p

r
i
p
r
e
m
i
l
i

s
m
o

z
a

v
a
s
dijete vrti obitelj
4 broj 64 ljeto 2011
Organizaciju uvjeta za aktivnosti
dje ce valja temeljiti na suvremenim
pedagokim idejama i znanstvenim
spoznajama. Meu ostalim, to podra-
zumijeva i uvaavanje prirode ue-
nja djece, kao i injenice da su djeca
socijalna bia koja od najranije dobi
stupaju u svrhovite socijalne interak-
cije sa svojim socijalnim okrue njem.
Prevedene na oblikovanje odgo-
jno-obrazovnih aktivnosti u vrtiu,
na vedene ideje znae organiziranje
uvjeta u kojima djeca imaju to initi
i u kojima to mogu initi s drugima.
Vidljivo je kako se naglasak stavlja na
oblikovanje situacije uenja, a ne na
striktno planiranje i izravno upravlja-
nje tim aktivnostima. Naime, uenje je
dinamian i nepredvidiv proces kojeg
ne moemo u potpunosti predvidjeti
ni kontrolirati, nego uspostaviti pe-
dagoke uvjete koji djeci omoguuju
da sami generiraju za njih znaajno i
smisleno znanje (Elliott, 1998.), u skla-
du sa svojim individualnim potreba-
ma i mogunostima. Osmiljavanjem
primjerenih situacija uenja, te pro-
matranjem i podravanjem prirodnih
smjerova razvoja njihovih aktivnosti,
djeci na neizravan nain omoguuje-
mo (su)autorstvo nad procesom vlasti-
tog uenja.
Pedagoko osmiljavanje i
pripremanje materijala za
aktivnosti
Smjer i kvalitetu aktivnosti djece zna-
ajno odreuje razina pedagoke
osmiljenosti materijala koje im nu-
dimo. to je ponueni materijal bolje
pedagoki osmiljen, dvojba djece o
mogunostima njegova koritenja je
manja, a odgojno-obrazovni potenci-
jal aktivnosti koje e se pomou njih
razviti vei. U osmiljavanju i pripremi
materijala za aktivnosti djece, od po-
moi mogu biti pitanja:
Jesu li pripremljeni materijali do-
voljno raznovrsni, raznoliki?
Jesu li materijali osmiljeni tako
da ih mogu koristiti djeca razliitih
kompetencija?
Odgovaraju li materijali interesima
te individualnim i razvojnim mo-
gunostima djece?
Potiu li materijali djecu na samo-
stalno koritenje i suradnju s dru-
gom djecom?
Mogu li djeca koristei materijale
neto novo otkrivati i uiti?
Jesu li materijali usklaeni s postoje-
im znanjem i iskustvom djece?
Jesu li materijali ponueni na odgo-
varajuem mjestu i na odgovarajui
nain?
Je li djeci ponuena mogunost do-
kumentiranja vlastitih aktivnosti?
Promatranje i analiza aktivnosti
djece neki kriteriji kvalitete
Mogunost djece da samostalno ko-
riste materijale jedan je od vanijih
kriterija kvalitete njegove osmiljeno-
sti. Organizacija uvjeta temeljena na
ponudi dobro osmiljenih materijala
rezultira nizom razliitih aktivnost dje-
ce, od kojih su mnoge samoinicirane i
samoorganizirane.
Smislenost aktivnosti, osim peda-
goke svrhe koju u odreenoj aktiv-
nosti djeteta vidi odgajatelj, svakako
ukljuuje i smisao koji ta aktivnost ima
za samo dijete kako ono razumije
ponueni materijal ili problem kojim
se u nekoj aktivnosti bavi. Aktivnost
koja za njega nema smisla, dijete ne
bi smjela obvezivati na sudjelovanje,
ak ni kad je temeljena na dobroj ili
pedagoki opravdanoj ideji odgajate-
lja pripravnika. U tom smislu, zapoete
aktivnosti djece valja paljivo proma-
trati, te promiljati pitanja:
Na koju vrstu (koje vrste) aktivnosti
ponueni materijal djecu potie ?
to djeca tono rade i to to za njih
znai?
Kako djeca razumiju problem ili
temu kojom se bave?
Koji aspekt problema (ili teme) dje-
cu najvie zanima?
U oblikovanju i pripremi materijala
za aktivnosti djece, posebnu pozor-
nost valja posvetiti injenici da djeca
iste kronoloke dobi u odreenom
Kriteriji kvalitete u
situacijama uenja
Doc. dr. sc. Edita Slunjski,
Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Promiljanje situacija uenja u aktivnostima
djece na praktinom dijelu strunog ispita vrlo
je odgovoran i zahtjevan posao koji zahtijeva
visoku razinu promiljanja i strunosti. U lanku
proitajte kako promiljati i stvarati uvjete za
situacije prirodnog uenja djece.
p
r
i
p
r
e
m
i
l
i

s
m
o

z
a

v
a
s
dijete vrti obitelj
5 broj 64 ljeto 2011
Sljedei vaan kriterij u osmiljavanju
i pripremi materijala jest mjera u kojoj
on djecu potie na meusobnu surad-
nju. Naime, suradnja djece (razliitih
kompetencija, razliitih kronolokih
dobi i sl.) ima veliki odgojno-obrazov-
ni potencijal, na kojeg u oblikovanju
aktivnosti svakako valja raunati. Pod-
sjetimo: uenje je i grupni (socijalni)
proces u kojem djeca iznose i zastu-
paju svoja stajalita, perspektive i na-
ine razumijevanja, o njima pregova-
raju i raspravljaju te ih reorganiziraju
i rekonstruiraju u procesu dvosmjerne
komunikacije.
Zato nam nain na koji djeca u nekoj
aktivnosti surauju, kako (i o emu)
meusobno razgovaraju, kako (zajed-
niki) istrauju odreene fenomene i
rjeavaju probleme, predstavljaju vrlo
bitne pokazatelje kvalitete aktivnosti
1
.
1 U ovom radu uglavnom opisujemo aktivnosti
s vodom, kako bismo razliite kriterije kvalitete
aktivnosti dali preglednije, povezane s istim
materijalom. To ne znai da su u odgojno-
obrazovnom procesu aktivnosti djece s vodom
najvanije (ni jedine vane), niti da se voda kao
materijal prilikom polaganja strunog ispita uope
treba koristiti. Umjesto aktivnosti s vodom, ovdje
bismo mogli opisivati bilo koji drugi tip aktivnosti ili
podruje uenja djeteta.
Analiza i (samo)evaluacija
kvalitete sudjelovanja u
aktivnostima s djecom
Postoji itav niz aktivnosti koje djeca
mogu samostalno razvijati, oslanjajui
se na vlastitu inicijativu i (samo)orga-
nizacijske sposobnosti, u kojima su-
djelovanje odgajatelja nije potrebno,
a ponekad ak nije ni poeljno.
Isto tako, postoji i niz aktivnosti u koji-
ma je izravno sudjelovanje odgajatelja
u aktivnostima poeljno, ponekad ak
i nuno. Izravno sudjelovanje odgaja-
telja u samim aktivnostima, primjeri-
ce, moe se ogledati u poticanju djece
na uoavanje odreenih fenomena i
pojava, osiguravanju pomoi djeci u
rjeavanju razliitih problema, poti-
canju i olakavanju rasprava i razumi-
jevanja djece meusobno, u itanju
knjiga i slikovnica, u evaluaciji zavre-
nih i planiranju novih aktivnosti s dje-
com, ili pak obinoj, svakodnevnoj
komunikaciji, druenju i igri s djecom.
U svakom sluaju, odgajatelj u aktiv-
nostima ne bi smio biti direktivan, ne-
osjetljiv na signale i poruke djece, niti
bi trebao inzistirati na provedbi svojih
podruju mogu imati posve razliita
znanja i kompetencije. U tom smislu,
potrebno je osmisliti i ponuditi razno-
vrsne i raznolike materijale koji e biti
inspirativni kako za kompetentniju
djecu, tako i za onu manje kompeten-
tnu.
U pripremi aktivnosti takoer valja
imati uvid u postojea iskustva djece
s odreenim materijalima je e ona
snano odrediti kvalitetu i smjer ra-
zvoja njihovih aktivnosti. Primjerice,
ukoliko djeca nemaju stalno dostupne
odreene materijale (npr. vodu, pije-
sak, temperu i sline atraktivne mate-
rijale), povremene prilike koritenja tih
materijala vjerojatno e ih daleko vie
emocionalno angairati nego ukoliko
im je isti svakodnevno na raspolaga-
nju. U takvim situacijama, djeca e se
jako veseliti prilici uivanja u novom
materijalu, i vjerojatno nee odmah
biti raspoloena za istraivanje nekih
njegovih specifinih svojstava. Zato
u toj (prvoj) fazi od djece nije realno
oekivati neke posebne istraivake
pothvate i otkria, nego ih je primje-
renije prepustiti fascinaciji i uitku u
novom materijalu.
Razumijevanje onoga to su djeca u aktivnosti stvarno radila koristi odgajatelju za kvalitetniju podrku procesu njihova uenja
dijete vrti obitelj
6 broj 64 ljeto 2011
p
r
i
p
r
e
m
i
l
i

s
m
o

z
a

v
a
s
ideja u razvoju neke aktivnosti. Jer,
akti vnosti djece s ponuenim materi-
jalima mogu (i smiju) biti razliite od
ideja odgajatelja, kojima se on u pri-
premi tih materijala rukovodio. U tom
sluaju dolazi do izraaja fleksibilnost
odgajatelja, tj. spremnost na odusta-
janje od oekivanog smjera aktivno-
sti, u korist prihvaanja onog kojim ga
djeca povedu.
Prepoznavanje razlike izmeu akti-
vnosti ijoj kvaliteti pridonosi svojim
izravnim sudjelovanjem u odnosu na
aktivnosti ijoj kvaliteti vie pridonosi
svojim neukljuivanjem, jedan je od
bitnih pokazatelja razine profesio-
nalnih kompetencija odgajatelja. Evo
nekoliko pitanja koja bi u tom smislu
Tumaenje djeca su se igrala vodom ne govori puno o konkretnoj aktivnosti djece
odgajatelju mogla pomoi u samo-
evaluaciji:
Jesam li se ukljuivao/la u aktivnost
djece? (Zato jesam ili zato nisam,
ako jesam, s kojim ciljem?)
Je li moja ukljuenost u aktivnost
djece bila primjerena?
Kako sam djecu sluao/la?
Kako (i o emu) sam s njima razgo-
varao/la?
to sam o dj eci (o nji hovom
znanju, interesima, razumijevanju,
moguno stima, preferencijama)
saznao/la?
Jesam li tijekom aktivnosti poto-
vao/la inicijativu i prijedloge djece?
Jesam li u razvoju aktivnosti bio/la
feksibilan/na (odstupao/la od svog
plana u korist prirodnog razvoja
akti vnosti)?
Jesam li djeci nudio/la gotova rjee-
nja i odgovore ili sam ih poticao/la
na razmiljanje i rjeavanje proble-
ma?
Jesam li djecu poticao/la na samo-
procjenu?
Na koje naine sam aktivnost djece
dokumentirao/la (ili na koje naine
bi se to moglo initi)?
Jesam li imao/la uvid u cjelinu situa-
cije tj. to rade sva (ostala) djeca?
Evaluacija i promiljanje
aktivnosti
Paljivijim promatranje djece, mogue
je uoiti kako koristei iste materijale
razliita djeca mogu istodobno razvi-
jati posve razliite aktivnosti, ovisno
o razliitim interesima, iskustvima i
predznanjima. Paljivo promatranje
aktivnosti djece odgajatelju omogu-
uje bolje razumijevanje smisla koje te
aktivnosti imaju za samu djecu, to mu
moe biti od neprocjenjive koristi u
planiranju novih iskustava. Naime, od-
gajatelj moe primjereno poduprijeti
razvoj neke aktivnosti u mjeri u kojoj
Svjea ivotna energija i mladenaka otvorenost
uma odgajatelja pripravnika predstavljaju
plodno tlo razvoja ove profesije jedino ukoliko
su povezane s njihovim (stalno rastuim)
kompetencijama.
p
r
i
p
r
e
m
i
l
i

s
m
o

z
a

v
a
s
dijete vrti obitelj
7 broj 64 ljeto 2011
razumije smisao koji ta aktivnost ima
za dijete kako dijete razumije temu
(problem, fenomen) kojim se u aktiv-
nosti bavi, to ga vezano za to zanima
i to o tome zna.
Dobro razumijevanje onoga to su
djeca u nekoj aktivnosti stvarno radila,
tj. ime su se stvarno bavila, odgajate-
lju je mnogo korisnije u osmiljavanju i
pripremi novih iskustava djece, a time
i kvalitetnijoj podrci procesu njihova
uenja, od openitih opisa i povrnog
tumaenja akcija djece.
Primjerice, tumaenje djeca su se
igrala vodom ne govori puno o tome
to su djeca zapravo radila (koji aspekt
vode je njihovu pozornost privukao,
to su u vodi ili s vodom uistinu ra-
dila), nego samo da su imali vodu u
aktivnosti. Zato se, primjerice, analizu
aktivnosti s vodom, moe potpomoi
i nekim, za tu aktivnost specifinim
pitanjima:
Jesu li djeca uoavala da neki mate-
rijali u vodi tonu?
Jesu li uoavala da prilikom pada
predmeta u vodu nastaju koncen-
trini krugovi?
Jesu li uoavala da se neki materijali
u vodi tope a drugi taloe na dnu?
Jesu li, prelijevajui vodu u razlii-
te posude, uoavala kako se razina
(odreene koliine) vode moe mi-
jenjati s obzirom na oblik posude?
Je li to s vodom uope bila istrai-
vaka aktivnost, ili igra u kojoj su
djeca kupala lutku i npr. prala njezi-
nu odjeu ili druge predmete?
U promiljanju mogueg nastavka
(ove ili neke druge aktivnosti), odgaja-
telju od koristi mogu biti neka openi-
ta pitanja, poput:
ime bi se razvoj (nastavak) zapoete
aktivnost djece moglo poduprijeti?
O emu bi se s djecom (vezano za
temu, problem) moglo razgovarati?
Koja bi se nova iskustva (ljudi, situa-
cije, materijali) vezano za temu djeci
mogla ponuditi?
Kako bi ta (nova) iskustva nastavku
zapoete aktivnosti mogla pogodo-
vati?
Koju vrstu podrke nam vezano za
temu mogu pruiti ostali odrasli (ko-
legice, roditelji djece)?
Kontinuirano prouavanje
strune i znanstvene literature
Pripremu aktivnosti prilikom polaga-
nja strunog ispita, ba kao i organi-
zaciju cjelokupnog odgojno-obrazo-
vnog procesa vrtia, valja temeljiti na
suvremenim pedagokim idejama. O
njima je u posljednje vrijeme objavljen
itav niz strunih i znanstvenih rado-
va, lanaka, knjiga i cjelovitih studija.
U podruju odgoja i obrazovanja,
strunu i znanstvenu literaturu po-
trebno je kontinuirano pratiti, ak
se od njih oekuje poznavanje suvre-
mene literature i koji za struni ispit ne
ue iz (loe sastavljenih) tuih skripti,
nego sami sastavljaju vlastiti radni
materijal kojeg koriste kao podsjet-
nik u uenju. Rije je o pripravnicima
koji kontinuirano promiljaju i ue ne
samo zato da poloe struni ispit, nego
iz mnogo vanijeg razloga: jer potuju
profesiju koju su odabrali te potuju i
sebe kao profesionalce. Iz ta dva oblika
potovanja proizlazi njihovo uvjerenje
da bi nepoznavanje osnovnih pojmo-
va, tj. abecede pedagoke profesije,
Prepoznavanje razlike izmeu aktivnosti ijoj
kvaliteti pridonosi svojim izravnim sudjelova-
njem u odnosu na aktivnosti ijoj kvaliteti vie
pridonosi svojim neukljuivanjem, jedan je od
bitnih pokazatelja razine profesionalnih kompe-
tencija odgajatelja.
moda i vie nego u bilo kojoj drugoj
profesiji ili podruju djelovanja ovje-
ka. Naime, upravo oni koji se bave od-
gojem i obrazovanjem, kako to tvrdi
Morin (2002., 22), trebaju stajati u pr-
vim redovima za doek neizvjesnog
vremena koje dolazi, jer upravo za to
vrijeme pripremamo djecu kojom se
profesionalno bavimo. Stajati u pr-
vom redu za doek budueg vreme-
na, zapravo znai kontinuirano uiti, i
to se posebno odnosi na mlade ljude
pripravnike u svojoj profesiji.
Naime, nove generacije odgajatelja

predstavljaju potencijalnu pokretaku
snagu unapreenja i daljnjeg razvoja
predkolske djelatnosti. Naravno, nji-
hova svjea ivotna energija i mlade-
naka otvorenost uma predstavljaju
plodno tlo razvoja ove profesije jedino
ukoliko su povezane s njihovim (stalno
rastuim) kompetencijama. Kompete-
ntni mladi odgajatelji, koji znalaki
reflektiraju o odgojno-obrazovnoj pra-
ksi, ulijevaju optimizam i vjeru u bu-
dunost i daljnji razvoj nae profesije.
Rije je o pripravnicima, mladim pro-
fesionalcima, koje ne iznenauje to
bilo jednako tako uvredljivo za samu
profesiju kojom se bave, kao i za njih
osobno, a to si ne ele dopustiti.
Nadalje, takvi pripravnici ni od koga
ne oekuju striktno propisivanje lite-
rature koju (za struni ispit ili za sva-
kodnevni odgojno-obrazovni rad s
djecom) moraju proitati, i to iz dva
razloga. Prvi (i manje bitan) jest taj to
bi se eventualni popis morao iz dana u
dan mijenjati i nadopunjavati, s obzi-
rom na to da se neprestano objavlju-
je nova struna literatura. No, daleko
bitniji razlog je njihova svijest o vrijed-
nosti, sloenosti i odgovornosti posla
kojim su se odabrali baviti, pa strunu
literaturu itaju s interesom i iz uvje-
renja kako bez nje ne samo da nema
kvalitetnog odgojno-obrazovnog rada
s djecom, nego odgojno-obrazovnog
rada nema uope.
Literatura
1. Elliott, J. (1998.): The Curriculum Experiment
Meeting the Challenge of Social Change. Buc-
kingam, Philadelphia: Open University Press.
2. Morin, E. (2002.): Odgoj za budunost sedam
temeljnih spoznaja u odgoju za budunost. Za-
greb: Educa.