ovo moglo poboljati?
U kojem obimu je proces rada sa Indeksom doprinio inkluzivnom nainu
rada u koli?
Kako se razvojne promjene odravaju i kako bi se to moglo unaprijediti?

(Booth T. i Ainscow, 2008, str. 39 40)

I sam proces primjene Indeksa inkluzivnosti neophodno je evaluirati.

To moe da uini koordinacioni tim sluei se pitanjima, kao to su ova
u prethodnoj tabeli:
Tokom provoenja prioriteta neophodno je odravati razvoj inkluzivnosti kole, tj. panju i pojaane aktivnosti svih uesnika u sve tri
dimenzije kole (inkluzivnoj kulturi, politici i praksi), biljeiti napredovanje u uenju i ueu svih uenika i zaposlenih i povremeno primjenom Indeksa procjenjivati napredak, to moe voditi ka daljnjem istraivanju unutar kole, kao i nastavljanju procesa koritenja Indeksa
inkluzivnosti.

6.2.3. Utvrivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse

Prethodno rasvjetljavane dvije dimenzije (1. stvaranje inkluzivne
kulture i 2. stvaranje inkluzivne politike), nivoa inkluzivnosti kole
bitne su komponente okruenja inkluzivne nastave. Razvijenost inkluzivne prakse je trea dimenzija inkluzivnosti kole koja je jo tangentniji kontekst razvijanja inkluzivne nastave.
31

Primjenom indeksa inkluzivnosti moemo utvrditi nivo razvijenosti

inkluzivne prakse, a ovu dimenziju ine dvije oblasti: 1. organizovanje
nastave i uenja i 2. mobilizacija resursa.
U okviru oblasti organizovanja nastave i uenja utvrujemo sljedee
pokazatelje:
1. nastava se planira tako da svi uenici mogu da ue,
2. asovi podstiu uee svih uenika,
3. asovi razvijaju razumijevanje razliitosti,
4. uenici su aktivno ukljueni u svoje uenje,
5. uenici ue kroz zajedniki rad,
6. ocjenjivanje doprinosi uspjehu svih uenika,
7. disciplina u uionici zasniva se na uzajamnom potovanju,
8. nastavnici planiraju, odravaju nastavu i procjenjuju kroz saradnju,
9. domai zadaci doprinose uenju svih uenika i
10. svi uenici uestvuju u izvankolskim aktivnostima.

1.
2.
3.
4.
5.

Nivo mobilizacije resursa utvruje se identifikovanjem pokazatelja:

razliitosti meu uenicima koriste se kao resursi ( za nastavu i
uenje ),
strunost kolskog osoblja u potpunosti se koristi,
kolsko osoblje razvija resurse za podrku uenju i ueu,
resursi u zajednici su poznati i koriste se i
kolska sredstva su pravedno rasporeena tako da podravaju inkluziju.
(Boot, T. Ainscow M., 2008, str. 7490).

Za svaki pokazatelj postavljeno je 719 tvrdnji (sa mogunou da

formuliu i nove tvrdnje). Tvrdnje su operacionalizovane u etvorostepene skale procjene (ispitanici zaokruuju jedan od odgovora: 1. uopte
se ne slaem, 2. uglavnom se slaem, 3. uglavnom se ne slaem, 4. u
potpunosti se slaem). Autori su skale procjene razvrstali u upitnike za
uenike i odrasle (nastavnike, roditelje, kolsku upravu, saradnike,
predstavnike zainteresovanih institucija i organizacija).
Primjenom tih mjernih instrumenata mogu se ustanoviti indikacije
razvijenosti i kvaliteta uenja, uea i pouavanja ne samo uenika sa
preprekama u uenju i ueu ( tj. sa razvojnim i drugim smetnjama, sa
tzv. posebnim potrebama ), darovitih i talentovanih pojedinaca, ve i

32

svih uenika na poetku (inicijalno) u toku (intermedijalno) i na kraju

(sumativno) izvoenja inkluzivne nastave.
Utvrivanje edukacijskih potencijala, prepreka i potreba uenika
Prije planiranja inkluzivne nastave utvruju se edukacijski potencijali ili razvojne karakteristike, eventualne prepreke u uenju i ueu
(tzv. posebne potrebe), nivoi i strukture znanja i aspiracije:
1. ispodprosjenih uenika (meu kojima mogu biti i pojedinci sa preprekama u uenju i ueu),
2. iznadprosjenih uenika (meu kojima mogu biti daroviti i talentovani) i
3. svih ostalih uenika u odjeljenju (tzv. prosjenih).7
Za svakog pojedinca, opservacijom, analizom dokumentacije i
primjenom mjernih instrumenata, prikupljaju se podaci o sljedeim aspektima i potencijalima razvoja i edukacije:
1. opti podaci (personalni, razred i odjeljenje);
2. porodini status;
3. razvojne karakteristike (procjene fizike razvijenosti i zdravstvenog
statusa uz eventualne medicinske nalaze; procjene intelektualnog,
emocionalnog i socijalnog razvoja, osobina linosti i ponaanja);
4. prepreke u uenju i ueu, tzv. posebne potrebe, specifine razvojne tekoe, uz medicinske specijalistike nalaze, psiholoke,
defektoloke, logopedske, grafoloke preglede, miljenja pedagoga
i ostalih strunjaka iz kompetentnog strunog tima;
5. interesovanja i hobije;
6. ocjena opteg kolskog uspjeha;
7. nivoi i strukture znanja iz predmeta i podruja iz kojih e se izroditi
nastava (a. mogunost odreivanja injenica ili usvojenost osnovnih programskih sadraja, b. razumijevanje i shvatanje informacija,
c. stvaralaka primjena znanja u rjeavanju sloenijih problema, te
ukupni stav) i
8. naroita postignua.

) Ovakav redoslijed implicira obraanje panje na prepreke u uenju i ueu ne samo u

dijagnostikoj ve i u izvedbenoj fazi inkluzivne nastave, kao i sticanje preciznijih
metodolokih kompetencija nastavnika.

33

Utvreni podaci evidentiraju se u profil odreenog uenika, koji je u

sutini saet prikaz tih pokazatelja u formi pripremljenog obrasca, a
moe se odloiti u dosije uenika. Od profila uenika polazi se prilikom
izrade i realizacije programa individualnog obrazovno vaspitnog rada
sa uenikom koji ima prepreke u uenju i ueu (tzv. posebne potrebe
i sa darovitim uenikom8).
Rad u inkluzivnoj nastavi kljuna je komponenta takvog programa.
Podaci iz profila uenika objedinjuju se u okviru profila uenika
odjeljenja, od koga se polazi prilikom koncipiranja inkluzivne nastave
u odjeljenju.

6.3. Planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu

Oslanjajui se na utvrene pokazatelje nivoa inkluzivnosti kole,
nastavne prakse, razvojne i edukacijske potencijale i potrebe uenika,
programske ciljeve, sadraje i oekivane ishode i svoje profesionalne
kompetencije, nastavnik planira inkluzivnu nastavu vrei:
makroplaniranje ili globalno godinje ili polugodinje (orijentaciono) planiranje i
mikroplaniranje ili operativno planiranje inkluzivne nastave (mjeseno, tematsko, lekcijskoplaniranje realizacije nastavne jedinice to
se proima sa pripremanjem nastave, te razvijanje programa
individualnog obrazovnovaspitnog rada za odreenog uenika).

U akcionim didaktikometodikim istraivanjima provjeravana su i

steena pozitivna iskustva u mikroplaniranju i makroplaniranju efikasne inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu.
6.3.1. Stadiji plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu
Osnovna polazita
Planiranje inkluzivne nastave je vrlo sloen i inventivan posao nastavnika. U direktnoj je vezi sa kvalitetom tokova i vaspitno-obrazovnih
rezultata takve nastave. Preduslov je uspjenog izvoenja i pedagoki
stimulativnog vrednovanja nastavnog rada. Poznato je da je planiranje
nastavnog rada prva etapa u makroorganizaciji (i u mikroorganizaciji)
8

) Takvi obrasci profila uenika i profila odjeljenja nalaze se meu prilozima ove knjige.

34

nastave od koje e u velikoj mjeri zavisiti nivo racionalnosti i efikasnosti obrazovno-vaspitnog procesa.
Ova etapa inkluzivne nastave esto se u didaktikoj literaturi razmatra zajedno sa etapom pripremanja nastave. Obe etape su vrlo sline,
proete, a ponekad i identine u nastavnoj praksi. Naime, prilikom studioznog planiranja vre se istovremeno opte i specifine pripreme za
nastavni rad i, obrnuto u toku pripremanja za inkluzivnu nastavu vri se
i projekcija to optimalnijeg rasporeivanja (ili planiranja) aktivnosti
uenika i nastavnika u nastavnom procesu. Meutim, planiranje inkluzivne nastave zapoinje prije neposrednog pripremanja za realizaciju
odreene nastavne jedinice na asu. Ono zapoinje analizom uspjeha u
nastavi na kraju kolske godine i pojaava se pred poetak nove kolske
godine, a nastavlja se zajedno sa pripremanjem inkluzivne nastave tokom kolske godine.
S obzirom na nastavni period za koji se vri, planiranje inkluzivne
nastave moe biti:
1. makroplaniranje, odnosno globalno, orijentaciono, godinje (eventualno polugodinje) i
2. mikroplaniranje, ili operativno planiranje (mjeseno, sedmino, tematsko, neposredno planiranje realizacije nastavne jedinice na asu
ili blok asu).

Neposredno (lekcijsko, mikro) planiranje realizacije odreene nastavne jedinice u didaktikoj literaturi i nastavnoj praksi mnogo ee se
naziva pripremanje nastave.
Prilikom planiranja (tradicionalne i/ili inkluzivne) nastave neophodno je da nastavnik detaljno upozna i selekcionie nastavne sadraje, da projektuje aktivnosti zajednikog, individualizovanog i interaktivnog uenja i pouavanja, da predvidi njihovo trajanje i izmjenjivost i da obezbijedi materijalnotehnike uslove za rad na asu ili blok
asu.
Mikroplan toka nastavnih aktivnosti bie drugaiji na asu na kome
e dominirati grupni rad uenika, rad u parovima, egzemplarna nastava,
programirana nastava, uenje otkriem, problemska nastava, individualizacija nastave primjenom listia, nastava razliitih nivoa sloenosti,
interaktivna nastava, responsibilna nastava ili druga varijanta inkluzivne nastave. Bie prikazan specifian tok aktivnosti nastavnika i uenika (po etapama ili koracima), tokom primjene odabranog inovativnog

35

modela inkluzivne nastave, za razliku od trodjelne strukture rada na

asu tradicionalne ili klasine nastave. Isto tako, bie projektovan didaktiko-metodiki specifian i razliit tok realizacije govorne vjebe,
pismene vjebe, obrade knjievnog teksta, sluanja muzike kompozicije, ogleda, nastavno-praktinog rada i drugih tematsko-nastavnih podruja i predmeta u odreenom tipu i nivou kole.
U odnosu na dosadanje pristupe, modele i varijante operativnog
planiranja ili neposrednog pripremanja nastave, makroplan i mikroplan
u obrnutom dizajnu predstavljaju didaktiko-metodiku inovaciju.
Makroplan i mikroplan inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu u
svojoj strukturi ima stadije (etape):
1. identifikacija eljenih rezultata,
2. odreivanje prihvatljivih dokaza,
3. planiranje iskustava uenja i pouavanja i
4. obezbjeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog rada.

Stadij 1.
Identifikacija
eljenih rezultata

Stadij 2.
Odreivanje
prihvatljivih dokaza

Stadij 3.

Planiranje iskustava
uenja i pouavanja

Stadij 4.
Obezbjeivanje
materijalno-tehnike
osnove nastavnog rada

ematski prikaz 1: Stadiji plana nastavnog rada u obrnutom dizajnu

Za razliku od planiranja uobiajene (tradicionalne) nastave u kome
se zamilja hronoloki redoslijed nastavnih aktivnosti od poetka do
kraja nastavnog rada, unaprijed (uvoenje uenika u nastavni proces
obrada programskih sadraja ponavljanje vjebanje vrednovanje
36

1. imajunastave)
ishoda
vrijednosti
u planiranju
izvan uionice,
inkluzivne
mogue
nastave
ih jeu kao
obrnutom
svojinudizajnu
primkreativno-koncepcijski
jenjivati cijeli ivot, kree se od zamiljenog kraja, od zavretka
nastavnog
2.
dopiru do
procesa,
sri naune
obrnuto
discipline
od hronolokog
(pa i istoimenog
redoslijeda,
nastavnog
tj. od oekivaprednih
meta
ishoda
koji(rezultata)
je iz nje didaktiki
inkluzivne
izveden),
nastave ka izvoenju takve nastave, a
zatim
3.
takve
naideje
planiranju,
(generalizacije,
pripremanju
pojmovi,
i materijalno-tehnikom
umijea, sposobnosti,
obezbjeistavovi,
vanju
vrijednosti)
takve nastave.
su sloeniji
Odatle
kompleksi
je izveden
(dostignua
i naziv planiranje
nauke, tehnike,
nastave u
obrnutom
umjetnosti...)
dizajnu.
koji etiri
trae razjanjenja
navedena stadija
u nastavi
(etape,
(nefaze)
mogumikroplana
ih uenici ili
makroplana
samostalnourazumjeti,
obrnutom uiti)
dizajnu
i ne samo inkluzivne nego bilo koje
nastave
4.
daju potencijal
identini su,
za pobuivanje
te emo ih saeto
interesa
obrazloiti.
svih uenika (uz argumentovano obrazloenje zato su im vane).
6.3.2. Identifikacija eljenih rezultata nastavnog rada
Primjeri trajnog razumijevanja nastavnih sadraja (kao eljenih
eljeni u(oekivani)
rezultati
realizacije
nastave
(nakon
rezultata
ishodinom,
krajnjem
stadijuinkluzivne
u obrnutom
dizajnu
plana)
jednog
razreda,
polugodita,
mjeseca,
modula,
teme, pojmova
nastavne ijedinice)
su:
uvjerljiva
usmena
objanjenja
odreenih
pojava,
generasu kljuniidentifikacija
obrazovno-vaspitni
umjea,
sposobnosti)
koje
lizacija;
obiljejaishodi
datih (znanja,
fenomena;
identifikacija
uzroka
i
je vrijednokonkretnih
razumjeti i dogaaja
trajno zadrati.
posljedica
i procesa; rjeavanje teorijskih i praktinih problema; razlikovanja; uporeivanja; klasifikacije; analize; povezivanja; sueljavanja; uoptavanja; procjenjivanje; prosuivanje;
zakljuivanje; ilustrovanje i pokazivanje, itd.
Trajno razumijevanje
se SE
NEVRIJEDI
deava ukoliko
plan i program nije doSA IME
UPOZNATI
voljno dubok, odnosno kada:
Ne istrauje kljuna pitanja;
Predavanje se realizuje
krozJEspominjanje;
VANO
ZNATI I INITI
Nedavanje prioriteta vanim idejama i
Ne ukljuuje ispitivanje potrebnih dokaza da je postignuto razumijevanje.
TRAJNO
RAZUMIJEVANJE
Vano je znati i initi (raditi) odnosi se na:
1. znanja (i vjetine) koja doprinose i
prikaz
2: Prioriteti
prvog
stadija plana nastave u obrnutom
2.ematski
ono to se
nadovezuje
na trajno
razumijevanje.
dizajnu (prema: Dr Nancy Haas, 2005, str. 212).
Vrijedi se upoznati sa neim ako je:
eljeni obrazovno-vaspitni
rezultatiuenju,
su centralni i trajni efekti
1. Dakle,
jako interesantno
i doprinosi uspjenijem
ostvarivanja
programa
(nastavne
jedinice,
teme, modula,
podmodula,
2. moe biti veza
sa velikim
idejama
ili temom
i
cjelokupnog
kurikuluma). Njih
razlikovati
od sadraja
i efekata
3. pomae u uspostavljanju
vezetreba
sa drugim
idejama
ili disciplinama.
nastave koje (mada nisu centralni, kljuni) vrijedi znati ili onih sa kojima se vrijedi upoznati.
Planirane ideje za trajno razumijevanje zadovoljavaju sljedee kriterije (koji se mogu primijeniti kao filteri):
37
38

razjanjenja
Tabela 12: Primjer
u nastavi
prioriteta
i (4) imaju
prvog
potencijale
stadija plana
da pobude
inkluzivne
interesovanja
nastave u
uenika.
obrnutom
Zato,
dizajnu,
od tihtj.obiljeja
identifikacije
ne moe
eljenih
biti prioritetnija
(oekivanih)
onorezultata
to je jo
u
vano znati
nast.jedinici
npr. srodne
Obrada
forme
basne
narodne
Gavran
mudrosti,
i lisicaniti sa ime se jo
vrijedi
upoznati
su sakupljai
basni).
1.1. da je(npr.
basnako
kratka
alegorijska pria
(jer likovi ivotinje
1. TRAJNO
imaju osobine kao neki ljudi),
RAZUMIJEVANjE
1.2. da basna sadri pouku (naravouenije).
2. VANO JE ZNATI 2.1. da su basne donekle sline narodne prie, narodne
6.3.3. Odreivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati nastavnog
I INITIpjesme, poslovice, izreke, pitalice, mozgalice, jer kao
ostvareni
narodne rada
mudrosti
sadre pouke.
3. SA IME SE3.1. da su poznati sakupljai basni Ezop (u svijetu), Dositej
U okviru
drugog Obradovi
stadija (mikro)
plana nastavnog rada u obrnutom
VRIJEDI
UPOZNATI
(kod nas).

dizajnu neophodno je unaprijed odrediti (i za uenike i za nastavnika)

prihvatljive dokaze da su rezultati inkluzivnog nastavnog rada ostvareni.
To mogubasnu
biti: jasna
i potpunanastavi,
usmenauspjean
objanjenja,
uvjerljivi
odObraujui
u inkluzivnoj
nastavnik
e dati
govori
postavljena
pitanja, tano
rijeen
zadatak,
ilustrativni
novi
prioritetnatrajnom
razumijevanju
meu
eljenim
rezultatima
(ishodima).
primjeri,
prikaz,
esej test, petominutno
provjeravanje,
semiPlanirae,ematski
pripremiti
i organizovati
individualizovane,
interaktivne
i
narski
rad,
praktian
rad,
kontrolni
rad,
niz
zadataka
objektivnog
tipa,
zajednike nastavne aktivnosti (uee, vjebovne, pouavajue), kao na
stvaralaki
primjer: rad, te ostali produkti i ostvarenja uenika (i studenata).
dokazi
u uskoj
su vezi
ciljevima uuenja
sadrekaPrihvatljivi
identifikovati
osobine
svakog
likasa(ivotinje)
basni koji
i objasniti
trajno
razumijevanje.
Takvi
akcije
uenika
koje se mogu
rakteristike
i ponaanje
ljudiciljevi
(djece,sadre
mladih,
odraslih)
sa takvim
posmatrati
osobinama;(opisati, izdvojiti, uporediti, pokazati), opise zadataka koje
treba
uraditi,
saznanja
neophodna
uenicima
da preu
na sljedei
nivo
pronai
u basni
rijei
koje oznaavaju
osobine
i postupke
likova
uenja,
postupke
potrebne
ivot, pai da
imaju trajnu
vrijednost. Mogu
(ivotinja)
i razvrstati
ih nazapozitivne
negativne
u drutvu;
se
jasno su
formulisani.
Sadre
minimalno
mjeriti.
otkriti iPrecizno
objasniti ipouku
basne,
te pronai
reenice
u basni uneophokojima
dan
broj
rijei.
Ciljevi
uenja
ne
treba
da
sadre
aktivnosti
nastavnika
je ona izraena i
(npr.
odrati
predavanje,
podijeliti
materijal,
rasporediti
u
opisati
situacije
u ivotu
ljidi u kojima
bi bilo
korisnouenike
primijeniti
grupe),
aktivnosti
otkrivenu
pouku. uenika (obaviti ferijalnu praksu, ii na ekskurziju,
proitati tekst), naine procjene (putem esej testa, rjeavati pitanja
viestrukog izbora), ve njihove ishode, rezultate.
U neposrednom planiranju lekcije neophodno je formulisati i nekoUkoliko
bude
vremena,
nastavnik
dati informacije
ili kreirati na
liko
kljunih
pitanja,
jer ako
se trajnoeznanje
izraava odgovorima,
vjebe
kojimadaju
e uenici
usvajati sadraje
koje jelekcije
jo vano
znati u
koja
se upitanja
takvi odgovori?
Koncipiranje
oko kljunih
vezi sa predstavljae
obraivanom za
basnom
(drugi
segment dobar
eljenih
rezultata),
a zatim
pitanja
uenike
i nastavnike
fokus
i solidne
i ono sa ime
se jo vrijedi
upoznati
smjernice
za efikasan
nastavni
rad. (trei segment eljenih rezultata).
Ali,
u inkluzivnoj
nastavi, ne(adaje
se obrnuti
redoslijednastave)
prioriteta,
to je
Tokom
(mikro)planiranja,
i izvoenja
inkluzivne
invenjedan nastavnik
od preduslova
efikasne inkluzivne
nastave.
tivan
stalnoplaniranja
misli kaoracionalne
evaluator, ipostavljajui
sebi pitanja:
trajnograd
razumijevanja
1.Navedeni
Po kojemprimjer
kriterijuplaniranja
u procjenjivati
uenika? pri obradi basne
zadovoljava
prethodno istaknuta
etiri znanja,
kriterijarazumijevanja,
ili filtera odreivanja
2.
Koji su nesporazumi
u vrednovanju
vrlina,
prioriteta
meu
eljenim
rezultatima
inkluzivne
produkata
(radova)
aktivnog
uea
uenika unastave.
uenju Naime,
najeialegoi
rinost
i sadravanje
dva su kljuna obiljeja basne po kokakobasne
provjeriti
da li su sepouke
desili?
jima se ona prepoznaje stalno: (1) tokom cijelog ivota itaoca uenika i ne samo u uionici, (2) oni dopiru do sri teorije knjievnosti za
djecu, metodike i nastave knjievnosti, (3) sloena su saznanja i trae

39
40

3. ta bi bio dovoljno uvjerljiv dokaz razumijevanja koncepata, principa ideja i drugih programskih sadraja?
4. Koji zadaci moraju biti crvene niti vodilje nastavnog rada?
5. Kako u razlikovati uenike koji istinski razumiju programski
sadraj od onih koji ne razumiju?
Osnovni smisao evaluacije jeste unapreivanje procesa i poboljanje
rezultata uenja i pouavanja u inkluzivnoj nastavi.
Plan evaluacije treba da odgovara ciljevima lekcije, sutini pouavanja, aktivnostima uenika i osnovnim pitanjima.
Neophodno je da nastavnik primjenjuje dvije vrste evaluacije: 1.
formativnu ili formalnu evaluaciju koja se primjenjuje u procesu uenja
i pouavanja radi poboljanja njegovog kvaliteta (a provodi se usmenim
ispitivanjem, pismenim provjeravanjem, procjenom ilustracija, eseja,
debata i ostalih produkata uenika) i 2. sumativnu ili sumarnu evaluaciju koja se provodi na kraju odreenog perioda (polugodita, kolske
godine) radi utvrivanja uspjeha uenika u usvajanju znanja, vjetina,
stavova, vrlina itd, to se najee obavlja testiranjem, anketiranjem,
usmenim provjeravanjem, sistematskim posmatranjem itd. Prije testiranja treba odluiti o tome koja znanja, vjetine ili performanse treba
ispitati, a predviene su programom obrazovanja, zatim koji nivo
znanja ili performansi treba ispitati, kako e test izgledati i kojeg e
obima biti. Dobro konstruisani testovi daju preciznu procjenu ciljeva
uenja, posebno onih u segmentu trajnog razumijevanja meu eljenim
(ili oekivanim) rezultatima inkluzivne nastave.

6.3.4. Planiranje iskustava uenja i pouavanja

Planiranje iskustava uenja i pouavanja zapoinje pitanjima:
Koje aktivnosti e pomoi uenicima da steknu potrebna znanja i
vjetine, naroito ona u segmentu trajnog razumijevanja?
ta treba predavati i pokazivati, i na koji nain to treba predavati, u
svijetlu ciljeva i performansi?
Koji materijali i resursi su odgovarajui pri ostvarenju ovih ciljeva?
Je li cjelokupan dizajn koherentan i efektivan?
Planiranje iskustava uenja i pouavanja jeste u sutini kreiranje
scenarija buduih najdjelotvornijih aktivnosti uenika (uenja,
vjebanja, komuniciranja, stvaralatva, interakcije) i nastavnika (moti41

fonski iliinformisanja,
visanja,
gramofonskiobjanjavanja,
snimci, CD snimci
pouavanja,
muzikih
nadgledanja,
melodija, recitala,
usmjeravanja, podeavanja,
dramskih
tekstova), audiovizuelna
rukovoenja),(videokasetni
njihovog isprepletenog
snimci, obrazovni
redoslijeda
i orijentacionog
softveri,
kompjuterizovane
trajanja. Tolekcije),
je, u stvari,
multimedijske
zamiljena prezentacije,
dinamika i struktura
razni
to efikasnije
didaktiki
materijali
inkluzivne
(papiri
nastave,
u boji,koja
sliice,
u fokusu
boje),ima
tehnika
trajnopomagala
razumijevanje programskih
(pribor
za pisanje, likovno
sadrajailustrovanje,
kao eljenihgeometrijske
rezultata. Akcenat
sprave)
je ina
ureaji
iskustvenom,raunari,
(digitroni,
doivljenom,
grafoskop,
individualnom
dijaprojektor).
i zajednikom uenju, meusobno
Gnoseoloko-didaktiki
podranom saznanjunije
u ugodnoj
prihvatljivo
atmosferi.
zanemarivanje
Zato se i niti
planiraju
nago- pedagoko-psiholoki
milavanje
takvih sredstava
utemeljeni,
i materijala
didaktiko-metodiki
u inkluzivnoj nastavi.
operacionalizoDidaktiki
vani eljenim
smisao
njihoverezultatima
primjene nije
i inkluzivnim
u postizanju
vrijednostima
oiglednostiprikladni
same po sistemi,
sebi,
modeli
ve
u oiglednosti
i varijante inovativne
u funkciji olakavanja
nastave (sa odgovarajuim
apstrakcije (indukcija,
oblicima,
genemetodama i sredstvima
ralizacija)
prilikom formiranja
nastavnog pojmova,
rada). Plan
izvoenja
iskustavazakljuaka,
uenja i pouauoavanja kauzalnih
(nekadanjiveza
nazivi:
izmeu
artikulacija
pojava, izvoenja
nastavnog reakcija,
rada, organizacija
procesa, radi
struktura
nih
operacija,
nastave,
pokreta,
tok nastavnih
posebno kod
aktivnosti)
djece sau preprekama
inkluzivnoj unastavi
uenjutreba
i
da bude(tj.
ueu
pregledan
sa tzv. posebnim
i tako jasan
potrebama),
da ga moe
alirealizovati
i svih ostalih
i bilo
uenika
koji u instruno-metodiki
kluzivnoj
nastavi. Dakle,
kompetentan
nastavnik
nastavnik
obezbjeuje
i da seonu
u nastavni
materijalno-tehproces u
potpunosti
niku
osnovu
ukljui
inkluzivne
ueniknastave
sa preprekama
kojom e
u uenju
se prevazilaziti
i ueu prepreke
(sa tzv. pou
sebnimipotrebama),
uenju
ueu svih ispodprosjean
uenika i pospjeivati
uenik,njihovo
prosjean,
angaovanje
iznadprosjean
u pos(pa i darovit)
tizanju
oekivanih
uenik,
vaspitno-obrazovnih
odnosno svaki uenik
rezultata.
i da postignu oekivane rezultate (naroito u segmentu trajnog razumijevanja) do linih maksimuma9).

6.4. Pripremanje inkluzivne nastave

6.3.5. Obezbijeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog rada
Projekcijom stadija mikroplana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu,
nastavnik
ve izvrio
dio vrlo
znaajnih
koncepcijskih
U ovom
stadijujeplana
inkluzivne
nastave
u obrnutom
dizajnu,prinasprema
za
realizaciju
djelotvornog
pouavanja,
samostalnog,
individualtavnik ne samo da evidentira nastavna sredstva (izvore znanja), tehnizovanog
i interaktivnog
uenja,
vjebanjaizrauje,
i stvaralatva
uenika.
Prinika pomagala
i ureaje, ve
ih pronalazi,
umnoava,
adappremanje
je operacionalizacija
takvog pouavanje
mikroplana radi
u obrnutom
dizajnu
tira za uenje,
vjebanje i djelotvorno
lakeg postizanja
neposredno
prije izvoenja
nastave,
a najee obuhvata:
eljenih rezultata,
posebno uinkluzivne
oblasti trajnog
razumijevanja
steenih

uvid
u
kreireni
mikroplan
inkluzivne
nastave
u
obrnutom
dizajnu;
znanja, razvijenih umjea i sposobnosti. To su prethodnim stadijumima

pregled
rezultata
formativne
uenika na prethodnom
plana
inkluzivne
nastave,
uzrastuevaluacije
uenika, rada
didaktiko-metodikim
asu,
naroito pojedinaca
sa ipreprekama
u uenju
i ueu kole
sa tzv.
kompetencijama
nastavnika
materijalnim
mogunostima
priposebnim
potrebama;
kao i(odabrani
eventualno
darovitih,
talentovanih
uenika;
kladna tekstualna
sredstva
tekstovi,
lekcije
iz udbenika
i en
upoznavanje
programskih
ciljeva i sadraja,
te konsultovanje
adekciklopedija,
djeje
literature, tampe),
vizuelna (skice,
eme, crtei,
divatne
struno
literature
i ostalih
relevantnih
jagrami,
tabele,metodike,
slike, karte,leksikografske
predmeti, makete,
modeli,
slajdovi,
plakati,
izvora;
ispisane grafofolije, bim projekcije, prospekti), auditivna (magneto kreiranje kljunih pitanja, zadataka, tema, zahtjeva za pojedince,
grupe i odjeljenje uenika u zoni njihovog bliskog razvoja, tj. onih koje
uz mentalni napor i nunu pomo mogu da ostvare, te oblikovanje
9
adekvatnih
vjebi
i sl.;
) Ovaj (kao i ostali)
stadij
plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu potpunije se moe
upoznati i razumjeti uvidom u priloene modele mikroplanova za obradu odreenih nastavnih
jedinica.

42
43

 priprema tekstualnih i didaktikih materijala, nastavnih sredstava,

tehnikih pomagala i ureaja;
podsjeanje na nain primjene planiranog pouavanja (oblika, metoda, sistema), te modela i varijanti individualizovane i interaktivne
nastave predvienih u mikroplanu ) i
izbor i priprema postupaka i instrumenata za formativnu evaluaciju,
odnosno za utvrivanje nivoa ostvarenosti oekivanih rezultata
pripremane inkluzivne nastave.

Vano je pripremiti prikladnu materijalnotehniku osnovu inkluzivne nastave, tj. onu koja e omoguiti kvalitetno usvajanje pojmova,
generalizacija i trajno razumijevanje programskih sadraja, usavravanje umjea i stvaralako ispoljavanje uenika. Krajnosti su nagomilavanje nastavnih sredstava i didaktikih materijala neznatne struno
metodike funkcionalnosti, ali i njihovo potpuno zapostavljanje u toku
pripremanja nastave.
U pripremanju efikasne inkluzivne nastave ne uestvuje samo nastavnik, ve i, uenici, roditelji volonteri, lanovi tima strune podrke
(pedagog, psiholog, defektolog, logoped, socijalni radnik, bibliotekar),
pa i studenti obavljajui strunometodiku praksu.

6.5. Uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad

Na poetku asa ( ili blok asa ) inkluzivne nastave neophodno je za
to krae vrijeme efektno uvesti uenike u sutinu pouavanja, uenja i
vjebanja u okviru dotine nastavne jedinice. Tada se izaziva panja i
pokree motivacija uenika, najavljuje cilj rada, ponavlja prethodno
obraivano tangentno gradivo, postavljaju zadaci, stavljaju u funkciju
tehnika pomagala, ureaji i nastavna sredstva, daju uputstva za rad,
eventualno formiraju parovi ili grupe uenika.
Ipak, osnovna svrha ove etape mikroorganizacije inkluzivne nastave
jeste intelektualna (saznajna) i emocionalna priprema uenika za nastavni angaman (predstojee uenje, pouavanje, vjebanje, stvaranje).
Upeatljivom aktivnou (primjerom, gestom, problemskom situacijom, razgovorom, prezentacijom, simulacijom) neophodno je izazvati
fokusiranje panje uenika na kljuni sadraj nastavne jedinice i time
maksimalno pripremiti uenike za uee u nastavi u ugodnoj radnoj
atmosferi. Dakle, uvoenje uenika u inkluzivnu nastavu sadri raz-

44

novrsne neposredne pripreme: psiholoke (mentalne, emocionalne),

gnoseoloke (saznajne), radne (materijalnotehnike, nastavnikove
strunometodike pripreme).
Uenikova prezentacija (kao javna socijalna promocija) uraenog
domaeg zadatka ( pismenog, likovnoilustrativnog, simulacijskog,
praktinog) ili saeto ponavljanje nauenog sadraja tangentnoj predstojeoj nastavnoj jedinici mogu biti motivacioni uvodi u kolektivnu,
grupnu, tandemsku, individualno planiranu inkluzivnu nastavu.
Poslije upeatljivog poetka (fokusa), preporuuje se zajedniki pregled (ispisanih) osnovnih ciljeva predstojeeg pouavanja i uenja, kao
i oekivanih rezultata rada uenika i dokaza da su oni postignuti.
Poeljno je u heuristikom razgovoru nastavnika i uenika objasniti
nepoznate rijei kljune za razumijevanje sutine sadraja koji e se
obraivati.
Pedagokopsiholoki smisao uvoenja uenika u djelotvoran nastavni proces je izazivanje pozitivnih oseanja i motivisanje uenika za
kontinuiran i istrajan rad, uenje i ponaanje (Pedagoki leksikon,
1996, str. 375) u inkluzivnoj nastavi.
Na poetku nastavnog procesa povoljan razmjetaj radnih mjesta
uenika, prijatno okruenje u uionici i pozitivna emocionalna atmosfera mogu biti plodotvorni motivacioni faktori prilikom uvoenja uenika u savremenu inkluzivnu nastavu.
Odabranim emocionalnim sredstvima motivisanja (kao to su lina
podrka, prikladan humor, zabavna aktivnost) mogu se efikasno i racionalno uenici uvesti u inkluzivnu nastavu.
Postavljanje problemskih pitanja, isticanje protivurjenih situacija i
spoznaja, pokazivanje nepodudarnih slika, davanje nesuglasnih informacija, mogu biti efikasna sredstva poetnog motivisanja uenika (naroito iznadprosjenih, darovitih, talentovanih) za eksplorativne, tragalake, uee i stvaralake aktivnosti u savremenoj inkluzivnoj nastavi.
Prema savremenim didaktikim saznanjima ne preporuuju se (sadrajno ni vremenski) predimenzionirane aktivnosti uvoenja uenika u
inkluzivnu nastavu.
Nema motivaciono dejstvo ni formalno izvoenje uvodnih aktivnosti
u takvu nastavu.
Od nastavnika se oekuje da od veeg broja moguih uvodnih motivacionih aktivnosti koje poznaje odabere onu koju smatra najpriklad-

45

nijom za pojaavanje interesovanja i ueih aktivnosti uenika u inkluzivnoj nastavi.

Uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad ne vri se samo na
poetku asa, ve i na poetku angaovanja uenika u modelima individualizovane i interaktivne nastave, te u poetnoj etapi pojedinih
sloenijih vjebovnih i stvaralakih aktivnosti uenika.

6.6. Obrada novih programskih sadraja u inkluzivnoj

nastavi
Obrada novih programskih sadraja je etapa inkluzivnog nastavnog
procesa u kojoj uenici pod rukovodstvom nastavnika usvajaju nova
znanja (injenice, pojmove, zakonitosti, pravila, stavove i ostale generalizacije), povezuju ih sa prethodno nauenim gradivom i klasifikuju u
sopstveni sistem saznanja, stiu vjetine, uvruju navike, razvijaju
sposobnosti i osobine linosti.
U ovoj etapi neophodno je stvoriti uslove da uenik u svojoj svijesti
povee novi nepoznati sadraj sa ranije usvojenim (poznatim) gradivom. Takvi trenuci uspjenog shvatanja nepoznatih sadraja i njihovog
nadovezivanja na poznate sadraje i ine sutinu neprekidnog procesa
saznanja u svim etapama inkluzivne nastave, ali najprisutnijeg u etapi
obrade novih sadraja. Tada u najveoj mjeri i nastaju novi kvaliteti u
znanju, vjetinama, sposobnostima i ostalim obrazovno vaspitnim rezultatima i razvojnim potencijalima uenika. Za takve nastavne situacije karakteristino je intenzivno povezivanje uenja i pouavanja, te
transformisanje kolskog uenja u samouenje, interaktivnog rada u
samorad, obrazovanja u samoobrazovanje, vaspitanja u samovaspitanje.
to je nastavnik u veoj mjeri struno metodiki kompetentan i
osposobljen za izvoenje inkluzivne nastave uspjenije e realizovati
zadatke na etapi obrade novih sadraja. Zato je neophodno da nastavnik
ini sljedee:
1. optimalno dimenzionira obim i dubinu novog gradiva prema strukturi i nivou predznanja i ostalih edukativnih potencijala uenika;
2. sadrajnologiki struktuira programom predvieno gradivo,
odreujui gnoseoloko didaktiki funkcionalan redoslijed njihovog usvajanja;

46

3. omogui oslanjanje uenja novog gradiva na prethodno naueni

sadraj;
4. organizuje posmatranje prouavanih predmeta (slika, crtea, pokreta) pomou to veeg broja ula i adekvatnih instrumenata,
izvoenje praktinih operacija sa adekvatnim tehnikim priborom,
te didaktiki prikladno korienje primarnih i sekundarnih izvora
novog znanja;
5. postavljanjem adekvatnih pitanja, zadataka, davanjem informacija,
uputstava i povratnih informacija, pokretati maksimalno misaono
angaovanje uenika, tj. adekvatnu primjenu misaonologikih
operacija i
6. odmah poslije misaonog poimanja ili usvajanja odreenog sadraja
(tj. faze prouavanja gradiva), provjeriti nivo njihovog razumijevanja i organizovati ponavljanje shvaenog radi njegovog
zapamivanja (faze uenja); pokazujui vlastitim primjerom u
poetku usvajanja programskih sadraja novog predmeta ili nastavnog podruja uenicima, kako ih treba saznavati (uenje
uenja);
7. didaktiki osmiljeno i strunometodiki prikladno primjenjuje i
adekvatno kombinuje oblike, metode, sisteme i modele uobiajenog i/ili/ inovativnog inkluzivnog nastavnog rada; uvaavajui zakonitosti saznajnog porcesa (na mlaem uzrastu i kod uenika sa
smetnjama u uenju) preovladavae induktivni put saznanja: od
konkretnih primjera, zapaanja i injenica, njihovom misaonom
preradom do generalizacijapojmova, zakljuaka; kod uenika starijeg uzrasta i iznadprosjenih, darovitih moe se primjenjivati i
deduktivni put saznanjaod generalizacija ka injenicama, od pravila ka primjerima; provjeravanjem saznanja u praksi zatvara se
saznajni krug.

Tokom obrade novih programskih sadraja u inkluzivnoj nastavi, didaktiki kompetentan nastavnik uspjeno e izabrati i optimalno kombinovati najprikladnije oblike nastavnog rada (1. individualni, 2. frontalni ili zajedniki rad, 3. grupni, 4. tandemski li rad u parovima) i nastavne metode (1. metode usmenog izlaganja varijante: objanjavanje,
usmeno opisivanje ili deskripcija, pripovjedanje, predavanje proeto
razgovorom, predavanje upotrebom nastavnih sredstava, teorijsko predavanja, 2. metoda nastavnog razgovora ili dijaloko heuristiki raz-

47


govornim
deficitom
( u 3.
usporedbi
s govornim
ponaanjem
govor,
slobodan
razgovor,
metode rada
na tekstu
ili metoda djece
itanja,
srednjih
4. metodaslojeva),
pisanih radova, 5. metoda ilustracije, 6. metoda demonstra
odreenih iskustava
(manjak
sueni
stamcije,pomanjkanjem
7. metoda laboratorijskih
radova, 8.
metodaigraki,
praktinih
radova).
beni
prostor,
veliki (didaktikih)
broj djece) i metoda, prilikom obrade novih sadrPored
tih optih

tzv.predmetima,
idealu mukosti
i dr.i programskim podrujima
ajaprivrenost
u pojedinim
oblastima
nastavnik koristi i specifine metode, kao to npr. u nastavi poetnog
itanja i pisanja primjenjuje glasovnu analitikosintetiku metodu, u
Kao fizike
posebne
mjere
unutaritd.
te skupine navode se:
nastavi
izvodi
oglede,
Defektolozi
igra (buenje,
potreba za posebne
igrom, osposobljenje
apostrofiraju
metode u raduzasaigru),
uenicima sa

slikanje (uzorci,
plono),
preprekama
u uenjukolai;
i ueu,
odnosno sa onima koji imaju razvojne

runi rad (iskustvo s oruem; planirani rad),

tekoe.
Ne
pokret
(igra srazliku
loptom,izmeu
igre s pravilima),
poimajui
nastavne metode (tj. postupka, naina

(pojmovi,
poredak,
improvizacija),
radaritmika
uenika
i nastavnika
u nastavi)
i nastavne koncepcije (opte zami
(Orffov H.
instrumentarij;
sastav),metode specijalno
sli, muzika
ireg pristupa),
Bach (1975) muziki
je klasifikovao

pojedinana
pedagokog
radapomo,
(sa uenicima s hendikepom) na sljedee:

skupna
pomo
i
1. integracija (zajedniko
vaspitanje i obrazovanje djece s hendike pom
specijano
poboljanje
(percepcije,
govora).
i djece bez hendikepa);
2. supstitucija (poticanje ostatka funkcionalnih sposobnostisluha kod
nagluhih, vizuelne percepcije kod slabovidih),
3.2.kompenzacija
i usavravanje rada drugih funkcija, a
Poremeaji u(poboljavanje
ponaanju
ne onihsekoje
su kao
oteene,
npr. vjebanje
u gluvih)
i u
Javljaju
esto
sekundaran
simptomdrugih
(npr. uula
tekoa
u uenju,
4. korekcija
(ili terapijailifunkcionalnih
vjebanje
i uenje
govornih
poremeaja)
kao popratan poremeaja,
simptom sredinjih
ivanih
ou okviru
razvijenih
teenja,
ali inedovoljno
kao primaran
simptomsposobnosti).
zbog neprimjerenog vaspitnog
djelovanja okoline, pa zahtijevaju posebne mjere koje omoguuju:
duevnu oputenost,
pronalazak rjeenja,
samodiscipliniranost,
pojedinane
vrstesamovrijednosti,
hendikepa (smetnje, poremeaje) I. Bosanac
Za
izgradnju
osjeaja
(1969)
je razvio
posebne metodske postupke, i to: 1. u senzornih
socijalne
odnose,
smetnji,
2. u mentalnih
smetnji, 3. u govornih smetnji, 4. u psihoso samodjelatnost
i
matskih,
psihopatskih
socijalno
priznanje.i psihotikih smetnji i 5. u tjelesne invalidnosti.
S obzirom na specifine prepreke u uenju i ueu uenika (hendikepe) sistemu specijalno pedagokih postupaka posebnu panju
daje i njemaka specijalna pedagogija. Jedan takav pogled dao je W.
Da se rijee
ta pitanja
mjere:
Kerkohoff
(1976)
koji se mogu
navodi,pridonijeti
gotovo u ove
cjelosti.
igra (prikazi, dramatizacije),
slikanje (rkanje; veliko plono),
oblikovanje (rad s papirom),
1. Tekoe u uenju
bavljenje sportom (naroito igre s pravilima),
Shvaene kao sociokulturna deprivacija zbog manjkava socijalnog
ritmika (imitacija, vjebe s partnerom, oputanje),
prestia, pozivnog statusa oca, materijalnih, stambenih i drugih prilika,
muzika (muziko slikanje),
tekoe u uenju obiljeene su:
pojedinano savjetovanje i

48
49

 skupno savjetovanje.
3. Poremeaji u govoru
Prema stupnju teine, kao privremen ili trajniji hendikep u komunikaciji, ti poremeaji zahtijevaju posebne postupke koji omoguuju
prohod podraaja, ali i takve koji omoguuju ispravan govorni izraz.
Kao mjere se planiraju:
igra (naroito drutvene igre, psihodrama, igra uloga, igre s lutkama, scenski test),
slikovno oblikovanje (slikanje prstima, miranje) i runi rad,
muzika (npr. govorno pjevanje),
ritmika (npr. toniziranje miia),
pokret (npr. koordinacija),
pojedinano savjetovanje i
skupno savjetovanje.

4. Tjelesni poremeaji
Nastaju kao posljedica bolesti pomonog i pokretnog (lokomotornog) sistema ili unutarnjih bolesti, odnosno bolesti ivanog sistema to
se izraava u:
ogranienoj percepciji prostora,
manjkavu doivljaju vanjskog svijeta i dojmova,
suenoj aktivnoj participaciji u okolini i
pomanjkanju socijalnih odnosa.

Posebne mjere, koje bi te posljedice mogle ublaiti, jesu:

igra s mnogim socijalnim i objektnim kontaktima,
pokreti s psihomotorikim vjebama,
runi rad ( vjetine, iskustva s oruem ),
muzika (doivljavanje, improvizacija, pjevanje),
ritmika (pojmovi, poredak, koncentracija),
pojedinano savjetovanje i
specijalno poboljanje percepcije.

5. Duevna zaostalost
Etioloki se prostire od cerebralnih oteenja do poremeaja metabolizma, tj. poglavito se svodi na organske uzroke i zahtijeva, prvenstveno, mjere koje omoguuju:
50

samostalnost,
socijalne kontakte,
vjebe osjetila,
proirenje ukupnosti rijei i pojmova,
rune vjetine i
ovladati materijalom i oruima.
Kao posebne mjere dolaze u obzir:
igra (naroito sa socijalnokomunikacijskim mogunostima),
ritmika (npr. vjebe poretka, oblikovanje pojmova),
muzika (doivljavanje, svirka na jednostavnim instrumentima),
pokret (posebno vjebe prostorne orijentacije),
govorne vjebe,
vjebe percepcije i
pojedinano savjetovanje.

6. Oteenja sluha (gluhi, nagluhi)

Uz akustini hendikep pojavljuju se i sekundarni poremeaji u govoru, tako da su govorne vjebe bitniji dio specijalnog odgoja djece
oteena sluha.
Kao posebne pedagoke mjere mogu se predloiti, one koje:
poboljavaju govor, dakle, govorne vjebe,
sadre vizualne vjebe i npr. podupiru itanje s usnica,
poboljavaju osjetila opipa i vibracije i
vjebe sluha (koliko je mogue da se prevlada socijalna izolacija).
Takvim posebnim mjerama pripadaju:
igre (osobito one koje zahtijevaju govor i to je mogue vie sadre
socijalne elemente),
pokret (sigurnost, spretnost),
ritmika (npr. nabijanje, lupanje),
muzika (npr. oputanje, vjebe sluha),
specijalno poboljanje percepcije i govora i
skupno savjetovanje.
7. Oteenja vida (slijepi, slabovidni)
Budui da slijepe i slabovidne osobe spozanavaju svijet prvenstveno
pomou govora, opipa i motorike, u obzir dolaze ove pedagoke mjere:
51

 muzika (sluanje, pjevanje, oblikovanje),

runi rad (runa spretnost, haptike osnove promatranja),
igre (osobito one s prostornim i taktilnim iskustvima, kao i mogunostima socijalnog kontakta),
pojedinano savjetovanje,
pokret (shvaanje prostornih odnosa okoline) i
specijalno poboljanje (govorne vjebe, vjebe ostatka vida, postupci s izvorima zvuka).

Ako se pokuaju saeti sve te specijalno pedagoke mjere za pojedine vrste prepreka u uenju i ueu (hendikepa), dobiva se sljedei
niz:
igra,
pokret (ukljuujui i psihomotorike vjebe),
ritmika,
muzika,
slikanje, oblikkovanje, runi rad,
pojedinano savjetovanje,
skupno savjetovanje i
specijalno poboljanje (npr. percepcije govora).

Budui nastavnici bi, prema tome, trebali stei obavezan uvid u te

temeljne specijalno pedagoke postupke, da bi se prema vlastitu izboru
to vie udubljivali u izabrana dva postupka (na informativnom i formativnom nivou). Kasnije, nakon stanovita iskustva, stalnim usavravanjem oni bi mogli specijalistikim osposobljavanjem sticati i vei
stepen kompetencije za rad sa djecom sa preprekama u uenju i ueu
i sa tzv. posebnim potrebama (Prema: Biondi, 1993, str 10 106).
Za razliku od tradicionalne nastave, tokom obrade novih programskih sadraja, u inkluzivnoj nastavi sve rjee se primjenjuju sistemi tradicionalne nastave (predavaka nastava, predavakoprikazivaka nastava), a sve ee savremeni nastavni sistemi (heuristika nastava, programirana nastava, egzemplarna nastava, problemska nastava, individualizovana nastava, kompjuterizovana nastava, timska nastava, responsibilna nastava, mentorska nastava).
Prilikom obrade novih porgramskih sadraja u inkluzivnoj nastavi
esto se mogu prikladno koristiti modeli i varijante individualizovane
nastave, posebno u radu sa ispodprosjenim uenicima (meu kojima

52

suPrimjenjujui
pojedinci sa preprekama
razliite kriterije,
u uenju
didaktiari
i ueusa
su dolazili
tzv. posebnim
do odreenih
potrebama ) i sa iznadprosjenim
klasifikacija
ili podjela ponavljanja.
uenicima (eventualno darovitim i talentovanim).
U odnosu na obim obuhvaenih programskih sadraja, ponavljanje
moe
U individualizovanoj
biti:
nastavi mogue je uvaavati razlike u sposobnostima,
a) kompleksno,
predznanjima, nainu i ritmu rada i ostalim linim iniocima
koji
b) utiu
tematsko
na uspjeh
i
u uenju. U takvom nastanom sistemu uenik je u
direktnom
c) fragmentarno.
odnosu prema nastavnom sadraju (gradivu) a po potrebi direktno kontaktira sa nastavnikom.
Postoji vie oblika, modaliteta i naina individualizacije nastave10)
Didaktiko-metodiki
kompetentan
nastavnik u(optimalno
zajednikoj
inklukao
to su: 1. nastava razliitih
nivoa sloenosti
diferencizivnoj
nastavi 2.
omoguuje
u prvomlistia,
planu3.
u kompleksnom
i tematsrana nastava),
primjena da
nastavnih
rjeavanje zadataka
na tri
kom
budu iznadprosjeni
uenici
(meu kojima
su evennivoaponavljanju
teine, 4. diferencirani
grupni rad,
5. individualno
planirana
nastualno
i talentovani),
dok uenici
preprekama unastave,
uenju i8.
tava, 6.daroviti
mikronastava,
7. razgranati
modelsaprogramirane
ueu
tzv. posebnim
potrebama)
premadodatnu,
svojim 9.
grananje(sa(furkacija)
nastave
u koli nauglavnom
redovnu, prate
dopunsku,
mogunostima
takvo
ponavljanje.
Tako su najbolji uenici u ulogama
kompjuterizacija
uenja
i nastave itd.
pouavatelja, a ostali su pouavani.I jedni i drugi angaovani su u procesu spreavanja zaboravljanja, uvrivanju, restrukturisanju i sistematizaciji kljunih saznanja radi njihovog trajnijeg razumijevanja.
Prilikom argumentarnog, parcijalnog ponavljanje odreenih manjih
6.7. Ponavljanje
obraenog
gradiva
u inkluzivnoj
nastavi katelogikih
cjelina ili osnovnih
pojmova,
pozicije
i uloge pomenutih
gorija uenika u inkluzivnoj nastavi se mijenjaju. Tada su u takvom
Ponavljanjeee
je etapa
inkluzivnog
nastavnog
procesa
u kojoj se poponavljanju
neposredno
angaovani
uenici
sa preprekama
u
novnimi bavljenjem
programskim
sadrajima
stvaraju
vre
uenju
ueu, dokodreenim
su prosjeni
i najbolji uenici
uglavnom
njihovi
veze u centrima
mozga, spreeva
zaboravljanje
sluaoci
koji povremeno
dopunjuju
pa i korigujui obezbjeuje
prezentovanetrajnost
iskaze.i
primjenjivost
uenika.
Opet,
svako odznanja
njih prema
svojim mogunostima participira u preduOtkrivanjezaboravljanja,
psiholokih zakona,
zaboravljanja
preivanju
poboljavanju
trajnostii pamenja
i kvalitetadoprinijelo
znanja.
jePrema
da se uvidi
didaktiki
i metodiki
rasporedu,
ponavljanja
su: znaaj ponavljanja. Eksperimentalnim
istraivanjima
ustanovljenoi je da zaboravljanje zapoinje odmah
a) koncentrisana
(usredsreena)
nakon
obrade novog
programskog
sadraja,
se tada
odvija
najbre i
b) rasporeena
ili viekratna
(realizuju
se udavie
kraih
navrata).
najintenzivnije, a kasnije proces zaboravljanja je sve sporiji. S druge
strane, sve to se ui ostavlja tragove u centralnom nervnom sistemu.
Obnavljanje i uvrivanje tih tragova neuropsiholoka je podloga
pamenja.
Iskustva kreativnih nastavnika pokazuju da se bolji obrazovno-vasPonavljanje
je branakada
zaboravljanju.
jo u tokuuobrade
pitni
rezultati postiu
se uenici Zato
sa preprekama
uenjusloenijih
i ueu
sadraja
treba
povremeno
ponavljati,
a
nakon
te
etape
treba
u
inkluzivstimuliu i ohrabruju da rasporeeno ili viestruko ponavljaju obraene
noj
nastavi
planski i sistematski
prethodno
obraene
sadrsadraje
u inkluzivnoj
(redovnoj,ponavljati
dopunskoj,
instruktivnoj,
korektivnoj)
aje.
nastavi. Za iznadprosjene uenike (meu kojima su eventualno i daroviti i talentovani) prikladnije je koncentrisano (usredsreeno) ponavljanje programskih sadraja u redovnoj, dodatnoj, fakultativnoj, akcele10
rativnoj
inkluzivnoj nastavi.
) O oblicima i modelima individualizovane nastave mogu se nai informacije i instrukcije u
poznatoj didaktikoj literaturi, a i u monografiji M. Ilia Nastava razliitih nivoa sloenosti
(Beograd, Uiteljski fakultet, 1998), te u poglavlju Didaktika u udbeniku Osnovi
didaktike (D. Brankovi M. Ili, B. Luka, Comesgrafika, 2004).

53
54

S obzirom na koliinu obraenih programskih sadraja koji se postavljaju u inkluzivnoj nastavi razlikuje se:
1. ponavljanje poslije obraene logike cjeline (dijela nastavne jedinice),
2. ponavljanje poslije utvrivane nastavne jedinice,
3. ponavljanje poslije obraene teme,
4. ponavljanje poslije obraene oblasti i
5. ponavljanje poslije vie obraenih oblasti.
U svim tim vrstama ponavljanja razliitih koliina obraenih programskih sardaja u inkluzivnoj nastavi prema svojim mogunostima
maksimalno se pod rukovodstvom nastavnika angauju uenici sa preprekama u uenju i ueu, daroviti i svi ostali uenici.
Prema vremenskoj realizaciji, postoje sljedee vrste ponavljanja:
1. ponavljanje gradiva na poetku kolske godine,
2. tekue ponavljanje,
3. ponavljanje poslije veih nastavnih cjelina i
4. zavrno (polugodinje, godinje) ponavljanje.
Prema nivoima i strukturama usvojenih znanja, sposobnostima za
uenje i aspiracijama, uenici sa preprekama u uenju i ueu, prosjeni, daroviti, talenovani i ostali uenici aktivno se ukljuuju u kreativno pripremljene i fleksibilno organizovane sve pomenute vrste vremenski raspodijeljenog ponavljanja u efikasnoj inkluzivnoj nastavi.
Znatan dio usvojenog gradiva uenici zaborave tokom ljetnjeg raspusta. Neophodno je da nastavnik organizuje ponavljanje na poetku
kolske godine kojim e obuhvatiti kljune, reprezentativne sadraje iz
prethodne kolske godine. Time e utvrditi indikacije nivoa i struktura
znanja uenika od kojih e poi u inkluzivnoj nastavi nastupajue
kolske godine i ostvariti saznajni kontinuitet u radu uenika.
Tokom gotovo svakog asa inkluzivne nastave, naroito na poetku i
na kraju asa, nastavnik e organizovati tekue ponavljanje. Ponavljanjem gradiva na poetku asa inkluzivne nastave stvara se kontinuitet
saznanja, uvruju asocijativne veze i potpomae shvatanje sadraja
nove nastavne jedinice. Ponavljanjem na kraju asa inkluzivne nastave
blagovremeno se spreava zaboravljanje i vri sistematizacija nove tek
obraene nastavne grae. Tako se povezuje staro i novo gradivo i postaje trajnije, koherentnije i primjenjivije. Zapamivanje postaje inten-

55

zivnije,
jer se uvruju
tragovi
u koriprogramskih
velikog mozga,
to jemoe
naroito
Produktivno
ponavljanje
obraenih
sadraja
orpedagoko-psiholoki
djelotvorno
kod
uenika
sa
usporenim
mentalnim
ganizovati pedagoko-psiholoki i didaktiko-metodiki kompetentnom
razvojem,
razvijenim
navikama i tehnikama
sa
nastavnikusanenedovoljno
samo u zajednikoj
i individualizovanoj
ve uenja,
i u interakniskim
nivoom obrazovnih
aspiracija,
sa emocionalnim
smetnjama
tivnoj inkluzivnoj
osnovnokolskoj
i srednjokolskoj
nastavi.
Takvoi
ostalim
preprekama
uenju i organizovati
ueu.
ponavljanje
moe seuuspjeno
i u okviru vrteke kao variU
okviru
veine
predmeta
organizuje
se
ponavljanje
jante dinaminog grupnog rada u inkluzivnoj nastavi. poslije veih
nastavnih
cjelina
(tema)nastavnik
u cilju kvalitetne
obrazovno
i
Pripremajui
vrteku
treba da sistematizacije
kreira zanimljive
grupne zavaspitno
obraenih
sadraja rjeavaju.
i uspostavljanja
datke kojenajznaajnjijih
e uenici bitidijelova
u mogunosti
da uspjeno
Predumeu
njima
uzrono-posljedinih
veza
i
odnosa.
Obavlja
se
usmeno
i
slovi su njihova predznanja, iskustva i sposobnosti za rjeavanje takvih
pismeno
zadacima objektivnog tipa, testozadataka.(petominutno
Etape vrtekeprovjeravanje,
su:
vima
znanja, kontrolnim
radovima).
Njimepitanja
se stie
uvid u opseg
1. formiranje
grupa, preuzimanje
grupnih
(zadataka,
tema)i kvai
litet
steenog
znanja
i
orijentacija
u
tome
kojim
elementima
gradiva
materijala za rad;
pokloniti
vie panje,
poboljati
znanjausaglaenih
uenika i unapreivati
2. produkcija,
selekcijakako
i evidencija
grupno
ocjena, idejaini
kluzivnu
nastavu.
prijedloga (etapa koja traje najdue vrijeme);
Na kraju ovogkruna
polugodita
i kolske
godine
vri(svaka
se u inkluzivnoj
3. meugrupna
evaluacija
datih
rjeenja
grupa brzo
nastavi
ponavljanje
sagledavanja
jasnoe
pregleda vornih
upoznaje
rjeenja radi
redom
ostalih grupa,
oznaavajui
znakom taaka
+
obraenog
programa
u saznanjima
znaajnije
ako
ideje i rjeenja
sa kojima
se slae,uenika.
znakomOno
- je
onejoocjene
i prepoprethodi
zavrnim
ispitima.
ruke koje
ne prihvata,
te dopisuje nove odrednice na evidenciju doPremagrupe)
kvalitetu,
tine
i ponavljanje u inkluzivnoj nastavi moe biti:
1. grupni
reproduktivno
ponavljanjeprezentacija)
i
4.
uvid (i eventualna
u sopstvena meugrupno
2. (pozitivno
produktivno
iliponavljanje.
negativno) vrednovana rjeenja zadataka.

Jo u pripremi ovakvog
Reproduktivnim
ili doslovnim
ponavljanja
ponavljanjem
po jednosadraja
navedeno
koje
pitanje
je izloio
nanastavnik
pie
se na ili
vrhkoji
istog
su navedeni
plakata koji
u udbeniku
se stavi napotpomae
zid uionice.
se mehaniko
Izmeu plazapamivanje,
kata
treba da bude
a zanemaruje
to vei razmak
misaona
kako
aktivnost,
bi grupepamogle
ga nenesmetano
treba glorifida
kovati. Ipak, ne treba ga ni potpuno zapostavljati (npr. uenje rijei u
rade.
stranom
Vrtekajeziku,
zapoinje
pjesme).
rasporedom
Reproduktivno
uenika ponavljanje
priblino jednakobrojne
najee se organizuje iunjihovim
grupe
inkluzivnoj
zauzimanjem
nastavi za uenike
odgovarajueg
sa najizraenijim
radnog mjesta,
preprekama
dobijan-u
uenju
jem
instruktivnih
i ueu (za
materijala,
uenike sapisaeg
mentalnim
pribora
i verbalnim
i nunih uputa,
smetnjama,
to svesa
smetnjama
traje
oko 5 minuta.
u itanju i pisanju, za doseljenike iz drugih jezikih podruja,
Grupno
itd.).
rjeavanje zadataka traje najdue 10-15 minuta. Na plakatu
seProduktivnim
ispisuje samoponavljanjem
grupno usaglaeni
oznaava
odgovori
se osmiljeno,
(ocjene, osvrti,
inventivno
ideje, poprinavljanje savladanih sadraja sa razumijevanjem, to se ini komparajedlozi).
cijom
U iduoj
razlika
etapi
i slinosti
grupe sepredmeta,
kreu kruno
pojmova
(prvai ostalih
grupa ide
usvojenih
na mjesto
sadraja,
2,
uporeivanjem
druga
staje ispred
suprotnosti,
plakata 3,analogijama,
3-4, 4-5, 5-6,ralanjivanjem,
esta dolazi na mjesto
sistematiza1),
cijom, itd., toseupo
zadravajui
inkluzivnoj
2-3 minutanastavi
pred tuim
najee
plakatom.
mogu iTokom
treba daitanja
ostvaruju
ne samo najbolji
flomasterom
drugih
i daroviti
boja piu
uenici,
+ pored
ve i odgovora
prosjeno koji
uspjeni
prihvataju,
uenici.-

56
57

pored onih koje odbacuju, a mogu i dopisati ono to misle da je isputeno. Evidentiraju se znakovi za grupno usaglaene ocjene.
Nakon toga svaka grupa pogleda kako su vrednovana njena rjeenja.
Slijedi zajedniko rezimiranje i provjera razumijevanja uz nastavnikovo naglaavanje da su sva rjeenja sada zajednika, a ne grupna.
Nastavnik aktivno prati i usmjerava rad u okviru vrteke, kako se nijedna njena etapa ne bi koristila za vanprogramske (zabavne, igrovne)
aktivnosti.
U produktivnom ponavljanju u okviru slagalice mogu se vrlo aktivno ukljuiti u zoni njihovog bliskog razvoja (kazano terminologijom
Vigotskog) kako uenici sa preprekama u uenju i ueu, daroviti i
talentovani uenici, tako i prosjeni i svi ostali.
Simulacija je (lat.simulatio-zavaravanje, glumljenje) jedan od modela vjebe u univerzitetskoj nastavi u okviru kog uenici (pojedinano,
u parovima, u grupama) oponaaju ili imitiraju odreeni drutveni dogaaj, umjetniki proces, praktinu radnju, ili prirodni fenomen u funkciji njegovog pribliavanja, intenzivnijeg doivljavanja, postupnijeg razumijevanja.
Prije izvoenja simulacije, nastavnik priprema materijalno-tehniku
osnovu rada uenika, formulie precizne zadatke u skladu sa oekivanim rezultatima rada i planira vrijeme za pojedine faze rada.
Etape simulacije su:
1. pripremne aktivnosti;
2. realizacija grupnih zadataka-itanje teksta, podjela uloga, probe
igrokaza ili druge simulacije;
3. grupna prezentacija simulacijskog igrokaza ili druge simulacije i
4. saeta provjera efekata simulacije.

Planska, didaktiki osmiljena, kontinuirana, dobro pripremljena

kombinacija svih pomenutih vrsta ponavljanja mnogo e doprinijeti
spreavanju zaboravljanja, kampanjskog uenja i afirmaciji redovnog,
racionalnog, kreativnog, intristiki motivisanog i produktivnog saznavanja u savremenoj inkluzivnoj nastavi.

6.8. Vjebanje u inkluzivnoj nastavi

Vjebanje u inkluzivnoj nastavi je esto i sistematsko ponavljanje
odreene (fizike, misaone ili kombinovane) radnje sa tenjom da se
58

ona trajno usvoji i preraste u naviku svakog uenika. Radnja treba do te

mjere da se vjeba da se moe izvoditi brzo, tano, lako i spretno. Ako
je prilikom izvoenja radnje (postupka, demonstracije znanja) smanjeno uee svijesti uz tendenciju poveanja nivoa automatizacije, radi
se o usvojenoj vjetini. Rezultat je vlastitog i upornog ponavljanja i
vjebanja uenika sa preprekama u uenju i ueu i svih ostalih pojedinaca.
Ponavljanje i vjebanje su razliiti procesi po funkciji, ali su uzajamno uslovljeni. Treba ih izvoditi prije nego to doe do naglog zaboravljanja, realizovati u optimalnim intenzitetima i razmacima koji
pospjeuju uenje i ostvarivati kao stvaralako reprodukovanje i inventivno povezivanje teorije i prakse u savremenoj inkluzivnoj nastavi.
Ponavljanje prethodi vjebanju, a vjebanje je zavrnica ponavljanja
u inkluzivnoj nastavi. Njihovi elementi i obiljeja su isprepleteni. Ipak,
razlikuju se po dominirajuim obiljejima i rezultatima. Ishod ponavljanja je trajno znanje, a efekat vjebanja je praktino umjenje, vjetina i
navika.
U ponavljanju akcenat je na memorisanju shvaenog sadraja. Tokom vjebanja panja je usmjerena na tehniku izvoenja radnje ili vie
njih, a ne toliko na memorisanje sadraja.
Vjebanje u inkluzivnoj nastavi esto se pospjeuje pojedinim metodikim sredstvima ili regulativima. Npr. u poetnom pisanju koriste se
sveske sa linijama, a u matematici biljenice sa kockicama; prilikom
poetnog vjebanja itanja u sebi, stavlja se aka na usta, prethodno
proitani redovi pokrivaju se kartonom itd. Vjebe se obilato izvode u
inkluzivnoj nastavi fizikog vaspitanja, tehnikog obrazovanja, muzikog i likovnog vaspitanja, nastavi prirodnih i tehnikih nauka, u
strunopraktinoj nastavi, nastavi stranog i maternjeg jezika, nastavi informatike, itd.
Neophodno je da nastavnik izvri pripreme za vjebanje uenika u
inkluzivnoj nastavi, a posebno da uredi mjesto za vjebanje i obogati ga
potrebnim rekvizitima, opremom, materijalom i priborom. On treba
polako da uenicima praktino prikae radnju, da uzorno izvede svaku
pojedinanu operaciju, a potom da demnostrira radnju u preprekama u
uenju i ueu.
S obzirom na specifinosti i karakter nastavnog predmeta, vjebanja
mogu biti:

59

1. usmena (uenje recitacija, dijaloga, konverzacije, usmenog raunanja, govorne vjebe);

2. pismena (pismena vjeba, pismeni izvjetaji, referati, seminarski
radovi, projekti, elaborati);
3. grafika (crtei, eme, grafikoni, tabele, skice, karte);
4. labaratorijska (upotreba pribora i instrumenata u tehnikom obrazovanju, hemiji, fizici i biologiji) i
5. tehnika (izrada modela, predmeta, sprava, uila).
Uenici sa preprekama u uenju i ueu treba da vjebaju radnju
koja se sastoji iz vie elemenatai koji se savlauju u inkluzivnoj nastavi
senzornim, praktinim, izraajnim i misaonim djelovanjem ili vjebovnim aktivnostima.
Vjebanje u inkluzivnoj nastavi e biti efikasnije, ukoliko se uvaavaju opti ili psiholoko-didaktiki zahtjevi, kao to su:
1. Uenicima ne treba samo objasniti ve i praktino pokazati kako se
odreena radnja izvodi po elementima i u cjelini.
2. Tokom vjebanja ne treba postavljati odjednom mnogo zahtjeva,
ve individualno odmjerene manje zahtjeve.
3. Vjebanje e biti uspjenije ako je ueniku jasno ono to vjeba,
ako svjesno shvata nain vjebanja i ako je maksimalno angaovan.
4. Vrlo je vano da se vjebanje uini zanimljivim, jer zbog estog
ponavljanja ono moe da bude monotono i dosadno.
5. Ustanovljeno je da odobravanje pozitivnog uspjeha, pohvaljivanje,
bodrenje i podrka od voditelja vjebanja (nastavnika) pozitivno
utie na usavravanje vjetina i formiranje navika.
6. Ukazivanje na greke i zastoj u toku vjebanja treba da bude vrlo
paljivo, taktino, uvjerljivo, dobronamjerno, empatino, pedagoki
tolerantno.
7. Vano je da tokom vjebanja i sam uenik prati i ocjenjuje, koriguje i poboljava svoje aktivnosti.
8. Tekue vjebe treba povezivati sa prethodnim i stvorti pripremu za
naredno vjebanje ime se postie ugraivanje rezultata vjebanja u
sistem povezanih radnji, vjetina i navika.
9. Neophodno je da vjebanje traje optimalno (ni predugo ni kratko)
vrijeme i da razmaci izmeu pojedinih uvjebavanja ne budu dugi.
10. Izvjebanost je dispozicija postignuta vjebanjem i pokazuje se u
obliku okretnosti, spretnosti, virtuoznosti, umjenja, vjetine, navike

60

- ta
treba apostrofirati
i pokazivati,
i na koji nain
to treba ili
uiniti
u
u fizikom,
psihomotornom,
radno-tehnikom
podruju,
u intesvjetlu
ciljeva i performansi?
lektualno-duhovnoj
sferi (logikom miljenju, itanju, moralnom
- Koji
materijali
i
resursi
odgovarajui pri ostvarenju ovih ciljeva
rasuivanju, estetskomsu
doivljavanju).
11.vjebanja?
Podstrek u vjebanju moe biti i takmenje sa drugim i sa samim
- Jesobom.
li cjelokupan dizajn vjebovnih aktivnosti koherentan i efektivan?
Za
Faze
iznadprosjene,
vjebanja u inkluzivnoj
ambiciozne,
nastavi
darovite
su: i talentovane uenike u redovnoj,
1. poetno
dodatnoj
vjebanje,
i fakultativnoj individualizovanoj (tandemskoj i grupnoj)2.inkluzivnoj
osnovno vjebanje
nastavi prikladne
i
su eksplorativno-otkrivalake vjebe
u okviru
3. zavrno
kojihvjebanje
imaju mogunosti
i eventualno
da zadovoljavaju
korektivno vjebanje.
znatielju, produbljuju znanja, usavravaju umjea.
Ekspolorativno-otkrivalaka vjeba u inkluzivnoj nastavi je podstiNajtee je poetno vjebanje u inkluzivnoj nastavi u kome se pocajna jer omoguuje da uenici uoavaju istraivake probleme, forjavljuje najvie greaka i napora kada se i oekuje maksimalna nastavmuliu aktuelne teme za izuavanje, razvijaju idejne skice i projekte,
nikova pomo. Njegovo djelovanje bie efikasnije ukoliko uvaava
koncipiraju nacrte hipotetikih i stvarnih eksperimenata, uestvuju u
prethodno pomenute i ostale pedagoko-psiholoki zasnovane i didakrealizaciji aplikativnih istraivanja, poveavaju svoju problemsku ostiko-metodiki provjeravane zahtjeve.
jetljivost i metodoloku inventivnost.
Poetno uvjebavanje u inkluzivnoj nastavi zavreno je kada uenici
Nastavnici-inventivni voditelji eksplorativno-otkrivalake vjebe
savladaju strukturu zadate radnje i kada su nauili da ju samostalno
permanentno izazivaju, podravaju i njeguju osjetljivost uenika za
pravilno izvedu. U osnovnom vjebanju oni e pravilno ponavljati elenove saznajno-istraivake probleme. Oni ne samo da omoguuju ve i
mente savladane strukture radnje radi postizanja vee brzine, racionalnamjerno stvaraju inspirativne situacije, promiljeno produbljujui saznosti, tanosti i umjenosti. Cjelovito e izvoditi i ponavljati radnju,
najne konflikte, zaotravajui protivurjenosti i sumnjiavosti kako
poboljavati kvalitet vjebanja do sticanja vjetine u praktinim posbi pokrenuli uenike da uoavaju i formuliu hipoteze, pripremaju
tupcima i do odreenog nivoa intelektualne sposobnosti u intelektualnacrte manjih eksperimentalnih i drugih istraivanja i da projektuju
nim aktivnostima.
rjeenja hipotetikih i stvarnih problema, to se moe zapaziti i u sljeZavrno vjebanje je svakodnevna praktina primjena vjetine, nadeim primjerima heuristikih zadataka uenicima starijeg osnovnoklvike, sposobnosti uz sve vei stepen automatizacije i sve manje uee
skog uzrasta za poetno eksplorativno-otkrivalako vjebanje u inklusvijesti. Ako je odreena radnja pogreno neuena u poetnom i osnovzivnoj predmetnoj nastavi.
nom vjebanju, treba organizovati korektivno vjebanje.
Planiranje situaciije vjebe u kojima e u inkluzivnoj nastavi biti
intenzivirano sticanje iskustva aktivnog (individualnog i interaktivnog)
uenja, treninga i stvaralatva uenika bie upotpunjeno studioznim
pripremanjem
komplementarnog saetog, ali stimulativnog povremePrvi prmjer (biologija)
nog
njihovog
Dati
podaci:pouavanja.
Biljke uskog i sitnog lista bolje e izdrati ljetnu suu
operativno
planiranje iskustva vjebanog
odKompetentan
biljaka iji sunastavnik
listovi iroki
i vee povrine.
uenja
i komplementarnog
inkluzivnoj
zapoinje
Uputstvo:
Izaberi jedan odpouavanja
sljedea triu zakljuka
za nastavi
koje smatra
da
(sebi postavljenim)
najbolje
objanjava pitanjima:
navedenu pojavu.
- Koje
aktivnosti e pomoi uenicima da steknu potrebna znanja i
Zakljuak:
vjetine?
1.
jer je sitnije i ue lie vre i otpornije.
2. jer je isparavanje vlage i vode manje ako list ima manju povrinu.
3. jer veem liu treba vie hrane.

61
62

Drugi primjer (fizika)

Kada se kreemo na skijama po snijegu, to inimo bez ikakvih problema, dok bez skija propadamo i oteano diemo. Od ega zavisi da li
emo propadati idui put po snijegu?
Uputstvo: Izaberite i zaokruite zakljuak koji smatrate da je najvie
u skladu sa navedenim injenicama.
Zakljuci:
a) od visine snijega.
b) od teine tijela.
c) od veliine povrine na koju se oslanjamo.

Razlozi:
1. Zato to se u veoma niskom snijegu mora propadati.
2. Kad je tijelo tee, vea je i sila pritiska.
3. Zato to sila pritiska zavisi od veliine povrine oslonca, tj. to je
povrina oslonca vea, pritisak je manji.
Rjeavanje problema je efikasan oblik vjebanja darovitih i najboljih
uenika u individualizovanoj inkluzivnoj nastavi. Odrednice ovog
oblika uenja su:
1. postojanje tekoe i protivrjenosti izmeu poznatog i nepoznatog,
novina situacije i
2. svjesna, stvaralaka, samostalna aktivnost usmjerena uvianju odnosa izmeu datog i zadatog, poznatog i nepoznatog, uzroka i
posljedice, te nalaenje novih puteva rjeavanja problema i otkrivanja zakonitosti, bitnih obiljeja, pojava, tendencija, zakljuaka
i generalizacija.

Rjeavanje problema razlikuje se od odgovaranja na pitanja i od uobiajenog rjeavanja zadataka gdje se oekuje i zahtijeva da uenici
rjeavaju tipine zadatke i uobiajena pitanja. Oni pri tom primjenjuju
ve poznate misaono-logike i druge operacije i postupke.Meutim,
prilikom rjeavanja problema u inkluzivnoj nastavi uenici se nalaze u
novoj problemskoj situaciji, sa kojom se ranije nisu suoili, pa treba da
prevaziu ranija rjeenja i otkriju nove naine, postupke ili puteve
rjeavanja problemskih zadataka.

63

darovitih,
Organizacija
talentovanih,
problemske
prosjenih
vjebe ui svih
inkluzivnoj
ostalih uenika
nastavi razlikuje
odabrali isereaod
struktureu uobiajene
lizovali
zoni bliskog
klasine
razvojazajednike
uz maksimalno
vjebe.
mentalno
Faze problemske
angaovanje
vjebe upojedinca.
svakog
individualizovanoj
Ovim pismenim
inkluzivnoj
i usmenim
nastaviispitivanjem
su:
ili provjera1. pripremanje-stvaranje
vanjem
utvruju se inicijalna
problemske
(poetna)
situacije
stanja u(radni
strukturama
zadatak iilinivoima
piznanja,
tanje vjetina,
u problemskom
razvijenosti
obliku,
radnih
izazivanje
navikaradoznalosti
i tehnika, sposobnosti
i motivacije
i
eventualnih
uenika datekoa
uoe problem
u uenju,
i pristupe
prisutnosti
njegovom
razvojnih
rjeavanju);
smetnji, hobija, spe2. samostalno
cifinih
interesovanja
rjeavanje
i potencijala.
problema; Pokazatelji se evidentiraju u profil
uenika
a. predlaganje
sa preprekama
i izbor
u uenju
hipoteze;
i ueu, darovitog i svakog drugog
pojedinca
b. ralanjivanje
i koriste se problema
kao polazita
na manje
u kreiranju
dijelove,
programa
cjeline,individualnog
potpro(i individualizovanog)
bleme, analiza poznatog
programa
i nepoznatog;
obrazovno-vaspitnog rada, u kome je
inkluzivna
c. neposredno
(redovna,
rjeavanje
dopunska,
problema
dodatna)(provjeravanje
nastav centralna
hipoteze,
kompoza
nenta. svaki dio problema obavlja se posmatranje, trae informacije,
Podaci
vriizogled,
profila
kritiki
uenika
procjenjuju
unose se uinjenice,
preglednipronalazi
profil odjeljenja
nove od-koji
slui za
nose
izbor
meu
prikladnih
pojavama
modela
koje inkluzivne
ine sutinuzajednike,
problema);individualizovaned.i interaktivne
izvoenje zakljuaka
nastave u(formulisanje
dotinom odjeljenju.
pravila, utvrivanje pojPrethodna
mova, definisanje
(inicijalna) zakonitosti,
ispitivanja iliprezentovanje
provjeravanjarjeenja
uenikaprovre se
najee
blema,
prilikom
odgovara
polaska
na problemska
u kolu, na poetku
pitanja) kolske
i
godine, na
3. provjeravanje
poetku
polugodita
rjeenja
prije(primjena
obrade programskog
steenih znanja
podruja
u novim
i opsenije
situaci- tematske
jama).cjeline. Sa poetnim stanjem uporeivae se postignua, a time
i napredak uenika u inkluzivnoj nastavi u narednim periodima.
Tekue (formativno) ispitivanje ili provjeravanje znanja i umjenja
uenika vri se u okviru ostalih etapa neposredne realizacije inkluzivne
nastave-obrade novih sadraja, ponavljanja i vjebanja, obino na gotovo svakom asu
inkluzivne
nastave.
Njime senastave
utvruju indikacije o
6.9.
Evaluacija
inkluzivne
tome koliko su i kako pojedinci, parovi i grupe uesnika usvojili
kljuna
znanja,
prevladali prepreke
u uenju
i ueu,
otklonili
slabosti
Evaluacija
(vrednovanje)
inkluzivne
nastave,
meuzavisno
povezane
ukomponente:
radu, te koje domete u uenju otkrivanjem, rjeavanjem problema i
stvaralatvom
dosegli iznadprosjeni
(eventualno
daroviti, talento1. ispitivanje ilisuprovjeravanje
ishoda (postignua)
inkluzivne
nastave,
vani)
uenici
u
inkluzivnoj
nastavi.
Takvo
provjeravanje
efikasnosti
2. praenje procesa rada uesnika u inkluzivnoj nastavi i
rada
uenika moe
vriti na poetku,
u toku
i na krajunastavi.
asa inklu3. ocjenjivanje
radaseneposrednih
uesnika
u inkluzivnoj
zivne nastave, to pozitivno utie na kvalitet rada uenika, jer se njime
spreava kampanjsko uenje, poveava motivacija za aktivno uee u
S obzirom
na svrhu i poziciju
toku inkluzivne
nastavi,
disciplinovan,
uporan iuodgovoran
rad. nastave, provjeravanje
(ispitivanje)
moe povremenim)
biti:
Tekuim
(formativni,
provjeravanjem ili ispitivanjem
1. prethodnouenika,
(inicijalno,
poetno,
startno),i efikasnost svog rada ili
postignua
nastavnik
provjerava
2. tekue (formativno,
intermedijalno)
i
pouavanja.
Utvreni rezultati
slue nastavniku
kao pokazatelji racio3. zavrno
(finalno, sumativno,
polugonalnosti
i didaktike
efikasnostitematsko,
inkluzivneklasifikaciono,
nastave, pa i kao
upozoradinje,
godinje,potrebe
matursko)
provjeravanje
ispitivanje.
vajue
indikacije
promjena
u izboru ili
oblika,
metoda, modela i
Prethodno (inicijalno, startno), provjeravanje ili ispitivanje uenika
vri se prije organizovanja inkluzivne nastave, kako bi se sadraji i
naini uenja i pouavanja uenika sa preprekama u uenju i ueu,
64
65

usmenim ispitivanjem,
sredstava
nastavnog rada,
pismenim
kako bi provjeravanjem,
se poboljao kvalitet
procjenom
uenja,ilustrauea i
pouavanja
cija,
eseja, debata
u inkluzivnoj
i ostalihnastavi.
produkata uenika) i 2.sumativnu ili sumarnu
Tokom
evaluaciju
planiranja,
koja
a iseu provodi
realizaciji
nainkluzivne
kraju odreenog
nastaveperioda
uspjean
(semesnastavnik
tra,
polugodita,
stalno misli
kolske
kao evaluator,
godine) radi
postavljajui
utvrivanja
sebi
uspjeha
pitanja:
uenika u us1. Po kojem
vajanju
znanja,
kriteriju
vjetina,
u procjenjivati
stavova, vrlina
radi uenika?
uee uenika to se najee
2. Koji su
obavlja
testiranjem,
neposrazumi
anketiranjem,
u vrednovanju
sistematskim
znanja, razumijevanja,
posmatranjemvrlina,
itd. Prije
testiranja
produkata
treba
(radova)
odluiti
aktivnog
o tome uea
koja znanja,
uenika
vjetine
u uenju
ili performanse
najei i kako
treba
provjeriti
ispitati,daalipredviene
su se desili?
su programom obrazovanja, zatim koji nivo
3. ta biilibio
znanja
prerformansi
dovoljno uvjerljiv
treba ispitati,
dokazkako
razumijevanja
e test izgledati
kjunih
i kojeg
programse
obima
kih sadraja?
biti. Dobro konstruisani testovi daju preciznu procjenu ostvare4. Koji
nosti
ciljeva
zadaciuenja.
moraju biti crvene niti vodilje nastavnog rada?
Pouzdana
Kako u razlikovati
evaluacija uenike
usmjerana
kojijeistinski
prema precizno
razumijuodreenom
programskicilju i
sadraj odsaonih
paralelna
stvarnim
koji neivotom.
razumiju?
Ona zahtijeva mjerljive performanse,
vie miljenja i vremena.
Intermedijalna provjeravanja ili ispitivanja postignua uenika provode
se izmeu kriteriji
inicijalnih
(poetnih)
i zavrnih onog
(finalnih)
provjeraOrijentacioni
procjene
razumijevanja
to uenici
rade
vanja
ili
ispitivanja.
Na
primjer,
ako
je
inicijalno
ispitivanje
provedeno
u inkluzivnoj nastavi mogu biti slini prikazanim u sljedeim tabelarna
a zavrno na kraju kolske godine, intermedijalno je ono
nimpoetku,
pregledima.
ispitivanje provedeno na kraju prvog ili na poetku drugog polugodita.
Ukoliko je inicijalno ispitivanje obavljeno u septembru, a finalno kraTabelaintermedijalnim
13: Kriteriji procjene
razumijevanja
jem decembra,
smatrauenikovog
se ono provjeravanje
koje je
ObjanjenjeInterpretacija
provedeno
u novembru. Kada poetno (inicijalno) ispitivanjeAplikacija
prove*Tano*Znaajno
*Efektivno
deno poetkom drugog polugodita, a zavrno krajem tog polugodita,
*Koherentno*Perceptivno
*Djelotvorno
intermedijalnim
provjeravanjem smatra se ono koje se realizuje
u
*Obrazloeno*Bitno
*Teno
meuvremenu.
*Sistematsko*Ilustrativno
*Adaptivno
Intermedijalno
provjeravanje provodi se slinim postupcima
i mjer*Analitiko*Otkrivajue
*Graciozno
PerspektiveSuosjeanje
Znanje
o sebi
nim instrumentima kao i inicijalno i finalno ispitivanje. Naime, ista
je
*Provjerljivo*Osjetljivo
*Samosvjesnost
vrsta instrumenta, a razliit sadraj. Jednako je cjelovito i sistematino
*Otkrivajue*Otvoreno
*Metakognitivno
kao*Perceptivno*Receptivno
poetno i zavrno. Nije parcijalno ko to su tekua (formativna)
is*Prilagoavajue
pitivanja.
*Razumno*Perceptivno
*Refleksivno
Zavrno
(finalno, sumativno) provjeravanje ili ispitivanje uenika
*Neobino*Diskretno
*Mudro u
(Prema:
Haas,
H.
2004,
fotokopije).
inkluzivnoj nastavi provodi se na kraju klasifikacionog perioda, polugodita obrade programskog podruja, na kraju godine. Ovakva provjeravanja kontrolnog su karaktera i svrha im je utvrivanje pokazatelja
zavrnih ishoda inkluzivne nastave , odnosno nivoa (obima) i kvaliteta
Osnovni smisao evaluacije jeste unapreivanje procesa i poboljanje
znanja i umjea uenika sa preprekama u uenju, to se potvruje i
rezultata uenja i pouavanja u inkluzivnoj nastavi.
uspjehom, certifikatom, akom knjiicom, uvjerenjem i slino.
Plan evaluacije treba da odgovara ciljevima lekcije, sutini pouavanja, aktivnostima uenika i osnovnim pitanjima.
Neophodno je da nastavnik primjenjuje dvije vrste evaluacije:
1.formativnu ili formalnu evaluaciju koja se primjenjuje u procesu
uenja i pouavanja radi poboljanja njegovog kvaliteta (a provodi se

66
67

Prema primijenjenoj tehnici, provjeravanje ili ispitivanje uenika u

inkluzivnoj nastavi moe biti:
1) usmeno,
2) pismeno,
3) praktino i
4) kombinovano.
Usmeno provjeravanje realizuje se u formi razgovora nastavnika i
uenika ili uenikovog usmenog izlaganja o zadanoj temi. Uenicima
sa preprekama u uenju i ueu nastavnik postavlja jednostavna pitanja, tzv. pitanja pamenja na koja oni daju najee saete, jednostavne, djelimino tane ili tane imenovanja, definisanja, identifikacije.
Takva pitanja poinju rjeima: ko, ta, koliko, kod, gdje? Na primjer,
Ko je opisan u ovoj prii? Koliko ova strofa ima stihova?
Prosjeni uenici dobijaju pitanja konvergentnog tipa kojima se
provjerava nivo shvatanja i razumijevanja usvojenih informacija i
uzrono-posljedinih veza meu pojavama i procesima. Takvim pitanjima trai se uenikovo usmeno objanjenje, razlikovanje, grupisanje
podataka, razvrstavanje ili klasifikovanje fenomena po zadanom kriterijumu, navoenje primjera, izvoenje pravila i zakljuaka, rezimiranje,
itd. Pitanja poinju rijeima zato, kako, na koji nain. Na primjer :
Zato platno ostaje mokro kada njime stegnemo komad svjeeg mesa ili
svjee povre? Kako se dobije eer iz eerne repe? Na koje naine se
vri opraivanje cvjetova?
Iznadprosjenim uenicima nastavnik postavlja pitanja divergentnog
ili evaluativnog miljenja. Odgovarajui na pitanja divergentnog miljenja, uenici predviaju, rekonstruiu, pretpostavljaju tok zbivanja,
anticipiraju rjeenja problema u novim situacijama, slobodno, usmeno
uobliavajui svoje ideje, projekcije i interpretacije. Takva pitanja
poinju rjeima: zamislite, predvidite, ako, pa onda, koje su posljedice,
moete li kreirati? Na primjer: Koje bi posljedice bile kada bi u cijelom
svijetu nestalo struje? Zamislite da se Cezar nije vratio u Rim iz Galije?
Da li bi carstvo postojalo? Za ta se sve moe upotrijebiti jedna drvena
olovka?
Pitanjima evaulativnog miljenja uenici se podstiu da kritiki rasuuju, slobodno procjenjuju, zauzimaju i brane svoj stav ili uvjerenje.
Takva pitanja poinju rijeima: ta misli, iznesi svoje miljenje o,
opravdaj postupak, zauzmi i odbrani stav. Na primjer: Opravdaj postu-

68

pak lisice u basni ''Gavran i lisica'', ta misli o izgradnji fabrike za

proizvodnju vjetakih ubriva u naem mjestu? U kojoj se mjeri ostvaruju prava uenika u naoj koli?
Samo poetak pitanja ne moe biti iskljuivi kriterij za odreivanje
tipa pitanja (1.pamenja, 2. konvergentnog miljenja, 3. divergentnog
miljenja, 4. evaulativnog miljenja), ve cjelokupno pitanje, njegov
kontekst i naroito mentalne operacije koje uenik treba da pokrene i
angauje prilikom uobliavanja adekvatnog usmenog odgovora.
Procjenjivanjem obima i sadraja odgovora, nastavnik utvruje nivo
usvojenosti programskih sadraja u inkluzivnoj nastavi.
Prednosti usmenog porvjeravanja ili ispitivanja u inkluzivnoj nastavi
su u jednostavnosti njegovog pripremanja i provoenja, u mogunosti
da se postave dodatna pitanja i da uenik svoje odgovore koriguje i dopuni. Nedostaci su u vremenskoj neekonominosti, pasivnosti prisutnih
uenika kojima nije postavljeno pitanje i u spornoj objektivnosti u
vrednovanju usmenih odgovora.
Slina pitanja postavljaju se u okviru pismenog provjeravanja ili ispitivanja znanja uenika u inkluzivnoj nastavi. Najei vidovi pismenog provjeravanja su: kontrolni zadaci, petominutno provjeravanja, nivoi zadataka objektivnog tipa, testovi, pisani radovi, pravopisne i pisane vjebe, itd.
Kontrolnim radovima pismeno se provjerava uspjenost usvajanja
programskih sadraja u okviru obraene tematske cjeline ili nekoliko
njih u inkluzivnoj nastavi. Oni sadre nekoliko pitanja ili zadataka na
koje uenici mogu istovremeno saeto pismeno odgovarati. Za uenike
sa preprekama u uenju i ueu (sa takozvanim posebnim potrebama)
nastavnik moe pripremiti i provesti individualni ili grupni kontrolni
rad u kome su pitanja i zadaci pamenja (prepoznavanja, dopunjavanja,
reprodukcije). Iznadprosjeni, daroviti i talentovani uenici mogu dobijati kontrolne radove u kojima dominiraju pitanja i zadaci kreativne
prerade informacije, stvaralake primjene znanja u rjeavanju novih
problema, kritike procjene i evaluacije. U kontrolnim zadacima, za
tzv. prosjene uenike dominiraju tipa konvergentnog miljenja.
Meutim, kontrolni radovi za sve uenike u zajednikoj redovnoj inkluzivnoj nastavi sadre zadatke svih tih navedenih tipova pitanja i zadataka za provjeravanje razumijevanja usvojenih programskih sadraja.
Posebna varijanta pismenog ispitivanja znanja uenika u inkluzivnoj
nastavi je provoenje petominutnog provjeravanja. Realizuje se naj-

69

ee na kraju asa ili blok asa, kada se utvruju efekti uenja i

pouavanja u okviru odreene nastavne jedinice. Nastavnik daje nekoliko kljunih pitanja ( svako se odnosi na jednu sadrajno-logiku cjelinu) na koju uenici istovremeno, brzo i saeto pismeno odgovaraju,
navodei na posebnom listu uz redni broj pitanja odgovore. Nakon toga
zamjenjuju listove, te uz nastavnikovo voenje provjeravaju tanost
odgovora. Slijedi zajedniko sumiranje broja tanih odgovora po pitanjima i analitiki pregled rezultata ( po sadrajno loginim cjelinama
nastavne jedinice). Tako se moe utvrditi uspjenost (potpuna, djelimina, nepotpuna) usvajanja odreenih dijelova gradiva iz okvira dotine nastavne jedinice (ili teme) kako bi se pristupilo dopunskom
uenju onih sadraja koji nisu u dovoljnoj mjeri usvojeni. Niz zadataka
objektivnog tipa, slino kontrolnom radu, sadri vei broj pregledno
pripremeljenih (odtampanih) pitanja razliite forme (dopunjavanja,
viestrukog izbora, klasifikacije, zatvorenog i otvorenog oblika), na
koje uenici saeto odgovaraju u inkluzivnoj nastavi. Za razliku od
testova, zadaci objektivnog tipa nisu badareni. U nastavnoj praksi i
strunoj literaturi nazivaju se i neformalni, nestandardizovani, nebadareni testovi.
Testovi su standardizovani mjerni instrumenti kojim se mjeri uinak
u odreenoj aktivnosti, kako bi se individualni rezultat mogao uporeivati sa ostalim prosjenim i pojedinanim rezultatom dobijenim u istoj
ili jednakoj ispitnoj situaciji ili u isti uslovima. Primjenjuju se isti kriteriji vrednovanja (bodovanja), precizirani unaprijed (u ''kljuu'' ili spisku
tanih rjeenja sa skorovima ili brojem bodova). Primjena testova
znanja u inkluzivnoj nastavi je ekonomina i nije optereena subjektivizmom evaluatora, odnosno nastavnika, to su prednosti u odnosu na
usmeno ispitivanje i ostale vidove pismenog provjeravanja. No, testovi
znanja imaju i izvjesne nedostatke. Iako je u inkluzivnoj nastavi, uenik
prilikom testiranja nema mogunost da argumentuje, dopuni, da ire
obrazloi odgovor, da pokae novi postupak u rjeavanju sloenijih zadataka ili problema. Odreeni programski sadraji (naroito umjetniki,
praktini) nisu pogodni za testiranje. Zato, testiranje treba kombinovati
sa ostalim vidovima i formama pismenog provjeravanja znanja uenika.
Pismenim radovima, diktatima, pravopisnim vjebama i ostalim vidovima i formama pismenog znanja, umjenja i funkcionalnih sposobnosti uenika povremeno se evaluiraju obrazovno-vaspitni efekti inkluzivne nastave.

70

Praktinim provjeravanjem sa unaprijed odreenim komponentama i

kriterijima vrednovanja utvruje se uspjenost uenika u primjeni
znanja, umjenja, navika i aplikativno-kreativnih sposobnosti u inkluzivnoj nastavi (u radionicama, laboratorijama, na poligonima).
Navedenim vidovima, formama, postupcima i mjernim instrumentima evaluiraju se uglavnom ishodi (postignua, rezultati) individualizovane, zajednike (kolektivne) interaktivne, inkluzivne nastave. Pored
toga, u inkluzivnoj nastavi mogu se provjeravati (evaluirati ili vrednovati) ishodini procesualni, temeljni kvaliteti rada uenika.
Dokimoloki obuen nastavnik evaluira ishodine kvalitete rada
uenika u inkluzivnoj nastavi (tj. rezultati, mjerljiva postignua), kao
to su:
1. Fokusiranje aktivnosti na proizvod ili izvedbu znaajnu za njih;
2. Upoznatost sa jasnim i zanimljivim standardima, jer uenici vole da
znaju ta se tano od njih oekuje i kako se ta oekivanja veu sa
neim do ega im je stalo;
3. Potvrda znaaja performansi, jer uenici su motivisaniji kad im relevantne osobe (nastavnici, kolege, roditelji) daju do znanja da oni misle da je ueniki rad vaan ( u to se mogu uvjeriti uvidom u portfolio) i
4. Originalnost u izvravanju zadataka koji imaju stvarne posljedice to
dovodi do poboljanja motivacije, a trivijalni, beznaajni i neprirodni zadaci ne uzimaju se ozbiljno sa interesovanjem.

Evaluacija takvih ishodinih kvaliteta rada uenika u inkluzivnoj

nastavi preciznija je, objektivnija i pedagoki stimulativnija kada su
unaprijed (tj. prilikom postavljanja zadataka) odreeni kriteriji procjene, kada se koristi mjerni instrument i kada u evaluaciji aktivno,
konstruktivistiki, ravnopravno i odgovorno uestvuju uenici.
Profesionalno kompetentan nastavnik sistematski i kontinuirano
evaluira (vrednuje) i sledee procesualne, temeljne kvalitete rada uenika u inkluzivnoj nastavi:
1. zatienost od neeljenih posljedica poetnih neuspjeha, poto su
uenici vie zainterisovani kad mogu pokuati raditi zadatak bez
sramote, kazne ili imperiornosti;
2. udruivanje, obzirom da je uenicima zanimljiviji rad koji dozvoljava, ohrabruje ili podrava prilike za meusobno zavisan rad sa
drugima;

71

3. inovativnost i raznolikost, jer uenike vie interesuje rad u kome su

permanentno izloeni novim nainom rada;
4. mogunost izbora varijante aktivnosti ili naina rada ime uenici
demokratski postaju odgovorni partneri koji imaju odreeni nivo
kontorle nad onim to rade te rade sa veom predanou;
5. organizacija informacija i znanja na jasan i dostupan nain za njihosu
primjenu u rjeavanju bliskih problema i
6. ukljuivost svih uenika u usvajanju bitnih sadraja kako bi im bilo
omogueno da postignu bogat i dubok nivo znanja.
Evaluator (nastavnik, istraiva, struni savjetnik, pedagog, kritiki
prijatelj, rukovodilac kole) procjenjuje nivo ostvarenja tih kvaliteta
procesa rada i participacije uenika u inkluzivnoj nastavi neposredno
opservacijom. Takvu opservaciju olakava koritenje mjernih instrumenata, kao to su skaleri procjene, protokoli sistematskog posmatranja, ek liste, evidentne liste i slino.
Pored indirektne evaluacije rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi
(preko pokazatelja o znanjima, vjetinama, sposobnostima) uenika sa
preprekama u uenju i ueu, djece povratnika, doseljenika, pripadnika manjina, darovitih, svih ostalih uenika, moe se provoditi i direktno vrednovanje rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi. Tada sami
nastavnici (samoevaluatori) i supervizori (savjetnici, istraivai, direktori, pedagozi) mogu opservirati i uz korienje mjernih instrumenata
(skalera procjene, protokola sistematskog posmatranja, evidentnih lista)
evaluirati sledee elemente rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi:
indefikiovanost eventualnih prepreka u uenju i ueu i individualnih potencijala svakog uenika za participaciju u inkluzivnoj
nastavi;
funkcionalnost mikroplana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu
sa naglaskom na oekivane rezultate u krugu trajnog razumijevanja;
pripremljenost nastavnika i materijalno-tehnikih resursa za djelotvorno pouavanje u inkluzivnoj nastavi;
ugodnost emocionalne atmosfere i stimulativnost socijalnog
okruenja za uenje i uee uenika u inkluzivnoj nastavi;
razvijenost inkluzivne prakse u oblasti organizovanja nastave i
uenja (sa pokazateljima: nastava je planirana tako da svi uenici mogu
da ue, u nastavi se podstie uee svih uenika i razvijanje
razumijevanja razliitosti, uenici su aktivno ukljueni u svoje uenje,

72

uenici
ravanja
ue
a ukroz
pojedinim
zajedniki
sluajevima
rad, ocjenjivanje
izvode sedoprinosi
iz skorova
uspjehu
(brojasvih
osvouenika,
jenih bodova)
disciplina
i u uionici zasniva se na uzajamnom potovanju;
nastavnici
b)
Opisno ili
planiraju,
deskriptivno
odravanju
ocjenjivanje
nastavu(tekstualni
i procjenjuju
prikaz
kroz
uspjeha
saradanju,
uedomai
nika i zadaci
eventualnih
doprinose
zastoja
uenju
u napredovanju
svih uenika)
u uenju
i u oblasti
i ueu).
mobilizacije
resursa (sa pokazateljima: razliitosti meu uenicima koriste se kao
resursi
za nastavu
struno metodika
kompetentnost
U naoj
kolskoji uenje,
praksi preovlauje
numeriko
(brojano) ocjenjinastavnika
u
potpunosti
se
koristi,
nastavnik
razvija
za kole.
podrku
vanje. Opisno ocjenjivanje primjenjuje se na poetkuresurse
osnovne
uenju
i ueu,
resursi
u zajednici
su poznatinastavi
i koriste
Prednosti
opisnog
ocjenjivanja
u inkluzivnoj
su:se, nastavna
sredstva
i didaktiki
materijali
pravedno
su rasporeena
tako darad svih
a) podstie
nastavnika
da redovno
prati, potpomae
i ocjenjuje
podravaju
uenika, ainkluziju);
posebno onih sa preprekama u uenju i ueu,

prikladnost
nastavnog
(motivisanje
i uvoenje
uenika u
b) stimulativnije
djeluje naprocesa
zalaganje
svakog uenika
i
rad,
pruanje
nastavnih
instrukcija,
kreiranje
aktivnog
c) inicira
eu
i sadrajniju
saradnju
porodice
i kole. uea svakog
uenika, modelovanje i voenje, nadgledanje i prilagoavanje,
uvrivanje znanja i umjenja, provjera razumijevanja i zakljuivanje
nastavne jedinice; pospjeivanje individualizovanog rada, rada u
Mogui nedostaci opisnog ocjenjivanja u inkluzivnoj nastavi su:
parovima i u grupama; adekvatnost oblika, metoda i sistema
za uenike i njihove roditelje opisna ocjena nije u dovoljnoj mjeri
oekivanim rezultatima inkluzivne nastave). Rezultati usmenog i
precizna, niti jasna,
pismenog znanja i umjenja uenika u inkluzivnoj nastavi iskazuju se u
opisno ocjenjivanje iziskuje vie truda za nastavnike,
formi kolskih ocjena u odreenim predmetima, iz kojih se izvodi
nedovoljna struno-metodika osposobljenost nastavnika za opisno
prosjena ocjena oteg kolskog uspjeha.
ocjenjivanje i
ablonizam u tekstualnim izvjetajima (preeste formulacije: ''istie
se'', ''zadovoljava'', ''slabo je aktivan'').
Funkcije ocjene u inkluzivnoj nastavi su:
1.Idijagnostika
je nivoa i kvaliteta
znanja,
savladanosti
u inkluzivnoj(indikator
nastavi objektivnost
ocjenjivanja
mogu
umanjiti
vjetina,
sposobnosti
uenika;
efikasnosti
nasfaktori,
kaorazvijenosti
to su: halonavika
efekat,i lina
dimenzija
ocjenjivaa;
greka
tave, kvalitete
pouavanja
pokazatelj
slabosti
u radu);
centralne
tendencije;
razlike iuuenja,
ocjenjivanju
u prvom
i drugom
polugo2. informativna
(obavjetenjenastavnika;
za uenika,zakonitost
nastavnika,
roditelja,sposobodjelditu;
trenutno raspoloenje
kontrasta;
jenje,
kolu,
drutveno
okruenje,
toka i rezultata
nost
brzog
snalaenja
uenika;
pol i kvalitet
izgled uenika;
verbalnenastave);
sposob3. razvojno-stimulativna
(pokree uenika na kontinuirano zalaganje i
nosti,
itd.
intenzivnijimoe
razvoj
potencijala
linosti;
podstie roditelje
i
Nastavnik
smanjiti
nivo njegove
subjektivnosti
u ocjenjivanju
uenika
sredinu
da obezbjeuju
povoljnijedarovitih
uslove za
nastavuuenika
i
sadrutvenu
preprekama
u uenju
i ueu, prosjenih,
i ostalih
iniciraobuhvatanjem
angaovanje nastavnika
i nadlenih
institucija u
u obrazovanje;
inkluzivnoj nastavi
sljedeih didaktiki
relevantnih
inoviranju nastave) i
komponenti:
4.
(predstavlja
osnovu za
prevoenje uenika u naredni raa) regulativna
opseg, dubina
i kvalitet kjlunih
znanja,
i nivo kole)
- (Brankovi-Ili,
str.(spretnost,
332).
b)zred
usvojenost
programom
predvienih2004,
vjetina
preciznost,
U
inkluzivnoj
nastavi
primjenjuju
se
sljedee
vrste
ocjenjivanja:
sigurnost, tanost u vrenju radnji) i
a)
numeriko)
ocjenjivanje
ocjenom
od 1-5, s programom.
tim to se
c) Brojano
razvijenost(ilinavika,
uvjerenja
i sposobnosti
ekspliciranih
ocjene nekad daju na osnovu rezultata usmenog ili pismenog provje-

73
74

Dopunske komponente ocjenjivanja su: napredak od poetnog (inicijalnog) zadnjeg intermedijalnog provjeravanja (ispitivanja) znanja i
umjenja uenika, stepen motivisanosti, potencijali uenika za uenje,
savladavanje prepreke u uenju i ueu, nivo zalaganja, objektivni
uslovi (materijalni, stambeni, porodini).
Posebnu obrazovno-vaspitnu vrijednost ima individualizovano ocjenjivanje uenika u inkluzivnoj nastavi.
Objektivnije i pedagoki stimulativnije ocjenjivanje u inkluzivnoj
nastavi bie ono za koje su karakteristina obiljeja: kontinuiranost,
stimulativnost, optimalna diferenciranost, pravednost, obrazloenost i
transparentnost.

75

Stvaranjem inkluzivne kulture, kreiranjem inkluzivne politike i razvojem inkluzivne prakse poveava se stepen inkluzivnosti kole. Takvim poboljavanjem ueg konteksta inkluzivne nastave olakava se
10. REZIME
njeno pripremanje i realizovanje. Iako nuno, poboljavanje ueg konteksta inkluzivne nastave nije dovoljno za njen intenzivniji razvoj i
afirmaciju.
Njenonivou
daljedidaktike
nauno utemeljivanje,
operacionalizaNa sadanjem
zasnovanostikreativna
i empirijske
verifikocija,
studiozna
realizacija
i
diseminacija
podrazumijevaju
sistamatsko
vanosti moemo identifikovati tri osnovna znaenja termina INKLUorganizovanje
odgovarajuih
institucija,
organizacija
i ambicioznih
ZIVNA NASTAVA
i to: 1. didaktika
koncepcija,
2. didaktiki
sistem i
pojedinaca.
3. didaktiki model.
Nakon
ovoginkluzivne
pokuaja koncipiranja
teorijskih
osnova
didaktikog
Koncepcija
nastave je opta
zamisao
o ukljuivom,
podrmodela
inkluzivne
nastave,
predstoji
razvoj
integralne
teorije
sistema
avalakom i maksimalno stimulativnom nastavnom radu svih uenika
inkluzivne
U tome moe
biti inspirativno metateorijsko
analii nastavnikanastave.
u cjelokupnom
obrazovno-vaspitnom
procesu u odreeziranje
i sintetizovanje
tangentnih
elemenata
nom nivou
kolskog sistema
ili vrste
kole. drutvene i pedagoke inkluzivnosti
fokusu kritike
teorije
drutva,
demokratije
i ljudsInkluzivnau nastava
je didaktiki
sistem
kadateorija
je cjelovito
tako strukkih
prava,
humane
etike i psihologije,
teorija
uenja i stvaralatva,
tuirana
da su
uspostavljene
meuzavisne,
funkcionalne
i vrste vezepedagokih
teorija,
teorija savremene
didaktikih
i teorija
izmeu njenih
neposrednih
inilaca kole,
i ostalih
elemenatateorija
da stvaraju
inovativnih
nastavnih sistema
(naroito
individualizovane,
ugodno podravalako
okruenje,
djelotvorno
pouavanje, razvijajue,
ukljuivo i
responsibilne,
interaktivne
nastave).
do linih maksimuma efikasno uenje svakog uenika.
Respektovanjem
meunarodnih
dokumenata,
praInkluzivna nastava
je je novi didaktiki
modelvaeih
razvijenzakona,
po uzoru
na
vilnika
i
uredbi
za
pojedine
nivoe
obrazovanja
i
vrste
kole
u
kojima
praktinu provjeru ili u teorijskim osnovama prikazan mikroplan nas-je
apostrofirano
obrazovanje
potrebno je inilaca
i moguei ostalih
koristitiele(pa
tavnog rada u inkluzivno
kome odnosi
njegovih neposrednih
imenata
dalje poboljavati)
globalno-strateke
i normativno-pravne
okvire
instalno stimuliu
i podravaju prihvaenost
i maksimalnu
uklkluzivne
nastave.sa preprekama u uenju i ueu, odnosno uenika sa
juenost uenika
Inkluzivna
nastava je
natekoama,
istinsko prihvatanje
i maksiposebnim
potrebama
(tj.usmjerena
sa razvojni
darovite povratnike,
malno
angaovanje
u zoni
bliskog razvoja
uenika
sa preprekama
u
doseljenike,
pripadnike
nacionalnih
manjina,
segregiranih
grupa, rauenju
ueu i(tj.
pojedinaca
sa oteenjima
vida,
sluha, govora, sa
zliitogi jezika)
svih
ostalih uenika
u kvalitetno
individualizovano,
tekoama
u ponaanju, sa specifinim poremeajima
interaktivnoi poremeajima
i zajedniko uenje.
psihikog
razvoja)
darovitih,
talentovanih,
prosjenih
svih
ostalih
Inkluzivna
nastava
se razlikuje
od ekskluzivne
nastavei po
uem
(peuenika
(segregiranih,
siromanih,
doseljenika,
povratnika).
Svi
oni
dagokom, kolskom) i irem (drutvenom) kontekstu, tretiranju i saimaju
ravnopravan,
inkluzivnoj
nastavi
proetoj
vlaivanju
prepreka partnerski
u uenju i poloaj
ueu, ukoritenju
resursa,
podrci
raprijatnom
emocionalnom
klimom,
nenasilnom
i
viesmjernom
komunizliitostima i ostalim kljunim odrednicama koje omoguuju respektokacijom.
vanje i napredak psihofizikih potencijala do linih maksimuma svakog
Profesionalne
pedagoko-psiholoke
i didaktiko
metodike
uenika,
pri emu
se istovremeno odvija
socijalizacija
njihovihkomautenpetencije
nastavnika
za
planiranje,
realizaciju
i
evaluaciju
savremene
tinih individualiteta.
inkluzivne
nastave
razvijaju se demokratizacijom
u njihovom inicijalnom
i intermedijalSmanjivanjem
nejednakosti,
i humanizacijom
nom
interaktivnom
obuavanju.
Tadainkluzivnosti
se osposobljavaju
zainove
funkdrutvenih
odnosa poveava
se nivo
drutva
svijesti,
cije
dijagnostiku,
voditeljsku,
koordiimese
poboljavajuprogramersku,
uslovi u irem inovatorsku,
kontekstu inkluzivne
nastave.
natorsku, savjetodavnu i evaluatorsku. To je pokazano na primjeru inte-

76
77

raktivnog strunog usavravanja nastavnika za inkluzivnu istraivakoinovacionu nastavu poetnog itanja i pisanja.
Posveena je posebna panja njihovom osposobljavanju za izbor,
izradu i primjenu dijagnostikih instrumenata, za izradu profila uenika
i razvijanje adekvatnih programa individualnog obrazovno-vaspitnog
rada. Oni su obuavani za izradu profila odjeljenja i kreiranje mikroplanova inkluzivne inovativne (individualizovane i interaktivne) nastave. Osposobljavani su za konstrukciju i primjenu instrumenata za
evaluaciju procesualnih, ishodinih i kombinovanih temeljnih kvaliteta
rada uenika.
Opti tok inkluzivne nastave obuhvata meuzavisne i proete etape:
1. identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba,
2. istraivanje razvoja uobiajene (tradicionalne) kole u inkluzivnu
kolu,
3. utvrivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse,
4. planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu (a. identifikacija
oekivanih rezultata i temeljnih kvaliteta rada uenika, b. odreivanje prihvatljivih dokaza da su oni ostvareni, c. planiranje iskustava
uenja i pouavanja, d. obezbjeivanje materijalno-tehnike osnove
nastavnog rada),
5. pripremanje inkluzivne nastave,
6. uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad,
7. obrada novih programskih sadraja u inkluzivnoj nastavi,
8. ponavljanje obraenog gradiva u inkluzivnoj nastavi,
9. vjebanje u inkluzivnoj nastavi i
10. evaluacija inkluzivne nastave.

Svaki mikromodel inkluzivne inovativne nastave ima i karakteristine faze.

Prema dominirajuoj aktivnosti neposrednih uesnika nastave, didaktiko-metodike modele inkluzivne nastave klasifikujemo u dvije
grupe: modeli inkluzivne tradicionalne nastave i 2. modeli inkluzivne
inovativne nastave.
Modeli inkluzivne tradicionalne nastave su: inkluzivna predavaka
nastava, inkluzivna predavako-prikazivaka nastava, inkluzivna katehetika nastava i inkluzivna majeutika nastava.
Didaktiko-metodiki modeli inkluzivne inovativne nastave su:

78

nosti
1.
modeli
pamenja,
inkluzivne
g) razvoj
individualizovane
pozitivnih emocija,
nastave:
h) podsticanje
a) inkluzivnarazvoja
indivitvorake
dualizovana
matenastava
i kreativnosti
primjenom
i i) jaanje
nastavnih
voljelistia,
i karaktera.
b) inkluzivna nastava razliitih
Efekti
inkluzivne
nivoa
nastave
sloenosti,
utvreni
c) inkluzivni
su u dvofaznom
rad uenika
didaktiko-mena zadatodikom
cima razliite
eksperimentu
teine, d)sainkluzivna
paralelnimindividualno
grupama. U planirana
prvoj fazi nastava,
eksperimenta
e) inkluzivna
ustanovljeno
mikronastava,
je da su nastavnici
f) inkluzivna
koji su
programirana
se interaktivno
nastava
struno
usavravali
(razgranatipokazali
model),vii
g) inkluzivna
nivo profesionalnih
kompjuterizovana
(pedagokih,
nastava;
psiholokih,
2. modeli inkluzivne
didaktikih
i metodikih)
interaktivne
kompetencija
nastave:
za a)
izvoenje
inkluzivna
inkluzivne
interaktivna
nastave
nego
nastava
oni koji
razliitih
su bilinivoa
ukljueni
sloenosti,
u program
b) inkluzivni
tradicionalnog
rad uenika
(predavakog)
u grustrunog
pama nivoa,
usavravanja.
c) inkluzivni grupni rad uenika, d) inkluzivna tandemskadruge
Nakon
nastava,
fazee)eksperimenta
inkluzivni radutvreni
uenikasuu znaajno
okviru slagalice,
vei obrazovni
f) inefekti
kluzivni
inkluzivne
rad uenika
nastave
u okviru
srpskog
edukacijskih
jezika u petom
radionica,
razredug)osnovne
inkluzivni
kole
(brzina
rad uenika
itanjauuokviru
sebi, razumijevanje
vrteke, h) inkluzivno-responsibilna
proitanog teksta, pismeno
nastava,
izraai)
vanje)
inkluzivna
i vei vaspitni
interaktivna
efekti
egzemplarna
(motivacijanastava
za uenje,
i j) verbalna
inkluzivna
kreativnost
interakuenika)
tivna problemska
nego uobiajene
nastava(tradicionalne)
i
nastave istog predmeta.
3.Prilaganjem
ostali modelistandardizovanih
inkluzivne inovativne
i u naim
nastave:
uslovima
a) inkluzivna
konstruisanih
heuristika
instrumenata
nastava, za
b) inkluzivna
identifikaciju
programirana
individualnih
nastava
potencijala
(linearni
i obrazovnih
model), c) pointreba,
kluzivna
primjera
egzemplarna
profila uenika
nastava,
sa d)
preprekama
inkluzivnauproblemska
uenju i ueu
nastava,
i daroe)
vitih,
inkluzivna
njihovihtimska
programa
nastava,
individualnog
f) inkluzivna
obrazovno-vaspitnog
recepciona nastava,rada
g) ini egzemplarnih
kluzivna integrisana
mikroplanova
nastava.
inkluzivne inovativne nastave kreiranih preteno tokom drugog ciklusa (master) studija razredne nastave i postdiplomskog studija pedagogije ilustrovane su mogunosti stavaralakih
pristupa konkretizaciji teorijskih osnova razliitih didaktiko-metodikih
modelajeinkluzivne
nastave.
Inkluzivan
svaki didaktiki
(nastavni) model koji zadovoljava
Slini pokuaji inventivnih nastavnika (uz struno-timsku podrku
kriterije:
pedagoga,
defektologa,
logopeda,
pedijatara,
ljekara
razliite specijal1. obuhvaenost
i istinska
prihvaenost
svakog
uenika,
nosti,
psihologa,
socijalnih
radnika,
volontera, predstavnika
humanitar2. ugodnost
okruenja,
nenasilna
komunikacija
i prijatnost emocionalne
nihatmosfere
nevladinih
prosvjetnih savjetnika), radoznalih didakzainstitucija,
sve uenike,
tiara,
marljivihpartnersko
metodiara,
istraivaa
i rukovodilaca kola bili bi
3. ravnopravno
uee
svih uenika,
dragocjeni
u implementaciji
i popularizaciji
inkluzivne
nastave u sa4. individualizacija
uenja, vjebanja
i stvaralatva
uenika,
vremenoj
5. dodatnakoli.
pomo uenicima sa preprekama u uenju i ueu, darovitim i ostalim uenicima i
6. djelotvorno pouavanje temeljeno na planiranim ishodima uenja u
sferi trajnog razumijevanja.

U inkluzivnoj nastavi kontinuirano su stimulisani i intenzivirani psihopedagoki procesi i dinamizmi: a) individualizovano, interaktivno i
zajedniko uenje, b) djelotvorno pouavanje, c) razvijanje sposobnosti
opaanja i posmatranja, d) podsticanje sposobnosti miljenja, e) razvijanje sposobnosti formiranja pojmova, f) podravanje razvoja sposob-

79
80

of inclusiveness of school and education in post-industrial civilization

and our society in transition (from totalitarian to democratic). By improving the immediate context of inclusive teaching we alleviate its
10. SUMMARY
preparation and realization, although this improvement is not necessarily sufficient for its intensive development and affirmation. Further research,
assiduous
realization
and dissemiAt thecreative
currentoperationalisation,
level of didactic basis
and empirical
verification
we
nation
require
a
systematic
management
of
appropriate
institutions,
could identify three main meanings of the term INCLUSIVE INS- organizations
ambitious
individuals.
TRUCTION.and
They
are: 1. didactic
conception, 2. didactic system i 3.
After
attempting
to
define
theoretical
of therepresents
didactic model
of
didactic model. Conception of inclusive bases
instruction
a geneinclusive
instruction
it is necessary
to develop
the integralstimulating
theory of the
ral idea about
an inclusive,
supportive
and exceptionally
inclusive
education
which
could
find in
inspiration
meta-theoeducational
effort ofsystem,
all learners
and
teachers
the entireineducational
retical
and synthesis
of tangent
elements
of social
educaprocessanalysis
on a certain
level of school
system
or specific
kindand
of school.
tional
inclusiveness
focus ofsystem
criticalwhen
social
theory,
democracy
Inclusive
instructioninis the
a didactic
it is
generally
structured
and
human
rights
theory,
human
ethics
and
psychology,
theory
learin such a manner that there are well-established interdependent,offuncning
theories,
of modern
school, so
ditionaland
andcreativity,
solid linkspedagogic
among their
directtheories
agents and
other elements
dactic
theories
theories of supportive
innovative environment,
teaching systems
(especially
that they
createand
a comfortable
effective
teaof
individualized,
developmental,
responsible
and
interactive
instrucching, inclusive and highly efficient learning of every learner. Inclusive
tion).
instruction is a new didactic model which is developed after practical
With respect
international
documents
of existing
rulespractice
and
assessment
or a to
theoretically
elaborated
micro-plan
of laws,
teaching
decisions
for different
levels and
and other
kind of
school are
in which
in(i.e. relations
between education
its direct agents
elements
permaclusive
instructionand
is involved,
it is possible
desirableinvolvement
to use (and
nently stimulated
support acceptance
andand
maximum
even
furtherwith
develop)
a global-strategic
andparticipation,
legal framework
of incluof students
disabilities
in learning and
i.e. learners
sive
with education.
special needs (i.e. learners with developmental difficulties, gifted
Inclusive
instruction
is directed
at a true
acceptance
and utmost
enlearners, returnee
learners,
immigrants,
national
minorities,
segregated
gagement
in the area
of personality-close
learners
with
groups, non-native
speakers
) and all otherdevelopment
learners intoofa high
quality
obstacles
in learning
and participation
(i.e. individuals with sight, heaindividualized,
interactive
and joint learning).
ring,
speech,instruction
behaviour,isordifferent
specific from
psychic
development
difficulties),
Inclusive
exclusive
instruction
in its
gifted,
average
and
all
other
learners
(segregated
learners,
poor
learimmediate (pedagogical, school) and broader (social) context, treatment
ners,
immigrants,ofreturnees
All of them
have an equal,use
partner
and overcoming
obstaclesetc.).
in learning
and participation,
of reposition
within
inclusive
instruction,
which
is
characterized
by
anenaamisources, support of differences and other key determinants which
cable
emotional climate,
a non-violent
and multidirectional
ble appreciation
and progress
of psychophysical
potentials tocommunipersonal
cation.
maximums of every learner, during which socializing of their authentic
Professional also
pedagogic-psychological
and didactic, methodological
individualities
occurs.
competencies
of teachers
for planning,
realization
and
evaluation ofof
By democratization,
reduction
of inequalities
and
humanization
contemporary
instruction
in their
initial
and
social relationsinclusive
we increase
the levelget
ofdeveloped
inclusiveness
of both
society
intermediate
interactiveThis
training
within
which
they getwithin
the abilities
for
and general awareness.
creates
better
conditions
a broader
new
tasks
those of education.
a diagnostician,
programmer,
innovator,
context
of -inclusive
By creating
inclusive
culture, leader,
inclusive
coordinator,
advisor
and
evaluator.
This
is
shown
in
the
example
policy and by developing good inclusive practice we increase theof
level

81
82

interactive professional training of teachers for the inclusive investigative-innovative instruction of initial reading and writing.
A special attention is paid to making them able to choose, complete
and apply diagnostic instruments, to create a learner profile and develop appropriate programs of individualized educational work, to create
a class profile and write micro-plans of inclusive innovative (individualized and interactive) instruction, as well as construct and apply
instruments for evaluating the process, outcomes and combined fundamental qualities of learners work.
General inclusive instruction consists of the following interrelated
stages: 1. identifying developmental and educational needs and potentials, 2. investigating the development of traditional school into inclusive school, 3. identifying indicators of development of inclusive practice, 4. planning inclusive instruction in reverse design (a. identifying
expected outcomes and fundamental qualities of learners work, b. defining acceptable proofs of their realisation, c. planning learning and
teaching experiences, and d. providing material and technical requisites
for teaching), 5. preparing inclusive instruction, 6. introducing learners
into inclusive instruction activities, 7. presenting new program
contents in inclusive instruction, 8. revising contents in inclusive instruction, 9. practicing in inclusive instruction and 10. evaluating inclusive instruction. Every micro-model of inclusive innovative instruction
also has specific stages.
According to dominating activity of direct participants of instruction, we could classify didactic, methodological models of inclusive
instruction into two groups: 1. models of traditional inclusive instruction and 2. models of innovative inclusive instruction.
The models of traditional inclusive education are: inclusive lecturing
instruction, inclusive lecturing-demonstrating instruction, inclusive catechetic instruction and inclusive maieutic instruction.
The models of innovative inclusive instruction are: 1. models of inclusive individualized instruction are: a) inclusive individualized instruction by using teaching cards, b) inclusive instruction at different
complexity levels, c) inclusive work of learners on tasks of different
difficulty level, d) inclusive individually planned instruction, e) inclusive micro-instruction, f) inclusive programmed instruction (expanded
model), g) inclusive computerised instruction; 2. models of inclusive
interactive instruction are: a) inclusive interactive instruction at diffe-

83

rent complexity levels, b) inclusive work of learners in groups of the

given level, c) inclusive group work of learners, d) inclusive tandem
instruction, e) inclusive work of learners within jigsaw model, f) inclusive work of learners in educational workshops, g) inclusive work of
learners in carousel style, h) inclusive responsible instruction, i) inclusive interactive exemplary instruction i j) inclusive interactive problem
instruction 3. other models of inclusive innovative instruction: a) inclusive heuristic instruction, b) inclusive programmed instruction (linear
model), c) inclusive exemplary instruction, d) inclusive problem instruction, e) inclusive team-work instruction, f) inclusive receptive instruction, g) inclusive integrated instruction.
Inclusive is every didactic (teaching) model which satisfies the following criteria: 1. involvement and true acceptance of every learner, 2.
pleasant environment, , a non-violent communication and amicable
emotional climate for all learners, 3. an equal partner participation of
all learners, 4. individualization of learning, practicing and creativity of
all learners, 5. additional help to learners with difficulties in learning
and participation, as well as gifted and all other learners, and 6. efficient instruction based on planned outcomes of learning in the sphere of
continual comprehension.
In inclusive instruction the following psycho-pedagogic processes
are continually stimulated and intensified: a) individualized, interactive
and joint learning, b) efficient instruction, c) development of perception
and observation, d) encouragement of thinking ability, e) development
of the ability of forming notions, f) support of memory development, g)
development of positive emotions, h) encouragement of development
of imagination and creativity and i) will and character building.
Effects of inclusive instruction were established in two-stage didactic-methodological experiment with parallel groups. In the first stage of
the experiment it was found that teachers who had had interactive professional training showed greater level of professional (pedagogic, psychological, didactic and methodological) competencies for performing
inclusive instruction than those who had been involved in the program
of traditional (lecturing) professional training. After the second stage of
the experiment much greater educational effects of inclusive than traditional instruction were found in Serbian Language, the fifth grade of
primary school (speed of silent reading, text comprehension, written

84

expression), as well as greater educational effects, like motivation for

learning and verbal creativity of learners.
By enclosing standardized instruments, specific for our local conditions, for identifying individual potentials and educational needs, giving examples of profiles of learners with difficulties in learning and
participation and gifted learners, their individual programs of educational work and exemplary micro-plans of inclusive innovative instruction
(created during the Master course in Teacher Education and a postgraduate course in Pedagogy) we illustrated the possibilities of creative
approaches to implementing theoretical foundations of different didactic-methodological models of inclusive instruction. Similar attempts of
inventive teachers (with professional support of pedagogues, special
education teachers, speech specialists, pediatricians, different medical
specialists, psychologists, social workers, volunteers, representatives of
non-governmental institutions, education councilors), inquisitive
educationalists, hard-working methodologists, researchers and school
leaders would be precious in implementation and popularization of inclusive instruction in contemporary school.

85

12. INDEKS POJMOVA

eksplorativno otkrivalaka vjeba
146, 147
empiristika teorija 43
etape (faze) inkluzivne nastave 107
evaluacija inkluzivne nastave 148,
151
evaluacija rada nastavnika u
inkluzivnoj nastavi 156

A
agresija 69
akademski talenti 79
anksiozna dezorijentacija 70
anksioznost 69
B
bolest 57
D
darovit uenik 77
Daunov sindrom 66
Deklaracija o pravima
hendikepiranih osoba 48
demokratsko-pluralistika teorija
43
didaktika teorija strukturalizma
berlinske kole 45
didaktika kompetentnost
nastavnika 219
dimenzija kritikog miljenja u
inkluzivnoj nastavi 192, 194,
195
djelotvorno pouavanje u
inkluzivnoj nastavi 181, 182,
183
drutveni kontekst inkluzivne
nastave 30

F
filozofi frankfurtskog kruga 32
formativna i sumativna evaluacija
inkluzivne nastave 42
fobina dezorijentacija 70
formiranje pojmova u inkluzivnoj
nastavi 192, 193
funkcije nastavnika u inkluzivnoj
nastavi 84
funkcije ocjene u inkluzivnoj
nastavi 157, 158

G
globalno-strateki okviri inkluzivne
nastave 48
H
hendikep 57
hijerarhijska teorija sposobnosti 44
hiperaktivnost 71
hipnoza 214
humanistike teorije linosti 43
humano-personalna pedagogija 45

E
edukacijska integracija 22
ego-angaovana iskustva i
spoznaje 180
efekti inkluzivne nastave 213
efekti inkluzivnosti 213

86

identifikacija razvojnih i
edukacijskih potencijala i
potreba 107
identifikacija eljenih rezultata
nastavnog rada 121
indeks inkluzivnosti 10, 108, 109,
110, 111, 112, 113, 114, 115,
116, 117
individualizacija uenja u
inkluzivnoj nastavi 104, 105
individualno planirana nastava
inkluzivna nastava 102
inkluzija 12, 17, 20, 22, 23
inkluzija u obrazovanju 18, 19, 22
inkluzivna egzemplarna nastava
166
inkluzivna linost 33
inkluzivna integrisana nastava 174,
175
inkluzivna interaktivna nastava
razliitih nivoa sloenosti 165
inkluzivna nastava 9, 10, 13, 14,
30, 31, 37, 38, 40, 41, 42, 86
inkluzivna nastava razliitih nivoa
sloenosti 164
inkluzivna responsibilna nastava
163
inkluzivna kola 17, 38, 39, 86
inkluzivno drutvo 34
inkluzivno vaspitnje i obrazovanje
37
integracija 21
integralna teorija inkluzivne
nastave 43
integrisana nastava 14
integrisano obrazovanje 18, 19, 22
interaktivna egzemplarna
inkluzivna nastava 167
interaktivna problemska inkluzivna
nastava 168

interpersonalni talenti 80, 81

interpretativne teorije vaspitnog
djelovanja 46
invaliditet 57
iskljuivanje (ekskluzija) 22
istraivako-inovaciona nastava
poetnog itanja i pisanja 95,
66, 97, 98, 105
istraivaki instrumenti 215
istraivanje razvoja inkluzivne
kole 108
Izjava iz Salamanke 50

J
jaanje volje i karaktera 208, 212
K
Klafkijeva kritiko-konstruktivna
teorija 45
klasifikacija modela inkluzivne
nastave 162, 163
kognitivna teorija 44
kompulzivne dezorijentacije 70
koncepcija inkluzivne nastave 160
konfluentno obrazovanje 199
Konvencija o pravima djeteta 49
kriteriji inkluzivnosti didaktikog
modela 161, 162
kritika teorija drutva 31, 34, 43
kvaliteti rada uenika u inkluzivnoj
nastavi 155

L
logiko-matematika inteligencija
81
M
marksistiko-filozofska teorija 43
medijatorska teorija vaspitnog
djelovanja 45
87

metodike kompetentnosti
nastavnika 219
metodika obuenost nastavnika 92
metodoloka osposobljenost
nastavnika 91, 92
metodoloki koncept empirijskog
istraivanja 213
mikroplan inkluzivne nastave u
obrnutom dizajnu 40
model inkluzivne nastave 160, 161,
164
mogue slabosti inkluzivne nastave
27
muziko-ritmika inteligencija 81

obrazovno-vaspitni efekti
inkluzivne nastave 221
odrednice inkluzivne nastave 24
odreivanje prihvatljivih dokaza
124
Okviri za akciju u obrazovanju 50
Okvir iz Dakara 50
Okvirni zakon o osnovnom i
srednjem obrazovanju u BiH 51,
52
oteenje 57
oteenje govora 59
oteenje sluha 59

P
pedagoke kompetentnosti
nastavnika 217
pedagoki kontekst inkluzivne
nastave 35
pismeno ponavljanje 153, 154
planiranje inkluzivne nastave u
obrnutom dizajnu 118, 119, 120
planiranje iskustava uenja i
pouavanja 125
podrka razliitostima meu
uenicima 16
pokazatelji inkluzivnosti 39
poloj uenika sa preprekama u
uenju i ueu 76
ponavljanje obraenog gradiva u
inkluzivnoj nastavi 137, 141
poremeaj 57
poremaji u ponaanju 68
pozicija nastavnika u inkluzivnoj
nastavi 83
Pravilnik o vaspitanju i
obrazovanju djece sa posebnim
potrebama u osnovnim i
srednjim kolama 52
prednosti inkluzivne nastave 25

N
nastavnik u inkluzivnoj nastavi 81
nauna teorija pedagokoinovacijske kole 44
nedovoljno mentalno razvijeni
uenici 64, 65
neinkluzivne socijalne zajednice 34
neobuzdana anksioznost 70
normativno-pravni okviri
inkluzivne nastave 48

O
obezbjeivanje materijalnotehnike osnove nastavnog rada
126
obiljeja nastave koja nije
inkluzivna 25
obiljeja kole industrijskog
drutva 36
obiljeja kole postindustrijskog
drutva 36
obrada novih programskih sadraja
u inkluzivnoj nastavi 130, 131,
132, 137

88

prepreke u uenju i ueu 15, 16

pripremanje inkluzivne nastave
127, 128
problemsko-kompleksna teorija 46
procedure za identifikaciju
darovitih uenika 87, 88
produktivno ponavljanje 140
profesionalne kompetencije
nastavnika u inkluzivnoj nastavi
90, 91
program individualizovanog
obrazovno-vapitnog rada 40
program UNESCO a 50
profil odjeljenja 101, 102
profil uenika 101, 102
prototipovi talentovanih uenika 79
psiholoke kompetentnosti
nastavnika 218

rezultati ispitivanja verbalne

kreativnosti 224, 225
rezultati ispitivanja brzine itanja u
sebi 221, 222
rezultati ispitivanja razumijevanja
proitanog teksta 222
rezultati ispitivanja pismenog
izraavanja 223
rezultati istraivanja 217, 225
rjeavanja problema 147, 148

S
sekundarna prevencija 76
shematski prikaz eksperimentalnog
istraivanja 216
simulacija 141, 142
sistem inkluzivne nastave 160
slagalica 170
smetnja 58
socijalna fobija 70
socijalna interakcija 22
socijalne teorije linosti 43, 44
stadiji plana nastavnog rada u
obrnutom dizajnu 120
starogrki mislioci 31
stvaralake aktivnosti u inkluzivnoj
nastavi 171, 172
svojstva linosti nastavnika u
inkluzivnoj nastavi 82, 83

R
radionica 172, 173
razvijanje sposobnosti miljnja u
inkluzivnoj nastavi 188, 191
razvijanje sposobnosti opaanja i
posmatranja u inkluzivnoj
nastavi 184, 187
razvijanje sposobnosti pamenja u
inkluzivnoj nastavi 196,197
razvijanje pozitivnih emocija u
inkluzivnoj nastavi 199, 204
razvijanje tvorake mate i
kreativnosti u inkluzivnoj
nastavi 205, 207
razvojna disgrafija 73
razvojna konstruktivna dispraksija
74
razvojne smetnje i specifini
poremeaji u razvoju 63
recepciona nastava 170
reproduktivno ponavljanje 140

T
talentovan uenik 77
tehniki talenti 79
teorija crta linosti 43
teorija egzemplarizma 46
teorija etapnog formiranja umnih
radnji 44
teorija fluidne i kristalizovane
inteligencije 44
teorija interaktivne nastave 47

89

teorija konfluentnog obrazovanja

46
teorija kontrole 44
teorija kumulativnog uenja 44
teorija kurikuluma Kristine Meler
45
teorija liberalne demokratije 43
teorija nezavisnih intelektualnih
faktora 43
teorija o temeljnim kvalitetima
rada uenika 46
teorija ostalih inovacija u nastavi
47
teorija planiranja efikasne nastave
u obrnutom dizajnu 46
teorija razvijajue nastave 46
teorija responsibilne nastave 47
teorija saznajno-problemskog
strukturalizma 46
teorija stvaralatva 44
teorija uenja 44
teorija viestruke inteligencije 44
teorijska polazita inkluzivnog
pedagokog konteksta
inkluzivne nastave 35
teorijska razmatranja drutvenog
konteksta inkluzivne nastave 30
teorijska utemeljenost inkluzivne
nastave 30

teorijske osnove inkluzivne nastave

38
tercijarna prevencija 76
testovi 154
tjelesno-kinestetika inteligencija
81

ulcova didaktika teorija

pouavanja 45
V
valdorfska pedagogija 44
verbalno-kinestetika inteligencija
81
vizuelno-prostorna inteligencija 81
Vinkelova kritika teorija nastavne
komunikacije 45
vjebanje u inkluzivnoj nastavi
142, 146
vrteka 141

Z
zajedniko kolovanje djece
razliitih rasa 49
Zakon o osnovnom obrazovanju i
vaspitanju

90

13. INDEKS IMENA

A
Abrami P. C. 45
Adorno, V. T. 19, 32, 89
Adelman, H. S. 20
Ainscow, M. 6, 18, 19, 25, 101,
111, 115, 116
Allport B. W. 180, 188, 201
Alnesson, M. 25
Amonavili, .A. 45
Andrejevi, D. 25
Ausubel 44, 46

C
Canevaro, A. 21
Chase, R. 25
Cuhsner, K. 37

B
Bach, H. 132
Ballagher, J. 87, 88
Baner 25
Banks 37
Baskell, B. 25
Bauer, M. W. 25
Bert 44
Biondi, I. 18, 21, 25, 28, 34, 56,
57, 59, 62, 65, 85, 87, 136,
Birch, J. V. 20, 49
Bleidick 58
Blum, B. 44
Bogojevi, S. 41
Bojanin, S. 64
Boot, T. 6, 18, 19, 25, 108, 111,
115, 116
Bosanac, Lj. 46
Brankovi, D. 41, 46, 101, 136,
157
Bridges 37
Bruner, J. S. 46

orevi, B. 80, 88
uki, M. 41

oli, T. 32
D
Davidov, V. V. 46
Davis, S. 25, 46

E
Elkonjin 46
Eklindh, K. 25
F
Filipovi, R. 12
Franzoi 71
Freire, P. 35
From, E. 31, 33, 34, 43
G
Galea, M. 25, 28
Galjperin 44
Ganje 46, 78
Gardner, H. 44, 80
Gilford J. P. 206
Goleman, D. 200, 202, 204

91

H
Haas, N. 121, 150
Hallawachsu 185
Hildeschmidt, A. 85
Horkhajmer, M. 19, 89, 32

NJ
Njisland V. M. 62

O
Opara, D. 20, 21, 28
Ozgud 44

I
Ili, M. 40, 41, 42, 46, 47, 98, 99,
101, 136, 157, 169, 171

P
Paali-Kreso, A. 37
Paulsson, K. 20
Pijae, . 44, 188, 191

J
Jorgi, D. 215
K
Katel 44
Kerkohoff 132
Kerschensteiner, G. 186, 198, 201,
205, 209, 210, 211
Ki-Blavo, L. 25
Klafki W. 45
Klaji, B. 12, 15
Konszstatowich, U. 20
Kovaevi, V. 63

S
Sander, A. 85
Schlechty, P. 46
Seitz 186
Shanker, A. 25
Shultz, W. 20
Skaler, V. 20
Skoldberg, K. 25
Slatina, M. 46, 179, 180,182, 193,
194, 199, 209, 212
Soder 20, 21, 28
Speck, O. 55, 69
Stani V. 20, 28
Srenberg, R. 80
Stanojlovi, S. 174
Stevanovi, M. 160, 171
Suhodolski, B. 46
Supek, R. 191, 208
Suzi, N. 41, 46, 70, 71, 77, 173

L
Lefton 70
Lorenc-Lorenc 185
Lwenfeld 207
M
Maksi, S. 78
Mandi, P. 41
Marvin-Cavor, Lj. 49
Maslov, A. H. 45
Matijaevi, R. 67
Meler, K. 44
Meali, . 21, 25
Milijevi, S. 41
Mii, D. 20

orel H. 46
vok, J. 46
T
Tofler, A. 36, 37, 37
Torndajk 44
92

Vukajlovi M. B. 14, 18, 19, 20,

24, 25, 49
Vilotijevi, M. 41

V
Vayrynen, S. 25
Vigotski L. S. 43, 44, 48, 186, 191,
193, 201
Vinkel R. 45

Z
Zazo 44
Zaporoec 46

93

14. LITERATURA

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

12.
13.

14.
15.

16.
17.
18.
19.
20.

Adler, A. (1984). Poznavanje oveka. Beograd: Prosveta.

Adorno, V. T. (1979). Estetika teorija. Beograd: Nolit.
Adorno, T. (1968). Filozofija nove muzike. Beograd: Nolit.
Ali, A. i Ceri, H. (2005). Temeljna polazita inkluzivnog obrazovanja.
Zenica: Ilijatus.
AlIport, B. W. (1991). Sklop i razvoj linosti. Bugojno.
Birzea, C. (2001). Obrazovne politike zemalja u tranziciji. Biha: Pedagoki zavod.
Biondi, I. (1993). Integrativna pedagogija. Odgoj djece s posebnim
potrebama. Zagreb: kolske novine.
Blum, A. (1990). Sumrak amerikog uma. Beograd: Prosveta.
Bojanin, S. (1985). Neuropsihologija razvojnog doba i opti reedukativni
metod. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Bojanin, S. (1999). Ogled o samosvesti. Beograd: Znamen.
Booth, T. & Ainscow, M. (2008). Indeks inkluzivnosti. Razvoj uenja i
uea. CSIE Center for Inclusive Education New Redland Building,
Coldharbour Lane, Frenchay, Bristol BS 16 IQA, UK, adaptirano za BiH
u Save The Children UK, program u BiH.
Booth, T. (1996). A perspektive on Inclusion from England. Helsinki:
Journal of Education, 26.
Bosacki, S.L. (2003). Theory of mind and self-concept in preadolescents.
Links with gender and language. Journal of Educational Research, 92, str.
709 717.
Brankovi, D., Ili, M. (2005). Osnovi pedagogije. Banja Luka:
Comesgrafika.
Brankovi, D., Ili, M., Suzi, N., Milijevi, S., Bogojevi, S., Vilotijevi, M., Mandi, D. (2005). Inovacije u univerzitetskoj nastavi. Banja
Luka: Comesgrafika.
Brankovi, D. (2004). Pedagoke teorije: naune osnove i razvojni tokovi. Banja Luka: Univerzitet u Banjoj Luci.
Bronowski, J. (1981). Porijeklo znanja i imaginacije. Zagreb: Stvarnost.
Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.
Bler i dr. (1962). Problemi djetinjstva i uitelj. Titograd.
Buzan, T. & Buzan, B. (1999). Mape uma Put ka briljantnom razmiljanju. Beograd: Biblioteka Um.

94

21. Canevaro, A. (2000). Izmeu deficita i hendikepa. Tuzla: Educ Aid.

22. Canvez, P. (1999). Odgojiti graanina. Zagreb: Durieuks.
23. Clahton, G. (1996). Implicit theories of learning. In B. Claxton, t. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating learnes Lessons for
professional development in Education. London and New York: Routledge.
24. Cuhsner, K., Mc Clleland, A. And Safford, Ph. (1996). Human diversity
in education, Mc Grow Hill.
25. auevi, R. (2005). Trauma i kola. Zenica: Dom tampe.
26. ehi, E. (2001). Psiholoko-pedagoke pretpostavke odgoja i obrazovanja i djece sa posebnim potrebama. Zbornik radova Drutvena i odgojno obrazovna briga o osobama sa posebnim potrebama, danas i sutra. Tuzla: Univerzitet u Tuzli, Udruenje studenata sa posebnim potrebama i volontera, str. 29 31.
27. oli, T. (2008). Smisao i sadraj inkluzivnog obrazovanja u savremenim
uslovima kod nas. Banja Luka: Art print.
28. Davidov, V.V. (1995). O shvatanjima razvijajue nastave. U zborniku
Saznanje i nastava. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja, str. 9
36.
29. Dimi, D. (2005). Deca sa blagim smetnjama u razvoju i uenju u
odjeljenjima redovne osnovne kole. Novi Sad: Platonemum.
30. Dmitrovi, O. P. (2005). Metodika inkluzivnog obrazovanja. Istono
Sarajevo: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
31. Duran, M. (2001). Dijete i igra. Zagreb: Nakladni Slap.
32. orevi, B. (1995). Daroviti uenici i (ne) uspeh. Beograd: Zajednica
uiteljskih fakulteta.
33. orevi, B. (1979). Individualizacija vaspitanja darovitih. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja: Prosveta.
34. uki, M. (2003). Teorijski model individualizovane nastave u didaktici
u knjizi autorice Didaktike inovacije kao izazov i izbor. Novi Sad.
35. Erakovi, T. (2001). Osnovi specijalne pedagogije sa metodikom. Novi
Sad: Budunost.
36. Filipovi, R. (1990), redakcija. Englesko hrvatski ili srpski rjenik. Zagreb: kolska knjiga.
37. Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz.
38. From, E. (1986 b). Autoritet i porodica. Zagreb: Naprijed i Nolit.
39. From, E. (1986). ovjek za sebe. Zagreb: Naprijed i Nolit.
40. From, E. (1986 c). Zdravo drutvo. Zagreb: Naprijed i Nolit.
41. From, E. (2005).Umjee ljubavi. Beograd: Mono i Manana.
42. Gam, P. (2003). Od integracije do inkluzije. U zborniku: Inkluzija u
kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: TEPD Teacher Education and

95

43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.

60.
61.

62.

Professional Development i Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta u

Sarajevu, str. 45 57.
Gibson, Cynthia, Peter Levine, and others (2003). Graanska misija
kola. New York: Carnegie Corporation.
Giesecke, H. (1993). Uvod u pedagogiju. Zagreb: Educa.
Gojkov, A. (2000). Daroviti bibliografija. Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Goleman, D. (1998). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopolitika.
Golea, M. (1993). Osnove specijalne didaktike. Ljubljana: Didakta Radovljica.
Greene, B. (1996). Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih kola. Zagreb: Alinea.
Grupa autora. (2003). Daroviti i ta s njima. Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Gudjons, H. (1994). Pedagogija temeljna znanja. Zagreb: Educa.
Habermas, J. (1969). Javno mnenje. Beograd: Kultura.
Habermas, J. (1975). Saznanje i interes. Beograd: Nolit.
Haksli, O. (1997). Vrata percepcije & Raj i Pakao. Beograd: Esotheria.
Hass, N. (2004). Kriteriji procjene uenikovog razumijevanja. Sarajevo:
CIVITAS BiH.
Henting, H. (1997). Humana kola. Zareb: Educa.
Horkhajmer, M. i Adorno, T. (1989). Dijalektika prosvetiteljstva. Sarajevo:Logos.
Horkhajmer, M. (1963). Pomraenje uma. Sarajevo: Logos.
Hwang, P. & Nilsson, B. (2000). Razvojna psihologija. Sarajevo: Filozofski fakultet.
Hubijar, Z. (1997). Usvajanje simbolike i strukturnih elemenata usmenog
i pismenog govora (Metodiki aspekti nastave poetnog itanja i pisanja).
Sarajevo: SDPR BiH.
Ili, M. (1999). Interaktivna nastava razliitih nivoa sloenosti. U knjizi:
Interaktivno uenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete RS i UNICEF.
Ili, M. (2006). Interaktivno obuavanje nastavnika za individualizaciju
uenja itanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi. U zborniku: Individualizacija i inkluzija u obrazovanju. Sarajevo: CES.
Ili, M. (2002). Komponente interaktivne lekcije u graanskom obrazovanju. U zborniku radova: Demokratija i ljudska prava. Sarajevo: CIVITAS BiH.
Ili, M. (2008). Metodika nastave poetnog itanja i pisanja. Banja Luka:
Filozofski fakultet.
Ili, M. (2006). Metodoloko i struno metodiko osposobljavanje nastavnika za individualizaciju uenja u inkluzivnoj nastavi. Banja Luka: Naa
kola, br. 3 4 str. 28 44.

63.
64.

96

65. Ili, M. (1998). Nastava razliitih nivoa sloenosti. Beograd: Uiteljski

fakultet.
66. Ili, M. (2005). Planiranje efikasne nastave u obrnutom dizajnu. Banja
Luka: Naa kola, br. 1 2. str. 141 - 158.
67. Ili, M. (2003). Razvijanje standarda metodikog obrazovanja buduih
uitelja. Zbornik Obrazovanje i usavravanje uitelja, Nauni skup sa
meunarodnim ueem. Uice: Uiteljski fakultet, str. 399 408.
68. Ili, M. (2002). Responsibilna nastava. Banja Luka: Univerzitet u Banjoj
Luci.
69. Ili, M. (2004). Responsibilno uenje uenja. U knjizi: Interaktivno
uenje IV uenje uenje. Banja Luka: TT Centar, str. 93 -162.
70. Ili, M. (2004). Unapreivanje obrazovanja za demokratiju i ljudska
prava. Banja Luka: Naa kola, br. 3 4, str. 5 - 33.
71. Ili, M. (2007). Uenje i pouavanje u inkluzivnoj nastavi. Banja Luka:
Naa kola, br. 3-4.
72. Jankovi, J. (1996). Zloesti aci genijalci. Zagreb: Alinea.
73. Jeroti, V. (2004). ovjek i njegov identitet. Beograd: Ars Libri i Besjeda.
74. Johnson, D.W. & Johnson R.T. (2002). Elementi kooperativnog uenja.
U zborniku radova Demokratija i ljudska prava. CIVITAS BiH.
75. Juul, J. (1998). Vae kompetentno dijete. Zagreb: Educa.
76. Kaapor, S., Vilotijevi, M., Kundaina, M. (2005). Umjee ocjenjivanja.
Mostar: Fakultet humanistikih nauka i Meuoptinski pedagoki zavod u
Mostaru.
77. Katz, L. (1999). Poticanje razvoja djeje socijalne kompetencije. Zagreb:
Educa.
78. Key, E. (2000). Stoljee djeteta. Zagreb: Educa.
79. Kerschensteiner, G. (1932). Teorija obrazovanja. Beograd: Geca Kon A.
D.
80. Klaji, B. (1978). Rjenik stranih rijei. Zagreb: Nakladni zavod.
81. Kodelja, Z. (2002). Laika kola. Beograd: igoja tampa.
82. Knig, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa.
83. Konszstatowich, U. (1982). Weg aus der isolation, Konzepte und Analysen der Integration Behinderter in Danmark, Norweren, Italian und Frankaeich, Haidelberg.
84. Kostelnik, M. J. I saradnici (2004). Djeca sa posebnim potrebama. Prirunik za odgajatelje, uitelje i roditelje. Zagreb: Educa.
85. Key, E. (2000). Stoljee djeteta. Zagreb: Educa.
86. Kovaevi, V. i dr. (1988). Osnovi teorije defektologije. Zagreb: Fakultet
za defektologiju.
87. Krech, D.,Crutshfield, R. S., Balaki L. I. (1972). Pojedinac u drutvu.
Beograd.

97

88. Kvaev, R. (1973). Primjena teorija uenja na oblast nastave i vaspitanja. Beograd: Filozofski fakultet.
89. Kvaev, R. (1976). Psihologija stvaralatva. Beograd: ICS.
90. Kvaev, R. (1971). Razvijanje stvaralakih sposobnosti kod uenika.
Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
91. La, K. (1986). Nacistika kultura. Zagreb: Naprijed.
92. La, K. (1996). Pobuna elita i izdaja demokratije. Novi Sad: Svetovi.
93. Lewis, V. (2003). Development and Disability, Second edition, UK:
Blackwell Publishing.
94. Livjan, M. (2005). Svako dete je pametno na svoj nain. Beograd: Mo
knjige.
95. Lorenz, K. (1986). Temelji etologije. Zagreb: Globus.
96. Maksi, S. (1998). Darovito dete u koli. Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.
97. Maksi, S. (1993). Kako prepoznati darovitog uenika. Beograd: Institut
za pedagoka istraivanja.
98. Maksi, S. (1995). Kreativnost kao cilj vaspitno-obrazovnog rada. Zbornik Saznanje i nastava. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja, str.
131 151.
99. Markovi, M. (1971). Dijalektika teorija znaenja. Beograd: Nolit.
100.Markuze, H. (1989). ovjek jedne dimenzije. Sarajevo: Veselin Maslea i
Svjetlost.
101.Markuze, H. (1985). Eros i civilizacija. Zagreb: Naprijed.
102.Markuze, H. (1977). Kultura i drutvo. Beograd: BIGZ.
103.Maslow, A. (1989). Motivacija i linost. Beograd: Nolit.
104.Matanovi Mamuzi, M. (1982). Tekoe itanja i pisanja. Zagreb:
kolska knjiga.
105.Matijaevi, R. (1987). Noviji pristup dijagnostici u razumijevanju autistinog sindroma. U: Kocijan Hercigonja, D. (ur.): Autizam, dijagnostika i diferencijalna dijagnostika. Zagreb.
106.Meali, ., Mahmutagi, A. i Hadihasanovi, H. (2004). Edukacija i socijalizacija uenika usporenog kognitivnog razvoja. Tuzla: JU Univerzitet u Tuzli i Defektoloki fakultet.
107.Meali, .(2002). Efekti edukacije i socijalizacije uenika usporenog kognitivnog razvoja ukljuenih u redovne osnovne kole. Doktorska disertacija. Tuzla: Defektoloki fakultet.
108.Micheli, E. i Zacchini, M. (2001). Edukativni rad u procesu osamostaljivanja djece i odraslih. Brea (Italija): Vannini.
109.Milijevi, S. (2002). Orijentacioni prijedlog tema za potrebe inkluzivnog
obrazovanja za nastavnike i strune saradnike osnovnih i srednjih kola.
Banja Luka: Naa kola 1 2, str. 88 - 95.
110.Miller, a. (2001). Drama darovitog deteta. Novi Sad: Budunost.

98

111.Mii, D (1995). Ukljuivanje (inkluzija) korak dalje od integracije djece

sa tekoama u razvoju. Zagreb: Psiha 1,4, str. 28 30.
112.MKB 10 Klasifikacija mentalnih poremeaja ponaanja (1998). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva (Publikovala sve zdravstvena organizacija 1993. pod naslovom The ICD 10 Clasification of
mental and Behavioral Desorders, Diagnostic criteria for research).
113.Muminovi, H. (2003). Mogunosti efikasnijeg uenja i nastavi. U knjizi:
Inkluzija u kolstvu BiH. Sarajevo: Filozofski fakultet.
114.Muminovi, H. (2003). Odreenje i identifikacija nadarenosti. U zborniku: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: TEPD i Odsjek
za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, str. 138 153.
115.Nedovi, V. (1991). Prilozi teoriji obrazovanja. Kraljevo: Slovo.
116.Neill, S. (1994). Neverbalna komunikacija. Zagreb: Educa.
117.Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni Hercegovini
(2003). Slubeni glasnik BiH. br. 18 od 01.07.2003. str. 425 - 427.
118.Opara, D. (1992). Obrazovanje oloobveznih otrok s teavarni u razvoju i
uenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo.
119.Osmi, I: (2001). Komunikacija i interakcija u nastavnom procesu.
Graanica: Grin.
120.Outli, K. (2005). Emocije: kratka istorija. Beorad: Clio.
121.Pajo, . (1989). Vaspitanje volje. Niki: NIO Uiverzitetska rije.
122.Paali Kreso, A. (2003). Geneza poznavanja ideje inkluzije ili inkluzija
u funkciji smanjivanja ravnopravnosti u obrazovanju. U zborniku: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: TEPD i Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, str. 2 - 24.
123.Pedagoka enciklopedija I (1989). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
124.Pedagoki leksikon (1996). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
125.Peroti, A. (1995). Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb:
Educa.
126.Popadi, R. (2006). Specijalna pedaogija sa metodikom. Istono Sarajevo: Filozofski fakultet.
127.Pravilnik o vaspitanju i obrazovanju djece sa posebnim potrebama u
osnovnim i srednjim kolama (2004). Slubeni glasnik RS. br. 85 od
29.09.2004. str. 1..
128.Primorac, Z. (2003). Kratki prilog jednoj teoriji (Inkluzivno obrazovanje). U zborniku: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo:
TEPD i Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, str. 34
45.
129.Radonji, S. (1992). Psiholoija uenja. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.

99

130.Raki, B. (1987). Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovanja. Sarajevo:

Svjetlost.
131.Reordon, K. K. (1998). Interpersonalna komunikacija. Zagreb: Alinea.
132.Rozenberg, A. (2002). Jezik saosjeanja. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
133.Salovey, P. i Sluyter, D. (1999). Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija pedagoke implikacije. Zagreb: Educa.
134.Serpell, R. (1978). Uticaj kulture na ponaanje. Beograd: Nolit.
135.Slatina, M. (2005). Od individue do linosti. Uvoenje u teoriju
konfluentnog obrazovanja. Zenica: Dom tampe.
136.Speck, O. (1988). System Helpdagogik. Eine Ekologische reflexive
Gundlegung, Mnchen/Basel.
137.Soder, M. (1980). School Integration of Mentally Retarded Analysis of
Concepts Research and Research Needs.
138.Stani, V. (1982). Odgojno obrazovna integracija djece s tekoama u
razvoju (Teorijski problemi u istraivanju). Zagreb: Fakultet za defektologiju.
139.Stenberg, R.J. i French, P.A. (1991). Inteligencija i kognicija. U: oljan,
N. i Kovaevi M. (ur.): Kognitivna znanost. Zagreb.
140.Stevanovi, M., Muradbegovi, A. (1990). Didaktike inovacije u teoriji i
praksi. Novi Sad: Dnevnik.
141.Stevanovi, M. (2000). Modeli kreativne nastave. Tuzla: R & S.
142.Stojakovi, P. (2002). Psihologija za nastavnike. Banja Luka: Prelom.
143.Stol, L., Fink, D. (2000). Mijenjamo nae kole. Zagreb: Educa.
144.Supek, R. (1987). O kreativnosti djece. Zbornik - Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus.
145.Suzi, N. (1998). Kako motivisati uenike. Srpsko Sarajevo: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva RS.
146.Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT - Centar.
147.Suzi, N. (2001). Sociologija obrazovanja. Srpsko Sarajevo: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva RS.
148.Suzi, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.
149.efer, J. (2005). Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
150.Trebjeanin, . (1998). Leksikon psihoanalize. Novi Sad: Matica Srpska.
151.Tofler, A. (1983). Trei talas I i II. Beograd: Izdavaki zavod
Jugoslavija.
152.UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Frame Work on Special
Needs Education. Paris: UNESCO.
153.Ujedinjene nacije (2006). Nacrt konvencije o pravima osoba sa
invaliditetom. Zagreb: Ministarstvo obitelji, branitelja i meueneracijske
solidarnosti i Zajednica saveza osoba sa invaliditetom Hrvatska - SOIH.

100

154.Vigotski, L. S. (1996). Djeija psihologija. Sabrana djela IV. Beograd:

Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
155.Vigotski, L. S. (1996). Osnovi defektologije. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
156.Vigotski, L. S. (1996). Problemi opte psihologije. Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
157.Winkel, R. (1996). Djeca koju je teko odgajati. Zagreb: Educa..
158.Wood, D. (1995). Kako djeca misle i ue. Zagreb: Educa..
159.Vujaklija, M. (2003). Leksikon stranih rei i izraza. Beograd: Prosveta.
160.Vukajlovi, B. (2004). Inkluzivno obrazovnje. Banja Luka: Grafid.
161.Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju. (2008). Slubeni glasnik RS
br. 74 od 12.08.2008..
162.Zohar, D. i Marshall, J. (2000). SQ Duhovna inteligencija krajnja
inteligencija. Novi Sad: Svetovi.

101