Umjetnicko Djelo U Likovnom Odgoju I Obrazovanju-2009-2011

5.
meunarodna konferencija
o naprednim i sustavnim istraivanjima - CNSI
10.-12. studenoga 2011., Zagreb
Trei specijalizirani umjetniko - znanstveni skup
Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju
SVEUILITE U ZAGREBU
UITELJSKI FAKULTET
ZBORNIK RADOVA

CNSI, 10.-12. studenoga 2011.
CIP zapis dostupan u raunalnome katalogu

Nacionalne i sveuiline knjinice u Zagrebu pod brojem 784098
ISBN 978-953-7210-44-1
Izdavai
ECNSI - Europski centar za sustavna i napredna istraivanja, Zagreb
Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Za izdavaa
prof. dr. sc. Vladimir imovi
Glavni urednik
Antonija Bali imrak
Izvrni urednik
Mario Perus
Urednitvo
Danijel abi, Antonija Bali imrak,
Ljubomir Levai, Kristina Horvat Blainovi
Dizajn
Vedran Markulin
Savjetnik za engleski jezik
Valentina Boc
Tisak
Grafiki zavod Hrvatske
UMJETNIKO DJELO U LIKOVNOM

ODGOJU I OBRAZOVANJU
ZBORNIK UMJETNIKO ZNANSTVENIH SKUPOVA

2009. - 2011.
SADRAJ
2009.
Temelji vizualne edukacije u procesu strukovne tranzicije
Pregledni rad
Marcel Bai
Perspektiva
Izlaganje sa znanstvenog skupa

Kreimir Hlebec
Tihi dizajn
2010.
Interdisciplinarni pristupi likovnoumjetnikom podruju
Izvorni znanstveni rad
Miroslav Huzjak
Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi
14
Dr. Matja Duh, Andreja Kljaji, Selma Nuriki

Percipiranje likovnih problema kod uenika osnovne kole
27
Stjepko Rupi
Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi
40
Pregledni rad
Antonija Bali imrak, Iva verko, Marijana upani Beni
U prilog holistikom pristupu kurikulumu likovne kulture u ranom odgoju i
obrazovanju
51
Jelena Braun, Gordana Koec, Ida Loher

Istraivanje percepcije uloge udbenika za likovnu kulturu u nastavi
63
Mr. sc. Dubravka Kuevi, Mr.sc. Marija Braji

Etnografska batina i nastava likovne kulture
74
2011.
Izvorni znanstveni rad
Miroslav Huzjak
Osjeaji, razum i umjetniko djelo
86
Dr. sc. Vesna Bili

Susret uitelja likovne kulture sa zlostavljanom djecom
98
Dr. sc. Marija Braji, Mr. sc. Dubravka Kuevi, Ana Kati
Dijete i umjetniko djelo Jackson Pollock u djejem vrtiu
111
Ann Larsson-Dahlin, Janet Harling

How can works of art be used in teacher training to enrich students own
creative experience and support their professional development?
119
Peter Gregory
Navigating unknown seas - learning from an art gallery based project working
with young people
133
Marijana upani Beni

Uloga uitelja u komunikaciji djeteta s likovnim djelom
144
Pregledni rad
Antonija Bali imrak, Vedran Markulin, Mario Perus
Komunikacija putem slikovnih simbola i njena pojavnost u djejim likovnim
radovima
157
Petra Badurina, Svetlana Novakovi

Umjetnika igra u predkolskom periodu
165
Ljubomir Levai
Likovna djela - sredinja tema istraivanja i nastave na podruju likovne
kulture
175
Josipa Alvi, Jasmina Nesti

Likovno djelo u srednjokolskom obrazovanju - novi doprinosi
183
Beci, M. (2009): Perspektiva
PERSPEKTIVA
(Pregledni rad)
Marcel Bai
Akademija likovnih umjetnosti, Sveuilite u Zagrebu
Saetak
Perspektivu, koju je Erwin Panofsky bio nazvao simbolikom formom te tako prikljuio mitu, jeziku i
znanstvenom istraivanju u smislu simbolikih oblika filozofa Ernsta Cassirera, danas valja promatrati
kao specifinu kulturalnu tehniku novovjekovnog Zapada. Izumljena na poetku 15. stoljea kao
metoda koja slikarstvu osigurava znanstvenost, perspektiva je zapravo bila na nov nain proitana ali
i novom itanju ponuena stara grka i arapska geometrijska optika. Intendirana znanstvenost traila
je, meutim, usporedivost s disciplinama koje se nisu vizualno provjeravale, na primjer s muzikom to
se zajedno s aritmetikom, geometrijom i astronomijom nalazila na najvioj razini ondanje uenosti,
u kvadriviju sedmerih slobodnih vjetina. Perspektiva je, dakle, roena iz duha muzike, kao optika
provjera akustiki ve potvrenih proporcija. Premda je odavna prestala biti normativnom disciplinom
umjetnikog obrazovanja, perspektiva svoju aktualnost duguje suvremenoj iroko zasnovanoj slikovnoj
kulturi, koja osobito u pedagokoj adaptaciji mora poznavati svoje temelje.
Kljune rijei: perspektiva, geometrijska optika, umjetniko obrazovanje
Nedavno objavljena knjiga historiara i teoretiara Hansa Beltinga pod naslovom Firenca
i Bagdad. Jedna zapadnoistona povijest pogleda reprezentativno je oitovanje aktualna
interesa za problematiku slikovne perspektive i dananjeg stanja istraivanja tog problema.
Belting je potkraj prolog stoljea bio proklamirao kraj povijesti umjetnosti, drei povijest
specifinim oblikom zapadnoeuropskog miljenja, njegovom novovjekovnom mentalnom
formom. Poetak te nedavno dokrajene povijesti bio je povezan s otkriem ili izumom
renesansne perspektive. Jer perspektiva je bila metoda spoznaje na daljinu, a ono to je za
perspektivu bila daljina, za povijest e biti davnina: prostorno ili vremenski udaljena mjesta
koja spoznaje radi vie nije trebalo pribliavati. Usput je to dovelo do moderne ravnodunosti
prema predmetima i pojavama, do distanciranosti koju srednjovjekovna plonost nije
poznavala. Filozofija ne eli doznati to su mislili ljudi nekog odreenog razdoblja, nego eli
znati kako stoji stvar s istinom, rekao je prije izuma povijesti jedan veliki srednjovjekovni
mislilac. Plonost nije bila nita drugo nego tijesno itanje Bojeg teksta, blizina iz straha od
praznine. Moda i srednjovjekovnu nepismenost treba tumaiti kao paroksizam povjerenja u
tekst. Nepovjerljivi je novovjekovni ovjek slikom probio tu gusto ispisanu plohu, a rasprena
su se slova dala u potragu za novim itateljima. U svojoj najnovijoj knjizi Belting nam naelno
eli rei kako se svaki tekst, pa i onaj koji se ini znanstveno priopenom istinom, moe itati
na razliite naine. Firenca i Bagdad u naslovu Beltingove knjige dva su geografski i historijski
odvojena mjesta, simboli kultura koje su se prema pogledu i slici odnosile na razliite naine.
Prema Beltingovoj tezi, renesansna se perspektiva zasniva na geometrijskoj optici arapskog
uenjaka Alhazena, koja je na Zapadu prevedena kao perspektiva.To je uglavnom bilo
poznato, Beltingova je novost moda samo u naglaavanju Alhazenove originalnosti u odnosu
na antiku tradiciju. Openito se, naime, dralo da je antiko znanje na Zapad dolo preko
islamske znanosti. Alhazenova optika iz 11. stoljea u latinskim verzijama Rogera Bacona,
ZBORNIK RADOVA: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju, CNSI, Zagreb, 2011.
Johna Peckhama i Erazmusa Witela iz 13. stoljea vrijedila je sve do poetka 17. stoljea
kada je Kepler protumaio pravu funkciju lee i mrenice u oku. No Belting tu tradicionalnu
znanost ne vidi samo kao osnovu renesansne perspektive, on smatra da se na Alhazenovoj
geometrijski interpretiranoj optici zasniva i islamska kultura ornamenta, koja, za razliku od
renesansne perspektive, pogled odvraa od promatranja. Ornament je poput sapuna koji pogled
isti od gledanja, citirao je uenjake Alhazenova doba. Grka optika ili latinska perspektiva
na jednoj je strani proitana kao negacija, a na drugoj kao afirmacija promatranja. Ono to
su na mlaoj zapadnoj strani bili vid i promatranje, na starijoj su istonoj strani bili uvid i
razmatranje. Na istoj su znanstvenoj osnovi, dakle, nastale dvije razliite likovne kulture a
Belting nee propustiti naglasiti kako dananji svijet povezuju znanosti i tehnike a razdvajaju
religije i kulture, kako se isto pie ali se napisano razliito ita. Renesansna perspektiva koja
simbolizira nominalistiko pravo na osjetilnu spoznaju, za Beltinga e biti kulturalna tehnika
novovjekovne zapadne Europe.
Kulturalna, a ne samo slikovna ili likovna tehnika. Belting se pridruuje suvremenom
slikovnom obratu, koji je za modernu likovnu umjetnost neprihvatljivu perspektivnu
preciznost pretvorio u postmodernistiku openitost. Puno prije kraja povijesti umjetnosti
proklamiran je kraj znanstvene perspektive, povjesniar umjetnosti Fritz Novotny proitao
ga je 1938. na Czanneovim slikama. No tada je ve bila napisana studija koja ve kae ono to
na svoj nain tvrdi i Belting: renesansna je perspektiva simbolika forma zapadnoeuropske
kulture. Rije je o knjizi Perspektiva kao simbolika forma Erwina Panofskog, objavljenoj
godine 1925., vjerojatno najznaajnijem djelu koje je o perspektivi do danas napisano. Zapravo
bismo morali rei: u doba kada su umjetnici perspektivu prestali pisati, kada je perspektiva
prestala biti likovnim pravopisom, teoretiari su je stali itati s perspektivom koja je
po rafiniranosti odgovarala njezinu porijeklu. Sudbina perspektive ne zaostaje za njezinim
spektakularnim projektom.
U jednoj skici povijesti perspektive, Panofsky je ornamentalnu kulturu srednjeg vijeka
protumaio kao posrednitvo izmeu antikog agregata poloajnih svojstava tijela i
renesansnog sistemskog prostora. Kako bi postao sustavan, nesustavni je prostor morao proi
kroz strogo osustavljenu plohu. Antika prostor uope nije poznavala, poznavala je samo mjesto
tpos u smislu tjelesne zapremnine, o zapremnini govori i Arhimedov zakon. Prostor je
bio tek zbirka ili ak zbrka savrenih ali nepovezanih tijela. Znamo dodue da za antiku ljepota
nije bila u sastojcima nego u sastavku, ali taj sastavak, kao to to pokazuje Polikletov kanon,
nikad nije prelazio granicu tijela. Doriforosov lanak prsta nije bio ni ljudski palac ni hramski
modul, svako je tijelo imalo svoju vlastitu mjeru. (O toj sebinoj i nepouzdanoj mjeri govori
i uvena Protagorina misao da je ovjek mjerilo svih stvari!) Zazirui od tjelesnog nereda,
kranski je srednji vijek red poistovjetio s ornamentalnom povrinom, s tkanjem ili s tekstom
u kojem niti jedno slovo nije smjelo biti preskoeno. Vie su se brojale oice nego to su se
razumijevale rijei, nad plohom je lebdio mitski strah od proputenog. Kako bi se izbjegle
itateljske omake, tekstovi su se prepisivali ili preslikavali bez opasnosti da ih se oskvrne
mjerom vlastita razumijevanja. Nepismenost kao krajnja itateljska smjernost. Mjerene naim
malim percepcijama, te ornamentalne strukture i nisu tekstovi nego teksture, ornament se u
najnovije doba pokuao definirati kao vidljivost za previanje. Povrina izglaena povrnim
itanjem. Ispranjena do prozirnosti. To e biti prozor s kojim e Leon Battista Alberti
usporediti perpektivnu sliku. Uvidom u plohu otkriven je vidljivi prostor.
Iako nee prerasti u perspektivnu sliku, i islamska e ploha biti iscrpljena ornamentom. A
budui da je arapska kaligrafija podlijegala ornamentalnim zakonitostima, tekstura se nije

razlikovala od teksta. U islamskoj kulturi ornament nije ukras nego semantiki medij poput
pisma, nosilac poruke koja se moe odgonetnuti samo pod pretpostavkom odreene kulturalne
uvjebanosti, kae Belting. U doba kada se na Zapadu govorilo da su slike tivo za nepismene,
islamski je ornament iziskivao sofisticiranu pismenost. Dok se na Zapadu tekst gledao, na
Istoku se slika itala, svako se promatranje gasilo u itateljskom razmatranju. Sv. Augustin,
koji meu prvima nije itao naglas nego u sebi, pisao je o muzici bez prosudbe sluha. Zar se na
slian nain bez prosudbe vida ne bi moglo uivati u slici? Ako postoji spekulativno uho, mora
postojati i spekulativno oko. Ta oko je spekulaciji i etimoloki srodnije.
Strunjaci jo uvijek razmiljaju o udjelu itanja u efektu perspektivne slike. Do koje se mjere
perspektivno konstruirana slika moe gledati bez pretpostavke specifine zapadnoeuropske
kulturalne pismenosti? Zgodno je reeno da se perspektivna slika nalazi izmeu zrcala
i zemljovida, izmeu povjerenja u odraz i konvencionalne itljivosti geografske karte.
Mercatorova geografska projekcija vrnjak je maniristikih anamorfoza! Panofsky je ukazao
na neprirodnosti perspektivne slike, a mnogi su ba tu artificijelnost shvatili kao simboliku
formu. Slika je dodue geometrijski konstruirana, ona nije odgojena pogledom, ali ona je
pogled odgojila te mi nakon renesanse gledamo slikom: ortogonalnim slikovnim konvencijama
ispravljamo aberacije oka. Tako smo konstruirali i fotografski aparat, monokularno i statino,
premda znamo da prostorni dojam dugujemo dvama nemirnim oima. Semiolog Umberto Eco
upitao se mogu li zrcalne slike biti znakovi? S Lacanom je odgovorio da je zrcalo granina
pojava izmeu imaginarnog i simbolinog. Mlai prouavatelji poput Normana Brysona
smatraju da je tradicionalni san o vizualnom udvostruenju svijeta potisnuo (socijalno jedino
ispravnu) predodbu o slikarstvu kao sustavu znakova. ini se da e se u budunosti perspektiva
sve manje gledati, a sve vie itati. Ali ve kod Alhazena moemo proitati: Percepcija ovisi
o predznanju i znakovima.
Perspektiva, meutim, nije bila samo na poseban nain proitana znanost, ona je znanost i sama
htjela biti. Brunelleschijeva prva perspektivna instalacija doista je imala znaajke modernog
znanstvenog eksperimenta, svatko se uz pomo zrcala mogao uvjeriti da se prizor ne razlikuje
od svoje perspektivne slike. Suvremenog filozofa Paula Feyerabenda to je navelo na duhovit
obrat: zato se znanosti ne bi mogle smatrati umjetnostima? Ta neko su sve struke bile
umjetnosti, grki tehnai, latinski artes, razlikovale su prema rezultatima, ali se nisu razlikovale
prema metodama skupljala su se i sreivala iskustva te predavala uenicima, kae Feyerabend.
Za europsku je srednjovjekovnu kulturu, meutim, mjerodavan bio jedan kasnoantiki popis
umjetnosti koje su zbog svoje konceptualnosti bile znanosti: gramatika, retorika, logika,
aritmetika, geometrija, muzika, astronomija. Brunelleschi je svoju umjetnost htio itati kao
znanost ali ona ni kao umjetnost jo nije bila napisana! O umjetnostima se pisalo, ali od
imenice je vaniji bio pridjev: kako bi oznaavale otprilike ono to mi zovemo znanostima,
umjetnosti su morale biti slobodne. Septem artes liberales. Na popisu tih sedmerih slobodnih
umjetnosti likovnih umjetnosti nije bilo, na umjetnosti su iz dananje perspektive podsjeale
samo retorika i muzika. Likovne umjetnosti bile su umjetnosti nie vrste, mehanika umijea
sputana materijalom i radom. Milost slobode u nekim je starijim klasifikacijama uivala samo
arhitektura, ne kao graditeljstvo nego kao projektiranje. Iz toga razabiremo da je put prema
slobodi vodio od realizacije prema zamisli, premda tu slobodnu zamisao valja zamiljati vie
kao otkrie nego kao izum. ansu za svoje osloboenje renesansni su likovni umjetnici otkrili
u provjerljivom proporcijskom sustavu znanosti koja je ve zvuala kao umjetnost - u muzici.
Retorika e do rijei doi tek u baroku. Na muziku inspiraciju likovnih umjetnosti naii emo
ponovno u 19. i 20. stoljeu kada e se o arhitekturi govoriti kao o odmrznutoj muzici te
kada e slikari misliti da je muzika ve uinila ono to oni tek trebaju uiniti. Odustajui od
prikazivanja, slika je poela zvuati. Ali za renesansne perspektiviste muzika nije bila glazba
nego struktura. Konstruirajui perspektivu postupit u kao muziar, kae Leonardo da
Vinci. A to znai da e najprije prostorni kontinuitet pretvoriti u diskontinuitet intervala kao
to muziar stvara skalu, a zatim e aritmetiku skalu u prostoru usporediti s harmonijskom
skalom na plohi to e, pojednostavnjeno reeno, za muziara biti razlika izmeu mola i dura.
U molskom trozvuku mala terca dijeli kvintu na aritmetiki nain, u durskom trozvuku velika
terca dijeli kvintu na harmonijski nain to e otkriti tek venecijanski muziki teoretiar
Joseffo Zarlino pola stoljea nakon Leonarda. No aritmetiku i harmonijsku sredinu poznavao
je ve Pitagora, opisao Platon - i prepisao Alberti. A prema istraivanjima Rudolfa Wittkowera
o proporcijama u perspektivi, Leonardov postupak poznavao je ve Brunelleschi. Stvar je
zapravo vrlo jednostavna, ono to se u prostoru udaljava kao 1 2 3 4, na plohi se skrauje kao
1/2 1/3 1/4 1/5: na plohi vidimo razmake koji se postupno smanjuju po naelu harmonijske
regresije, a te nejednake razmake tumaimo kao aritmetiku progresiju, kao jednake
razmake u prostoru. Zamrenije svodimo na jednostavnije, kau da je to i logika znanstvenog
istraivanja. Getaltistiki bismo mogli rei kako previajui zamrene proporcije na plohi
jednostavno vidimo ono ega nema. Vidimo vie nego to slika prikazuje, ali manje nego to
slika jest. Podlijeemo iluziji zato to smo proporcijski nedostatno pismeni. Moramo gledati
jer ne umijemo itati.
Belting smatra da je Alhazenove suvremenike i nasljednike na plohi zadrala via pismenost
njihove kulture. Ornament je bio poput pisma ali i itatelj poput pisca. Renesansna je
perspektiva povisila razinu pisanja, ali je snizila razinu itanja. Perspektivnu sliku lake
je gledati nego naslikati. Suvremeni se ikoniki obrat temelji i na toj disproporciji. Suena
itateljska sposobnost poveala je slikovni prostor. Perspektivom odgojena percepcija ne
rauna na predznanje. Zato se ini tako prirodnom.
ini se prirodnom, ali nije prirodna. Mnogi su simbolinost perspektivne forme htjeli vidjeti
ba u toj razlici. Nekima se ak uinilo da bi svako doba moralo imati svoju perspektivu,
svoju konvenciju sugeriranja prostora. No pitanje je jesu li sva razdoblja prostor uope htjela?
Starogrko mjesto i novovjekovni prostor sigurno nisu ciljevi istoga htijenja. Perspektiva
bi se tako mogla izolirati kao specifino umjetniko htijenje, Kunstwollen u Rieglovu
smislu. Tome bi odgovarala i Rieglova antipatija prema svakom umjetnikom materijalizmu.
I perspektivna prirodnost mogla bi se shvatiti kao koeficijent trenja (da upotrijebimo jo
jedan Rieglov pojam). Singularnost renesansne perspektive ne temelji se, meutim, na njezinoj
prirodnosti nego na njezinoj sistematinosti: neprirodne su pogreke u sistemu. Ako ba i ne
poznajemo zakonitost harmonijskog niza, odstupanja od te zakonitost odmah emo primijetiti.
Svim drugim perspektivama nedostaje ta prirodna sistematinost, sve druge perspektive
zapravo su poliperspektive tako da se u najnovije doba pojavio prijedlog kako bi itavu
povijest umjetnosti trebalo revidirati u smislu polifokalnosti. Iako slikarstvo ve jako dugo
ne procjenjujemo prema pribliavanju ili udaljavanju od monofokalne perspektivne norme, ini
se da je naelna polifokalnost morala ekati na afirmaciju nesistematinosti u postmodernizmu.
Mnogolikost je interesantnija od jednolikosti ali i nesistematinost od sistematinosti.
Feyerabend je, na primjer, bio jedan postmodernistiki borac protiv prinude sistema. Kao
da je nesistematinost druga rije za toleranciju. Moda bi se nesustavnim itanjem povijesti
mogao odgoditi njezin kraj. Monofokalna perspektiva tako doista postaje prostorno i vremenski
lokalizirana simbolika forma. Samo je novovjekovna zapadnoeuropska kultura na nain
perspektive poimala svijet.
to je simbolika forma? Panofsky je izraz posudio od svog kolege filozofa Ernsta Cassirera,
koji je simbolikim formama drao jezik, mit i fenomenologiju spoznaje. I umjetnost bi
mogla biti simbolikom formom. Cassirer je bio filozof neokantovskog smjera, oslanjao se
i nadovezivao na misao Immanuela Kanta, za kojeg prostor nije bio svojstvo svijeta nego
ovjekov nain njegova poimanja. Uope je ono to ovjek zna, za Kanta bilo ogranieno onim
to ovjek moe znati. Prije Kanta bili smo u prostoru, nakon Kanta prostor je u nama i mi uz
pomo naeg prostora tumaimo strani svijet. Mi moemo znati samo ono to nam omoguuju
apriorne forme u nama a uz prostor to su, prema Kantu, vrijeme i logika. Cassirer je Kantove
apriorne forme prenio na ope kulturalne tehnike (da upotrijebimo Beltingov izraz), na jezik,
mit i znanost. I od drugih suvremenih filozofa esto ujemo da su nae spoznaje ograniene
naim jezikom i da znanost nije nita bolja od mita. Ali kao to svaki jezik moe sve izraziti,
tako se uz pomo svake simbolike forme moe sve razumjeti. Perspektiva je (bila) forma
likovne kulture koja je kao kulturalna tehnika postala simbolikom formom. Ona nije prerasla
svoj slikovni medij, ona je slikovni medij proirila do nedogleda Gutenbergove galaksije.
Zanimljivo je da su na slikovno proirenje neki suvremeni stvaraoci odgovorili plonim
suavanjem. Umjesto da na plohi sugeriraju prostor, umjetnici poput Jana Dibbetsa ili Felicea
Varinija u prostoru sugeriraju plohu. Te su instalacije jako osjetljive na ono to smo pred
perspektivnim slikama gotovo zaboravili: da je pred perspektivnom slikom, kao neka zrcalna
slika nedogleda i prefiguracija modernog kartezijanskog subjekta, otkriveno oite - ovjekov
stav prema slici i svijetu.
Literatura
Hans Belting, Florenz und Bagdad. Eine weststliche Geschichte des Blicks, Mnchen, 2008.
Fritz Novotny, Czanne und das Ende der wissenschaftlichen Perspektive, Be, 1938.
Erwin Panofsky, Die Perspektive als symbolische Form, Hamburg, 1925.
Leon Battista Alberti, De pictura, O slikarstvu, Zagreb, 2009.
Ernst H. Gombrich, The Image and the Eye, Oxford, 1982.
Umberto Eco, Sugli specchi e altri saggi, Milano, 1985.
Norman Bryson, Vision and Painting. The Logic of Gaze, London 1983.
Paul Feyerabend, Wissenschaft als Kunst, Frankfurt na Majni, 1984.
Marcel Bai, Roenje perspektive iz duha muzike, Radovi IPU 23, 1999. (i posebni otisak)
Rudolf Wittkower, Idea and Image. Studies in the Italian Renaissance, London, 1978.
Ernst Kasirer, Filozofija simbolikih oblika I - III, Novi Sad, 1985.
Maral Mekluan, Gutenbergova galaksija. Nastajanje tipografskog oveka, Beograd, 1973.
PERSPECTIVES
Marcel Bai
Academy of fine arts Zagreb
Abstract
Perspective, which Erwin Panofsky called a symbolic form thus connecting it with myth, language
and scientific research in the sense of symbolic shapes of philosopher Ernst Cassirer, should today be
viewed as a specific cultural technique of the new-age West. Invented at the beginning of 15th century
as a method which assures a scientific approach in paining, perspective was in fact ancient Greek and
Arabian geometric optics read in a new way but also offered for new reading. Intended scientific approach
requested, however, comparability with disciplines which were not examined visually, for example with
music, which was together with arithmetic, geometry and astronomy located at the highest level of
scholarship of that time, in the quadrivium of seven liberal arts. Perspective was, therefore, born from
the spirit of music, as an optical verification of previously acoustically confirmed proportions. Although
it has ceased to be a normative discipline of art education a long time ago, perspective owes its relevance
to contemporary broad-based pictorial culture, which especially in the pedagogical adaptation must
know its own foundations.
Key words: perspective, geometrical optics, art education
Hlebec, K. (2009): Tihi dizajn
TIHI DIZAJN
(Izlaganje sa znanstvenog skupa)
Kreimir Hlebec
Uiteljski fakultet, Sveuilite u Zagrebu
Saetak
Najei je nain sadrajnog osmiljavanja zidnih povrina u djejim vrtiima i kolama prezentiranje
djejih likovnih radova, i to klasinim prikazivanjem na panou ili ploi, ali esto i uvrivanjem direktno
na zid ili druge povrine. Ima dobrih primjera te vrste, no takovi zahvati esto rezultiraju dodatnim
kaosom u prostoru. Osnovni je problem zbog kojeg se to dogaa u tome to se ne postiu harmonini
odnosi unutar cjeline, odnosno - zadani prostor i djeje likovno stvaralatvo koje se nastoji integrirati u
nj kao osnovni i naglaeni vizualni element, ne ostvaruju jedinstvenost.
Polazite u nalaenju rjeenja ovog problema je bilo uvjerenje da se mogu pomiriti nesputanost djejeg
likovnog izraavanja i dizajnersko promiljanje prostora. Pretpostavio sam da e rezultat biti kvalitetan
ako djeji rad u konanici bude u prvom planu, a ja kao dizajner prostora ostanem nenametljiv. Za takav
sam pristup osmislio naziv tihi dizajn.
Temeljni dio rada bio je definiranje dekorativnih elemenata koji e djelovati kao faktor integracije
odabranog prostora i djejih likovnih radova. Ti elementi trebali su initi harmonijski most izmeu
zadanog prostora i djejeg likovnog stvaralatva to jest onog to u ovom sluaju ini dizajn.
Krajni rezultat trebao je pokazati da dizajn moe potencirati kvalitetu djejih likovnih radova, istovremeno
integrirajui radove i prostor u harmoninu cjelinu.
Kultivirano okruenje nezaobilazan je initelj kvalitetnog razvoja djece. Vizualni aspekti tog okruenja
imaju jedinstvenu ulogu u pripremanju djece za ivot u realnom svijetu, u kojem je dominantan i
vrlo agresivan oblik komunikacije upravo vizualna komunikacija. Zbog toga je vano pridati panju
oblikovanju vizualnog okruenja u predkolskim i kolskim ustanovama.
Kljune rijei: tihi dizajn, harmonijski most
Cilj i osnove projekta

Najei je nain sadrajnog osmiljavanja zidnih povrina u djejim vrtiima i kolama
prezentiranje djejih likovnih radova, i to klasinim prikazivanjem na panou ili ploi, ali
esto i uvrivanjem direktno na zid ili druge povrine. Ima dobrih primjera te vrste, no
takovi zahvati esto rezultiraju dodatnim kaosom u prostoru. Osnovni je problem zbog kojeg
se to dogaa u tome to se ne postiu harmonini odnosi unutar cjeline, odnosno - zadani
prostor i djeje likovno stvaralatvo koje se nastoji integrirati u nj kao osnovni i naglaeni
vizualni element, ne ostvaruju jedinstvenost. Kvalitetno rjeavanje ovog problema svakako
podrazumijeva odreeno znanje i iskustvo. Cilj mojeg projekta bio je pronai rjeenje za uoeni
problem, tj. pronai nain kako da se afirmira djeje likovno stvaralatvo uz istovremeno
promiljanje prostora kao likovne i funkcionalne cjeline, to podrazumijeva dizajnerski pristup
prostoru. Sukladno zadanom cilju, osmislio sam originalna rjeenja u svrhu objedinjavanja i
harmoniziranja dvaju zadatka ovog projekta:
1. afirmacije djejeg likovnog stvaralatva
2. dizajnerskog koncipiranja interijera
Odnosi izmeu bitnih elemenata
Dizajnersko razmiljanje nuno je za ostvarivanje kvalitetnog likovnog odnosa izmeu djejeg likovnog
stvaralatva i arhitektonskog prostora (interijera). To zahtjeva pridavanje vee panje osposobljavanju za
kvalitetno oblikovanje prostorno-plastinih odnosa u obrazovanju odgojitelja i uitelja.
Polazite je bilo uvjerenje da se mogu pomiriti nesputanost djejeg likovnog izraavanja i

dizajnersko promiljanje prostora. Pretpostavio sam da e rezultat biti kvalitetan ako djeji rad
u konanici bude u prvom planu, a ja kao dizajner prostora ostanem nenametljiv. Za takav sam
pristup osmislio naziv tihi dizajn. Kvalitetnim rjeenjima u oblikovanju prostora ostvario bi
se i kontinuirani pozitivan utjecaj na formiranje vizualno-likovne kulture djece predkolskog
i kolskog uzrasta. Kako se odgajatelji i uitelji esto nau u situacijama koje zahtijevaju
intervenciju ove vrste, namee se potreba njihovog permanentnog i sustavnog osposobljavanja
za podruje kreativnog rjeavanja vizualno-plastinih odnosa u zadanom prostoru.
Proces izvedbe
Polazna ideja temeljila se na neposrednom izvoenju dekoracije/djeijeg rada na zidu, no
doivjela je transformaciju zbog toga to su takve dekoracije trajne, odnosno nepromjenljive,
a za igru, odgoj i uenje vei su poticaj ee, postupne i osmiljene promjene u okruenju.
Tako sam se vratio na uobiajeni nain prezentiranja djejih radova jer omoguuje postupne i
osmiljene promjene. Meutim, budui da taj poznati oblik sadri (po mom miljenju) osjetan
nedostatak, a to je izostanak kreativne likovne interakcije s okolnim prostorom, tj. interijerom,
traio sam nove pristupe kako bih ga uklonio. Kljuni moment u provedbi ove ideje bilo je
oblikovanje dekorativnog okvira unutar kojeg e se ostvariti prezentacija djejeg stvaralatva.
Time sam definirao sve elemente koje ovaj projekt treba objediniti pomou dizajna:
1. djeji likovni radovi
2. prezentacija djejih likovnih radova
3. dekorativni efekti
4. zadani prostor (zidovi)
Jedan od vodeih principa u traenju rjeenja bila je ekonominost. Htio sam dati praktini
primjer koji financijski i materijalno nije zahtjevan i time pokazati da za kvalitetne promjene
u ureenju prostora nisu potrebna velika ulaganja. To je podrazumijevalo male, ali dobro
odmjerene intervencije i jeftine materijale. Zateeno stanje morao sam prihvatiti kao datost
od koje polazim, na koju se nadovezujem (npr. nije dolazilo u obzir lienje cijelih zidova).
Budui da nita nisam htio/mogao eliminirati, svoju sam intervenciju ograniio na dodavanje. Svi
primijenjeni materijali bili su jeftini, kvalitetni, ekoloki prihvatljivi i nekodljivi za zdravlje djece
(papir, karton, boje na bazi vode, drvene letvice).
Budui da je za kvalitetno dekoriranje zidova nuno tehniko znanje, drim da je potrebno u
obrazovanju odgojitelja i uitelja veu panju posvetiti upravo tim elementima. Vrlo esto je
upravo nain uvrivanja djejih likovnih radova na odabranu povrinu manjkav, to rezultira
loim estetskim dojmom.
Prilikom odabira prostora za izvoenje projekta vodio sam rauna o postojeem stanju: u nekim
objektima moje su ideje iz razliitih razloga bile neizvedive (npr. prenatrpani prostori, zidovi
sakriveni namjetajem). Za primjenu i provjeru mojih ideja, prikladnim se pokazao djeji vrti
Cipelica u akovcu. Praktina realizacija projekta, tj. primjena i provjera mojih pretpostavki,
obuhvaala je neposredan rad s odabranom grupom djece, definiranje dekorativnih elemenata i
aplikaciju tih elemenata na zidove vrtia. Temeljni dio rada bio je definiranje dekorativnih elemenata
koji e djelovati kao faktor integracije odabranog prostora i djejih likovnih radova. Ti elementi
trebali su initi harmonijski most izmeu zadanog prostora i djejeg likovnog stvaralatva to
jest onog to u ovom sluaju ini dizajn.
Krajni rezultat trebao je pokazati da dizajn moe potencirati kvalitetu djejih likovnih radova,
istovremeno integrirajui radove i prostor u harmoninu cjelinu.
Intervencije u ulaznoj prostoriji (vjetrobran)
Uloga ulazne prostorije trebala bi biti uvoenje u veselu atmosferu vrtia, to u ovom primjeru
nije bio sluaj. Odnosi izmeu postojeih ploha i objekata (vrata, kolska ploa, vatrogasni aparat,
hidrant, lijevi i desni zid itd.) bili su koloristiki i kompozicijski nezgrapni.
Dodavanjem elemenata pokuao sam neadekvatne odnose uskladiti. Bilo je prikladno nadovezati
pravokutne oblike na postojee, oblikom srodne, elemente na zidu. Variranjem njihovih veliina i
poloaja ostvario sam dinamiku. Kao protuteu dominantnim ravnim linijama uveo sam element
kruga ritmiziran po horizontalnim i vertikalnim osima.
Koloristiku situaciju smirio sam koritenjem postojeih boja (tamna zelena, crvena i naranasta),
ali u priguenim nijansama. Najjai koloristiki akcent inili su vatrogasni aparati i hidrant, koji su
ujedno (i ba zbog svoje dominantnosti) bili poticaj za definiranje teme djejeg rada koji je treblo
ukomponirati u prostor ispod zadanih elemenata (Vatrogasci u akciji). Logian slijed u odabiru
ostalih zadataka za djeje radove bila su zanimanja, odnosno tema to u biti kad odrastem.
Paleta boja koritena za ove djeje likovne radove bila je izvedena iz u prostoru ve postojeih
boja. Na taj nain svi navedeni elementi ostvarili su harmonian odnos.
Vrijednost opisanog procesa je i u tome to ga je mogue jednostavno simulirati na razini vjebe
kao oblik osposobljavanja odgojitelja, ali i kao oblik praktinog rada s djecom.
Intervencija - ulazna prostorija
Slika lijevo ilustrira stanje prije, a slika desno poslije intervencije
Intervencije u hodniku
Dva dijela vrtia povezuje dugaak hodnik. Jednu stranu hodnika ini stakleni zid okrenut malom atriju,
a drugu klasini zid. Otprilike na sredini je ulaz u prostoriju s grupom djece dvogodinjeg uzrasta. Djeca
tuda prolaze, a ponekad se i due zadre. Hodnik je bio dugaak i monoton, bez bilo kakvih akcenata koji
bi boravak i kretanje djece uinili sadrajnijim. Zid je obojan dvjema nijansama priguene zelene boje;
tamniji zatitni nali pruao se do visine 130 cm, a svjetlija nijansa do stropa. Polazite za definiranje
dekorativnih efekata u hodniku bila je ukrasna traka tradicionalni nain dekoriranja zidova.
Ona obino dolazi na vrhu zatitnog nalia. Na osnovi ukrasne trake osmislio sam dekorativni
niz visine oko 10 cm. Cilj je bio postii ritmiki efekt izmjenom djejih radova raznih irina i
praznih kvadratnih polja priguenog obojenja.
Traka je bila tehniki rijeena tako da se radovi mogu lako zamijeniti drugima. inila su je
dva klizita (ine od drvenih letvica) izmeu kojih su umetnuti kartonski okviri s djejim
radovima. Svaki djeji rad bio je uokviren, ime se isticala njegova individualna kvaliteta.
Niz sam smjestio na visinu od oko jednog metra prilagoeno visini djece. Namjera je bila, u
niz aplicirati radove koji su tematski vezani uz ritam i kretanje (npr. sportai i sportovi), jer se
sadrajno veu uz funkciju hodnika prolaenje i kretanje. Time je bio definiran dominantan
dekorativni element.
Intervencija hodnik lijevo
Preostalo je definiranje velikog praznog prostora iznad glavnog niza i ispod njega. Tu sam
ukomponirao nekoliko manjih/sekundarnih horizontalnih nizova s krugovima ritmiziranim
u neujednaenim intervalima i izmjenom boja u rasponu od priguenih do ivih. Tako sam
povezao logiku ravne linije s krivuljom, odnosno krugom, horizontalnu liniju s neujednaenim
intervalima, priguene boje sa istim dakle, karakteristike prostora s karakteristikama
likovnih radova djece.
Intervencija hodnik desno
10
Opisanu intervenciju primijenio sam s lijeve strane ulaza u jasliku grupu djece.
S desne strane aplicirao sam varijaciju iste ideje. Promijenio sam visinu niza u koji se umeu
djeji radovi umjesto 10 cm sada je ona iznosila 30 cm. Drugim rijeima, u prvom nizu
primijenio sam male izduene formate, a u drugom formate standardnih dimenzija. Cilj je bio
dobivanje drugaijih kompozicijskih rjeenja, odnosno drugaijeg vizualnog efekta. Na veliki
prazni prostor iznad glavnog niza i ispod njega aplicirao sam nekoliko manjih/sekundarnih
horizontalnih nizova slino prethodno opisanom principu s lijeve strane ulaza u jasliku
grupu, s tom razlikom to sam ih proporcionalno uveao, kao to je glavni niz na ovom zidu
vei u odnosu na onaj s lijeve strane.
U taj niz aplicirao sam radove na temu neobina lica. Glavni element motivacijskog procesa
bio je upoznavanje djece s remekdjelom hrvatske umjetnosti ibenskom katedralom majstora
Jurija Dalmatinca, odnosno nizom portreta na toj graevini. Time sam ostvario korelaciju s
kiparstvom, odnosno kiparskim djelom kao elementom arhitektonskog sklopa. Takoer sam
ostvario korelaciju s vanim djelom nacionalne kulturne batine.
Intervencije u holu
Mali hol nalazi se iza jednog od ulaza u vrti. Osim to se njime prolazi, u njemu djeca provode
mnogo vremena u igri. Postojee obojenje isto je kao u prethodno opisanom hodniku, koji se
nadovezuje na ovaj prostor.
Kao i u hodniku, na donji dio zida hola aplicirao sam niz s djejim likovnim radovima. S
obzirom na to da je hol dovoljno prostran i omoguava dovoljnu fiziku distancu od zida, na
gornji dio zida aplicirao sam djeje likovne radove na relativno velikom formatu (60X60cm).
Ti radovi takoer su lako zamjenjivi. Veliki formati i izraavanje bojom na velikim plohama,
mogu biti poseban poticaj za likovno izraavanje djece.
Time sam zaokruio raspon razliitih veliina i oblika formata.
Intervencija hodnik desno
Zakljune misli
Kultivirano okruenje nezaobilazan je initelj kvalitetnog razvoja djece. Vizualni aspekti tog
okruenja imaju jedinstvenu ulogu u pripremanju djece za ivot u realnom svijetu, u kojem
je dominantan i vrlo agresivan oblik komunikacije upravo vizualna komunikacija. Zbog
toga je vano pridati panju oblikovanju vizualnog okruenja u predkolskim i kolskim
ustanovama.
11
U odnosu na postojee primjere dekorativnog ureenja zidova vrtia i kola, moja namjera bila
je dati jo jedan, novi, kvalitetan i inovativan prilog koji e potaknuti stvaranje novih varijacija
dekorativnih intervencija aplikacijom djejih likovnih radova na zid.
Pristup za koji se zalaem karakterizira proimanje elemenata u prostoru, odnosno afirmacija
cjelovitosti datoga prostora, i to tako da individualne kvalitete pojedinih elemenata u njemu
jo vie dolaze do izraaja.
Likovne radove djece i njihovo pozicioniranje u arhitektonski zadanom prostoru pojmio
sam kao simboliki iskaz o poloaju djeteta u svijetu odraslih. Ta dva elementa, vrlo esto
neusklaena, mogu se harmonizirati jedino kvalitetnim promiljanjem i razumijevanjem i
jednog i drugog.
Drim da je tihi dizajn na tragu dobrih rjeenja uoenog nesklada.
12
DECORATING WALLS THROUGH WORK WITH

PRE-SCHOOL AGED CHILDREN
Kreimir Hlebec
Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb
Abstract
The most common way of giving a systematic content to the walls in kindergartens and primary schools
is presenting childrens works of art, namely through the classic presentation of the works on the panel
boards and blackboards but as well through posting the works directly onto the walls or other surfaces.
There are valuable examples of such activities although the activities most commonly result in an
additional spatial chaos. The basic problem from which the mentioned problem stems is a lack of the
harmonic relationship within the unit, i.e. the given space and the childrens works of art that tend to be
integrated in the space as a basic and stressed visual element do not attain the state of unity.
The starting point in the quest for the solution to the problem was the belief that the freedom of the
childrens work and the designers planning of a space can be reconciled. It was supposed that the result
would be a quality one if the childrens work remained the most important whereas a teacher as the
designer of a space remained unobtrusive. This approach was dubbed the silent design.
The basic work package was defining the decorative elements that were supposed to act as the factor
of the integration of the chosen space and the childrens works of art. These elements in turn had to
constitute the harmony bridge between the chosen space and the childrens works of art, or in other
words, the design.
The final result was meant to show that the design could simultaneously enhance the quality of the
childrens works and integrate the works and the space into a harmonic unity.
A cultivated environment is an inevitable factor of a quality development of children. The visual aspects
of the environment play a unique role in preparing the children for the life in the real world in which the
dominant and a very aggressive communication is conveyed just through the visual communication itself.
This is why it is important to pay attention to the designing of the visual environment in pre-school and
school institutions.
Key words: silent design, harmony bridge
13
VIZUALIZACIJSKE STRATEGIJE KAO

INTERDISCIPLINARNI MOSTOVI
(Izvorni znanstveni rad)
Miroslav Huzjak
Saetak
Vizualizacija je jedno od orua postupanja s iskustvom, ona nije ilustrator misli ve njen aktivni faktor u
njenom razvijanju. Ona se moe shvatiti kao interdisciplinarni most kojim se povezuju razliita podruja.
Raspravlja se o pojmovima vezanim uz vizualizacijske strategije notaciji, denotaciji, konotaciji i
reprezentaciji, a sve kroz vizure teorija opaaja, prijevoda i semiologije. Detaljno se prikazuju notacijske
mogunosti u glazbi i plesu.
Kljune rijei: denotacija, interdisciplinarnost, notacija u glazbi, notacija u plesu, vizualizacija
Vizualizacija - notacija, denotacija, konotacija i reprezentacija

Leonard Bernstein je, u svojim predavanjima za mlade (Young Peoples Concerts) s New
Yorkim filharmonijskim orkestrom u Carnegie Hall-u, nakon odsvirane Gioachino Antonio
Rossinijeve uvertire za Williama Tella, pokazao pogrenost asocijativne predodbe. U toj
su kompoziciji djeca (kao i odrasli, uostalom) bez iznimke prepoznavali motiv divljeg zapada
i konjice u galopu. Kompozitor Rossini je Talijan koji je ivio prije vremena divljeg zapada.
Uzrok zabludi je pretpostavka da glazba reprezentira neto njoj slino, a ta se slinost stvorila
kaubojskim serijama iz 50-ih godina, u kojima je skladba William Tell kao muzika podloga
putana uz konje u galopu.
Reprezentacija, meutim, nije slinost. Slinost je simetrina, A lii na B jednako koliko B
lii na A (Goodman, 2002). Slika koja reprezentira neki dvorac mnogo je slinija svim drugim
slikama negoli tom dvorcu. Na ovo je jo davno uputio Maurice Denis. On je ustvrdio kako
je, prije negoli postane krava ili krajolik, slika prvenstveno ravna ploha prekrivena bojama.
Jo krau uputu ostavio nam je Rene Magritte ispod realistino naslikan lule stavio je natpis
Ovo nije lula. Naslikanu lulu ne moemo puiti, mirisati, ak je niti dodirnuti. Za referenciju
nije potrebna slinost bilo to moe stajati za bilo to drugo. Slika koja reprezentira neki
predmet referira na njega, tonije reeno, denotira tak predmet. Denotacija predstavlja sr
reprezentacije i neovisna je o slinosti (isto, str. 9). Pantomimiar se ne penje po ljestvama
niti pere prozore, ve onim to prikazuje, reprezentira, denotira penjanje po ljestvama i pranje
prozora. (Goodman, 2002, str. 58). Pantomima nije penjanje kao to ni slika nije lula.
Uostalom, svaki pogled na neki motiv predstavlja samo jedan mogui vid. Ernst Gombrich
(1984) je podsjeao i na to da ne postoji nevino oko. Svaki je pogled optereen svojom
prolou, iskustvom, znanjem, stavovima i predrasudama, a oko je samo pokoran lan
sloenog i hirovitog organizma. Ono bira, odbacuje, ureuje, razluuje, klasificira, analizira,
konstruira. Ono vie uzima i stvara nego to zrcali. (isto, str. 10). Psiholog Jerome Seymour
Bruner (Damjanov, 1991) to naziva dostupnom kategorijom. Brunerova ideja se temelji na
kategorizaciji: uoiti je kategorizirati, pojmiti je kategorizirati, uiti je oblikovati kategorije,
14
Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi
donositi odluke je kategorizirati. Ako za neto nemamo kategoriju, tada to i ne vidimo, ve

mozak primljeni podraaj povezuje s najslinijom kategorijom koju moe pronai. Time nas
um esto zavarava, a na ovom principu djeluju optike varke kao i maioniarski trikovi.
Kadriranje i komponiranje su snana orua prilikom reprezentacije izreka kae: niemu ne
uspijeva tako dobro pretvoriti krtinjak u planinu kao fotoaparatu. Neka je reprezentacija
ili opis prikladna, pouna, istanana, zanimljiva do one mjere do koje je umjetnik ili pisac
zahvatio svjee i znaajne odnose te izumio sredstva da ih uini vidljivima. (Goodman, 2002,
str. 31). Zakljuak je laicima uglavnom neprihvatljiv: realistinost je relativna, a ovisi o tome
je li gledatelj (nesvjesno) naviknut na sustav simbola koji je autor upotrijebio. Ukoliko je
potrebno svjesno, hotimice istraivati koji je klju u reprezentaciji upotrijebljen, tada e do
izraaja doi manjkavosti kolskih sustava koji nameu vlastiti tradicionalni sustav kao jedini
mogu i normalan; obrazovanje se veim djelom pokazuje kao neobrazovanje.
Denotiranje je, dakle, reprezentacija ili opis. Tom se pojmu moe se i drugaije pristupiti.
Semiolozi su ga uparili s pojmom konotiranje, aludirajui kako je denotacija prirodno i
objektivno znaenje, dok konotacija ovisi o drutvenim sklopovima (drutveno znaenje)
koji time variraju ire znaenje znaka. Ronald Barthes je pri analizi reklamne fotografije za tjesteninu Panzani kao denotativno ustanovio da se radi o tjestenini, a konotativno je tjestenini
dodao (odnosno iitao drutveno dodavanje) pojam talijanstva. Barthes, takoer, govori i o
demperu denotiramo ga kao topli odjevni predmet, dok ga konotiramo kroz ire shvaene
pojmove kao to su dolazak zime ili hladan dan, a u podkodovima kao pomodni stil, haute
coture (visoku modu) ili, suprotno, kao neformalan stil odijevanja. Drutvena konotacija, rei
e Barthes, moe demperu pridodati i sloen pojam dugake jesenje etnje umom. Konotacije ovise, dakle, o drutveno proirenom dekodiranju znakova koje je promjenjivo (ovisno
je o kontekstu), dok bi denotacije bile objektivno, ili barem elementarno opaanje. Drugi
primjer moe biti fotografija koja pokazuje uenike s podignutim rukama. Denotacija bi glasila: prikaz djece u koli u razredu s rukama u zraku i okrenuta prema ploi (niz detaljiziranja
u opisu moe se nastaviti unedogled). Konotacije bi bile: pamet, panja, sigurnost, uenje,
znanje itd.
Charles Sanders Peirce je klasificirao znakove kao indekse (egzistencijalno vezane sa predmetima
koje oznauju), ikone (veza izmeu oznaitelja i oznaenika je na temelju slinosti) i simbole
(dogovorene, konvencionalne, arbitrarne veze). Bathesova denotacija bi, prema tome, odgovarala
ikonikoj razini znaka, a konotacija bi odgovarala simbolikoj razini. Jean Baudrillard (2001, str.
19) e ukazati: Denotacija u cijelosti poiva na mitu o objektivnosti (bilo da je rije o jezinome
znaku, njegovoj fotografskoj ili ikonikoj istoznanici itd.), o neposrednoj istovjetnosti oznaitelja
nekoj odreenoj stvarnosti. Jer, slika lule nije lula, a Michel Foucault e na istom primjeru pokazati
i dodatna optereenja koje znakovi nose sa sobom: postoji lula kao rije, lula kao objekt za
puenje i lula koja je naslikana mrljama boje na platnu. To su tri posve razliite kategorije
to e lijepo pokazati Joseph Kosuth u svojem radu Jedna i tri stolice iz 1965. Uz to, lula
kao ispisana rije moe se oitavati samo na razini linija, to je mnogo lake s pismima koja ne
poznajemo. Baudrillard e ipak prozivati problem konotacije kao temelj za stvaranje simulakra
nositelja zablude da su oznaitelj i oznaenik isto, zbog ega je mogue brkanje filmskih prikaza
sa stvarnou (odnosno, simulacije sa zbiljom, kakav mu je i naziv knjige), recimo kod nazivanja
telefonskog broja Boga pokazanog u filmu Svemogui Bruce, potrage za bolnicom u kojoj je
navodno rodila Rachel, lik iz serije Prijatelji (snimalo se u studiju a ne u bolnici), pa do hrvatskog
primjera ene koja je uplatila misu za Eden, lik iz serije Santa Barbara u elji da ova prohoda.
15
Moda je mogue predloiti drugaiju definiciju denotacije, odnosno doslovnog opaaja.

Na pitanje o tome to vidimo korisne nam je odgovore ponudio teoretiar percepcije James
Jerome Gibson, koji je opaaj podijelio u dvije istodobno mogunosti: shematski opaaj i
doslovni opaaj (Damjanov, 1991). Po emu razlikujemo kuanski usisava od skulpture
Plamena Dejanoffa koja vjerno prikazuje usisava? Razlikujemo ih po funkciji. Kuanskim
aparatom moemo usisavati prainu, dok skulpturom to ne moemo. Stoga, kada kaemo da
vidimo usisava, mi ne elimo rei da smo vidjeli sve usisavae svijeta i da je ovo jedan od
njih, nego da prepoznajemo funkciju predmeta koji promatramo. To Gibson naziva shematski
opaaj. Ali, ovdje nastaje problem: to ako zbog nekog razloga nikada nismo uli za takvo
to kao to je usisava? Tada nam preostaju dvije mogunosti: ako ne elimo odustati od
shematskog opaaja, trait emo emu taj objekt slii i vjerojatno pogrijeiti u njegovoj
kategorizaciji. Postoji i druga mogunost: umjesto da pogaamo njegovu funkciju, da
procjenjujemo to mislimo da vidimo, moemo jednostavno imenovati ono to nedvojbeno jest
pred naim oima. Tada emo poeti govoriti o oblicima, o obrisima, povrinama, teksturama
i bojama, o odnosima veliina itd. Ovu razinu Gibson naziva doslovni opaaj zbog njegove
univerzalnosti i potpune neovisnosti o poznavanju funkcije promatranog. Bilo tko, bilo
gdje i u bilo kojem vremenu vidjet e jednako ako govori o linijama, bojama, kontrastima,
proporcijama, ritmovima, ili, drugim rijeima ako govori vizualnim jezikom. Denotaciju bi,
donekle, mogli uiniti doslovnom poistovjetimo li ju s Gibsonovim doslovnim opaajem.
Ovime bi se pojaala vanost nastave likovnog odgoja u kolama, koja se temelji na vizualnom
jeziku. Onaj koji poznaje vie vizualnih pojmova, doslovno vie vidi. Novokantovac Ernst
Cassirer, u djelu Filozofija simbolikih oblika, razbija univerzalan kantovski kognitivni
aparat u mnotvo kulturnih sfera koje konstituiraju razliite dimenzije zbije. Cassirer kulturu
shvaa kao sustav simbolikih sustava, odnosno blisko strukturalistima znakove shvaa kao
konstituense stvarnosti (odnosno svijeta). Ovo pripada struji takozvanog jezinog zaokreta,
koji u osnovi pretpostavlja da ne moemo vidjeti (ili doivjeti) ono za to nemamo semantiki
pojam (ili, jezikom psihologa Jeroma Brunnera, ako nemamo dostupnu kategoriju). Zbilju
treba interpretirati. Ova se ideja kasnije razvila u ikoniki zaokret, u kojem se vizualni jezik
superponira lingvistikom jeziku neke su stvari neizrecive, ali slikom razumljive.
Vizualizacija je most izmeu empirije, osjetilnog doivljaja i apstraktnog miljenja, odnosno
teorije. To je jedno od orua postupanja s iskustvom, ona nije ilustrator misli ve njen katalizator,
aktivni faktor u njenom razvijanju. Drugim rijeima, vizualizacija omoguuje transformaciju
osjetilnog u pojmovno i pojmovnog u osjetilno (Muhovi, 1998). Rudolf Arnheim je uveo
pojam opaajni pojmovi (Arnheim, 1971), objasnivi da sagledavanje obrauje sirovi materijal
iskustva stvaranjem odgovarajueg sklopa opih formi, koje se mogu primijeniti ne samo na
dati pojedinani sluaj ve i na bezbroj drugih sluajeva (isto, str. 43). Opaajne pojmove je
slovenski teoretiar Milan Butina razdijelio na slikotvorne opaajne pojmove i oblikotvorne
opaajne pojmove. Izmeu razliitih vizualizacijskih strategija i mogunosti, pronalazimo
oblikotvorne analogije koje su formalni modeli onoga to vizualiziraju ovome odgovaraju
razliiti notacijski sustavi u glazbi i koreografiji. Ovi modeli nemaju nikakve fizike slinosti
s originalima koje predstavljaju, ve se njima koristi prema propisima neke strogo definirane
discipline (Muhovi, 1998). Vizualizacija se moe shvatiti kao interdisciplinarni most kojim se
povezuju razliita podruja, discipline napisane note ili skicirana kompozicija nam pomau
da bolje ujemo glazbu. Plesnom kompozicijom moemo drugima ukazati (ili naglasiti) vane
trenutke muzike kompozicije.
16
Notacija je dio vizualizacije. Ona omoguuje zapisivanje i naknadnu reprezentaciju iz

zapisanog, ime je usko vezana uz jezik, ali i uz probleme prevoenja.
Lingvisti su skloni odbaciti formulaciju vizualni jezik koritenjem vrlo uvjerljivih argumenata.
Prvi kae: za rije, paradigmu nekog jezika, mogue je pronai odgovarajui ekvivalent u
drugom jeziku. S druge strane, ukoliko crtu proglasimo paradigmom vizualnog jezika, za nju
nikako ne moemo pronai ekvivalent niti u jednom drugom jeziku. Drugi, jednako uvjerljiv
argument za negiranje vizualnog jezika, je problem reverzibilnosti. Neko znaenje prevedeno
na drugi jezik bi se trebalo moi prevesti natrag na prvi jezik bez znaajnih gubitaka. Ukoliko
skladbu pretvorimo u sliku, povratak natrag u glazbu vie nee biti reverzibilan. Napokon, s
lingvistikog stajalita, ukoliko nema jezika, nema niti komunikacije; slika je utljiva i nikome
ne govori nita.
Usprkos ovim argumentima, pokuajmo omekati pristup. Jedan suncokret se okree za
Suncem; na Sunev podraaj suncokret reagira. Reklo bi se da nekakva, jednosmjerna,
komunikacija ovdje postoji. Suncokret prima neki oblik znaka od Sunca i u skladu s njim
djeluje. Ovaj primitivan (i pomalo nategnut) oblik komunikacije nam otvara prostor u koji
moemo staviti komunikaciju slike i gledatelja. Sasvim sigurno vizualni jezik ne zadovoljava
uvjete koji lingvisti oekuju od prijevoda, ali i sami lingvistiki sustavi pokazuju probleme
zbog kojih bi trebalo ublaiti kritiku vizualnog jezika.
to je prijevod? Rjenici kau da je prijevod prebacivanje iz jednog jezika u drugi jezik.
Prijevod podrazumijeva davanje ekvivalenta nekog teksta, izraza, rijei. Je li to, kao to kau
neke definicije, prenoenje iz jednog skupa znakova ili simbola u drugi? Razmotrimo ovo:
prenoenje iz jednog skupa u drugi. Ovo bi znailo da svaki znak jednog skupa ima znaenje
ekvivalentno odreenom znaku iz drugog skupa. Ekvivalentnost znaenja u prijevodu,
meutim, esto ne funkcionira.
1. Prvo, zbog fraza. Fraze su karakteristini izrazi u odreenom jeziku, jezine cjeline koje se
ne mogu prevesti znak-za-znak jer tako postaju besmislene. Pokuaj prevoenja pozdravne
engleske fraze how do you do moe zavriti jedino frazom drugog jezika, recimo hrvatski
kako si, gdje niti broj rijei, niti njihovo pojedinano znaenje nisu ekvivalenti.
2. Nadalje, jezici imaju sinonime, razliite rijei koje isto znae. Meutim, iako naelno znae
isto, oni ipak sa sobom nose razliite konotativne referencije, odnosno asocijacije i emotivne
reakcije koje neke rijei ili izrazi pobuuju kod itatelja. Uz to, razlikujemo istoznanice koje
su veinom posuenice s hrvatskim parnjakom (apoteka ljekarna) i bliskoznanice koje su
zamjenjive samo u odreenim kontekstima (mu suprug, ena supruga). Bog otac nije Bog
tata. Boquet znai kita, struak, ali boquet se upotrebljava i za miris vina. Problem postaje
oigledan prilikom koritenja automatskog prevoditelja kod prevoenja teksta na neki jezik, a
zatim s tog jezika natrag.
3. Ekvivalentnost izmie i zbog toga to neka rije moe izraavati i dvije razliite stvari,
govorimo o homonimnosti. List moe biti dio noge i list moe biti dio biljke, luk je povre ali
i zakrivljenost ili oruje.
4. Postoje i drugi problemi: rijei dobivaju drugaije znaenje ovisno o kontekstu (kao i boje,
kao to znaju slikari). Knjiga postanka u engleskom prijevodu sadri rijei: The earth was
without form and void, and darkness was upon the face of the deep; and the Spirit of God was
moving over the face of the waters. Dva se puta spominje lice; lice nad bezdanom i iznad
lica voda. Ako bezdan i voda mogu imati lice, mogu li imati i noge ili prste?
17
5. Konano, rije nije pojava koju oznauje. Oznaitelj i oznaenik su u vrlo labavom odnosu
oznaitelj je naime samo interpretator oznaenika, i nita vie. Zablude poistovjeivanja
oznaitelja i oznaenika este su prilikom gledanja umjetnikih djela; publiku neko djelo moe
oduevljavati ili vrijeati zbog motiva a ne likovnog izraza (Huzjak, 2010).
Rezimirajmo: jezik je red u nainu na koji predstavljamo svijet (Eco, 2006.). Rijeima
pridajemo znaenje u onoj mjeri u kojoj su im znaenje pridali autori rjenika. Ali, rijei
mijenjaju svoje znaenje u raznim kontekstima. itajui neki tekst, znaenje procjenjujemo
prema karakteru teksta, prema njegovom pretpostavljenom svjetonazoru ukoliko tekst
pripada znanstvenofantastinoj knjizi, prihvatit emo drugaije kontekste znaenja nego
prilikom itanja prie smjetene u nae vrijeme. Prijevod nije samo prijelaz izmeu dvaju
jezika, ve i izmeu dvije kulture, dva svjetonazora i dva sustava.
Zbog toga ekvivalentnost nije nuno izvediva pri prevoenju. Prevoditi, dakle znai razumjeti
unutarnji sustav nekog jezika i strukturu nekog teksta danog u tom jeziku, i stvoriti dvojnika
tekstualnog sustava koji, s izvjesnom diskrecijom, moe kod itatelja proizvesti sline uinke
[]. (Eco, 2006, str. 16)
Vratimo se notaciji; ideja glazbene notacije prva pada na um. Partitura glazbene notacije ima
prvotnu zadau da identificira djelo (Goodman, 2002). U stvaranju glazbe, naime, uglavnom
sudjeluje vie od jedne osobe (iznimke su kantautori). To znai da jedna osoba komponira,
a druga izvodi skladbu, pri emu je notacija komunikacijsko sredstvo, a istovremeno slui
razgraniavanju izvedbe dotinog djela od izvedbi svih ostalih djela. Notacije moraju
udovoljavati sintaktikim i semantikim zahtjevima, odnosno odreenim zahtjevima
prijevoda.
U srednjovjekovnim glazbenim rukopisima glazbene oznake su stavljane iznad slogova na
veoj ili manjoj visini kako bi oznaile visinu tona, kasnije su dodane vodoravne linije. U
poetku su linije bile samo aproksimativne markacije za procjenjivanje poloaja, a zatim su
se usustavile u notacijsku shemu sa razdvojenim sintaktikim znakovima (iako je potrebna
enharmonija kako bi se razlikovali povieni c od snienog d i ostali takvi sluajevi). Oznake
tempa u stavcima takoer su pomalo granini sluajevi, jer se oznaavaju obinim rijeima (a
ne muzikim znakovljem) kao to su allegro, andante, adagio, ali i nekim mnogo manje
jasnim oznakama kao to su presto, allegro vivace ili allegro spiritoso to prilino
umanjuje nedvosmislenost i djeluje samo kao pomone upute partituri, a ne djeluju kao njen
integralni dio. I glazba i ples mogu na slian nain oprimjeravati, primjerice ritmike obrasce,
te izraavati mir, sveanost ili strast; a glazba moe izraavati svojstva pokreta, dok ples
moe izraavati svojstva zvuka. (Goodman, 2002, str. 79). U novo vrijeme, u dvadesetom
stoljeu, poeli su prigovori na glazbeni notacijski sustav: ili propisuje premalo, ili previe,
ili pogrene znaajke, pa premalo pojedinosti (kao recimo boja zvuka) to je sve dovelo do
novih prijedloga koje znamo pod imenom grafika notacija. U tome je svakako najpoznatiji
John Cage, iji sustav ima nacrtane okvire unutar kojih putuju linije pod raznim kutevima, a
koje oznaavaju uestalost, trajanje, timbar (boja zvuka), jakost i slijed (sl. 1). On je jo 1962.
ustvrdio da su skladanje, izvoenje i sluanje tri samostalne kategorije, pa se tako zapisivanje
kompozitorovih glazbenih misli osamostalilo od ostalih kategorija i postalo prvenstveno
likovno djelo. Mnogi su zatim koristili grafike notacije; spomenimo jo Gyrgy Ligetija (sl.
2). U tom smislu, njemaki kompozitor i dirigent Erhardt Karkoschka Goodman, 2002) u svojoj
klasifikaciji raspoznaje etiri tipa sustava: 1. Precizna notacija (svaka je nota imenovana),
18
2. Okvirna notacija (postavljene su samo granice opsega nota), 3. Sugestivna notacija (odreene
su samo relacije meu notama, samo pribline granice raspona) i 4. Glazbena grafika (koja je
samo dijagrami i skice). Za skicu se moda moe rei kako ona ne definira djelo; ona jest
djelo.
Slika 1
Slika 2
O plesu
Ples je oblik izraza koji koristi pokrete tijela koji su ritmini, oblikovani prema uzorcima (ili
ponekad improvizirani), a esto su praeni glazbom. Ples je jedna od najstarijih umjetnikih
formi, pronaen u svakoj kulturi i izvoen u razne svrhe, od ceremonijalne, liturgijske i
magijske, do kazaline, drutvene ili jednostavno estetske svrhe (Mackrell, 2011).
Ples je vizualan kao i slika koja nema notaciju, a istodobno je prolazan i odvija se u vremenu
kao glazba koja ima krajnje razvijenu standardnu notaciju (Goodman, 2002). Ples je jezik
izraajnih gesti kojim se postie neverbalna komunikacija (Hutchinson, 1996). Poput
verbalnog jezika, sadri osnovne elemente komunikacije, rijei, te jasno odreenu gramatiku
koja odreuje meusobne odnose izmeu pokreta rijei i njihovu dodijeljenu funkciju u
cjelini pokreta reenica. Pokret znai promjenu koja se mora dogoditi nekom akcijom, koja
se u lingvistici moe usporediti s glagolima. Dijelovi tijela koji se pokreu mogu se usporediti
s imenicama, dok se stupanj promjene ili nain izvedbe moe usporediti s prilozima. Jo
preciznije:
- imenice mogu biti: pojedini dijelovi tijela koji se pomiu; partner ili druga osoba prema
kojem se pokret odnosi; dijelovi okolice prema kojem se izvoa kree ili prema kojem
pokazuje gesta; objekti koji su noeni ili kojima se rukuje;
- glagoli mogu biti: opi smisao akcije; nedostatak akcije; stezanje, rastezanje, rotacija;
putanje u prostoru, cijelog tijela ili udova; smjer kretanja, pribliavanje, udaljavanje, prijenos
tereta, skokovi, pokreti u ravnotei, gubitak ravnotee, padovi; odnos prema partneru ili
objektu u okolici; oblik koje tijelo zauzima;
- prilozi mogu biti: tajming (vremensko trajanje) nagao ili neprekidan (kontinuiran), ili
neka specifina vrijednost vremena; dinamika upotreba energije, unutarnji stav; stupanj akcije
stupanj rotacije, pokrivena udaljenost itd.; nain izvedbe fizike modifikacije, iniciranje
akcije, dio tijela koji vodi, varijacije pozicija, sekvencijalne akcije, prostorne modifikacije i
dr.
Odbacivanje mogunosti plesne notacije temelji se na pogrenom argumentu kako ples, koji
ukljuuje istanane izraze razne trodimenzionalne kombinacije ini presloen sustav za notiranje.
19
Partitura, meutim, ne mora zahvatiti sve mogunosti i nijanse izvedbe (to ne moe niti u glazbi),
ve treba odrediti bitna svojstva samog djela, s doputenim varijacijama. S druge strane, za svako
notiranje prvo mora postojati klasificiranje izvedbi, recimo u ovom sluaju koje izvedbe razliitih
ljudi predstavljaju primjerke istog plesa. Primjerice, tradicionalni indijski ples sadri preko 4000
mudri, gesti kojima plesa ilustrira kompleksne akcije, emocije i odnose, a razumljivi su publici jer
je ples oduvijek bio sredite indijske kulture (i sama kultura podrazumijeva obrazovanje za odreeni
sustav znakova).
ini se kako je sustav Rudolfa Labana, prema njemu nazvan labanotacija, stekao najvie poklonika.
Smjer se u ovom sustavu oznaava iglom smjera koja je nacrtana okrenuta u smjeru kretanja
plesaa, a vrijeme je razdijeljeno na udarce oznaene relativnom duljinom znaka. Labanov sustav nije
zamiljen samo za ples, ve i za ljudski pokret openito, to mu daje dodatnu irinu i univerzalnost.
Rijeima N. Goodmana (2002, str. 58): Neki elementi plesa prvenstveno su denotativni, te
predstavljaju inaice opisnih gesti svakodnevnog ivota (npr. nakloni, kimanja) ili rituala (npr. znakovi
blagoslivljanja, hinduistiki poloaji ruku). Drugi pak pokreti, posebice oni u suvremenom plesu,
prvenstveno oprimjeruju, a ne denotiraju. Ono to oprimjeruju, meutim, nisu uobiajene i poznate
radnje, ve ritmovi i dinamiki oblici. Pokreti nisu ilustracije, ne opisujemo ih uobiajenim rijeima.
Umjesto toga, zajedno s pokretima razvijaju se i rijei koje ih opisuju i imenuju. To vrijedi i za emocije;
plesa mora nauiti kako izraziti ljubav, strah ili bilo koju drugu emociju. U svrhu izraavanja plesa
koristi geste, obrasce pokreta koji su dugom upotrebom meu ljudima dosegli status standarda. I
ovdje vrijede ve navedena pravila o reprezentaciji.
to se plesne notacije tie, sluaj je zanimljiv utoliko to ples ne posjeduje tradicionalnu notaciju.
Ples je vizualan kao i slika koja nema notaciju, a prolazan u vremenu kao i glazba koja ima veoma
razvijenu notaciju. Notacija se javlja tamo gdje su djela kratkotrajna (recimo glazba koja se odsvira i
nema je vie) ili tamo gdje je u proces stvaranja djela ukljueno vie osoba (uzmimo ponovno glazbu
koju sklada kompozitor a izvodi svira). Ovakve umjetnosti, kojima u stvaranju sudjeluje vie od
jedne osobe, nazivaju se alografskim umjetnostima, za razliku od autografskih umjetnosti kakva je,
primjerice, slikarstvo. Ples se ubraja meu alografske umjetnosti, to ga ini podlonim notaciji.
Povijest plesne notacije kao vizualizacijske strategije
Najraniji poznat pokuaj biljeenja plesa nalazi se u dva manuskripta sauvana u Municipal
Archives of Cervera, panjolska, druga polovina 15. st. Otada su nainjeni mnogi pokuaji biljeenja
plesa. Problemi s kojima su se sustavi susretali su toan zapis kompliciranih pokreta, biljeenje na
ekonomian i itljiv nain te dranje koraka s kontinuiranim inovacijama u pokretu.
Prvu knjigu o plesnoj notaciji napisao je Thoinot Arbeau: Orchesographie, 1588. godine sa pismenim
opisima dobro poznatih pozicija i koraka i ilustracijama. Zapis je postavljan nasuprot notnom zapisu
po kojem se znalo kad to ide.
U vrijeme Louisa XIV Raoul Feuillet objavljuje knjigu Koreografija, o umjetnosti zapisivanja plesa,
1700., zahvaljujui kojoj danas moemo prouavati korake i plesove koji ine temelj dananjeg
klasinog baleta. Ovaj sustav nema jasnu indikaciju ritma, prvenstveno prati korake na podu. Ipak,
ova je knjiga odgovorila na potrebe svog vremena, i prevedena je u Engleskoj, Njemakoj, Italiji i
panjolskoj, a modifikacije sustava bile su dobro poznate diljem Europe sve do kraja stoljea.
Artur Saint Lon publicirao je knjigu Stnochorgraphie 1852. godine. Sustav se temelji na
ideji tapiaste figure veoma pojednostavljen prikaz ljudskog lika nainjen od linija i toaka,
a glava je prikazana kao krunica. Figure su postavljene ispod nota kako bi se oznaio tajming.
20
Drugu verziju ovog sustava objavio je Albert Zorn 1887. godine pod nazivom Gramatika plesne
umjetnosti. Unato odreenim prednostima, tapiaste figure imaju nekoliko mana: uvijek su
crtane iz gledita publike pa lijevo i desno treba biti obrnuto za itaa. Zatim, treu dimenziju
nije lako naznaiti, a crte uglavnom daje opis pozicije a ne pokreta. A i tajming je samo openito
naznaen.
Oita potreba da se naznai ritam pokreta dovela je do razvoja sustava temeljenih na muzikoj
notaciji. U kasnom devetnaestom stoljeu u tome je najuspjeniji bio Vladimir Stepanov, plesa
i uitelj iz Imperial Maryinsky Theatre u St. Petersburgu. Naziv njegove knjige je Abeceda
pokreta ljudskog tijela, objavljena 1892. godine. Namjera sustava je bila biljeenje pokreta
cijelog tijela u anatomskim terminima, a razvoj sustava je prekinula rana smrt autora, kao i to to
je bio upotrebljavan samo za zapis baleta.
1928. godine su se pojavila dva sustava koja su ukljuivala univerzalne aspekte pokreta. Margaret
Morris objavila je knjigu Notacija pokreta. Sustav koristi asimetrine indikacije simetrinih
pokreta i pozicija a tajming je oznaen odvojeno na nain koji ne uspijeva pokazati kontinuitet i
suptilnost u tajmingu odnosa meu akcijama.
Iste se godine pojavila knjiga Schrifttanz (zapisani ples), sustav Rudolfa von Labana, koja nudi
dvije inovacije: vertikalni tapiasti prikaz tijela, koji dozvoljava kontinuitet kao i ispravan prikaz
lijeve i desne strane tijela; kao i izduene simbole pokreta koji, svojom duljinom, oznaavaju
tonu duljinu trajanja bilo koje akcije. Njegove analiza pokreta, koje su temeljene na prostornim,
anatomskim i dinamikim principima, dovoljno su fleksibilne da mogu biti primijenjene na sve
oblike pokreta. Laban je ovaj sustav notacije kasnije nazvao Kinetografija Laban, a drugi su ga
nazvali Labanotacija.
Noa Eshkol i Abraham Wachmann su 1958. godine objavili sustav koji se u potpunosti temelji
na matematikom opisu pokreta putem termina stupnjeva krunica u pozitivnim i negativnim
smjerovima. Precizan je u odreivanju tajminga, ali je nezgrapan kod prikazivanja tijela i ne
dozvoljava opise pokreta u terminima bliskim plesu, sportu ili svakodnevnom ivotu.
1956. godine Joan i Rudolf Benesh objavljuju sustav zvan Coreology, koji prihvaa Engleski
kraljevski balet. Crtei sugeriraju vizualne rezultate pokreta gledane iz kuta gledatelja. Notacija
se temelji na pet horizontalnih linija (koje podsjeaju na muzike notne linije) na kojima treba
zamisliti nevidljivo ljudsko tijelo koje, kreui se, iza sebe ostavlja vidljive tragove. Najvia linija
oznaava visinu glave, sljedea oznaava visinu ramena, sljedea visinu struka, zatim koljena,
a najnia linija oznaava tlo. Ruke i stopala unutar crtovlja oznaeni su potezima koji iza sebe
ostavljaju krivuljaste tragove sugerirajui putanje kojim se kreu. Sustav nudi dobro rjeenje
trodimenzionalnog prikaza za ope svrhe, ali nije uspio unaprijediti probleme tajminga (sl. 3 i sl.
4). Novi sustavi se i nadalje pojavljuju.
Slika 3
Slika 4
21
Labanotacija
Osnova prikaza u Labanotaciji je okomita linija, nazvana action stroke, koja ukazuje na
pojavljivanje neke vrste pokreta. Putanja kojom se ita Labanotacija je okomita, od dna prema
vrhu stranice. Dvostruka bazna linija oznaava poetak. Okomita linija ujedno oznaava
sredite tijela plesaa, pa se akcije mogu deavati na lijevoj ili desnoj strani linije, odnosno na
lijevoj ili desnoj strani plesaevog tijela. Prostor oko sredinje linije ograen je s dodatne dvije
linije, to ini dva vizualna stupa. U unutranjosti stupova prikazuj se stopala, a izvan njih
tijelo i ruke; sasvim na desno prikazuje se i glava (sl. 5 i sl. 6).
Znakovi za smjer ire se iz pravokutnika koji oznaava prostorni centar, a naziva se mjesto.
Postoji osam glavnih smjerova: naprijed, natrag, lijevo, desno, lijevo dijagonalno naprijed,
desno dijagonalno naprijed, lijevo dijagonalno natrag, desno dijagonalno natrag.
Nivoi pokreta uzlazno, silazno ili horizontalno kretanje oznaeno je sjenanjem znakova.
Uzdizanje se oznaava rafiranjem, srednja visina je neosjenana s tokom u sreditu, dok je
sputanje oznaeno zacrnjenim znakom. Svaki od znakova smjera moe sjenanjem dobiti i
znaenje nivoa visine. Znakovi kretanja i nivoa upisuju se s lijeve ili desne strane plesaeve
osi, u kolonu odgovarajueg dijela tijela.
Sredinja je linija takoer i indikator vremena. itanje odozdo prema gore sugerira se protok
vremena. Znak koji je ucrtan iznad dugog znaka u vremenu se dogaa kasnije. Simultano
izvoenje radnji zapisuje se s oba znaka na istoj visini. Uz to, znakovi za pokrete crtaju se
razliito dugaki; dulje nacrtan znak se ita kao vremenski dulji pokret. Sredinja linija se
oznaava horizontalnim crticama jednako razmaknutim; to su dobe u odnosu na koje se mjeri
vrijeme (sl. 7).
Slika 5
Slika 6
Slika 7
Teite na koracima, pozicija stopala (otvorene i zatvorene pozicije) i druga svojstva pokreta
oznaavaju se dodacima osnovnim znakovima. Razmak (jaz) meu znakovima oznaava
mirovanje. Ali, razmak na sredinjoj liniji oznaava nedostatak potpore. Time se oznaavaju
razne vrste skokova. Skokovi mogu biti visoki i niski, s obje noge istodobno ili s noge na nogu,
skakati se moe i samo na jednoj nozi ili samo na prstima; mogue je skakati na mjestu ili kroz
prostor. Sve se to moe oznaiti razmacima i sjenanjima znakova za smjer.
Rotacije se oznaavaju tako da se pravokutna oznaka pretvara u romb nagnut u smjeru okreta.
Stupnjevi okreta se oznaavaju docrtanom strelicom (iglom smjera) koja oznaava kut okreta
razlomkom: okret za , za i tako do 1/8 (sl. 8 i sl. 9).
22
Slika 8
Slika 9
Oznake za ruke su u osnovi jednake se svim navedenim, ali se oznake upisuju u vanjske
prostore notacije, izvan kolona za noge. I ovdje se oznaavaju smjer, vrijeme, visina i rotacija
istim principima (sl. 10). Dodatnim oznakama mogu se precizirati ne samo smjerovi aka,
ve i ponaanje svakog prsta zasebno.
Znakovi za distancu uobiajeno se nazivaju uzak i irok znak, ali se koriste u irem
spektru znaenja i pojmova kao to su kratak, dugaak, malen, blizak, velik, dalek, prema
sreditu, od sredita itd. (sl. 11). Znakovi koji oznaava kratku distancu, usko, oblikom
podsjeaju na slovo X (koje moe imati udvostruene linije za znaenje vrlo kratko ili vrlo
usko), a znakovi koji oznaavaju irinu i udaljenost oblikom podsjeaju na obrnuto slovo
N (kojem se dijagonala ponekad udvostruuje, ponekad utrostruuje za velike daljine, a
ponekad se dodaju toke). Znakovi se mogu kombinirati s drugim znakovima, pa se, recimo,
u kombinaciji sa znakom za stopala moe naznaiti irina otvorene ili zatvorene pozicije,
ili u kombinaciji s udovima (rukama, nogama) irinu rastvorenosti geste (noga ispruena,
utegnuta, kontrakcija ruku itd). U sluaju potrebe za jo veim preciznosti, osim umnaanja
linija na znakove se dodaju i toke, iji broj uvodi finu preciznost u razmake. Ovi znakovi
koriste se i za izraavanje stupnjeva prilikom ispruenih ili savijenih pozicija.
Slika 10
Slika 11
Podni uzorci su skupine znakova koji oznaavaju putanje plesaa ili skupine plesaa
preko pozornice. Ovime se prikazuju poetne i zavrne pozicije, kao i putanje. Oznaka
ra ravnu putanju je jednostavno ravna linija. Oznake za kruee putanje su derivirane iz
znakova za okretanje. Recimo, paralelogram koji se uzdie u lijevu stranu oznaava okret
ulijevo; linija koja ima kose zavretke koji se uzdiu ulijevo oznaava krunu putanju
ulijevo (suprotno od kazaljke na satu). Duljina linije za putanju oznaava trajanje putanje.
Ovim linijama dodaju se razliiti zavreci i dodatni znakovi u svrhu prikazivanja raznih
mogunosti pribliavanja, udaljavanja, povlaenja i slino. Kompleksne krivuljaste
putanje dijele se na segmente koji se oznaavaju zasebno.
Posebna grupa oznaka odnosi se na dijelove udova kukove, koljena, zglobove, stopala,
ramena, laktove, zapea, dlanove (sl. 12 i sl. 13). Nagibi znakova otkrivaju radi li
se o lijevoj ili desnoj strani (uz lokaciju ucrtavanja znaka), a smjerovi su odreeni
krinim osima za gore-dolje, naprijed-natrag i lijevo-desno (svaki smjer ima svoj oblik
23
i sjenanje koje odreuje visinu, kao u znakovima za nivoe pokreta. Dodatni znakovi
odreuju rotacije udova. Slini su znakovi predvieni i za naginjanja, odmicanja od
uobiajene pozicije prema nekom smjeru u prostoru. Ekonominost oznaavanja moe
se postii znakovima za ponavljanja. Ovi znakovi su preuzeti iz muzike notacije u
Slika 12
Slika 13
Slika 14
obliku linije s dvije toke (za ponavljanje na jednak nain) i dvostruke linije s dvije
toke (za ponavljanje na suprotnu, simetrinu stranu). Znakovi ponavljanja se uobiajeno
ucrtavaju na sredinju liniju i tada se odnose na zadnju oznaenu mjeru. Znakove je,
meutim, mogue nacrtati i izvan stupaca; tada se odnose na itave sekvence, a ucrtavaju
se na poetak i na kraj sekvenci. Ukoliko je potreban broj ponavljanja vei od dva, pored
znaka se upisuje brojka koja to precizira.
Oslanjanja na dijelove tijela odnosi se na kleanje, sjedenje i leanje. Osim znakova koji
to poruuju, oznakama vidine i udova precizira se smjer oslanjanja i kutovi koje udovi
zauzimaju.
Mnogi su znakovi i njihove varijacije ovdje ostali nespomenuti. Vano je razumjeti da
je kombinacijama znakova i njihovih sintaksi, kao i mogunou dodavanja dodatnih
znakova u svrhu sofisticiranog preciziranja uputa plesaima, mogue je prikazati
beskonaan broj kombinacija, to notatora koreografije oslobaa praktino svake zapreke
prilikom zapisivanja plesa (sl. 14). Ovime zakljuujemo da je ples uspjeno vizualiziran
u reverzibilnom smislu.
Literatura
Arnheim, R. (1971): Umetnost i vizualno opaanje, Umetnika akademija u Beogradu, Beograd.
Baudrillard, J. (2001): Simulacija i zbilja, Naklada Jesenski i Turk, Hrvatsko socioloko drutvo,
Zagreb.
Damjanov, J. (1991): Vizualni jezik i likovna umjetnost, kolska knjiga, Zagreb.
Eco, U. (2006): Otprilike isto, iskustva prevoenja, Algoritam, Zagreb.
Gombrich, E. H. (1984.): Umjetnost i iluzija, Beograd, Nolit.
24

Goodman, N. (2002): Jezici umjetnosti, KruZak, Zagreb.
Hutchinson, A. (1996): Labanotation. The System of Analyzing and Recording Movement, Dance Books
Cecil Court, London.
Huzjak, M. (2010): Transmutacija, intersemiotiko prevoenje i strukturalna korelacija, u Umjetniki
odgoj i obrazovanje u kolskom kurikulu, Sveuilite u Splitu Filozofski fakultet i Hrvatski pedagoko
knjievni zbor Ogranak Split, Split, str. 55 66.
Mackrell, J. R. (2011), Dance in Encyclopdia Britannica Online, www.britannica.com, preuzeto 1. 6.
2011.
Muhovi, J. (1998): Vizualizacija, znanost in znanje, v: Barica Marenti-Poarnik & Bogomir Mihevc
(ur.), Za boljo kakovost tudija. Pogovori o visokoolski didaktiki, Ljubljana: Center za pedagoko
izobraevanje Filozofske fakultete (zbirka Prispevki k visokoolski didaktiki 2), str. 76-114.
25
VISUALISATION STRATEGIES AS INTERDISCIPLINARY

BRIDGES
Miroslav Huzjak
Abstract
Visualization is one of the tools for dealing with the experience; it isnt an illustrator of thoughts, but
an active factor in its development. It can be understand as an interdisciplinary bridge that connects
different areas. The article discusses concepts related to the visualization strategies - notation, denotation,
connotation and representation, all through the viewpoint of observation theories, translation theories
and semiotics. In many details are demonstrated music and dance notation possibilities.
Key words: denotation, interdisciplinary, notation in music, notation in dance, visualisation
26
Duh, M., Kljaji, A., Nuriki, S. (2010): Percipiranje likovnih problema kod uenika osnovne kole
PERCIPIRANJE LIKOVNIH PROBLEMA KOD UENIKA

OSNOVNE KOLE
Dr. Matja Duh
Pedagoki fakultet, Sveuilite u Mariboru
Andreja Kljaji
Selma Nuriki
Saetak
Prilog predstavlja istraivanje u kojem smo pratili sposobnosti percipiranja likovnih problema u uenika
treih razreda osnove kole. Istraivanje je bilo izvedeno na uzorku od 142 uenika ( = 67; M = 75) u
tri slovenske statistike regije (Obalno-kraka, Savinjska, Podravska). Uenici ukljueni u istraivane
pratili su reprodukcije umjetnikih likovnih radova u est razliitih blokova sa odreenim likovnim
problemom.
U istraivanju smo utvrdili da polovina uenika treih razreda osnovne kole, nezavisno od spola i regije,
prepoznaje dominantne likovne probleme na umjetnikim radovima. Rezultati c2 testa ukazali su i na
statistiko znaajne razlike izmeu spola i razlike kod uenika razliitih statistikih regija u prepoznaju
dominantnih likovnih problema. U nastavku smo c2 testom pratili i omiljenost likovnih motiva kod
uenika i ustvrdili da izmeu spola ne postoje znaajne razlike. Na nivou statistike znaajnosti razlike
su se ukazale u usporeivanju uenika po statistikim regijama.
Kljune rijei: likovna kultura, osnovna kola, likovni problemi, omiljenost likovnih motiva
Uvod
Suvremeno drutvo zahtjeva visoko obrazovanog uitelja koji ui i priprema uenike na kritino
miljenje, potie stvaralatvo i matovitost, uzima u obzir kljune kompetencije za sveivotno
uenje koje je ljudima potrebno za uspjean ivot u drutvu znanja. Veliki znaaj za optimalan
razvoj djeteta takoer ima doivljavanje i izraavanje na razliitim umjetnikim podrujima.
Uenici osnovnih kola u predmetu likovnog odgoja razvijaju sposobnost i stvaralatvo te vrste.
Na razvoj likovnog izriaja utjeu suvremeni procesi sazrijevanja i uenja. Kao i inae, dijete se
i likovno razvija postupno. Odnos djeteta prema umjetnikom ostvarenju moemo promatrati s
dva gledita. S jedne strane je djetetov prirodni i priroeni osjeaj za likovi red, a s druge nauen
za lijepo i estetsko (Zupani, 2009). U nastavi likovnog odgoja uenik prilikom interakcije
i komunikacije uitelja razvija mogunost otkrivanja, likovnog miljenja, osjeaja i pokretne
spretnosti, vizualnog smisla i matovitosti. Likovni zadaci s podruja crtanja, slikanja, kiparstva,
oblikovanja prostora i grafike u prvoj trijadi su samostalni ili povezani s drugim sadrajima, a
uitelj ih oblikuje tako da omoguavaju spontano likovno izraavanje (Nastavni plan, 2004). U
osnovnokolskom obrazovanju predmet likovnog odgoja uenicima omoguuje permanentno
vlastito stvaralako izraavanje te se uenici susreu s percipiranjem i recipiranjem umjetnikih
djela. Pri tom nije rije o tome da bi se uenici usmjerili na pamenje najrazliitijih podataka
povezanih s umjetninom, ve je cilj da uenici na nekoliko eksperimentalnih djela prepoznaju
kompleksne poveznice, a kod kojih su pojedine komponente meusobno tako povezane da ih
uenici brzo prepoznaju (Schtz, 2002).
27
U istraivanje su bili ukljueni uenici treih razreda osnovne kole, zato emo ukratko predstaviti
njihove likovno razvojne znaajke. U predkolskom razdoblju likovno komponiranje djece je
spontano, ipak su ve vidljiva bogata i raznolika kompozicijska rjeenja. U likovnom djelu ve
mogu otkriti likovni problem. Djeca su sposobna ocjenjivati likovne pojave, isto tako su sposobna
artikulirati svoje misli i osjeaje te na svoj nain opisati umjetnika likovna djela koja opaaju.
Likovno izraavanje jo uvijek shvaaju kao igru, spontano i nepredvidljivo (Duh i Vrli, 2003).
Kada dijete doe u kolu intenzivira se proces socijalizacije i emocionalna iskustva su bogatija.
Apstraktno razmiljanje i postupno prilagoavanje razliitim situacijama djetetu omoguuju da
stvara zanimljiva i izvorna likovna djela. U razdoblju izmeu osme i devete godine u razvoju
djeteta dogaa se niz fizikih, fiziolokih i duevnih promjena. Na razliite naine ve mogu
upotrebljavati dobiveno likovno znanje, imaju vee intelektualne sposobnosti, vei interes i veu
tehniku spretnost. Stvaraju zahtjevnije kompozicije, nalaze razliita likovna rjeenja, ali su jo
uvijek osjetljivi na razne vanjske, u likovnom smislu loe utjecaje, to znai da precrtavaju iz
nekvalitetnih slikovnica koje im se sviaju, prilikom crtanja si pomau ravnalom i tako gube svoj
izvorni likovni izraz te osjeaj za unutarnju napetost crtea. (Duh i Vrli, 2003).
Odgojno obrazovni ciljevi likovnog odgoja u osnovnoj koli u cijelosti se realiziraju samo
stvaralakim radom uenika i vrednovanjem likovnih djela. Likovno vrednovanje je sastavni
dio likovnog odgoja koji obuhvaa razvoj sposobnosti vrednovanja likovnih umjetnikih djela
i estetskih pojava u okolini. Umjetnika djela mogue je percipirati i analizirati po njihovim
elementima, naravno, potrebno je potovati i otkrivati cjelovitost pojedinog umjetnikog djela.
Otkrivanje je psihiki proces tvrdi Butina, u kojem shvaamo ili prepoznajemo neku stvar,
predmet ili pojavu tako da poveemo ono to nam o predmetu poruuju osjeaji s onim to o
njemu znamo ve od prije. (Butina, 1997, str. 82). Prilikom vrednovanja likovnih djela potrebno
je pozornost uenika usmjeriti na konkretne elemente i strukture likovnog djela. Uenik mora
znati zato mu se sviaju i to je to to neki proizvod ini estetskim. Likovno vrednovanje se u
osnovnoj koli iskazuje u dva segmenta i to kao princip i cilj likovnog odgoja i kao zakljuna
faza stvaralakog procesa (Duh, 2004). S likovnim vrednovanjem smisleno je zapoeti ve u
predkolskom razdoblju kao to naglaava Vrli kada pie: Likovno vrednovanje je likovno
odgojno podruje koje se bavi upoznavanjem djece s likovnim umjetnikim djelima i vizualnim
kvalitetama u okolini. (Vrli, 2001, str. 126). Likovna djela ili njihove reprodukcije koje
vrednujemo moraju odgovarati osnovnim kriterijima umjetnike povijesne struke i naelu
kvalitete.Upotrebljavamo djela iz domae i svjetske likovne riznice. Pri vrednovanju proizlazimo
iz to suptilnije percepcije umjetnikog djela. Prilikom razvijanja percepcije uenici upoznaju
pojedine probleme likovne umjetnosti i pri tom se osposobljavaju da umjetniko djelo vide,
shvate ga i u njemu uivaju. (Duh, 2004, str. 45). Uenike u prva tri razreda osnovne kole
najvie privlae slikarska, obojena i arena likovna djela, ali ih je potrebno upoznavati i s
crteima, grafikama, dakle, s likovnim djelima za koje moda na poetku nee pokazati pretjerano
zanimanje. (Duh i Vrli, 2003). Kod mnogih prevladava miljenje kako je otkrivanje umjetnikog
djela smisleno samo ako je objanjeno na odgovarajui nain. Prilikom posredovanja umjetnikih
djela (u muzejima, putem razliitih medija ili u nastavi) postavlja se temeljno pitanje o suuinku
samostalnog otkrivanja s jedne strane i dane objanjavajue informacije s druge strane (Barth,
2000, str.7). Smatramo kako je prilikom preranog objanjavanja istraivaka potencija koju
umjetniko djelo nudi ve potraena. Istraivanje je saeto na djelovanje posredovanog ponaanja
koje se odnosi na umjetninu i ogranieno je veinom na traenje podudaranja izmeu ujnog i
vienog. U tom sluaju nastava i prerada znanja odreuju dogaanje. Umjesto da bi bila ostvarena
28
situacija za otkrivanje i opaanje koja uspostavlja odreen odnos prema umjetnini, vrednovanje
je voeno izreenim. Tako dolazi do govorne fiksacije naeg pristupa slici odnosno pobjede
govora nad pogledom (Didi Huberman, 1990, str.24). Bertscheit (2001) prije svega, kao
prvi cilj likovnog odgoja postavlja poticanje interesa za slike kod uenika odnosno postavljanje
slike u njihovo interesno podruje. Drugi cilj se, govori Bertscheit, nakon jednako uspjenog
provedenog likovnog vrednovanja pojavljuje sam od sebe: radoznalost, elja za otkrivanjem,
provociranje pitanja (koji naravno ne proizlazi iz kognitivnog uenja, ve trai napeto, zanimljivo
i nepoznato). (Bertscheit, 2001, str.11). Nadalje spominje jo trei cilj koji je postignut samo
u idealnim odnosima jer ga nije mogue prisiliti: osoban doivljaj slike koji sliku povee s
osobnim ja na potpuno individualan nain (isto tamo, str.11).
U nastavi likovnog odgoja uvodni dio nastavnog sata moe biti namijenjen obradi umjetnikih
djela s obzirom na obraivanu tehniku. Poznajemo vie naina motiviranja uenika u opaanju
umjetnikih djela. Prvi je da umjetniko djelo postupno otkrivamo, drugi nain je da ga projiciramo
i postupno izotravamo, a trei nain je da s uenicima, prije nego vide djelo, razgovaramo o temi,
likovnom problemu, vremenu nastanka i autoru umjetnine. Uenici u treem razredu ve mogu
razumjeti motiv, tehniku i likovni problem, a tee razumiju stil umjetnika, metodu i poruku.
(Karlavaris i Berce Golob, 1991). Specijalne didaktike preporuke nastavnog plana navode
da uitelj mora potovati posebnosti individualnog razvoja, mora biti pozoran na doivljavanje
i izraavanje osjeaja. Uitelj jasno predstavi likovne pojmove, za likovno izraavanje bira
jednostavne likovne tehnike kojima uenici upoznaju karakteristike likovnog materijala i
odgovarajue alate. Likovne motive uitelj bira tako da se temelje na predodbama uenika i
njihovom doivljajnom svijetu. U pojedine faze nastavnog procesa ukljuuje i upoznavanje i
vrednovanje likovnih ostvarenja umjetnika. (Nastavni plan, 2004). Posljednjeg se dotiemo i u
naem istraivanju gdje su uenici na podruju slikarstva opaali likovne probleme.
S obzirom na izbor motiva dosadanja istraivanja (Kuevi et.all.,2009) su pokazala da uenike
u ranom kolskom razdoblju privlae figuralni motivi vie nego apstraktni motivi. Autori tvrdnju
komentiraju injenicom da se djeji pogled spontano usmjerava na realistino stvaranje motiva,
a pri emu je potrebno potivati nerazumijevanje likovnog jezika u toj dobi djetetova razvoja.
Uenici dakle veinom tee izboru tradicionalnih umjetnikih djela, dok djeaci svejedno pokazuju
vie zanimanja za suvremeniju likovnu praksu. Tavareva (2001) utvruje da odgovarajuim
pristupom moemo premostiti razliku izmeu uenika i bilo kojeg umjetnikog djela, pa i
apstraktnog. Dijete je potrebno motivirati kako bi moglo osjeajno prihvati to razumski jo ne
shvaa u cijelosti. Rezultati istraivanja obavljeni u Sloveniji (Duh i Herzog, 2010) govore da u
izboru motiva postoje razlike meu spolovima koji su na nivou statistike znaajke. Djeacima
se najvie sviaju motivi ivotinja i fantazijski motivi, a djevojicama anrovski motivi, portreti
i pokrajine. Kako djeake, tako i djevojice najvie oduevljavaju motivi ivotinja. Prilikom
provjeravanja utjecaja stratuma na izbor motiva meu uenicima gradskih i prigradskih kola
pokazala se samo mala razlika.
Metodologija
Svrha istraivanja je bilo utvrditi prepoznaju li uenici treih razreda osnovne kole dominantne
likovne probleme na umjetnikim likovnim djelima i koji likovni motivi su kod uenika te
starosti najomiljeniji.
Cilj istraivanja je poboljanje likovno pedagoke prakse sa osvjetavanjem likovnog problema
29
i izborom likovnih motiva koji e zadovoljiti likovni ukus uenika oba spola, bez obzira na regiju
kole iz koje dolaze.
U okviru empirijskog istraivanja zanima nas otkrivanje odreenih likovnih fenomena. Pod
pojmom otkrivanje mislimo na:
prepoznavanje dominantnih likovnih problema u predstavljanju umjetnikih djela i
omiljenost likovnih motiva i prepoznatljivu sugestivnost likovnih djela
Kod oba spomenuta gledita istraivakog problema provjeravali smo postojanje razlika s
obzirom na spol uenika treeg razreda osnovne kole i regiju kole (Obalno kraka, Savinjska
i Podravska).
Hipoteze su implicitno izraene u ovisnim vezama odnosno razlikama. U istraivanju smo
postavili istraivaka pitanja (IP) u kojima nas je zanimalo:
IP1 Koji je stupanj otkrivanja likovnih problema u pojedinim setovima
IP1.1 Postoji li razlika izmeu uenika razliitog spola u prepoznavanju likovnih problema u
pojedinim setovima predstavljenih umjetnikih slika.
IP1.2 Postoji li razlika izmeu uenika s obzirom na regiju kole u prepoznavanju likovnih
problema u pojedinim setovima predstavljenih umjetnikih slika.
IP2 Koji je stupanj omiljenosti likovnih motiva i sugestivnost likovnih djela u pojedinim
setovima predstavljenih umjetnikih slika.
IP2.1 Postoji li razlika izmeu uenika razliitog spola u omiljenosti likovnih motiva
i sugestivnost likovnih djela u pojedinim setovima predstavljenih umjetnikih slika.
IP2.2 Postoji li razlika izmeu uenika s obzirom na regiju kole u omiljenosti likovnih
motiva i sugestivnost likovnih djela u pojedinim setovima predstavljenih umjetnikih slika.
U empirijskom istraivanju prouavali smo sljedee varijable:

1. Spol.
2. Regija kole (Obalno - kraka, Savinjska i Podravska).
3. Prepoznavanje likovnog problema:
3.1 osvjetljenje i tamnjenje boje u prvom setu slika,
3.2. ritam u drugom setu slika,
3.3. svjetlo tamni kontrast u treem setu slika,
3.4 istih boja u etvrtom setu slika,
3.5 shema boja u petom setu slika,
3.6 mijeanih boja u estom setu slika.
4. Omiljenost likovnih motiva i prepoznatljiva sugestivnost likovnih djela.
U istraivanju smo upotrijebili deskriptivnu kauzalnu i neeksperimentalnu metodu empirijskog
pedagokog istraivanja. Uzorak su predstavljali uenici treih razreda osnovnih kola iz tri
Tablica 1: Broj (f) i strukturni postoci (f%) uenika s obzirom na spol
Spol
Muki
enski
Ukupno
30
f
75
67
142
f%
52,8
47,2
100
statistike regije u Republici Sloveniji.

U istraivakom uzorku obuhvatili smo 142 uenika treih razreda iz triju razliitih statistikih
Tablica 2: Broj (f) i strukturni postoci (f%) uenika s obzirom na statistiku regiju
Regija kole
Obalno kraka regija
Savinjska regija
Podravska regija
Ukupno
f
46
54
42
142
Ukupno
f%
32,4
38
29,6
100
regija Slovenije. Meu njima je bilo 75 (52,8%) djeaka i 67 (47,2%) djevojica (tablica 1).
Iz tablice (tablica 2) je vidljivo da 46 (32,4%) uenika dolazi iz Obalno krake regije, 54 (38%)
uenika dolazi iz Savinjske regije i 42 (29,6%) uenika dolazi iz Podravske statistike regije.
Sakupljanje podataka odvijalo se u travnju 2010. godine, a dobili smo ih uz pomo ocjenjivakih
listia. Na izabranim osnovnim kolama u odjelima treeg razreda odrali smo sat po odreenim
koracima. U uvodnom dijelu sata s uenicima smo razgovarali o ve poznatim nastavnim
sadrajima, i to o likovnim problemima. U glavnom dijelu sata s uenicima smo uz pomo LCD
projektora projicirali reprodukcije umjetnikih slika koje su ve bile upotrijebljene u slinim
istraivanjima i odgovaraju, kako sadrajno, tako i svim ostalim zahtjevima s obzirom na naela
kvalitete. Originalni testni izbor slika predstavlja osam setova reprodukcija umjetnikih djela.
Test s reprodukcijama slika objavljen je na internetskoj stranici Pedagokog fakulteta Maribor1.
Za potrebe naeg istraivanja izdvojili smo dva seta likovnih djela (osvjetljenje i tamnjenje boje i
svjetlo tamni kontrast) jer smo eljeli da svi likovni problemi budu jednakovrijedno zastupljeni
te da se ne ponavljaju. U nastavnom planu je navedeno da su uenici treih razreda upoznati
i razumiju pojmove koje smo u istraivanju nazvali likovni problem. U svakom setu je bilo
pet reprodukcija umjetnikih djela s odreenim likovnim problemom koji proizlazi iz vaeeg
nastavnog plana za trei razred osnovne kole. Svaki set slika uenici su opaali 5 minuta. Svi
uenici su opaali likovna djela i ispunjavali ocjenjivake listove u jednakim testnim uvjetima. S
obzirom na svrhu istraivanja ocjenjivaki list smo obradili tako da su uenici uz generalije (spol,
ime osnovne kole), slike ocijenili i zapisali dominantni likovni problem. Na ocjenjivakom
listu bilo je est tablica, za svaki set likovnih djela po jedna tablica. S obzirom na to kako im
se motiv na slici sviao uenici su u svakoj tablici zaokruili brojeve od 1 do 5. Najnia ocjena
pojedinog seta je 5, a najvia 25. Ukupnim zbrojem u svakom setu (od 5 do 11 manje omiljen,
od 12 do 18 omiljen i od 19 do 25 vrlo omiljen) smo utvrdili omiljenost motiva i sugestivnost
likovnih djela u pojedinom setu. Na desnoj strani tablica je bio prostor u koji su uenici zapisali
koji likovni problem su otkrili. Za istraivanje smo izabrali est setova slika s dominantnim
problemima i to:
u prvom setu otkrivamo problem osvjetljenja i tamnjenja boje,
u drugom setu moemo otkriti likovni problem ritma,
u treem setu je dobro vidljiv likovni problem svjetlo tamni kontrast,
u etvrtom setu je bio zajedniki likovni problem istih boja,
u petom setu slika je zajedniki likovni problem shema boja,
u sedmom setu slika je zajedniki likovni problem mijeanih boja.
1 Izbor osam setova slika pod naslovom Motivi (preuzeto 2.4.2010., iz http://www.pfmb.uni-mb.si/index.
php?page_id=105&profesor_id=13
31
Podatke koje smo dobili uz pomo ocjenjivakih listova obradili smo u skladu sa svrhom
istraivanja uz pomo statistikog program SPSS 17.0 Windows. Upotrijebili smo tabelarni
prikaz apsolutnih (f) i postotnih (f%) frekvencija. Za utvrivanje razlika meu frekvencijama
upotrijebili smo c2 pokus.
Rezultati i interpretacija
Rezultati su ureeni u tablicama i predstavljeni u est setova. U prvom dijelu istraivanja zanimalo nas je postoje li razlike u prepoznavanju dominantnog likovnog problema bez obzira
na spol uenika i regiju kole.
Tablica 3: broj (f) i strukturni postoci (f%) uenika u prepoznavanju likovnih problema s obzirom na spol i
statistiku regiju
Likovni problem
1. set:
likovni problem osvjetljenje i tamnjenje boje
2. set:
likovni problem ritam
3. set:
likovni problem svijetlo tamni kontrast
4. set:
likovni problem iste boje
5. set:
likovni problem ploha i boja
6. set:
likovni problem mijeane boje
Prepoznavanje likovnih
problema
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
f%
75
67
68
74
56
86
94
48
76
66
73
69
52,8
47,2
47,9
51,1
39,4
60,6
66,2
33,8
53,3
46,5
51,4
48,6
Podaci (tablica 3) govore da priblino polovica uenika, bez obzira na spol i regiju, prepoznaje
dominantne likovne probleme. Najprepoznatljiviji likovni problem je bio u etvrtom setu
slika i to likovni problem iste boje. Na umjetnikim likovnim djelima istupale su osnovne
ili primarne boje (uta, crvena i plava). To su iste i ive boje. Sa znaenjem osnovnih boja
uenici su se susreli ve u prvom i drugom razredu te ih zato mnogo lake prepoznaju i na
umjetnikim slikama. Na slikama su uenici najmanje prepoznali likovni problem u treem
setu i to svjetlo tamni kontrast koji je graa treeg razreda.
Tablica 4: broj (f) i strukturni postoci (f%) uenika u prepoznavanju likovnih problema s obzirom na spol
Likovni problem
Prepoznavanje
likovnih problema
1. set:
2. set:
3. set:
4. set:
5. set:
6. set:
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
Muki
f
f%
37 49,3
38 50,7
42
56
33
44
22 29,3
53 70,7
46 61,3
29 38,7
33
44
42 56%
35 46,7
40 53,3
enski
f
f%
38 56,7
29 43,3
26 38,8
41 61,2
34 50,7
33 49,3
48 71,6
19 28,4
43 64,2
24 35,8
38 56,7
29 43,3
c2 -test
c2
P
0,774 0,379
4,192 0,041
6,793 0,009
1,681 0,195
5,793 0,016
1,431 0,232
Dobiveni podaci pokazuju (tablica 4) da postoje statistiki znaajne razlike s obzirom na spol u
prepoznavanju likovnih problema u tri seta likovnih djela. Statistiki znaajnu razliku s obzirom
na spol otkrili smo u drugom setu slika gdje je bio dominantan likovni problem ritam (P=0,041).
32
Ovdje su bili uspjeniji djeaci jer ih je vie od polovice (56%) na slikama prepoznalo ritmiziranje
oblika i boja. Statistiki znaajna razlika s obzirom na spol bila je i u treem setu uz problem
svjetlo tamni kontrast (P=0,009). Ocjenjujemo da je takav rezultat zato jer djevojice, u pravilu
u uvodnoj motivaciji bolje slijede sadrajna, problemska objanjenja likovnog zadatka te takoer
usmeno obrazlau likovni problem svjetlo tamnog kontrasta. Malo vie od polovice djevojica
i manje od treine djeaka prepoznaje dominantan likovni problem. Vie od 70% djeaka ne
prepoznaje likovni problem. Statistiki znaajna razlika s obzirom na spol je bila isto tako u
petom setu slika gdje je bio dominantan likovni problem ploha i boja (P=0,016). I taj likovni
problem su bolje otkrile djevojice. U ostala tri seta likovnih djela statistiki znaajne razlike nisu
vidljive jer su ti likovni problemi dio grae u nastavi likovnog odgoja ve od prvog razreda. S
obzirom na cjelokupan test prilikom prepoznavanja likovnih problema bolje rezultate postizale
su djevojice. Za kvalitetno uenje potrebna je kako unutarnja tako i vanjska motivacija. Postoje
razlike u razvojnom stupnju izmeu djevojica i djeaka. Djeaci su u tom razdoblju ivahniji
od djevojica i tee ih je motivirati. Djevojice su smirenije i imaju dugotrajniju sposobnost
pozornosti te su zato sposobne due vrijeme opaati i prepoznavati likovni problem na slikama.
Iz literature (Horvat i Magajna, 1989) znamo da na smetnju pozornosti utjee vie imbenika, kao
to su nepravilan nain odgoja te nepravilan nain pouavanja.
Tablica 5: broj (f) i strukturni postoci (f%) uenika u prepoznavanju likovnih problema s
obzirom na statistiku regiju
Likovni problem
1. set:
osvjetljenje i tamnjenje boje
2. set:
ritam
3. set:
svijetlo tamni kontrast
4. set:
iste boje
5. set:
ploha i boja
6. set:
mijeane boje
Prepoznavanje
likovnih
problema
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
prepoznaju
ne prepoznaju
Obalno Savinjska Podravska

c2 -test
kraka
regija
regija
f
f%
f
f%
f
f%
c2
P
22 47,8 33 61,1 20 47,6
2,406 0,300
24 52,2 21 38,9 22 52,4
21 45,7 22 40,7 25 59,5
3,476 0,176
25 54,3 32 59,3 17 40,5
14 30,4 28 51,9 14 33,3
5,701 0,058
32 69,6 26 48,1 28 66,7
23
50 36 66,7 35 83,3
10,910 0,004
23
50 18 33,3
7
16,7
17
37 34
63
25 59,5
7,617 0,022
29
63 20
37
17 40,6
18 39,1 33 61,1 22 52,4
4,827 0,090
28 60,9 21 38,9 20 47,6
U prepoznavanju dominantnih likovnih problema likovnih djela s gledita usporedbi statistikih

regija Slovenije, postoji statistiki znaajna razlika u etvrtom setu likovnih djela. Statistiki
znaajna razlika na nivou (P=0,004) meu statistikim regijama Slovenije ide u korist Podravske
regije gdje je ak 83% uenika na slikama prepoznalo iste boje. kole u Podravskoj regiji su u
okolini gdje uenici imaju mogunost svakodnevnog opaanja prirode, a samim time i otkrivanja
znaajki boja, ali naravno, uzrok za odstupanja mogu je i u drugaijem likovno pedagokom
radu u nastavi likovnog odgoja. I u petom setu postoji statistiki znaajna razlika izmeu regija
na nivou (P=0,22). Stupanj prepoznavanja likovnog problema plohe i boje je najvii u Savinjskoj
regiji, a najmanji stupanj prepoznavanja tog problema u Obalno krakoj regiji. Tendencije razlika
opaamo u treem i estom setu. Statistiki znaajne razlike ne opaamo u prvom i drugom setu. S
obzirom na relativno mali uzorak po regijama ovaj rezultat se ne moe poopavati na cjelokupno
podruje pojedinih statistikih regija koje smo pratili u istraivanju. U tom sluaju ne moemo
govoriti openito o prepoznatljivosti u svim regijama, ve unutar pojedine regije. Uenici
primaju informacije na razliite naine, dakle, razliiti su osjeajni tipovi (vidni vizualni,
pokretni kinestetiki, i sluno aditivni). Od uitelja ovisi koje strategije pouavanja (metode
33
rada, oblike rada, medije) e izabrati i time omoguiti uenicima da na razliite naine otkriju
nastavnu grau. U naem istraivanju se to odnosi na otkrivanje likovnih problema.
U nastavku smo pratili i omiljenost likovnih motiva te openito likovnu sugestivnost koju
su uenici ocjenjivali unutar pojedinih setova predstavljenih umjetnikih djela. Uenici su
na ocjenjivakim listiima u pojedinim setovima predstavljenih umjetnikih djela slikama
dodijelili razliite ocjene.
Tablica 6: broj (f) i strukturni postoci (f%) uenika kod omiljenih likovnih motiva i sugestivnost likovnih
djela bez obzira na spol i regiju
Likovni motivi i sugestivnost
1. set:
2. set:
3. set:
4. set:
5. set:
6. set:
Omiljenost
manje omiljen
omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
omiljen
vrlo omiljen
f%
18
90
34
10
89
43
15
94
33
19
72
51
19
87
36
12
69
60
12,7
63,4
23,9
7
62,7
30,3
10,6
66,2
23,2
13,4
50,7
35,9
13,4
61,3
25,4
8,5
48,9
42,6
Iz rezultata istraivanja je vidljivo (tablica 6) da je, bez obzira na spol uenika i statistiku
regiju, u svim setovima najvie likovnih djela koje su uenici oznaili kao omiljene. U svim
setovima predstavljenih slika uenici su, s obzirom na motiv i opu likovnu sugestivnost,
oznaili kao vrlo omiljene vie likovnih djela od onih koje su manje omiljene. Uenici su na
tom stupnju razvoja vrlo susretljivi u otkrivanju motiva to se pokazalo i u naem istraivanju.
Motive (dio srednjovjekovnog grada, ples djevojaka, portret djeaka i djevojice, motivi
ivotinja kao to su tigar i prai) s kojima su ivotno povezani su ocijenili najviom ocjenom,
bez obzira na likovni problem. Slike gdje uenicima motivi (mrtva priroda, apstraktni motivi)
nisu prepoznatljivi ocijenili su niim ocjenama.
Tablica 7: broj (f) i strukturni postoci (f%) uenika kod omiljenosti likovnih motiva i sugestivnost likovnih
dijela s obzirom na spol
Omiljenost s obzirom
na spol
1. set:
manje omiljen
likovni problem osvjetljenje i tamnjenje omiljen
boje
vrlo omiljen
manje omiljen
2. set:
omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
3. set:
likovni problem svijetlo tamni kontrast omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
4. set:
omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
5. set:
omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
6. set:
omiljen
vrlo omiljen
Likovni motivi i sugestivnost
34
Muki
f
f%
8
10,7
51
68
61 21,3
6
8
47 62,7
22 29,3
8
10,7
49 65,3
18
24
12
16
32 42,7
31 41,3
6
8
50 66,7
19 25,3
9
12
33
44
33
44
enski
f
f%
10 14,9
39 58,2
18 26,9
4
6
42 62,7
21 31,3
7
10,4
45 67,2
15 22,4
7
10,4
40 59,7
20 29,9
13 19,4
37 55,2
17 25,4
3
4,5
36 54,5
27 40,9
c2 -test
c2
P
1,494 0,474
0,254 0,881
0,059 0,971
4,140 0,126
4,195 0,123
3,169 0,205
Odnos prema umjetnikim slikarskim djelima pratili smo kao cjelinu za pojedini set predstavljenih
slika i nismo traili razlike izmeu omiljenosti motiva i uvjerljivosti likovnog izraza izmeu
slika unutar pojedinog seta. Rezultati (tablica 7) nam pokazuju da meu spolovima, s obzirom
na omiljenost likovnih motiva i sugestivnost umjetnikih djela, ne postoje statistiki znaajne
razlike. Likovni motivi i izraajna snaga slike su kako djevojicama, tako i djeacima, u svim
setovima slika omiljeni na slian nain. Dakle, svi setovi slika sadre likovna djela, a pri to
mislimo na motive i njihovu izraajnost koji se sviaju kako djevojicama, tako i djeacima.
Tablica 8: broj (f) i strukturni postoci (f%) uenika kod omiljenih likovnih motiva i sugestivnost likovnih
djela s obzirom na statistiku regiju
Omiljenost s
obzirom na
statistiku regiju
manje omiljen
1. set:
likovni problem osvjetljenje i omiljen
tamnjenje boje
vrlo omiljen
manje omiljen
2. set:
omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
3. set:
likovni problem svijetlo
omiljen
tamni kontrast
vrlo omiljen
manje omiljen
4. set:
omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
5. set:
likovni problem ploha i boja omiljen
vrlo omiljen
manje omiljen
6. set:
likovni problem mijeane
omiljen
boje
vrlo omiljen
Likovni motivi i
sugestivnost
Obalno
kraka
f
f%
8
17,4
24 52,2
14 30,4
5
10,9
24 52,2
17
37
7
15,2
29
63
10 21,7
7
15,2
19 41,3
20 43,5
11 23,9
25 54,3
10 21,7
8
17,4
17
37
21 45,6
Savinjska Podravska
c2 -test
regija
regija
f
f%
f
f%
c2
P
8
14,8
2
4,8
33 61,1 33 78,6 7,300 0,121
13 24,1
7
16,7
4
7,4
1
2,4
31 57,4 34
81
9,845 0,043
19 35,2
7
16,7
7
13
1
2,4
33 61,1 32 76,2 6,156 0,188
14 25,9
9
21,4
10 18,5
2
4,8
21 38,9 32 76,2 15,192 0,003
23 42,6
8
19
6
11,1
2
4,8
31 57,4 31 73,8 9,215 0,056
17 31,5
9
21,4
1
1,9
3
7,1
22 41,5 30 71,4 20,996 0,00
30 56,6
9
21,4
Rezultati istraivanja pokazuju (tablica 8) da meu statistikim regijama Slovenije s obzirom

na omiljenost likovnih motiva i prepoznatljive sugestivnosti umjetnikih djela postoje
statistiki znaajne razlike u tri seta predstavljenih likovnih djela. U drugom setu likovnih djela
utvrdili smo kako postoji statistiki znaajna razlika na nivou (P=0,043) u omiljenosti likovnih
motiva i prepoznatljivoj likovnoj izraajnosti s obzirom na regiju kole. ak 81% uenika
Podravske regije ocijenilo je likovna djela s motivima vrtuljka, plesa djevojica, ritmiziranih
ponavljajuih likova, drvoredom i ljubavnim zagrljajem u drugom setu kao omiljenima.
Tim uenicima najvie su se svidjela likovna djela Klimta, Gertlera, Vasarelya Derainea i
slovenskog impresionista Matije Jame. Razliku izmeu statistikih regija Slovenije smo na
nivou statistike znaajke (P=0,003) otkrili i u etvrtom setu. Uenici iz Obalno krake i
Savinjske regije su kao vrlo omiljenima ocijenili likovne motive i izraajnost likovnih djela
u etvrtom setu. Jednaka likovna djela seta je vie od tri etvrtine uenika oba spola (76,2%)
u Podravskoj regiji ocijenilo kao omiljenima. Dakle, slike Miroa (motiv ivotinja), Matissa
(interijer), Gilberta i Georga te Kokosche (figuralni motivi) i Pieta Mondriana (apstraktni
motiv) naslikane u istim intenzivnim bojama su kod uenika razliitih regija naletjele na
razliite odazive. Statistiki znaajne razlike (P= 0,00) meu statistikim regijama kola u
omiljenosti likovnih motiva i prepoznatljive sugestivnosti umjetnikih djela otkrili smo i u
posljednjem, estom setu predstavljenih umjetnikih djela. ak 71,4% uenika iz Podravske
regije procijenilo je likovne motive slika Oskara Kokoschke, Franza Marca, Roberta Delaunaya,
Pietra Bruegla i Paula Signaca kao omiljene.
35
Statistiki gledano ostale dvije regije ocijenile su motive na slikama estog seta kao vrlo
omiljene. Motivski su ove slike sline slikama prethodnih setova (autoportret, pokrajina, motiv
ivotinje i anr) te je raspon likovne interpretacije sline irine; od naturalistikog prikaza,
impresionistikog i ekspresionistikog pristupa preko stilizacije i geometrijske apstrakcije.
Tendencija razlika izmeu statistikih regija kola u omiljenosti likovnih motiva i prepoznatljive
umjetnike sugestivnosti otkrili smo i u petom setu predstavljenih umjetnikih slika. U ostalim
setovima nismo otkrili statistiki znaajne razlike.
Zakljuak
U istraivanju smo se bavili problemom otkrivanja likovnih problema u treem razredu osnovne
kole gdje smo pratili likovno znanje uenika u vrednovanju umjetnikih djela. Ograniili smo se
na podruje slikarstva. Uz pomo vrednovanja likovnih djela utvrdili smo u kolikoj mjeri uenici
prepoznaju likovne probleme koji su bili vidljivi iz pojedinih setova predstavljenih umjetnikih
slika. Zanimala nas je i omiljenost raznolikih likovnih motiva i prepoznatljiva sugestivnost
umjetnikih djela.
S obzirom na to da su likovni problemi koji su bili dominantni u predstavljenim setovima slika
ciljevi nastavnog plana u treem razredu, stanje je zadovoljivo. Uenici bi u svojem likovno
stvaralakom radu znali praktino upotrijebiti spomenute likovne probleme te ih prepoznati na
umjetnikim djelima. Rezultati istraivanja ukazuju na to da je u planiranju likovnih aktivnosti
u nastavi likovnog odgoja premali naglasak na opaanje likovnih djela. Uenici bi u uvodnom
djelu nastavnog sata u nastavi likovnog odgoja upoznavali, vidjeli, opaali i utemeljivali
nekoliko kvalitetnih djela, na kojima je jasno vidljiv jedan ili vie elemenata likovnog zadatka. U
istraivanju smo utvrdili kako je priblino polovica uenika, bez obzira na spol i statistiku regiju
kole prepoznala dominantne likovne probleme. Pri tom su djevojice bile uspjenije. Uenici
ove starosti (9 godina) ve su sposobni otkriti likovni problem kao dio likovnog zadatka te ga u
svojoj likovnoj interpretaciji i realizirati. Razdoblje prijelaza iz spontanog likovnog djelovanja u
svjesniji pristup uitelji bi morali iskoristiti na nain da bi uenici u svojem radu dobili i temeljna
znanja i bolje osvijestili likovne probleme kao temeljne ciljeve unutar likovno stvaralakog
rada. Uitelji e biti u svom pedagokom radu optimalno uinkoviti samo kada e svoju strategiju
pouavanja prilagoditi razliitim tipovima prihvaanja informacija odnosno kada e u nastavi
upotrebljavati raznolike metode pouavanja. Kako bi nastava likovnog odgoja na razrednom
stupnju bila jo vie stvaralaka, vrijedi promisliti o tjenjem sudjelovanju likovnog pedagoga
s uiteljima na razrednom stupnju. Istraivanjem smo utvrdili da je vrednovanje likovnih djela
vana faza nastave likovnog odgoja u treem razredu s mnogih gledita jer uenike potie na
kritiki likovno razmiljanje, aktivno sudjelovanje u svim fazama nastavnog procesa. Takvim
nainom nastave uenici upoznaju umjetnika djela kvalitetnih umjetnika. Time dobivaju
sposobnost tonog opaanja i usporedbe meu kvalitetnim likovnim djelima. Uenici se na
takvim satovima uz pomo umjetnikih djela uivljavaju u svoj vlastiti likovni svijet i postiu
nastavne ciljeve na njima ugodan nain.
U drugom dijelu istraivanja zanimala nas je omiljenost likovnih motiva i sugestivnost likovnih
djela. Prikazane umjetnike slike uenicima su se uglavnom sviale, neto manje omiljenima
pokazala su se prije svega neka apstraktna djela. S obzirom na omiljenost likovnih motiva
izmeu spolova nismo primijetili razlike, a to je, s obzirom na injenicu da nismo provjeravali
omiljenosti meu pojedinim slikama u setovima, ve setove kao cjeline, i oekivano. Setovi slika
36
su bili na temelju iskustava iz nekih prethodnih istraivanja (Duh i Herzog, 2010) sastavljeni tako
da se prilagoavaju ukusu oba spola. Razlike u omiljenosti motiva pokazale su se u usporedbi
uenika s obzirom na statistike regije iz kojih dolaze, to je bilo i djelomino oekivano.
Svjesni smo da je izbor motiva u pedagokom radu u likovnom odgoju s motivacijskog gledita
iznimno vaan jer motiv predstavlja afektivni dio likovnog zadatka. Osjeajan odaziv uenika,
kako kod percipiranja umjetnikih djela, tako i u vlastitom stvaralakom radu predstavlja vaan
imbenik u razumijevanju i odazivu na likovnu umjetnost. Aktivnosti povezane s likovnim
umjetnikim djelima pomau svakom djetetu da osvijesti svoja vizualna iskustva i dobije
mogunost likovnog pogleda i kritikog odnosa prema svojoj okolini.
Literatura
Barth W. (2000). Kunstbetrachtung als Wahrnehmungsbung und Kontextunterricht. Grundlagen und
Unterrichtsbeispiele. Hohengehren, Schneider-Verlag
Bertscheit R. (2001). Bilder werden Erlebise. Mitreissenden methoden zur aktiven Bildbetrachtung in Schule
und Museum. Verlag an der Ruhr.
Butina, M. (1997). Prvine likovne prakse. Ljubljana: Debora.
Didi-Huberman, G. (1990). Was Wir sehen blickt uns an. Zur Metapsychologie des Bildes. Mnchen, Hanser
Verlag.
Duh M. (2004). Vrednotenje kot didaktini problem pri likovni vzgoji. Maribor, Pedagoka fakulteta.
Duh, M., Vrli, T. (2003). Likovna vzgoja v prvi triadi devetletne osnovne ole. Ljubljana: Rokus.
Duh. M., Herzog. J. (2010). Odnos do likovnog motiva kod uenika niih razreda osnovne kole. Edukacija
nastavnika za budunost. 22. in 23. april (ur. R. ati), Pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici. (v tisku).
Horvat, L., Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije.
Karlavaris B. (1991). Metodika likovnog odgoja 1. Rijeka, Hofbauer p.o.
Karlavaris B., Kraguljac M. (1970). Estetsko procenjivanje u osnovnoj koli. Beograd, Umetnika
akademija.
Karlavaris, B., Berce-Golob, H. (1991). Likovna vzgoja Prironik za uitelje razrednega pouka. Ljubljana:
DZS.
Kruevi, D., Braji, M., Matijaevi I. (2009). A child and the art in the first and the second grade of the
primary school. Revija za elementarno izobraevanje 2 (3-4), 121-135. Maribor, Pedagoka fakuklteta.
Likovni test. http://www.pfmb.uni-m b.si/index.php?page_id=105&profesor_id=13, (pridobljeno 2. 4. 2010).
Schtz H. G. (2002). Kunst und Analyse der Betrachtung. Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption
zwischen Original und Medien. Hohengehren, Schneider Verlag.
Schtz H. G. (2002). Kunst und Analyse der Betrachtung. Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption
zwischen Original und Medien. Hohengehren, Schneider Verlag.
Seyler A. (2004). Wahrnehmen und Falschnehmen. Praxis der Gestaltpsyhologie. Anabas Verlag, Frankfurt
am Main.
Tavar, L. (2001). Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji: Prironik za kustose pedagoge, uitelje, vzgojitelje
in stare. Ljubljana: Narodna galerija.
Uni nart: Program osnovnoolskega izobraevanja. Likovna vzgoja. (2004). Ljubljana: Ministrstvo za
olstvo, znanost in port: zavod RS za olstvo.
Uhlig B. (2005). Kunstrezeption in der Grundschule. Zu einer grundschulspecifischen Rezeptiomsmethodik.
Mnchen, Koaped
Vrli, T. (2001). Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predolskem obdobju. Ljubljana: Debora.
Zupani, T. (2009). Suvremena umjetnost i njena pedagoka vrijednost. Interdisciplinarni pristup uenju (str.
271-281). Rijeka: Uiteljski fakultet sveuilita u Rijeci.
37
Popis likovnih radova po setovima
1. SET: LIKOVNI PROBLEM OSVJETLJENJE I TAMNJENJE BOJE
A: Claude Monet The saint lazare train station
B: Georges Seurat Bathers at Asnieres
C: Pablo Picasso Fruit in a vase
D: Jan van Eyck The Arnolfini portrait
E: Eugene Delacroix A yung tiger playing with its mother
2. SET: LIKOVNI PROBLEM RITAM
A: Gustav Klimt The kiss
B: Mark Gertler Merry go round
C: Victor Vasarely Folk lor
D: Andre Derain Charing cross bridge
E: Matija Jama Kolo
3. SET: LIKOVNI PROBLEM SVIJETLO TAMNI KONTRAST
A: Rembrandt van Rijn The nightwatch
B: Johannes Vermeer View on Delft
C: Matev Langus Primieva Julija z bratom Janezom
D: Henri Fantin White roses
E: Mario Sironi L`allieva
4. SET: LIKOVNI PROBLEM ISTE BOJE
A: Joan Miro - Le coq
B: Henri Matisse Red interior, still live on a blue table
C: Gilbert in George Thumbing
D: Oskar Kokoschka Detail from the dreaming youths - sleepin girl
E: Piet Mondrian - Composition with red, yellow, blue and black
5. SET:LIKOVNI PROBLEM PLOHA I BOJA
A: Pieter de Hooch Woman and maid
B: Rene Magritte Time transfixed
C: Ernest Ludwig Kirchner Self portrait with model
D: Wassily Kandinsky Autumn in Bavaria
E: Pablo Picasso Three musicians
6. SET: LIKOVNI PROBLEM MIJEANE BOJE
A: Oskar Kokoschka Self portrait of a degenerate artist
B: Franz Marc - Piggies
C: Robert Delaunay Homage to Bleriot
D: Pieter the Elder Bruegel - Children`s games
E: Paul Signac The yellow sail
38
THE PERCEPTIONS OF THE VISUAL ART PROBLEMS OF

THE PRIMARY SCHOOL PUPILS
Dr. Matja Duh
Faculty of Education, University of Maribor
Andreja Kljaji
Selma Nuriki
Abstract
The research of the perception abilities of the third graders of the primary school students is presented
in the following article. 142 pupils (67 females and 75 males) from three different Slovenian regions
were included, pupils from the Karst-coast region and Sterian region from the places next to the river
Savinja and Drava. These pupils were observing reproductions of six different topics with a certain art
problem.
It was found out that half of all pupils, nevertheless the sex or statistic regions, can recognize dominant
art problems on the arts. But the results of c2 tests were shown statistical significant differences among
males and females and statistical regions. Further on, we were also observing the popularity of the
motives in the same test and we found out that there are no significant differences among males and
females. At the level of statistical features, the differences were shown by comparing statistical regions.
Key words: art, primary school, art problems, popularity of the art motives
39
INTERDISCIPLINARNOST U KREATIVNOSTI
I NASTAVNOJ PRAKSI
(Pregledni rad)
Stjepko Rupi
Saetak
U lanku se govori o pojmu interdisciplinarnosti kao metodi koja se danas praktiki primjenjuje u svim
sferama ivota kao stil rada, budui da se veina podruja razvija pomou principa interdisciplinarnosti.
Da bi se bolje razumjelo kako neki koncepti uspijevaju, potrebno je razumjeti njihov nain stvaranja,
kao i nain stvaranja uope. Potreba razumijevanja pojma interdisciplinarnosti je sve vie nuni
uvjet za analizu odreenog problema. Ova je disciplina danas vrlo rairena, posebno u obrazovanju.
U stvaralatvu je susreemo u procesu nastanka, kao i u procesu iitavanja/analize. lanak govori
o shvaanju interdisciplinarnosti kao razumijevanja vie podruja koje se na komplementaran nain
upotpunjuju pri odreenom izvoenju i stvaranju. Postavlja se pitanje kritike interdisciplinarnosti i
moguih primjedbi njene primjene u nastavnoj praksi te njenog odnosa spram ostalih intelektualnih
struja.
Kljune rijei: interdisciplinarnost, kreativnost, obrazovanje, likovna umjetnost
Pojam interdisciplinarnosti
Zato je vana interdisciplinarna analiza? injenica je da u naoj okolini postoje problemi koji u
svojoj viedimenzionalnosti transcendiraju podruje samo jedne discipline. Dakle, susretnemo
li se sa problemom i temom koji su toliko iroki i slojeviti da ih samo jedna disciplina ili
struka nije u stanju savladati, poseemo za procesom interdisciplinarnosti. Kada govorimo
o interdisciplinarnosti, moemo govoriti o istraivanju, studiji, razmiljanju i zakljuivanju,
uvidu.
Neki teoretiari (Klein, 1990; Nissani, 1997) smatraju da interdisciplinarnost nastaje (prepoznaje
se) kao kreativna snaga posljedicom koritenja interdisciplinarnosti kao naina istraivanja
problema kroz njegovo ispitivanje, a ne kao a priori odreivanje takve metode kao naina rada.
Interdisciplinarnost je metoda rada koja sinergijski uveava mogunosti pojedinih disciplina
koje sudjeluju u integriranju i meudjelovanju svih mogunosti i sposobnosti prisutnih
i razvijenih kroz pojedine discipline, a uinkovitost joj se moe poveati kroz pojedinani
razvoj (usavravanje) disciplina, proirenjem savladanih disciplina uvoenjem novih
kompetencija te usavravanjem povezivanja i uzajamnog podsticanja disciplina u postojeem
interdisciplinarnom odnosu. Javlja se kada traimo odgovor na neki problem, kreiramo rjeenje
ili izvodimo miljenje.
Interdisciplinarna istraivanja zbog svoje ambicije da na neki nain transcendiraju temeljne
discipline (podruja) moraju kvalitetno objasniti zato i kako integrirati spoznaje razliitih
disciplina. Pri odreivanju disciplina u interdisciplinarnosti, javljaju se mnoge odreujue
karakteristike, svjetonazori i stajalita koji kroz etiku, estetiku i ideologiju oblikuju narav
istraivanja, a takoer sudjeluju i pojave koje su razlogom istraivanja, teorije i metode te
ostala pravila.
40
Rupi, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi
Multidisciplinarna analiza se oslanja na znanja nekoliko disciplina pri emu svaka daje drugaiji
pogled na problem. Interdisciplinarna analiza, koja ukljuuje integraciju i sintezu, gradi se na
intradisciplinarnosti, kros-disciplinarnosti, analiziranju i multidisciplinarnosti.
Za uspjenu interdisciplinarnu praksu nije vaan disparitet odabranih disciplina.
Interdisciplinarni uvid generira koritene discipline kroz odreeno vrijeme koje je faktor da bi se
moglo odrediti kompletnost uvida.
Treba jasno razluiti situacije u kojima se discipline samo dodaju na formalni nain i pri tome ne
ostvaruju integriranje disciplina, odnosno interdisciplinarnost, ve multidisciplinarnost. Latucca
(2001) navodi interdisciplinarnost kao mjesto integracije perspektiva disciplina.
to je uope integracija? Najblii sinonim bi bio sinteza. Integracija provjerava to su eventualne
prednosti i slabosti razliitih disciplinskih uvida te izmeu njih iznalazi zajedniki jezik.
Discipline u svom integriranju omoguuju nove uvide i spoznaje.
Postoje i pristupi koji na interdisciplinarnost ne gledaju kao neto obogaujue, ve kao proces
koji osporava postojee discipline i njihove metode. injenica je da se interdisciplinarnou
utjee na discipline i da ih se mijenja (ne nuno), no ne tako da gube svoje odreenje zbog kojeg
i jesu dio interdisciplinarnog sadraja.
Prednosti jedno-disciplinskog podruja je njihova razumljivost, lake savladavanje, razumijevanje
metode, kvalitetnije praenje izabranog problema, kao i bolje i lake razumijevanje izmeu
znanstvenika. Pratei razvijanje pojedinog podruja (discipline), esto moemo primijetiti kako
se pomak dogaa upravo zbog mogunosti koritenja elementa iz drugih podruja, ili je pak neki
napredak u drugoj disciplini refleksno potaknuo i razvoj u ostalim.
Kod procesa interdisciplinarnog istraivanja treba poeti postavljanjem interdisciplinarnog
pitanja. Takvo pitanje emo prepoznati ako u traenju odgovora ukljuimo pojave, teorije i
metode vie disciplina, a neki puta nam problem moe izgledati jednostavan i rjeiv kroz jednu
disciplinu, da bi se otkrivanjem kompleksnosti odgovora, podruje istraivanja poelo iriti i na
druge discipline.
Obuka uenika za izvoenje interdisciplinarnosti moe se raditi sa tematskom idejom koja
je aktualna i poticajna za relevantna integriranja za tu/taj temu/motiv/problem. Nastava
integrativnih programa ne bi smjela imati isti program kao discipline/sadraji koje se integrira.
Umjesto uenja pojedinih teorija i metoda u detalje, studenti trebaju nauiti kako integrirati. Bez
znanja o integriranju proces bi se mogao pretvoriti u malo uenja o puno teorija i metoda. Stoga
je u interdisciplinarnosti vano kako, zato i to se moe integrirati i zato to mora biti implicitni
cilj svakog interdisciplinarnog programa.
Interdisciplinarna istraivanja zbog svoje ambicije da na neki nain transcendiraju temeljne
discipline/podruja moraju kvalitetno objasniti zato i kako integrirati spoznaje razliitih
disciplina.
Pojava disciplina
Istraivanja i pouavanja po podrujima postoje jo od stare Grke i akademije gdje je ve
izdvojeno nekoliko predmeta (glazba, gramatika, aritmetika). No, kao pojedine discipline sa
konsenzusom o teoriji, metodi, grai nisu postojale sve do 18. ili 19. st. Na sveuilitima su
zapoljavani samo profesori sa zvanjima u pripadajuoj disciplini. Tek krajem 19. st. situacija
41
se postepeno mijenja posljedicom sve vee integracije svijeta uope te shvaanja velike
uzajamnosti i isprepletenosti podruja. U vrijeme izmeu dva svjetska rata razvija se pokret
jedinstva znanosti kao posljedica novonastale svijesti. Danas se umjesto integracije razliitih
teorija istie interdisciplinarnost te cilj vie nije jedna velika teorija ve veliki broj teorija nastalih
preklapanjem aspekata (disciplina) svijeta u kojem ivimo.
Interdisciplinarnost moemo sresti kao potpuno novo podruje i kao metoda koja se nastavlja na
postojee znanosti identificirajui pri tom slabosti u postojeim spoznajama nastojei detektirati
i prevladati nesuglasice izmeu uvida pojedinih disciplina.
Interdisciplinarnost i kreativnost
Kako to da kada govorimo o interdisciplinarnosti, u pravilu asociramo na kreativnost? to
to povezuje ova dva pojma? Odnosno, to je interdisciplinarno u pojmu kreativnosti a onda i
kreativno u interdisciplinarnosti?
Kreativnost definiramo kao proces u kojem sudjeluju kognitivne sposobnosti (divergentno
i konvergentno miljenje ), osobne karakteristike (ciljevi, motivi) i emocionalna umijea
(vjetine emocionalnog doivljavanja, tolerancija na intenzivne osjeaje, vjetina upravljanja
emocijama). Ve u samoj definiciji uoavamo suradljivost raznorodnih karakteristika, odnosno
svojevrsnu interdisciplinarnost. Kreativnost je, dakle, neto to je sastavljeno -sinteza razliitih
sposobnosti kao i interdisciplinarnost, koja kroz ovladanost sadrajima pojedinih disciplina
sinergijskim uinkom postie rezultate.
Jo 1926. godine, G. Wallas i R. Smith su u svom radu Umjetnost misli predstavili jedan od prvih
modela kreativnog procesa, i u tom procesu predvidjeli faze:
a) preparacija u kojoj se radi na problemu, fokusira se na njega i proiruje znanje koje bi
pomoglo osvijestiti problem,
b) inkubacija problem je usvojen i na nesvjesnom planu dolazi do izvjesnog procesa
fermentacije pri emu se usvojeni sastojci povezuju, i nita vanjsko se vie ne
konzumira,
c) predosjeaj kreativna osoba osjea da je rjeenje na putu,
d) iluminacija ili uvid/osvjeivanje kreativna ideja provaljuje van iz podsvjesnog procesa
u osvijetenu svijest,
e) verifikacija ideja se svjesno provjerava, obrazlae i primjenjuje.
U vrijeme preparacije, istraitelj savladava i usvaja razliite znanja i miljenja, prouavajui
razna podruja, to je vrlo slino procesu multidisciplinarnog izuavanja, odnosno savladavanja
znanja i metoda raznih disciplina. Procesi eksploracije i preparacije preduvjeti su mogunosti
stvaranja te se oslanjaju na koncept usvajanja razliitih informacija i doivljaja. Dalje slijedi faza
inkubacije u kojoj se usvojeni sadraji permutiraju kroz postojee strukture autora te s obzirom na
trenutne eksterne uvjete, a koji u datom trenutku utjeu na stvaranje. Da bi se multidisciplinarnost
transformirala u interdisciplinarnost potrebna je integracija postojeih disciplina, kao u fazi
inkubacije u kojoj razliita iskustva (discipline) pronalaze razloge uzajamnosti kao koncepte
novih uspjenosti.
T. A. Edison je rekao da genijalnost sainjavaju 1 % inspiracije i 99% transpiracije, a to bi mogli
vidjeti i u vrijednosti i vanosti istraivanja multi/inter -disciplinarnog procesa u kojima rad na
42
prouavanju razliitih srodnih, potencijalno srodnih i nesrodnih podruja otvara mjestimine

i pojedine uvide te daje perspektivu za dublje uvide koji nee biti nite drugo nego rezultat
povezivanja spoznaja doivljenih kroz proces rada tijekom multidisciplinarnog procesa. Konani
(dublji) uvid biti e posljedica, onaj 1 posto u odnosu prema 99 posto istraivanja.
O samom temperamentu, disciplini, motiviranosti, odnosno kvaliteti istraivanja ovisiti e i
sama uestalost pojavljivanja inspiracije, rjeenja, novih uvida, kao i duina njezina trajanja
svojevrsni flow. Uestalost pojavljivanja inspiracije e se smanjiti ukoliko se zapuste faze
preparacije i inkubacije. Hans Arp kae da je umjetniko djelo plod koji raste u ovjeku kao plod
na drvetu ili dijete u utrobi majke. to znai da je umjetnost plod iskustva, jer ono to je za plod
proces rasta, za umjetnost je to iskustvo. Na taj nain umjetnost ne nastaje kao imitacija prirode
ve stvara novo iz starog.
Kod Guilforda nalazimo u podjeli kreativnih osobina vjetine koje se razvijaju na
interdisciplinarnosti i koje jesu interdisciplinarno strukturirane. Fluentnost kao bogatstvo ideja
te fleksibilnost kao mogunost izabiranja naputanja postojeih) gledita imaju svoj korijen u
interdisciplinarnom konceptu.
Kreativnost jo i konceptualiziraju u pogledu prostornog i vremenskog odreenja: socijalna
mrea, kulturni uvjeti i institucionalne baze koje olakavaju kreativne mogunosti u datom
trenutku (Csikszentmihalyi, 1999).
Od prvog prepoznavanja talentiranosti pa do aprecijacije koju sukonstituiraju meusobno
povezane komponente: empatija, znanje i percepcija (opaanje, deskripcija vizualnih odnosa,
selektivnost, generalizacija oblika) (V. Spaji, 1989)- vidimo suodnos, zajednitvo razliitih
osobina.
Brojne potrebne i dobrodole osobine mogu biti uroene i nauene. One koji vode brigu o razvoju
takve sposobnosti kod ovjeka, zanimaju i jedne i druge. I to tako da uroene jaaju, razvijaju
i oplemenjuju, a za one koje je mogue usvojiti omoguuju optimalan metodiki pripremljen
sadraj.
Kreativci i interdisciplinarnost
Levy-Bruhl kae kako za suptilnije uvide treba spoj senzornog i konkretnog u nama, alkemiare
fascinira brak izmeu razliitih elemenata (sumpor i iva) kojeg shvaaju kao mistino
sjedinjavanje dvaju kozmolokih principa - kada materija poprimi duhovnu dimenziju, odnosno
kako Eliade pie preuzimajui inicijacijsko znaenje drame i trpljenja, Materija preuzima
i sudbinu Duha. te da Inicijacijska iskuenja, koja, na planu Duha, tee slobodi, spoznaji i
besmrtnosti, dovode, na planu materije, do transmutacije, do Kamena mudraca. (Eliade,
1983:167)
Od mistine interdisciplinarnosti alkemije pa do znanstvenih metoda, po pitanju tenje ka
interdisciplinarnosti, nita se nije promijenilo.
Kod uoavanja nadarene djece prihvaamo odreene naine detekcije koje se baziraju na
uoavanju sposobnosti djece da povezuju razliita znanja, osobine i vjetine prilikom rjeavanja
zadataka. U svim sluajevima primjeujemo da je povezivanje raznorodnih elemenata,
sposobnosti i karakteristika, nain dobivanja nove vrijednosti.
Brojni su primjeri kako su umjetnici pokazivali da im je neka savladana vjetina, odnosno
sposobnosti i karakteristike koje bi iz nje proizale, postale dio ope stvaralako-izvedbene
43
opreme. Durer je svoju gustu grafiku strukturu, nadahnuto i precizno izvoenu, zahvaljivao
svojoj ve prije steenoj zlatarsko-graverskoj vjetini. Naravno, moemo pretpostaviti da
su sve manifestacije sposobnosti i prije nekog konanog oblika po kojem nekog umjetnika
prepoznajemo, samo pokazatelj da se umjetnici oduvijek kreu prema cilju ostvarenosti.
Koliko je angaman A. Einsteina kao inenjera u Patentnom uredu zasluan za uspjenu
imaginaciju njegovih revolucionarnih teorija? Van Goghova opsesija za propovijedanjem i
misijom duhovne pomoi, njegov duh toliko potenciran emocijama i suuti - sigurno je dobra
kvaliteta i psihiki preduvjet za kasnije kondenzirane ekspresije velike snage i bljeskove
umjetnikog nadahnua.
Jednako tako treba rei kako je ivot velikih stvaraoca esto realizacija i ostvarivanje sudbine,
kao zadan okvir u kojem kao da nema slobodne volje ve samo elje za ispunjenjem, a sve oko
toga samo prati i eventualno upotpunjuje tu dominantnu tezu. U takvim se primjerima teko moe
vidjeti kako je neki prethodni sluaj pomogao kasnijem ostvarenju, na pr., teko je pomisliti u
takvom konceptu da je rad i iskustvo (uvid u nain razmiljanja) u patentnom uredu odredio
Einsteina kao fiziara i mislioca, a opet, moemo i zakljuiti da mu je takvo iskustvo (ipak) bilo
od koristi.
Nuno je pronai zajedniko tlo da bi se integrirale spoznaje razliitih disciplina. To zahtjeva
kreativnost, intuiciju i nadahnue. Gledajui povijest znanosti i umjetnosti moemo primijetiti
kako su znanstvena otkria esto posljedica kreativne integracije unutar razvijenog uma, no takve
revolucionarne uvide se ne smije identificirati sa interdisciplinarnim istraivanjem.
Bauhaus i interdisciplinarnost
U umjetnikim pokretima imamo velik broj primjera integracija razliitih podruja. Poetkom
19.st dolazi do otkria dagerotipije (razvoja fotografije), razvoja valne optike u prvoj polovini
19. stoljea, izlaska iz atelijera kao naina rada (plenerizam), pojave mode vrtno-restoranskih
domjenaka vikendom, utjecaja japanskih grafika koje su se pojavile trgovinskom razmjenom s
dalekim istokom, reakcije na realizam kao umjetniki pravac to sve za posljedicu ima pojavu
umjetnikih pravaca impresionizma i postimpresionizma.
Rejonizam jeumetnost koja je bila sinteza kubizma, futurizma, orfizma i uz to, oseanje
za neto to bi se moglo zvati etvrta dimenzija (Arnason: 219), a koji utjeu na Maljevia
i suprematizam, a koji opet svi zajedno sa ekspresionizmom, kubizmom, de stijlom i
neoplasticizmom, tzv. estetikom maina, konstruktivizmom te pojavom novih materijala u
industriji i graditeljstvu, ispitivanjem nezapadnih filozofija i mistinih religija, znanstvenih
otkria - ine sadraj Bauhausa, koji kroz svoj program u praksi propagira i obuava ideju da su
sve kreativnosti posljedica savladanih vjetina.
Pratei programe nastave Bauhausa vidimo da je kreativac-umjetnik obrazovan i odgajan potpuno
svjesno u smjeru interdisciplinarno osposobljenog umjetnika, a to je upravo i nedostajalo
konceptu izvedbe hrvatskog predstavnika ovogodinjeg rada za venecijanski bijenale te je za
posljedicu imalo tehnoloki fijasko, budui da je za uspjenost prezentacije rada nedostajao
onaj zanatlija u umjetniku o kojem Bauhaus govori kao jednom od naela u obrazovanju
umjetnika obrazujui ga idejno, tehniki i zanatski, dakle - vrlo interdisciplinarno! Upravo
je Bauhaus, slijedei svoj cilj oivljavanja kreativnosti pojedinaca kroz multidisciplinarni oblik
nastave i obrazovanja te integriranja takve oblikovno-obrazovne sposobnosti u cjeline novih
44
kreativnih potencijala, interdisciplinarnost postavio kao jedinstveni model za ostvarenje cilja,

stvarajui pojedince sa kompetencijama za uspjeno i kreativno ostvarivanje te ukljuivanje
u drutvo. Bauhaus je u praksi nauavao zajedniko graansko pravo svih oblika kreativnog
rada, te njihovu loginu meusobnu ovisnost u modernom svijetuzapravo smo bili obuzeti
istraivanjem podruja zajednikog likovnoj i tehnikoj sferi, te definiranjem granice gdje se one
prestaju podudarati. (Gropius, 1961: 26).
Interdisciplinarnost u nastavi
U nastavi i danas nailazimo na brojna nerazumijevanja sutine odreenih, mogue povezivih
sadraja. U HNOS-u se integriranje nastave sugerira kao legitimni i poeljni oblik nastave, no da
bi takva nastava bila uspjena potrebno je temeljno znanje i razumijevanje koreliranih sadraja.
Strukturalna korelacija koja se javlja u nastavi likovne kulture za takvo razumijevanje moe biti
izazov.
Brojna su nerazumijevanja koja sreemo pri takvoj nastavi. Tako imamo primjere da u
povezivanju glazbe (sluanja?!) i likovne prezentacije djeca oponaaju pokrete dirigenta te
zadravajui mahanje samo umoe kist u boju te tako ostave tragove i stvore sliku. Dakle,
sugerira im se euritmijsko terapijski oblik ponaanja, umjesto spoznajno-istraivaki kreativni
oblik rada. Djeca nisu odrasli ljudi sa nagomilanim epovima stresa koji su u takvom stanju ve
zaboravili i izgubili prirodne kreativne reakcije i nagone da ih takvim vjebama oputamo. Djeca
su spremna na istragu i igru, a tek e postati frustrirani ako to od njih neemo oekivati (takvim
obrazovanjem, upravo i stvaramo budue frustrirane ljude).
Zamke strukturalnog povezivanja lee u sutinskom nerazumijevanju pojedinih struktura,
a posljedicom toga i neshvaanje njihove povezivosti i transponiranja. Sluanje glazbe kao
strukture u trenutku strukturalnog povezivanja je imperativ i tada djeca sluaju tonove, njihove
visine i trajanja, ritmove, dinamiku, fraze, motive i lajt motive, boje zvukova instrumenata, narav
i tempoa ne doivljaj i osjeaj glazbe, jer oni e svakako to ionako osjetiti ali kao posljedicu
jedne istraivake avanture te praktiki sekundarno istaknuti ev. programsko odreenje glazbenog
djela, ako postoji. Takvom analizom razumijevamo glazbeni tekst upravo onako kako to u
trenutku stvaranja radi i umjetnik-kompozitor, a primjeujemo upravo ono to izvodi umjetnikizvoa, i u tom smo sluaju jednaki analizi likovnog djela i likovnog teksta u analitikom
promatranju. Programska glazba moe biti predstavljena kao slikovno-opisna jedino u sluaju
poticaja za ilustriranje zamiljene, glazbom priane prie.
U ovom sluaju se sreemo sa jednim od problema interdisciplinarnosti, sa nedovoljnom
kompetentnou u disciplini/disciplinama koje integriramo tom prilikom. Mnogi prilikom
upuivanja ka kreativnosti pri tom misle kako je taj pojam sinonim za slobodnost na razini
nesvjesnosti, intuitivno uvianje sui generis, kao podsvijest koja izbija na povrinu i stvara, a to
je jako daleko od toga da tim nainom otvorimo stanja kreativnosti, tim vie to se kreativnost
kao stanje esto brka sa pojmom slobode. Inhibicije koje pri tom lee u temelju ovakve krive
postavke nee biti umanjene, dapae. Sill ( 2001) kae kako nedostatak slobode jasno inhibira
kreativnost, no i da je prisutnost slobode ne jami, budui da je sloboda neophodna, ali ne i
dovoljna za kreativnost. Drugim rijeima, sloboda da, ali u ogranienju disciplina (znanja),
tako da tek razvijanjem u pojedinim disciplinama moemo postii uvjete za veu slobodu.
Tako prirodnim i postepenim nainom raste slobodnost kao vea mogunost izbora i kvalitetnije
razumijevanje razliitih rjeenja te vee bogatstvo uzajamnih i opravdano/mogue povezanih
45
koritenih struktura interdisciplinarnih.

Likovno izraavanje kod djece koristimo kao sretni nain za najranije otkrivanje i prakticiranje
koncepata kreativnosti, vano za razliite spoznaje u najirem smislu: na pr. shvaanje sheme nije shema po sebi tetna (budui da je prisutna i u najdubljem konceptu kozmosa) ve je opasna
ovisnost o vjerovanju u jednu istinu (jedinu shemu), u istinu bez alternative. Takva svijest nuno
treba metodiki odnos za proirenje shvaanja postojee istine kao i razumijevanja istine uope.
Etiki principi se nee moi razvijati ako im se ne razvije pretpostavka duhovne strukture koja
treba biti razvijenije strukturirana, a koju neposredno potie i nastava likovne kulture u osnovnoj
koli. Vrijednost istine je predznak koji stoji ispred svih razvojnih i duhovnih koncepata u svijetu,
a nasuprot lai kao neuspjenosti zbog slabosti i kompromisnih izdaja duha i njegove emanacije.
Stereotipi i interdisciplinarnost
Nuno je (bilo) pronai zajedniko tlo da bi se integrirale spoznaje razliitih disciplina. To zahtjeva
kreativnost, intuiciju i nadahnue. Gledajui povijest znanosti i umjetnosti moemo primijetiti
kako su znanstvena otkria esto posljedica kreativne integracije unutar razvijenog uma, no takve
revolucionarne uvide se ne smije identificirati sa interdisciplinarnim istraivanjem.
esto se spominje sluaj umjetnika Van Gogha kao primjer odnosa povijesti umjetnosti i
psihologije, pri emu se psihoanaliza koristi za interpretaciju umjetnikovih radova. Postepene
promjene u upotrebi boje tijekom njegova rada su vezivane za napredovanje psihike bolesti
i depresije. Tako imamo primjer da psihoanalitiki pristup sagledava stvaralaki proces, vodei
se idejom (injenicom) kako su svi njegovi osjeaji trpjeli pod boleu a kako je stvaralatvo
neodvojivo od osjeajne strukture, tako bi i bolest neposredno trebala utjecati na njegovo
slikarstvo.
Interdisciplinarnost u primjeru tumaenja umjetnosti Van Gogha moe posluiti i za jo jednu
stereotipno-nepravednu situaciju koja se kroz povijest moda provukla i tako jednu umjetniko
nadahnutu prirodu prikazalo na netoan nain. Interdisciplinarnost na neki nain barata povrnijim
znanjem pojedine discipline, a primjer Van Gogha se pojavljuje kao mogui primjer.
Naime, ve sam mogui izvor informacija za razmiljanja o Van Goghu je interdisciplinaran,
budui da su te informacije velikim dijelom dole od Johanne Van Gogh Bonger. Ovdje je vano
rei da je njegova ogorica bila potpuno na strani obitelji koja je smatrala da ih Vincent svojim
ivotom odvojenim od drutvenih stereotipa obitelji njegovog oca pastora, sramoti. Samo je
jedna osoba iz kruga obitelji gledala srcem na umjetnika - bio je to Theo, njegov brat. Koliko ga
obitelj nije podravala, toliko je njegova ljubav bila jo bezuvjetnija, a to se njegovoj supruzi
nikako nije svidjelo. Takoer niti njegovo financijsko pomaganje bratu. Gospoa je bila tipina
malograanski osvijetena dama onog doba i Vincent bi za nju (i njih) bio teak i bez dijagnoze
bolesti te kao takva nije vjerodostojan izvor informacija o umjetniku.
Theova ljubav je s druge strane bila gotovo karmika.
Vincent se ne ubija tako da ne pati, ve izvodi sepuku metkom u trbuh ali bez alibija za patnju
(kao samuraji) odsijecanjem glave, tako da ne izdahne odmah, da bi se jo uspio oprostiti od
voljenog brata. Nakon est mjeseci umire i Theo (od tuge?!).
Da li je to sve Vincentova ogorica doivjela sa nadahnutim suosjeanjem? Nije. Takvog Vincenta
na neki nain iskoritava i Gauguin, grub i nasilan ovjek koji hoda naoruan (kao bivi asnik
nosio je ma). Rita Wildegans u svom istraivanju dan rezanja uha prepoznaje kao Gauguinov
46
napad na Vincenta, a on, ve svet od patnje i boli koje podnosi svakim trenutkom gubitka svijesti,
preuzima na sebe krivicu samoozljeivanja, da ga zatiti(?). Jedina izjava o tom incidentu je bila
Gauguinova budui da se Vincent niega nije sjeao.
Interdisciplinarnost u istraivanju mogue istine bez nadahnua za dublji uvid u injenice sa svojim
povrnim zanimanjem za sudbinu umjetnika nije bila u stanju dosei niti istinu dogaaja, a samo
stvaralatvo i razvoj stila nije povezala sa kreendom umjetnikovog vrednovanja trenutaka svijesti
u odnosu na zamraenost tijekom napada, koja se sve vie navlaila nad bistrinu Vincentovog neba
zatvarajui ga sve vie i vie. Upravo ta akceleracija smanjenja prostora za njegovu ljubav prema
ivotu je razlogom promjene u boji i potezu. Njegova strast koja ostaje bez prostora/vremena
za izriaj dobiva snagu onoga koji vie nema to izgubiti, budui da je ve izgubio...u svojim
posljednjim trenutcima, Vincent je ratnik kojem ponestaje snage u odlunoj bitci sa nadmonom
protivnikom te posljednjom bljeskom svijesti odluuje da ne padne iv u zarobljenitvo vjenog
mraka.
Bolest ne slika, u njoj nema nadahnua, ve to radi svijest, koja postaje sve dragocjenija kako se
njeno trajanje smanjuje, a upravo taj rast pomraenja u odnosu na ivot i svjetlo je u umjetniku
pojaao ekspresiju te njegove slike postaju munchovski krik iskeene kreature izbezumljene
strahom.
Raanje umjetnosti iz interdisciplinarnog jajeta
Ko ima nauku i umjetnost, ima i religiju. Ko nema to dvoje, ni religije nema. (Goethe)
Etioloki sagledavajui umjetnost, ona integrira vjetine, stvaralaki zanos, ljepote i kvalitete,
stvoreno djelo i doivljavanje samog djela. Nekada je umjetnost bila prisutna u svim aspektima
ivota. Dananja koncepcija disciplina kao pojedinih umjetnikih grana, nije postojala, grane su se
preklapale i proimale u ritualima i ostalim postojeim vrijednostima. Umjetnost je tada proimala
drutvo, kolektivitet ju je osjeao kao kohezivnu silu koja ih zbliava te nije sluila za estetsku
komunikaciju i pojedinano uivanje
Umjetnosti su bile intrinzino prisutne u drutvu. Kroz povijest umjetnost postoji zbog ivotnih
razloga. Naroito su vjerski rituali bili zasieni umjetnikim osjeajima. Od posebno dizajniranih
odjevnih predmeta, ureivanja tijela, nakita i izrade maski, glasanja, ritmikog gibanja, slikanja,
ceremonija svih vrsta, ureivanja okolia, kao i mnoge druge forme - bili su pokretani nagonom za
izraavanjem.
U kasnijoj povijesti i naprednijim drutvima javljaju se sve vee specijalizacije. Kako se vjetine
razvijaju i znanja poveavaju, tako i umjetnosti kreu vlastitim izriajnim putovima. Postaju
samosvojne sa izvoditeljima izabranim po vjetini i talentu te usavravanim - u glazbi, plesu,
umjetnostima vizualnog oblikovanja, glumi, pisanju, itd. Unutar pojedinih disciplina i dalje su
se nastavljale specijalizacije - slikari, kipari, grafiari, dizajneri, keramiari, fotografi, itd., a na
njih se nadovezuju uitelji umjetnosti, povjesniari umjetnosti, etnolozi, kustosi i muzeji, galerije
i kritiari, itd.
Do 19. st veina umjetnosti ne posjeduje takvu popularnost kao kasnije, ve je prisutna kao ivotna
sila u svim iskustvima.
Kroz cijelu povijest kultura je meuovisna s prirodom, drutvom i umjetnou po defaultu.
47
Zakljuak
Interdisciplinarna istraivanja nas ue da unato brojnim informacijama koje se dnevno
uveavaju konstantnom progresijom - umanjujui nam mogunosti da ih savladamo, moemo
pratiti razvoje pojedinih disciplina i biti operativni s njihovim sadrajima. To je proces koji
razvija vjetine koje nam omoguuju koritenje brojnih informacija postavljanjem pravih
pitanja budui da znamo gdje ih nai i kako ih koristiti.
Nakon sabiranja relevantnih disciplinarnih uvida, treba ih kritiki ispitati, uvjebati vjetine
kritikog miljenja te razlikovanje pretpostavke od argumenta i dokaza od tvrdnje.
Svaka ideja kada se susretne sa drugom idejom provjerava svoju odrivost, jaajui
vjerodostojnost ili se po potrebi dorauje i mijenja, ili otpada kao neiskoristiva.
Interdisciplinarnost moe redefinirati pojmove te proiriti pojam iz jedne discipline na predmet
druge.
Budui da je i sam ivot interdisciplinarna avantura, savladanost i vjetina snalaenja u
interdisciplinarnim istraivanjima, u praksi e pripremiti uenike za stvarnost. Programi koji
slue u razvoju interdisciplinarnih vjetina, posluiti e ne samo uenicima i studentima ve
e otvoriti i sveuilitu mogunost da iri misiju za pripreme uenika za ivot u kompleksnosti
svijeta. Stoga je i mogue i poeljno pouiti studente o interdisciplinarnosti: to je to, kako to
treba biti uinjeno te kako se odnosi na discipline i statuse drugih intelektualnih struja.
Interdisciplinarni nain uenja bolje priprema studente za rad, kritiko miljenje te stvaranje
viestrukih perspektiva. Teajevi interdisciplinarnog uenja uveavaju sposobnosti
procjenjivanja, toleranciju na vieznanost, osjetljivost za etika propitivanja, politiku
pristranost, kreativno ili originalno miljenje te paljivost i vjetinu sluanja. Raste mogunost
samostalne procjene, a smanjuje se sklonost dogmatskim konceptima.
Interdisciplinarnost zbog svoje oigledne uinkovitosti nikako ne bi trebala postati uvjerenje i
tako samu sebe opovri. irokopojasnost ima svoje slabosti u moguoj povrnosti i umiljenoj
sveznajnosti te problem moe nastati ako bi univerzalnost takve metode postala vanija od
disciplina pojedinih podruja. Dakle, treba prouavati pojedine discipline i savladavati
vjetinu interdisciplinarnog procesa, ne pretpostavljajui niti jedno niti drugo kao uinkovitije,
jer uinkovitost integracije je mogua jedino kroz kvalitetno razumijevanje prije svega onih
elemenata koji su u njezinom sastavu. Kvalitetno uenje interdisciplinarne vjetine potaknuti
e razvoj izuavanja pojedinih disciplina ali i obratno.
Na samom kraju, jo jednom bih spomenuo Bauhaus kao svojevrsnu paradigmu
interdisciplinarnog koncepta u likovnosti, o ijem programu Gropius kae: Stavljajui u sam
poetak nastave ljudsko bie s prirodnom sklonou za cjelovito shvaanje ivota, a ne
zanimanje Bauhaus se suprotstavio injenici dananjeg suvie specijaliziranog tradicionalnog
kolovanja koje prua jedino specijalno znanje, ali ne objanjava smisao i sadraj rada, niti
odnos ljudskog bia openito prema svijetu. (Gropius, 1961:124)
Nesumnjivo je da interdisciplinarnost kao nain obrazovanja sadri ideju razvijanja inteligencije
kao kristalizirane inteligencije koja svoju potentnost sagledava u zrelosti te shvaanja
cilja obrazovanja kao izgradnje potpunog bia, odnosno sa mogunou transcendiranja
bioloke pozicije ka ostvarenju mogunosti temeljenih na uroenim i razvijanih sposobnosti
(pronalaenje vokacije), pri emu se okolina ne doivljava (samo) kao kaotina i frustrirajua,
48
ve poticajna i suradljiva za vlastite mogunosti. Takva je orijentacija i osvijetenost nuna da

bi se prirodno prisutna sposobnost u djetetu/ueniku/studentu poela i nastavila razvijati.
U interdisciplinarnom procesu se kroz iroko obrazovanje (obrazovnom simulacijom) stie
svijest o iskustvu kao nunom za kvalitetno razumijevanje i donoenje pravilnih odluka, budui
de je interdisciplinarnost u svojoj konceptualnoj naravi u stvari brojnost iskustava/znanja
povezanih kroz pripadajue metode i osobne mogunosti u cjelovito specifino iskustvo.
Pretei ideju nastave Bauhausa nakon pripremnog (prvog) stupnja, vidimo da se nastava
razvijala u smjeru jo veeg uvida. Razumijevanje strukturiranosti svijeta, enormne sadrajnosti
slojevitosti i bezbrojnih moguih meuovisnosti, otkrivanje jo neosvijetenih postojeih
veza u tom kontrapunktu pojavnosti koji nas okruuje i proima - stanje je duha koje vrijedi
programski i nastavno razvijati i emu ideja interdisciplinarnosti temeljno tei.
Literatura:
Arnason, H. H. (1975); Umetnosti, Jugoslavija, Beograd
Csikszentmihalyi, M. (2008); Flow oaravajua obuzetost psihologija optimalnog iskustva; Slap,
Jastebarsko
Csikszentmihalyi, M. (1999); Implications of a Systems Perspective for the Study of Creativity, in R. J.
Sternberg (ed.) Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press.
Eliade, M. (1983); Kovai i alkemiari, Zora, GZH
Gogh-Bonger, J. van (1997); Moje sjeanje na Vincenta van Gogha, Pisma, Moderna vremena, Zagreb
Gropius, W. (1961); Sinteza u arhitekturi, Tehnika knjiga, Zagreb
Guilford, J. P. (1967); The nature of human intelligence, New York, McGraw- Hill.
Klein, J. T. (1990); Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit: Wayne State University
Press
Lattuca, L. (2001); Creating Interdisciplinarity: Interdisciplinary Research and Teaching among College
and University Faculty, Nashville, TN: Vanderbilt University Press.
Lattuca, L.;Voight, L.; Kimberly, F. (2004); Does Interdisciplinarity Promote Learning? Theoretical Support
and Researchable Questions, The Review of Higher Education , Svezak 28, Broj 1, str. 23-48
Lvy-Brhl, L. (1910); Fonctions mentales dans societes inferieureus; Alcan, Paris
Nissani, M. (1997); Ten Cheers for Interdisciplinarity: The Case for Interdisciplinary Knowledge and
Research, The Social Science Journal 34(2), str. 201.
Sill, D. J. (2001); Integrative Thinking, Synthesis, and Creativity in Interdisciplinary Studies, Journal of
General Education, Broj 50(4), str. 288311.
Spaji, V. (1989); Vrednovanje likovnog djela, kolske novine, Zagreb
Toli, T. (26. srpnja 2001); Van Goghu je uho odrezao Gauguin, Vjesnik
Wallas, G.; Smith, R. (1926); Art of Thought Harcourt, Brace & World, New York
Education encyclopedia: Interdisciplinary Courses and Majors in Higher Education
http://www.answers.com/topic/interdisciplinary-courses-and-majors-in-higher-education
http://bs.wikiquote.org/wiki/Umjetnost
http://en.wikipedia.org/wiki/Creativity
49
AN INTERDISCIPLINARY APPROACH TO CREATIVITY

AND TEACHING PRACTICE
Stjepko Rupi
Abstract
The article discusses the concept of interdisciplinarity as a method that is now used in virtually all
spheres of life as a working style, since most developing areas using the principles of interdisciplinarity.
To better understand how some concepts fail, it is necessary to understand their way of creating, as a
way of creation in general. The need to understand the concept of interdisciplinarity is increasingly
a necessary condition for the analysis of specific problems. This discipline is still very widespread,
especially in education. The creativity is encountered in the process of creation, as well as in the process
of reading / analysis. The article talks about the notion of interdisciplinarity as an understanding of
several areas that are complementary manner to complement the specific performance and creation. The
question of interdisciplinary criticism and possible objections to its application in teaching practice and
its relationship to other intellectual currents.
Key words: interdisciplinarity, creativity, education, art
50
Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010): U prilog holistikom pristupu kurikulumu likovne kulture
U PRILOG HOLISTIKOM PRISTUPU KURIKULUMU

LIKOVNE KULTURE U RANOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
(Pregledni rad)
Antonija Bali imrak
Iva verko
Institut drutvenih znanosti Ivo Pilar
Marijana upani Beni
Saetak
Stvaralatvo je spontani put u kojem na poetku ne znamo kuda emo dospjeti; u tom procesu nije
primarno stii na zadani cilj jer rezultat uvelike ovisi o spontanosti i neoekivanoj promjeni zadanog
pravca. Racionalno razmiljanje, tako zastupljeno u naim obrazovnim programima, tek je dio cjelovitog
psiholokog funkcioniranja djeteta. kola treba omoguiti razvoj svih potencijala djeteta emocionalnih,
intelektualnih i kreativnih. Upravo slobodna i oputena atmosfera na satovima umjetnosti moe sluiti
kao poticaj za razvoj kreativnosti i prihvaanje vlastite emocionalnosti, te time biti klju za razvoj uenika
u potpune osobe. Upravo zato vano je poticati djecu da to slobodnije izraze svoj doivljaj, kako bi
produkt njihova rada proiziao iz njihove iskrenosti, kreativnosti i originalnosti. Uenicima treba pruiti
vie vremena unutar kojeg se mogu likovno izraziti, pruiti im mogunost istraivanja razliitih medija i
prirodnog okruenja, ohrabrivati ih za razliite naine likovnog izraavanja i ukazati na vanost njihova
rada. Odgajatelji ili uitelji trebaju istraivati umjetnost s djecom i otkrivati prisutnost umjetnosti u
svemu to nas okruuje. Proces upoznavanja umjetnosti, koji se dogaa u vrtiu i koli trebao bi se
sastojati i od pripreme uenika da se kritiki odnose prema radu drugih, te da budu u kontaktu sa
svjetski znaajnim likovnim djelima, preko posjeta galerijama, muzejima. U takvom pogledu na likovno
stvaralatvo ogleda se holistiki pristup kurikulumu likovne kulture.
Kljune rijei: umjetnost, holistiki pristup, stvaralatvo, dijete, osobnost, autentinost
Uvod
Pravilan pristup pouavanju i odgoju kroz likovnu umjetnost predmet je prijepora strunjaka,
pedagoga, umjetnika, psihologa, filozofa preko stotinu godina. I dok je u 19. stoljeu likovno
obrazovanje u ranoj dobi zasnivano na razvoju crtakih vjetina i vjernom prenoenju zadanog
motiva na papir, odnosno, na usavravanju koordinacije oka i ruke, to odgovara dananjem
poimanju konvencionalnog ili akademskog pristupa, ve krajem 19. stoljea takav pristup
poprima snaan zaokret. Talijanski pjesnik i filozof Corrado Ricci prvi je identificirao djeji
crte kao zaseban fenomen kada je na ulinim graffitima uoio iskrenost i originalnost
djejeg likovnog stvaralatva. Na viim se dijelovima zida oitavao jasniji detaljniji prikaz
motiva koji je izradilo starije dijete dok je na niim dijelovima nespretnim potezima slino
pokualo nacrtati mlae dijete. Godine 1887. Ricci objavljuje LArte dei Bambini prvu
knjigu u potpunosti posveenu djejoj umjetnosti (Anning i Ring, 2004). U knjizi Dessin
dun Enfant objavljenoj 1913. njen autor G. H. Luquet pak prvi puta u povijesti identificira
faze djejeg likovnog razvoja, te se u njoj uglavnom bavi povezivanjem djejeg, primitivnog i
prethistorijskog stvaralatva to kao teorija kasnije biva stavljeno pod veliki upitnik.
51
Izniman utjecaj na pedagogiju u cjelini pa tako i na onu likovnu izvrio je francuski knjievnik
i filozof Jean-Jaques Rousseau koji 1762 g. objavljuje djelo Emil ili o odgoju u kojem
zagovara razvijanje djetetove osobnosti, povratak prirodi, uenje i istraivanje u prirodi
kao najbolji nain za razvoj prirodnih, odnosno, ve ugraenih sposobnosti. Knjiga Emile
zapoinje s rijeima: Sve izlazi dobro iz ruku Stvoritelja, sve se kvari u ljudskim rukama.
ovjek je po prirodi dobar, zato ono najvie to se za svakog ovjeka moe uiniti jest ne
J.J. Rousseau: Emil ili o odgoju
ometati razvoj njegovih sposobnosti.(arni, 2001.) Rousseauva ideja da odgojitelj smije

biti samo posrednik u odgojnom procesu uvelike je utjecala na kasnije promiljanje likovne
pedagogije i pristupa djejem likovnom stvaralatvu.
Sam metodiki pristup likovnoj umjetnosti te naputanje tvrdog i konvencionalnog pristupa
pripisujemo ocu kreativnog likovnog pouavanja Franku Cizeku, koji krajem XIX. i poetkom
XX. stoljea u Beu prepoznaje vrijednost i autentinost djejeg likovnog stvaralatva, te je
metodom omoguavanja poticajne stvaralake okoline i atmosfere ohrabrivao djecu da rade
po vlastitoj mati. I sam umjetnik-grafiar i suvremenik umjetnika secesije 1897. godine
otvara vlastitu kolu u kojoj pouava po naelu: Pustimo djecu da rastu, razvijaju se i steknu
zrelost..., prostor ateljea ispunjava iskljuivo djejim radovima, stvara inspirativno ozraje,
prua im bogatstvo likovnog materijala na izbor, a ne slui se reprodukcijama i uzorima
umjetnika pri motivaciji. Njegove su metode nesumnjivo dale najvei doprinos pristupu
procesu stvaralatva sa stanovita osobnosti i slobode. Paralelno s njegovim revolucionarnim
pristupom u Italiji Reggio pedagogija i Loris Malaguzzi promiu slian program u predkolskoj
pedagogiji i prezentiraju ga svijetu putujuom izlobom Hunderd languages of Children
ija je okosnica spontana ekspresija i kreativnost djeteta bez uplitanja odraslih s time da se ta
spontanost temeljila na snanom prethodnom iskustvu kroz istraivanje i motiva i tehnika. Oba
pristupa promoviraju ideju spontanog djejeg izraavanja koje ima svoju estetiku i umjetniku
vrijednost koju treba priznati. Promicatelji Cizekove pedagogije u 30-im i 40-im bili su Marion
Richardson u Engleskoj i Florence Cane i Victor DAmico u SAD-u (Anning i Ring, 2004) i
zagovarali su slobodnu ekspresiju bez nametanja metode, tehnike i stilova rada. No bez obzira
na plemenitost i dalekovidnost ideje u praksi su se pokazale i neke mane, a najvea je ta to je
na dijete linost voditelja radionice, gdje su se izvodile likovne aktivnosti, toliko utjecala da
se jasno mogla razaznati kola odnosno stil i utjecaj svake radionice to je donekle bilo u
suprotnosti s Cizekovim odbacivanjem uloge uitelja kao nositelja mudrosti koju treba prenijeti
na dijete iji je um tabula rasa.
52
Poetkom XX. stoljea razvio se ozbiljniji interes za psihologiju i upoznavanje ovjeka, i to iz

domene prouavanja intelektualnog funkcioniranja pojedinca. Godine 1905. Alfred Binet je u
suradnji s Theodoreom Simonom sastavio prvi razvojni test za mjerenje inteligencije koji je trebao
omoguiti prepoznavanje djece kojima je potrebna pomo u savladavanju kolskog programa
(Bergin & Cizek, 2001; Cohen & Swerdlik, 2001). Uskoro zatim, polovicom 20-ih godina, Jean
Piaget vjerojatno najutjecajniji razvojni psiholog predstavio je svoja razmiljanja o razvoju
djeje spoznaje u knjigama The language and thought of the child te The childs conception
of the world. Piaget je smatrao kako je za razvoj djeteta nuno da ono samostalno, slobodno
i aktivno istrauje svijet oko sebe jer tako izgrauje sebe kao osobu (Berk, 2008; Vasta, Haith,
Miller, 1998). Zato sve aktivnosti u kojima dijete manipulira predmetima, provjerava hipoteze,
isprobava razliite ishode ili igra uloge doprinose cjelovitom razvoju djeteta.
Paralelno s Piagetovim temeljima razvojne psihologije, javio se i interes za djeji crte. Za
crtanje se poelo govoriti kako je to jedan od najiskrenijih naina kojima dijete izraava svoje
osjeaje i razmiljanja te da kreativni likovni izraz moe predstavljati unutranji svijet ovjeka.
Iako je Piaget naglasio kako je djeji crte odraz intelektualnog razvoja ovjeka, Florence
Goodenough prva je primijenila djeji crte kao mjeru inteligencije djeteta. Godine 1926. ona je
predstavila test Nacrtaj ovjeka u knjizi Measurement of intelligence by drawings (Gabel,
Oster, Butnik, 1986). U tom je testu zadatak djeteta da nacrta ljudsku figuru, a stupanj djejeg
intelektualnog razvoja odreuje se prema vjernosti crtea i prema broju prikazanih detalja.
Dvadesetak godina kasnije, 1948., John Buck je u istoj tradiciji razvio test Kua-Drvo-ovjek
u kojem se o intelektualnom funkcioniranju djeteta sudi na temelju njegovih triju crtea. Iako je
taj test nadogradnja testa Nacrtaj ovjeka, on je puno opseniji, jer je osim likovnog zadatka
dijete treba prikazano i opisati.
Godine 1949. Karen Machover napravila je nov korak u primjeni crtea: razvila je test Crte
ljudske figure i primijenila ga kao mjeru emocija i osobina linosti. Zadatak ispitanika je
nacrtati nekoga te potom nacrtati osobu suprotnog spola. Na temelju sadraja crtea i stila
crtanja, autorica je prosuivala o unutarnjim i meuljudskim konfliktima, seksualnoj zrelosti,
pojmu o sebi te identitetu osobe koja ispunjava test. Za razliku od testova u kojima se djeji
crte primjenjivao kao mjera inteligencije i u kojima su postavljeni objektivni kriteriji za
vrednovanje individualnog rezultata, ovaj je test u potpunosti projektivna tehnika, utemeljena u
psihoanalitikoj orijentaciji (Reynolds & Kamphaus, 1990).
Otprilike u isto vrijeme Joy Paul Guilford, jedan od najveih istraivaa i teoretiara u podruju
ljudskog intelekta, na sastanku Amerikog udruenja psihologa (APA) govorio je o kreativnosti
i istaknuo kako je ona drutveno vana i kako ju treba objektivno prouavati (Runco, 2007).
Kreativnost je jedan od pokretaa nae civilizacije, jer su zahvaljujui njoj ljudi razvili
znanost, tehnologiju, medicinu i umjetnost. Takoer, Guilford je u svojem modelu intelekta
(Guilford, 1957) istaknuo razliku izmeu konvergetnog i divergentnog miljenja, prema kojoj
je konvergentno miljenje usmjereno rjeavanju problema i vodi ka najboljem (jednom) tonom
rjeenju, dok divergentno miljenje predstavlja fluentan tok misli koji producira brojne mogue
ishode i originalne ideje. Iako se divergentno miljenje esto poistovjeuje sa kreativnou,
treba za kreativnost je potrebno i divergentno i konvergentno miljenje, kako bi se od brojnih
osmiljenih alternativa odabralo najbolje rjeenje.
Jasno sadrajno razdvajanje pojmova inteligencije i kreativnosti zapoelo je pedesetih i
ezdesetih godina, kada su istraivai spoznali da se ta dva konstrukta razlikuju. Dotad su
53
istraivanja upuivala da su inteligencija i kreativnost toliko povezani da ih se moe smatrati

jednim konstruktom, no Wallach i Kogan (1965) su zakljuili da je problem bio u nainu
mjerenja kreativnosti. Oni su naime ustanovili kako je za mjerenje kreativnosti u koli potrebno
stvoriti slobodnu i oputenu atmosferu jer samo tako kreativnost djece moe doi do izraaja.
Nakon toga su se brojni istraivai bavili ispitivanjem kreativnosti, pa su izmeu ostalog
spoznali da je kreativnost povezana sa ukljuivanjem u raznolike vannastavne aktivnosti, te sa
vankolskim uspjehom, za razliku od inteligencije koja je povezana sa akademskim uspjehom
(Runco, 2007).
Sredinom dvadesetog stoljea Herbert Read utjecajni pisac, pjesnik, povjesniar umjetnosti i
borac za djeja prava izdaje kontroverzno djelo Education Through Art u kojem zagovara
potpuno drugaiji pristup kompletnom odgojno-obrazovnom sustavu u kojem umjetnost moe
pridonjeti sasvim drugaijem pristupu ivotu openito, te putem nje ivot moe poprimiti sasvim
drugaije znaenje, promiljanje. On tvrdi da bez umjetnikog, odnosno stvaralakog iskustva
ovjek ne moe sebe otvoriti prema svijetu, niti se svijet bez umjetnosti moe otkriti ovjeku
(Read, 1943). Iako djelo u svom nastojanju da umjetnost postane ivotna inspiracija zvui kao
idealno ono nailazi na velike zamjerke javnosti zbog idealizacije, sentimentalnosti, nedostatka
temeljnih vjetina, discipline i sl., te nikada nije zaivjelo u iroj praksi.
Kathy Kellog u skladu s drutvenim, socijalnim i pedagokim strujanjima kasnih ezdesetih
zagovara slobodnu ekspresiju tvrdei da su djeca roeni umjetnici koje ne treba opsesivno uiti
umjetnosti, dok istovremeno Rudolph Arnheim u svojoj knjizi Umjetnost i vizualno opaanje
tvrdi da dijete uei kako da gleda aktivno selektira (bira), obrauje i na svoj nain i na temelju
osobnog shvaanja i opaanja (percepcije) objedinjuje uoeno. Smatrao je da objekt crtanja
direktno govori promatrau. Zanimljiva je njegova posveta na poetku tog djela Mojoj eni
Meri koja vidi, dok ja s mukom odgonetam, a koja ukazuje na samu bit umjetnosti (Arnheim,
1971).
Sedamdesetih godina strunjak u podruju likovne pedagogije Elliot W. Eisner zagovara
balansirani pristup u kojem upozorava na vanost uenja iz vlastitih iskustava i na temelju
duhovnih, emocionalnih, psihikih i fizikih potreba osobe koja stvara. Smatra da likovni
pedagog osnovnu funkciju ima kod osiguravanja optimalnih i najpoticajnijih uvjeta potrebnih za
nesmetano likovno stvaralatvo djeteta. Eisner poloaj umjetnosti u nacionalnim kurikulumima
definira kao rezultat stava odraslih prema podrujima koja smatraju vanim (Eisner, 2002).
Ameriki filozof Nelson Goodman u svom djelu Jezici umjetnosti (1976) daje novi pravac
poimanju djeje umjetnosti kada identificira znaajne simbolike sustave koji su ugraeni u
jezik, gestu, glazbu i vizualne umjetnosti.
Psiholog Howard Gardner je 1983. godine izdao knjigu Teorija viestrukih inteligencija
u kojoj je naglasio kako je tradicionalni koncept inteligencije preuzak jer zanemaruje druge
tipove i vrste inteligencija koje su za uspjeno funkcioniranje ovjeka jednako vane kao i
klasina inteligencija. Gardner smatra kako postoji sedam takvih tipova inteligencija, a
to su logiko-matematika, verbalno-lingvistika, vizualno-prostorna, muzika, tjelesnokinestetika, interpersonalna i intrapersonalna (Gardner, 2006). Iako prve tri vrste inteligencija
prema svojim nazivima nalikuju onima sadranim u klasinim modelima intelekta, sve su
Gardnerove inteligencije zapravo kombinacije razliitih sposobnosti, vjetine i osobine linosti
koje se u psihometrijskom smislu ne svrstavaju u inteligenciju. Vanost Gardnerovog poimanja
inteligencije prvenstveno lei u njegovoj primjeni u obrazovanju. Naime, tradicionalni pristup
54
u kolama sustavno naglaava vanost logike i verbalne inteligencije, u kojima se sva djeca
na snalaze jednako dobro. Prema Gardneru, postoje i drugaiji modaliteti kroz koje bi se djeca
mogla izraavati, te stoga u obrazovne programe treba ukljuiti razliite pristupe, vjebe i
aktivnosti koje odgovaraju i drugoj djeci, a ne samo onoj koja imaju razvijenu klasinu logiku
ili verbalnu inteligenciju.
Devedesetih godina dvadesetog stoljea Willatt i Cox predstavljaju pojam negotiated drawing
koji podrazumijeva pozorno promatranje i razgovor o objektu tj. motivu prije poetka crtanja.
Cox danas prouava utjecaj kulturnih razliitosti pojedinih naroda na djeje stvaralatvo.
Paralelno Athey u Velikoj Britaniji donosi tvz. teoriju sheme uzoraka koji kako smatra previe
okupiraju djecu te to povezuje s njihovim govorom i ponaanjem u igri. Tvrdi da dijete koje
preferira crtati krunice istovremeno preferira okrugle predmete i bira igre koje se odvijaju
u krugu. Identificira tri stupnja povezana sa shemom: motoriki stupanj, simboliki prikaz i
misaoni stupanj.
Cathy Malchiodi, art terapeutkinja i likovna umjetnica, 1998. godine u svojoj knjizi
Understanding Childrens Drawings opisala je osnovne postavke art terapije prema kojima se
stvaralakim procesom moe pomoi pojedincu u izraavanju problema, osvjetavanju emocija i
rjeavanju konflikata (Malchiodi, 1998). Art terapija se temelji na ideji da se osobine pojedinaca
odraavaju u njihovim radovima, te da stvaralaki likovni proces moe biti sredstvo izraavanja
i terapijske komunikacije. U svojoj knjizi Malchiodi navodi kako je terapijski rad s djecom
posebno sloen jer je djeji crte multidimenzionalan, s obzirom da se u njemu odraavaju
djeje osobno iskustvo i osjeaji, njegov stupanj razvoja, socio-kulturni utjecaji i kontekst u
kojem djeca stvaraju (Malchiodi, 1998).
Posljednjih godina John Matthews umjetnik i likovni pedagog u svojim istraivanjima
promatra, snima i fotografira djecu dok likovno stvaraju te zapaa i identificira niz popratnih
pojava u njihovom ponaanju tijekom rada, a osobito u pokretima. U novije vrijeme Whitbread
i Leeder uoavaju vrlo senzibilan napredak u djejim figurativnim prikazima koji s dobi postaju
sve istananiji i finiji, ali jednako tako pokazuju jak utjecaj odraslih, oni razmatraju sloeno
pedagoko pitanje o opravdanosti uenja djece kako crtati (Anning i Ring, 2004).
Polazite: to je umjetnost?
U ovom tekstu pokuati emo objasniti vanost poneto drugaijeg pristupa holistikog
i umjetnikijeg, a u osnovi zapravo uravnoteenog pristupa metodici likovne kulture u
odgoju djece predkolske i rane kolske dobi.
Kao temelj za kasnije obrazloenje strukture kurikuluma likovne kulture osnovno je krenuti
od pojma umjetnosti, to je ona, kako nastaje, te zato je trebamo. Odgovore na pitanje to je
umjetnost razmatra ESTETIKA (gr. aisthesis osjeajnost, osjetljivost, osjetilna prijemljivost,
sposobnost da se preko osjeta neto prima i otkriva) filozofska disciplina koja prouavajui
fenomen umjetnosti ukazuje na to da je umjetniko djelo materijalizirana dua ili duh pa je jedino
duhom moemo osjetiti (Focht, 1972, Schelling,1984). Termin dua se sa stajalita umjetnosti
i filozofije tumai kao ukupnost svega osjeajnog to je dijelom ivog bia tj. sveukupnost
njegovih doivljajnih moi (Poli, 1997). Obzirom da takvo stajalite prepoznajemo kao
istinito moemo ustvrditi da je umjetniki in, umjetnika spoznaja i umjetniko stvaralatvo
pitanje duhovnosti, te da je upravo prisutnost duha ukupnost misaonih i stvaralakih moi
(Poli, 1997, str. 27) preduvjet za razumijevanje umjetnosti, kao to je prisutnost razuma uvjet
55
za razumijevanje znanstvenih disciplina.

Upravo razlika izmeu znanstvenog pristupa i ciljeva i umjetnosti i umjetnikih ciljeva treba
initi razliku u pristupu metodici likovne kulture u ranoj, ali i svim ostalim ivotnim dobima.
Kao to u nastavi Hrvatskog jezika i knjievnosti jasno razlikujemo jezik i knjievnost (koja
ulazi u kategoriju umjetnosti) tako i u nastavi Likovne kulture, kojoj bi vie pristajao naziv
Likovni jezik i likovna umjetnost, moramo jasno razlikovati likovni jezik i likovno (umjetniko)
stvaralatvo. Pristupajui likovnom stvaralatvu na nain da prvo uimo likovni jezik te na
osnovu njega stvaramo, ne moe biti ispravan put, iako se esto zbog nerazumijevanja sutine
umjetnosti stvar tako postavlja. Stvaralatvo je spontani put u kojem na poetku ne znamo
kuda emo dospjeti; u tom procesu nije primarno stii na zadani cilj jer rezultat uvelike ovisi
o spontanosti i neoekivanoj promjeni zadanog pravca. Recept za umjetnost ne postoji ve se
nalazi u svakoj pojedinoj osobi i spoj je nevjerojatnog broja usputnih dogaanja i razloga ba
kao i san koji nas najee iznenadi svojim tijekom, obratima i dogaanjima, a zasniva se i u
njemu moemo prepoznati mnogo stvari koje su na njega utjecale, ali isto tako najvei dio ne
moemo objasniti jer su rezultat podsvjesnog. Dakle, ako je umjetniki in, in stvaranja takvog
ga moramo pruiti i djeci.
Svako dijete je umjetnik, problem je kako ostati umjetnik kad odraste. Kao dijete crtao sam
kao Raphael, ali trebao mi je cijeli ivot da opet crtam kao dijete. Autor obiju izreka je Pablo
Picasso, ije rijei lako prihvaamo, podrazumijevajui, svakako, da kada se o djetetu govori
kao o umjetniku tu se prvenstveno misli na autentinost i svjeinu djejeg izraza koja je
u kasnijim godinama i najvjetijim umjetnicima teko dohvatljiva. U tim je mislima sadran
osnovni problem na koji treba pokuati odgovoriti prije postavljanja bilo kakve kurikulumske
strukture u metodici likovne kulture.
Jedan nastavni sat likovne kulture u koli alosna je injenica koja svjedoi o vanosti djeje
osobnosti u nacionalnom okvirnom kurikulumu, ali i o pristupu drutva koje podruje umjetnosti
jo uvijek smatra hirom ovjeka, a ne njegovom potrebom. No ono to jo vie alosti jest to to
u veini sluajeva taj sat po svojoj strukturi, nainu voenja, a posebno po nainu ocjenjivanja
preuzima oblik npr. matematike, koji za taj predmet funkcionira, ali kada je umjetnost u pitanju
sasvim je neprikladan. Primjer tako strukturiranog nastavnog sata:
1. dio sata
2. dio sata
3. dio sata
POSTAVLJANJE
LIKOVNOG
PROBLEMA
RJEAVANJE
LIKOVNOG
PROBLEMA
VREDNOVANJE
LIKOVNOG
URATKA
(iz domene
likovnog jezika)
(a to ne moemo
nazvati
stvaralakim
(uglavnom se
bazira na izvrenju
zadanog i
Takav put je u suprotnosti s pojmom umjetnosti i rezultat je dubokog nerazumijevanja umjetnosti

same. Zato je temeljno pitanje: TO JE UMJETNOST? Stvaranje da bi se objasnio likovni
problem jest zapravo likovnost zbog likovnosti i u djelima temeljenim na takvom postupku
osjea se odsutnost autentinosti, odnosno, izvornosti koja bi trebala proizlaziti iz osobnosti.
A ako ba elimo matematiki izraziti imbenike u stvaralakom procesu onda bi to moglo
56
izgledati ovako: Umjetniko djelo = Prethodno steena znanja + Prethodno steene vjetine +
Prethodno steena iskustva + Osobnost pojedinca. Meutim, teko emo odrediti omjere jer se
kod svakog pojedinca ti omjeri razlikuju.
Prethodno
steene
vjetine
Prethodno
steena
znanja
UMJETNIKO
DJELO
Prethodno
steena
iskustva
Osobnost
pojedinca
Motivacija
Pitanje motivacije za stvaralakim postupkom takoer odreuje razinu umjetnikog dostignua
pa tako stvaranje zbog potrebe za stvaranjem nesumnjivo daje kvalitetnije rezultate od stvaranja
po narudbi, zadatku... O tome je takoer vano voditi rauna kada se planira likovna aktivnost.
Likovna aktivnost kao i mnoge druge umjetnike aktivnosti nude mnotvo mogunosti kroz
koje djeca istraujui razliite materijale i likovne tehnike mogu izraziti svoje ideje, osjeaje,
misli i pogled na svijet.
Kako bi potaknuli djecu na likovno izraavanje i stvaranje treba dobro isplanirati likovnu
aktivnost. Uz motivaciju za stvaralaki postupak vano je kreirati okruenje u kojem oekujemo
da e djeca raditi, koje treba biti dobro osmiljeno i organizirano. Estetski pripremljen prostor
treba pozivati na rad, obino treba izgledati neobino (Kolbe, 1996). Djeci treba omoguiti
estetsko iskustvo, ona su fascinirana ljepotom. Vole prirodu i uivaju u kreiranju, gledanju i
prianju o umjetnosti. Izraavaju svoje osjeaje i ideje kroz jezik umjetnosti; likovnost, glazbu,
ples, dramske aktivnosti (Feeney, Moravick 1987). Pritom je od vanosti djecu poticati da to
slobodnije izraze svoj doivljaj, kako bi produkt njihova rada proiziao iz njihove iskrenosti,
kreativnosti i originalnosti. Inspiracija je prva etapa stvaralakog procesa. Ona se javlja
iznenada i s oduevljenjem. Pritom govorimo o individualnom inu na kojeg se moe utjecati
indirektno, ali ne i primjerice uvodnim dijelom sata likovne kulture kakav se obino provodi u
odgojno-obrazovnim ustanovama. Rjeenje se krije u pruanju prostora, vremena i dostupnosti
materijala, gdje uenici mogu svoje male ideje, doivljaje i inspiracije realizirati.
Eric Jensen predlae kako svi koji rade s djecom trebaju kreirati dobro proumjetniko
okruenje, poevi od ranog djetinjstva, to je klju likovnog stvaralatva i osvijetenosti.
to znai da bi se djeci trebalo osigurati vie vremena unutar kojeg se mogu likovno izraziti,
pruiti im mogunost istraivanja razliitih medija i prirodnog okruenja, ukazati na vanost
njihova rada i potovati ga, pobuditi interes kod djece kako bi eljela nastaviti s radom, te biti
podrka za razliite naine likovnog izraavanja (Jensen, 2001). Uloga odgajatelja ili uitelja
je istraivati umjetnost s djecom, otkrivati prisutnost umjetnosti u svemu to nas okruuje, pri
57
emu sve moe biti poticaj i motivacija za likovno stvaralatvo. Proces likovne aktivnosti,
upoznavanja umjetnosti, koji se dogaa u vrtiu i koli, osim ohrabrivanja i motiviranja uenika
da se likovno i kreativno izraze, vanjskih poticaja i pripremljene stimulativne sredine, trebao
bi se sastojati i od pripreme uenika da se kritiki odnose prema radu drugih. to znai da bi
se uenicima trebala pruiti mogunost da budu u kontaktu sa svjetski znaajnim likovnim
djelima, preko posjeta galerijama, muzejima. Zatim bi se trebalo omoguiti uenicima
ukljuivanje u likovne projekte, upoznavanje likovnih umjetnika, posjete ateljeima ime bi se
doprinijelo senzibiliziranju uenika za umjetnost. U takvom pogledu na likovno stvaralatvo
ogleda se holistiki pristup kurikulumu likovne kulture.
UNESCO je 2006. iznio smjernice za umjetniki odgoj, gdje se umjetniki odgoj ostvaruje
kroz tri komplementarna pedagoka pravca:
prouavanje umjetnikih djela, izravan susret s umjetnikim djelima i sudjelovanjem u
umjetnikom stvaranju. Pritom moemo govoriti o tri dimenzije umjetnikog odgoja: (1) uenik
stjee znanje u interakciji s umjetnikim objektom ili izvedbom, s umjetnikom i sa svojim
uiteljem; (2) uenik stjee znanje kroz vlastitu umjetniku praksu; i (3) uenik stjee znanje
istraivanjem i prouavanjem (nekog umjetnikog oblika te odnosa umjetnosti i povijesti).
Ravnotea
Pristup umjetnikim predmetima na nain kako to umjetnost zahtjeva na slobodan i osjeajan
nain ujedno bi predstavljao protuteu svim ostalim predmetima i aktivnostima koji svojim
karakterom pak trae racionalni pristup. Racionalno razmiljanje, tako zastupljeno u naim
obrazovnim programima, tek je dio cjelovitog psiholokog funkcioniranja djeteta. kola
treba omoguiti razvoj svih potencijala djeteta emocionalnih, intelektualnih i kreativnih.
Upravo slobodna i oputena atmosfera na satovima umjetnosti moe sluiti kao katalizator za
razvoj kreativnosti i prihvaanje vlastite emocionalnosti, te time biti klju za razvoj uenika u
potpune osobe. Slobodno, samostalno i aktivno istraivanje koju likovna (i druga) umjetnost
omoguuje glavni je pokreta razvoja djeteta, to je davno spominjao i Piaget. Upravo zato
moramo poveati koliinu kolskih aktivnosti koji zahtijevaju primjenu kreativnosti.
Ocjenjivanje i kriteriji za vrednovanje djejih likovnih radova
Obzirom da je svaki produkt stvaralatva sasvim jedinstven rezultat neije osobnosti i
njegovih ivotnih okolnosti, postavlja se pitanje kako uope ocijeniti djeje likovne radove
nastale na satovima likovne kulture. Likovni rad treba biti iskreni odraz djetetove osobnosti
(njegovih osjeaja, razmiljanja i iskustva), izraen predano i s panjom. Procijeniti kvalitetu
takvog rada mogao bi samo onaj koji zaista poznaje djetetovu osobnost, a pitanje je tko moe
biti toliko kompetentan, struan i informiran o djetetu da o tome donosi ocjenu. Vjerojatno
ne bismo mogli nai takvog strunjaka, bar ne vie od jednog. Ocjenjujui loom ocjenom
djeji rad koji nije tono pogodio temu, ali je iskreno i s panjom napravljen, riskiramo da
dijete obeshrabrimo u vlastitom kreativnom izraavanju, a time i razvoju njegove cjelokupne
linosti. Dijete koje ne doivi razumijevanje i interes za vlastiti rad nee osjetiti zadovoljstvo i
samopotovanje koji nastupaju nakon kreativnog rada, a koji bi ga potakli da se ponovo ukljui
u kreativnu aktivnost. Zato se djeca koja doivljavaju neuspjeh na satovima likovnosti povlae
u sebe i zanemaruju svoju kreativnosti. Ona ne mogu spoznati u emu su pogrijeila, jer su ona
58
napravila najbolje to su mogla. Jedina poruka koju im na taj nain aljemo je da su kriva jer
nisu tono slijedila upute i pravila, to se sasvim kosi sa sutinom likovne umjetnosti.
Stvaranjem posebne stvaralake atmosfere, zajednike energije i zainteresiranosti, te
naposljetku zajednikim dobrohotnim komentiranjem svih radova, u kojem nastavnik treba
uzeti samo ulogu moderatora osiguravamo optimalne uvjete za pozitivnu motivaciju.
Zbog satnice likovne kulture koja je namijenjena osnovnim kolama, vrlo esto se preskae
posljednja etapa likovnog stvaranja, a to je analiza i vrednovanje likovnog procesa i proizvoda.
Ako se izvodi, esto je formalna i ograniena vremenskim razdobljem od nekoliko minuta.
Upravo ova etapa je kljuna za pitanje vrednovanja i ocjenjivanja likovnog uratka samog,
ali i za osvijetenost cjelokupnog likovnog problema. Osim ponavljanja zadatka i uoavanja
likovnih problema na likovnim radovima, taj dio sata moe postati doista zabavan nain
promatranja i uoavanja pojedinosti na tuim radovima, doivljavanje radova drugih na svoj
individualan nain. Pritom bi svaki uenik trebao dobiti priliku da neto kae o odabranom
radu i vieno pretvori u svoju priu. Takav pristup pridonosi senzibiliziranju uenika da ponu
promatrati, odnosno da doista vide, uoe i verbaliziraju vieno, otkriju slinosti i razlike, te
osebujnost svakog rada i pritom ga poveu sa samim uenikom koji ga je realizirao. Ujedno
je takav pristup dodatna motivacija uenicima da se potrude i budu uporni u realizaciji jer e
taj rad zaivjeti pred oima prijatelja koji e u maloj zajednici raspravljati o tom uratku,
ravnopravno sa raspravom o likovnom djelu svjetski poznatih likovnih umjetnika. Uitelj
ili odgajatelj potie raspravu i usmjerava je poput moderatora, ne iznosei direktno svoje
miljenje, ve daje slobodu uenicima da se samostalno izraze.
Zadatak uitelja ipak je pratiti i ocijeniti ueniki rad. To je ujedno povratna informacija
ueniku o njegovom postignuu i uloenom trudu. Pod praenjem podrazumijevamo vei ili
manji uspjeh odgojnih utjecaja.
Ocjenjivanje u likovnoj kulturi izvodi se brojano i opisno. No postavlja se pitanje koji su
kriteriji ocjenjivanja i kakva je pritom kompetentnost samog ocjenjivaa? Iako metodika
likovne kulture nudi elemente prema kojima je uitelju lake vrednovati i ocjenjivati, ti elementi
su sami po sebi toliko vieznani da i nadalje usprkos svemu ostaje sve na osjeaju samog
ocjenjivaa. S pedagokog aspekta ocjenjivanja, ocjena treba imati odgojno djelovanje, treba
poticati uenike na daljnji angairani rad, a s druge strane davanje ocjena treba biti zajedniki
zadatak svih uenika i nastavnika zajedno. U takvim odnosima nastavnik samo treba samo
usmjeravati panju uenika na likovne sadraje koji su odluujui za donoenje suda, usvajati
s uenicima kriterije i tako olakavati uenicima donoenje suda. Ukoliko nastavnik ima drugo
miljenje, treba ga obrazloiti. Kako bi se vrednovanje i ocjenjivanje ipak pribliilo nekom
realnom vienju tome treba pristupiti s holistikog gledita.
Prema Bloomfield i Childs (2000.) takvo gledite ukljuuje: sudjelovanje uenika u samom
procesu umjetnikog izraavanja, istraivanje likovne umjetnosti i dizajna, mapu (portfolio)
djejih radova i kritiku osvijetenost. Kada bismo sve to uzeli moda bismo se pribliili
realnoj ocjeni, odnosno imali bismo vie parametra koji se ocjenjuju.
Sudjelovanje uenika u samom procesu umjetnikog izraavanja znai
procjenjivanje:
vizualnih i manualnih vjetina, koritenje razliitih materijala i medija u likovnom
stvaranju, vjetine pronalaenja originalnih rjeenja za formuliranje ideja, te
dvodimenzionalno i trodimenzionalno izraavanje.
59
Istraivanje umjetnosti i dizajna:

posjeti galerijama i muzejima, upoznavanje umjetnika i njihovih radova, pozivanje
umjetnika i kolu, dostupnost knjiga o umjetnosti.
Mapa- portfolio djejih radova
Kritika osvjetenost kroz:
razgovor i pisanje o iskustvu stvaranja likovnih radova, samoanalizu, poziciju
promatraa umjetnikih djela, posjetitelja izlobi, koritenje likovnog jezika u
razgovoru o iskustvu stvaranja, gledanja i doivljavanja likovne umjetnosti
Kriterije za vrednovanje i ocjenu umjetnikog djela teko je ili nemogue utvrditi i najblie
smo tome kada kaemo da kvalitetu djela moemo ocijeniti prema osjeaju, a taj osjeaj nije
mjerljiv i ne moemo ga prepustiti bilo kome. Uspjenost stvaralatva, izvorne djelotvorne
snage u ovjeku (Poli, 1997, str. 54), odnosno, uspjenost umjetnikog djela jedino se moe
ocijeniti po tome koliko je ono autentino, koliko ono odraava osobu koja ga je stvorila,
dok su poruka, elementi, forma i sadraj kojima se sluio posve nebitni. Kao kod apstraktnog
slikarstva sadraj se ne da naslutiti, a slika ipak govori jezikom kojeg razumijemo na
nekoj drugoj razini. Taj jezik se moe razvijati kroz stvaralako iskustvo. Kao i ivot kroz koji
stjeemo razna iskustva i bivamo mudriji na svim razinama, tako i prolazei kroz iskustvo
stvaranja bivamo osjetljiviji na neopipljivo.
STRUKTURA PROGRAMA (odnosno kako ga staviti u ravnoteu i kako ga primijeniti na
postojei program )
Program likovne kulture u kolama trebao bi omoguiti kreativno iskustvo uenicima, upoznati
ga i razvijati razumijevanje kulture i umjetnosti, omoguiti mu da vidi i doe u kontakt s
primjerima umjetnikih djela to je i predloeno nacionalnim okvirnim kurikulumom.
Nacionalni okvirni kurikulum nudi nam smjernice za umjetniko podruje i oekivana uenika
postignua kroz:
1. Aktivno opaanje i razumijevanje svijeta umjetnosti i sudjelovanje u umjetnikom odgoju
i stvaralatvu:
opaanje i doivljavanje umjetnikog stvaralatva i aktivnosti, te estetskih vrijednosti
(percepcija i recepcija),
sudjelovanje u umjetnikom stvaralatvu i aktivnosti (stvaranju ili produkciji te izvoenju
ili reprodukciji,
komunikacija, socijalizacija i suradnja umjetnou, dizajnom i medijima
razumijevanje i vrednovanje umjetnikog stvaralatva i aktivnosti
2. Vizualne umjetnosti i dizajn
stvaranje i izraavanje vizualnim jezikom,
promiljanje likovnih umjetnosti i dizajna i vrednovanje likovnih radova
komunikacija i
stvaralatvom.
socijalizacija
vizualnim
umjetnostima,
dizajnom
likovnim
Navedene smjernice nacionalnog okvirnog kurikuluma idu u prilog holistikom pristupu
60
kurikuluma likovne kulture ranog odgoja i obrazovanja, uenju i pouavanju, te nam pruaju
najiri okvir odgojno-obrazovnog djelovanja, odnosno pouavanja i uenja, pa je pritom
neizbjena mogunost razliitog interpretiranja od strane uitelja i odgajatelja.
Literatura
Anning, A. & Ring, K. (2004) Making sense of childrens drawing, UK, London, Open university press
Arnheim,R. ( 1971.) Umjetnost i vizualno opaanje, Beograd, Umjetnika akademija u Beogradu
Bergin, D. A., & Cizek, G. J. (2001). Alfred Binet. In: J. A. Palmer (Ed.) Fifty major thinkers on education:
From Confucius to Dewey (pp. 160-164). London: Routledge.
Berk, L. (2008). Psihologija cjeloivotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada slap.
Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2001.) Psychological Testing and Assessment. Boston: McGraw Hill.
Bloomfield A., Childs J.(2000.) Teaching integrated arts in the primary school, New York, David Fulton
Publishers
Feeney S., Moravick, E. (1987.) A thing of beauty: Aesthetic development in yung children. Yung Children,
42(6), 7-15
Focht I. ( 1972) Uvod u estetiku, Sarajevo, Zavod za izdavanje udbenika
Foks-Appelman,T.(2007.) Draw me a picture, Nuenen the Netherlands, Foxap scriptus
Gabel, S., Oster, G.D. & Butnik, S.M. (1986). Understanding psychological testing in children. New York:
Plenum publishing corporation.
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.
Guilford, J.P. (1967) The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
Jensen, E. (2001.) Arts with the Brain an Mind (Alexandria, VA<. Association for Supervision and
Curriculum Development,)
Kolbe, U. (1996.) Making the ordinary seem extraordinary: Strategies in deepening visual awareness in
yung children. 6th European Conference on the quality of early childhood education, Lisabon,
Malchiodi, C. (1998). Understanding childrens drawings. New York: The Guilford Press.
Poli, M. (2001.) ovjek-odgoj-svijet, Zagreb, Radionica Poli
Read, H. (1943.) Education through art. London: Faber and Faber
Reynolds, C.R. & Kamphaus, R.W. (1990). Handbook of psychological and educational assessment of
children: personality, behavior and context. New York: The Guilford Press.
Runco, M. (2007). Creativity: Theories and themes: research, development, and practice. SAD: Elsevier.
Schelling F.W.J. ( 1984.) Filozofija umetnosti, Beograd, Nolit.
Vasta, R., Haith, M.M. & Miller, S.A. (1998). Djeja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Wallach, M.A. & Kogan, N. (1965). Modes in thinking of young children. New York: Holt, Rinehart, &
Winston
Nacionalni okvirni kurikulum http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685
UNESCO Smjernice o umjetnikom odgoju
http://www.hcdo.hr/wp-content/uploads/2009/09/Smjernice_UNESCO_o_umjetnickom_odgoju_06.pdf
61
TO THE ADVANTAGE OF A HOLISTIC APPROACH TO

THE ART CURRICULUM IN EARLY EDUCATION
Antonija Bali imrak
Iva verko
Institute of Social Sciences Ivo Pilar
Marijana upani Beni
Abstract
Creativity follows a spontaneous path in which we initially do not know our destination; the primary
function of the process is not to reach a set destination since the result depends on the spontaneity and
unforeseen change of the set direction. Rational thinking as represented in our educational programs
is only part of the holistic psychological functioning of a child. The school should encourage the
development of all potentials of a child emotional, intellectual and creative. A free and relaxed
atmosphere in art classes could serve as an incentive for the development of creativity and acceptance
of ones emotions, thus being the key to developing a pupil as a whole person. Because of that it is
important to encourage children to be free in expressing their experiences, in order for the product
of their work to come out of their sincerity, creativity and originality. Pupils should be offered more
time within which they can express themselves artistically; they should be offered more opportunity for
researching different media and natural surroundings; they should be encouraged to explore various
manners of artistic expression and be aware of the importance of their work. Pre-school teachers or
classroom teachers should research art with children and discover the presence of art in everything
that surrounds us. The process of becoming acquainted with art, which happens in kindergarten and in
school, should consist of preparing pupils to critically observe the work of others and to be in contact
with important worldwide artwork through visiting galleries, museums. Such a view of artistic creativity
is mirrored in a holistic approach to the art curriculum.
Key words: art, holistic approach, creativity, child, personality, authenticity
62
Braun, J.; Koec, G.; Loher, I. (2010): Istraivanje percepcije uloge udbenika za likovnu kulturu u nastavi
ISTRAIVANJE PERCEPCIJE ULOGE UDBENIKA ZA

LIKOVNU KULTURU U NASTAVI
(Pregledni rad)
Jelena Braun
Udruga za promicanje vizualne kulture OPA
Gordana Koec
Ida Loher
Saetak
Ovo istraivanje istrauje percepciju koju uitelji imaju prema udbenicima za nastavu likovne kulture
od 1. do 8. razreda. U ovom tekstu se prikazuju rezultati koji govore o iznimno dobroj prihvaenosti
udbenika od strane uitelja. Uitelji su izrazili potrebu za udbenicima, kako u razrednoj tako i u
predmetnoj nastavi. Nakana ovog istraivanja jest da kroz argumente pokae neosnovanost ukidanja
udbenika u razrednoj nastavi te da uvrsti poloaj obveznik udbenika u predmetnoj nastavi.
Kljune rijei: Likovna kultura, udbenici, razredna nastava, predmetna nastava, percepcija, nastavne
metode
Kontekst i povod istraivanju

U Hrvatskoj od 2000. godine postoje udbenici za nastavu likovne kulture. Udbenici su do
2006. su bili neobavezni i u predmetnoj i u razrednoj nastavi. Te godine, nakon viegodinjeg
lobiranja, MZO je odluilo da je udbenik za likovnu kulturu obavezan u nastavi svih 8.
razreda osnovne kole. Iz iskustva s terena stekao se dojam da su se nastavnici brzo privikli
na tu promjenu i da su mnogi brzo iskusili prednosti koritenja jo jednog nastavnog sredstva.
Unato poetnoj skepsi kod nekih uitelja i strunjaka, kod veine uitelja se pokazalo da
mala satnica (1 sat tjedno) nije prepreka upotrebi udbenika, ve da olakava posao uitelju
pogotovo u dijelu prezentacije kvalitetnih likovnih djela uenicima. Udbenici su se pokazali
praktinima, jer istovremeno sadre i reprodukcije umjetnikih djela i objanjenja likovnih
pojmova. Bez udbenika uitelji su preputeni vlastitim mogunostima za prikupljanja
umjetnikih reprodukcija i privatnoj kolekciji literature. Uloga udbenika nije da nametne jedan
odreeni, neizmjenjivi nain rada, nego da bazu na kojoj svaki uitelj moe graditi sukladno
svojim predavakom stilu i afinitetima svojih uenika. Udbenik se ne mora slijediti kao slovo
zakona, ali poto svim uenicima omoguava jednake informacije te postavlja standard ispod
kojega se vie ne moe ii. Poseban su problem i nestruni i nedovoljno educirani uitelji
ovog predmeta (koji nemaju zavrenu neku od likovnih akademija za predavanje u predmetnoj
ili uiteljskih fakulteta za razrednu nastavu) ija se obrazovanost teko nadgleda. Naalost,
nadleno Ministarstvo nedovoljno vodi brigu o dodatnom kolovanju tih uitelja. Takvim
uiteljima udbenik je jo vie od pomoi poto im slui i kao struna literatura.
Neposredni poticaj za ovo istraivanje jest stalna nesigurnost za status obaveznih udbenika.
Naime, skoro svaku godinu od uvoenja obaveznih udbenika za likovnu kulturu, MZO je
pokualo tu odluku izmijeniti tj. u nekoj mjeri ukinuti obveznost. Ove godine, 2010., ponovno
63
se pojavila ideja o ukidanju statusa obveznosti, a naposljetku je donesena odluka koja ukida
udbenike za likovnu kulturu u razrednoj nastavi. Takav, polovini gubitak, ponukao nas je
da ispitamo koje je stvarno stajalite uitelja o korisnosti udbenika u nastavi. Smatramo da
bi uitelji trebali biti najreferentniji izvor miljenja o udbenicima, naravno ne zanemarujui
metodiare. Metodiari se u sluaju udbenika slau da su oni neophodni u suvremenoj nastavi
i da pridonose kvalitetnijem izvoenju nastave. Naa je teza da uitelji imaju pozitivne stavove
u vezi uloge udbenika, da ih koriste esto u nastavi te da smatraju da uporaba udbenika
koristi i uenicima. U anketi smo postavili 29 pitanja. Prema nama dostupnim podatcima ni
u Hrvatskoj ni u drugim dravama nije napravljeno slino istraivanje miljenja uitelja o
udbenicima.
Analiza anketnih pitanja
U anketi je sudjelovalo 180 uitelja iz cijele Hrvatske od koji je 58 uitelja razredne nastave i
122 uitelja likovne kulture u predmetnoj nastavi.
Najvie ispitanika ivi u naseljima s 3.000 do 40.000 stanovnika (45%), zatim u naseljima
s preko 40.000 stanovnika (22,22%) te u Zagrebu i Zagrebakoj upaniji (14,44%), a isti
postotak ivi u naseljima s manje od 3.000 stanovnika.
Prema spolu 90,5% uitelja su ene.
Dob uitelja je prosjeno 44 godine, dok je onih najmlaih (25 godina starosti) 13,8%, a onih
najstarije dobi (64 godina) 35, 5%.
Prema godinama staa uitelja koji rade do 10 godina u nastavi ima 33,8%, onih koji rade
od 11 do 25 godina ima 37,2% te onih sa staem od 26 do 40 godina ima 28,9%. Moemo
zakljuiti da iako prema godinama starosti postotak naginje prema starijim uiteljima radni
sta pokazuje jednakomjernu raspodjelu mlaih, iskusnih i vrlo iskusnih uitelja.
U anketi smo ispitali kojim se sve dodatnim nastavnim i tehnikim sredstvima koriste uitelji
u nastavi. Ispitani uitelji najee se kao dodatnim nastavnim sredstvima koriste tiskanim
reprodukcijama (93,33 %) te neto rjee digitalnim materijalima s CD-a ili DVD-a (37,22 %).
Manji broj se koristi prozirnicama i dijapozitivima (16,11%) te radnim biljenicama (10%).
Ovi rezultati ukazuju na korist koju uitelji imaju od vee aktivnosti nakladnika na podruju
likovne kulture. Do prije nekoliko godina u ponudi nije bilo namjenskih reprodukcija velikog
formata, niti digitalnih materijala. Kada razni nakladnici nude iru ponudu dodatnih nastavnih
sredstava za likovnu kulturu, uitelji to prepoznaju i brzo se navikavaju. Radne biljenice koje
su par godina bile dostupne u meuvremenu su prestale biti dostupne uenicima.
Od tehnikih sredstava uitelji se najee koriste LCD projektorom (36,11%) to upuuje
da je kompjuterizacija kola na zadovoljavajuoj razini, pogotovo ako se tom postotku
pridrui i vie od 12% onih koji kau da u nastavi koristi i pametnu plou. Nasuprot tome
grafoskop, episkop ili dijaprojektor koristi ukupno 40,66%. Na to je pitanje odgovorilo neto
manje ispitanika; pretpostavljamo da oni koji nisu odgovorili ne koriste nijedno od navedenih
tehnikih sredstava.
Usporedbom godina staa s upotrebom vrsta nastavnih i tehnikih sredstava dolazimo do
zanimljivih zakljuaka. Oko 90% svih uitelja koristi tiskane reprodukcije. To je jako pozitivan
postotak i pokazuje da su uitelji prihvatili to nastavno sredstvo kao neizostavno pri izvoenju
nastave. Nastavnici koji rade u koli do 10 i do 25 godina koriste jednako esto materijale
64
s CD-ova i DVD-ova (svaka skupina oko 40%), dok je koritenje tih medija znatno manje
kod uitelja starije generacije (25%). Sve generacije koriste podjednako rijetko prozirnice i
dijapozitive te radne biljenice. (graf. 1)
Uitelji s kraim i srednjim staem najee koriste projektore (oko 40% uitelja sa staem
do 10 godina i oko 36% uitelja sa staem do 25 godina), dok uitelji sa staem do 40 godina
najvie koriste grafoskope i episkope. Ipak, nezanemariv broj uitelja manjeg i srednjeg staa
takoer koriste grafoskope i episkope (svaka kategorija malo vie od 30%). Pametne ploe
i dijaprojektore koristi razmjerno malo uitelja bez obzira na duljinu staa. (graf. 2) Nije
jasno zato je na pitanju o nastavnim sredstvima relativno malo uitelja zaokruilo koritenje
prozirnica i dijapozitiva (ukupno 28), a mnogo ih se vie izrazilo da koriste grafoskopi, episkop
ili dijaprojektor (ukupno 91). Ova anketa ne moe odgovoriti na to pitanje.
Grafikon 1.
Korelacija godina rada u koli s uestalosti koritenja

jo nekog dodatnog nastavnog sredstva osim udbenika
70
60
50
40
30
58
59
51
20
27
10
27
13
0
tiskane reprodukcije
materijali na CD-u ili

DVD-u
od 0 do 10 godina
Grafikon 2.
12
prozirnice ili
dijapozitive
od 11 do 25 godina
radne biljenice
od 26 do 40 godina
Korelacija godina rada u koli s uestalosti

koritenja tehnikih sredstava na nastavi
30
25
20
15
25
24
23
10
16
26
19
11
5
5
11
6
0
pametna ploa
od 0 do 10 godina
10
projektor
grafoskop ili episkop
od 11 do 25 godina
dijaprojektor
od 26 do 40 godina
Jedno od najvaniji pitanja jest ono o uestalosti koritenja udbenika na nastavi. 85,55%
uitelja koristi udbenike na svakom ili na vie od polovice nastavnih sati. Ostali koriste na
65
manje od pola nastavnih sati. Vaan je podatak da nijedan uitelj nije napisao da nikada ne
koristi udbenike na nastavi. Odgovori na ovo pitanje nedvojbeno pokazuje da uitelji uvijek
ili vrlo esto koriste udbenike to znai da su im oni vrijedno metodiko sredstvo. (graf. 3).
K oliko es to koris tite ud benike z a likovnu kulturu u s vojoj nas tavi?

100,00 %
80,00 %
60,00 %
40,00 %
43,33 %
42,22 %
20,00 %
14,44 %
0,00 %
0,00 %
a) uvijek (na s vakom
nas tavnom s atu)
b) es to (na vi e od pola
nas tavnih s ati)
c ) rijetko (na manje od

pola nas tavnih s ati)
d) nikada (niti na jednom

nas tavnom s atu)
Grafikon 3. odgovorilo 100%
Jo je jedna tema bila predmet diskusije posljednjih godina to se na likovnoj kulturi ui

i koje to sadraje nude udbenici, a koji nisu dostupni putem drugih dodatnih sredstava.
Metodiari godinama naglaavaju da je bitan sadraj nastave likovne kulture uenje likovnih
pojmova tj. da je za kvalitetnu praktinu nastavu vano to bolje uenicima objasniti kojim
e se likovnim pojmovima baviti na nastavi. Iako se u ovom segmentu moemo osloniti na
strunost uitelja, provjerena kvaliteta udbenika bi trebala donijeti jednake standarde u svaku
uionicu. To dakako ne ograniava kreativnost uitelja koji udbenike sadraje prilagoava
sebi i svojim uenicima. U anketi smo pitali uitelje provjeravaju li znanje likovnih pojmova
svojih uenika tijekom nastave. Vie od 97% uitelja je odgovorilo da uvijek ili ponekada
provjerava znanje. To pokazuje da se uitelji trude da uenici osim praktinog rada usvoje i
neke osnovne pojmove iz vizualnog jezika.
Istovremeno veliki postotak nastavnika nikada ne zahtijeva rjeavanje domaih zadaa (42,22%),
a vie od polovice ih to zahtijeva samo ponekada (54,44%). Pretpostavljamo da je tome razlog
svijest uitelja da su uenici optereeni sadrajima iz drugih predmeta.
Kakvi su stavovi uitelja o udbenicima? Odgovori su potvrdili poetnu tezu da je veina uitelja
zadovoljna koritenjem udbenika te da smatraju da udbenici olakavaju i unapreuju nastavu.
Vie od 85% uitelja smatra da im je koritenje udbenika olakalo izvoenje nastave.
Vie od 86% smatra da su udbenici osuvremenili nastavu.
Vie od 84% da su udbenici donijeli pozitivnu promjenu u njihovom radu.
Vie od 88% uitelja smatra da su udbenici bitni za kvalitetu nastave.
Ti vrlo visoki postotci dokazuju nam konsenzus struke o vanosti obveznih udbenika u nastavi.
U samo 4 godine obaveznih udbenika veina je uitelja zakljuila da ele koristiti udbenike na
nastavi, jer im omoguavaju da izvode kvalitetniju nastavu.
66
Vano je i kako uitelj koristi udbenik. Pitali smo uitelje u kojim dijelovima sata koriste
udbenik. Vie od 86% nastavnika koristi udbenik u prvom dijelu sata (motivacija) u kojem
uenike upoznaje s novim likovnim pojmovima i likovnim zadatkom koji e rjeavati taj sat. To
pokazuje da uitelji vjeruju da udbenik sadrava provjerene i kvalitetne informacije te da e se
njegovom uporabom znanje i razumijevanje gradiva kod uenika biti bolje.
Udbenik u posljednjem dijelu sata, za ponavljanje i sumiranje gradiva, koristi 55% uitelja, a
onih koji se ne slau s tom tvrdnjom je neto vie od 26%. Pretpostavljamo da uitelji rijetko
koriste udbenik u zavrnom dijelu sata zbog nedostatka vremena.
Vaan podatak je i da vie od 87% uitelja koristi udbenik za metodiku pripremu sata. To
pokazuje da su prihvatili udbenik kao vjerodostojan izvor metodikih pristupa i strunih
informacija. Takvo povjerenje uitelja u strunost autora udbenika i sadraja vaan je pokazatelj
kolika je odgovornost MZO pri odobrenju udbenika.
Kako uitelji gledaju na utjecaj udbenika na njihove uenike? Vie od 86% uitelja smatra da
njihovi uenici bolje razumiju likovne pojmove zbog koritenja udbenika.
Vie od 87% uitelja smatra da koritenje udbenika olakava prepoznavanje vizualnih sadraja
u okolini. Odgovori na ova pitanja ponovno pokazuju da uitelji smatraju da je koritenje
udbenika neizostavno za kvalitetnu nastavu.
Vie od 76% nastavnika smatra da im je udbenik olakao korelaciju s drugim predmetima.
Suvremena metodika likovne kulture naglaava vanost povezivanja sadraja likovne kulture
s drugim predmetima. Uitelji su se bez udbenika teko ili rijetko uputali u korelacije. Poto
udbenici ve nude neke primjere korelacija uiteljima to olakava rad te se stoga i ee uputaju
u korelativne sadraje.
Vie od 42% uitelja smatra da uenici koriste udbenike i izvan nastave, dok istovremeno vie
od 49% se ne slae ili je neodluno. Vie od 60% uitelja kae da uenici nose udbenike kui.
Nastavnici i metodiari likovne kulture esto se ale na lou percepciju predmeta od strane
uenika, roditelja i kolega u kolektivu. esto se likovna kultura smatra neozbiljnim predmetom
na kojem se nita ne ui, samo se rie, ili se nastavu gleda kao na predmet koji treba proizvoditi
Zbog ud benika roditelji oz biljnije s hva aju predmet likovna kultura.

100,00 %
80,00 %
60,00 %
40,00 %
35,56 %
27,78 %
20,00 %
0,00 %
1,67 %
a) nimalo s e ne
s la em
18,89 %
16,11 %
b) ne s la em s e
c ) neodlu an s am
d) s la em s e
e) u potpunos ti s e
s la em
Grafikon 4. odgovorilo 100%
67
Odnos koleg a u koli prema nas tavi likovne kulture s e poz itivno
promijenio pojavom ud benika iz likovne kulture.
100,00 %
80,00 %
60,00 %
40,00 %
43,33 %
20,00 %
0,00 %
21,67 %
18,89 %
5,00 %
a) nimalo s e ne
s la em
10,56 %
b) ne s la em s e
c ) neodlu an s am
d) s la em s e
s la em
Grafikon 5. odgovorilo 99,44%
dekoraciju za kolu. U anketi se ispitivalo i kako uitelji ocjenjuju utjecaj udbenika na percepciju
predmeta. Vie od 53% uitelja smatra da zbog udbenika roditelji predmet smatraju ozbiljnije,
neto vie od 27% nije sigurno da je ta tvrdnja tona. (graf. 4). Vie od 51% smatra da zbog
udbenika njihovi uenici smatraju predmet ozbiljnijim, dok 27% nije sigurno da je ta tvrdnja
tona. (graf. 5)
Zanimljivo je da samo 28% uitelja smatra da njihovi kolege iz drugih predmeta zbog
udbenika smatraju likovnu kulturu ozbiljnijim predmetom, te vie od 64% posto smatra da
njihovi kolege ne gledaju na predmet pozitivnije nakon pojave udbenika. (graf. 6)
Odgovori na prethodno pitanje su indikativni kada se zna da esto upravo kolektiv vri pritisak
na nastavnika likovne kulture da povisi zakljuene ocjene. ak 65,5% nastavnika se susreo s
U enic i z bog ud benika oz biljnije s hva aju predmet likovna kultura.

100,00 %
80,00 %
60,00 %
40,00 %
37,78 %
27,22 %
20,00 %
17,22 %
0,00 %
a) nimalo s e ne
s la em
b) ne s la em s e
68
14,44 %
2,22 %
c ) neodlu an s am
d) s la em s e
s la em
pritiscima za povisivanjem ocjena ponekad ili uvijek, a 34,4% nikada se nije susreo s pritiscima.
Nakon pritisaka 36,6% uitelja je povisio ocjenu dok samo 6,1% uvijek povisuje ocjenu nakon
pritisaka. To pokazuje da iako su pritisci esti, veliki dio uitelja se ipak djelomino uspijeva
oduprijeti povisivanju ocjene, a ak 53,3% kae da nikada nije povisio ocjenu nakon pritisaka.
Takvi rezultati su ohrabrujui.
U nestrunoj javnosti esto se smatra da su jedine primjerene ocjene na nastavi likovne
kulture vrlo dobar i odlian. Zanimljivi su odgovori anketiranih nastavnika smatraju li da
im je dozvoljeno davati nedovoljne ocjene uenicima (ocjena 1). Vie od 33% smatra da im
nikada nije dozvoljeno da zakljue nedovoljan, a ak vie od 60% smatra da im je dozvoljeno
ponekada ili uvijek. Gledajui te rezultate zajedno s prethodnim rezultatima o pritiscima za
povisivanje ocjene zakljuuje se da se dio uitelja u svojim kolektivima izborio za potovanje
njihove struke i predmeta.
Ud benic i s u utjec ali na objektivnije oc jenjivanje likovnih radova.

100,00 %
80,00 %
60,00 %
40,00 %
36,67 %
26,11 %
20,00 %
0,00 %
6,11 %
a) nimalo s e ne
s la em
15,56 %
b) ne s la em s e
13,33 %
c ) neodlu an s am
d) s la em s e
s la em
Na pitanje jesu li udbenici pridonijeli objektivnijem ocjenjivanju uitelji su podijeljeni. Vie od

49% se slae da jesu, ali istovremeno se vie od 41% ne slae ili je neodluno. Ipak to su izvrsni
rezultati s obzirom da su uitelji samo 4 godine procjenjivali utjecaj udbenika. (graf. 7)
esto se uje da su udbenici iz likovne kulture manje potrebni u razrednoj nastavi pa smo
korelacijom izmeu predmetne i razredne nastave i odgovora na pitanja 6, 20 i 28 pokuali doznati
koja su miljenja uitelja. Prva korelacija uestalosti koritenja udbenika za likovnu kulturu s
predavanjem u razrednoj ili predmetnoj nastavi pokazuje da zaista uitelji u predmetnoj koriste
udbenike uvijek (oko 55%) i esto (oko 35%). Nastavnici razredne nastave veinom koriste
udbenike esto (oko 58%), dok onih koji koriste uvijek ima oko 19%. To je ipak znaajnih 77%
uitelja koji koriste udbenike na vie od polovici nastavnih sati. Onih koji koriste udbenike
na manje od polovice sati ima oko 22%, a nijedan uitelj nije odgovori da ne koristi udbenik.
Time je dokazano da i uitelji razredne nastave veinom koriste udbenike, a odlukom MZO u
kolskoj godini 2010./11. ta im se mogunost oduzela.
Usporedba percepcije utjecaja udbenika na bolje razumijevanje likovnih pojmova s predavanjem
u razrednoj ili predmetnoj nastavi pokazala je da uitelji predmetne i razredne nastave slino
69
Korelacija percepcije utjecaja udbenika na bolje razumijevanje likovnih
pojmova uenika s predavanjem u razrednoj i predmetnoj nastavi
60
50
40
30
55
54
20
27
10
0
20
razredna nastava
nimalo se ne slaem
ne slaem se
predmetna nastava
neodluan sam
slaem se
u potpunosti se slaem
Grafikon 8.
misle o tom pitanju. Oko 90% uitelja predmetne nastave misle da udbenici jako utjeu na
razumijevanje likovnih pojmova (slaem se sa tvrdnjom 45% i u potpunosti se slaem oko
44%). Uitelji razredne nastave s tom tvrdnjom se slau u 46% sluajeva, a oko 34% njih se u
potpunosti slae. Zakljuujemo da je i po pitanju utjecaja udbenika na razumijevanje uenika
postignut visoki stupanj slonosti uitelja. (graf. 8)
Korelacija percepcije utjecaja upotrebe udbenika iz likovne kulture

na kvalitetu nastave s predavanjem u razrednoj i predmetnoj nastavi
70
60
50
40
30
53
20
33
10
0
61
14
razredna nastava
nimalo se ne slaem
ne slaem se
predmetna nastava
neodluan sam
slaem se
u potpunosti se slaem
Grafikon 9.
Ispitali smo i usporedbu percepcije utjecaja upotrebe udbenika na kvalitetu nastave u

razrednoj i predmetnoj nastavi. Vie od 80% uitelja razredne nastave smatra da udbenik
znaajno utjee na kvalitetu nastave (s tom tvrdnjom se slae oko 57%, a u potpunosti se slae
vie od 24%). U predmetnoj nastavi s tvrdnjom se slae 43%, a u potpunosti slae ak 50%
posto uitelja (ukupno 93%). (graf. 9)
70
Vano je primijetiti nerazmjer onih koji se slau i potpuno slau s navedenim tvrdnjama i onih
koji se ne slau ili su neodluni. Brojke u potonjim odabirima su izuzetno malene, a nijedan
nastavnik nije odgovorio da se nimalo ne slae s tvrdnjama. To nedvojbeno pokazuje da je
struka vrsta u svojim stavovima i iskustvima.
Zakljuak
Rezultati istraivanja jasno potvruju poetnu tezu da uitelji imaju pozitivne stavove u vezi
uloge udbenika, da ih koriste esto u nastavi te da smatraju da uporaba udbenika koristi i
uenicima. Visok postotak pozitivnih odgovora na pitanja o utjecaju udbenika na kvalitetu
izvoenja nastave jasno pokazuje da postoji konsenzus struke o potrebi koritenja udbenika
na nastavi likovne kulture.
injenica da uitelji dosta koriste i druga suvremena pomagala u nastavi govori o velikoj
potrebi da se uenicima kvalitetno prezentiraju, prije svega vizualni, ali i ostali sadraji vezani
uz ovo nastavno podruje te da nastavni proces bude suvremen. Dio tog zadatka svakako
ostvaruju upravo udbenici.
Zanimljivo je da su se u prilog poboljanju kvalitete nastave kroz rad s udbenicima izrazili
uitelji razliitog radnog iskustva, dobi, mjesta i uvjeta rada. To govori u prilog tezi da udbenici
omoguuju podizanje opeg standarda izvoenja nastave likovne kulture.
U vrlo kratkom periodu od 4 godine koliko je njihovo koritenje bilo obvezno na nastavi,
udbenici iz likovne kulture opravdali su svoje postojanje. Uspostavili su nove standarde u
metodikom izvoenju nastave, u dostupnosti informacija i kvalitetnih vizualnih materijala
te na taj nain stvorili jasniju sliku o ulozi i opsegu sadraja ovog nastavnog predmeta unutar
osnovnokolskog obrazovnog sustava.
Naalost, smatramo da puni potencijal koritenja udbenika u nastavi LK nije iskoriten,
prije svega zbog nedostatne satnice likovne kulture. Mnogi sadraji tako ostaju tek na razini
osnovne informacije a naviku samostalnog koritenja udbenika kod kue potrebno je odgajati
i njegovati kroz itavo kolovanje.
Odluka MZO o ukidanju udbenika iz likovne kulture u razrednoj nastavi onemoguila je
upravo takav kontinuitet suvremenog likovnog / vizualnog obrazovanja.
Nadamo se da e ovo istraivanje doprinijeti pozitivnijem stavu MZO te utjecati na ponovo
uvoenje udbenika likovne kulture u sve razrede osnovne kole.
Literatura
Zakon o udbenicima za osnovnu i srednju kolu, NN 27/10, 57/11
71
Prilog: Anketni listi

Zagreb i
1. Gdje ivite:
preko 40.000 3.000 do 40.000 manje od 3.000
Zagrebaka
(zaokruite slovo ispod odgovarajue vrste
stanovnika
stanovnika
stanovnika
upanija
naselja)
A
B
C
D
2. Va spol:
enski spol
Muki spol
A
B
(zaokruite slovo ispod Vaeg spola)
3. Vae godine starosti:
(upiite godine)
4. Koje ste zvanje stekli diplomom?
(upiite titulu i mentorsku titulu)
5. Koliko godina radite u koli?
0 10 godina
11 25 godina
26 40 godina
(zaokruite slovo ispod odgovarajueg broja
A
B
C
godina koliko radite u koli)
Uvijek
(na
6. Koliko esto koristite udbenike za
esto (na vie od Rijetko (na
Nikada (niti na
svakom
likovnu kulturu u svojoj nastavi:
pola nastavnih manje od pola jednom nastavnom
nastavnom
(zaokruite slovo ispod odgovarajueg
sati)
nastavnih sati)
satu)
satu)
odgovora)
A
B
C
D
7. Na nastavi koristim jo neko dodatno
Tiskane
Materijal na cd-u Prozirnice ili
Radne biljenice
nastavno sredstvo osim udbenika.
reprodukcije
i dvd-u
dijapozitive
A
B
C
D
(mogue zaokruiti vie odgovora)
Grafoskop ili
8. Na nastavi koristim tehnika sredstva.
Pametna ploa
Projektor
Dijaprojektor
episkop
(mogue zaokruiti vie odgovora)
A
B
C
D
Zaokruite slovo ispod svojeg stava prema tvrdnji.
nikad
ponekad
uvijek
9. Tijekom nastave provjeravan poznavanje i razumijevanje likovnih pojA
B
C
mova kod uenika.
10. Zadajem domae zadatke.
A
B
C
11. Susreo/susrela sam se s pritiscima za povisivanje ocjene ueniku.
A
B
C
12. Povisio/povisila sam ocjenu ueniku/uenici nakon pritisaka.
A
B
C
13. Smatram da mi nije dozvoljeno zakljuiti negativnu ocjenu na kraju
A
B
C
polugodita ili godine
Nimalo
se
Ne
slaem
Neodluan
U
potpunosti
Zaokruite slovo ispod svojeg stava prema tvrdnje: ne slaem
Slaem se se slaem
se
sam
14. Udbenik je bitno olakao izvoenje nastave.
A
B
C
D
E
15. Udbenik koristim za motivaciju u uvodnom
A
B
C
D
E
dijelu sata.
16. Udbenik koristim za sumiranje gradiva na
A
B
C
D
E
kraju nastavnog sata.
17. Udbenici mi koriste u metodikoj pripremi
A
B
C
D
E
nastavnog sata.
18. Udbenik je osuvremenio nastavu likovne
A
B
C
D
E
kulture.
19. Udbenik je donio pozitivnu promjenu u mom
A
B
C
D
E
radu.
20. Zbog udbenika uenici bolje razumiju
A
B
C
D
E
likovne pojmove.
21. Zbog udbenika roditelji ozbiljnije shvaaju
A
B
C
D
E
predmet likovna kultura.
22. Odnos kolega u koli prema nastavi likovne
kulture se pozitivno promijenio pojavom
A
B
C
D
E
udbenika iz likovne kulture.
23. Uenici zbog udbenika ozbiljnije shvaaju
A
B
C
D
E
predmet likovna kultura.
24. Udbenici su utjecali na objektivnije
A
B
C
D
E
ocjenjivanje likovnih radova.
25. Udbenik je olakao uenicima prepoznavanje
A
B
C
D
E
vizualnih sadraja u svojoj okolici
26. Uenici uvijek nose udbenike kui.
A
B
C
D
E
27. Uenici listaju i itaju udbenike i van nastave
A
B
C
D
E
likovne kulture.
28. Smatram da je upotreba udbenika iz likovne
A
B
C
D
E
kulture bitna za kvalitetu nastave.
29. Udbenik mi pomae da lake ostvarim
A
B
C
D
E
korelaciju s drugim podrujima.
72
A STUDY ON PERCEPTION OF THE ROLE OF ART

TEXTBOOKS IN TEACHING
Jelena Braun
Association for Promotion Visual Culture - OPA
Gordana Koec
Ida Loher
Abstract
This study examines the perception teachers have about textbooks for the art education in primary school.
This paper presents results that show very good acceptance of these textbooks by teachers. Teachers
have expressed the need for textbooks in classrooms. Intention of this research is that arguments given
by teachers prove groundless elimination in lower primary schooling. We also wish to strengthen the
position of obligatory textbook for art education in the higher primary schooling.
Key words: Art education, textbooks, lower grade primary schooling, higher grade primary schooling,
perception, educational methods
73
ETNOGRAFSKA BATINA I NASTAVA LIKOVNE

KULTURE
(Pregledni rad)
Mr. sc. Dubravka Kuevi
Filozofski fakultet u Splitu
Mr.sc. Marija Braji
Saetak
Etnografska batina nam pokazuje materijalnu, drutvenu i duhovnu kulturu pojedinog naroda. Njena
vanost je neupitna i stoga ju trebamo sauvati za generacije koje dolaze. Vanu ulogu u ouvanju
etnografske batine, ali i u razvoju svijesti o njenoj vanosti imaju kole, odnosno uitelji. Stoga smo
proveli istraivanje o upotrebi etnografskih motiva u nastavi Likovne kulture.
Istraivanje je provedeno na uzorku od 211 uitelja razredne nastave na podruju Splitsko-dalmatinske
upanije.
Rezultati pokazuju da veina uitelja koristi etnografsku batinu u nastavi Likovne kulture, ali je to jo
uvijek rijetko. Iz rezultata je takoer vidljivo da su uitelji svjesni vanosti utjecaja etnografske batine na
razvoj ope kulture kod uenika, potivanja sveukupne batine, razumijevanja prolosti, razvoj identiteta
uenika, uenike ljubavi prema zaviaju te nacionalne svijesti uenika.
Kljune rijei: etnografska batina, nastava Likovne kulture, motiv, uitelj.
Etnografska batina u nastavi likovne kulture

Etnografska batina vidljiv je aspekt kulture to se taloila stoljeima na itavom prostoru
Hrvatske skladno povezujui ovjeka s tradicijskim okvirom, svjedoei o dostojanstvu vremena
to je zauvijek minulo. (Kuevi, 2002., str. 73.)
Naa zadaa, naa dunost je da ouvamo etnografsku batinu te da omoguimo generacijama
koje dolaze poslije nas da upoznaju svu ljepotu i vanost svoga naslijea. Etnografska batina
nam danas, u vrijeme globalizacije, u vrijeme kada je svijet postao globalno selo u kojem svi
ive na slian nain i u kojem se briu kulturne razlike, moe pomoi da ouvamo na kulturni
identitet. Stoga je vano da kod djece razvijamo ljubav prema etnografskoj batini.
Odgajati djecu u ljubavi prema etnografskoj batini znai prenijeti na djecu svijest o ljepoti
te batine, razvijajui osjeaj ponosa vezan uz bogato etnografsko nasljee zaviaja i svijest o
potrebi uvanja takvog blaga. (Kuevi, 2002., str. 73.)
Cjelokupni odgojno-obrazovni sustav ima vrlo velik utjecaj na razvoj te ljubavi, ali najveu
ulogu ima nastavni predmet Likovna kultura kojem je jedan od ope odgojnih ciljeva razvijanje
ljubavi prema etnografskoj batini svoga naroda te razvijanje pozitivnog ozraja i potovanja
prema etnografskoj batini cijelog svijeta. Nastava koja koristi etnografsku batinu uenicima
omoguava da se poveu s vremenom i mjestom u kojem ive i da shvate koliki utjecaj ovjek
prolosti ima na njihov ivot, ali i koliki utjecaj oni imaju na ivot buduih generacija. Uenici
e i mnogo lake shvatiti vezu izmeu prolosti, sadanjosti i budunosti budu li se susretali
s etnografskom batinom i budu li poticani na razmiljanje o njenoj vanosti. aktiviranje
74
Kuevi, D.; Braji, M. (2010): Etnografska batina i nastava likovne kulture
uenika na percepciju, usporeivanje, klasifikaciju, uspostavljanje relacija, izvoenje zakljuaka,

te realizaciju likovnih uradaka na temu etnografske batine, uspjean je vid rada koji, uz likovna
saznanja i istraivanja, otvara djeci i mogunost lakeg shvaanja pojmova vremena, prostora,
kulture i drutva ime uenici u igri i radoznalom istraivanju gledaju batinu drugaijim oima.
(Kuevi, 2002., str.75.)
Etnografska batina je dobrodola u nastavi Likovne kulture i kao motivacijski poticaj, bilo
vizualni ili nevizualni, zbog toga to omoguava kreativni odgojno-obrazovni proces. Posebno
su pogodni vizualni motivi iz etnografske batine koji mogu koristiti za likovnu edukaciju
djece. Oni pruaju bogatstvo vizualno likovnih izriaja koje uenici mogu lako nauiti analizom
likovnih sadraja. Uitelji bi trebali uoiti tu mogunost koritenja etnografske batine te ju
koristiti ne samo za upoznavanje likovnog jezika nego i za upoznavanje narodne umjetnosti,
ouvanja tradicije i poticanja radoznalosti prema prolosti kako bi uenici stekli pozitivan odnos
prema batini i zaviaju (Kuevi, 2002.)
Pri upoznavanju uenika s etnografskom batinom odnosno odreenim predmetom kao vizualnim
motivom dobro je taj predmet dodatno pribliiti djeci pomou teksta, glazbe, arhitekture i sl. iz
vremena kad je predmet nastao. Na taj nain emo uenicima omoguiti intenzivniji doivljaj
samog predmeta, a samim tim emo potaknuti i njegovu kreativnost i dobiti kvalitetnije likovne
izriaje. Takoer je dobro uenike upoznati i sa starim tehnikama i materijalima kako bi bolje
razumjeli nastanak predmeta koji promatraju, ovjeka koji je taj predmet nainio, ali i vremena
u kojem je predmet nastao. Bilo bi dobro, ako je mogue, da se i sami uenici okuaju u radu s
autentinim materijalima i tehnikama. Takvim nainom rada uenici svjesnije pristupaju likovnoj
problematici, znanje koje steknu na taj nain due ostaje u njihovoj svijesti, razvija se potivanje
ne samo prema batini nego i prema onima koji su tu batinu stvarali i uvali te potie uenike da
i sami sudjeluju u ouvanju tog bogatstva.
ISTRAIVANJE
Cilj istraivanja
Vanost etnografske batine je neupitna jer nam ona svjedoi o ivotu naih predaka te ju je
potrebno sauvati za budue generacije. Kao to sam ve naglasila, vanu ulogu u podizanju
svijesti o vanosti i ouvanju etnografske batine ima cjelokupni odgojno-obrazovni sustav, ali
najbolje uvjete u ostvarivanju tih ciljeva ima nastava Likovne kulture.
Zbog toga sam odluila provesti istraivanje o upotrebi motiva iz etnografske batine u nastavi
Likovne kulture u prva etiri razreda osnovne kole.
Cilj ovog istraivanja je utvrivanje uestalosti koritenja etnografske batine u motivaciji unutar
nastave Likovne kulture u niim razredima osnovne kole s obzirom na spol uitelja, godine
radnog staa, podruje (selo, grad) u kojem se nastava odvija, istraivanje utjecaja etnografskih
motiva na razvoj odreenih osobina uenika, uestalost koritenja materijalnih i nematerijalnih
motiva te utvrivanje tehnika koje uitelji koriste kad koriste etnografske motive.
Hipoteze istraivanja
S obzirom na postavljeni cilj istraivanja, nametnule su se sljedee hipoteze istraivanja:
1. Uitelji s duim radnim staem (20-30, 30-vie godina) ee koriste etnografske motive
nego uitelji s kraim radnim staem (0-10, 10-20 godina).
75
2. Uitelji na selu ee koriste etnografsku batinu kao motiv u nastavi Likovne kulture nego
uitelji u gradu.
3. Uitelji koji smatraju da je likovna kultura vana ili vrlo vana u nastavi ee koriste
etnografske motive.
4. Uitelji koji odlaze na edukacije ili seminare vezane uz likovnu kulturu ee koriste
etnografske motive.
5. Uitelji koji esto ili vrlo esto surauju s nastavnicima Likovne kulture ee koriste
etnografske motive od onih koji manje surauju.
6. Uitelji ee koriste materijalne motive iz etnografske batine nego nematerijalne motive.
7. Uitelji smatraju kako je upotreba etnografskih motiva vanija za razvoj ope kulture kod
uenika, potivanje sveukupne batine te razumijevanja prolosti (var 1) nego za razvoj
identiteta uenika, uenike ljubavi prema zaviaju te nacionalne svijesti uenika (var 2).
Uzorak ispitanika
Istraivaki uzorak na kojem je provedeno ispitivanje bili su uitelji razredne nastave iz
sljedeih osnovnih kola: Ivan Lovri u Sinju s podrunim kolama Radoi i Glavice, Fra
Pavao Vukovi u Sinju s podrunim kolama Turjaci i Brnaze, Marko Maruli u Sinju, Dinko
imunovi u Hrvacama, Milan Begovi u Vrlici, Trilj u Trilju s podrunim kolama Koute,
Grab, Vrpolje, Vedrine, Jabuka, aporice, Ugljanje, Budimiri, Bisko, Vojni i Veli, Ante
Starevi u Dicmu, Dugopolje u Dugopolju, Ivan Maurani u Hanu, Kamenica u Otoku
Dalmatinskom, Stjepan Ivievi u Makarskoj, rnovnica u rnovnici, Skalice u Splitu, Suidar
u Splitu, Mejai u Splitu, Dobri u Splitu, Ivan Duknovi u Marini s podrunom kolom Vrsine,
Petar Berislavi u Trogiru s podrunom kolom Okrug Gornji, Majstor Radovan u Trogiru i
Bijai u Katel Novom.
Ukupno je anketirano 211 uitelja od kojih 195 odnosno 92,4% ena te 16 odnosno 7,6%
mukaraca. Budui da nemam tone podatke o tome koliko su mukarci zastupljeni u ovom
zanimanju u Splitsko-dalmatinskoj upaniji postoji mogunost da uzorak nije reprezentativan i
stoga ostale rezultate u ovom istraivanju neu dovoditi u korelaciju s ovim podatkom.
Od ukupnog broja ispitanika najvie tj. 31,3% je uitelja koji imaju 20-30 godina radnog staa,
slijede uitelji s 30 i vie godina radnog staa (28,9%) te uitelji s 10-20 godina radnog staa
(20,4%). Najmanje tj. 19,4% je uitelja s 0-10 godina radnog staa.
Istraivanje je provedeno na podruju Splitsko-dalmatinske upanije u gradskim i seoskim
kolama. Veina ispitanika radi u gradskim kolama, odnosno 53,6%, a 46,4% radi u seoskim
kolama, ta razlika nije znaajna te je dobivene rezultate mogue interpretirati u skladu s ovim
pitanjem.
Mjerni instrument i postupak istraivanja
Istraivanje je provedeno postupkom anketiranja, a mjerni instrument je anketni list posebno
konstruiran za ovu prigodu. Ispitanicima je naglaeno da je istraivanje anonimno te da e se
koristiti u svrhu izrade diplomskog rada. Pitanja u anketnom listu su zatvorenog tipa, a anketni
list sadri 13 pitanja (prilog 1). Rezultati ankete su obraeni u statistikom programu Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS).
76
Rezultati i interpretacija
Analizom rezultata koji su prikazani u grafikonu 1 je vidljiva uestalost koritenja etnografske
batine kao motiva u nastavi Likovne kulture. Etnografsku batinu kao motiv u nastavi Likovne
kulture vrlo esto koristi tek 0,9% uitelja, esto je koristi 22,3%, dok veina uitelja etnografsku
batinu koristi povremeno (60,2%). 16,6% ispitanika koristi etnografsku batinu kao motiv u
nastavi Likovne kulture rijetko, a dobro je to to niti jedan ispitanik nije zaokruio odgovor nikad
jer to znai da je etnografska batina prisutna u radu svih uitelja zahvaenih ovim istraivanjem.
Grafikon 1: Uestalost koritenja etnografske batine kao motiva u nastavi Likovne kulture
Analizirajui dobivene rezultate vezane uz godine radnog staa i uestalost koritenja etnografske
batine u nastavi Likovne kulture dolazimo do prve postavljene hipoteze u ovom istraivanju,
a ona glasi : Uitelji s duim radnim staem (20-30, 30 i vie godina) ee koriste etnografske
motive nego uitelji s kraim radnim staem (0-10, 10-20 godina).
Kako bih ispitala valjanost ove hipoteze ispitivala sam povezanost godina radnog staa i
uestalosti koritenja etnografskih motiva te sam ustvrdili da postoji pozitivna korelacija
(r=0,201) to je vidljivo u tablicama 1 i 2. Korelacija je statistiki znaajna (p=0,003) to znai
da se poveanjem godina radnog staa poveava i uestalost koritenja etnografske batine u
nastavi Likovne kulture.
Tablica 1: Povezanost uestalosti koritenja etnografske batine s godinama radnog staa
N
211
godine radnog staa

koliko esto koristite etnografsku
batinu kao motiv u nastavi LK
2,70
s
1,088
211
3,08
0,65
godine radnog staa
r
p

0,201
0,003
77
Dakle, dobiveni rezultati nam pokazuju to je uiteljima dulji radni sta to ee koriste etnografske
motive u nastavi Likovne kulture. Postavljena hipoteza je potvrena, a rezultati oekivani jer
uitelji s duim radnim staem imaju vie samopouzdanja i spremniji su na koritenje zahtjevnijih
motiva. Za pretpostaviti je da uitelji s duim radnim staem imaju i vie znanja o etnografskoj
batini to rezultira eom uporabom navedenih motiva unutar nastave Likovne kulture.
Daljnjim testovima (Post Hoc Test Multiple Comparison) u pokazati izmeu kojih grupa postoji
statistiki znaajna razlika.
godine radnog staa godine radnog staa

10-20
0-10
20-30
30-vie
0-10
10-20
20-30
30-vie
0-10
20-30
10-20
30-vie
0-10
30-vie
10-20
20-30
Razlika meu aritmetikim

sredinama
-0,195
-0,422*
-0,343*
0,195
-0,227
-0,148
0,422*
0,227
0,080
0,343*
0,148
-0,080
p
0,497
0,005
0,041
0,497
0,265
0,649
0,005
0,265
0,895
0,041
0,649
0,895
*Razlika meu aritmetikim sredinama je znaajna kad je p < 0,05
Rezultati u tablici 3 nam pokazuju da uitelji koji imaju 20-30 godina radnog staa najvie
koriste etnografske motive u nastavi Likovne kulture, slijede uitelji s 30-vie godina radnog
staa, a za njima oni s 10-20 godina radnog staa i izmeu tih skupina ne postoji statistiki
znaajna razlika. Jedina statistiki znaajna razlika uoava se izmeu uitelja s radnim staem
0-10 i 20-30 godina i onih 0-10 i 30-vie godina radnog staa.
Budui da sam istraivanje provela i u gradskim i u seoskim kolama namee se slijedea
hipoteza: Uitelji na selu ee koriste etnografsku batinu kao motiv u nastavi Likovne kulture
nego uitelji u gradu. Za ispitivanje valjanosti ove hipoteze koristila sam t-test kojim sam
utvrdila da postoji statistiki znaajna razlika (p=0,037) izmeu aritmetikih sredina testiranih
varijabli kao to je vidljivo iz tablice 4.
Tablica 4: Razlika izmeu gradskih i seoskih kola u uestalosti koritenja etnografske batine
t = 1,799
df = 209
mjesto kole
grad
selo
N
113
98
s
3,15
2,99

0,658
0,634
p = 0,037
Meutim rezultati pokazuju da ispitanici iz grada ee koriste etnografske motive nego oni sa
sela zbog ega odbacujem hipotezu. Oekivala sam da uitelji na selu vie koriste etnografske
motive jer se na selu ee moemo susresti s etnografskom batinom, a i selo je uvijek bilo to
koje je uvalo etnografsku batinu.
Istraivanjem sam takoer traila od ispitanika da procijene vanost likovne kulture u nastavi.
78
Grafikon 2: Procjena vanosti likovne kulture u nastavi
Rezultati iz grafikona 2 nam pokazuju da veina uitelja zahvaena ovim istraivanjem smatra
kako je likovna kultura vana. Naime, njih 66,4% smatra da je vana, a 30,3% da je vrlo vana.
Tek 0,5%, odnosno 1 ispitanik smatra da likovna kultura nije vana, a niti jedan ispitanik se nije
odluio za odgovor uope nije vana. Takoer postoji i 2,8% ispitanika koji ne mogu procijeniti
vanost likovne kulture. Navedeni rezultati nam pokazuju kako ak 96,7% ispitanika smatra da je
likovna kultura vana ili vrlo vana u nastavi to nam pokazuje da su uitelji svjesni kakav utjecaj
likovna kultura ima na razvoj mladog ovjeka.
Ovi rezultati nas dovode do tree hipoteze: Uitelji koji smatraju da je likovna kultura vana ili vrlo
vana u nastavi ee koriste etnografske motive. Kako bih utvrdila valjanost ove hipoteze ispitivala
sam povezanost izmeu vanosti likovne kulture u nastavi i uestalosti koritenja etnografskih
motiva te sam ustvrdila da postoji pozitivna korelacija (r=0,355). Korelacija je statistiki znaajna
(p=0,000) to znai da se poveanjem pozitivnog stajalita o vanosti likovne kulture u nastavi
poveava i uestalost koritenja etnografske batine kao motiva u nastavi Likovne kulture.
to je uiteljima vanija likovna kultura u nastavi to ee koriste etnografske motive u nastavi
Likovne kulture. Ovi rezultati su oekivani jer se uitelji koji vie cijene likovnu kulturu vie i trude
da nastava bude kvalitetna, a to ukljuuje i upoznavanje uenika s etnografskom batinom.
Tablica 5: Povezanost uestalosti koritenja etnografske batine s procjenom
vanosti likovne kulture u nastavi
N
211
vanost likovne kulture u nastavi

4,27
s
0,531
211
3,08
0,65
Tablica 6: Povezanost uestalosti koritenja etnografske batine s procjenom

vanosti likovne kulture u nastavi
vanost likovne kulture u nastavi
r
p

0,355
0,000
79
Kao to je razvidno iz podataka iz grafikona 3 tek 14,2% ispitanika uvijek posjeuje edukacije
ili seminare vezane za likovnu kulturu, 19,9% edukacije ili seminare posjeuje esto, dok njih
42,2% edukacije ili seminare posjeuje povremeno. Rijetko na edukacije ili seminare odlazi
17,5%, a samo 6,2% nikada ne ide na edukacije ili seminare vezane za likovnu kulturu.
Ispitivala sam povezanost izmeu posjeenosti seminara ili edukacija vezanih za likovnu kulturu
i uestalosti koritenja etnografskih motiva te sam ustvrdila da postoji pozitivna korelacija
(r=0,422) i da je ona statistiki znaajna, p=0,000.
Grafikon 3: Posjeenost edukacija ili seminara vezanih za likovnu kulturu
Kao to vidimo iz podataka u tablicama 7 i 8, odlasci na edukacije ili seminare vezane za

likovnu kulturu su povezani s uestalou koritenja etnografskih motiva, tj. to uitelji ee
odlaze na seminare ili edukacije to ee koriste etnografske motive. Ovim podatcima sam
potvrdila etvrtu hipotezu ovog istraivanja: Uitelji koji odlaze na edukacije ili seminare
vezane za likovnu kulturu ee koriste etnografske motive.
Tablica 7: Povezanost uestalosti koritenja etnografskih motiva s posjeenosti
seminara ili edukacija vezanih za likovnu kulturu
posjeenost seminara ili edukacija

vezanih za likovnu kulturu
211
3,18
1,077
211
3,08
0,65
Tablica 8: Povezanost uestalosti koritenja etnografskih motiva s posjeenosti

seminara ili edukacija vezanih za likovnu kulturu
posjeenost seminara ili edukacija

vezanih za likovnu kulturu
80
r
p

0,422
0,000
Rezultati su oekivani jer uitelji koji odlaze na edukacije i seminare vezane za likovnu kulturu
su uitelji koji ele poboljati svoj rad u razredu, a na seminarima i edukacijama uvijek saznaju
neto novo to je motivirajue za njihov daljnji rad.
Iz grafikona 4 vidimo da veina uitelja surauje s nastavnicima Likovne kulture, bilo rijetko
22,3%, povremeno 44,5%, esto 19,4% ili vrlo esto 4,3%, a samo 9,5% uitelja nikada ne
surauje s nastavnicima Likovne kulture.
Grafikon 4: Suradnja s nastavnicima Likovne kulture
Ovi podatci su vani za petu hipotezu ovog istraivanja koja glasi: Uitelji koji esto ili vrlo
esto surauju s nastavnicima Likovne kulture ee koriste etnografsku batinu od onih koji
manje surauju. Stoga sam ispitivala povezanost izmeu suradnje uitelja s nastavnicima
Likovne kulture i uestalosti koritenja etnografskih motiva te sam ustvrdila da postoji pozitivna
korelacija (r=0,361) koja je i statistiki znaajna jer je p=0,000.
Tablica 10: Povezanost uestalosti koritenja etnografskih
motiva sa suradnjom s nastavnicima Likovne kulture
suradnja s nastavnicima Likovne

kulture
r
p

0,361
0,000
Tablica 9: Povezanost uestalosti koritenja etnografskih motiva

sa suradnjom s nastavnicima Likovne kulture
suradnja s nastavnicima Likovne

kulture
211
2,87
0,977
211
3,08
0,65
to uitelji vie surauju s nastavnicima Likovne kulture to ee koriste etnografske motive u

nastavi Likovne kulture. Suradnjom s nastavnicima Likovne kulture uitelji izmjenjuju iskustva
i ideje i na taj nain dolaze do poticaja za koritenje raznih motiva. Ispitivanjem povezanosti
81
suradnje s nastavnicima Likovne kulture i uestalosti koritenja etnografskih motiva u nastavi

potvrdila sam petu hipotezu.
Grafikon 5: Likovne tehnike koje uitelji koriste kada koriste etnografsku batinu kao motiv
Iz predoenog grafikona 5 vidljivo je da veina uitelja koristi crtake tehnike (54%) kada
koriste etnografske motive, slijede slikarske tehnike s 29,9%, zatim tehnike prostorno-plastinog
oblikovanja s 11, 4% te grafike tehnike s 4,7%. Ovakvi rezultati su oekivani s obzirom na to da
su crtake i slikarske tehnike inae dosta zastupljene u nastavi Likovne kulture.
Tablica 11: Razlika u uestalosti koritenja materijalnih i nematerijalnim motiva
t = - 2,476
df = 210
N
211
211
Par
materijalni motivi
nematerijalni motivi
2,832
2,957
s
0,559
0,778
p = 0,007
T-testom sam utvrdila da postoji statistiki znaajna razlika izmeu aritmetikih sredina testiranih
varijabli jer je p=0,007, ali nam negativni t-omjer pokazuje da je hipoteza obratna od one koja je
postavljena.
Dakle rezultati pokazuju da ispitanici ee koriste nematerijalne motive nego materijalne motive
zbog ega odbacujem estu hipotezu: Uitelji ee koriste materijalne motive iz etnografske
batine kao motiv nego nematerijalne motive. Ovaj rezultat je iznenaujui jer je u nastavi Likovne
kulture lake koristiti materijalne motive, ali je ohrabrujue jer pokazuje da su uitelji spremni
uloiti vie napora kako bi dobili bolje uenike radove. Koritenjem nematerijalnih motiva se
umanjuje mogunost shematizama i ablona.
Tablica 12: Razlika u vanosti upotrebe etnografskih motiva za razvoj ope kulture kod uenika, potivanje
sveukupne batine te razumijevanje prolosti (var1) i za razvoj identiteta uenika, uenike ljubavi
prema zaviaju te nacionalne svijesti (var2)
t = 2,641 df = 210
82
p = 0,0045
N
211
211
Par
var. 1
var. 2
4,471
4,404
s
0,487
0,528
T-testom sam utvrdila da postoji statistiki znaajna razlika(p=0,0045) izmeu aritmetikih

sredina testiranih varijabli.
Rezultati pokazuju da uitelji smatraju da su etnografski motivi vaniji za razvoj ope kulture
kod uenika, potivanja sveukupne batine te razumijevanja prolosti nego za razvoj identiteta
uenika, uenike ljubavi prema zaviaju te nacionalne svijesti uenika ime sam potvrdila
sedmu hipotezu ovog istraivanja.
ZAKLJUAK
Etnografska batina nam prua mnotvo motiva koje je mogue koristiti u nastavi Likovne
kulture. Likovno stvaralatvo potaknuto etnografskim motivima uenicima ne prenosi samo
likovna znanja nego im prenosi i poruke o ivotu njihovih predaka, o vanosti ouvanja
etnografske batine. Ovi, ali i mnotvo razloga koje sam navela u ovom radu, naglaavaju
vanost sustavnog pouavanja o etnografskoj batini u kolama. kolski sustav mora sudjelovati
u razvijanju svijesti o vanosti etnografske batine, a kao to sam ve naglasila nastavni predmet
Likovna kultura je najpogodniji.
Provedenim istraivanjem sam nastojala ustanoviti koliko se esto koristi etnografska batina
kao motiv u nastavi Likovne kulture. Dobiveni rezultati nam pokazuju da se etnografska batina
kao motiv u nastavi Likovne kulture koristi. Svi ispitanici koriste etnografske motive, ali jo
uvijek nedovoljno esto, naime 16,6% ispitanika etnografsku batinu u nastavi Likovne kulture
koristi rijetko, 60,2% povremeno, 22,3% esto, a samo 0,9% vrlo esto. Ove rezultate moemo
smatrati zadovoljavajuima jer pokazuju da je etnografska batina ukljuena u nastavni predmet
Likovna kultura, ali su u isto vrijeme i pokazatelj da je potrebno uvesti neke promjene u nastavu
Likovne kulture. S obzirom na to da iz rezultata ovog istraivanja zakljuujemo da su uitelji
svjesni vanosti utjecaja etnografske batine na razvoj ope kulture kod uenika, potivanja
sveukupne batine, razumijevanja prolosti, razvoj identiteta uenika, uenike ljubavi prema
zaviaju te nacionalne svijesti uenika, moemo pretpostaviti da je razlog razmjerno rijetkog
koritenja etnografskih motiva to to se nastava Likovne kulture odrava samo jednom tjedno
te uitelji nemaju dovoljno vremena za ee koritenje navedenih motiva.
Dobiveni rezultati nam pokazuju i da se etnografski motivi ee koriste u gradu nego na selu te
da uitelji ee koriste nematerijalne motive od materijalnih. Ovi rezultati su dosta iznenaujui
te su razlog odbacivanja druge i este hipoteze postavljene na poetku ovog istraivanja. Iako
neoekivani oni su pozitivni jer pokazuju da se u gradu, koji je inae udaljeniji od etnografske
batine nego selo, esto koriste etnografski motivi to znai da je etnografska batina nala svoje
mjesto i u gradskim kolama. Takoer je iznenaujue to uitelji ee koriste nematerijalne
motive iz etnografske batine nego materijalne, ali to nam samo pokazuje kako su uitelji
spremni uloiti vie truda i vremena pri obradi motiva, to je u svakom sluaju dobrodolo.
Na osnovi dobivenih rezultata zakljuujem da uitelji koji likovnu kulturu smatraju vanom ili
vrlo vanom, koji idu na seminare ili edukacije te koji surauju s nastavnicima likovne kulture
ee koriste etnografsku batinu kao motiv u nastavi Likovne kulture. Ovakvi rezultati su
oekivani jer je logino da oni uitelji koji likovnoj kulturi pridaju veu vanost te koji se sustavno
educiraju u tom podruju su i svjesniji potrebe uvoenja etnografske batine u nastavu.
Vrlo je vana uiteljska svijest o potrebi ouvanja batine jer jedino udruenim snagama
drutva, kole i svakog pojedinog graanina mogue je kulturnu batinu zatititi od propasti i
zaborava te omoguiti buduim generacijama susret s njezinim vrijednim povijesnim i estetskim
sadrajima. (Kuevi, 2001., str. 84.)
83
LITERATURA
Braji, M. (2002.): Znaaj kulturne batine i etnografskih izvora u nastavi likovne kulture, u: iva
batina-zbornik radova sa znanstveno-strunog skupa, Preko
Braji, M., Mrkonji, A. (2006.): Pedagoki aspekti muzeja Slivno, u: ivot i kola, 15-16
Brankov, D. (2001.): Likovni odgoj za kulturnu batinu u Hrvatskoj (Mogunosti etnografskih muzeja
na primjeru pedagoko-andragokih aktivnosti Etnografskog muzeja u Zagrebu tijekom kolske godine
1997./1998.), u: Ivanevi, R. i Turkovi, V. (ur.) Vizualna kultura i likovno obrazovanje, Hrvatsko
vijee Meunarodnog drutva za obrazovanje putem umjetnosti (InSEA), Zagreb
Crniki, M. (1991.): Ne zaboravimo nau batinu, u: Zrno, 9-10
Grguri, N., Jakubin, M., (1996.): Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje, Educa, Zagreb
Ivon, H. (2007.): Batina univerzalni odgojitelj, u: Batina-umjetniki poticaj za likovno izraavanje
djece, Filozofski fakultet u Splitu, Split
Ivon, H. (2002.): Temeljne vrijednosti batine u odgoju i obrazovanju, u: iva batina-zbornik radova
sa znanstveno-strunog skupa, Preko
Nastavni plan i program (2006.), Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta, Zagreb, preuzeto s: http://
public.mzos.hr/
Novosel, I., Novakovi, S., Vui, B. (2003.): Etnografska batina kao sadraj za stvaralaku
interpretaciju u nastavi glazbene i likovne kulture, u: Djetinjstvo, razvoj i odgoj: zbornik radova, Zadar:
Sveuilite, Struni odjel za izobrazbu uitelja i odgojitelja predkolske djece
Karlavaris, B. (1991.): Metodika likovnog odgoja 1, Hoffbauer, Rijeka
Karlavaris, B. (1988.): Metodika likovnog odgoja 2, Grafiki zavod Hrvatske, Zagreb
Kuhari, V. (2001.): Kulturna batina u nastavnim programima predmeta likovna kultura u razrednoj
nastavi, u: Ivanevi, R. i Turkovi, V. (ur.) Vizualna kultura i likovno obrazovanje, Hrvatsko vijee
Meunarodnog drutva za obrazovanje putem umjetnosti (InSEA), Zagreb
Kuevi, D. (2002.): Etnografska batina kao neiscrpan izvor likovnog stvaralatva djece, u: iva
batina-zbornik radova sa znanstveno-strunog skupa, Preko
Kuevi, D. (2002.): Kulturna batina i djeje likovno stvaralatvo, u: Zbornik radova sa znanstvenostrunog skupa, Visoka uiteljska kola u Splitu, Split
Kuevi, D. (2007.): Mediteransko batinsko okruje poticaj likovnom izraavanju djece, u: Batinaumjetniki poticaj za likovno izraavanje djece, Filozofski fakultet u Splitu, Split
Kuevi, D. (2001.): Zatita kulturne batine i nastava likovne kulture u niim razredima osnovne
kole, u: ivot i kola, 5, Visoka uiteljska kola u Splitu, Split
Kuevi, D., Alijev, B., Braji, M. (2009.): Mediteranski motivi u nastavi likovne kulture, u: kolski
vjesnik, 58
Pivac, D. (2007.): Prirodna i kulturna batina kao poticaj razvoja djeje kreativnosti u podruju likovnog
izraavanja, u: Batina-umjetniki poticaj za likovno izraavanje djece, Filozofski fakultet u Splitu, Split
Roco, J. (1981.): Likovni odgoj u osnovnoj koli, kolska knjiga, Zagreb
Splivalo, J. (2001.): Svjetska batina u rukama mladih (UNESCO-ov prirunik za obrazovanje o
svjetskoj batini), u: Ivanevi, R. i Turkovi, V. (ur.) Vizualna kultura i likovno obrazovanje, Hrvatsko
vijee Meunarodnog drutva za obrazovanje putem umjetnosti (InSEA), Zagreb
Stevanovi, M. (2002.): Modelski pristup batini kao izvoritu odgojno-obrazovnog rada s djecom
predkolske i mlae kolske dobi, u : iva batina-zbornik radova sa znanstveno-strunog skupa, Preko
Tanay, E. R. (1989.): Likovna kultura u niim razredima osnovne kole, kolska knjiga, Zagreb
Vrcan, A. (2001.): UNESCO-ov projekt: Mladi u promicanju i ouvanju svjetske batine, u: Ivanevi,
R. i Turkovi, V. (ur.) Vizualna kultura i likovno obrazovanje, Hrvatsko vijee Meunarodnog drutva za
obrazovanje putem umjetnosti (InSEA), Zagreb
84
ETHNOGRAPHIC HERITAGE AND ART CLASSES

Faculty of Philosophy at the University of Split
Mr.sc. Marija Braji
Abstract
Ethnographic heritage reflects material, social and spiritual culture of a nation. Its importance is
unqestionable and therefore we have to preserve it for generations to come. Schools, i.e. teachers, have an
important role in preserving ethnographic heritage, as well as in developing awareness of its importance.
A survey carried out on primary school junior grade teachers in Split and Dalmatia County in 2010 made
it possible for us to learn about the use of ethnographic sources and motifs in art classes.
The aim of the survey was to determine how often ethnographic heritage is used as motivation in art
classes in primary school junior grades with regard to teachers sex, years of service, the area (rural,
urban) classes are held in, the impact of ethnographic motifs on the development of particular qualities
in students, the frequency of use of material and immaterial motifs, and techniques employed by teachers
when using ethnographic motifs.
211 teachers were surveyed in total, out of which 195 were women (92.4%) and 16% were men (7.6%).
Most of the teachers surveyed, i.e. 31.3%, were teachers with 20-30 years of service, followed by teachers
with 30 and more years of service (28.9%) and teachers with 10-20 years of service (20.4%).The smallest
number of teachers, i.e. 19.4%, were those with 0-10 years of service.
The survey was conducted in the Split and Dalmatia County area in both city and village schools. Most of
the surveyed teachers work in city schools, i.e. 53.6%, and 46.4% work in village schools. The difference
is not significant, so it is possible to compare the obtained results.
The results show that most of the surveyed teachers use ethnographic heritage in art classes. The results
also indicate that teachers are aware of the importance of ethnographic heritage for the development of
students general culture, their respect for national heritage, understanding of the past, development of
students identity, their love for the home country and their national consciousness.
Key words: etnographic heritage, art teaching, motive, teacher
85
OSJEAJI, RAZUM I UMJETNIKO DJELO

Miroslav Huzjak
Saetak
Za vienje jednog likovno-umjetnikog djela oko je samo posrednik, spoznaju odrauje mozak. Tragom
stereotipnih stavova o tome kako se umjetnost temelji na osjeajima, a znanost na razumu, teorijski se
preispitalo i ponudilo dokaze za suprotne stavove. Na slian nain se opovrglo i tvrdnje koje kau da
umjetnost nastaje intuicijom i kao takva nema univerzalnih spoznaja. Razmotren je problem osjeaja
u umjetnosti, razuma u umjetnosti, univerzalnog i umjetnosti, estetike i umjetnosti i objektivnosti i
umjetnosti. Obavljeno je istraivanje s nastavnicima u osnovnim kolama na temu osjeaja i razuma u
umjetnosti, i dolo se do rezultata koji pokazuju kako na stavove nastavnika o toj problematici znaajno
utjee je li kola u kojoj rade mentorska kola koja surauje sa fakultetom.
Kljune rijei: likovna edukacija, osjeaji i razum u umjetnosti, likovna metodika
Oko i umjetnost
Slika je fotelja za oko, smatrao je Matisse.
Kako da shvatimo tu misao? Radi li se o odmaranju oka, o oputanju ne-injenjem? Ili je rije o
okolici koja nije za oko naporna, u kojoj se oko osjea kao kod kue?
Ali, to je uope oko? Ako ga protumaimo kao organ vida, tada smo propustili neto sutinski
vano. Naime, ne vidi se okom ve mozgom. Oko je fotoosjetljivi receptor koji prima svjetlosne
podraaje iz svoje okolice i to je sve. Okom gledamo, odnosno prikupljamo svjetlosne informacije.
Te informacije oko elektrinim impulsima prosljeuje mozgu, i tek u mozgu dolazi do tumaenja
odnosno vienja. Jer, vienje je shvaanje, prepoznavanje, imenovanje, razumijevanje, odnosno
kategoriziranje, kako bi rekao J. Bruner (Damjanov, 1991). Matisse, dakle, rauna na mislee
oko, ono koje, ne samo gleda, ve i vidi. Odnosno, na oko upareno s obrazovanim umom. Inae
ne bi foteljom proglasio umjetninu, ve ki.
to je ki? Rije ki oznaava stajalite onoga koji se po svaku cijenu eli svidjeti to veem
broju ljudi. Da bi se svidio, treba potvrditi ono to svi ele uti, biti u slubi uvrijeenih ideja. Ki
je prijevod gluposti uvrijeenih ideja na jezik ljepote i osjeaja. (Kundera, 2002, 146). Nositelj
kia je ki-ovjek (Kitsch-Mensch), termin koji je uveo Herman Broch, a prigrlio Gillo Dorfles.
Ki-ovjek je korisnik loeg ukusa, koji misli da umjetnost mora pruati samo ugodne,
dopadljive i zaslaene utiske (Horvat-Pintari, 1979, 1). Zakljuujemo kako je korisnik kia
vlasnik nemisleeg oka, jer je i sam nedovoljno obrazovan da bi mogao provesti probiranje i
prepoznati kvalitetu.
Time smo u problematiku fotelje za oko uveli obrazovanje. Kako treba biti obrazovan korisnik
umjetnosti (odnosno, kakvo treba biti obrazovanje za umjetnost), te to to umjetniko djelo u
sebi sadri to nije oigledno vidljivo, ve se za to treba obrazovati? Sukladno ovim pitanjima,
pojavljuju se i druga: kako raspoznajemo dobro od loeg djela, umjetnost od neumjetnosti,
kvalitetu od kia, i to upotrijebiti u didaktike svrhe u nastavnom procesu?
86
Huzjak, M. (2011): Osjeaji, razum i umjetniko djelo
to e na to odgovoriti laici? Ve smo uli kako Dorfles spominje ugodne, dopadljive i

zaslaene utiske. Ki se temelji na osjeajima, i to onim sladunjavim. Laici e esto umjetnost
smatrati oprekom znanosti pretpostavljajui kako se znanost temelji na razumu, a umjetnost
na osjeajima. Kundera e govoriti o diktaturi srca i o sentimentalnom odgoju i o lirskoj
histeriji. Da, takvi osjeaji se temelje na zajednikom iskustvu, na stereotipnosti i konformizmu
koje dovodi do iskljuivosti i totalitarizma. Totalitarna drutva u svojoj propagandi pokazuju
idilian smijeak: ele se doimati poput jedne velike obitelji. (Kundera, 2002, 98). Povijesno je
poznato kako su najvea totalitarna drutva odbacila apstraktnu umjetnost i bilo kakvu inovaciju.
I Hitler i Staljin i Musolini su apstraktnu umjetnost doivljavali kao previe elitistiku, a premalo
narodnu. Cijeni se kliej, istovjetnost, a kritiziralo preispitivanje i inovativnost.
Doli smo na trag sadrajima obrazovanja koje nastava za umjetnost treba nuditi, kao i kriterijima
koja umjetnika djela smiju ui u obrazovni prostor, a koja ne.
Odgojni ciljevi (Tacol, 1999) koje treba postii u nastavi vezani su uz razvijanje stajalita,
estetske ciljeve (npr. razvijanje i cijenjenje izvornosti, originalnosti, gipkost ideje, sprjeavati
imitaciju), socijalno-moralni ciljevi (npr. suradnja, samosvijest, samopotvrivanje, inicijativa i
emocionalni ciljevi (npr. dosljednost, ustrajnost, preciznost, strpljivost, originalnost, kritinost).
Obrazovni ciljevi podrazumijevaju usvajanje znanja o likovnim pojmovima, likovnim tehnikama,
postupcima, kao i usvajanje sposobnosti divergentnog miljenja i psihomotorikih sposobnosti.
Vrednovati treba originalnost, promiljenost, upoznatost s kontekstima, a odbacivati treba
stereotipnost, osjeajnu sladunjavost i nepromiljenu nadahnutost. Pjesme ne nastaju, pjesme se
prave, govorio je njemaki pjesnik Gottfried Benn, prosvjedujui protiv kolektivne predrasude
o poeziji i aludirajui na njezinu etimologiju: poiesis na grkom znai praviti, praviti prema
pravilima () (Bai, 2004, 99). Ipak, kada laici svjedoe formalnoj analizi umjetnikog djela
(razotkrivanju pravila pravljenja) u pravilu postavljaju isto pitanje: Je li to umjetnik tako nainio
namjerno ili mu je tako ispalo sluajno?. Takvo pitanje nee se postaviti vezano za nekog
znanstvenika, ime e se razotkriti pretpostavka o razumnom znanstveniku i osjeajnom
umjetniku. To to publika preesto zamilja neobrazovane umjetnike govori o podbaaju opeg
obrazovanja te publike o umjetnosti (ali moda i o obrazovanju umjetnika samih).
U stvari, ovakvo tumaenje emo esto pronai usaeno u samo obrazovanje, odnosno u strunu
literaturu. U metodikim savjetima nastavnicima knjievnosti i medijske kulture moemo
proitati: Za umjetnost je bitan emocionalni pristup svijetu. Znanost se pak bavi stjecanjem i
sreivanjem ljudskih znanja i za nju je bitan racionalni pristup stvarnosti. (Been, 2005, 13)
Umjetnost je poseban oblik spoznaje koji nastaje intuicijom. Intuicija je sposobnost predvianja,
odnosno shvaanja koje se javlja prije procesa miljenja i intelektualne (logike) spoznaje.
Dakle, intuicija je spoznaja pomou mate, a ne pomou intelekta za koji se uobiajeno smatra
da je tvorac spoznaje. Nadalje, njome se uvijek spoznaje pojedinano (individualno), a nikad
ope (univerzalno). Intuicijom se stvara slika, dok se intelektom stvara pojam. Iz tog proizlazi
da je i umjetnost spoznaja intuicijom za razliku od znanosti ili filozofije u kojima se spoznaja
ostvaruje razumom. (isto, 14). Dalje upute usmjeravaju nastavnika na pronalaenje moralne
poruke umjetnikih djela, te na uoavanje estetskih elemenata u umjetnikim djelima (u estetske
elemente se ubraja i etinost poruke), navodei kako filozofska disciplina estetika prouava lijepo
i ljepotu. Ljepota se navodi kao osnovna vrijednost umjetnikog djela, a lijepo je ono to u nama
pobuuje ugodan doivljaj, za razliku od runog koje se doivljava kao neugoda. (isto, 13).
87
Osjeaji i umjetnost
Tvrdnja kako se umjetnost temelji na osjeajima poziva nas na pitanje na kojim se to
osjeajima umjetnost temelji? Radi li se o osjeaju mrnje? Zasigurno ne, jer gornja definicija
iskljuuje ljepotu iz neugodnih osjeaja, a ista definicija postavlja ljepotu kao osnovnu vrijednost
umjetnikog djela. Radi li se onda o osjeaju dosade? O osjeaju zavisti, posramljenosti, krivnje,
ljubomore, poude, iritiranosti, ogorenosti, straha, razoaranja, munine, brige, tuge? S obzirom
da su to sve redom neugodni osjeaji, nijedan od njih ne odgovara navedenoj definiciji lijepog,
a time niti umjetnosti. Pa ipak, pogled ne bilo koji prikaz Piet, oplakivanje Krista, teko je
odbaciti osjeaj tuge koji stvaraju ta djela. Promatranje slika Francisa Bacona stvara prilino
intenzivne neugodne osjeaje, a slavno Matthias Grnewaldovo raspee sa Isenheimskog oltara s
izmrcvarenim Kristovim tijelom proizvodi kombinaciju upravo osjeaja neugode i tuge. Pa ipak
teko da, usprkos neugodnosti osjeaja koje proizvodi, Isenheimskom raspeu moemo oduzeti
umjetniku vrijednost. Kao i slikama Jean-Michel Basquiata koje su pune bijesa i buntovnitva
Brooklinkih ulica, kao i svim djelima Jeana Dubuffeta i art-bruta, recimo. Pitanje je koliko ugode
proizvodi jedan roman toka svijesti Williama Faulknera i dadaistika poezija Tristana Tzare. Ili
skladbe Karlheinza Stockhausena pune kripanja i umova, a jo su dodekafonskim atonalnim
kompozicijama Arnolda Schoenberga prigovarali na nemelodinosti. A apstraktne slike, jesu li
one lijepe? Moda samo one dekorativne koje odgovaraju namjetaju?
ini se da vezanje umjetnosti uz ugodne osjeaje, pa i ljepotu, pokazuje odreene manjkavosti.
Moda se ipak radi o osjeajima kao to su znatielja, uzbuenost i radost novog originalnog
otkria? Vjerojatno, ali ne tjeraju li isti ti osjeaji i znanstvenike? Pokreta svakog znanstvenika
je istraivaka znatielja, a intelektualne dosjetke velikih otkria i teorija bude takoer uzbuenja,
pa i estetsku ugodu. Kad se jednom prihvati da emocija nije nita drugo do napetost koja prati
praktino sve psihike procese, psiholog treba biti u stanju pokazati da emocija ne moe biti
sadraj umjetnikog djela, ve je sekundaran efekt sadraja, te da umjetnost nije emocionalnija
od bilo kojeg razumno interesantnog ljudskog zanimanja. (Arnheim, 2003, 28).
Pokuajmo na kraju taj misteriozni osjeaj koji traimo proglasiti osjeajem svianja. Naalost,
time smo doli na vrlo klizak teren, jer suvremeno drutvo poznaje profesije koje se bave
proizvodnjom ovog osjeaja u ljudima, ali i njegovim ukidanjem, i to vrlo daleko od umjetnosti
nego u podruju marketinga. Osjeaji su, naime, promjenjivi, i na njih je mogue utjecati, to
je dovelo do pojave mode neki odjevni predmet se korisniku svia dok je u modi i voljan ga
je skupo platiti, da bi se taj isti predmet u duanima naao na rasprodaji kad izae iz mode, jer
se kupcima jednostavno vie ne svia. To osjeaj svianja postavlja vrlo blizu pojma ki, koji
podilazi mnogima, a Gillo Dorfles je za korisnika kia (odnosno za ki-ovjeka) rekao da on
misli da umjetnost mora pruati samo ugodne, dopadljive i zaslaene utiske. Time je sve rekao
o umjetnosti i osjeaju ugode.
Razum i umjetnost
Usmjerimo se na sljedee tvrdnje: prva, umjetnost se ne temelji na razumu i intelektu i njome
se ne stjeu i ne sreuju ljudska znanja; te druga, umjetnou se ne dolazi do univerzalnih
spoznaja. Navedimo suprotna stanovita. Repliku na odsutnost intelekta prilikom umjetnikog
stvaranja daje nam slikar Paul Czanne: Umjetnik nije ptica. On komponira. to to znai
komponirati? to je kompozicija? Raspored i odnos dijelova neke cjeline. () Raspored
88
odreuje kompoziciju formalno, a odnos sadrajno; govorei o rasporedu opisujemo sliku,

a istraujui odnos tumaimo je. (Ivanevi, 1997, 54, 74). Umjetniko djelo u sebi krije
sadraje koji nisu oigledni, i koje mogu protumaiti samo oni obrazovanog duha o njegovim
pravilima. Leonardo inzistira na tome da je slikarstvo znanost, pozivajui se na geometriju i
apstrahiranje. A ti koji pie znanstvena djela, kad pie rukom zar ne prepisuje ono to se
nalazi u duhu, kao to ini slikar? (Da Vinci, 1964, 22). A slikar Edgar Degas e rei: Nijedna
umjetnost ne moe biti manje spontana od moje. Inspiracija, spontanost i temperament meni nisu
znani. () U umjetnosti nita ne bi trebalo biti nalik sluaju, ak ni pokret. (Growe, 2006, 68).
Milan Butina (1997) e zapisati kako u likovnoj produkciju sudjeluje cjelokupna ovjeja psiha,
jednako racionalna koliko i iracionalna.
Zanimljivo objanjenje o racionalnim osjeajima dao je Jean-Jacques Rousseau (Eco, 2004,
237): Uimo se gledati, ba kao i osjeati, odnosno izvrstan vid tek je tankoutan i istanan
osjeaj. Tako se slikar pred lijepim krajolikom ili lijepom slikom zanosi zbog onoga to obian
promatra niti ne uoava. Na slian nain se ljepota problematizirala jo od antikih vremena.
Umberto Eco e antiki pojam kaln (u irem smislu lijepo) objasniti kako Ljepotu predmeta
ne izraavaju samo aspekti to ih osjetila mogu percipirati, ve i osobine koje se percipiraju
umnim, a ne tjelesnim okom (Eco, 2004). Maniristiki slikar i teoretiar Federico Zuccari je
koristio pojam disegno interno (unutarnji plan) nakon kojeg slijedi disegno esterno (vanjski
plan, materijalizacija ideje); djelu ne prethodi instinkt, ve osmiljeni plan. Usput, odatle vue
porijeklo rije dizajn. Stoljee ranije, Marsilio Ficino navodi to treba initi takav plan, odnosno
koje su intelektualne pripreme potrebne da bi Ljepota ula u materiju: to su red, proporcija i obris.
Red znai udaljenost dijelova jednih od drugih; proporcija znai koliinu; obris znai konture i
boje (Panofsky, 2002, 145). Uz ljepotu su se uvijek vezali vrlo mjerljivi (i intelektualni) pojmovi
proporcije, ritma i simetrije; Lijepo je oduvijek u sprezi s matematikom. Erwin Panofsky e,
objanjavajui Platonov pojam ideje (koju povezuje sa sutinom umjetnikog djela) rei: Tako
se dakle po Platonu vrijednost nekog umjetnikog djela procjenjuje isto kao i vrijednost nekog
znanstvenog istraivanja, po mjeri teorijske, i to posebno matematike spoznaje, koja je u njemu
sadrana. (Panofsky, 2002, 15).
Instrumentarij geometrije, u svrhu matematikog mjerenja umjetnikih djela, pokazali su
teoretiari formata. Takvo tumaenje umjetnikog djela inspirirano je Schopenhauerovim
savjetom da se slici pribliimo kao kralju, ekajui da nas ono prvo oslovi (Pejakovi, 1995). To se
eli postii izbjegavanjem uitavanja u umjetniko djelo vlastitih pretpostavki, ve iitavanjem
onoga to djelu neosporno pripada likovnih elemenata i njihovih meusobnih odnosa. Smatra
se da geometrija nastanka formata sugerira umjetnicima, koji su njihovi korisnici, koje mjere
odabrati (uglavnom na nesvjesnom nivou), to uvjetuje strukturu kompozicije, odnosnu njenu
gramatiku. Bez gramatike misao bi bila bez-mislena. Preko gramatike rijei u reenici postaju
subjekti i predikati, objekti i apozicije, razvrstani u upravne i zavisne strukture. (Pejakovi,
1995, str. 15). Kao to glazbala imaju odreeni tim (to likovni instrumenti nemaju), tako
geometrija formata daje tim likovnim djelima, odnosno poput muzike ljestvice formati
slikarima stvaraju igralitima u kojima se igra ne moe odvijati bez pravila.
O umjetnikim se (racionalnim) pravilima pisalo kroz cijelu povijest. ire su poznata djela kao to
su Vitruvijeva 10 knjiga o arhitekturi (u kojoj spominje grke teoretiare), Leonardov Traktat
o slikarstvu, pa do Van Goghovih pisama bratu Theu u kojima objanjava to i kako radi.
Dvadeseto stoljee donijet e formu manifesta i drugih oblika publikacija, u kojima umjetnici
89
i teoretiari publici objanjavaju svoja pravila i kako ih tumaiti. Poznati su ekspresionistiki

manifesti (grupa Most i almanah Plavog jahaa), futuristiki manifesti (prvi je napisao pjesnik
Marinetti), Maljeviev suprematistiki manifest, Bretonov nadrealistiki manifest, dadaistiki
manifest Tristana Tzare, Mondrianove neoplasticistike publikacije, publikacije Bauhausovih
teoretiara koji su promovirali likovni jezik kao podrunu specifinost likovnih umjetnosti; itd.
Rije je o inicijaciji gledatelja, o uvoenju u problematiku, jer se osjeajima ne moe dosei
racionalni aspekt umjetnosti. Gledatelj se za to mora obrazovati. Kao i sam umjetnik.
Univerzalno i umjetnost
Posvetimo se sada problemu osobnog i univerzalnog u umjetnikim djelima, i pretpostavci da se
umjetnou se ne dolazi do univerzalnih spoznaja.
Ve podsjeanje na doprinose slikarstva teoriji percepcije trebalo bi biti dovoljno da ospori ova
tvrdnja. Geometrijska perspektiva, razni naini predoavanja prostora, iluzije op-arta i psihologija
opaanja boje, recimo, inicirani su prvo u umjetnosti, da bi ih kasnije kao polje interesa preuzeli
fiziari, psiholozi (Furst, 1994) i drugi. Uostalom, prvi zabiljeeni ljudski tragovi su peinske
slikarije i reljefno obraena keramika, koje moemo tumaiti kao umjetnika djela, ali i kao
magijski i religijski naini spoznavanja svijeta u koji je ovjek kao takav uronjen. Toke na
peinskim slikama i brazde na posudama neki tumae i kao prve kalendare (Durman, 2000), to
je sve od vrlo univerzalnog znaaja. Nadalje, umjetnost je kroz cijelu povijest bila u uskoj vezi
s religijom, traei s njom odgovore na opa pitanja o ljudskoj vrsti. Napokon, kompozicijom i
rasporedom likova izraavaju se i vrijednosti, koje esto odraavaju vrijednosti drutva i vremena
kojem umjetnik pripada (primjerice, smjetanje prikaza Krista na sredinje, povlateno mjesto u
srednjem vijeku, odnosno postavljanje obinih ljudi na to mjesto i povlaenje Krista u pozadinu
u renesansi).
Na poseban nain knjievnost kao umjetnost doprinosi opim spoznajama. eko-francuski pisac
Milan Kundera e zapisati: S drutvenog stajalita, povijest neke umjetnosti nema smisla sama
po sebi, ona je dio povijesti nekog drutva, ba kao i povijest njegova odijevanja, pogrebnih i
svadbenih rituala, sportova ili svetkovina. (Kundera, 2006, 13). Povijest umjetnosti istovremeno
je i povijest miljenja i povijest vrijednosti. Roman nije ispovijed autora nego ispitivanje to je
ljudski ivot u klopci u koju se pretvorio svijet. (Kundera, 2002, 30). Ukratko, roman treba biti
klju za razumijevanje ljudske naravi. Univerzalne ljudske naravi, ne pojedinane.
Ta se univerzalnost oitava tek smjetanjem umjetnikog djela u kontekst. Prilikom reproduciranja
likovnih umjetnikih djela, konvencija trai da se uz navoenje imena autora i imena slike
navede i godina nastanka djela. Time je obrazovanom gledatelju mnogo lake vrednovati
djelo smjetajui ga unutar povijesnog konteksta i ocjenjujui tako doprinos tog djela povijesti
ljudske misli. Naalost, ova konvencija ne postoji na podruju drugih umjetnosti, to je jedan
od velikih nedostataka opeg obrazovanja. Djelo identinog izgleda u jednom je razdoblju
revolucionarno, a u drugom nematovito i nezanimljivo. Kundera predlae, osim vremenskog, jo
dva konteksta unutar kojih se umjetniko djelo treba valorizirati: u povijest njegove nacije (mali
kontekst) i u nadnacionalni, internacionalni kontekst (veliki kontekst) (Kundera, 2006). Jedino
u nadnacionalnom kontekstu moe se sagledati i u potpunosti shvatiti domet pojedinog djela
(odnosno domet njegova otkria). Inzistiranje iskljuivo na nacionalnom kontekstu on naziva
provincijalizam. Kako definirati provincijalizam? Kao nesposobnost (ili odbijanje) sagledavanje
vlastite kulture u velikom kontekstu. (isto, 40). Osim toga, psiholoki mehanizmi koji djeluju
90
unutar velikih povijesnih dogaaja su oni isti koji vladaju intimnim situacijama, vrlo banalnim
i posve ljudskim (Kundera, 2002). U svojoj sutini, roman istrauje ovjekov unutranji ivot.
Roman je meditacija o egzistenciji vienog kroz medij izmiljenih likova. (Kundera, 2002, 76).
Na individualni nain govoriti o opim (univerzalnim) stvarima.
Estetika i umjetnost
Termin estetika prvi je puta upotrijebio njemaki filozof Alexander Gottlieb Baumgartena 1750.
g. u svojoj knjizi Aesthetica, opisujui ju kao kritiku ukusa, odnosno kao znanost osjetilne
spoznaje. Na prvi se pogled ini kako Baumgarten govori o osjetilnoj spoznaji koja odbacuje
intelekt, ali zapravo je stalno naglaavao znanstveni karakter svoje teorije, ukazujui kako se
ovjek ne raa kao estetiar, ve se estetika mora nauiti. Stoga je estetiku razdijelio na teoretsku
estetiku koja se bavi znanstvenom stranom, i praktinu estetiku koja se bavi primjenom spoznaja
do kojih se dolo teoretskom estetikom. On govori o svjesnom inu prikupljanja pojedinanih
dojmova u skupnu predodbu. Nakon aktivnosti osjetila slijedi aktivnost uma, razmiljanje.
Nastoji se racionalnim sredstvima pristupiti iracionalnom.
Ovo tumaenje nije bilo dovoljno Immanuelu Kantu (1991) koji je kritizirao sud ukusa kao
subjektivan, jer svatko ima drugaije osjetilo. Kant je, u potrazi za zajednikim osjetilom
(sensus communis, common sense) govorio o bezinteresnom ukusu kao o jedinom pravom
ukusu. Tek odbacivanjem funkcionalnosti poinje objektivno (bolje reeno manje subjektivno)
prosuivanje, a potreba za lijepim takoer je osobni interes.
Postoji jo jedan problem ukusa. Stara izreka De gustibus non disputandum est smatra se
legitimiziranjem svakog pojedinanog, osobnog ukusa. Takvo je shvaanje upravo suprotno od
toga to je zapravo znaila: Nije bio njezin smisao da svatko ima pravo na vlastiti ukus, pa je
razgovor o tome beskoristan, nego je njezin smisao bio da se o stvarima koje se tiu ukusa svi do
te mjere slaemo da razgovor o tome naprosto nije potreban (Solar, 2004, str. 9). Precizirajmo:
slau se svi koji su obrazovani. Antika je, primjerice, lijepim smatrala objekt koji posjeduje
harmonijske mjere, odnosno mjere bez ostatka. To je podrazumijevalo sumjerljivost (symmetria):
jedna glava kanonski je ulazila u tijelo sedam puta bez ostatka. Prikaz tijela koje bi prema glavi
bilo primjerice u odnos 1 : 7,6 smatralo bi se runim. Vie ulananih zajednikih mjera osiguravalo
je veu ljepotu. Ovo se naziva proporcija, odnosno niz izjednaenih omjera: 100 : 50 = 18 : 8 = 10
: 5 itd. Estetika se, dakle, bavi problemom objektiviziranja ukusa, odnosno pronalaenjem pravila
koje utjeu na na ukus i koje potiu sve nae osjeaje. Recimo i to da je proporcija latinska rije;
na hrvatskom ona glasi razmjer, a na grkom analogija. Analogije su omoguile korelacijska
povezivanja; primjerice traenje zajednikih mjera u glazbi i arhitekturi, to se posebno uoava
na srednjevjekovnim gotikim katedralama.
Srednjevjekovnu estetiku moemo razumjeti posredstvom Sv. Augustina ije bi se misli mogle
interpretirati ovako: Bog je sve utemeljio na razuman nain (jer Bog ne moe biti nerazuman),
i sve to postoji stvoreno je na naelima koja postoje u umu stvoritelja. Ova naela odgovaraju
neoplatonistikom poimanju Platonove ideje, pa umjetnik zapravo nije stvaratelj u punom smislu
rijei, ve projicira unutarnje slike (koje su boanskog porijekla) u materiju. A te slike u sebi
sadre univerzalnost Bojeg razuma koju se ovjek trudi razumjeti. Ako bi zadatak umjetnosti u
smislu ideja trebala biti istinitost, to jest da u odreenoj mjeri bude konkurentna umnoj spoznaji,
onda njezin cilj nuno mora biti svoenje vidljivog svijeta na nepromjenjive, openite i vjeno
vaee oblike (pri emu se odriemo one individualnosti i originalnosti koje su posebno obiljeje
91
njegovih postignua). (Panofsky, 2002, 14). Estetika time pokuava poistovjetiti univerzalnost
spoznaje koju provocira umjetniko djelo s osjeajem ugode prema istinitosti koja se time dosee.
Umjetnine su jednako dobre za gledanje kao i za miljenje.
Objektivnost i umjetnost
Ukoliko znanost, stereotipno doivljenu kao racionalnu, doivimo zbog toga kao objektivnu, a
umjetnost kao subjektivnu, tada se moramo pozabaviti i odreivanjem tih pojmova. U tome nam
mnogo moe pomoi razmatranje objektivnosti fotografije.
Laika je pretpostavka, naime, kako fotografija objektivno prenosi ono to je na njoj zabiljeeno;
tovie, dijelu fotoaparata koji hvata svjetlost nadjenuli smo ime objektiv, to sugerira
objektivnost zapisa. Ovakav stav, kao i u prethodnom primjeru, moemo pronai i u strunoj
literaturi. Branko Rui e u svojoj knjizi Djeca crtaju, objanjavajui razliku izmeu
fotografije i slike zapisati: Oko fotografskog aparata nije vrilo nikakav izbor. () Nije aparat
mogao nainiti nikakvu korekturu prirode, nita istaknuti, nita izbrisati. () Slikar nije bezlino
kao aparat naslikao sve, nije mogao, a nije ni elio. (Rui, 1959, 10, 12). Radovan Ivanevi
(1997 : 53, 58) e na ovo odgovoriti: Za fotografiju se najee govori kako objektivno i tono
prikazuje svijet onakvim kakav jest. () Fotograf, kao i slikar moe posve slobodno odabrati
odsjeak stvarnosti to e prikazati i kut pod kojim e ga snimiti ili naslikati, a svaki njegov
izbor izrazit e njegov odnos prema pojavama u ivotu i zblji, a ne sm taj ivot i zblju. Zbog
mnotva parametara kojima fotograf komponira oblici, odnosi, svjetlost i sjena, boje, planovi,
rakursi, motrita, tehnika razvijanja fotografije Ivanevi e zakljuiti kako fotoaparat nema
objektiv nego subjektiv. Zapravo je nemogue bezlino sve pokazati na fotografiju jer je odabir
navedenih parametara nuan.
Doista je neobino zakljuiti kako aparat nije mogao nita istaknuti; poznato je da smjetanje
lika u sredite formata ili na njegovu polovinu istie taj lik, kao to ga i stavljanje u prednji
plan poveava. Mnotvo je kompozicijskih naina za stvaranje naglasaka, ali je nuno osvijestiti
upotrebu vizualnog jezika.
Upravo je osvjetavanje vizualnog jezika ono to se proputa u nastavi medijske kulture.
U hrvatskom kolskom sustavu je medijska kultura dvojbenom odlukom postavljena u podruje
materinjeg jezika, to objanjava nesustavan odabir kljunih pojmova koje uenici ue na ovoj
nastavi. Umjesto analize vizualnog jezika u filmu i specifinih filmskih svojstava, naglasak
je stavljen na verbalno-jezina svojstva scenarija i radnje (scenarij, knjiga snimanja, redatelj,
filmska pria, slijed dogaaja, lik u filmu...), vrste filmova (vrste igranoga filma, vrste televizijskih
emisija...), a u Planu i programu nai e se pod medijskom kulturom i posve neopravdani
pojmovi: knjinica (?), djeja enciklopedija, sadraj/kazalo, abecedni red, rjenik, pravopis,
raunalo, mrea (internet), mrene stranice, hrvatski jezik i knjievnost na mrei, vrste tiska
(?), kataloko i raunalno pretraivanje... (dakako, pojam medija moe shvatiti vrlo iroko jer
medij znai posrednik, ali kontekst sugerira bavljenje novim medijima kao to su fotografija,
film ili video). Osnovno izraajno sredstvo filma (ono koje je samo njemu svojstveno) je pokretna
slika. Ivanevi je govorio: postoji nijemi film, ali ne postoji slijepi film. Ovo vrijedi i za poeziju:
u lanku O zvucima jezika stiha iz 1916. Lav Jakubinski polazi od zapaanja da zvuci u
praktinom govornom jeziku nemaju samostalnu vrijednost ve smisao rijei igra veu ulogu od
zvukovne. U stihovima zvukovi rijei poprimaju ravnopravnu vrijednost znaenju tih istih rijei.
92
Drugim rijeima, i u poeziji treba traiti intelektualne tehnike za proizvodnju utiska.

U irem smislu, svaki je figurativni prikaz u umjetnikom djelu iluzija, mimezis. Nelson Goodman
(2002) e zapisati da je slika koja prikazuje dvorac slinija bilo kojoj drugoj slici nego dvorcu,
Maurice Denis e nas podsjeati da slika nije krajolik ve ravna ploha prekrivena bojama, a Ren
Magritte e ispod naslikane lule jednostavno napisati: Ovo nije lula. Stoga je nekorisno djelima
traiti slinost sa stvarnou, priu, glavne likove, mjesto i vrijeme radnje i sl. (tim vie to dobra
djela eksperimentiraju s vlastitom formom) ukratko tematskim sadrajem, ve je potrebno
krenuti u potragu za stilskim sadrajem, odnosno izraajem, posebno uoavajui kontekstualne
vrijednosti i inventivnost.
CILJ, PROBLEMI I HIPOTEZE ISTRAIVANJA
Cilj istraivanja
Cilj ovog istraivanja je ustanoviti utjee li mentorska suradnja koju neke kole ostvaruju
sa fakultetom za obrazovanje uitelja na stavove nastavnika u tim kolama o osjeajnosti i
racionalnosti u umjetnosti.
Problemi i hipoteze istraivanja
P1: Postoji li statistiki znaajna razlika izmeu mentorskih i nementorskih kola u stavu njihovih
nastavnika o osjeajnosti i racionalnosti u umjetnosti?
P2: Smatraju li nastavnici mentorskih kola vie nego nastavnici nementorskih kola da se
umjetnost temelji na razumu?
H1: Postoji statistiki znaajna razlika izmeu mentorskih i nementorskih kola u stavu njihovih
nastavnika o osjeajnosti i racionalnosti u umjetnosti.
H2: Nastavnici mentorskih kola vie nego nastavnici nementorskih kola smatraju da se
umjetnost temelji na razumu.
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
Uzorak
U istraivanje je bilo ukljueno est Zagrebakih kola, etiri mentorske i dvije nementorske:
O Davorina Trstenjaka, O Tina Ujevia, O Julija Klovia i O Matija Gubec (mentorske
kole), te O Ivan Merz i O Stenjevec (nementorske kole). Iz mentorskih kola anketirano je
36 nastavnika, iz nementorskih kola 27. Ukupni uzorak N=63. Uzorak nije reprezentativan na
dravnoj razini, ali je dovoljno indikativan na gradskoj.
Instrumenti
Metoda prikupljanja podataka je bila prosuivanje i procjenjivanje. Instrument prikupljanja
podataka je upitnik ljestvice stajalita Likertovog tipa sa pet stupnjeva slaganja. Instrument je
sadravao samo jedno pitanje: to mislite o tvrdnji: Znanost se temelji na razumu a umjetnost
na osjeajima? Nastavnici su oznaili stupanj slaganja sa tvrdnjom.
93
Postupak
Istraivanje je transverzalnog karaktera, proveo ga je autor lanka u vremenu od svibnja do rujna
2011. godine.
Obrada rezultata
Obrada rezultata je kvantitativna. Ispitanici e biti grupirani u dvije podskupine, skupina onih
koji rade u mentorskim kolama i skupina onih koji rade u nementorskim kolama. Rezultati
su obraeni frekvencijski, nakon ega je upotrijebljen hi-kvadrat test za potrebe izraunavanja
relevantnosti znaajnosti razlike izmeu podskupina uzorka ispitanika, a u svrhu mogunosti
poopavanja tvrdnje.
Rezultati i rasprava
U obradu je ukljueno 63 nastavnika, 36 iz mentorskih kola i 27 iz nementorskih. Nainjena
je tablica kontingencije u kojoj su ispitanici klasificirani prema tipu kole u kojoj rade, te
odgovori u pet stupnjeva slobode.
U tablici su prikazane opaene frekvencije fO i izraunate teoretske (oekivane) frekvencije fT
(sl.1) upisane u zagradama.
Tablica 1: kontingencijska tablica s prikazanim opaenim i teoretskim frekvencijama
Mentorske
kole
Nementorske
kole
Ukupno
Ne slaem se Ne slaem se
u potpunosti
13 (8%)
4 (3,43%)
Ukupno
12 (14,86%)
Slaem se u
potpunosti
2 (5,14%)
Ne znam
Slaem se
5 (4,57%)
36
1 (6%)
2 (2,57%)
3 (3,43%)
14 (11,14%)
7 (3,86%)
27
14
26
N = 63
Kada ne bi bilo razlike izmeu ovih frekvencija prihvatila bi se nul-hipoteza, odnosno da

nema razlike izmeu mentorskih i nementorskih kola. Vidljivo je, meutim, kako se opaene
i oekivane frekvencije razlikuju. Kako bi se ustvrdilo koliko su ove razlike velike, odnosno
jesu li statistiki znaajne, upotrijebljen je hi-kvadrat test.
Izraunom hi-kvadrat testa dobile su se granine vrijednosti testa za koje se nul-hipoteza
odbacuje. Nul-hipoteza se odbacuje za znaajnost testa 0.05 ili 5%.
Granine vrijednosti testa ovise o stupnjevima slobode. Izraunata vrijednost stupnjeva slobode
(degree of freedom) u ovom istraivanju iznosi: df=4.
Izraun pokazuje vrijednost hi-kvadrat testa: X = 13,37.
Granine vrijednosti za df=4 iznose:
- granini X P<0,05(=5%) = 9,49
- granini X P<0,01(=1%) = 13,28
S obzirom da je: X = 13,37 X (df=4, P<0,01) =13,28; H1 se prihvaa.
X je prihvaen sa P<0,01(=1%), to znai da je razlika statistiki znaajna uz rizik manji od
1%, odnosno:
94
- H1: Postoji statistiki znaajna razlika izmeu mentorskih i nementorskih kola u stavu
njihovih nastavnika o osjeajnosti i racionalnosti u umjetnosti: hipoteza se prihvaa sa
sigurnou od 99%.
Za drugu hipotezu izraunate su frekvencije postotaka odgovora u tri kategorije (radi bolje
preglednosti): 1. Ne slaem se (nastala zbrajanjem kategorija Ne slaem se u potpunosti
i Ne slaem se), 2. Ne znam i 3. Slaem se (nastala zbrajanjem kategorija Slaem se i
Slaem se u potpunosti). Tablica izgleda ovako:
Tablica 2: frekvencije odgovora prema vrsti stajalita
Mentorske
kole
Nementorske
kole
Ne slaem se
Ne znam
Slaem se
Ukupno
17 (47,2%)
5 (13,9)
14 (38,9)
36 (100%)
3 (11,1%)
3 (11,1%)
21 (77,8%)
27 (100%)
Najvei postotak odgovora u mentorskim kolama iznosi 47,2% za odgovore koji se ne slau
s navedenom tvrdnjom to mislite o tvrdnji: Znanost se temelji na razumu, a umjetnost
na osjeajima?, odnosno, ovi nastavnici preteno smatraju da se umjetnost ipak temelji na
razumu.
U nementorskim kolama nadmoni postotak od 77,8% odnosi se na slaganje sa navedenom
tvrdnjom; ovi nastavnici preteno smatraju da se umjetnost temelji na odsustvu razuma. Stoga
zakljuujemo:
- H2: Nastavnici mentorskih kola vie nego nastavnici nementorskih kola smatraju da se
umjetnost temelji na razumu: hipoteza se prihvaa.
Znaajnost razlika izmeu ovih odgovora dokazala se hi-kvadrat testom, a uzorak dozvoljava
poopavanje. Mogue je pretpostaviti da, usprkos obrazovanju koje je u obje podgrupe
nastavnika jednako, mentorska suradnja s Uiteljskim fakultetom nastavnicima donosi
nastavnicima dodatne informacije koje znaajno utjeu na njihove stavove u umjetnosti (a
posredno i o znanosti). Ovakvi rezultati sugeriraju postavljanje pitanja o kakvoi nastave
na umjetnikim podrujima u obje vrste kola, o emu bi se moglo nainiti neko budue
istraivanje.
Literatura
Arnheim, R. (2003): Prilog psihologiji umetnosti, Univerzitet umetnosti u Beogradu i SKC, Beograd.
Bai, M. (2004): Carmina figurata likovno itanje muzike, Horetzky, Zagreb.
Been, A. (2005): Metodiki pristup knjievnosti i medijskoj kulturi, Profil, Zagreb.
Butina, M. (1997): Prvine likovne prakse, Debora, Ljubljana.
Damjanov, J. (1991): Vizualni jezik i likovna umjetnost, kolska knjiga, Zagreb.
Da Vinci, L. (1964): Traktat o slikarstvu, Kultura, Beograd.
Dorfles, G. (1997): Ki - Antologija loeg ukusa, Golden marketing, Zagreb.
Durman, A. (2000): Vuedolski Orion i najstariji europski kalendar, Arheoloki muzej u Zagrebu, Gradski
muzej Vinkovici, Gradski muzej Vukovar.
Eco, U. (2004): Povijest ljepote, Hena com, Zagreb
95
Frst, M. (1994): Psihologija, kolska knjiga, Zagreb.
Goodman, N. (2002): Jezici umjetnosti, KruZak, Zagreb.
Growe, B. (2006): Edgar Degas, Europapress holding, Zagreb.
Horvat-Pintari, V. (1979): Od kia do vjenosti, Naklada CDD, Zagreb.
Kant, E. (1991): Kritika moi suenja, Izdavako-grafiki zavod, Beograd.
Kundera, M. (2002): Umjetnost romana, Meandar, Zagreb.
Kundera, M. (2006): Zavjesa, Meandar, Zagreb.
Pejakovi, M. (1995): Disciplina mate u slikarstvu Ive Dulia, Dubrovnik, asopis za knjievnost i
znanost, br. 1, Matica hrvatska - Ogranak Dubrovnik.
Rui, B. (1959): Djeca crtaju, kolska knjiga, Zagreb.
Solar, M. (2004): Predavanja o loem ukusu, Politika kultura, Zagreb.
Tacol, T. (1999): Didaktini pristop k nartovanju likovnih nalog, Debora, Ljubljana.
96
EMOTIONS, INTELLECT AND ARTWORK

Miroslav Huzjak
Abstract
Eye is only a mediator for viewing a visual work of art, brain is the one to do cognition. A common
stereotypical view is that art is based on emotion and science is based on intellect. This article uses
various theories to show opposing views. Also, denied are claims that say that art is created by intuition,
and as such there is no universal understanding in it. Article discuss the problem of feeling in art,
intellect in art, and the problem of universal, aesthetics and objectivity in art. Article shows a study
conducted with teachers in primary schools on the topic of feelings and reason in art. Results proved that
the teachers view on this issue is considerable impact by fact if the school they work in is tutorial school
that collaborates with The Faculty of Teacher Education.
Key words: art education, feelings and understanding in art, art teaching methods
97
SUSRET UITELJA LIKOVNE KULTURE SA

ZLOSTAVLJANOM DJECOM
Vesna Bili
Saetak
Cilj ovoga rada je dati osnovni pregled o tome kako uitelji likovne kulture mogu koristiti crte (likovni
izraz) u prepoznavanju i pruanju pomoi djeci koja su traumatizirana zlostavljanjem.
Izloenost djece razliitim oblici zlostavljanja u obiteljima (tjelesno, emocionalno i seksualno
zlostavljanje i zanemarivanje) kao i izloenost tradicionalnom (bullying) ili elektronikom (cyberbullying)
meuvrnjakom nasilju, ostavlja ozbiljne posljedicama na djetetovo zdravlje dobrobit i funkcioniranje
u ivotu i koli.
Budui da zlostavljana djeca imaju problema s verbaliziranjem unutarnjih emocionalnih stanja i
iskustava zbog straha, srama, obnavljanja traume i potekoa memorije, likovno izraavanje putem
simbola moe im pomoi da spoznajno teko razumljiva iskustva eksternaliziraju i tako umanje simptome
traume i osjeaje nemoi.
Poznavanje specifinosti crtea zlostavljane djece moe znaajno doprinijeti prepoznavanju ovog
problema, i posluiti kao polazite za razgovor s djetetom o tome to je htjelo izraziti (indirektni intervju).
Sugerira se da se ne donose zakljuci o moguem zlostavljanju na osnovu jednog crtea ve iz serije
takvih crtea koji sadre vie karakteristinih znakova, koji se upotpunjeni informacijama dobivenim
kroz razgovor s djetetom.
kole su esto za zlostavljanu djecu jedino sigurno okruenje, a uitelji vane osobe, koje djeci preko
likovnog izraza mogu olakati pristup unutarnjem svijetu, a u sluaju zlostavljanja pruiti im pomo i
zatitu, stoga je njihova edukacija u ovom podruju neophodna.
Kljune rijei: crte zlostavljanog djeteta, zlostavljanje u obitelji, zlostavljanje u koli
UVOD
Umjetnost kao tjeiteljica i pomiriteljica i najvrjedniju zamjenu za nedovoljnosti ivota, kojeg
humanizira i nalazi barem izraz ako ne rjeenje njegovih problema (Hauser, 1977.) izuzetno
je vana sve veem broju uenika s razliitim problemima, a meu kojima se po ranjivosti i
nesretnosti izdvajaju oni zlostavljani. Spomenutim uenicima susret s umjetnikim djelom,
uz ostalo, moe pomoi u proiavanju osjeaja (katarza), odnosno njihovom razjanjenju i
razumijevanju (Oautley, Jenkins, 2003.) te da ponovno nau izgubljena i zasuta podruja
svijesti, a moe biti i obrana od straha (Hauser, 1977. str. 100.). No od recepcije umjetnikog
djela uenike treba poticati i usmjeravati na umjetniko izraavanje koje se sve ee povezuje
s dobrobiti uenika, pa mu se ak pripisuje i terapijsko djelovanje. Bit blagotvornog, terapijskog
djelovanja lei u stvaralakoj aktivnosti, koja djetetu u unutarnjem dijalogu sa samim sobom
prua nove spoznaje o njemu i svijetu oko njega (Tomaevi Danevi, 2005). Uz isticanje
usmjerene terapije umjetnou koja se povezuje i sa kolskim uspjehom, u novijim studijama se
naglaava i vanost spontanih umjetnikih intervencija, osobito u nastavi likovne kulture. Zbog
svakodnevnog kontakta s djecom svi uitelji se nalaze na prvoj liniji fronta u prevenciji i
sprjeavanju nasilja i zlostavljanja. Budui da e zlostavljana djeca ee svoje osjeaje izraziti
98
Bili, V. (2011): Susret uitelja likovne kulture sa zlostavljanom djecom
crteom nego rijeima, njihovi uitelji likovne kulture imaju iznimnu ulogu u ranom prepoznavanju
problema i adekvatnoj reakciji, dakle pruanju pomoi ovoj skupini djece. Vrijedi istaknuti da
od pravovremenog prepoznavanja problema ima vie koristi nego od najstrunije pomoi koje
dolazi sa zakanjenjem. Dakle, uz osiguravanje uvjeta i osmiljavanje strategija kojima se potie,
prati i unapreuje djetetov individualni likovni govor, sve se vie istie nova uloga uitelja u
prepoznavanju prevenciji, pa i terapiji traumatizirane djece (Pivac, 2006).
Stoga je cilj ovoga rada dati osnovni pregled o tome kako uitelji likovne kulture mogu koristiti
crte (likovni izraz) u prepoznavanju i pruanju pomoi djeci koja su traumatizirana zlostavljanjem
u obitelji i koli.
ZLOSTAVLJANJE DJECE
Zlostavljanje se definira kao svaki oblik tjelesnog i/ili emocionalnog i seksualnog nasilnog
ponaanja, te zanemarivanja i nemarnog postupanja ili iskoritavanja djece to rezultira stvarnom
ili potencijalnom opasnosti za djetetovo zdravlje, preivljavanje, razvoj ili dostojanstvo, a u
kontekstu odnosa odgovornosti, povjerenja i moi (WHO, 2006.)
Brojna istraivanja potvruju da je zlostavljanje rairena pojava. Tako Profaca (2008.) pozivajui
se na podatke Amerikog odjela za zdravlje navodi da je u razvijenim zemljama prevalencija
zanemarivanja od 30 do 40 %; tjelesnog zlostavljanja 19 do 28 %; seksualnog od 9 16 %; te
emocionalnog od 7 do 34 %. U Hrvatskoj, a na temelju procjene mladih, navodi se da je njih 15,9
% bilo izloeno tjelesnom zlostavljanu, 16,5 % emocionalnom, 14,8 % svjedoenju obiteljskom
nasilju, 14 % spolnom zlostavljanju, a 2,5 % zanemarivanju (Buljan-Flander, 2007.).
Vrste i posljedice zlostavljanja djece u obitelji.
Dakle, prema iznesenim podacima, veliki broj djeca je u svojim obiteljima izloen tjelesnom,
emocionalnom i seksualnom zlostavljanju te zanemarivanju.
a) Tjelesno kanjavanje i tjelesno zlostavljanje
Stoljeima je u obiteljima diljem svijeta, tjelesno kanjavanje djece, odnosno primjena fizike
sile s namjerom da dijete doivi bol i/ili nelagodu, ali ne i ozljedu, bila uobiajena odgojna
metoda za korekciju ili kontrolu djetetovog ponaanja (Gershoff, 2008). No i danas su dobro
poznate strategije discipliniranja djece: kleanje na tvrdim ili otrim predmetima; tipanje,
drmanje; potezanje za kosu ili ui; ispiranje usta sapunom; prisiljavanje djeteta da proguta ljute
zaine; prisiljavanje djece da stoje ili sjede u neugodnom ili bolnom poloaju; uskraivanje
vode ili hrane i sl. Jedan dio roditelja u trenutku reagira impulzivno, srdito i izvan kontrole
na neprimjereno, najee agresivno i prkosno ponaanje svoje djece (impulzivno tjelesno
kanjavanje), a drugi to rade mirno, promiljeno, planirano, a njihove akcije ne prate snane
emocija (instrumentalno tjelesno kanjavanje). Roditelji vjeruju da je to djelotvoran nain
da, osobito mlaa djeca, njihove rijei i upozorenja prihvate, a smatraju da im kanjavanje
ne nanosi tetu kad se umjereno primjenjuje. Na alost, kad tjelesno kanjavanje izmakne
kontroli esto prerasta u tjelesno zlostavljanje, a teko je odrediti granicu izmeu ova dva
oblika neprihvatljivog roditeljskog postupanja.
Pod pojmom tjelesnog zlostavljanja djece podrazumijeva se uestalo ili jednokratno grubo,
99
namjerno nanoenje boli, tjelesnih ozljeda, kao i neodgovorno postupanje roditelja i drugih
osoba koje ukljuuje potencijalni rizik tjelesnog ozljeivanja, a ije posljedice mogu, ali i
ne moraju biti vidljive. Iako se istie uestalost i namjernost kao kriterij u odreivanju
tjelesnog zlostavljanja, vano je rei da i pojedinani grubi napadi na dijete zbog kojih mora
biti hospitalizirano, kao i nenamjerni postupci (doputanje djetetu da se igra strujom, plinom;
izlaganje hladnoi, vruini, buci) mogu se nazvati zlostavljanjem. No najee se meu
namjernim oblicima tjelesnog zlostavljanja navode: silovito drmanje, snano odguravanje,
udaranje akama, nogama ili razliitim predmetima, premlaivanje, grienje, ubadanje,
vezivanje, guenje, koji ostavljaju vidljive posljedice (masnice, modrice, lomove i sl). ili one
koje nisu trenutano vidljive (povrede mozga ili unutarnjih organa).
b) Emocionalno zlostavljanje
Za razliku od tjelesnog zlostavljanja ije su posljedice najee lako uoljive, a lake je i
dokazati da se radi o nasilnom ponaanju roditelja, posljedice emocionalnog zlostavljanja
nisu esto primjetne iako su vrlo razorne (Wright, Crawford, DelCastillo, 2009.), stoga se o
ovom rairenom obliku zlostavljanja malo govori i zna, tee ga je indentificirti, pa i pruanja
pomoi izostane. Emocionalno zlostavljanje definira se kao kontinuirano neprijateljsko ili
indiferentno ponaanje roditelja na temelju kojega dijete moe zakljuiti da je bezvrijedno,
nevoljeno, neadekvatno, to oteuje njegovu emocionalnu stabilnost i psiholoki kapacitet, a
negativno utjee na njegov razvoj i dobrobit.
Emocionalno zlostavljanje se razlikuje od drugih tipova zlostavljanja po tome to se vie
odnosi na odnos, a manje na dogaaj i ne zahtijeva izravne kontakte. Od brojnih oblika
najee se istie odbacivanje (inovi koja komuniciraju naputanje djeteta ili nepriznavanje
njegove osobnosti, osjeaja, potreba, vrijednosti, te interakcije bez emocija) (Iwaniec, 2006.)
Roditeljsko vrijeanje poniavanje i nazivanjem pogrdnim imenima (primjerice, tupane,
budalo, lijenino, nesposbnjakoviu) kao i ismijavanje, ruganje ili konstantno pronalaenje
mane, odnosno ponaanja koji degradiraju, sramote dijete ili izazivaju strah uz ignoriranje
djetetovih potreba imaju razorne efekte na njegov socio-emocionalni razvoj.
c) Seksualno zlostavljanje
Seksualno zlostavljanje odnosi se na sve vrste seksualnih kontakta izmeu odrasle osobe i
djeteta, za koje ono nije razvojno pripremljeno, koje ono ne razumije i za koje ne moe dati
zreli pristanak. Seksualno zlostavljanje podrazumijeva:
a) ukljuivanje djeteta u seksualne aktivnosti bez kontakta (davanje sugestivnih
seksualnih komentara djetetu, promatranje seksualnih aktivnosti, izlaganje djeteta
pornografskim sadrajima, neprimjereno dodirivanje djeteta, pokazivanje intimnih
dijelova tijela, masturbacija pred djetetom, nagovaranje djeteta da se skine i ili
masturbira, voajerizam pred djetetom);
b) ukljuivanje djeteta u seksualne aktivnosti s kontaktom ( seksualni odnos, oralni
seks, penetracija, dodirivanje djeteta po intimnim dijelovima tijela ili poticanje djeteta
da dodiruje intimne dijelove tijela poinitelja, trljanje genitalija o tijelo ili odjeu
djeteta) (prema Buljan-Flander, Kocijan Hercigonja, 2003).
100
d) Zanemarivanje
Kad roditelji namjerno, ali esto i nenamjerno, proputaju zadovoljiti djetetove potrebe na nain
da to moe utjecati na njegov tjelesni psihiki razvoj govorimo o zanemarivanju, koje moe biti
fiziko, emocionalno, edukativno ili zdravstveno.
Dugo se mislilo da su zlostavljai djetetu nepoznate osobe, no utvreno je da su meu najeim
poiniteljima svih oblika zanemarivanja i zlostavljanja bioloki roditelji i drugi lanovi obitelji
(starija braa ili sestre, ujaci, strievi, bake, djedovi), upravo oni koji bi se o djetetu trebali brinuti,
titi ga i voljeti.
Posljedice zlostavljanja djece u obitelji
Zlostavljanje ostavlja viestruke posljedice: a) kratkotrajne (koje se javljaju neposredno nakon
zlostavljanja ili tijekom djetinjstva i adolescencije) i b) i dugotrajne ( prisutne su dugo tijekom
ivota zlostavljane osobe), koje utjeu na emocionalno, socijalno i kognitivno funkcioniranje.
Posljedice e ovisiti o kombinaciji razliitih imbenika: dobi i razvojnom status te razdoblju
kad se zlostavljanje pojavilo; vrsti zlostavljanja; uestalosti i trajanju; odnosu izmeu rtve i
zlostavljaa (Bili, 2008).
Openito, a osobito tijekom djetinjstva posljedice zlostavljanja najuoljivije su na emocionalnom
planu. No problemi utemeljeni na emocijama od manifestnih ponaanja, esto prelaze u
poremeaje koji se iroko razvrstavaju kao eksternalizirani i internalizirani.
U osnovi eksternaliziranih poremeaja su emocije ljutnje, neprijateljstva, agresije, a
internalizirani se temelje na emocijama tuge i tjeskobe s izraenom tendencijom povlaenja.
Od eksternaliziranih problema zlostavljanja djeca esto iskazuju agresivnost koju usmjeravaju
prema objektima, svojim vrnjacima pa i nastavnicima, ali nerijetko agresiju okreu i prema sebi
pa postaju samodestruktivna, poinju se odvajati od ljudi ili mogu postati suicidalna (Conte,
Berliner, 1988.; prema Killen, 2001.). Davno je uoena da se djeca koja su tjelesno kanjavana
i zlostavljana, ponu na slian nain ponaati prema drugima osobito vrnjacima, odnosno iz
uloge rtve prelazi u ulogu bezosjeajnog poinitelja (Reeve, 2010. str. 441).
Od internaliziranih tekoa kod zlostavljane djece najee se javljaju simptomi anksioznosti i
depresije. Zbog isprepletenih osjeaja prevarenosti i nemoi kod djece ija iskustva dominantno
obiljeuje prijetnja javlja se anksioznost. Pojavu depresivnih simptoma osobito kod djece koja su
zanemarivana, emocionalno i seksualno zlostavljana, znanstvenici povezuju uz gubitak osjeaja
osobne vrijednosti. koji se manifestira kao: a) osjeaj bezvrijednosti (Nisam ni zato); b)
bespomonosti (Ne postoji nain kako bi sebi mogao pomoi); c) beznaa (Uvijek e biti
ovako) (Wenar, 2003.). Roditeljskim ponaanjem kod zlostavljane djece naruena je slika
o sebi kao biu koje ima svoju vrijednost i koje zasluuje ljubav (Oatley, Jenkins, 2003.
str. 329). Njihova tuga i potitenost najee se iskazuje kroz tjelesnu pasivnost, apatinost,
nezainteresiranost .
Neka zlostavljana djeca suoavaju se i s krajnjim iskustvima, ugroenosti i nasilja, osobito u
sluajevima tekog premlaivanja i seksualnog zlostavljanja, a koja prelaze granice uobiajenih
djejih iskustava. U tome se osjeaju bespomono, prestraeno, nezatieno, nemono i bez
kontrole, pa je psihika trauma rezultat svih tih dogaaja i pripadajuih osjeaja. Najtipiniji
simptomi traume su: a) hiperpobuenost (konstantno iekivanje opasnosti), b) intruzija
(ponavljajua sjeanja i c) konstrikcija (bespomonost i otupjelost). (Herman 1996.). Neke vrste
101
zlostavljanja ubrajaju se meu one traumatske dogaaje koji mogu izazvati postraumatski stresni
poremeaj (PTSP). (Wenar, 2003.).
NASILJE U KOLSKOM KONTEKSTU I NJEGOVE POSLJEDICE
U novije vrijeme i roditelje i uitelje sve vie zbrinjava uestalo nasilje meu djecom. Za razliku
od sukoba, odnosno obostrane interakcije meu vrnjacima, sve je vei broj djece izloene
namjerno, ekstremno negativnom i vie puta ponavljanom nasilnom djelovanju od strane jednog
ili vie uenika, nesrazmjerne stvarne ili percipirane snage, zbog kojih dijete trpi tjelesnu i/ili
emocionalnu tetu, a nemono je da se odupre i samo obrani, pa se govori o meuvrnjakom
nasilju (eng. bullying) (Bili, 2008).
Po nainu izraavanja nasilni postupci prema vrnjacima mogu biti:
a) izravni (otvoreni): fiziki (udaranje, potezanje, unitavanje stvari) ili verbalni (vikanje,
vrijeanje, nazivanje runim imenima, izazivanje straha prijetnjama);
b) neizravni (prikriveni) koji irenjem glasina, kleveta, lai i neistinitih pria ele nanijeti
rtvi tetu, boli ili naruiti bliske odnose i prijateljstava, a da pri tome nasilnik nastoji
ostati nepoznat (prema Bili, 2010.).
Moderne tehnologije, a osobito Internet i mobilni telefoni proirili su tradicionalne tehnike
nasilnikog ponaanja i omoguile su nove putove za stare oblike nasilje, ali i neke nove modalitete
za nasilje meu vrnjacima, te donijele ozbiljne rizike za psiholoko zdravlje, sigurnost i dobrobit
djece (Mason, 2008).
Novi oblik nasilja meu vrnjacima, koji se naziva online nasiljem ili elektronikim nasiljem
(eng. cyberbullying), definira se kao namjerno i ponavljano nasilno ponaanje pojedinaca ili
skupina s ciljem nanoenja tete, boli ili povreda drugima, uporabom elektronikih ureaja. Ova
vrsta nasilja najee se dogaa putem SMS i MMS poruka, e-maila, blogova, foruma, mrenih
stranica, video poruka i trenutno najpopularnijim oblikom - koritenjem drutvenih mrea
(MySpace, Twitter, Facebook). Pozivajui se na rezultate brojnih istraivanja Tokunaga (2010.)
navodi da 20 40 % uenika izvjetava da su rtve elektronikog nasilja (Aricak i sur., 2008.;
Dehue i sur., 2008.; Smith i sur., 2008.; Ybarra i Mitchel, 2008.), a drugi istraivai smatraju da
je ak 72 % djece od 12 17 godina bilo najmanje jednom rtvom elektronikog nasilja (Juviven
i Gross 2008.).
Mason (2008.) i Li (2008.) naglaavaju da u transformaciji od fizikog na virtualno, nasilje
poprima nove oblike, a najee se koristi:
a) Online uznemiravanje upornim ponavljanjem neugodnih, zlonamjernih ili okrutnih
poruka, pa se naziva i rat tekstom (eng. text war) (Hinduja, Patchin, 2008.)
b) Online prijetnje, zastraivanje i ucjene stiu mobitelom ili e-potom, a sadre prijetnje
o fizikom ozljeivanju ili otkrivanju tajni, objavi fotografija i sl., te ucjene da e prijetnje
biti realizirane ako dijete ne poalje novac.
c) Slanje video poruka s ciljem ismijavanja ili sramoenja te slanje aktova, djelomino
golih ili digitalno preureenih fotografija preko MMS poruka ili objavljivanje na
mrenim stranicama (eng. sexting).
d) Koritenje i kreiranje internetskih stranica s izmiljenim priama, uvredljivim
komentarima, dezinformacijama, fotografijama i slinim kompromitirajuim sadrajima
102
na raun vrnjaka, a od ostalih se trai da procjenjuju ili glasuju tko je najruniji,

najgluplji i sl. Na drutvenim mreama uestalo je i poticanje grupne mrnje, pa se ini
kao da su dominantne grupe mrzitelja.
e) Kraa identiteta se dogaa kad se poinitelj pretvara da je druga osoba i alje tetne
informacije ili otkriva privatne podatke.
f) Iskljuivanje /ostracizam, odnosno brisanje s popisa prijatelja, iskljuivanje iz online
grupa.
Dok se tradicionalni bullying dogaao najee u prostorijama kole u trenucima smanjenog
nadzora uitelja (odmori, odlasci kui i sl.), poinitelji su bili poznati ili su imali veliku ansu
da budu razotkriveni pa i kanjeni, a u svakom sluaju su mogli pratiti reakcije rtava na nasilno
ponaanje. rtve su se mogle boriti ili pobjei od poinitelja, a sramoenje, povrede koje su
doivljavali bile su poznate manjem broju ljudi, uem krugu na razini razreda ili kole.
Elektroniko nasilje najee se i dogaa izvan kole, odnosno lokacija nije poznata, moe se
dogaati bilo gdje i bilo kad i u bilo kojem vremenu - non-stop nasilje, a omoguavaju da
identitet poinitelja ostane ne otkriven. Upravo anonimnost daje poiniteljima osjeaj da mogu
nekanjeno kriti sve norme i pravila, a uz to nemaju ni jasnu povratnu informaciju o tome kakvu
je tetu drugome prouzroilo njihovo ponaanje. Anonimnost, distanca i svijest o tome da nema
socijalne procjene ponaanja potiu na injenje nasilja i one uenike koji u komunikaciji licem
u lice najvjerojatnije neto takvo nikad ne bi uinili (Citron, 2009). Zlonamjerne informacije
dostupne su najirem krugu ljudi dok god nasilnik to eli, ponekad i trajno, a u nekim sluajevima
za to jo moe dobiti i podrku virtualne grupe. rtve elektronikog nasilja obino ne znaju tko
ih zlostavlja, ne mogu se suprotstaviti, braniti ni zatititi, a u tome im malo mogu pomoi njihovi
uitelji i roditelji.
Posljedice meuvrnjakog nasilja
Zbog sveg navedenog, posljedice ovog oblika nasilja vrlo su ozbiljne, ali se ne moe govoriti
koliko su dugotrajne jer je to globalni problem novijeg datuma. Istraivanja koja su do sad
provedena sugeriraju da se posljedice kreu u rasponu od uznemirenosti i frustracije do ivotnih
problema i ozbiljnih posljedica ovisno o duini trajanja i teini zlonamjernih djela (Tokunaga,
2010.).
Iako su reakcije djece na tradicionalno i elektroniko nasilje sline, ipak se uoavaju neke
razlike. iroko naruen ugled, koji u ivotu adolescenta ima sredinju ulogu, razlog je tjeskobe,
osamljenosti, smanjenog samopotovanja. Znanstvenici upozoravaju da elektroniko nasilje
ozbiljno utjee na psiholoku dobrobit djece, povezuje se s viim razinama stresa, nizom
negativnih emocija, a osobito izaziva jai osjeaj straha i jasan osjeaj bespomonosti, te pridonosi
socijalnoj anksioznosti, a djeca koja su tiranizirana od svojih vrnjaka, openito su u veem riziku
za internalizaciju problema (Perren i sur., 2010.). Kod velikog broja djece, izloene osobito
elektronikom nasilju, utvreni su simptomi depresije (Perren i sur., 2010.; Wang, Nansel, Ianotti,
2011.). Na ponaajnoj razini kod rtava je uoeno uestalije izostajanje s nastave, slabiji kolski
uspjeh te poveano konzumiranje alkohola i droga. Tokunaga (2010.) navodi da je nekoliko rtava
elektronikog nasilja poinilo je samoubojstvo, te da je upravo samoubojstvo trinaestogodinje
uenice Megan Meire naalost skrenuo pozornost na rastui problem nasilja meu vrnjacima
diljem svijeta.
103
ZLOSTAVLJANA DJECA NA SATOVIMA LIKOVNE KULTURE

Polazita za rad sa zlostavljanom djecom na satovima likovne kulture
Uz prethodno spominjane posljedice zlostavljanja, a osobito nisko samopotovanje, anksioznost
i depresivnost, nastavnicima likovne kulture ja vano znati da zlostavljana djeca
imaju i uniteno osnovno povjerenje u svijet i ljude te izraen osjeaj krivnje, straha i srama.
Razvijena nesigurna privrenost prema roditeljima, moe rezultirati potekoama i u stvaranju
povjerenja prema drugim ljudima pa i svojim uiteljima. Zlostavljanu djecu u razredu mogue
je uoiti upravo po nedostatku povjerenja, pa o tome treba voditi rauna u kontaktu s njima.
Nedostatak povjerenja est je razlog otuivanja, udaljavanja od grupe vrnjaka i prijatelja
(samoiskljuivanje). Iako se povlae iz bliskih odnosa osobito kad je rije o mauvrnjakom
nasilju, zlostavljana djeca ih istodobno i oajniki ele (ambivalentnost), pa trae mogunost
zbliavanja i znaju se tjeskobno pripijati uz uitelje (Bili, 2008.).
Drugi element o kojem uitelj mora voditi rauna je strah koji je posljedica unitenog osjeaja
sigurnosti tijekom odrastanja uz roditelje nasilnike ili uz nasilne vrnjake, pa se gradnja bliskih
odnosa ove skupine djece esto zasniva na strahu. Djeca koja odrastaju u takvoj okolini i na svijet
gledaju kao na mjesto odreeno strahom i boli, a strah postaje nain njihovog ivota i prodire u
sve aspekte njihovog funkcioniranja (Cole i sur. 2005).
Zlostavljana djeca najee se mue s osjeajem krivnje. Budui da se teko mogu prihvatiti
injenicu da ih roditelji zlostavljaju, pokuavaju to objasniti svojim doprinosom takvom stanju,
a osobito kad je rije o seksualnom zlostavljanju. Istodobno je prisutan sram da e se saznati
da ih ni njegovi roditelji ne vole, ve zlostavljaju, da ive u nedolinim, nehumanim uvjetima.
Adolescenti se boje stigmatizacije misle da ih zlostavljanje toliko ini razliitim od vrnjaka pa
strahuju od njihovog odbacivanja. Ovdje svakako treba dodati i da nasilni roditelji esto rano
uvjere svoju djecu da se o obiteljskim tajnama izvan kue ne govori. Djeca se ponekad i boje da
e ih roditelji poslati u dom ili da e sami zavriti u zatvoru. Openito se boje to e se dogoditi s
njim ako neto kau o nasilju u obitelji, kao i onome u koli, hoe li im itko povjerovati.
Tako krivnja, sram, strah i uvanje tajni postaju dodatni razlozi djejih muka, i realni imbenici
koji oteavaju njihovo normalno funkcioniranje, povjeravanje uiteljima i verbaliziranje onoga
to proivljavaju. Svi navedeni elementi vani su u objanjenju zato zlostavljana djeca vie
preferiraju likovni nego verbalni izraz. Sama djeca lake koriste vizualnu komunikaciju nego
da razgovaraju o bolnim osjeajima i iskustvima (Malchiodi, 2001.). Nastava likovne kulture
prua mogunost vizualnog dijaloga i komuniciranja osjeaja bez rijei, pa zbog toga moe
imati blagotvorna i terapijske uinke za ovu skupinu djece. Malchiodi, (2001.) istie da je crte
sredstvo prenoenja bolnih iskustava, neizgovorenih strahova, tjeskobe i krivnje.
Znanstvenici navode vie razloga za loiju verbalizaciju uoenu kod zlostavljane djece.
a) Traumatiziranoj djeci o nekim dogaajima i osjeajima prilino je bolno govoriti, boje se
i ponovne traumatizacije, a crte nudi nain koji je manje prijetei od izgovorenog.
b) Djeca izloena tjelesnom i seksualnom zlostavljanju openito imaju ogranien vokabular
pa govore Ne znam ili ne mogu se sjetiti, ili imaju tendenciju rei samo neke
segmente i sitne detalje.
c) Moda najvaniji razlog oteanog verbaliziranja zlostavljane djece, prema novijim
neurobiolokim istraivanjima, krije se u problemima memoriranja. Steele (2003.) istie
104
dvije funkcije memorije: implicitnu i eksplicitnu. U implicitnoj memoriji pohranjuju se

neka traumatska iskustva, odnosno ono to smo vidjeli, uli, osjetili tj. mirisi, dodiri,
okusi, ali nema pristupa jeziku pa nije mogue opisati sve navedeno (Rotchild, 2000.
prema Steele, 2003.). Sadraji pohranjeni u eksplicitnoj memoriji mogu se opisati
rijeima. Tomografija i PET skeniranje otkrili su da trauma stvara promjene u podruju
mozga koje oteavaju identificiranje i verbaliziranje naeg iskustva (Van Dalen, 2001.
prema Steele, 2003.). Budui da traumatska iskustvo nije povezano s jezikom ono ostaje
na razini simbola za koje ne postoje rijei ili su nemone da bi ga mogle opisati, pa je
lake komunicirati putem slike, odnosno kroz simbolizaciju proces davanja vizualnog
identiteta naem iskustvu. Slike sadre sve elemente traumatskog iskustva ono to
se dogodilo i emocionalne reakcije. Na osnovi iznesenog Steele (2003.) zakljuuje
da u pristupu traumatiziranoj djeci moramo koristiti senzorne intervencije koje im
omoguuju da se izraze, odnosno da se oslobode tog iskustva.
Dakle, ako se trauma izazvana zlostavljanjem razumije kao implicitno iskustvo u odnos na
kognitivno ili eksplicitno iskustvo, moe se zakljuiti da crte ili slika postaje nuna pomo djeci
da otpuste grozna sjeanja. U tom smislu slika zaista vrijedi vie nego tisuu rijei, osobito jer
pomae definirati to je iskustvo znailo djetetu. Budui da zlostavljana djeca imaju problema
s verbalnim izraavanjem unutarnjih emocionalnih stanja i iskustava te komunikacijom namee
se potreba ne kognitivnog pristupa. Stoga likovno izraavanje: crtanje, slikanje ili oblikovanje
moe biti odgovarajui alat za ublaavanje njihove nelagode i vana pomo u prepoznavanju i
rjeavanju njihovih problema.
Likovni izraz - pomo djeci da pristupe traumatskim iskustvima
Vano je naglasiti da neovisno o umjetnikoj razini likovno izraavanje moe pomoi djeci da
svoje duboko potisnute probleme izraze neverbalno: linijom, bojom ili oblikom (Tomaevi
Danevi, 2005, str. 101). Na taj nain djeca mogu pristupiti osjeajima i iskustvima koja su im
je spoznajno teko razumljiva, a likovno izraavanje je oblik eksternalizacije, odnosno nain da
djeca to iskustvo izbace iz sebe i tako umanje osjeaj nemoi, osamljenosti (Barberian, Bryant,
Landsberg, 2003). Njihov crte moe govoriti umjesto njih putem simbola, a simboliziranje,
odnosno prikazivanje osjeaja i iskustava slikama moe biti snanije nego opisi rijeima, a za
djecu prihvatljivije (Tomaevi Danevi, 2005).
Znanstvenici (Steele, 2003.; Malchiodi, 2003.) navode da crte moe pomoi djeci na razliite
naine:
-- Crtanje prua siguran nain izraavanja iskustava i osjeaja koja je rijeima teko opisati.
-- Dijete naputa pasivnu ulogu i aktivno pokuava eksternalizirati traumatsko iskustvo.
-- Crtanje prua mogunost distanciranja od traumatskog iskustva.
-- Osjeaji preneseni na papir daju djetetu osjeaj kontrole i moi nad njima
-- Ovladavanja iskustvom pomau djeci da se osjeaju sigurnije.
-- Crtanje djeluje smoumirujue, olakava posttrumatske reakcije i nametljive misli te
ublaava druge uinke stresa
-- Sve navedeno pomae djetetu da se osjea lagodnije, doprinosi smanjivanju anksioznosti
i depresivnih raspoloenja
-- Crte olakava verbalno izvjee, pomae da verbalni iskaz bude jasniji, a pria
strukturirana.
105
Specifinosti crtea zlostavljane djece

U analizi crtea kao vanog naina iskazivanja osjeaja i problema koje imaju zlostavljana djeca,
Buljan- Flaner i Kocijan Hercigonja (2003.) navode da ona esto u crteu ponavljaju iste
motive povezane s traumatizacijom ili crte ima neke karakteristike traumatskog dogaaja. Ako
se neka tema ponavlja vie puta na isti nain moe se s veom sigurnou utvrditi problem djeteta
(Kondi, Duli, 2009.). Iako crtee zlostavljane djece treba oprezno interpretirati ipak se oni
razlikuju po temama i nainu izraavanja od crtea djece koja nisu zlostavljana (Brooke, 2007.).
Budui da crte puno moe pomoi u prepoznavanju zlostavljanja, donosimo neke specifinosti
crtea zlostavljane djece koje su utvrene u istraivanjima:
a) Ljudska figura esta je tema zlostavljane djece. Brooke (2007.) navodi da zlostavljanu
djecu u odnosu na njihove nezlostavljane vrnjake ee privlae male figure. Mala
figura na ili blizu donjeg ruba papira sugerira osjeaj neadekvatnosti, nesigurnosti pa
ak i depresije (DiLeo, 1983.). Prevelika figura je obino izraz kompenzacije za neko
osujeenje (Kondi, Duli, 2009.). Cantlay (1996) navodi da se trauma ogleda u crteu
koji ukljuuje veliku glavu, velike ruke, slabo integrirane dijelove tijela, pretjerane
detalje. Seksualno zlostavljanu djecu za razliku od njihovih vrnjaka osobito privlae
eksplicitne znaajke, a esto prikazuju odvajanje trupa od tijela ili izostanak nekih
dijelova kao potrebu poricanja viktimizacije ili stisnute nogu zbog strah od seksualnog
napada (Brooke, 2007.) No vano je upozoriti da u analizi treba uzeti u obzir razvojnu
fazu djeteta, mogue znanje te socijalizacijske norme.
b) Lice Ako dijete crta svoje lice Kondi i Duli (2009. str. 8) navode da e nesvjesno
izraziti mrnju strah, zbunjenost, agresivnost, pokornost. Spring (1988.; prema Brooke,
2007). naglaava da se u crteu zlostavljanih osoba esto primjeuju bezizraajne oi
ili suze u oima povezane uz krivnju, ali mogue i bol. Cantlay (1996.) istie i velike,
prazne, zatamnjene oi ili abnormalno male oi, velike istaknute zube. Zanimljivo je
i crtanje usta. Nedostatak usta na crteu ili ravna usta Briggs i Lehman (1985. prema
Brooke, 2007.) povezuju s tajnim okolnostima zlostavljanja, uvanjem tajne, ili upuuju
na ljude koji ne mogu nita rei. Ogroman kruna usta primijeena su u crteima
seksualno zlostavljane djece, a povezuju se s oralnim zlostavljanjem, ali i krikom
(Brooke, 2007.).
c) Crte obitelji zlostavljane djece moe otkriti obiteljske sukobe, izolaciju i uahurene
figure (enkapsulacija) te razvrstavanje u kategorije. Malchiodi (prema Brooke (2007)
definira enkapsulaciju kao vizualni zatvor, a DiLeo istie osjeaj izolacije i nedostatka
komunikacije. No zlostavljana djeca uestalo izbjegavaju crtati obitelj ili kako navode
Buljan- Flaner i Kocijan Hercigonja (2003.) na crteu neki lanovi izostanu, neki budu
predimenzionirani, a neki umanjeni to se povezuje uz odnos djeteta prema pojedinim
lanovima.
d) Crte kue - seksualno zlostavljanu djecu osobito privlae crvene kue, crvene zavjese
ili vrata, a imaju tendenciju da izostave spavau sobu ili je bizarno prikazuju (Brooke,
2007.). Jo jedan mogui indikator seksualnog zlostavljanja je ukljuivanje krugova
openito, a uz krugove uestalo se javljaju i klinovi koji simboliziraju osjeaj ugroenosti
(Brooke, 2007.). Cantlay (1996) istie u crteu zlostavljane djece klinaste prozore, vrata
i veliki dim.
106
e) Crte stabla kod zlostavljane djece, osobito mlae dobi, identificirano je openito
odvajanje debla od kronje ili mrtva stabla. Kaufman i Wohl (1992. str. 34) navode da
slika stabla znaajno identificira muke rtve spolnog zlostavljanja i istiu da se ozljeda
mukosti nesvjesno povezuje uz stablo.
f) Crte okoline u kojoj se uestalo prikazuje nevrijeme moe biti indikator zlostavljanja
djeteta. U takvim crteima se uoava teko sjenanje, potamnjelo nebo i sunce te kia, a
to simbolizira ili sugerira prijetnju (Brooke, 2007.). Oblaci preko ljudske figure povezuju
se sa seksualnim zlostavljanjem (Kaufman i Wohl, 1992.). Plutajue slike i nedostatak
tla otkriva kaotinu i nestabilnu okolinu, a jak vjetar gubitak kontrole (Brooke, 2007.)
g) Specifini crtei meu djevojicama, teko traumatiziranim zlostavljanjem, nerijetko
se susree crte klauna, koji ukazuje na prikrivanje osjeaja nasmijeenom fasadom, dok
djeaci kao simbol prikrivanja koriste sportske kacige zatitnu opremu (Kelley, 1984.
str. 424).
h) Kinetike aktivnosti i boje u crteima zlostavljane djece esto su prisutne krabotine,
tokice, nasilne teme (Brooke, 2007.). Sjenanje upuuje na anksioznost (Kondi,
Duli, 2009.) Nerijetko se susree crtanje pa prikrivanje Od boja se esto susree crvenzeleno; crveno-crno (Spring, 1993.; prema Brooke, 2007.). Pretjerana uporaba crvene
moe biti znak uznemirenosti ili prikrivene agresivnosti, a zelena znak potiskivanja
emocija ili njihovog skrivanja dok djeca koja koriste crnu boju izraavaju strah i alost.
(Kondi, Duli, 2009.) Buljan- Flaner i Kocijan Hercigonja (2003. str. 21) navode da
e nesigurna djeca crtati bljedunjavim bojama, najee olovkom, nesigurnih poteza.
Uobiajeni crte traumatizirane djece bez ivih likova i boja izraz je depresivnosti
(Kondi, Duli, 2009.)
Malchiodi (2001.) upozorava da je o crteu, koji sugerira da se moe raditi o zlostavljanju
vano s djecom razgovarati i pitati ih o elementima crtea ili o onome to nije ukljueno u
crte. Na taj nain uitelj pokazuje zainteresiranost za dijete, a moe dobiti i vie informacija
to je dijete htjelo izraziti. Kondi i Duli (2009.) takoer sugeriraju metodu indirektnog
intervjua, te preporuuju da se dijete pita to se dogaalo na slici i ime se pojedini likovi bave,
kakve navike imaju i sl., ali i o djetetovim osjeajima vezanim uz crte. Dakle, crtanje je vano
polazite za pokretanje verbalne komunikacije, odnosno poticaj djeci da ispriaju i svoju priu,
a postavljanje pitanja olakava verbalizaciju. Mogunost da se i rijeima izraze osjeaji znai
da to iskustvo moe biti kodirano u eksplicitnoj memoriji, te da dijete moe upravljati njime
bez straha, nemoi i boli. Kad se to postigne simptomi traume ponu se smanjivati (Steele,
2003.; Malchiodi, 2003.).
Crtee treba interpretirati s oprezom, ali ne smijemo ga zanemariti jer on moe biti vaan izvor
informacija o zlostavljanju djeteta. Uputanje u dublju analizu i razgovor s djetetom preporua
se onim uiteljima koji imaju dodatnu edukaciju iz art terapije, a ostalim se sugerira suradnja s
drugim strunjacima koji mogu pomoi djeci u proradi traumatskih iskustava.
Cantlay (1996) upozorava da se ne smije zakljuivati na osnovu jednog crtea ve iz serije
takvih crtea koji sadre vie znakova, jedna karakteristika nije dovoljna za sumnju na
zlostavljanje. Osobito treba provjeriti ima li u svom okruenju dijete neki slian motiv. Zbog
toga navodi sluaj djeteta koje je nacrtalo kaktuse to su strunjaci objasnili kao nesvjesno
izraavanje opasnosti i prijetnje, a nisu pitali dijete ima li kaktuse u svom dvoritu.
107
No ako se sumnja na zlostavljanje neophodno je o tome informirati ravnatelja i struni tim u

koli i postupiti u skladu sa zakonskim odredbama i Protokolom o postupanju u sluajevima
nasilja nad djecom.
UMJESTO ZAKLJUKA
Crtanje kao simbolian prikaz traumatskog iskustva, uitelju prua mogunost da vidi kao je
dijete doivjelo to iskustvo, sebe i svijet oko sebe. Integriranje misli i osjeaja s umjetnikim
izrazom mogu dati korisne informacije u procjeni funkcioniranja djeteta, ali i procjeni odnosa
uitelj uenik. kole su esto za zlostavljanu djecu jedino sigurno okruenje, a uitelji vane
osobe, koje djeci preko likovnog izraza mogu olakan pristup unutarnjem svijetu, a u sluaju
zlostavljanja pruiti im pomo i zatitu. Vrlo esto se nakon crtanja zlostavljana djeca i povjere
svojim uiteljima. U takvim sluajevima vano je dozvoliti da dijete kae ono to hoe bez sugestija,
prekidanja, ispravljanja . Pri tome je vano da uitelj ne otkrije nevjericu, strah, zbunjenost,
gaenja ili druge ekstremne reakcije na sadraj koji uenik iznosi. Budui da zlostavljana djeca
vrlo esto inzistiraju na tajnosti i sigurnosti, vano ih je poteno i jasno pripremiti na ono to
e se dogoditi nakon poetne procjene, te do koje mjere se moe uvati tajna i tititi privatnost
uenika.
Ovo vrijeme zahtijeva nove kompetencije uitelja pa je ovdje potrebno istaknuti vanost edukacije
o pristupima djeci koja su zlostavljana i openito djeci s potekoama, a u to smislu znaajne
rezultate pokazuje art terapija. U inovativnim kolam Velike Britanije, Izraela, SAD-a, Kanade,
Australije i Nizozemske kombiniraju se tehnike art terapije s obrazovnim ciljevima, odnosno art
terapija se smatra vanim dodatkom nastavnog plan jer olakava psiholoke probleme koji mogu
ometati proces uenja, te se naglaava vanost spontanih umjetnikih intervencija u kolama,
osobito u nastavi likovne kulture.
LITERATURA:
Barberian, M., Bryant, L., Landsburg, M. (2003). Interventions with Comunites Affected by Mass
Violence. U: Malchiodi, C. (Ed) Handbook of Art Therapy. New York: Guilford Publications.
Bili, V. (2010.) Povezanost medijskog nasilja s agresivnim ponaanjem prema vrnjacima. Odgojne
znanosti, 12 (2), 263 281.
Bili, V. (2008).Tjelesno i emocionalno zlostavljanje djece i njihov kolski uspjeh.(doktorska disertacija),
Filozofski fakultet
Brooke, S. L. (2007). The Use of the Creative Therapies with Sexsual Abuse Survivors. Springfild Illinois:
Charles C. Thomas Publischer, Ltd.
Buljan Flander, G., Kocijan Hercigonja, D. (2003). Zlostavljanje i zanemarivanje djece. Zagreb:
Marko M.
Buljan Flander, G. (2007). Izloenost djece nasilju jesmo li neto nauili? Zbornik radova znanstvenostrunog skupa Psihologija nasilja i zlostavljanja. 45-52
Cantlay, L. (1996). detection Child Abuse: Recognizion Children at Risk Through Drawings. Santa
Barbara: Holly Press.
Citron, D.K. (2009). Cyber civil rights. Boston University Law Review, 89, 61-125.
Cole, S. F. i sur. (2005.) Helping Traumatized Children Learn: Supportive school enviroments for children
traumatized by fammily violence. Boston: Massachusetts Advocates for Children
Gershoff, E. T. (2008). Report on Physical Punishment in the United States: What Research Tells Us About
Its Effects on Children. Columbus, OH: Center for Effective Discipline.
108

Hauser, A. (1977). Filozofija povijesti umjetnosti. Zagreb: kolska knjiga.
Herman, J. L. (1996). Trauma i oporavak. Zagreb: enska infoteka.
Hinduja, S. i Patchin, J.W. (2008). Cyberbullying: An explanatory analysis of factors related to offending
and victimization. Deviant Behavior, 29(2), 129-156.
Iwaniec, D. (2006). Emotionally Abused and Neglect Child: Identification, Assessment and Intervention: A
Practice Handbook (2 Edition). Chichester: John Wiley and Sons, Ltd.
Kaufman, B., Wohl, I. (1992). Casualites of childhood: A Developmental perspective on sexual abuase
using projective drawings. New York, Brunner/Mazel.
Kelley, S. J. (1984). The use of art therapy with sexually abused children. Journal of psychosocial Nursing,
22 (12), 12 18.
Killen, K. (2001). Izdani: zlostavljana su djeca odgovornost svih nas. Zagreb: Drutvo za psiholoku
pomo.
Kondi, Lj., Duli, A. (2009) Crte i slika u dijagnostici i terapiji. Zagreb: Alinea.
Li, Q. (2008). A cros-cultural comparasion of adolescents experience related of cyberbullying. Educational
Research, 50, 223 234.
Malchiodi, C. (Ed) (2003.) Handbook of Art Therapy. New York: Guilford Publications.
Malchiodi, C. A. (2001). Using Drawing as Intervention with Trumatized Children. Trauma and Loss Research and Interventions, 1(1)
Mason, K. L. (2008). Cyberbullying: A preliminary assessment for school personnel. Psychology in the
Schools, 45(5), 323 348.
Oatley, K., Jenkins, J. M. (2003). Razumijevanje emocija. Jastrebarsko: Naklada Slap
Perren, S., Dooley, J., Show, T., Cross, D. (2010.) Bullying in school in cyberspace. Associations with
depressive symptoms in Swiss and Australian adolescents. Child and Adilescent Psychiatry and mental
Health, 4 (28), 1 -10.
Pivac, D. (2006). Uloga uitelja likovne kulture u prepoznavanju, prevenciji i terapiji traumatzirane djece.
Napredak, 147(2), 222 227.
Profaca, B. (2008). Izloenost traumatskim dogaajima u djetinjstvu i psihosocijalno funkcioniranje mladi.
(doktorska disertacija) Zagreb: Filozofski fakultet.
Reeve, J. (2010). Razumijevanje motivacije i emocija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Steele, W. (2003). Helping Traumatized Children. U: Straussner, S. Philips, N., (Eds.) Understending Mass
Violence. New York: Allyn and Bacon, 42 -56.
Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research on
cyberbullying victimization. Computers in Human Behavior, 26, 277 287
Tomevi Danevi, M. (2005). Kako nacrtati osjeaj? Likovna terapija i (s)likovni dnevnik kao
samopomo. Zagreb: Profil International.
Wang, J., Nansel, T. R. , Iannotti, R. J. (2011). Cyber and Traditional Bullying Differential Association
with Depression, Journal of Adolescent Health, 48 (4), 415-417.
Wenar, C. (2003). Razvojna psihopatologija i psihijatrija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Wright, M. O., Crawford, E., DelCastilo, D. (2009). Childhood Emotional Maltreatment and Later
Psychological Distress Among College Students: the Mediating Role of Maladaptive Schemas. Child
Abuse and Neglct, 33 (1): 59 68.
109
ART TEACHERS AND ABUSED CHILDREN

Dr.sc. Vesna Bili
Abstract
The aim of this paper is to provide a basic overview of how art teachers can use art drawings (artistic
expression) to identify and assist children who are traumatized by abuse.
Childrens exposure to different forms of child abuse in families (physical, emotional and sexual abuse
and neglect), and exposure to traditional (bullying) or electronic (cyberbullying) peer violence may
result in serious consequences for the childs health, welfare and functioning in life and school.
Since the abused children have difficulties verbalizing inner emotional states and experiences due to
fear, shame, trauma repetition and memory difficulties, artistic expression through symbols can help
them externalize cognitively difficult experience and thus reduce the symptoms of trauma and feelings of
powerlessness.
Knowing the specifics of drawings of the abused children can significantly contribute to the recognition
of this problem, and serve as a starting point for the discussions with children about what they wanted to
express (indirect interview). As suggested, conclusions should not be made about the possible abuse on
the basis of a single drawing, but a series of drawings containing a number of distinctive signs, which
are complemented by information obtained through conversation with the child.
Schools frequently present the only safe environment for the abused children, and teachers are important
persons who can help children access the inner world through artistic expression, and in case of abuse,
offer them help and protection, therefore, their education regarding this issue is imperative.
Key words: abused childs drawings, domestic abuse, bullying
110
Braji, M.; Kuevi, D.; Kati, A. (2011): Dijete i umjetniko djelo Jackson Pollock u djejem vrtiu
DIJETE I UMJETNIKO DJELO JACKSON POLLOCK

U DJEJEM VRTIU
Mr.sc. Marija Braji
Ana Kati, odgojitelj
Saetak
Ukljuivanje djece u umjetnike procese, uz istodobno ugraivanje elemenata njihove vlastite kulture
u obrazovanje, razvija u svakom pojedincu smisao za stvaralatvo i inicijativu, bogatu imaginaciju,
emocionalnu inteligenciju, sposobnost kritikog miljenja, smisao za samostalnost te slobodu miljenja
i djelovanja. Odgoj za i kroz umjetnost takoer potie kognitivni razvitak i pridonosi da ono to i kako
uenici ue odgovora potrebama modernih drutava u kojima ive. Ovo istraivanje potaknuto je idejom
da se djeci predkolskog uzrasta predoi slikarstvo Jacksona Polocka. Rezultati pokazuju da djeca dobro
reagiraju i prihvaaju takav nain umjetnikog izraavanja, jer je imanentan i samom djetetu, te mu
prua mogunost da izrazi svoje emocije putem likovnog jezika. Meutim djeci u vrtiima ili galerijama
ne pokazujemo umjetnika djela kako bi ih precrtavali, ve im ih predstavljamo kako bi u kontaktu
s umjetnou obogatili njihov estetski razvoj, razvili pozitivan stav prema umjetnosti istovremeno ih
potiui na vlastiti likovni izriaj.
Kljune rijei: Jackson Pollock, suvremena umjetnost, likovni odgoj, predkolsko dijete
Uvod
Svi ljudi posjeduju kreativni potencijal. Umjetnost omoguuje okolinu i praksu u kojoj je dijete
aktivno ukljueno u iskustva, procese i razvoj stvaralatva. Ukljuivanje djece u umjetnike
procese, uz istodobno ugraivanje elemenata njihove vlastite kulture u obrazovanje, razvija
u svakom pojedincu smisao za stvaralatvo i inicijativu, bogatu imaginaciju, emocionalnu
inteligenciju i moralni kompas, sposobnost kritikog miljenja, smisao za samostalnost te
slobodu miljenja i djelovanja. Odgoj za i kroz umjetnost takoer potie kognitivni razvitak i
pridonosi da ono to i kako uenici ue odgovora potrebama modernih drutava u kojima ive.
Jedna od vanih funkcija likovnog odgoja jest uvoenje djece u svijet umjetnosti. Odgojnoobrazovna vrijednost likovnog odgoja u cjelini ostvaruje se neposrednim stvaralakim radom
djece i promatranjem likovnih djela.
Najea metoda koju koristimo u podruju promatranja likovnih djela jest kombinirana metoda
sloena od usmenog izlaganja, razgovora i demonstracije. Svaka od tih metoda ima specifine
vrijednosti koje se meusobno isprepliu i usklauju.
Iako je susret s umjetnikim djelom integralni dio likovnog odgoja od vrtia pa nadalje sustavna
istraivanja o reakcijama djece na umjetniko djelo nisu kod nas provedena. U posljednje vrijeme
tom su se problematikom bavili Matija Duh i Toma upani, kroz projekte koje su provodili
u djejim vrtiima te poluili izvanredne rezultate ( upani, Duh, 2009). Projekt Metroviev
111
san koji je proveden u djejem vrtiu Popaj u Splitu takoer otkriva zanimljivosti u djejoj
percepciji likovnog djela. Ovo istraivanje potaknuto je idejom da se djeci predkolskog uzrasta
predoi slikarstvo Jacksona Polocka.
SUVREMENA UMJETNOST I NJENA PEDAGOKA VRIJEDNOST
Autori naglaavaju kako je razumijevanje suvremene umjetnosti nuan preduvjet za kvalitetan
pedagoki rad, takoer naglaavaju da je nuna prisutnost suvremene umjetnosti u pedagokom
radu. Za pedagoki rad u predkolskom periodu razvijene su dvije strategije o mogunosti
upotrebe suvremene umjetnosti u likovnoj djelatnosti. Prva proizlazi iz konceptualne prirode
suvremene umjetnike prakse, a druga naglaava njenu vizualnu zasienost i raznolikost.
Odnos djeteta prema kulturnim ostvarenjima moemo dvojako promatrati. S jedne strane je
djetetov prirodni i uroeni osjeaj za likovni red, a s druge naueni osjeaj za lijepo i estetsko.
Uroeni osjeaj za likovni red prisutan je u svakom ljudskom biu jer se s njime raa. S druge
strane, je tzv. osjeaj za lijepo, likovno skladno, estetsko; neto to ljudskom biu nije uroeno,
ve je steeno procesom uenja. Razvijanje estetskog osjeaja i osjetljivosti dugotrajan je
proces uenja koji dovodi do trajnog bogaenja ivota svakog pojedinca. Razvoj estetskog
osjeaja mogu je samo u kontaktu s kvalitetnim likovnim, glazbenim, knjievnim djelima. Na
nekvalitetna djela djetetu moemo skretati pozornost samo kroz usporedbu i u konfrontaciji s
kvalitetnim umjetnikim djelima (Zupani, 2001; 27255).
Preduvjet uspjenog razvijanja estetskog osjeaja kod djece, je osobna zainteresiranost i pozitivna
usmjerenost pedagoga (odgojitelja) prema kulturnim objektima koje prezentiraju djeci.
Likovna umjetnost ranijih razdoblja bila je vie ili manje figurativna umjetnost. Problem
se javlja u dvadesetom stoljeu kada se moderna umjetnost poinje kretati sasvim drugim
putovima. Pablo Picasso i George Braque razbijaju realnost i na slici poinju udruivati poglede
razliitih zornih kutova, Vasilij Kandinski negira figurativnost i slika apstraktnu sliku, Jackson
Pollock odbacuje kist i boju polijeva po platnima, Lucio Fontana platna ree noem, itd. Uza
sve to, ezdesetih godina dvadesetog stoljea javlja se tzv. konceptualna umjetnost. Ona umjesto
likovnog izraza naglaava ideju umjetnika. Odjednom u galeriji vie nije mogue vidjeti likovno
djelo u klasinom smislu, ve samo predstavljanje ideja. Sve se vie poinju uvaavati hibridni
likovni smjerovi kao npr. performansi, tjelesna umjetnost (Body Art), instalacija. Osamdesetih
godina javlja se postmodernistika umjetnost koja rui pravila i ustaljene naine likovnog
izraavanja. Postmodernistiki umjetnik upotrebljava sve mogue ne- likovne pristupe, svjesno
rui stoljeima stare principe i eljezna pravila ( upani, 2001; 273)
JACKSON POLLOCK
Jackson Pollock je bio najvanija figura apstraktnog ekspresionizma. To je moderni stilski pravac
amerikog apstraktnog slikarstva koji se razvio u New Yorku 1940-ih godina, te je nainio od
New Yorka umjetniko sredite svijeta nakon Drugog svjetskog rata.
Apstraktni ekspresionisti su razvijali nadrealistiku metodu automatizma, to ih je dovelo do
gestualne aktivnosti koja izmie razumskoj kontroli. Tako naslikana slika nije prikaz nekog
sadraja nego polje slikarova tijela koje ostavlja trag, a trag postaje sadraj djelo. Slika je
zapis automatizirane kretnje koju proizvodi umjetnik, a to moe initi kistom, prolijevanjem
boje iz kantice ili prskanjem boje etkom (drriping), pri emu nastaje neobuzdan, spontan nered
112
gestualnih tragova, a sredite slike se gubi i ona curi ravnomjerno preko svojih rubova na sve
strane. Apstraktni ekspresionizam oznaava suoavanje individualnog proivljavanja ljudske
drame (usamljenosti, depresije) i ambicija za stvaranjem velikog herojskog gestualnog znaka
koji e obiljeiti moderno doba (Lucie- Smith, 2003.)
Stvaralatvo Jacksona Pollocka predoeno je djeci kroz priu o njegovom ivotu i radu, promatranje
njegovih djela, te im je prikazan video-clip u kojem umjetnik slika uz glazbu. Primijenjena je
metoda estetskog transfera koja obuhvaa veinu likovno-didaktikih zahtjeva i naina izvoenja
likovnih aktivnosti. U metodi estetskog transfera bitno je da se preko reprodukcije i provoenja
likovno-pedagokog procesa ne prenose samo informativne spoznaje ve i estetske komponente
koje sadre umjetnine. Metodom estetskog transfera prezentacija umjetnikih djela treba biti
takva da promatraa (dijete) dovede u interakciju s umjetnikim djelom, kako bi se doivljaji
urezali u sjeanje, iskustvo, osjeaj i asocijaciju. Budui da je interakcija neto osobno, razlikuje
se od djeteta do djeteta. Stoga je potrebno u skupini stvoriti primjerene uvjete, u kojima e djeca
bez ustruavanja izraziti osobna razmiljanja. Djeca imaju sposobnost prihvaanja na osjeajnoj
i asocijativnoj razini te na formalno intelektualnoj razini. Ova tri tipa prihvaanja promjenjiva su
i ovise o promatrau i umjetnikom djelu (Duh, 2009.)
Istraivanje
Planiranje istraivanja u obrazovanju nije proizvoljna stvar, ve zahtijeva paljivo planiranje i
odreivanje parametara, gdje se u poetku treba razmotriti pitanje odabira uzorka, pouzdanosti
i valjanosti. Potrebno je odrediti minimalni reprezentativni uzorak, iako znamo da to je uzorak
vei, rezultati su pouzdaniji, priroda ovakvog kvalitativnog istraivanja namee nam zadani
uzorak to su u ovom sluaju dvije skupine djece od 25 djece u svakoj uzrasta od 5-7 godina.
Primijenjena je metoda opaanja jer se radi o prikupljanju ivih podataka iz ivih situacija.
Za istraivaa je to prilika da promatra ono to se dogaa na licu mjesta, a ne da o tome saznaje iz
druge ruke (Patton, 1990, 203; 5). Budui da su opaani dogaaji manje predvidljivi, ovaj oblik
prikupljanja podataka ima odreenu svjeinu koja esto nedostaje drugim oblicima prikupljanja
podataka kao to su upitnici i testovi (Morrison, 1993; 80). Ovdje se radi o opaanju strukturirane
situacije za koju postoji ve unaprijed pripremljen plan. Istraivanje se vrilo na dvije skupine
djece koje broje jednaki broj djece, a obje su grupe na isti nain upoznate s umjetnikim radom
Jacksona Pollocka i nakon toga upuene na vlastitu interpretaciju. Obje grupe su uz rad sluale
glazbu, a razlika se oitovala u tome to je jedna grupa sluala dinaminu, energinu i razigranu
skladbu brzog tempa, a druga sjetnu, eleginu skladbu sporog tempa. Cilj je bio utvrditi hoe li
se pokazati razlike izmeu radova djece s obzirom na karakter glazbe koju su sluali. Postavljena
je hipoteza da e se pokazati razlike kroz poteze i boju, te da e se utvrditi da doivljaj glazbe
ujee na likovni izriaj.
Istraivanje je provedeno u djejem vrtii Popaj u Splitu u svibnju 2011. godine.
Nakon to je odgajateljica priala djeci o umjetniku, prikazala vieo-clip u kojem umjetnik slika
uz glazbu, te razgovora o vienom i najavi likovnog zadatka, djeca su pristupila individualnom
radu. Obje skupine su na jednak nain pokazale zanimanje i pristupile radu. Prilikom evaluacije
djeca su priala o svojim uradcima, te su imala potrebu da svojim radovima daju imena koja je
odgajateljica ubiljeila uz ime i dob djeteta.
113
Rezultati
Prva skupina
Djeji radovi uz glazbu: Nikolai Rimsky-Korsakov The Flight of the Bumble-Bee
Volim Valentinu
Slika 1: Cvjetovi, 5,11 godina
Slika 3: Neobino nebo, 5,3 godina
Slika 5: Buket rua, 6,8 godina
Slika 2: Duga, 6,9 godina
Slika 4: Da ti neto apnem cvjetiu, 6 godina
Slika 6: Pas u igri, 6,4 godina
Iz ove skupine izdvojeni su najtipiniji radovi, te nazivi koje su im dala djeca. Uoavamo potrebu
djeteta da verbalizira ono to je naslikalo to ukazuje na kognitivnu prirodu likovnog izriaja.
Hipoteza da e sluanje glazbe utjecati na dinamiku, poteze i boje djelomino se moe potvrditi
opservacijom radova, mada se promatrajui djecu u procesu likovnog stvaranja vie sticao dojam
da se rukovode vlastitim likovnim strategijama nego ritmom i tempom koji sugerira glazba.
114
Druga skupina
Djeji radovi uz glazbu: L. Van Beethoven: Mjeseeva sonata, Adagio
Slika 7: Vaza s cvijeem, 6,8 godina
Slika 9: Suncem okupano more, 6,9 godina
Slika 11: Munje, 6,5 godina
Slika 8: Leptir u letu, 6 godina
Slika 10: Oluja se sprema, 7 godina
Slika 12: Igra bojama na platnu, 4,6 godina
Promatrajui radove druge skupine koja je sluala glazbu sporijeg tempa moemo sa sigurnou
utvrditi da hipoteza nije potvrena, tj. da ritam i tempo nisu utjecali na dinamiku rada. Mada se
u nekim radovima ove skupine pojavljuju hladne i tercijarne boje ee nego u prvoj skupini,
to je nedovoljno da bi se potvrdila hipoteza. Ovakav nain rada bio je djeci dovoljno zanimljiv
i nov, te su u potpunosti bili usredotoeni na kist i platno. Zapravo je dolo do intrinzine
motivacije tj. uivanja u samom procesu, na koji glazba nije imala presudan uticaj.
115
Na radovima je vidljivo kako djeca u likovnom izraavanju polaze od vlastite likovnooblikovne strategije. Likovni izriaj je raznolik, svako dijete iskazuje svoj vlastiti doivljaj i
na svoj individualan nain stvara sliku. Na osnovi dobivenih rezultata mogue je utvrditi kako
e djeca kod jednakih ishodita djelovati, tj. likovno stvarati u skladu s vlastitim individualnim
znaajkama. To se oituje i u razliitosti interpretacija vlastog uratka i u samom likovnom
govoru. Za neposredan likovno-pedagoki rad to znai da unato usmjerenom i ciljanom
voenju aktivnosti od strane odgajatelja, djecu treba poticati na vlastito pronalaenje puta
prema ostvarivanju likovnog zadatka.
Zakljuna razmatranja
Osnovna namjera ovog istraivanja bila je pribliiti djeci modernu umjetnost, kroz susret s
umjetnikim radom Jacksona Pollocka. Njegovo djelovanje se u povijesti moderne umjetnosti
20. stoljea shvaa kao sutinski pionirsko i inovativno. On svojim slikama kao seizmografom
precizno mjeri unutarnja stanja psihe, a platno mu slui za izbacivanje emocija. Pollock je u
potpunosti oivio emocije na platnu, on sam istie vitalnost kao kriterij i govori o svom
slikarstvu kao umjetnosti ravnotee, duevnom utjeitelju i naslonjau za odmor, bez
nagovjetaja simbolizma i simbolikih asocijacija ( Raed, 1974).
Istraivanje pokazuje da djeca dobro reagiraju i prihvaaju takav nain umjetnikog
izraavanja, jer je izmeu ostalog imanentan i samom djetetu, te mu prua mogunost da izrazi
svoje emocije putem likovnog jezika. Meutim djeci u vrtiima ili galerijama ne pokazujemo
umjetnika djela kako bi ih precrtavali, ve im ih predstavimo kako bi u kontaktu s umjetnou
obogatili njihov estetski razvoj, razvili pozitivan stav prema umjetnosti istovremeno ih potiui
na vlastiti likovni izriaj.
Likovna pedagogija nezamisliva je bez likovne umjetnosti, jer se ona na njoj zasniva i ona je
njen osnovni izvor. Likovna djela primjerena za didaktike aplikacije na razliitim stupnjevima
odgoja moraju biti na dovoljno visokoj razini kvalitete, ali je znaajna i njihova sadrajna
primjerenost koja ovisi o dobi djeteta i vrijedi za umjetnost svih razdoblja. Iako pojedina djela
moderne umjetnosti nisu primjerena za prikazivanje djeci, osobito ranog uzrasta, suvremena
umjetnost u svojoj osnovi je i dalje pozitivno usmjerena i vrijedna opeg interesa.
Ukljuivanje djece u umjetnike procese, uz istodobno ugraivanje elemenata njihove vlastite
kulture u obrazovanje, razvija u svakom pojedincu smisao za stvaralatvo i inicijativu, bogatu
imaginaciju, emocionalnu inteligenciju, sposobnost kritikog miljenja, smisao za samostalnost
te slobodu miljenja i djelovanja. Odgoj za i kroz umjetnost takoer potie kognitivni razvitak i
pridonosi da ono to i kako uenici ue odgovora potrebama modernih drutava u kojima ive.
Literatura
Cohen, L., Lauren, Morrison, K., Metode istraivanja u obrazovanju, Naknada Slap, Jastrabarsko,
2007.
Duh, M., Likovno-oblikovne strategije predkolske djece, Znanstvena monografija: Interdisciplinarni
pristup uenjuput ka kvalitetnijem obrazovanju djeteta 2009. Uiteljski fakultet Sveuilita u Rijeci,
Hrvatska i Pedagoki fakultet Sveuilita u Mariboru, Slovenija, 85-97, 2009.
Duh, M., Likovno-oblikovne strategije predkolske djece, Znanstvena monografija: Interdisciplinarni
pristup uenjuput ka kvalitetnijem obrazovanju djeteta 2009. Uiteljski fakultet Sveuilita u Rijeci,
Hrvatska i Pedagoki fakultet Sveuilita u Mariboru, Slovenija, 2009.
116
Lucie-Smith, Edward, Vizualne umjetnosti dvadesetog stoljea, Golden marketing- Tehnika knjiga,
Zagreb, 2003.
Morrison, K. Developing reflective practice in higher degree students through a learning journal. Studies
in Higher Education, 21 (3),317332. 1993.
Patton, M. Q. , Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park, London, New Delhi;
SAGE Publications, 1990.
Pei, M. Pristup likovnom djelu. kolska knjiga, Zagreb, 1979.
Read, H., A concise History of Modern Painting, Thames and Hudson LTD, London, 1974.
Zupani, T; Duh, M. (2009). Likovni odgoj i umjetnost Pabla Picassa. Likovno-pedagoki projekt u
Djejem vrtiu Opatija. Djeji vrti Opatija. 2009.
upani, T., Suvremena umjetnost i njena pedagoka vrijednost, Znanstvena monografija:
Interdisciplinarni pristup uenjuput ka kvalitetnijem obrazovanju djeteta 2009. Uiteljski fakultet
Sveuilita u Rijeci, Hrvatska i Pedagoki fakultet Sveuilita u Mariboru, Slovenija, 271-281, 2009.
117
CHILD AND WORK OF ART - JACKSON POLLOCK IN

KINDERGARTEN
Mr.sc. Marija Braji
Ana Kati, educator
Abstract
Involving children in the artistic process, while incorporating elements of their own culture into education,
develop in each individual sense of creativity and initiative, a rich imagination, emotional intelligence,
critical thinking, a sense of independence and freedom of thought and action. Education through the arts
also stimulates cognitive development and contributes to what and how children learn to meet the needs
of modern societies in which they live. This research is motivated by the idea to represent painting of
Jackson Pollock to the children of preschool. The results show that children respond well and accept this
way of artistic expression because it is immanent for children and gives them the opportunity to express
their emotions through artistic expression. However, children in kindergarten or galleries we do not show
the artwork to make copy, but to make contact with the arts, enrich their aesthetic development, develop
a positive attitude toward art while encourage them to his own artistic expression.
Key words: Jackson Pollock, modern art, art education, preschool child
118
Larsson-Dahlin, A.; Harling, J. (2011): How can works of art be used in teacher training to enrich students
HOW CAN WORKS OF ART BE USED IN TEACHER TRAINING

TO ENRICH STUDENTS OWN CREATIVE EXPERIENCE AND
SUPPORT THEIR PROFESSIONAL DEVELOPMENT?
Ann Larsson-Dahlin
Department of Education at the Mid Sweden University
Janet Harling
Abstract
In this paper we will describe the ways in which we work with art in our distance-based courses within the
teacher training program at Mid Sweden University. In our presentation we describe the philosophical
basis for our practice, and cite relevant sources historical and modern. We show how the use of works of
art is a vital element in our teaching of art, bringing authenticity to, and enhancing the students creative
experience. As well, we illustrate the text with examples of the creative work produced using works of
art as inspiration. We make connections between the creative processes used by artists and those used
by teachers preparing for working creatively with art in educational settings. Our analysis is based on
our work with students, as well as student evaluations to describe the effects of our teaching approach
on the students professional development. As well, we explore the portfolio method of examination as an
integral part of learning through reflection, both regarding the subject matter of art, as well as teaching
skills. We consider the use of original works of art, and active artists in our geographical context on the
margins, and show how this can indeed be possible.
Key words: Distance education, art in teacher training, art works, creativity, portfolio method, teachers
professional development
The teaching in this course has been fantastic in every way. Ann and Janet
succeed in conveying a sense of security, delight and love through their
way of being, each in their own way. Two driving forces that complement
each other. Introductions, input, educational talks and creative tasks are
presented with commitment and a passion for art.
Student evaluation 2011.
119
A snapshoot:
It is early morning in the art room, which is full of the creative expressions of the students who
have been using it for the last 20 weeks. The students have reached the final days of their art
course. We watch an hour-long documentary film about the life and work of the Swedish artist,
Bengt Lindstrm. He was born in the northern part of Sweden and we have seen a collection
of his enormous abstract oil paintings, which he donated to our county museum, Murberget.
In the film we see how Lindstrm works in different materials, and learn about his particular
relationship to form and colour. We hear him reflecting on his creative processes, his choice of
motifs from his Sami background and among the pagan gods of Scandinavia. He talks about
what drives him to be creative all day and every day, even into old age and infirmity. The film
is exciting, surprising, amusing and moving by turns.
Working with films helps us engage students in the thinking of artists about their work. As a
pedagogical activity, the students are simply instructed to watch and enjoy the film, and also
to consider any possible lesson ideas they can pick out, ideas they could later exploit in their
own art teaching.
As teacher, we observe the students to be captivated by the film and are keen to borrow
Lindstrms colour palette, expression and energy to create their own works. We discuss what
we have seen and a two hour-long practical session begins. The students choose freely how to
allow his artistic expression to inspire them. We refer to Lindstrms technique, colours and
the monumental size of his productions. The students work independently and without further
input from teachers, or each other. They work with great concentration and energy, some find
the palette alarmingly bright but work through their resistance and become absorbed by the
activity. The 3 hour session ends with an exhibition of all the pictures and sculptures inspired
by the artist, and a discussion about what exactly inspired them. The aspects that come up are
form, feeling, palette, expression, abstraction, stylisation, explosivity, and delight. The group
also discusses the educational value of working in this way, and together we develop a range of
teaching ideas in the group based on the collective experience we have just had. A stimulating
and productive morning, which filled the art room with vibrant colours draws to a satisfied
close.
The context in which we teach. Our situation as art teachers within teacher training in the
120
north of Sweden perhaps needs some clarification, as it has a bearing on how we can teach in
general, how we can utilise original art works, and how we cannot. Mid Sweden University is a
split-site university, the Department of Education being at the smallest campus, in Hrnsand.
This coastal town of about 25,000 citizens is in northern Sweden, far from the cultural centres of
the capital Stockholm and the southern cities of Malm and Gothenburg. We teach exclusively
in the teacher training programmes, Ann having been trained as an art teacher in Sweden, and
Janet in the United Kingdom, which has added an extra dimension to our close co-operation
over the past decade.
Mid Sweden University is well known for having developed distance education over many
years. The majority of the Department of Educations teacher training courses in which we
work are blended, meaning there are several campus weeks interspersed with self-study
periods. Our art teaching is carried out with five very intensive weeks on campus spread over
the twenty-week semester.
The Department of Education trains teachers for pre-school, and for the compulsory school
years up to 16 years of age. We do not train art teachers as such, but work with general teachers
who wish to develop special skills in art as part of their general teaching qualification. At
the moment they can study art for two semesters out of the 7 required to become a teacher.
Both the curriculum content and the organisation of the teacher training programmes are
politically governed. New teachers enter a school system which itself is closely regulated
by the Department of Education, with stipulated goals for subject knowledge, and social and
civic goals, such as democracy and citizenship. The prominent position of common values in
education is perhaps surprising to educators from outside Sweden, whilst it is something which
naturally informs our daily work as teacher trainers.
What are our students like? We teach adult students exclusively, many living in outlying rural
areas. Our students are generally aged between 20 and 55 years old, with many students around
the age of 30 who are often already parents. Many of our students have to combine studying with
being a parent at the same time. Varying levels of prior knowledge of artistic techniques, and
differing levels of experience in the creative sphere is the norm in our groups. There is always
a wide spread from the very anxious, inexperienced student to the semi-professional highly
competent student. Swedish classes are rarely streamed, so this mix of abilities and experiences
121
will also be the reality our new teachers find themselves in when they begin working in the
school system. Below is a students illustration of what it feels like to be a teacher, her feet
firmly planted in good earth, and her head full to over-flowing with ideas and energy.
What do we prioritise in our classes? We work actively during course meetings to reduce
performance anxiety, discourage direct comparison with others and encourage students to
set their own goals based on their individual needs. The aim is to prepare the students to
be confident, willing to take creative risks and to feel empowered, particularly during their
periods of self-study where they may feel a little isolated from their supportive group.
On campus we work as a whole class of 20 to 30 students, in small study groups of 4 to 6,
in pairs and individually, both with creative activities and with theoretical studies. The study
group becomes the students family home especially between campus meetings, when the
students have virtual meetings using our learning platform, or other social networking tools.
We strongly encourage group support and work actively against negative peer pressure, which
can often stand in the way of creative development. We frequently have exchange students in
our creative arts courses. Their evaluations often praise the relaxed and empowering approach
they meet in Sweden, and they regularly compare this favourably with a stricter more divisive
system in their countries of origin. They express appreciation for the opportunity to work
creatively with art, something often missing in their educational context.
At each step, we allocate a great deal of time to discussion and reflection about what has been
achieved. We also encourage students to use relevant technical vocabulary, and to develop an
appropriate language for description and analysis when speaking about images. During these
conversations, which are often conducted in pairs or in the study-groups, students get an idea
of how to approach images, of how an image works. At the same time they also become skilled
at providing feedback for each other. We believe it is important for students to be trained in
giving constructive criticism, and to realise that every presentation of their creative work is
also a positive opportunity for learning, where no one need be afraid of hurtful criticism. Our
view is that it is always possible to highlight something interesting, to discuss and praise
something in every piece.
As educators we play an important role in encouraging students to develop a rich language and
an encouraging approach for their future professional role as teachers of children. In an article
in The Guardian (2009) Sir Ken Robinson points out that education should develop our natural
abilities and enable us to make our way in the world, instead it often stifles the motivation to
learn. He sees the importance of bringing creativity into focus in school, argueing that this
should be common practice. Elevating certain subjects at the expense of others is an offense
to diversity he says, and all subjects are equally important in a students education. According
to Robinson, all children start their school careers with sparkling imaginations, fertile minds
and a willingness to take risks in their thinking, yet most students never get to explore the full
range of their abilities. In our art courses we aim to redress this imbalance.
Our philosophical base. Vygotsky (1995) introduced the idea that a childs development
occurs in interaction with their environment to a greater extent than it does as an independent
individual process. We believe this to be true of adult learners and therefore pay attention
to the context in which we teach. We are also influenced by Roger Sljs (2000) extended
thoughts on this socio-cultural perspective, involving interaction and cooperation between
people, where an individual develops their basic cognitive skills, that is their perception of
122
themselves and of other people through interaction. According to Slj, learning also occurs in
the interaction between individuals, something which informs many of our teaching choices.
As one student writes in their evaluation: I feel rich in knowledge and have developed both
as an educator and as a human being. Student evaluation 2011.
Our teaching methods are also clearly informed by the Reggio Emilia philosophy of teaching
and learning described below, where students are seen as competent and important, where
difference and diversity are seen as enriching, and where it is acknowledged that many different
paths can lead to understanding.
The wall that the kids have to climb over is the one that a deeply ambiguous and
contradictory adult culture has built. A culture which, in theory, both ethically and
rhetorically idealizes childhood, while in practice underestimating it. It devalues the
role of the child, in particular their potential and their ability. It is a culture focused
on maintaining and consolidating teaching methods based on constant repetition
and a burdensome philanthropic attitude, rather than one which supports teaching
methods that stimulate enquiry and change. Arvas & Wallin. (1986). page 35
Observation, investigation, documentation and reflection are some of the key characteristics
of this educational philosophy, as well as seeing diversity as an important value. We place
great emphasis on openness to new expressions and interpretations of tasks within the course.
According to the Reggio Emilia approach the teacher should not provide ready answers to
questions, but should support the learners thinking about how they can learn to understand the
question they are thinking about. This open-ended approach works well in the context of art
within teacher training, and also models methods which our students can apply in the school
context when they begin working as teachers themselves.
Thoughts on typical course contents, approach and methods.
Traditionally, the discussion on art education has been focused on the art. How
to communicate art? How to make children understand art? The educational
consequences of such a view have been, and continue to be, guided tours conducted
by educators who have done their homework and who elucidate the artists intentions
what Illeris calls the traditional art gallery ritual. This view creates a notion
that there is a correct interpretation, which one should understand. Benroth
Karlsson (2000), page 38.
In various educational establishments, many classes are conducted in a similar way when the
subject is art and works of art. The teacher presents the artists life and various famous works,
while students are expected to listen and be interested. In our experience this approach might
lead to a few interested students communicating and showing interest, while most tend to lose
focus. To really involve the students actively a variety of methods and pedagogical approaches
are needed, and relevant choices need to be made depending on the needs of the group. This
thinking lies at the core of our teaching practice.
We aim for both breadth and depth of subject knowledge in our courses. Students work initially
with a general presentation and exploration of materials and techniques to learn the basics and
develop the grammar of the language of art. We produce images with the help of art and craftbased methods and techniques, and work with different media and communicative practices in
areas such as computer and video technology. The use of images as a communicative tool is
123
explored through theories and practical experience. We strive to achieve variety in our teaching
where the students wishes, creativity, imagination and personal interpretations permeate the
work within the courses. In the majority of our teaching we actively include relevant works of
art, something which became most apparent when we reviewed our practice when preparing
this text. A technique such as acrylic painting or watercolour is introduced with the help
of works of art. Colour theory is exemplified using paintings from different eras, and when
analysing historical pictures as an introduction, composition comes alive.
Sometimes we work intensively with a particular artist, at other times works of art are more
incidental in a lesson. Our aim is to present works of art in a variety of ways, and always as a
completely natural part of the teaching material in an art lesson. We believe this enriches the
students own creative experience, and also models an approach they can utilise in their own
teaching, giving them a firm methodological foundation on which to build.
When working with ceramic sculpture it is natural to show the work of Hans Hedberg for
example, as an extra stimulus.
Our teaching encompasses not only subject knowledge in art, but we also continuously
integrate the academic content of other school subjects into the creative process. We also
encourage students to view art as integrated with other school subjects, to see the many links
between art and other areas of knowledge, and to acknowledge the important role creativity
can play in many other kinds of learning.
Fagerlund and Moqvist (2010) believe that in a truly creative activity the result is not
predetermined, but the work should be based on curiosity and experimentation. The work can
take many different forms and does not necessarily result in a finished product. This is a concept
we hold particularly dear. It is something we impress upon our students, especially before
their first period of study at home when there is often a little anxiety about doing something
wrong and having to start over. We explain that every interpretation is a valid one, as long as
the student works whole-heartedly with their production. There are no wrong answers, only
interesting and unexpected variants, an attitude which fosters responsibility for ones own
decisions at home and creates real security within the course. The generous climate in the art
room has contributed to satisfaction and well-being. The amount of material we worked with
is incredible, and it provides a huge breadth in our education. Student evaluation, 2011
We regularly work thematically using art works as a starting point, and as a supportive
scaffolding for learning in other subject areas. In their book on language development,
Fagerlund and Moqvist (2010) highlight how aesthetic elements contribute to childrens
language development and how creative work can also help strengthen self-esteem. Pictures
124
and video are a starting point for conversation, and reflection gives birth to a linguistic thought
process, which facilitates conversation and increases vocabulary and language practice. They
believe that creativity also enhances development for children with special needs, and that
for children with different cultural and linguistic backgrounds a creative approach provides
important tools in their learning process.
Since one of us is a native speaker of English and a trained language teacher used to working
in a holistic inclusive style, the integration of art and other subjects in school is exemplified
by teaching a combined lesson where pictures and language interact. This can be seen in the
lesson plan below, where the use of pictures as stimulus for spoken language is central. The
techniques experienced can be applied to the teaching of other languages including Swedish,
and the group experiences whole body learning where all their senses are involved. Works
of art are an integral part of the language stimulus, but here the prime focus is on teaching
techniques using works of art as an invaluable teaching tool.
Professor Anne Bamford, of the University of Arts in London has reviewed 170 countries,
working with arts and culture in schools. In the research report she wrote on behalf of Unesco
The Wow Factor (2006) she describes how aesthetic elements affect students learning. She
points to a number of positive effects that arts and creative education have, and which she
believes will strengthen students critical thinking. Bamford stresses the importance of students
being able to use their knowledge and show it in different ways, for example in the form of
exhibition work, performance of various kinds, digital presentations and so on. Bamford also
stresses the importance of students and teachers reflection for their learning processes.
Key concepts such as democracy, equality, gender and values are reflected, processed and
worked with creatively in a variety of ways in the courses. These core values are also stipulated
in the school curriculum determined by the national Board of Education, and are part of every
Swedish teachers responsibility. In fact, achieving the social and civic goals is prioritised over
the achievement of the goals for subject knowledge, something that gives a unique flavour to
125
education in the Swedish context. We show appropriate ways in which the subject of art can
address this aspect of teaching. In our art teaching we work with film, media, advertising and
consider how they work in our society.
An important characteristic of our approach is facilitating interactive learning. Borrowing
ideas from each other is in some contexts seen as cheating, whereas we see it as a vital way
to enhance learning and to encourage students to try new means of expression. Exploration,
critical thinking and curiosity are actively promoted. Just as we borrow from an artist such as
Bengt Lindstrm, and let him inspire us, we can borrow ideas from each other. Each person
has their own distinct artistic dialect, just as no two artists share the same expression, and
it is challenging to develop new ways of working through observing and stealing a fellow
students language.
We aim to challenge students to visualize their ideas through various means, and to reflect
continually on their attitudes and their learning. An important part of the process of reflection
is the pedagogical portfolio, which students submit as their examination. Here they document
the course contents in detail, with a clear focus on the teaching and learning aspects of the
course. Compiling a portfolio makes visible the students own development, they also have
the opportunity to see other peoples development, they observe different learning styles and
learn to respect different paths towards knowledge. We will return to this central topic of
documentation.
Our view is that during their teacher training students need to experience many varied methods of
working and examination, so they themselves will be able to become inventive and resourceful
educators, well able to create exciting and varied lessons. The link to research, both in theory
and practice is very important. Consequently the students are introduced to current research
literature as an integral part of their studies. We also point out the similarities between artistic
processes and research processes, both of which are about solving problems, trying out ideas/
hypotheses, gathering information and gaining expertise, studying the facts, questioning and
evaluating, and both of which result in a final product. Studying the production of an artist can
lead to relevant insights into these linked processes.
We make use of artistic processes and strike a balance between theory and practice in all
we do, inviting students to see the common thread in their course. We work through process
and encourage the students to see their course as a journey made up of many steps, each one
important but not necessarily all equally beautiful in themselves. We foster an acceptance of
failure as an essential element in learning, and eventually succeeding. Comparisons can be
drawn between the development of an artists expression during their lifetime. Early and later
works are generally significantly different steps along their chosen path. Dewey (2004) coined
the term learning by doing, which is an active approach in which theory, practice, reflection
and action are all linked together. We sometimes joke about an extension to the theory,
Learning by doing wrong. If you are prepared to try something out, and make mistakes
doing it, you often discover something worthwhile as well.
Our teachers have been incredible role models both in methodology and pedagogy,
not just in terms of art but also in their roles as teachers. They practice what they
preach; we learn how to teach through experiencing the same sort of teaching
ourselves. That way, you really understand. Student evaluation, 2011
126
According to the student evaluations we receive at the end of each course, our teaching method
and the atmosphere it creates in class, is considered to be very positive. Many refer to the
richness of their creative experience, which is due in part to the integrated use of works of art
and the introduction this gives to an enormous and ever-growing resource for teaching. We
ourselves spend time and energy thinking about how to create the most enabling, encouraging,
relaxed and inclusive atmosphere in our lessons. We see this as a prerequisite for true creativity.
At the same time we are considered by our students to be demanding teachers who show
clear leadership and provide exciting and surprising learning experiences in our classes. This
creative tension between freedom and responsibility, relaxation and effort, has links to the
creative processes an artist goes through in the search for a nourishing balance. Our hope is
that our students will work in a similar way with their pupils, will actively incorporate art
works in an organic way, and will find their work to be as fulfilling and energising as we do.
Some snapshots of creative activities using works of art. A popular task in our course is to
choose a 2 dimensional work of art and to make an interpretation of it in 3 dimensions.
This Interpretation is done at home, and in combination with a PowerPoint presentation of

the chosen artist. Students are encouraged to select the information they find most interesting,
unusual or exciting about the artist, their life and work. They create a presentation using a
combination of pictures and text, which they upload to First Class for the whole group to see.
Once back on campus, we exhibit all the interpretations alongside a reproduction of the work
that inspired the sculpture. Each student gives a short oral presentation to a small group, and
answers questions about their work. This is a relatively gentle way to enter the world of art
history, as the students are asked to place their artist on the art historical timeline, research
the ism the artist worked within and identify its main features.
We incorporate different ways of working in the interface/confrontation with works of art
in our teaching, and we foster an attitude of respectful disrespect rather than exaggerated
respect, which can inhibit creativity. The work of art is used as a starter motor for something
new and original. We train the students to interact and borrow freely, to use and misuse the
works of art, in short to get to grips with the piece and interact with it, not simply regard it from
afar. We require the group to take works of art seriously, but also to exploit them in a playful
way to extend their own repertoire, and later to encourage their pupils to do the same.
127
One such classic activity is the Paraphrase, which students read about and produce at home,
a feature that leads to greater variety of treatment. Students select an art image that they find
intriguing or challenging, and then change it in some way to alter the message. Some use
paint and paper, some use digital techniques. The work is documented in the portfolio and
reflected upon, which adds a dimension of analysis to the activity. We link this activity to
media, advertising and the analysis of professionally produced advertising images, bringing in
cultural codes, connotation and denotation as well as connections to the commercial world.
A popular classroom activity uses the material Plastelina, an inexpensive, brightly coloured,
blendable plastic modelling clay.
The students bring a reproduction with them to the lesson, and are given an A5 piece of white
card on which they paint a simplified, stylised version of their chosen 2D art work in this
rather unexpected material. The plastic clay can be applied to the card using different and
techniques for a range of effects. During the session the chosen work of art is observed in
depth, and many details are discovered due to closer than average scrutiny. This is an enjoyable
way to increase awareness of art history, composition, line, form and so on, and it results in
dramatic, pleasing and often jewel-like miniatures adding another useful creative string to the
students bow.
Presentations of work in class, and in the pedagogical portfolio. Regular presentations of
work done in the course are seen as an opportunity for learning, and as a useful way to gather
inspiration from the whole groups productions and ideas. Reflecting together on the experience
we have just had, and on the products of our efforts, encourages learning at a profound level.
We vary the way in which work is reviewed, sometimes working in small groups round a table,
sometimes in a whole group with a formal exhibition. One way or another, there is always
dialogue and interaction and the essential provision of supportive feedback that encourages
everyone in their learning.
According to Professor Lars Lindstrm (2007) of Stockholm University, a major proponent
of the method, the portfolio can be used to grade the students artistic production, their thoughts
on teaching and learning, and their depth of reflection. The approach requires a concerted
effort on the part of the teachers, but in return it provides a clear picture of how students tackle
authentic tasks requiring reflection, self-expression and investigation. Last but not least, the
method facilitates awareness of the creative process for the student, and anchors their learning
in a visible concrete way.
Our students document their work both in words and images, they are encouraged to include
128
pictures of the process, and of the groups results to increase the range in their portfolio.
They make links to their upcoming profession, write pedagogical reflections, consider further
exploitation of the lesson idea, and find links to other school subjects as well as reflecting on
their own experience as an integrated part of their portfolio. Relevant links to policy documents
and course books are also included in the documentation, while other literature is processed
in more depth in a longer text. Decisions about the design of the portfolio lie with the students.
Some use advanced digital word and image processing, while others choose to make their
portfolio manually by cutting and pasting. There is great variation in expression and style,
but the portfolios tend to be of good to excellent quality. The students are highly motivated to
work hard on appearance and content, not least since they gain inspiration from each others
portfolios. They see their own portfolios as a reference work for later use, and it can be shown
to future employers. In the course evaluations all students express great appreciation of the
portfolio as a method of assessment, although initially there may be some concern as it is an
unusual assignment. This attitude changes during the course of the work as the lasting value
of their portfolio becomes apparent.
The portfolio is the best possible examination. Not a test for the sake of it but a
tool to be used in my future teaching work. It is in the writing and compiling of the
portfolio that you see your own process. This means that you are studying for your
own benefit and not for the teachers, which is a definite plus.
Portfolio work is the most instructive and stimulating work and examination I have
ever experienced. Fascinating material is created which we can later use to aid our
memory and the portfolio can be used when applying for jobs. I will continue to work
in a similar way for my own benefit in other courses. Even if I have to write exams
as well, in any case I will have arrived at my own knowledge on my own. Student
evaluations 2011
The portfolio of one student is commented on by another student in the same group. This
provides students with good training in providing professional feedback as a teacher.
Developing in their future professional role, seeing themselves not as students but as teachers
is an important part of teacher education, the portfolio work makes this development very
clear indeed. The student also gains useful perspectives from their classmate about their own
portfolio before it is submitted for examination. We believe that this form of examination
deepens understanding of the course content, and gives an opportunity for essential pedagogical
reflection. In our experience, this examination method ensures an appropriate assessment of
student performance, and evaluations of the portfolio examination method show consistently
very happy students. The physical results in the form of well-filled, elegantly designed and
inspiring reference works have a lasting value in themselves, not least as visible evidence of
knowledge acquired.
Where can we find original works of art in the rural areas and small towns of the north
of Sweden? Works of art used as inspiration, as a starting point and as a reference appear and
reappear in our courses. As we live and work in the far north of Sweden we often approach
works of art through the Internet, via books, reproductions and films but also live in art
galleries and museums, exhibitions in the library and other venues. Web-based material is a
vital element in bringing works of art into the students consciousness. They can have instant
access to collections such as Tate Modern in the UK, the Metropolitan in New York and a
wealth of others throughout the world. When works of art are presented via the Internet the
constraints of geography, time and schedules are lessened and accessibility increased. This
129
evens out the educational playing field and means students are less disadvantaged by location
than would otherwise be the case. There is access to works of art locally, and there are many
dedicated people who endeavour to open hearts and minds to artistic expression. Our library
has evening art clubs for children, where a local artist uses works of art as inspiration, and
exhibits the childrens creations for the general public to see. Murberget, the County Museum
is based in Hrnsand, and has an extensive collection of mainly Swedish artists and several
trained pedagogues who offer free educational programmes for children, and for our teacher
trainee students.
Our municipal art gallery has three exhibition spaces with a varying programme of artists
showing throughout the year. The curator presents the works for our student groups as part
of their course. The gallery runs a Childrens Culture Week every year, where the gallery is
filled to the brim with creative works done by the towns school and pre-school pupils. It is a
glorious celebration of the joy of expression, and helps our students to see just what children
are capable of producing, given a nourishing environment and a competent teacher.
We invite active artists to join us in the courses and to work creatively with our students. These
visits are often very fruitful and are greatly appreciated by the students. Lisa W. Carlsson, the
artistic consultant in the county of Vsternorrland and is also a practising contemporary artist.
She has run lessons using contemporary concepts such as installations with our teacher training
students, resulting in a short film of the activity. Janne Bjrkman and Kerstin Lindstrm
have taken part in an Artists in Schools project, which they told our students about. We then
worked creatively with a very relevant role-play to decide how to spend the budget for cultural
activities in a school context. The artists introduced the role-play with a piece of performance
art, and the entire group was ultimately active in the performance which lasted an hour.
It is important that our students become educators who promote close co-operation with
various venues and cultural institutions in their home areas, which in turn allows their pupils
to do exciting outreach projects. We aim to empower the students in this role, and often include
a task to survey their hometown for learning opportunities in locations outside the preschool/
school. They investigate the opportunity to interact with and enjoy the cultural institutions or
events in their own home municipality. Students visit various locations where original works
130
of art can be found in the vicinity, the breadth of works of art available to school groups
is impressive. Generally there are specialists trained to work with school groups, who are
employed in the galleries and museums. This service is generally paid for by taxes and is free
at source, something which makes working with art works a real possibility.
How did it turn out in the end? The students have the last word: We feel we have shown
that the use of works of art is a vital element in the teaching of art in our context. It brings
authenticity to, and enhances the students creative experience. We have shown connections
between the creative processes used by artists and those used by teachers preparing for working
creatively with children. In our own practice we find the use of works of art provides an organic
framework for the teaching of art, providing a never-ending source of inspiration to develop
and improve our courses. Our hope is that these valuable aspects of the use of works of art will
continue to inspire teachers in all forms of education, and contribute to a rich and rewarding
life for the pupils, and for their teachers.
I have deepened my knowledge of art and I now feel well equipped to be a calm and
satisfied teacher. I have gained new strength and a clear goal for my teacher training
with this course. It has provided me with nourishment and energy. I am going in for
my studies in a completely different way now. This art course is different, the teachers
are different, everything is done with soul, heart, body and intellect, all working in
harmony. Student evaluations 2011
References
Arvas, Birgitta & Wallin, Karin, Mer om hundra sprk, Uddervalla: Moderna museets utstllningskatalog.
1986.
Bamford, Ann. The Wow Factor. Gttingen: Waxmann Verlag. 2009.
Bamford, Ann, Medier - en framgngsfaktor, Datorn i utbildningen, Nr. 7 -06
Benroth Karlsson, Marie, Do small children benefit from art? Konst och pedagogik, Gvle konstcentrum,
Bromma Brolins, 2000.
Dewey, John; Hartman, Sven, Hartman, Ros Mari, Individ, skola och samhlle. Stockholm: Natur och
kultur. 2004.
Fagerlund, Birgitta & Moqvist, Lillemor. Lt barnen skapa, sprkutveckling genom bilder. Stockholm:
Hallgren & Fallgren. 2010.
Grdenfors, Peter, Lusten att frst om lrande p mnniskans villkor. Stockholm: Natur och kultur.
2010.
Jonsson, Dag &stbom, Hans, (film) Lindstrm - a hell of a feeling for colour and form. dellarte.tv.
2005.
Slj, Roger, Lrande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. 2000.
Lindstrm, Lars, Kan kreativitet lras ut? En bildpedagogisk versikt, Malm Holmbergs. 2007.
Sir Robinsson, Ken, Fertile minds need feeding, The Guardian, 10 February 2009.
131
KAKO UMJETNIKA DJELA MOGU BITI UPOTRIJEBLJENA

U OSPOSOBLJAVANJU UITELJA ZA OBOGAIVANJE
VLASTITITIH KREATIVNIH ISKUSTAVA I PODUPIRANJE
NJIHOVOG PROFESIONALNOG RAZVOJA?
Ann Larsson-Dahlin
Janet Harling
Saetak
U ovom radu opisat emo naine rada s umjetnou koje koristimo u naim teajevima na daljinu u
sklopu programa osposobljavanju uitelja na Sveuilitu Mid Sweden. U svojoj prezentaciji opisujemo
filozofske osnove za na postupak te navodimo relevantne povijesne i moderne izvore. Pokazujemo kako
je upotreba umjetnikih djela vitalan element u naem poduavanju likovne umjetnosti, pri emu se
polaznicima prua autentinost te se obogauje njihovo kreativno iskustvo. Takoer, tekst nadopunjujemo
primjerima kreativnog rada nastalog na temelju upotrebe umjetnikih djela kao inspiracije. Povezujemo
kretivne procese koje koriste umjetnici sa onima koje koriste uitelji u pripremi za kretivan rad u odgojnoobrazovnoj sredini. Analizu baziramo na radu s polaznicima, kao i na njihovom opisu uinaka naeg
pristupa uenju na njihov profesionalni razvoj. Isto tako, istraujemo portfolijsku metodu ispitivanja
kao sastavni dio uenja kroz refleksiju, uzimajui u obzir sadraj umjetnosti kao i vjetine poduavanja.
Razmatramo koritenje izvornih umjetnikih djela i aktivnih umjetnika u naem marginaliziranom
geografskom kontekstu, te pokazujemo kako to uistinu omoguiti.
Kljune rijei: obrazovanje na daljinu, umjetnost u osposobljavanju uitelja, umjetnika djela,
kretivnost, portfolijska metoda, profesionalni razvoj uitelja
132
Gregory, P. (2011): Navigating unknown seas: learning from an art gallery based project
NAVIGATING UNKNOWN SEAS - LEARNING FROM

AN ART GALLERY BASED PROJECT WORKING WITH
YOUNG PEOPLE
Peter Gregory
Canterbury, Christ Church University
Abstract
The interest in the learning opportunities provided in the realm of art is not new (La Pierre and
Zimmerman, 1997; Hickman, 2005; Eisner in Knowles and Cole, 2008). An unexplored area seems
to lie in the area of gallery-based learning and particularly in trans-generational learning situated or
emanating from the gallery as a project base.
This paper focuses on such a project, defined and supported by a new contemporary art gallery in Kent,
UK. The Art Transforms Learning project is designed to span the first three exhibitions in the brand
new building of the Turner Contemporary gallery in Margate. Through the project, three groups of young
people will receive training and development opportunities to allow them to become Youth Navigators
ultimately working with adult as well as younger members of the public to support their learning when
they visit the gallery. This paper discusses the context and outlines the progress to date and identifies the
challenges and opportunities the project faces.
Key words: art gallery-based learning, guides, navigation, student confidence, self-esteem, transgenerational learning, youth participation, pupil-teacher relationships, contemporary art,
attitudes to art, philosophical inquiry, navigation
Introduction
The British painter, J.M.W. Turner (1775-1851) had a special link with the coastal town of
Margate on the Kent peninsular. He is credited with saying that the light of the local skies were
among the best in Europe. Many of his works reveal a profound fascination with the effect of
light, colour and the representation of form. One such work is The fighting Temeraire (1839)
which shows a once proud and mighty British warship being towed helplessly away from
its glorious past and towards an uncertain future. (This was actually its final resting place in
order to be scrapped.) Turner played with the juxtaposition of the large wooden vessel and
the small tug boat itself newly birthed in the age of steam using colour and light/shade. It was
this sense of enquiry and playfulness that the new Turner Contemporary gallery was designed
to capture and develop (Elsea in Wright, Elsea and Martin, 2011). The new gallery opened in
Margate - a deteriorating coastal town once famed as a very popular seaside destination for
holiday makers - in April 2011. The intention was to always provide a link with J.M.W. Turner
himself by incorporating at least one of his artworks in every exhibition. The sense of enquiry
was felt to be so important that the building was designed to be a place of learning (and not just
a traditional gallery space) by architect David Chipperfield.
The metaphor offered by the Temeraire painting of the gallery as a tug towing the town
towards a new (and unknown) future seems to be an apt image. The intention was to attract
156,000 visitors to the Turner Contemporary gallery in the first year but this figure was actually
133
exceeded in the first three months after opening. (In that time over 6,000 school pupils and
their teachers also visited the gallery.)
Navigation
Rather than employ traditional guides to show visitors around the exhibitions, it was felt more
in keeping with the enquiry based learning model to train and deploy people to act as navigators
assisting in the journey chosen by individual or groups of visitors around the gallery. The
Navigators were selected from local adults who applied for the role. They undertook a training
and development programme similar to the ones described below. The practical philosophical
basis for this training allowed reflective, social and cognitive skills to be developed. It did not
build a knowledge base which the navigators were expected to utilise and inform visitors as
a transmissional process but rather develop a confidence to explore and interrogate artworks.
In some respects, this may seem similar to the actions promoted as critical studies (Dawtrey,
Jackson, Masterton and Meecham, 1996) but in their deliberations, the act of interrogation
was usually undertaken by a learner (or pupil) and a teacher who prompted and worked
towards the construction of responses. This in turn would build a knowledge base to be used
in additional cognitive developments usually in a formal learning environment or classroom.
Similar approaches are advocated by Barbe-Gall (2002) for use with younger school pupils
when they visit artworks in galleries or museums. This is a distinctly different role from that
of the Navigator who may know little about the history, importance or fame of a particular
artwork but who is trained especially to ask questions and provoke and/or support a reflective
thinking process (Eslea, 2011). In many ways, the navigator may only be aware of the physical
position of artworks and even this knowledge may be of little relevance as the visitor(s) would
always be free to select their own routes around the gallery rooms. This self-directed and
open-ended learning in galleries has been commented on by Cook and Speight (2010: 31) as
allowing unpredictable learning paths: a significant difference perhaps to a school visit.
... visitors differ from [school] students in many ways, the most demanding of which is that
they are always unpredictable.....in every case, we can assume that the work of art on view
or the sequence of artworks on view that every visitor further selects from in any given
visit can be encountered as a rewarding and memorable aesthetic experience for a broad
spectrum of visitors including.......general public tourists of unknown background....
Vallance in Bresler, 2007:703
The training of the navigator designed to meet the challenges of working with such visitors
as part of the project will be considered in more detail below.
Youth Navigators
Once trained, the adult navigators quickly built up experiences by working with school pupils,
college students and adult visitors. The next phase of development was the definition of a project
to develop youth navigators. This project was intended to run alongside the first three shows
exhibited in the Turner Contemporary , in three phases. The first was a modestly scaled project
involving up to 20 students from one local secondary school. This was to be followed by a
larger project coinciding with the second exhibition and involving up to five schools (about sixty
students in total) and culminating in an ambitious final phase involving a much larger group.
134
The table below sets out the intended development of the project.
Time scales
Pupils/schools Ages
Exhibition
June/July 2011 20 / 1
13-14 year olds Turner:
Revealed
(opening
exhibition)
Content
Contemporary artists:
Douglas Gordon, Ellen
Harvey, Russell Crotty etc
Phase 2
September
2011/January
2012
60 / 5
12-18 year olds Nothing in

the World
But Youth
Representations of youth
in artworks from 1890s
present (including JMW
Turner, Marc Quinn,
David Hockney, Julian
Germain, Sarah Lucas etc
Phase 3
January/May
2012
90 / 7
(including
visually
impaired
pupils)
12-18 year olds Turner and JMW Turner - exploring

the elements the important role that
the depiction of the
elements played in his
landscape watercolours
and paintings
Phase 1
The notion of growing participation of the young people involved as youth navigators was
presented in a visual form:
This provided a useful mechanism for considering the development of the project over time
using the steps noted.
The justifications for the project overall were clearly set out in an early paper produced by the
Turner Contemporary gallery as:
135
Aim:
For young people to generate both serious and playful thinking through informal
conversation with public around artworks. To apply the Navigators approach
live in the gallery, then evaluate [their work] from a unique perspective.
Objectives
To remove barriers to participation and engagement for all children and young
people
To demonstrate how the Arts can bring curriculum to life through creative and
playful activities
To build confidence and communication skills
To develop transferable skills, explore relevance to individual experience
Art Transforms Learning paper (2010) page 1
The involvement of young people in projects to improve their future prospects is highlighted
by both Thompson (2008) and Christensen (2000) as offering a potentially rich source of
research opportunity. The raising of pupils self-esteem (and therefore confidence) through
leadership activities in art is demonstrated by Hickman (2006). The further importance of
arts-based research in education is developed by Barone, Eisner and Cahnmann-Taylor (in
Cahnmann-Taylor and Siegesmund, 2008). The points made by each of these were considered
in the methodologies selected for the evaluation process. The former aimed to demonstrate how
such research could change minds and particularly so in socially engaged arts-based research
(pg 36). The latter referred to the new directions (pg 3) offered by these methodologies.
Eisner on the other hand reflected on the persistent tensions (2008: 17) to be found in similar
investigations and provided a warning for the use of such research:
A... tension is located between the particular and the general. By this I mean that there
is a tension between focusing on the particular conditions of an educational situation in
order to illuminate its distinctive feature and, at the same time, develop observations and
insights that extend well beyond the particular that was addressed in the first place....in
arts-based research we have no comparable set of conditions....
Eisner in Cahnmann-Taylor and Siegesmund, 2008: 20
Research questions
Working with the Turner Contemporary two main questions were defined:
How does involvement as Navigators affect children and young peoples confidence as
learners? Does the experience have an effect on other areas of their lives?
Can the reflective practice of leading group inquiries improve their ability to solve
problems in other areas of learning, using metacognitive processes?
Methodologies adopted
In the light of the above, a participatory observer approach was adopted as the key stone for
the investigation. I was able to attend the gallery based training sessions, become recognised
136
and trusted by the pupils taking part. This in turn allowed detailed field notes to be recorded
including the taking of photographs - with minimum disruption in the sessions.
A number of additional mechanisms were used, including interviews with adults at least
one from each participating school, the adult navigators, gallery staff and also the practical
philosopher. Paper questionnaires at the very start of Phase 2 provided a base measurement
of pupil interest, motivation etc as well as basic personal information. Another survey was
undertaken later using an amended version of an instrument designed to measure attitudes
towards arts education (Stuckhardt and Morris, 1980) and complemented by another utilising a
bank of thirty statements relating directly to the development of the Youth Navigator project.
This provided another opportunity for considering the shifts (or otherwise) in the young
peoples attitudes and confidence levels.
Although the project is not yet complete an interesting pattern of development is already
discernable from the data collected so far. Further work is planned to be undertaken in the
schools to explore the second research question in some depth.
Evaluation to date
The evaluation process began towards the end of Phase 1. The pupils who had taken part were
pleased to discuss the project and also attended some of the training sessions held at the gallery
to support and inspire the Phase 2 participants.
Over several days, the new students were able to participate in a range of activities, working with
gallery staff, three adult navigators, a practical philosopher, their teachers and additionally a
number of artists with work displayed in the exhibition. The training provided in the gallery
was extended by further days spent in the separate schools before assisting in events with
visitors at the Turner Contemporary. Reflective further opportunities followed prior to the
youth navigators being able to sign up to duties that they selected to undertake in their own
time.
From small beginnings
Unfortunately, only three schools participated which reduced the numbers of pupils involved
in Phase 2. One of these had been previously involved in Phase 1 (as had their art teacher)
and demonstrated a confidence which the other schools did not. The initial session focused on
introductions and provoking the beginning of philosophical thoughts exploring perspectives,
attitudes, boundaries and responses.
The first training day at the gallery fell between exhibitions so only the permanent pieces
remained on display. Pupils were asked to find their way around the gallery building and explain
their choices (routes and points of interest) to each other in groups. A number of maps were
drawn and these were reviewed in subsequent training sessions. (The unpredictable learning
paths (Cook and Speight, 2010: 31) were thus combined and the result itself considered as
work of art.)
The school students (youth navigators in training) liked the opportunity to explore with fewer
adult visitors present. They were given opportunities to talk about the art works and begin to
raise questions about them. Whilst gathered in a group considering A View of Margate from
137
the Pier (Webb, 1868), a series of artworks arrived (wrapped in transparent protective plastic
covering) at the gallery and were wheeled past them. This caused much excitement as they
realised they had the first preview of the new exhibition. This developed further when they
were shown slides of some of the pieces and the forms of questioning and reflection practised.
The students seemed most animated by those that they had seen arriving and the images of
artworks which had a direct and powerful link with contemporary youth particularly Youth
by Ron Mueck (2009) and A moment of clarity by Marc Quinn (2010). These pieces generated
insightful observations, questions and comments from them which revealed deep personal
interest, intrigue and suspicion. The levels of interest in artworks to be included in the new
exhibition far exceeded those on permanent display which raises questions about the levels
of understanding the Youth Navigators will need to adopt to work with the range of public
visitors. It also echoes the observations of others (Illberis, 2005; Watts, 2011) and highlights
the need to educate teachers and other adults to embrace new possibilities in encountering
artworks.
The Youth Navigator development process
The analysis of the training processes indicated that both the use of various forms of language
and the need to explore questions were crucially important. Smith (2010) considers the
question whether language shapes thought and draws on early twentieth century writers. He
suggests the thinking of both children and adults is shaped by communication with others and
explores aspects of educational, neuro-scientific and physical developmental theories which
seem to reinforce this view. Graylings work (2010) revisited his written replies to questions
originally published in newspapers or magazines and informed the thinking processes used by
the Practical Philosopher in training the Youth Navigators.
....not all questions have definitive answers: some have no answers and others have a
variety of answers dependent on other things. .... sometimes when there are no answers,
exploring the question can by itself bring a great gain in understanding and insight...
Grayling, 2010: 2
The additional insight provided by Claxton (in Craft, Gardner and Claxton, 2008) in his
discussion of the concept of wisdom is also helpful. He identified that many of the traits that
may be associated with wisdom have also be connected with creativity (Claxton, 2008: 43).
He describes several such traits: tolerance for complexity and uncertainty, perspective taking,
assumption questioning, negative capability, independence of mind and courage before posing
the question whether wisdom is actually a form of advanced creativity. It would seem therefore
in keeping, to note the forms of creativity utilised by the Youth Navigators as they develop and
view these as art forms in their own right, rather than being overly concerned that they were not
encouraged to make art having first studied it in a more traditional sense. In fact, it could be
argued that the opportunities provided by the project would support their development as artists
- as can be seen in the comments made by Pringle (2009) about artist practitioners:
In the gallery, practitioners seek to provide learners with skills, confidence and knowledge
to interpret art for themselves. In particular, artists are clear that they do not transmit specific
interpretations. Instead, they aim to enable learners draw on their personal experience to
gain understanding, develop new knowledge and articulate their ideas.
Pringle, 2009: 176
138
There was a lot of discussion about the skills and behaviours which would be required by Youth
Navigators. The Phase 1 students had also done this previously and had agreed on a series of
prompts they thought would assist them in their role. These had been made into small cards
which were attached to their lanyards (a symbol of both their role and importance). A second
series was made for the Phase 2 students and have been worn on public occasions although to
date no one has been observed using or referring to them. There seems to have been a gain in
confidence by simply having them.
The first live public occasion that the Phase 2 students worked with adult visitors was a
private view organised for teachers and other educators. Shortly before this event, several of
the artists visited the gallery for another reception but gave of their time to talk with the youth
navigators about their work. This provided an immensely rich opportunity to discuss issues
and question aspects of the artworks which had not been presented.
...direct contact with artists and their work reveals how an artwork can be seen as a site of
possibility for making art, thinking about art and teaching art.....
Sullivan, in Gaudelius and Speirs, 2002:29
These opportunities seemed to boost student confidence levels again and the quality of the
navigated discussions with visitors was very high. It could be argued perhaps that this audience
(of mainly teachers) were particularly sympathetic and supportive but the navigators said
they felt more daunted by this. They were concerned that individual visitors in this collection
might actually know more about art than us although at the close of the evening, they
seemed excited and enthusiastic about the conversations that they had engaged in. This sharply
contrasts with Talboys (2010) who raised concerns for educators working with school pupils in
galleries. As these represented public spaces, he identified members of the public as an ever
changing background which could be distracting in all sorts of ways and that the educators to
whom he directed his comments needed to be prepared for them joining in (2010:42). In fact,
the Turner Contemporary gallery staff made comparisons with the development of Phase 1 and
said they were impressed by the confidence levels of the navigators. It was clear however that
more work was needed on facilitating discussion and related listening skills as the confidence
demonstrated tended to allow clear statements of belief etc to be made.
These opportunities did not follow the way most school students are introduced to contemporary
art either in formal lessons or by school-organised visits to galleries. Downing and Watson
(2004) considered the limiting effects introduced by secondary school art teachers in their
teaching. They noted a prevailing orthodoxy of the choice of artists (and indeed artworks)
selected by the teachers to use in their teaching together with some justification for avoiding
contemporary art. These included that it tended to be too obscure or intellectually challenging
for pupils to grasp, and that it might have the effect of alienating pupils, thus reducing their
chance of achievement in or through art..... (Downing and Watson, 2004:111). The youth
navigators seem to demonstrating a different approach entirely.
A site of possibility?
It is too early to consider the effects of the project on the students art making processes.
Although all the teachers from the schools taking part have been interviewed once, they have
yet to reflect on the impact on learning and activities back at school. Interestingly each of the
139
schools has adopted a slightly different approach to monitoring this reflecting quite different
circumstances as well as the role of the teacher concerned within the school. Charman, Rose
and Wilson (2006) reflected on the benefits of taking students to visit galleries. Among these,
they suggested that pupils who may consider themselves technically less confident than their
peers often flourish in a gallery visit that gives them the opportunity to articulate fresh and
personal insights into artworks... (2006:53) However, if the earlier orthodoxy affects the
teachers selection of such opportunities, the majority of visits may be to collections of artworks
of a more traditional nature. Part of the reason for this may lay in the ways in which testing and
performance have affected teaching and learning in English secondary schools (Hramiak and
Hudson, 2011). This will be an interesting aspect to explore as the project develops.
Some indications may be suggested in the Teaching Through Contemporary Art project
described by Adams, Worwood, Atkinson et al (2008) involved a number of schools working
in partnership with two of the Tate galleries in Britain. At the beginning of their work teachers
and learners discussed together what contemporary art might mean.
Definitions ranged from desirable and modern to a way of thinking. It frequently boiled
down to ..... rethinking the subject of art, where its boundaries might be, and the necessity to
be up to date with the subject especially it social aspects.....
Adams, Worwood, Atkinson et al, 2008: 22
They also noted the renegotiation of roles teachers recognising themselves as learners and
vice versa. This was regarded as very positive as it allowed new identities to be recognised as
part of a research community which also opened new avenues of collaboration and a much
broader approach within the project (including studio practice). This was noted as resulting in:
Improved confidence
The facilitation of innovative teaching and learning
Teachers developing as reflective practitioners
Learners as more adventurous and flexible in approaches
Self-directed learning
These will be elements to be sensitive to as the project develops over time. Using the ladder of
participation model (Hart, 1997), there are indications of movement between the early stages
of student participation. The future development has the potential to alter the relationships of
learning from and with adults. There could also be additional opportunities to extend transgenerational learning with younger pupils as well as the adults involved (Barnes, 2010) in
addition to exploring meta-learning in art education (Winters, 2011).
The last word on the project so far is from the Principal of one of the secondary schools
involved in Phase 2. It was written in an email to the gallery staff after visiting the private view
and seeing the involvement of the students as youth navigators:
I just want to say how amazing the Nothing in the world but Youth exhibition is, I was
blown away at the work you had done with our student navigators, engaging in thought
provoking conversation over art with my students and seeing them so confident brought a
tear to my eye. FANTASTIC!!!!
The gallery is the best thing that has ever happened to Margate.
Email communication dated 23 September 2011
140
Bibliography
Adams, J., Worwood, K., Atkinson, D., Dash, P., Herne, S. and Page, T. (2008) Teaching Through Contemporary
Art London, Tate
Art Transforms Learning (2010) Art Transforms Learning Paper presented to Turner Contemporary Steering
Group February, 2010
Barbe-Gall, F. (2005) How to Talk to Children About Art London, Frances Lincoln
Barnes, J. (2010) The GENERATE project: Curricular and pedagogical inspiration from parents and their
children working together Improving Schools 13(2) pp143-157
Bresler, L. (ed) (2007) International Handbook of Research in Arts Education Dordrecht, Springer
Cahnmann-Taylor, M. and Siegesmund, R. (eds) (2008) Arts-Based Research in Education New York,
Routledge
Charman, H., Rose, K. and Wilson, G. (eds) (2006) The Art Gallery Handbook London, Tate
Christensen, P. and James, A. (eds) (2000) Research With Children Abingdon, Falmer Press
Cook, B., Reynolds, R. and Speight, C. (eds) (2010) Museums and Design Education Farnham, Ashgate
Publishing
Craft, A., Gardner, H. and Claxton, G. (eds) (2008) Creativity, Wisdom and Trusteeship London, Sage
Dawtrey, L, Jackson, T., Masterton, M. and Meecham, P. (1996) Critical Studies and Modern Art Milton Keynes,
Open University Press
Downing, D. and Watson, R. (2004) School Art: Whats in it? Slough, NFER
Doyle, M. (2011) Nothing in the World But Youth an exhibition review available from http://www.
turnercontemporary.org/press-centre/reviews Accessed 20 September 2011
Eslea, K. (2011a) Curators Blog available at http://www.turnercontemporary.org/blog/curators-blog/whatinspired-nothing-in-the-world-but-youth-by-karen-eslea-head-of-learning/ accessed 12 september 2011
Gaudelius, Y. and Speirs, P. (2002) Contemporary Issues in Art Education New Jersey, Pearson
Grayling, A. C. (2010) Thinking of Answers: questions in the philosophy of everyday life London, Bloomsbury
Hart, R. (1997) Childrens participation: the theory and practice of involving young citizens in community
development and environmental care New York, UNICEF
Hickman, R. (2005) Why we Make Art and Why it is Taught Bristol, Intellect
Hickman, R. (2006) Raising Pupils Self-Esteem through Leadership Activities in Art International Journal of
Art and Design Education 25 (3) pp 329340
Hramiak, A. and Hudson, T. (2011) Understanding Learning and Teaching in Secondary Schools Harlow,
Pearson Education
Illeris, H. (2005) Young people and Contemporary Art International Journal of Art and Design Education 24(3)
pp 231-242
Knowles, J.G. and Cole, A.L. (eds) (2008) Handbook of the Arts in Qualitative Research Thousand Oaks, Sage
La Pierre, S. and Zimmerman, E. (eds) (1997) Research Methods and Methodologies for Art Education Reston,
NAEA
Morris, J. and Stuckhardt, M. (1977) Art Attitude: Conceptualisation and Implication Studies in Art Education
19(1) pp21-28
Mueck, R. (2009) Youth [mixed media sculpture; 65x28x16cm] Margate, Turner Contemporary
Pringle, E. (2009) The Artist-Led Pedagogic Process in the Contemporary Art Gallery: Developing a Meaning
Making Framework International Journal of Art and Design Education 28(1) pp 174-182
Quinn, M. (2010)A moment of clarity [bronze sculpture; 180x65x54cm] Margate, Turner Contemporary
141
Smith, J. (2010) Talk, Thinking and Philosophy in the Primary Classroom Exeter, Learning Matters
Stuckhardt, M. and Morris, J.W. (1980) The Development of a Scale to Measure Attitudes Held Towards Arts
Education Studies in Art Education 21(2) pp 50-56
Talboys, G. K. (2010) Using Museums as an Educational Resource (Second Edition) Farnham, Ashgate
Publishing
Thomson, P. (ed) (2008) Doing Visual Research with Children and Young People Abingdon, Routledge
Turner, J.M.W. (1839) The Fighting Temeraire [oil painting on canvas] National Gallery, London
Watts, R. (2011) Encounters with the Unexpected: From Holbein to Hirst (and Back Again) International Journal
of Art and Design Education 30(1) pp52-62
Webb, J. (1868) A View of Margate from the Pier [painting: oils on canvas] Margate, Turner Contemporary
Winters, T. (2011) Facilitating Meta-learning in Art and Design Education International Journal of Art and
Design Education 30(1) pp90-101
Wright, L., Elsea, K. and Martin, S. (eds) (2011) Nothing in the World but Youth Margate, Turner
Contemporary
142
NAVIGIRANJE NEPOZNATIM MORIMA - UENJE NA

TEMELJU PROJEKTA UMJETNIKE GALERIJE RADA S
MLADIM LJUDIMA
Peter Gregory
Canterbury, Christ Church University
Saetak
Zanimanje za mogunosti uenja koje nudi podruje umjetnosti nije novo (La Pierre i Zimmerman,
1997; Hickman, 2005; Eisner u Knowles i Cole, 2008). Neistraeno podruje lei u podruju uenje u
galerijskom prostoru i posebice u meu-generacijskom uenju koje se nalazi ili proizlazi iz galerije kao
baze projekta.
Ovaj rad fokusira se na jedan takav projekt, definiran i podran od strane nove suvremene umjetnike
galerije u Kentu, UK. Projekt Umjetnost transformira uenje dizajniran je da obuhvati prve tri izlobe
u novoj zgradi galerije Turner Contemporary u Margatu.
Kroz projekt, tri skupine mladih ljudi e dobiti obuku i mogunosti razvoja kako bi im se omoguilo
da postanu Mladi upravljai koji u konanici rade s odraslim kao i s mlaim lanovima javnosti
kao potpora njihovom uenju prilikom posjeta galeriji. U radu se raspravlja o kontekstu i konceptu
dosadanjeg napretka te se identificiraju izazovi i mogunosti s kojim se projekt suoava.
Kljune rijei: uenje u galerijskom prostoru, navigacija vodia, povjerenje uenika, samopotovanje,
meu-generacijsko uenje, sudjelovanje mladih, odnos uenika i uitelja, suvremena
umjetnost, stavovi o umjetnosti, filozofski upit, navigacija/upravljanje
143
ULOGA UITELJA U KOMUNIKACIJI DJETETA S

LIKOVNIM DJELOM
Marijana upani Beni
Osnovna kola Frana Galovia, Zagreb, Hrvatska
Saetak
U ovome radu definirana je sama pozicija umjetnosti u odgojno obrazovnom sustavu, a zatim i upotreba
likovno umjetnikog djela u nastavi likovne kulture za nie razrede osnovne kole, kako je zamiljeno i
predloeno prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu. Propituje se uloga uitelja u komunikaciji djeteta
s umjetnikim djelom u nastavi likovne kulture, i ukazuje na vanost razvijanja kompetencija uenika
kroz vizualno likovni odgoj. U istraivakom djelu iznose se rezultati i interpretacija provedene ankete
meu uiteljima razredne nastave o zastupljenosti komunikacije djeteta s likovnim djelom u nastavi
likovne kulture, te kojim se metodama, nastavnim i tehnikim sredstvima uitelji koriste pri pribliavanju
umjetnikog djela uenicima.
Istraivanjem su potvrene hipoteze o uestalosti upotrebe likovnog djela i komunikaciji o istom u
nastavi likovne kulture, ujedno su prikazani i stavovi uitelja o navedenoj temi. Izneseni su neki od
moguih suvremenih pristupa temi u obliku smjernica, s ciljem osuvremenjivanja i poboljanja kvalitete
nastave likovne kulture.
Kljune rijei: likovno umjetniko djelo, uitelj, kompetencije, komunikacija, suvremena nastava
likovne kulture
Umjetnost u odgojno-obrazovnom sustavu

Najnovije pedagogijske i psihologijske spoznaje, poput teorije o viestrukim inteligencijama
(Gardner, 1999), zatim teorija kurikuluma (Previi, 2007, Marsh, 1994), teorije konstruktivizma
omoguuju temeljitije preispitivanje naina uenja i pouavanja u kolama, te podizanja
kvalitete obrazovanja. U podizanju kvalitete obrazovanja, te u samom odgojno-obrazovnom
sustavu umjetnost ima veliku i znaajnu ulogu. Umjetnosti u odgoju i obrazovanju doprinose
umnomu, osjetilnomu, osjeajnomu, drutvenomu, tjelesnomu, duhovnomu i kreativnomu
razvoju uenika, omoguuju povezivanje uenikih individualnih znanja, spoznaja i iskustava
s drugim odgojnoobrazovnim podrujima te njihovo integriranje u ire drutvene i kulturne
vrijednosne sustave i svjetonazore (Nacionalni okvirni kurikulum, 2010). Prema Turkovi
(2009) umjetnost obogauje emocionalni ivot djeteta, razvija njegovu matu, osjetila,
miljenje, pamenje, govor, razvija osjeaj samopouzdanja, potiskuje stidljivost, stvara
smirenost, oputenost i utjee na oblikovanje osobnosti.
Razvoj osobnosti putem umjetnosti danas sve vie dobiva na znaaju stoga se i sama uloga
uitelja u procesu odgoja i obrazovanja mijenja sukladno drutvenim i kulturnim vrijednostima.
Budunost obrazovanja prema Robinsonu (2010) je u stvaranju pokreta u obrazovanju u
kojem uitelji razvijaju vlastita rjeenja, ali s vanjskom potporom baziranom na kurikulumu
za pojedinca.
Prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu (2010) umjetniko odgojno-obrazovno podruje
ine Vizualne umjetnosti i dizajn, Glazbena kultura i umjetnost, Filmska i medijska kultura i
144
upani Beni, M. (2011): Uloga uitelja u komunikaciji djeteta s likovnim djelom
umjetnost, Dramska kultura i umjetnost, te Umjetnost pokreta i plesa.

Navedena umjetniko-obrazovna podruja u nastavnoj praksi su naalost marginalizirana i
svedena unutar satnice na minimum, konkretnije nastava likovne i glazbene kulture u osnovnim
kolama odrava se jedan sat tjedno, a dramska kultura i ples su izvannastavne aktivnosti.
Iz svega navedenog namee se pitanje je to je to temelj ili sr kurikuluma ako ne prilika
da se uenici izraze kroz umjetnost?
Read (1943) smatra da bi umjetnost trebala biti temelj obrazovanja, a Robinson (2006) da bi
se prema kreativnosti trebali odnositi jednako kao prema pismenosti, jer je ona najvei dar
ljudske inteligencije. U promiljanju rada kolskog sustava Robinson (2006) pod radikalnim
nazivom kola ubija kreativnost navodi usporedbu kako svi obrazovni sustavi na svijetu
imaju istu hijerarhiju nastavnih predmeta. Na vrhu su matematika i jezici, zatim drutveni
predmeti, a na dnu je umjetnost. U svakom sustavu postoji i hijerarhija meu umjetnostima.
Likovni i glazbeni odgoj uobiajeno imaju vii status od dramske kulture i plesa.
Iako svijet oko sebe doivljavamo vizualno, auditivno, taktilno, razmiljamo apstraktno i kroz
pokret i u naem obrazovnom sustavu pogledamo li samo satnice pojedinih predmeta, to nije
sluaj. Robinson (2006) smatra da je zadatak obrazovnih institucija obrazovati djetetovo cijelo
bie, tako da bude spremno za budunost, to znai da je nuno uspostaviti odgovarajuu
ravnoteu i veu meupovezanost izmeu odgojnih i obrazovnih sadraja nastavnih predmeta
unutar kurikuluma kako bi uenik mogao razvijati sve svoje kompetencije.
Umjetniko djelo u nastavi likovne kulture
U likovnom odgoju i obrazovanju nezaobilazan aspekt osim poticanja djeje kreativnosti i
likovnog izraavanja je doivljaj ili susret uenika s umjetnikim djelom.
Gardner (1990) istie da djeca trebaju upoznati znaajna djela likovne umjetnosti, te im se
treba omoguiti susret s osobom koja posjeduje znanje i vjetine, kao i sposobnost kojom e
djetetu pribliiti znanje o umjetnosti na razliite naine.
Svaka grana umjetnosti temelji se na poznavanju umjetnikih djela pa tako i likovna
umjetnost.
Analiza i upoznavanje umjetnikih djela prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu (2010)
integralni je dio kurikuluma. Dok je u Nastavnom planu i programu (MZO, 2006) izdvojeno
kako je jedna od specifinosti nastavnog predmeta likovna kultura da nastava razvija ope
i stvaralake sposobnosti u likovnoj umjetnosti, odgaja estetsku osjetljivost na primjerima
umjetnikih likovnih djela i istraivanju uenika. Za svaki pojedini razred unutar programa
predloen je popis umjetnikih djela- reprodukcija, kako bi se na njima istraivali likovni
problemi, a ujedno je istaknuto da bi uitelji na svakom satu likovne kulture trebali koristiti
likovno-umjetniko djelo.
Umjetniko djelo pritom nije u funkciji ilustracije motiva, ve je ono konkretna ilustracija
likovnog problema koji e uenici rjeavati, treba sadrajem, a ne temom odgovarati likovnom
podruju (MZO 2006, str. 53). Prema navedenim dokumentima umjetniko djelo ima
svoje mjesto u nastavi likovne kulture, ali sama provedba zamiljenog je upitna, odnosno
interpretacija istog u praksi.
Prema Watts (2007, str.138) glavni razlozi za koritenje umjetnikog djela u kolama su :
145
1. razviti kod djece svjesnost, razumijevanje i zahvalnost prema vrijednosti

umjetnikih djela, umjetnicima kao dijelu kulturne tradicije
2. dopustiti djeci da se identificiraju i istrauju veze izmeu njihovog praktinog
rada i likovnih umjetnikih djela
3. podrati djecu da razviju svoje kritike vjetine gledajui umjetnika djela
U hrvatskim osnovnim kolama u niim razredima susreemo dva oblika rada: redovna
nastava i produeni boravak. U odjelima produenog boravka uenici sve svoje obaveze
izvravaju u koli, a sama umjetniko-obrazovna podruja (MZO, 2010.) imaju vie prostora
unutar satnice, nego to je to u redovnoj nastavi. Te se u samom istraivakom djelu ovog
rada s obzirom na drugaije organiziranje likovnih aktivnosti spram redovne nastave oekuju
i razlike u samom pristupu umjetnikom djelu.
Uloga uitelja i kompetencije
U suvremenoj koli uloga uitelja je holistiki pristupiti pouavanju, te kompetentno poticati
razvoj kompetencija svojih uenika, odnosno razvoj novih znanja, vjetina, sposobnosti,
vrijednosti i stavova kojima e moi odgovoriti na izazove suvremenog drutva znanja i
promjena.
Kulturna svijest i izraavanje je jedna od osam temeljnih kompetencija za cjeloivotno
obrazovanje koje je odredila Europska unija, a obrazovna politika Republike Hrvatske
prihvatila. Prema The European Parliament and the Council of the European Union (2006)
kulturna svijest i izraavanje odnosi se izmeu ostalog na svijest o vanosti stvaralakoga
izraavanja ideja, iskustva i emocija u nizu umjetnosti i medija, ukljuujui glazbu, ples,
kazalinu, knjievnu i vizualnu umjetnost.
Prouavanje umjetnikih djela nudi djeci mogunost da razviju svoje kompetencije povezane
s gledanjem, miljenjem, sluanjem, reagiranjem i izraavanjem kroz umjetnost. Uiteljeva
uloga je podrati razvoj tih kompetencija kod uenika kroz: odabir primjera umjetnikih djela
koja e uenici istraivati, predstavljanje umjetnikih djela, ohrabrivanje uenika da kau
svoj prvi dojam o djelu, zatim usmjeravanje na uoavanje detalja, te upravljanje raspravom o
likovnoumjetnikom djelu. (Watts, 2007)
Komunikacija djeteta s umjetnikim djelom
U komunikaciji djeteta s umjetnikim djelom potreban je posrednik, u nastavi likovne kulture to je
uitelj. Uitelj pritom treba poticati i koristiti raznolikost metoda kako bi uspostavio komunikaciju
s uenicima o umjetnikom djelu. Raznolikost metoda i komunikacija su prema Meyeru (2005)
jedni od deset obiljeja dobre nastave. Turkovi (2006) smatra da iako umjetniko djelo/sliku ne
bi smjeli promatrati samo kao komunikacijsku strukturu, ono je nedvojbeno poruka koja prenosi
ivotno iskustvo jedne zajednice na najneposredniji nain,razumljiv svakoj drugoj zajednici.
Kroz susret s umjetnikim djelom uenici mogu shvatiti da postoje i druge vrste komunikacije,
osim jezine, komunikacija koja se ostvaruje kroz pismeno i usmeno izraavanje. U likovnoj
kulturi izraavamo se, komuniciramo vizualnim jezikom, ije bi nam poznavanje trebalo biti
prioritet s obzirom na vrijeme u kojem ivimo i koje se putem medija sve vie oslanja na mo
slike i vizualnih komunikacija.
146
Metodologija istraivanja
U sklopu razmatranja uloge uitelja u komunikaciji djeteta s umjetnikim djelom provedeno
je anketno istraivanje. Sa svrhom utvrivanja koliko je u nastavi likovne kulture zastupljena
komunikacija izmeu uenika i likovno-umjetnikog djela, te kojim metodama i nastavnim i
tehnikim sredstvima se ona provodi.
Ciljevi istraivanja bili su sljedei:
1. ispitati stajalita uitelja prema upotrebi likovno-umjetnikog djela u nastavi likovne
kulture,
2. ispitati koliko je umjetniko djelo bilo u vidu reprodukcije ili gledanja originalnog djela
u muzejima ili galerijama prisutno u nastavi likovne kulture,
3. ispitati kojim se metodama, nastavnim i tehnikim sredstvima uitelji koriste u
komunikaciji uenika s likovnim djelom,
4. utvrditi razlike u pristupu likovnom djelu izmeu uitelja razredne nastave koji rade u
redovnoj nastavi i onih koji rade u produenom boravku.
Polo se od hipoteza:
H1 Oekuje se da uitelji u nastavi likovne kulture u niim razredima osnovne kole ne
posveuju dovoljno panje komunikaciji uenika s umjetnikim djelima
H2 Uitelji u komunikaciji s uenicima o likovnom djelu ne koriste itav spektar nastavnih
metoda kojima bi mogli pribliiti likovno djelo ueniku.
H3 Uitelji koriste vrlo malo dodatnih nastavnih sredstava i pomagala za analizu likovnih
djela u nastavi likovne kulture
H4 Postoje odreene razlike u pristupu umjetnikom djelu uitelja koji rade u redovnoj nastavi
i onih koji rade u produenom boravku
Uzorak
Istraivanje je provedeno metodom ankete na uzorku od 124 uiteljice i jednom uitelju
razredne nastave u dobi od 24 do 64 godine starosti (prosjek godina iznosio je 46,8 godina,
sd=9,25 god.). Obuhvaeno je 110 ispitanika iz ukupno 9 kola na podruju grada Zagreba,
10 ispitanika iz jedne kole u Rijeci, te 5 ispitanika iz jedne kole u Krapinsko-zagorskoj
upaniji.
S obzirom na godine staa, 24,8% ispitanika ima do 10 godina staa, 49,6% 11 do 25 godina,
a 25,6% 26 ili vie godina staa. 75,2% ispitanika radi u redovnoj nastavi, dok ih 24,8% radi
u produenom boravku.
Metode obrade podataka
Za sve varijable provedena je deskriptivna analiza. Pritom su za nominalne i ordinalne varijable
odreene frekvencije i postoci pojedinih odgovora, dok je za dob odreena aritmetika
sredina (prosjek) te odgovarajua mjera disperzije rezultata (standardna devijacija). Da bismo
omoguili zakljuivanje s uzorka na populaciju, primijenjeni su odgovarajui statistiki
testovi. Pri testiranju povezanosti dviju nominalnih varijabli koriten je Pearsonov hi-kvadrat
147
test, a na tablicama veliine 2x2 Fisherov egzaktni test. Za utvrivanje razlike u prosjecima na
pojedinoj peterotomnoj ordinalnoj skali slaganja izmeu dvije grupe ispitanika s obzirom na
radno mjesto koriten je t-test za nezavisne uzorke.
Podaci su obraeni u programskom paketu SPSS (Statistical Package for Social Sciences),
verzija 13.0. Svi zakljuci doneseni su uz rizik od 5%.
Rezultati istraivanja i interpretacija
H1: Uitelji u nastavi likovne kulture u niim razredima osnovne kole ne posveuju dovoljno
panje komunikaciji uenika s umjetnikim djelima.
Posveivanje panje komunikaciji uenika s umjetnikim djelima u nastavi likovne kulture
u ovom je istraivanju mjereno pomou nekoliko indikatora: uestalost provjere poznavanja
i razumijevanja likovnih pojmova uenika kroz analizu likovnog djela, uestalost zadavanja
domaih zadaa u kojima uenici moraju samostalno istraiti i prezentirati ivot i djelo nekog
likovnog umjetnika te uestalost odlaska s uenicima u muzeje, galerije ili druge izlobene
prostore. Dodatno, smatrali smo da je bitno provjeriti stavove uitelja o vanosti upotrebe
likovnog djela u nastavi likovne kulture kao i o vanosti upoznavanja i analiziranja likovnih
djela meu uenicima niih razreda osnovne kole.
Tijekom nastave provjeravam poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kod uenika
kroz analizu likovnog djela.
Od ispitanika se trailo da na skali uestalosti od 4 stupnja procijene koliko esto tijekom nastave
provjeravaju poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kod uenika kroz analizu likovnog
djela. Rezultati su prikazani u tablici 1.
n*
Uvijek (na svakom nastavnom satu)
25
esto (na vie od pola nastavnih sati)
67
Rijetko (na manje od pola nastavnih sati)
27
Nikada (niti na jednom nastavnom satu)
1
Ukupno
120
* bez odgovora: 5 ispitanika
(%)
(20,8%)
(55,8%)
(22,5%)
(0,8%)
(100,0%)
Tablica 1
Utvreno je da vie od tri etvrtine ispitanih uitelja esto ili uvijek na satovima likovne kulture
provjerava kod uenika poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kroz analizu likovnog
djela. Naime, 20,8% njih ini to na svakom nastavnom satu, dok ih 55,8% ini to na vie od pola
nastavnih sati. 22,5% uitelja odgovorili su da poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kroz
analizu likovnog djela provjeravaju rijetko, odnosno na manje od pola nastavnih sati, dok manje
od 1% to ne ini nikad.
Zadajem domae zadatke gdje uenici trebaju samostalno istraiti i prezentirati ivot i
djelo nekog likovnog umjetnika.
Na istoj skali ispitanici su procjenjivali uestalost zadavanja domaih zadaa u kojima trebaju
samostalno istraiti i prezentirati ivot i djelo nekog likovnog umjetnika. Rezultati su prikazani
u tablici 2.
148

Tablica 2
n*
0
3
45
75
Ukupno
123
(%)
(0,0%)
(2,4%)
(36,6%)
(61,0%)
(100,0%)
Za razliku od provjere poznavanja i razumijevanja likovnih pojmova kroz analizu likovnog

djela koju uitelji veinom koriste esto, domae zadae koje od uenika zahtijevaju da
samostalno istrae i prezentiraju ivot i djelo nekog likovnog umjetnika veina uitelja (njih
61%) nikad ne zadaje, dok ih 36,6% zadaje rijetko. Samo 2,4% ispitanih uitelja odgovorili
su da takve zadae zadaju esto, a niti jedan da ih zadaje na svakom nastavnom satu. elimo
li osuvremeniti nastavu likovne kulture, trebalo bi razmotriti i na nain da se uenike potakne
na samostalno istraivanje djela likovnih umjetnosti, koje bi zatim prezentirali u razredu.
Time moemo samo pozitivno djelovati na uenike te ih usmjeriti da samostalno istrauju
konstruktivno koristei dostupne medije.
S uenicima odlazim ciljano gledati likovna djela u muzeje, galerije ili neke druge
izlobene prostore.
Ispitanici su na skali uestalosti od 4 stupnja procjenjivali koliko esto odlaze s uenicima u
muzeje, galerije ili neke druge izlobene prostore gledati likovna djela. Prikaz rezultata slijedi
u tablici 3.
Tablica 3
n*
vie od dva puta godinje
8
dva puta godinje
10
jednom godinje
52
nikada
53
Ukupno
123
(%)
(6,5%)
(8,1%)
(42,3%)
(43,1%)
(100,0%)
43,1% ispitanih uitelja nikad ne odlazi s uenicima gledati likovna djela u muzeje, galerije ili
neke druge izlobene prostore, 42,3% to ini jednom godinje, dok ih neto manje od 15% s
uenicima u izlobene prostore odlazi dva ili vie puta godinje.
U navedenim podacima zanimljiva je uestalost odlaenja u muzeje, galerije ili neke druge
izlobene prostore, upravo iz razloga jer je velika veina ispitanika s podruja Grada Zagreba
gdje je i najvea koncentracija spomenutih ustanova, te se pretpostavlja kako takva vrsta
aktivnosti ne bi trebala biti neizvediva.
Posebice jer muzeji bez obzira na vrstu, redovito organiziraju likovne radionice, a muzeji
i galerije s umjetnikom graom, osim likovnih radionica nude programe zabavnog i
obrazovnog sadraja koji su zanimljivi, interaktivni i primjereni uzrastu uenika, a ujedno
ih vode kompetentni strunjaci. Takav vid izvoenja izvanuionike nastave likovne kulture,
proiruje metode usvajanja znanja, razvija kreativnost i vjetine, te se kvaliteta nastave u
cjelini poveava. Ujedno se kod uenika razvija pozitivan stav prema institucijama kulturnog
karaktera.
149
Smatram da je upotreba likovnog djela bitna za kvalitetu nastave Likovne kulture.

Ispitanici su na skali procjene od 5 stupnja trebali odabrati tvrdnju koja iskazuje njihov stav o
vanosti upotrebe likovnog djela za kvalitetu nastave likovne kulture. Rezultati su prikazani
u tablici 4.
U potpunosti se slaem
Slaem se
Neodluan/na sam
Ne slaem se
Nimalo se ne slaem
Ukupno
* bez odgovora: 1 ispitanik
n*
22
82
16
3
1
124
(%)
(17,7%)
(66,1%)
(12,9%)
(2,4%)
(0,8%)
(100,0%)
Tablica 4
Dvije treine ispitanih uitelja slau se s tvrdnjom da je upotreba likovnog djela bitna za
kvalitetu nastave Likovne kulture, dok ih je 17,7% s istim u potpunosti slae. Gotovo 13% ih
je neodluno, a oko 3% ih se s navedenom tvrdnjom ne slae.
Smatram da je vano da uenici od 1.-4. razreda O upoznaju i analiziraju vrijedna
likovna djela.
Na istoj skali ispitanici su odabirali tvrdnju koja iskazuje njihov stav o vanosti upoznavanja i
analiziranja likovnih djela u razrednoj nastavi.
n*
U potpunosti se slaem
15
Slaem se
78
Neodluan/na sam
22
Ne slaem se
8
Nimalo se ne slaem
0
Ukupno
123
(%)
(12,2%)
(63,4%)
(17,9%)
(6,5%)
(0,0%)
(100,0%)
Tablica 5
S tvrdnjom da je vano da uenici od 1. do 4. razreda osnovne kole upoznaju i analiziraju

vrijedna likovna djela u potpunost se slae 12,2%, dok ih se 63,4% slae. Gotovo 18% ih je
neodluno, dok ih 6,5% smatra da upoznavanje i analiziranje likovnih djela nije vano za djecu
u niim razredima osnovne kole.
H2: Uitelji u komunikaciji s uenicima o likovnom djelu ne koriste itav spektar nastavnih
metoda kojima bi mogli pribliiti likovno djelo ueniku.
U sljedeoj tablici prikazana je uestalost navoenja pojedinih metoda koritenih u analizi
likovnog dijela. Treba napomenuti da ispitanicima pojedine metode nisu bile ponuene, ve je
pitanje bilo otvorenog tipa, to znai da su se sami morali sjetiti i upisati koje metode koriste
u radu. S obzirom da su mogli navesti vie razliitih metoda, zbroj postotaka prelazi 100%.
Navedene su metode naknadno razvrstane s obzirom na vrstu (vizualne, verbalne, kombinirane)
radi preglednosti rezultata.
150
Metode koritene u analizi likovnog dijela

Tablica 6
n*
(%)
34
19
6
2
2
1
27,2%
15,2%
4,8%
1,6%
1,6%
0,8%
61
17
11
4
4
1
1
48,8%
13,6%
8,8%
3,2%
3,2%
0,8%
0,8%
6
5
1
1
49
4,8%
4,0%
0,8%
0,8%
39,2%
Vizualne metode
demonstracija
analitiko promatranje
uoavanje
razlikovanje
kombiniranje
variranje
Verbalne metode
razgovor
usmeno izlaganje
komparacija
opisivanje
rasprava
pitanja i odgovori
rad na tekstu
Kombinirane metode
likovni scenarij
igra
kreativno izraavanje
prezentacija
bez odgovora
Iako gotovo 40% ispitanika nije odgovorilo na pitanje o koritenim metodama u analizi
likovnog djela, moe se zakljuiti kako je daleko najee koritena metoda razgovora koju je
navela gotovo polovica ispitanika (48,8%). Potom slijede metoda demonstracije koju navodi
27% ispitanika, analitiko promatranje (15,2%) i usmeno izlaganje (13,6%). Neto manje
od 9% ispitanika navelo je jo i komparaciju, dok su ostale metode (primjerice: uoavanje,
likovni scenarij, igra, opisivanje, rasprava itd.) navedene u malom broju sluajeva (kod manje
od 5% ispitanika). Ukupno gledano, prema uestalosti navoenja pojedinih metoda koritenih
u analizi likovnih djela, u najveem se broju sluajeva (56,3%) radi o verbalnim metodama,
potom slijede vizualne koje su ispitanici naveli u 36,4% sluajeva, a potom kombinirane u
7,4% sluajeva.
Prema Grguri, Jakubin (1996) da bi nastava likovne kulture bila dinamina i kreativna
istodobno bi se trebalo primjenjivati vie nastavnih metoda. Navedeni rezultati potvruju
postavljenu hipotezu da uitelji u komunikaciji s uenicima o likovnom djelu ne koriste itav
spektar nastavnih metoda.
Vodim dijalog ili raspravu o nekom likovnom djelu s uenicima.
Ispitanike se trailo da na skali uestalosti od 4 stupnja procijene koliko esto vode dijalog ili
raspravu o likovnom djelu s uenicima. Prikaz rezultata slijedi u tablici 7.
Dvije treine ispitanika esto, odnosno na vie od pola nastavnih sati vode s uenicima dijalog
ili raspravu o nekom likovnom djelu, dok ih 15,3% to ini na svakom nastavnom satu. 18,5%
151

Ukupno
* bez odgovora: 1 ispitanik
n*
19
82
23
0
124
(%)
(15,3%)
(66,1%)
(18,5%)
(0,0%)
(100,0%)
Tablica 7
to ini rijetko, tj. na manje od pola nastavnih sati. Metoda razgovora podrazumijeva dijalog
izmeu uitelja i uenika ili izmeu uenika i uenika, a temelji se na pitanjima i odgovorima.
Oekivano je da uitelji u veini koriste ovakav nain uspostave komunikacije izmeu uenika
i likovnog djela.
H3 Uitelji koriste vrlo malo dodatnih nastavnih sredstava i pomagala za analizu likovnih
djela u nastavi likovne kulture
Uestalost koritenja reprodukcije likovnog djela na satu likovne kulture
Na istoj skali ispitanike se trailo da procijene uestalost koritenja reprodukcije na satu likovne
kulture. Rezultati su prikazani u tablici 8.
n*
7
42
70
4
Ukupno
123
(%)
(5,7%)
(34,1%)
(56,9%)
(3,3%)
(100,0%)
Tablica 8
Iz odgovora na pitanje o uestalosti koritenja reprodukcija likovnih djela na satovima likovne

kulture moe se uoiti da vie od polovice ispitanika (56,9%) reprodukcije likovnog djela koristi
rijetko, odnosno na manje od pola nastavnih sati likovne kulture.
Graf 1: Dodatna nastavna sredstva s reprodukcijama likovnih djela koritena u nastavi
152
Najee koriteno nastavno sredstvo s reprodukcijom likovnih djela je udbenik kojeg koristi
72,8% ispitanih uitelja (graf 1). Potom slijede materijali na CD-u ili DVD-u koje koristi
neto vie od polovice ispitanih uitelja (51,2%). U manjoj mjeri koriste se radne biljenice
(15,2%), prozirnice ili dijapozitivi (12,8%), e-uenje (10,4%) ili ostala dodatna nastavna
sredstva (4%).
Pod opcijom ostalo uitelji su naveli raznu literaturu, knjige, monografije, plakate,
asopise i fotokopije.
Zanimljivost i kontradikcija dobivenih podataka je u velikom udjelu koritenja udbenika,
posebice zato jer su 2009. godine u kolama ukinuti obavezni udbenici za likovnu kulturu.
Time se na jo jedan nain umanjila vanost likovne kulture kao odgojnog predmeta, a uitelji
su ostali bez nastavnog sredstva koje je izmeu ostalog sadravalo reprodukcije umjetnikih
djela i time ujedno podizalo kvalitetu same nastave.
Samo pronalaenje reprodukcija likovnih djela danas je lake nego ikad upravo zbog
dostupnosti koritenja interneta. Kao smjernica za suvremenu nastavu likovne kulture bilo
bi ukljuiti u nastavu prednosti interneta, poput e-uenja, te interaktivnih programa kojima je
cilj upoznavanje djeteta s likovnim djelom, a dostupni su na mnogim web stranicama svjetski
poznatih muzeja.
H4 Postoje odreene razlike u pristupu umjetnikom djelu uitelja koji rade u redovnoj nastavi
i uitelja koji rade u produenom boravku
Utvrena je statistiki znaajna povezanost radnog mjesta i uestalosti provjeravanja poznavanja
i razumijevanja likovnih pojmova kroz analizu likovnog djela (Tablica 1), (2=8,092; df=3;
p=0,044): uitelji koji rade u redovnoj nastavi ee odgovaraju da to ine uvijek (25%) od
uitelja u produenom boravku (7%), dok s druge strane uitelji u produenom boravku ee
odgovaraju da to ine rijetko (32% u odnosu na 20% u redovnoj nastavi) ili nikad (3,6% u
odnosu na 0% u redovnoj nastavi). Moe se zakljuiti kako uitelji u redovnoj nastavi ee
provjeravaju poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kroz analizu likovnog djela od
uitelja u produenom boravku.
Zatim je utvrena statistiki znaajna povezanost radnog mjesta i uestalosti voenja dijaloga
ili rasprave o nekom likovnom djelu s uenicima (Tablica 7), (2=6,402; df=2; p=0,041):
uitelji u produenom boravku ee odgovaraju da to ine uvijek (29% u odnosu na 11%
u redovnoj nastavi), dok uitelji u redovnoj nastavi ee odgovaraju da to ine esto, tj.
na vie od pola nastavnih sati (71% u odnosu na 52% kod uitelja u produenom boravku).
Uestalost odgovora rijetko je podjednaka u obje grupe pa moemo zakljuiti kako uitelji u
produenom boravku ee s uenicima vode dijalog ili raspravu o nekom likovnom djelu od
uitelja u redovnoj nastavi.
Utvrena je statistiki znaajna povezanost radnog mjesta i uestalosti koritenja reprodukcija
likovnih djela na satovima likovne kulture (Tablica 8), (2=7,977; df=3; p=0,046): uitelji
u redovnoj nastavi ee odgovaraju da reprodukciju likovnog djela koriste uvijek (7,5%
u odnosu na 0% kod uitelja u produenom boravku), dok uitelji u produenom boravku
ee odgovaraju da reprodukciju likovnog djela nikad ne koriste (10% u odnosu na 1% kod
uitelja u redovnoj nastavi). Uestalost odgovora esto i rijetko je podjednaka u obje grupa, pa
moemo zakljuiti kako uitelji u redovnoj nastavi ee koriste reprodukciju likovnog djela
na satovima likovne kulture od uitelja u produenom boravku.
153
O upotrebi dodatnih nastavnih sredstva s reprodukcijama likovnih djela s obzirom na radno

mjesto uitelja utvrena je jedino razlika vezana uz upotrebu radnih biljenica (p=0,020) koje
ee koriste uitelji u produenom boravku (29%) od onih u redovnoj nastavi (10,6%). Ostala
nastavna sredstva s reprodukcijama likovnih djela jednako esto koriste i uitelji u redovnoj
nastavi i oni u produenom boravku.
Zakljuak
Postignuti rezultati u skladu su s oekivanjima i u potpunosti potvruju postavljene hipoteze.
Uitelji prema rezultatima istraivanja ne posveuju dovoljno panje analizi likovnih djela u
nastavi, to znai da iako esto, na vie od pola nastavnih sati likovne kulture provjeravaju
poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kroz analizu likovnog djela, ne ine to na
svakom satu kako bi trebali prema Nastavnom planu i programu (MZO 2006). Navedenu
hipotezu potvruje i injenica da rijetko, a velikom veinom nikada ne upuuju uenike na
samostalno istraivanje ivota i djela likovnih umjetnika, te gotovo polovica ispitanika nikada
ne odlazi s uenicima u muzeje i sline ustanove. Dodatne analize o stavovima uitelja prema
upotrebi i analizi likovnih djela su pozitivne, naime, prema njima veina se uitelja slae s
tvrdnjom da je upotreba likovnog djela bitna za kvalitetu nastave likovne kulture i da je bitno
da uenici niih razreda osnovne kole upoznaju i analiziraju vrijedna likovna djela, dok su
rezultati istraivanja o primjeni likovnog djela, kao to je navedeno, pokazali drugaiju sliku
u nastavnoj praksi. Rezultati istraivanja druge hipoteze pokazali su da su nastavne metode
kojima se uitelji slue da bi pribliili likovno djelo ueniku veinom svedene na metodu
razgovora, ime je potvrena hipoteza da uitelji u komunikaciji s uenicima o likovnom djelu
ne koriste itav spektar nastavnih metoda, iako bi koritenjem raznolikih nastavnih metoda
specifinih za nastavu likovne kulture (Grguri, Jakubin 1996) motivirali uenike za svrhovitiju
komunikaciju. Vanost komunikacije s uenikom u svrhu razumijevanja i analize umjetnikog
djela je neizmjerna, jer pridonosi osvjetavanju i usvajanju likovnog jezika, znakova i simbola
vizualne komunikacije i pobuuje u ueniku estetske vrijednosti, te potie pozitivan stav prema
kulturi i umjetnosti. Da bi uenici mogli uspostaviti komunikaciju s likovnim djelom nuno im
je osigurati kvalitetne reprodukcije koje uitelji prema rezultatima istraivanja upotrebljavaju
rijetko, a od dodatnih nastavnih sredstava najee navode koritenje udbenika koji su unatrag
dvije godine ukinuti kao obavezni. Ujedno je utvrena razlika u samom pristupu likovnom djelu
kod uitelja koji rade u redovnoj nastavi i uitelja u produenom boravku, prema tome uitelji
u produenom boravku rjee koriste reprodukcije i rjee propituju razumijevanje likovnih
pojmova kroz analizu likovnih djela spram uitelja u redovnoj nastavi, ali zato ee vode
dijalog ili raspravu s uenicima o likovnom djelu. Iako se od uitelja u produenom boravku
eksplicitno ne oekuje da vode klasian sat likovne kulture, ipak se u tako organiziranom obliku
rada upravo zbog fleksibilnosti organiziranja dnevnih aktivnosti koje nisu nuno vezane uz
tono odreen vremenski period, moe posvetiti vie panje nekim aspektima nastave likovne
kulture poput komunikacije s djecom o likovnom djelu, posebice jer se taj dio u redovnoj
nastavi unutar jednog sata teko moe ostvariti na kvalitetnoj razini. Da bi se ostvario koncept
suvremene nastave likovne kulture koja zadovoljava kurikulumske zadae (MZO 2010),
neophodno je prije svega poveati satnicu likovne kulture, a time e i uitelji kvalitetnije
pristupiti organizaciji i provoenju sata likovne kulture, upravo u tome se krije razlog zato
rezultati istraivanja ne pokazuju pozitivniju sliku spram upotrebe umjetnikog djela i same
komunikacije o istom u nastavi likovne kulture.
154
Razvijanje nastave likovne kulture u pozitivnom smjeru zahtjeva uitelja u ulozi moderatora
nastavnog procesa koji se slui poticajnim i raznolikim nastavnim metodama karakteristinim
za nastavu likovne kulture kako bi omoguio povezivanje i razvijanje uenikih znanja,
spoznaja i iskustva s drugim odgojno-obrazovnim zadaama i obrazovanjem u cijelosti.
Literatura
Gardner, H. (2008.) Art Education and Human Development. Los Angeles, Getty Publications.
Gardner, H. (1999.) Inteligencija: razliita gledita. Jastrebarsko: Naklada Slap
Grguri, N. Jakubin, M. (1996.) Vizualno-likovni odgoj i obrazovanja. Zagreb, Educa
Meyer, H. (2005.) to je dobra nastava? Zagreb,Erudita
Nacionalni okvirni kurikulum (2010.), www.mzos.hr.
Nastavni plan i program za osnovnu kolu HNOS (2006), www.mzos.hr
Previi, V. (ur.) (2007), Kurikulum: Teorije, metodologija, sadraj, struktura. Zagreb: Zavod za
pedagogiju; kolska knjiga, 253-303.
Read, H.(1943.)Education Through Art (3.izd.1970), London: Faber
Robinson, T. (2006.) Bring on the learning revolution. URL: http://www.ted.com/talks/sir_ken_
robinson_bring_on_the_revolution.html, preuzeto 07.10.2011.
Robinson, T. (2010.) URL: http://www.ted.com/index.php/talks/ken_robinson_says_schools_kill_
creativity.html, preuzeto 07.10.2011.
Robinson,T. (2011.) Out of Our Minds: Learning to be Creative, UK, Capstone Publishing Ltd
The European Parliament and the Council of the European Union (2006.), Key Competences for
Lifelong Learning A European Reference Framework http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/
oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf
Turkovi,V. (2006.) Komunikacija putem vizualne umjetnosti u meunarodnoj suradnji. Soc. ekol.
Zagreb, Vol. 15, No. 4 (325 - 337)
Turkovi, V. (2009.) Umjetniko obrazovanje u tranziciji: likovno obrazovanje u Europskom
obrazovnom sustavu. Metodika Vol.10 No.18, Zagreb, Uiteljski fakultet
Watts, R. Using Artists Work. Cox,S. Watts, R.(ed.)(2009.)Teaching Art and Design 3-11 Reaching the
Standard Series. Trowbridge, Wiltshire: The Cromwell Press Group
155
THE ROLE OF TEACHER IN CHILDS COMMUNICATION

WITH A WORK OF ART
Marijana upani Beni
Elementary School Fran Galovia, Zagreb, Hrvatska
Abstract
In this paper, the sole position of art in educational system was defined, as well as the use of visual art
work in art classes for lower grades of elementary school, in a way it was intended and proposed in The
National Curriculum Framework. The teachers role in a childs communication with work of art in art
classes is examined, indicating the importance of developing students competences through visual art
education. The research work introduces the results and interpretation of a survey conducted among
elementary school teachers about the presence of a childs communication with art work in art classes,
together with methods, teaching and technical resources teachers use in bringing the art works closer
to students.
The survey confirmed the hypothesis about the frequency of art work usage and communication about the
same in teaching art; the teachers attitudes about the mentioned subject were also presented. Some of
the possible contemporary approaches to the subject were introduced in the form of guidelines, with the
purpose of modernisation and improvement of art teaching quality.
Key words: visual art work, teacher, competences, communication, modern art teaching
156
Bali imrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011): Komunikacija putem slikovnih simbola i njena pojavnost
KOMUNIKACIJA PUTEM SLIKOVNIH SIMBOLA I NJENA

POJAVNOST U DJEJIM LIKOVNIM RADOVIMA
(Pregledni rad)
Antonija Bali-imrak
Vedran Markulin
Mario Perus
Saetak
lanak se bavi komunikacijom karakteristinom za djetinjstvo ovjeanstva (slikovna pisma) koja je
prisutna i u ranoj djejoj dobi u likovnim radovima, a koja kroz razvoj vizualne komunikacije poprima i
oblike logotipova, ideograma, sociograma i slinih konceptualnih poruka.
Kada dijete posee za neverbalnim sredstvom da poalje poruku i opie emociju ono bira saeti znak
slikovni simbol kao sredstvo komunikacije, u kojemu on poprima i posebne konotacije koritenjem
semantike perspektive koja naglaava vanost osoba i predmeta na crteu kroz emocionalnu proporciju,
ali i razmjetajem kojim oznaava u kakvom su oni odnosu.
U istraivanju provedenom u starijoj dobnoj vrtikoj skupini, te u tri razreda osnovne kole, prikupljeno
je 77 djejih radova koji su klasificirani u etiri kategorije izraza: simboliko-konceptualni, ekspresivnoapstraktni, figurativno-realistini i ornamentalno-grafiki izraz te je iz tih podataka vidljivo da je
simboliko-konceptualni izraz daleko najzastupljeniji u djejim likovnim radovima i kao takav neosporno
autentian djeji likovni izraz.
Kljune rijei: simboli, likovno stvaralatvo, dijete, komunikacija
Znakovi, simboli i piktogrami/ideogrami kao jedinstveni aspekt djejeg likovnog izraza

Uestalo je miljenje da su simboli poput sunca sa zrakama, srca i kue s trokutastim krovom,
cvijeta s pet latica i krunicom u sredini i sl. rezultat siromanog likovnog izraza, sklonosti
kopiranju od vrnjaka i odraslih i uope da je to neto to pod svaku cijenu treba izbjei,
a po mogunosti i zabraniti jer je neprihvatljivo. Takve je stavove doista teko prihvatiti
osobama koje rade s djecom i susreu se s njihovim likovnim radovima na svakodnevnoj bazi.
Stigmatiziranje te redovite i jako rasprostranjene pojave u male djece moglo bi ostaviti teke
posljedice na njihov emocionalni razvoj. Dijete zasluuje da se njegovi trenutani interesi
potuju i toleriraju jer oni nipoto nisu toliko tetni da bi bili nedopustivi. To je zakljuak koji
iskusna osoba, odgajatelj odmah moe usvojiti.
Kada se udubimo malo vie i promotrimo tu pojavu kao fenomen koji se moe objasniti i
na druge naine te kada ustanovimo da se radi o zgusnutim likovnim znakovima - saetom
komunikacijom kojom nam dijete alje poruke : srce - ljubav, kua - toplina doma, cvijet ljepota, sunce - ugoda i toplina... onda moramo to promotriti i s drugih stanovita.
Povucimo paralelu s prvim pismima iz povijesti ovjeanstva i razmotrimo njihove
definicije:
Piktografsko ili slikovno pismo jedan je od najstarijih oblika sustavnog zapisivanja misli i
dogaaja. Sastoji se od, kao to mu sam naziv kae, niza pojednostavljenih sliica pri emu
157
svaki pojedini znak ili sliica doziva u itaoevu svijest stanovite dogaaje i stvari to ih on
asocijativno vee uz taj znak. Nizanjem i grupiranjem znakova ili sliica mogue je prikazati
neki dogaaj ili fiksirati neku misao.
Ideogramsko pismo nastalo je iz potrebe za predoavanjem rijei koje nije bilo mogue
jednostavno naslikati i u tom smislu predstavlja vii razvojni stupanj piktografije. Ideogrami
ne predstavljaju dogaaje shematskim crteima kompletnih figura ili predmeta, nego crteima
reduciranim do osnovnih, karakteristinih elemenata predmeta koji se prikazuju. To znai da
se npr. za pojam ovjeka vie ne crtaju svi dijelovi njegova tijela, nego samo jedan, i to onaj
najkarakteristiniji koji postaje znak-simbol njega cijeloga.
ovjek je kao dio svog okvira vjerovanja razvio opsean rjenik znakova i simbola koji nas
podsjea da smo dio svemira. Poznato je to su znakovi i simboli, ali razlika izmeu njih
je ponekad nejasna. Znak je izravan u svojoj funkciji te moe biti sastavni dio pisanog ili
vizualnog jezika, vizualni rjenik upozorenja o cesti koja je pred vama ili upeatljiv iskaz o
proizvodu neke tvrtke. Znakovi nam alju jednostavnu poruku ije je znaenje neposredno i
trenutano (Znakovi i simboli, Profil 2008.).
Razliite sustave simbola susreemo u mnogo podruja posebice u heraldici, strunim
simbolima vezanim uz sport, ekonomiju, glazbu u uzorcima i dekoracijama, kroz jezik znakova
i signala (jezik gluhonijemih), do boja, brojeva, te govora tijela. Simboli su se selili i putovali
trgovakim putovima i ba kao to je na taj nain dolo da razmjene stilova u umjetnosti do
tehnolokih, vjerskih i drugih iskustava, dolazilo je i do razmjene i prihvaanja simbola i
njihovih sustava koji su promjenom mjesta nastanka ak mijenjali i svoje znaenje. Simboli u
umjetnosti slue kao vizualni jezik kojim se tumai prizor posebno do razdoblja moderne. U
modernoj i suvremenoj umjetnosti prikazano katkad ne mora gledatelju znaiti nita osobito
ali zato za samog autora ima duboko znaenje. Simboli suvremene kulture Superman i
Spiderman slini su junacima iz antikih mitova o stvaranju koji su izvravali herojska djela
poput spasenja svijeta. Simbol je, s druge strane, vizualni prikaz ili znak koji predstavlja ideju,
dublji pokazatelj univerzalne istine. Vatra primjerice simbolizira sunce i muku ivotnu snagu
koja je svuda oko nas, a proljetni cvijet predstavlja ponovno roenje i novi ivot. Kada ga
promatramo kroz simbole, ivot postaje bogat i pun znaenja.
Brendovi i logotipi stari su vie tisua godina, Drevni Egipani, Grci, Rimljani i Kinezi
utiskivali su simbole u lonariju ili cigle kako bi oznaili tko ih je izradio. Srednjovjekovni
trgovaki cehovi proirili su upotrebu logotipa u Europu. U devetnaestom stoljeu ove oznake
nisu vie predstavljale samo znak podrijetla, nego su sluile umjesto potpisa. To je postavilo
temelje za brendove oznake koje predstavljaju osobnost proizvoda, usluga ili ljudi koji
stoje iza njih.
158
ovjek sa svojom sklonou prema stvaranju simbola nesvjesno pretvara objekte ili oblike
u simbole (ime im pridaju veliku psiholoku vanost) i zatim ih izraava u svojoj religiji i
likovnoj umjetnosti (Jaffe, 1964.) citat je to iz jednog od najutjecajnijih djela s podruja
psihologije ovjek i njegovi simboli autora C.G.Junga i suradnika u kojem je istaknuta
vanost simbolizma u ivotu ovjeka. U knjizi Jung obrazlae da simbol uz svoje uobiajeno i
univerzalno znaenje posjeduje i posebne konotacije te da se ovjekovi simboli mogu tumaiti
pomou iskljuivo individualnog kljua. Prema Jungu simbol sunca na primjer (koji je u
mnogim civilizacijama neosporno nalik onima iz djejih crtea) predstavlja neobjanjivo
religijsko iskustvo.
Moemo li onda ustvrditi da fenomeni karakteristini ak i za djetinjstvo ovjeanstva
mogu biti prisutni i u ranoj djejoj dobi i da dijete kada trai putove komuniciranja ono
posee za slikovnim simbolima da poalje poruku, da opie emociju. Iako su starija djeca
(4-6 godina) ve vrlo dobro upoznata s postojanjem pisane rijei ona biraju saeti znak kao
sredstvo komunikacije. Kada znamo da djevojice i vie puta na dan na papirie, zid, klupu,
pijesak upisuju simbol srca, za koji su nauile da predstavlja pojam ljubavi, te ga upuuju
roditeljima, odgojiteljici, prijateljici - kao poruku privrenosti i odanosti, teko moemo taj in
okarakterizirati kao lo, shematiziran, prekopiran i sl. Radi se o tome da i u sluaju odraslih
osoba postoje prilike kada biramo kako emo komunicirati. esto kada aljemo SMS poruku
koristimo saete termine, fraze pa ak i simbole u vidu Smiley-a koji predstavlja nae trenutno
raspoloenje, dok u posebnim prilikama kada se istinski elimo posvetiti poruci sastavljamo
tekstove paljivim stilom i biranim reeninim konstrukcijama. Upravo tako i dijete bira kada
e se posluiti saetijim modelom, a kada e se upustiti u kompleksniju likovnu aktivnost.
Radi se zapravo o dva potpuno razliita vida likovno-literarnog komuniciranja.
S druge pak strane postoji i fenomen DIZAJNA koji je proizaao iz likovnih umjetnosti i
jedna od njegovih najvanijih karakteristika jest saetost koncepta npr. LOGOTIP koji takoer
moe biti poveznica s ve uroenom sposobnou i potrebom djeteta da u nekim prilikama
proizvede simbol kao nadomjestak za misao.
Izmeu ostalog tu se radi i o socioloko-razvojnom fenomenu koji se javlja u tijeku djetinjstva
ali isto tako i prolazi. Kopiranje tuih likovnih radova moemo povezati s potrebom djeteta
da se uklopi, da bude u zajednici, da se identificira s prijateljem. Kopiranje je takoer i nain
uenja, pa na primjer studenti likovnih akademija sate i sate provode kopirajui velike majstore
uei pritom o njihovom rukopisu i crtakom, slikarskom ili kiparskom postupku koji potom ne
zadravaju kao svoje ve im takvo uenje daje irinu, izbor i vjetinu. Daje im vlastiti likovni
alat koji zahvaljujui spoju sasvim osobnih prethodnih znanja, iskustava, vjetina postaje vrlo
osobit i autentian. Tako i dijete spojem raznih utjecaja okoline, obitelji, prijatelja stvara vlastite
alate znanja i vjetine koji e ga u budunosti initi sve posebnijim i posebnijim.
Djeje radove moemo tumaiti i kroz sociometrijski pristup. Kako bi se istraile drutvene
mree koristi se sociometrija. Grafiki prikaz rezultata sociometrijskog istraivanja jest
sociogram. Sociometrijsku metodu je razvio J. L. Moreno 1934. godine. U najjednostavnijem
obliku sociometrijski upitnik sadri pitanja upuena svakom lanu grupe da oznai meu
ostalim lanovima grupe one s kojima bi elio sudjelovati u nekoj aktivnosti ili one s kojima
ne bi. Aktivnosti za sudjelovanje u kojima se ispituje odnos prihvaanja ili odbijanja nazivamo
sociometrijskim kriterijima.
Na primjer, ako profesor eli znati na koji nain da po klupama rasporedi uenike u razredu,
159
on ih moe zamoliti da na listiu papira napiu s kim bi najradije sjedili. Ako povee crtama
brojeve osoba koje su predale papiri s brojevima izabranih osoba, dobit e sociogram, tj.
strukturu razreda iz koje e biti vidljive imaginarne interakcije meu uenicima. (Polek,
D.: Uvod u sociologiju).
I naposljetku, djeji crtei gotovo uvijek koristi semantiku perspektivu koja naglaava vanost
osoba i predmeta na crteu kroz odnos veliina, ali i razmjetajem u formatu kojim oznaava
u kakvom su oni odnosu. Oni su pokazatelji da dijete razmilja u simbolima koji im pomau
da organiziraju i fiksiraju misli ( W.A.Mantler, 2009.). U svom istraivanju o povezanosti
lingvistike i slikovnih simbola Mantler tumai simbole kue, sunca, cvijeta i ovjeka u
radovima djece predkolske dobi kao slikovni koncept utoita i blagostanja u zajednici, te
tvrdi da djeca pamte predmete po njihovim obrisima te stvaraju formalne elemente simbole
koji se mogu uvijek iznova upotrijebiti na razliite naine.
Poruka ljubavi
Istraivanje odabira likovnog izraza kada je u pitanju prenoenje poruke odnosno neverbalna
komunikacija koju djeca koriste u likovnom stvaralatvu provedeno je kroz etiri aktivnosti
u tri razreda osnovne kole, te u starijoj vrtikoj dobnoj skupini. Djeca su crtala i slikala
na malom formatu na temu PORUKA LJUBAVI i njihovi su radovi podijeljeni u etiri
kategorije likovnih izraza:
simboliko - konceptualni izraz
ekspresivno - apstraktni izraz
160
figurativno - realistini izraz
ornamentalno - grafiki izraz
Rezultati
1. Skupina - 3. razred osnovne kole - ukupno 16 radova (graf 1) od toga:
-- Simboliko - konceptualni izraz - 9 radova
-- Ekspresivno - apstraktni izraz - 3 rada
-- Figurativno - realistini izraz - 2 rada
-- Ornamentalno - grafiki izraz - 2 rada
2. Skupina 2. razred osnovne kole- ukupno 36 radova (graf 2) od toga:
-- Ekspresivno - apstraktni izraz - 0 radova
-- Figurativno - realistini izraz - 9 radova
-- Ornamentalno - grafiki izraz - 0 radova
Iz grafa 1 vidljivo je kako u treem razredu ak 68% djece koristi simboliko - konceptualni
izraz prilikom crtanja i slikanja zadane teme. Ostale vrste izraza su relativno jednako zastupljene
(13%; 12%; 19%). U drugom razredu osnovne kole (graf 2) situacija je jo zanimljivija; 75%
djece je za likovni izraz odabralo simboliko - konceptualni, 25% ih je odabralo figurativno realistini izraz, dok preostala dva naina likovnog izraavanja nisu primjeena.
161
Graf 1: Trei razred osnovne kole
Graf 2: Drugi razred osnovne kole
3. Skupina 1. razred osnovne kole- ukupno 4 rada (graf 3) od toga:

-- Simboliko - konceptualni izraz - 3 rada
-- Ekspresivno - apstraktni izraz - 0 radova
-- Figurativno - realistini izraz - 1 rad
4. Skupina starija vrtika dobna skupina ukupno 19 radova (graf 3) od toga:
-- Ekspresivno - apstraktni izraz - 3 rada
-- Figurativno - realistini izraz - 3 rada
Graf 3: Prvi razred osnovne kole
162
Graf 4: starija vrtika dobna skupina
Kao to je mogue vidjeti iz grafova 3 i 4, i djeca u prvom razredu osnovne kole i djeca u
starijoj vrtikoj dobnoj skupini su se opredijelili za simboliko - konceptualni izraz i to u
veoma visokom postotku (75% djeca u osnovnoj koli, 68% djeca u vrtiu). Za ornamentalno
- grafiko izraavanje u obje ove skupine nijedno dijete nije pokazalo interes.
Stoga moemo zakljuiti da je iz tih podataka vidljivo da je simboliko konceptualni izraz
daleko najzastupljeniji u djejim likovnim radovima i kao takav neosporno autentian likovni
izraz.
Literatura
Dijete, vrti, obitelj / glavna urednica Helena Buri. br. 37, Likovnost (proljee 2011), gost urednik Antonija
Bali imrak, Zagreb: Puko otvoreno uilite Korak po korak
Carl Gustav Jung, ( 1973.) ovjek i njegovi simboli, Ljubljana, Mladinska knjiga
Foks-Appelman,T.(2007.) Draw me a picture, Nuenen the Netherlands, Foxap scriptus
Malchiodi, C. (1998). Understanding childrens drawings. New York: The Guilford Press.
aja, B., Pokrajac, S. (2008.): Pisma kroz civilizacije, Zagreb, Udruga Nova Akropola, asopis Nova
Akropola br. 16
Skupina autora, (2010) Znakovi i simboli - slikovni vodi kroz njihovo podrijetlo i znaenje, Zagreb, Profil
Zbornik radova sa Meunarodnog struno-znanstvenog skupa Integracijski pristup kao naelo u radu s
djecom predkolske dobi, 2009., Opatija
163
COMMUNICATION THROUGH PICTORIAL SYMBOLS

AND ITS MANIFESTATION IN CHILDRENS ART WORKS
Antonija Bali-imrak
Vedran Markulin
Mario Perus
Abstract
The article deals with communication characteristic for childhood of humanity (picture writing) which
is also present in the early age of children in art works, and which through the development of visual
communication takes the forms of logos, ideograms, sociograms and similar conceptual messages.
When a child reaches for a nonverbal medium in order to send a message and to describe an emotion it
chooses a concise sign pictorial symbol as a means of communication, in which it also takes on specific
connotations by using semantic perspective which emphasises the importance of persons and objects in
a drawing through emotional proportion, but also by disposition with which it indicates the relationship
between them.
In a study conducted in an older preschool group, and in three grades of elementary school, 77 childrens
art works were collected and then classified in four categories of expression: symbolic - conceptual,
expressive - abstract, figurative - realistic, and ornamental - graphic expression; and it is visible from
these data that the symbolic conceptual expression is by far the most represented in childrens art works
and is as such indisputably authentic childrens artistic expression.
Key words: symbols, artistic creativity, child, communication
164
Badurina, P.; Novakovi, S. (2011): Umjetnika igra u predkolskom periodu
UMJETNIKA IGRA U PREDKOLSKOM PERIODU

(Pregledni rad)
Petra Badurina
Svetlana Novakovi
Saetak
Suvremeni autori koji se bave prouavanjem igre smatraju da ona ima funkciju pripremiti djetetov um
za uenje kroz cijeli ivot, te da je ona od kljune vanosti za djetetov intelektualni, emotivni, fiziki i
jezini razvoj. Takoer je sveprisutan stav da je igra dominantna aktivnost predkolskog djeteta kroz
koju ono istrauje, eksperimentira, ui kroz vlastito iskustvo, na svoj individualan nain i prema tempu
koje si je samo zadalo. Umjetnike, specifino likovne igre, aktivnosti su u kojoj dijete razvija inicijativu
i interese, pri emu aktivira svoje umne sposobnosti i unosi jake osjeaje. Veza izmeu intelektualnog
i osjeajnog angamana nastaje samo u kreativnim i umjetnikim djelatnostima, zato je umjetniki i
kreativni element igre tako vaan u odgoju djece. Uloga odgojitelja je da fleksibilno i samostalno stvara
takve likovno kreativne igre koje e potaknuti djeju matu, ideje i drugaija rjeenja. Prostor u kojem se
odvijaju djeje aktivnosti trebao bi biti organiziran i strukturiran prema slobodi izbora s djeci dostupnim
irokim rasponom materijala i sredstava dostupnog djeci. Aktivnost koja se redovito pojavljuje u djejoj
igri, a kroz koju dijete takoer ui i aktivno gradi svoje znanje su kreativne igre graenja u prostoru.
Njima djeca dobivaju tehnika znanja i razvijaju sposobnost opaanja i predodbe prostora. Neovisno o
tome koriste li djeca ve oblikovane, kupljene kocke ili grade konstrukcije od pedagoki neoblikovanog
materijala, vrijednost takve vrste aktivnosti nalazi se u injenici da djeca prilikom graenja i konstruiranja
razmiljaju, kombiniraju, rjeavaju probleme, ue putem pokuaja i pogreaka da bi doli do cilja koji
su si sami postavili. U radu e takoer biti opisan projektni rad djece mlae vrtike skupine na temu
graenja koji je trajao cijelu pedagoku godinu.
Kljune rijei: igra, umjetnika igra, iskustveno uenje i igra, kreativnost, odgojitelj u djejoj igri,
prostor igre
Uvod
Svrha ovog lanka je pokuati objasniti na koji nain uenje kroz iskustvo igre u likovnim
aktivnostima te organizacija prostora, ponuda materijala i aktivnost odgojitelja utjeu na
cjeloviti razvoj djeteta.
Promatrajui aktivnosti kojima se bave djeca rane dobi u predkolskim ustanovama postavlja
se pitanje koje se od njih mogu nazvati igrom. Odnosi li se igra samo na one aktivnosti koje
su djeca sama odabrala i ijim tijekom ona sama upravljaju? Smatra li se aktivnost koju je
isplanirao odgajatelj, a za koju djeca pokazuju interes, igrom ili radom? Jesu li aktivnosti u
kojima djeca ue, usvajaju nove pojmove i vjetine, igra ? Mnogobrojni relevantni autori koji
se bave prouavanjem djeje igre naglaavaju da ne postoji jedinstvena definicija igre, ali da
se mogu izdvojiti odreene karakteristike razliitih djejih aktivnosti prema kojima se moe
zakljuiti da je u pitanju igra. Reed i Brown (prema Brock, Dodds, Jarvis, Olusonga, 2009)
naglaavaju zanimljivo stajalite vezano uz problem jedinstvenog definiranja igre. Naime,
spomenuti autori smatraju da je igra neto to dijete u danom trenutku osjea, neovisno o
tome to radi. Duncan i Lockwood (2008) igru definiraju na slijedei nain: ... igra je oblik
165
aktivnosti koji predouje odreene karakteristike povezane s kreativnou igraa, kontrolom,

angamanom, motivacijom i svrhom u kojoj prevladava toka gledita i percepcija igraa.
(str. 87). Kao njezinu glavnu karakteristiku navode nepostojanje stresa to djeci omoguuje da
istrauju svoje ideje u kontekstu koji je psiholoki siguran.
Wood i Attfield (2005) priklanjaju se stajalitu da se igra ne moe lako definirati niti
kategorizirati budui da ona ovisi o kontekstu u kojem se odvija, te tvrde da se u igri pojavljuju
razliite vrste ponaanja koja za djecu, ali i za odrasle, imaju viestruka znaenja. Postoje
beskonane mogunosti s im se djeca mogu igrati, ega se mogu igrati i zamiljenih svjetova
i scenarija koje mogu kreirati. Te se mogunosti proiruju usporedo s pojavom novih podruja
iskustava i kako se djeje vjetine kao igraa razvijaju u periodu djetinjstva pa do prelaska u
odraslo doba. (isto, str. 3). Umjesto da nude definiciju, spomenuti se autori priklanjaju ideji da
se igra sastoji od odreenih karakteristika koje navodi Meckley 2002 (isto), a to su slijedee:
-- igru odabire dijete,
-- igru smilja dijete,
-- igra je pretvaranje, ali se izvodi kao da je aktivnost realna,
-- u igri je naglasak na procesu a ne na produktu,
-- igrai su djeca,
-- igra zahtijeva aktivno sudjelovanje,igra je zabavna.
Pramling Samuelsson i Johansson (2006) smatraju da bi se umjesto traenja jedinstvene definicije
igre trebalo usmjeriti na njezine karakteristike. Kao bitne dimenzije igre autori navode: oblije
igre kao da, nepredvidivost, simboliki, komunikativni i socijalni aspekti,igra kao proces,
doivljavanje osjeaja ugode i stvaranje znaenja o razliitim pojavama i dogaajima, fiziki
aspekt i povezanost sa stvarnim ivotom.
Osim navedenih karakteristika autori smatraju da je potrebno istaknuti i fantaziju, uzbuenje,
privrenost i sudjelovanje. Ukratko, igru opisuju kao kompleksnu aktivnost djece, unutar koje
se odvija interakcija prema jednakim uvjetima za sve igrae, ali scenarij i igrai su podloni
estim promjenama, pa ne postoje tono odreena pravila igre, nego se ona u hodu odreuju,
dogovaraju, mijenjaju i nadopunjuju. Zato igru smatraju savrenom arenom za razvoj
komunikacijskih vjetina, budui da igrajui se djeca ue shvatiti i prihvatiti perspektive
drugih, ali i vlastite.
U igri su sve aktivnosti koje dijete poduzima temeljene na njegovim interesima, unutranjoj
motivaciji, zabavi i osjeaju zadovoljstva, kroz koje dijete istrauje svim osjetilima,
eksperimentira, manipulira razliitim medijem i rjeava probleme na kreativne naine,
razvija postojee i stjee nove vjetine, gradi nova znanja na osnovi iskustava. Sve nabrojane
djelatnosti pojanjavanju srodnost igre sa procesom stvaranja umjetnosti. Pitri (2001, str. 47)
navodi da se stvaranje umjetnosti povezuje s filozofijom kreativne igre koja se zasniva na
pretpostavci da to je vie naih emocija ukljueno, vie senzornih informacija primamo i to
lake uimo, te naglaava da se specifinost umjetnike igre ogleda u planiranju prostora,
materijala i aktivnosti edukatora s naglaskom na estetskoj komponenti. Umjetnike, posebno
likovne igre, jedan su od osnovnih naina na koji dijete istraujui i izraavajui se spoznaje
svijet koji ga okruuje. Za uenje putem likovnih igara potrebno je osigurati okruenje s
bogatom paletom emotivnih, intelektualnih, vizualnih i prostornih podraaja.
166
Predkolsko dijete ui kroz iskustva dodirom, mirisom, okusom, vidom i sluhom i zato
odgajatelj u motivaciji mora dobro odabrati metode i oblike rada koji e potaknuti dijete na
istraivanje svim osjetilima. Osjeti, kao dio kognitivnog sustava, omoguuju nam sadraje
potrebne za razvoj miljenja. Glavni osjeti za likovno doivljavanje i izraavanje su vid i dodir,
uz osjetilo za vlastito tijelo i ravnoteu. Butina (1997,str..112) kae da jelikovno izraavanje
i oblikovanje nuno vezano za zakonitosti koje djeluju u ivanom sistemu, dakle koja su
povezana sa taktilnim i vizualnim osjetom, koji pruaju odreene spoznaje oslanjajui se na
nae cjelovite mogunosti spoznavanja i doivljavanja. Planiranje likovnih aktivnosti u kojima
se usmjerava djeje opaanje potiu djeju radoznalost i pomau u izotravanju opaanja. U
cijelom predkolskom periodu motorika je vaan imbenik, jer dijete prostor percipira gibajui
se kroz njega, a to mu omoguava razliite naine spoznavanja.Vanost razvoja psihomotorike
naglaava i J. Piaget koji naglaava da spoznaja ne proizlazi iz osjetnih utisaka,niti iz samog
opaanja, ve iz cjelovite akcije, u kojoj ima opaanje samo funkciju obavjetavanja.(prema
Tacol, 1999,str.22), stoga odgojitelj mora organizirati likovne igre tako da djeca imaju to
veu mogunost spoznavanja i doivljavanja predmeta i pojava u prirodi i svom okruenju,
samostalno istraivati i eksperimentirati razliitim materijalima i sredstvima. Crtanje, slikanje
i oblikovanje djece predkolske dobi prije svega je prerada osjetnih i emotivnih dojmova i
vrlo malo razuma, kojeg dijete s likovnim izraavanjem znaajno razvija. Zato je vrlo vano
da djeca imaju mogunost akcije, djelovanja, stvaranja, da se osjeaju slobodno i oputeno
prilikom izraavanja svojih misli i osjeaja na njima svojstven nain.
Aktivnost koja se redovito pojavljuje u djejoj igri, a kroz koju dijete takoer ui i aktivno
gradi svoje znanje su kreativne igre graenja u prostoru. U predkolskom dobu djeca moraju
imati mogunost igrati se razliitim materijalima: glinom, plastelinom, papirom, kartonom,
drvetom,mekanom icom, didaktiki neoblikovanim materijalom, bitno je da djeca
materijal osjete s vidom, dodirom i mirisom, da potaknu osjetno iskustvo. Kada djeca upoznaju
karakteristike materijala i usvoje osnovnu manipulaciju sredstvom i materijalom, postupno ih
uvodimo u spoznavanje izraajnih mogunosti koje pojedini materijal nudi.
Vrijednost likovno kreativne igre ogleda se u tome da dijete usmjerenim opaanjem,
pamenjem, upoznavanjem karakteristika pojedinih materijala, razmiljanjem i stvaranjem
ostvari zadatak koji je samo postavilo. Tako dijete u kreativnoj igri ulae napor i istovremeno
doivljava unutrarnje zadovoljstvo.
Iskustveno uenje i igra
Da je igra prijeko potreban element u procesu uenja, potvrdili su nebrojeni suvremeni istraivai
na podruju ranog odgoja kao to su Hutt 1989, Moyles 1989, Anning 1991, Bruce 1991, Hall
i Abbott 1991, Wood i Attfield 1996, Bennett i suradnici 1997, Sayeed i Guerin 2000, Drake
2001, MacIntyre 2001, Riley 2003, Boradhead 2005 itd. (Brock, Dodds, Jarvis, Olusonga,
2009). Riley smatra da e dijete biti intenzivno motivirano za uenje temeljeno na igri, te da
ono djeci omoguuje da sami usmjeravaju i kontroliraju proces vlastita uenja to podupire
angaman i koncentraciju. Igra kao i uenje obuhvaa doivljavanje i stvaranje znaenja o
svijetu koji nas okruuje. (Pramling Samuelsson, Johnsson, 2006, str. 48). Meutim, prilikom
planiranja svakodnevne predkolske prakse uglavnom se dogaa da se igra previdi, odnosno
ne povezuje se s procesom uenja. Autori istiu da suvremeni praktiari trebaju promijeniti
dosadanji stav o igri kao obrazovno-nevanoj aktivnosti u kojoj se djeca zabavljaju, te da
167
je igra sastavni dio procesa uenja i da odgajatelj ima odreenu odgovornost prema igri, na
nain da je treba uvrstiti u kurikul kao sastavni i ravnopravni aspekt u procesu djejeg odgoja i
obrazovanja.... igra je vaan dio u ivotu djece i njihovom stvaranju znaenja. U igri dolazi do
komunikacije, stvaranja i doivljavanja znaenja, uzajamnosti i osjeaja solidarnosti izmeu
djece. Svjetovi koje djeca stvaraju u igri sagraeni su na temeljima njihovih iskustava i stvoreni
unutar procesa interakcije i uzajamnosti, ali ukljuuju i odreenu mo.... U igri djeca ue jedni
od drugih, a budui da variraju djeja dob i njihova iskustva uenje je izazov. (isto, str.52).
Piaget je smatrao da imitacijom onoga to se oko njih dogaa djeca grade razumijevanje
na koji nain neto funkcionira, a da pri tome takoer konstruiraju nova znanja na osoban i
kreativan nain. U takvoj igri djeca su aktivni sudionici u procesu izgradnje znanja temeljenog
na razumijevanju, znanja koje e kasnije znati upotrijebiti, to bi trebala biti svrha uenja. Da
je igra usko povezana s uenjem isticao je, jo polovicom prolog stoljea, Vygotsky 1978
(prema Wood, Attfield, 2005) tvrdei da igra daje djeci kontrolu nad njihovim procesom uenja,
to je temeljni preduvjet za razvoj djeje vjere u vlastite sposobnosti, i daje djeci sposobnost
da pozitivno reagiraju na izazove, ali i na mogue prepreke. Smatrao je da e dijete igrajui
se samo sebi spontano postaviti zadatak koji e biti izazovniji nego onaj koji bi postavili
odrasli te da djecu treba poticati, uz pomo kvalitetnih pedagokih strategija, na samostalno i
neovisno kreiranje te preuzimanje izazova. Djeca u igri razvijaju razliite sposobnosti, emocije
i stjeu nova iskustva, ue razmiljati i rjeavati probleme s kojima se susreu.
Igru, kao kontinuirani proces koji se temelji na iskustvu i njegovom preoblikovanju moemo
usporediti sa Kolbovim modelom iskustvenog uenja koji polazi od konkretnog iskustva preko
razmiljajueg opaanja i refleksije do oblikovanja apstraktnih koncepata te generalizacija
i isprobavanja tih koncepata u novim situacijama (prema Tomi-erkez, Zupani, 2011).
Prema filozofu J. Deweyu (1981) djeji uroeni interesi predstavljaju potrebu za komunikacijom
i druenjem, radom i istraivanjem te umjetnikim izraavanjem. Za njega je umjetniko
izraavanje jedan od osnovnih naina obogaivanja i uljepavanja svakodnevnog ivota,
stoga je vano da svako iskustvo na umjetnikom podruju bude povezano sa svakodnevnim
ivotnim dogaajima. Estetsko iskustvo, koje dijete dobiva u likovnim igrama, razlikuje
se od obinog iskustva zato to je holistike prirode i ukljuuje cjelovitu djeju osobnost.
Iskustva koja djeca dobivaju u likovnim igrama su doivljavanje predmeta i pojava u okolini,
prirodi i umjetnosti, upoznavanje karakteristika razliitih tehnika, materijala i sredstava
koje omoguava daljnju kreativnu upotrebu kombinacija. Vizualnim i taktilnim iskustvom s
razliitim predmetima, materijalima i sredstvima dijete stjee cjelokupno bogatstvo osjetnih
iskustava i bogati svoj estetski osjeaj. U likovnim igrama dijete bira sadraje prema vlastitim
interesima i sklonostima, istrauje i rjeava probleme zajedno s drugima stvarajui na taj nain
pretpostavke za stvaranje integriranog znanja i njegovu primjenu.
Odgojitelj u djejoj igri
Smatra se da je uloga odgojitelja itekako kompleksna i zahtjevna, budui da ukljuuje itav
niz ponaanja, planiranja i akcija vezanih uz poznavanje svakog pojedinog djeteta u skupini,
njegovih interesa, razvojne faze, postojeih znanja, vjetina i naina na koji ono gradi znanje.
Odgojiteljeva uloga vezana je uz: oblikovanje prostora i ponudu potrebnog materijala u skladu
s djejim interesima, potrebama i mogunostima; promatranje djejih aktivnost s namjerom
unaprjeivanja djeje igre, a samim time i same predkolske prakse; poznavanje svakog
168
pojedinog djeteta, njegovih interesa, vjetina, postojeih znanja, naina uenja i onoga to bi
dijete htjelo nauiti; individualno praenje i dokumentiranje djejih aktivnosti da bi se pratio
djetetov napredak; kontinuirano uenje, struno usavravanje i praenje relevantne, suvremene
strune literature, te suradnju s drugim odgojiteljima, raspravljanje, izmjenjivanje iskustva,
miljenja i hipoteza. Wood i Attfield (2005) smatraju da odgojitelj ima krucijalnu ulogu u
procesu uenja kroz igru koja se svodi na sljedee komponente:
-- planiranje i oblikovanje izazovne okoline,
-- podravanje uenja djece kroz planirane aktivnosti koje podrazumijevaju igru,
-- proirivanje i podravanje djeje spontane igre,
-- proirivanje i poticanje razvoja djejeg govora i komunikacije u igri,
-- procjenjivanje napretka,
-- osiguravanje kontinuiteta i napretka.
Budui da je dijete konstruktor vlastitog znanja, odgojitelji ga nikako ne bi smjeli gledati
kao inferiorno bie kojeg se treba poduavati i kojem je potrebno davati gotove informacije,
nego kao na ravnopravnu osobu koja ima svoje individualne sposobnosti, vjetine i postojea
znanja koja e samostalnim naporima, uz pomo unutarnje motivacije, nadograivati putem
istraivanja, prouavanja, eksperimentiranja i komunikacije s vrnjacima i odraslima koji
ga okruuju. Uenje predkolske djece rezultat je interakcije izmeu djetetovih iskustava s
materijalima, idejama i ljudima, dakle ono svoja znanja razvija, tj. konstruira, (a ne prisvaja
od odraslog!), i to na osnovi osobne aktivnosti i iskustava, uz pomo i podrku odgojitelja.
(Slunjski, 2001, str.48). Dijete osjea zadovoljstvo kada prepoznaje smisao vlastitog procesa
istraivanja i uenja, stoga je odgojiteljeva uloga prije svega u praenju procesa djejeg
istraivanja, razmiljanja, predstavljanja i raspravljanja.
Planiranje likovnih aktivnosti u kojima djeca ue kroz vlastito iskustvo, samostalnim traenjem
ideja i rjeavanjem problema zahtjeva od odgojitelja promiljeno dizajniranje prostora, bogatu
i raznovrsnu ponudu materijala i sredstava i nenametljivo poticanje djeje radoznalosti i
kreativnosti. Jednako je tako vano da odgojitelj omoguava djeci autonomiju i hrabri ih na
poduzimanje inicijative ime utjee na njihovo samopouzdanje u samostalnom radu. Odgojitelj
mora omoguiti djeci da se u likovnim igrama osjeaju slobodno i tako ostvaruju svoje osjeaje
i ideje; igra mora biti dinamina, emotivno obojena, neponovljiva i usmjerena na proces.
Bogate i raznolike, dobro planirane likovne aktivnosti u kurikulu ranog odgoja trebale bi
ukljuivati i upoznavanje djece s umjetnikim djelima neposrednim promatranjem u galerijama,
muzejima i ateljeima. Brojna suvremena istraivanja otkrila su da djeca od rane dobi pokazuju
osjetljivost na mnoge aspekte umjetnikog djela i njegova stvaranja, ali to ne znai da mogu
normalno razmiljati i raspravljati o umjetnosti na jedan sofisticiran nain (Cox, 2005). Stoga
se postavlja pitanje kako djeci prenijeti znaenje umjetnikog djela? Neki autori smatraju da
mala djeca ne znaju nita o umjetnosti, niti takoer ne stvaraju nikakvu umjetnost, te ih
nije mogue nauiti kulturnim oblicima umjetnosti, niti tradicionalne, niti suvremene, jer ih
jo ne mogu prihvatiti sa svojim nezrelim razumom. (Butina,1998,str.9). Iz te perspektive
odgojitelj bi mogao ponuditi djeci neke vidike iz suvremene umjetnosti, prije svega nain na
koji ona istrauje i upotrebljava razliite prirodne i umjetne materijale jer i dijete doivljava
predmete i prostor koji ga okruuje igrajui se razliitim materijalima i sredstvima te kroz
vizualno i taktilno iskustvo s njima stjee bogatstvo osjetnih iskustava i oplemenjuje svoj
169
estetski osjeaj. Ako koristimo umjetniko djelo u poticanju djeje kreativnosti mnogo
vrjednije od kopiranja umjetnikog djela je da ih upoznamo s navikama razmiljanja umjetnika
u procesu stvaranja. Usmjeravanje djece u likovnim aktivnosti mora djeci olakati fokusiranje
na problem ili postavljeno pitanje koje e ga voditi u daljnje istraivanje i dolaenje do novih
ideja, te naputanje starih navika u radu i ve poznatih putova. Vano je da djeca samostalnim
eksperimentiranjem dou do novih rezultata.
Projekt, kao oblik integriranog pouavanja i strukturalne podrke procesu uenja, djeci
dozvoljava uenje kroz igru i vlastito iskustvo, kroz interakcije s vrnjacima, odraslima i
okolinom. Rad na likovnom projektu djeci omoguava dublje razumijevanje odreene teme
koja je proizala iz djejih interesa, to jaa njihovo samopouzdanje, spoznajne sposobnosti i
elju za daljnjim istraivanjem i uenjem, kroz promatranje, postavljanje pitanja, predstavljanje
ideja i hipoteza.
Oblikovanje prostora za uenje kroz igru
Mnogi autori; Isaacs, Hutt, Moyles, Gura, Whitebread, Tyrell (prema Broadhead, 2006), smatraju
da prostor vrtia treba biti kvalitetno pedagoki oblikovan, treba biti mjesto gdje e se djeca
igrati, zajedno uiti na kreativan nain, istraujui, rjeavajui probleme, gdje e moi preuzeti
odgovornost za vlastito uenje i gdje e njihove emotivne potrebe biti zadovoljene. O utjecaju
prostora na proces uenja govore i Duncan i Lockwood (2008), smatraju da je kvalitetan onaj
prostor koji kroz ponudu razliitih vrsta materijala omoguuje djeci da urone u neto to ih
zanima i bave se time dulji vremenski period, ali i da se bave razliitim vrstama aktivnosti,
ovisno o interesu. Navode niz znaajki koje bi kvalitetno oblikovan prostor trebao omoguavati
djeci: manipuliranje materijalom,uenje putem osjetila,aktivno uenje,uenje unutar smislenog
socijalnog i kulturolokog konteksta,uenje prema vlastitom tempu,mogunost izbora i donoenja
odluka,spontanost,istraivanje ideja i hipoteza.
U Reggio Emilia predkolskim ustanovama prostor se smatra treim odgojiteljem, i kao takav
predstavlja mjesto igre, uenja, zabave, interakcija, openito ivljenja u velikoj obitelji. Rinaldi
(2006) navodi smjernice prema kojima bi prostor u predkolskoj ustanovi trebao biti organiziran
na nain da omoguuje djeci uenje kroz iskustvo i stvaranje kvalitetnih meuljudskih odnosa;
prostor koji omoguuje:izraavanje djejeg potencijala, mogunosti i znatielje, samostalno
istraivanje, ili u kombinaciji s vrnjacima i odraslima,doivljavanje samog sebe kao konstruktora
pojedinih projekata, kao i cjelokupnog obrazovnog rada u predkolskoj ustanovi,osnaivanje
identiteta, autonomije i osjeaja sigurnosti. Posebno mjesto u vrtiima Reggio Emilia ima atelje
pored svake uionice i umjetnik-uitelj koji ima ulogu podravanja djece i odgojitelja u njihovu
radu. Umjetnik-uitelj stvara provokativna iskustva uenja i dizajnira okolinu kako bi poveao
djeju perceptivnu svijest i tako osigurao mjesto za uenje, znatielju i izraavanje ideja. Djeje
okruenje mora biti ne samo poticajno, ve i funkcionalno i estetski oblikovano jer samo takvi
prostori pozivaju djecu na istraivanje i rad, razgovor i suradnju. Odgojitelji bi trebali ukljuivati
aspekte doma u vrtiu, vaze s cvijeem, biljkete pridavati panju na raspored predmeta kako
bi se osigurao vizualni i smisleni kontekst. Plakati i slikovni modeli s pojednostavljenim, crno
obrubljenim figurama koje podsjeaju na slikovnice za bojanje ne bi trebali nai svoje mjesto u
vrtiu jer pretpostavljaju kako djeca nisu sposobna odgovoriti na bogate, raznolike umjetnike
predmete. Prostor ne smije biti pretrpan namjetajima i policama, a na zidovima mora biti
dovoljno panoa na kojima su izloene djeje fotografije i likovni radovi koji sintetiziraju prole
170
projekte i daju kroniku sadanjih, koji su postavljeni na vidljivo mjesto i jasno se obraaju djeci
i roditeljima te tako govore o vrednovanju djejih sposobnosti i potencijala.
Projektni rad na temu graenja u prostoru
Osnovni princip projektnog rada je mogunost djece da istrauju odreeno podruje koje
ih zanima, koristei pritom postojee vjetine i kompetencije i razvijajui nove, tempom i
nainom koji im odgovara. Bitno je istaknuti da je protagonist cijelog procesa istraivanja
dijete, a da odgojitelj ima sporednu ulogu pomagaa koji osigurava djeci potreban materijal
i potie ih na sloen pristup uenju, iskljuivo pitanjima, a nikako ne izravnim uputama.
Projektni rad: prua kontekste unutar kojih djeja znatielja moe biti smisleno izraena i
koji im omoguavaju iskustvo zadovoljstva i samomotivirajueg uenja. (Harris, Helm, Katz,
2001,str.2). Istovremeno odgojitelji doputaju djeci da sama usmjeravaju projekt, znajui da se
on ne moe unaprijed detaljno isplanirati te da je njegov tijek podloan promjenama.
I. FAZA
Za prvu fazu projektnog rada karakteristino je odabiranje teme u skladu sa zahtjevima
kurikula. Ova faza od odgojitelja zahtijeva pomno, ali nenametljivo, praenje djejih slobodnih
aktivnosti, igara, naina na koji komuniciraju, sakupljanje crtea, promatranje simbolike igre
itd., jer odabir teme treba biti u skladu s djejim interesima. Nakon to odgojitelj dobije uvid
u aktivnosti kojima se djeca bave u vrijeme slobodne igre, autori predlau da odgojitelj okupi
djecu da bi se prikupili prijedlozi, ideje, naini istraivanja i podteme kojima bi se djeca eljela
baviti, te da ih sve zabiljei i izvjesi na vidljivo mjesto.
Igra s kockama sastavni je dio igre u skupini (mlaa skupina, djeca u dobi od tree do etvrte
godine) u kojoj je projektni rad proveden. Izmeu ostalog, odgojitelj je djeci itao priu Vuk
i tri praia i uoio da se u centru za graenje djeca igraju konstruiranja kuice za praie
u koju vuk nee moi ui. Igra se odvijala tako da su djeca uvijek gradila kuu na isti nain
i u igri koristila iste pojmove vezane uz samu priu. Odluili smo ponudom razliitih vrsta
materijala za graenje obogatiti igru i pokuati djeci nenametljivo prezentirati nove pojmove.
II. FAZA
Glavna aktivnost druge faze je koncentrirano traenje mladih istraivaa odgovora, a takoer i
postavljanje novih pitanja i hipoteza. Da bi djeje uenje zaista imalo karakteristike pravog
istraivanja, Harris Helm i Katz (isto) kao sastavni dio projektnog rada navode odlazak na izlet
(field-site), koji podrazumijeva suradnju i pomo od strane tamonjeg osoblja, roditelja pa
ak i pomonog odgojitelja. Samostalne aktivnosti koje djeca provode na takvoj vrsti izleta su
skiciranje i crtanje, postavljanje pitanja i biljeenje odgovora. Odgojitelj pomae na nain da
fotografira ili snima kamerom ono to djecu zanima, ili prua priliku da i taj dio djeca odrade
sama.
Interes djece za novu vrstu materijala bio je izuzetno velik, pa smo neko vrijeme samo
promatrali kakve e konstrukcije od danog materijala nastati. Novi trenutak u igri pojavio se
kada je jedan djeak ostaloj djeci predloio da za praie naprave ator. Za izgradnju atora
odgojitelj je odmah ponudio veliko pamuno platno i kvaice za rublje. Gradnja u poetku nije
uspijevala, platno je bilo teko, a djeca nisu imala ideju kako rijeiti taj problem. Odgojitelj je
u razgovoru s djecom spomenuo da se u gradnji bilo kakve kue prvo treba napraviti nacrt i
171
na taj nain uveo novi pojam u djeju igru. Djeaci su nacrtali nekoliko nacrta i zalijepili ih na
ormar da ih mogu gledati dok konstruiraju. Problem uruavanja atora rijeile su djevojice na
nain da su u sredinu atora postavila paravan za igru kazalita.
Zbog toga to je interes za graenje i dalje postojao u skupinu je kao gost pozvana arhitektica
koja je s djecom gradila, komentirala izvorne nacrte koje je donijela i one koje su sama djeca
nacrtala. Djeca su se intenzivno igrala graenja i konstruirala replike graevina prema slikama
koje im je dao odgojitelj, ali i prema nacrtima koje je arhitektica ostavila u skupini. U poetku
su uz pomo nacrta gradila prizemlje kue i postavljala vodu i struju. Kasnije su poela graditi
i u vis. Odgojitelj je odveo djecu i na gradilite to je nakon povratku u vrti rezultiralo ne
samo gradnjom zgrada, nego i konstruiranjem cijelog gradilita.
III. FAZA
Svaki projekt ima svoj prirodni zavretak to znai da su djeca zadovoljila svoju znatielju, ili su
dola do stupnja kada istraivanje nadilazi njihove mogunosti da samostalno funkcioniraju. Bit
III. faze je djeja odluka kako e podijeliti, tj. prezentirati ono to su nauili. Prezentacija moe
biti u obliku izlobe, igrokaza, kratkog filma itd. Trea faza predstavlja svojevrsnu kulminaciju
projektnog rada, ne samo zato jer su djeca samostalno istraujui dola do odgovora, ve zato
to su kroz taj samostalan rad razvijala samopouzdanje i vjeru u svoje sposobnosti. djeca
se poinju promatrati kao sposobnima za uenje i stjeu vjeru u svoje mogunosti da se upuste
u istraivanja i rjeavaju probleme. (isto,str.51). U ovom sluaju projekt je zavrio zbog kraja
pedagoke godine i odlaska djece iz vrtia, a prezentacija djejeg znanja i sposobnosti vidjela
se u graevinama koje su djeca do odlaska konstruirala, i terminima i pojmovima koje su
koristila meusobno komunicirajui za vrijeme igre.
U opisanom projektu vidljivo je da su djeca kroz igru samostalno rjeavala probleme vezane
uz koritenje materijala prilikom gradnje, planiranja i prezentacije gotovih rjeenja. Radili su
samostalno ili u skupinama, to je potaknulo suradnju i meusobnu komunikaciju.
Zakljune misli
Uspjeno planiranje likovnih aktivnosti u okviru kurikula ranog i predkolskog odgoja temelji
se na iskustvenom uenju i njegovu preoblikovanju, a ono je omogueno poticajnom okolinom,
eksperimentiranjem razliitim materijalima i razvojem kreativnosti putem igre. U igri dijete
oblikuje vlastita stajalita, na svoj nain predlae rjeenje problema te tako izraava svoje
interese i elje. Da bi djeca razvila svoje kreativne sposobnosti, treba ih pustiti da se slobodno
izraavaju, na svoj izvoran nain, primjeren njihovoj dobi. Zato je vana dobra pripremljenost
odgojitelja za izazov koji predstavlja takav nain rada.
Literatura
Broadhead, P., Developing an understanding of young childrens learning through play: the place of
observation, interaction and reflection, British Educational Research Journal, Vol. 32, No. 2, April 2006,
pp. 191-207.
Brock, A., Dodds, S., Jarvis, P., Olusonga, Y. (2009) Perspectives on play, Learning for life. Pearson
Education Limited: Essex.
Butina, M.,(1997), Prvine likovne prakse, Ljubljana: Debora
172

Butina, M., Umetnost u vrtcu, Likovna vzgoja, april/maj, 1998.,pp 5-10.
Cox,M.,(2005), The Pictorial World of the Child,Chambridge, Chambridge University Press
Dewey,J.,(1981)The Philosophy of John Dewey: vol.1: The Structure of Experience, vol.2: The Lived
Experience. Chicago and London, The University of Chicago Press
Duncan, J., Lockwood, M. (2008) Learning through play, A work-based approach for the early years
professional. New York: Continuum International Publishing Group.
Harris Helm, J., Katz, L. (2001) Young investigators: the project approach in the early years. New York:
Teachers College Press.
Mooney Garhart, C. (2000) An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget i Vygotsky. Redleaf
Press: Yorkton Court.
Pitri, E.,The Role of Artistic Play in Problem Solving, Early Childhood and Interdisciplinary
Challenge,Vol.54, No. 3, May, 2001, pp. 46-51.
Pramling Samuelsson, I., Johansson, E., Play and learning inseparable dimensions in preeschool
practice, Early child development, Vol. 176, No. 1, January 2006, pp. 47-65.
Rinaldi, C. (2006) In dialogue with Reggio Emilia Listening, researching and learning. Routledge:
New York.
Slunjski, E. (2001), Integrirani predkolski kurikulum rad djece na projektima. Zagreb: Mali profesor.
Tacol,T.,(1999)Didaktiki pristop k nartovanju likovnih nalog, Ljubljana: Debora,.
Tomi-erkez,B., Zupani,D.,(2011), Prostor igre, Ljubljana: Univerzitet u Ljubljani, Pedagoki
fakultet, Fakultet za arhitekturu
Wood, E., Attfield, J. (2005) Play, learning and the early childhood curriculum. London: Paul Chapman
Publishing.
173
ART PLAY IN PRESCHOOL PERIOD

Petra Badurina
Svetlana Novakovi
Abstract
Contemporary authors who study games argue they have a function in preparing the childs mind for
lifelong learning. They think games have the key significance in the childs intelectual, emotional,
physical and language development. Also, all-pervasive attitude is that play is the preschool childs
dominant activity through which he/she explores, experiments, learns through his/her own experience, in
his/her individual way and according to the tempo he/she bestowed on himself/herself. Artistic activities,
specificly art games, are the ones in which a child develops the initiative and interests, and in doing
so he/she activates individual capacities and engages with strong emotions. The relationship between
the intelectual and emotional engagement is created only in creative and artistic activities, thus the
significance of the creative and artistic elment of play in the childrens upbringing. The educators role is
to flexibly and independently create such creative art games which will instigate childrens imagination,
ideas and different solutions. The space in which childrens activities are taking place should be organized
and structured according to the freedom of choice, with wide variety of materials and means available.
The activities which regularly appear in childrens play, and through which the child also learns and
actively builds its own knowledge, are creative constructivitis games in space. From those children gain
technical knowledge and develop their space perception ability. Whether children use already finished
blocks or build constructions from unshaped materials, the value of such activity could be found in the
fact that in building and construction children think, combine, solve problems, learn through attempts
and mistakes, in order to achieve the goal they set for themselves. In this paper well also describe the
younger preschool childrens project work on the building topic, which lasted for one whole padagogic
year.
Key words: play, artistic play, experiential learning and play, creativity, educator in childs play, the
space of play
174
Levai, Lj. (2011): Likovna djela - sredinja tema istraivanja i nastave na podruju likovne kulture
LIKOVNA DJELA - SREDINJA TEMA ISTRAIVANJA I

NASTAVE NA PODRUJU LIKOVNE KULTURE
(Pregledni rad)
Ljubomir Levai
Saetak
Cjelovitu, ali neprekidno promjenjivu stvarnost, zbog potrebe lakeg funkcioniranja i snalaenja u svom
ivotnom okruenju, ljudi, uvjetno dijalektiki, ali i hijerarhijski, dijele te imenuju na razne naine. Na
taj nain, odabrane dijelove cjelovite stvarnosti razumijevamo kao vanije od drugih. Isto vrijedi i za
cjelovito likovno djelo koje se najee analitiki pojmi kao dijalektika forme i njenih korelata.
Forma, gledana kroz prizmu semiologije i doslovnog opaaja, koji su temelj gradnje sustava univerzalnog
likovnog jezika, nametnula se kao najvaniji imbenik likovnog djela. Posljedino, likovni jezik, a ne
cjelovito likovno djelo, postao je temelj istraivanja i nastave na podruju likovne kulture.
Neophodno je, meutim, pored formalnog propitivanja znaajnije uvesti i metode istraivanja tema
(motiva) likovnih djela, ikonografiju i ikonologiju, kulturno-povijesne interpretacije
u podruje
likovne kulture. Temeljnim pitanjem zato je neka tema likovno oblikovana upravo tako kako je
oblikovana objedinjuju se formalno-likovni sadraji i znaenja s tematskim sadrajima i znaenjima.
Uspostavljanjem ravnotea tih sadraja na podruju likovne kulture jednakomjerno obuhvaamo likovno
podruje s kulturnim podrujem do sada zapostavljenim. Formalni koncepti i konstrukcije likovnih djela
obogauju se kulturnim dimenzijama i sadrajima interdisciplinarnom integrativnom metodom koja
objedinjuje teoriju s praksom.
Na taj nain omoguen je primjereniji pristup, razumijevanje i praktino usvajanje likovnih praksi i
likovnih govora od prolih drutveno-kulturnih mijena do suvremenih tendencija likovne umjetnosti.
Likovna djela u takvoj postavci sredinja su tema istraivanja i nastave na podruju likovne kulture.
Kljune rijei: likovna kultura, likovno djelo, likovni jezik, forma, ikonografija, ikonologija, tema,
teorija s praksom
Stvarnost u njenoj vjenoj mijeni moemo gledati i pojmiti na vie naina. Nain na koji je
razumijemo definira nas, na izbor intelektualnih analogija s kojima promjenjivoj stvarnosti
pristupamo. Drugim rijeima, iste oblike stvarnosti moemo shvatiti na razliite naine, ovisno
o izboru konteksta i analogija kojim se tim oblicima pristupa i s kojima se pojme.
Stari su Grci razlikovali vidljive oblike morfe i pojmovne oblike eidos kao jednakovrijedne
elemente cjelovite stvarnosti. Takvu uvjetnu podjelu moemo shvatiti analogno razlikovanju
vizualnih opaaja; s jedne strane je doslovni, univerzalni opaaj temeljnog prostornog svijeta
kojem sadraje iitavamo iz morfologije vienih oblika, a s druge strane, shematski opaaj
svijeta signifikantnih stvari, sadrajima shvaenim kao znaenja imenovanih motiva, tema
nae svekolike stvarnosti. Ne bismo smjeli nikako zaboraviti da doslovni i shematski opaaji
svijeta djeluju uvijek istovremeno, a to znai da se morfoloki, temeljni vizualni sadraji mogu
cjelovito razumjeti samo u zajednitvu sa signifikantnim, tematskim sadrajima.
Likovna djela takoer su vrsta nedjeljive, cjelovite stvarnosti koju propitujemo i pokuavamo
shvatiti razliitim istraivanjima. Radi naeg razumijevanja cjelovitost djela uvjetno analitiki
dijelimo na lake razumljive dijelove, pa nam se ponekad moe initi, ovisno o naim
afinitetima i kutu gledanja, da je neki dio vaniji od drugog. Moemo inzistirati da je vana
175
forma ili sadraj likovnog djela, tema djela, duh, materija, crte, boja, metafiziko znaenje
djela i drugo, to se kroz povijest promiljanja likovnih djela i dogaalo. Tipino je takvo
hijerarhijsko razmiljanje, a naroito je svojstveno dananjem ovjeku, specijaliziranom za
pojedina podruja, gdje se sve vie gubi smisao za cjelinu stvarnosti.
Pojedini teoretiari likovne umjetnosti eksplicitno ili implicitno tvrde da je za oblikovanje
likovnog djela bitna jedino njegova forma1, znai njegova stilska odrednica, nain ili metoda
kako oblikujemo temu.
Morfologija se likovnih djela, njegova temeljna prostorna dimenzija, esto terminoloki
izjednaava s metodom, nainom i stilom njegove izrade, s likovnom formom2. Elementi forme
(likovni elementi) i estetska naela (kompozicijski odnosi) osnova su strukture koju nazivamo
likovni jezik. Formalni i stilski elementi likovnog rada, naravno, uvijek moraju biti u korelaciji
sa sadrajnim initeljima istog pa likovne elemente ureene raznolikim kompozicijskim
odnosima, najee harmoninim sklopovima, moemo razumjeti kao strukturirani likovni
tekst, kao likovne sadraje3. Znai, likovni jezik, shvaen kao nain kako likovnim sredstvima
materijaliziramo i strukturiramo likovne sadraje, naglaavamo kao krajnji i najvaniji cilj
oblikovanja bilo kojeg likovnog djela4.
Takvim poimanjem likovnog jezika i likovnog sadraja ustvari obuhvaamo iskljuivo
melodioznu morfologiju likovnog djela, opaaj temeljnog prostornog svijeta, njegovu
bezvremenu, univerzalnu i kozmiku komponentu. Posljedica je to, vjerojatno, trenutka
povijesnog optimizma jednostrano shvaene moderne, elitistikog potenciranja apstraktne
umjetnosti kao univerzalne i tematski neoptereene umjetnosti. Osim toga, niz autora
zagovornika istraivanja o likovnoj umjetnosti kroz znanost o znacima, semiologiju, upravo
likovni jezik utemeljen na likovnim sadrajima smatra sredinjom tokom istraivanja likovne
(vizualne) kulture5.
Slika 1
Slika 2
Slika 3
Slika 4
1 Damjanov, J., Likovna umjetnost I dio, Zagreb, kolska knjiga, 2007:3. Nain kako umjetnik vidi i prema
tome prikazuje TEMU najvaniji je element umjetnikog djela, njegovo uobliavanje, ostvarenje u odreenom
materijalu, njegova FORMA
2 Latinski termin forma nespretno zamjenjuje (objedinjuje) grke termine morfe i eidos - vidi o tome vie u
Tatarkijevi, V., Historija est pojmova, Beograd, Nolit, 1978.
3 Huzjak, M., web stranice UFZG-a za kolegije Metodike likovne kulture, Zagreb, 2010: Prigodni i neprigodni
motivi u likovnoj kulturi: estitke i ukrasi, :To je, uostalom, razlika izmeu teme (to?) i sadraja (kako?)
likovnog djela. - nesporazum je razumijevanje pojma sadraj kao suprotstavljani pojam temi, jer se oba
ta pojma tretiraju kao korelati pojma forma. Pojam forma vee se za metodu, nain oblikovanja (kako?), a
pojmovi sadraj i tema veu se za znaenja djela (to?)
4 Ibidem, O temi i sadraju: U umjetnosti je nebitno o emu se govori, ve kako se govori; pitanje umjetnosti i jest
upravo sposobnost artikulacije specifinosti jezika kojim se umjetnik slui, bio on verbalni jezik, likovni jezik,
glazbeni jezik, jezik pokreta, filmski jezik ili neki drugi jezik.
5 Od znaajnijih naih likovnih teoretiara, zagovornika semiologije (F. de Saussure) i potenciranja temeljne razine
opaaja u pristupu likovnim djelima (J. J. Gibson) u likovnim istraivanjima vezanih za hrvatsko kolstvo, su : J.
Damjanov, M. Bai, D. Janda, Mireni - Bai, J., i drugi.
176
U likovnim djelima tako shvaeni likovni jezik s likovnim sadrajima najjednostavnije i najlake
moemo analizirati i razumjeti na nefigurativnoj (apstraktnoj) umjetnosti, koju metaforiki
moemo usporediti s instrumentalnom glazbom ili vokalnim muzikim interpretacijama bez
razumljivih, pjevanjem iskazanih verbalnih znaenja.
Ukoliko za potrebe analiza i istraivanja apstrahiramo i zanemarimo teme6, likovne sadraje
proizale iz sklopova likovnih elemenata i kompozicijskih odnosa moemo istraivati i u
tradicionalnim likovnim djelima. Te radove metaforiki govorei moemo lake shvatiti kao
fino uglazbljene verbalne tekstove (pjesme, drame, prie i sl.). Naravno, tu moemo utvrditi
da su pojedina formalna rjeenja, likovni jezik s likovnim sadrajima specifini za odreene
vremenske periode i pojedince pa tako zaokruujemo shvaanje forme najvanije odrednice
likovnih djela. Lako je ovdje uoiti da je u ovakvoj postavci izbor likovnih tema (motiva)
i njihovih sadraja potpuno nebitan, jer se sve likovne teme ionako pokoravaju formalnostilskom obrascu. Posljedino dobivamo hijerarhijsku i kulturno hegemonijsku mogunost
tumaenja vrijednosti likovnih djela kroz interpretacijske koncepte likovne umjetnosti, kroz
koncept odnosa sredita i periferije, te koncept povijesnih avangardi.7
Slika 5
Slika 6
Slika 7
Slika 8
Meutim, to uiniti s tendencijama pojedinih segmenata moderne i najveeg dijela suvremene

likovne prakse koje istraivanjima novih mogunosti govora medija upravo naglaavaju
tematske slojeve djela, njihove sadraje (prie, teorijske tekstove i sl.) i koje kroz igre znaenja
slabo mare za formalno-likovni sadraj temeljnog prostornog svijeta?
Slika 9
Slika 10
Slika 11
Slika 12
Slika 13
Istraivanja utemeljena na primjeni likovnog jezika orijentiranog iskljuivo na formu kao

najvaniji initelj likovnih radova, vie nego oigledno pokazuju se potpuno neprimjerena
za razumijevanje velikog dijela likovne prakse 20. stoljea, naroito postmoderne. Ta likovna
6 Arnheim, R., Umetnost i vizuelno opaanje, Beograd, Univerzitet umetnosti u Beogradu, 2003: 386. Ljubitelj
i poznavalac koji trai samo sklop isto tako malo pokazuje razumevanja prema umetnikom delu kao i neupuen
ovjek koji trai samo temu.
7 vie o toj temi: Frankl P., Zu Fragen des Stils, Leibzig,VCH Acta humaniora, 1988., Karaman Lj., Problemi
periferijske umjetnosti, Zagreb, DPUH, 2001. i drugi
177
umjetnost, osim to kombinira razliite medije i upotrebljava nove, potencira vieslojnost

sadrajnih znaenja likovnih djela, tei naglaavanju slobodnog izbora i rasporeda esto
stereotipnih motiva i tema kao jednakovrijednih dijelova likovnog govora.
Suprotstavljena univerzalnim vrijednostima, suvremena umjetnika praksa radikalno ukazuje
na potrebu uvaavanja ikonografskih i ikonolokih slojeva, te bezuvjetno trai uvaavanje
dubljih znaenja ili sadraja8 u analizama i shvaanjima likovnih djela.
Praktina i teorijska istraivanja na podruju likovne kulture, osim propitivanja likovnog
jezika koji konstantno stremi poziciji nepromjenjivog jezinog uzora, trebaju imati u vidu
stalnu otvorenost vieznanog pojma forma s njenim korelatima, sadrajnim, tematskim i
znaenjskim odrednicama likovnih djela. Umjetnikov izbor tema i znaenja, ali i sam nain
oblikovanja likovnih radova, redovno ovise o konkretnom povijesno-kulturnom okruenju
nastanka djela te svjetonazoru stvaratelja.9 Time otvaramo pristup istraivanju cjelovitosti
likovnog djela kljunim pitanjem zato je neka tema izabrana i likovno oblikovana upravo tako
kako je oblikovana. Posljedino, uvoenjem drutveno-povijesnog principa10 u istraivanja
podruja likovne kulture otvara se mogunost prevladavanja dijalektike forme (kako?),
shvaene kao metoda/nain oblikovanja i sadraja (to?), razumijevanog kao zajednitvo
likovnog/morfolokog i tematskog/znaenjskog sadraja. Odsustvom ikonografskog i
ikonolokog pristupa, propitivanjem znaenja likovnih djela, navedeno podruje postaje
(ostaje) zatvoreno, nerazvojno i potpuno nestimulativno za prihvaanje novih dogaanja u
umjetnikim praksama.
Moemo zakljuiti da su formalni elementi i strukture likovnog jezika, kao sredinja toka
istraivanja likovne kulture, bez ikonografskih i ikonolokih propitivanja samo mrtve sheme
bez ikakvog znaenja. Drugim rijeima, likovno djelo ne gleda se kao kliniki izolirano ve se
formalno-oblikovni elementi ili upotreba likovnog jezika uvijek promatra kao metoda, nain
oblikovanja odreenog autora u kontekstu s drugim autorima i njihovim likovnim djelima, s
temama i znaenjima u duhu nekog konkretnog prostora i vremena.11 Oblikovana od znanih
8 vidi o tome vie u van Straten, R., Uvod u ikonografiju, Zagreb, IPU 2003: 9-10
9 Pei, M., Pristup likovnom djelu, Zagreb, kolska knjiga , 1973.: 12 Umjetnost je drutveni fenomen. Kada to
kaemo, imamo na umu utjecaj drutva na umjetnika koji u tom drutvu ivi i likovno stvara. Taj se utjecaj ne
oituje - samo u izboru motiva, nego se drutvena struktura i drutvena temperatura transponiraju u likovni tekst:
u strukturu i temperaturu crte, boje i volumena. itanje likovnih tekstova vezanih za odreenu likovnu epohu i
odreenu linost, kako smo vidjeli - trai poznavanje karaktera te epohe i te linosti.
10 Schneider, N., u Uvod u povijest umjetnosti (vie autora), Zaprei, Fraktura, 2007:262. Moda se ini da
drutveno-povijesni pristup podcjenjuje ulogu umjetnika, ali to nipoto nije tako. Mogunost za umjetnikove
inovacije u tematskom smislu u predsuvremenom drutvu je ograniena zbog odreenih vaeih normi i vrijednosti,
ali je bilo razvoja na podruju forme. Forma (nain oblikovanja, istaknuo L. Lj.) u ovom sluaju znai uprizorenje
ili araniranje motiva, opredmeivanje novog, bilo naprednog ili nazadnog pogleda na sie. Definiramo li pojam
forme na taj nain, prevladat emo dijalektiku forme i sadraja, jer isto formalni elementi ne egzistiraju neovisno
o sadraju odnosno drutvenim problemima koji su tematizirani u motivima i sieima: kompozicija, kontrasti boja,
itd. predstavljaju reproducirane strukture drutvene percepcije, koju umjetnik organizira u sliku (likovno djelo,
istaknuo L. Lj.).
11 Jakubin M., Likovni jezik i likovne tehnike, Zagreb, Educa, 1999. u svojoj knjizi nije obuhvatio analize tema
(motiva). Meutim, znaaj ikonografske i ikonoloke analize tematskog sadraja, te ikonografske metode u
slikarstvu i kiparstvu, paralelno s likovnim jezikom i kompozicijskim naelima iskazuje kroz program Uiteljskog
fakulteta Sveuilita u zagrebu za kolegij Likovna kultura 1. Osim toga, osobno sam prisustvovao kompetentnom
tumaenju Jakubina M. ikonografskih metoda posredstvom analize slike Bukovca V., Hrvatski preporod, (sveani
zastor HNK Zagreb, 1895., ulje na platnu 1896.) studentima UFZG-a zimskog semestra akademske godine
2003/2004.
Makovi Z. Lica, Zagreb, Antibarbarus, 2007., 9: Sigurno da ne postoji rasprostranjenije teme od one namijenjene
prikazivanju ljudskog lica. Nije tu nuno rije o portretu, dakle o anru, nego jednostavno o potrebi da se kroz lice
izraze neki drugi sadraji.Tako koncipirani pregled moderne umjetnosti , vien kroz tretman ljudskoga lica,
predavao sam studentima povijesti umjetnosti na Filozofskom fakultetu u Zagrebu tijekom dva semestra akademske
godine 2004/2005.
Pei, M., razumijevanje vanosti teme (motiva) u likovnim djelima provlai se kroz cijelu knjigu Pristup likovnom
djelu, Zagreb, kolska knjiga , 1973., posebno u poglavlju Likovni motivi, 181-212, esto i eksplicitno, 183 Kao
s umjetnicima, tako je i s epohama: svaka bira onaj motiv koji odgovara njenom karakteru.
178
i neznanih umjetnika likovna su djela materijalizirani dokumenti i sadraji kulture pojedinih

razdoblja.
Iz svega do sada iskazanog jasno je da su djela likovne umjetnosti nezaobilazna za izvoenje
nastave likovne kulture. Konkretnim likovnim djelima osvjetava se temeljno ikonoloko
pitanje, zato je tema odreenog likovnog djela izabrana i oblikovana ba tako kako je
oblikovana.12Dovoenjem djela u kulturno-povijesni kontekst objedinjuju se likovno-formalni
sadraji kako je neto oblikovano s tematskim sadrajima to je oblikovano.
Tematiziranje ene kroz likovnu umjetnost u razliitim kulturno-povijesnim kontekstima:
Slika 14
Slika 15
Slika 16
Slika 17
Prevladavanjem dijalektike forme i sadraja omoguuje se potpunije teorijsko razumijevanje

likovnih radova, pa time i praktine uporabe likovnog jezika u konkretnom likovnom govoru.
Kako je upravo umjetnost djelatnost ovjeka koja se protivi specijalizacijama i stremi
realizaciji ljudske cjelovitosti, umjetniko likovno djelo neraskidivo objedinjuje formalne
likovne elemente i strukture likovnog jezika s bitnim initeljima kulture nekog vremena,
od teorijskih promiljanja do postojeih praksi. Drugim rijeima, likovno umjetniko
djelo trebalo bi biti sredite i temelj istraivanja podruja likovne kulture jer osim prakse i
teorije u sebi objedinjuje likovni jezik s likovnim sadrajima i drutveno-kulturne sadraje
s njihovim znaenjima. Navedena bi postavka mogla pokrenuti inovacije i poboljanja na
pedagokom planu, stimuliranjem praktinih likovnih aktivnosti u kombinaciji s teorijskim
prouavanjem umjetnikih likovnih djela odreenih razdoblja i umjetnika. Interdisciplinarna
metoda kombiniranja prakse i teorije namee se kao prirodni nain nadvladavanja dualizma
stvaralakih praksi i prateih im teorija. Teorijskim uvidima u odreena likovna djela i analizom
naina oblikovanja pojedinih autora osvjeuju se interesi, kulturno ozraje i nain ivota u
razdoblju nastanka djela. Praktinim pa se vjebama u likovnim materijalima rekonstruiraju
naini oblikovanja i sadraji vani za izuavano razdoblje. Kroz takav spoj teorije i prakse
osvjeuju se razlozi zato je autor odreenog likovnog djela u prouavano doba izabrane
teme formalno-stilski oblikovao ba na odreen nain, specifian za to razdoblje. Paralelno,
tom se metodom usvajaju razliiti modaliteti i mogunosti praktine primjene i razumijevanja
likovnog govora te izraavanja likovnim sredstvima. Kod istraivanja suvremene umjetnosti
mora se svakako istaknuti i neophodna potreba analiza novih medija i istraivanja mogunosti
njihovog specifinog jezika, utemeljenog najee na vremenskoj, a ne tradicionalnoj prostornoj
dimenziji likovnog govora.
Dakle, osnovni cilj istraivanja podruja likovne kulture bio bi razumjeti zato su pojedine
teme u djelima likovne umjetnosti izabrane i oblikovane upravo na nain kako su oblikovane
12 van Straten, R., Uvod u ikonografiju, Zagreb, IPU 2003:, 17. Po mom bi shvaanju termin ikonologija trebalo
definirati na slijedei nain: kao granu povijesti kulture, iji je zadatak otkriti kulturnu, socijalnu i povijesnu
pozadinu tema u likovnoj umjetnosti i uzevi tu pozadinu kao ishodite objasniti zato je odreenu temu izabrala
odreena osoba (umjetnik ili naruitelj) na odreenom mjestu i u odreeno vrijeme te zato je ta tema predstavljena
na odreeni nain.
179
od odreenih autora u odreenim vremenima, te usvojiti govor likovnim oblicima kroz razliite
tradicionalne i suvremene medije u praksi. Na taj nain upravo bi djela likovne umjetnosti i
njihov praktini likovni govor kroz kulturne mijene trebala biti sredinja tema istraivanja likovne
kulture, a ne likovni jezik, to jest formalne metode oblikovanja, jer one su samo sredstva, a ne
ciljevi oblikovanja. Naravno, trebamo uti harmonine zvuke glazbe univerzuma, ali moramo
sluati i tihi jecaj i krik ovjeka u prostoru i vremenu.
U pitanju je ne samo shvaanje principa oblikovanja umjetnikih djela ve i nain razumijevanja
oblika nae cjelokupne promjenjive stvarnosti.
Literatura
Arnheim, R., Umetnost i vizuelno opaanje, Beograd, Univerzitet umetnosti u Beogradu, 2003.
Arnheim, R., Vizualno miljenje, Beograd, Univerzitet umetnosti u Beogradu, 2003.
Bai, M., Mireni - Bai, J., Uvod u likovno miljenje, Zagreb, kolska knjiga, 1994.
Damjanov, J., Likovna umjetnost I dio, Zagreb, kolska knjiga, 2007.
Damjanov, J., Vizualni jezik i likovna umjetnost, Zagreb, kolska knjiga, 1991.
Frankl P., Zu Fragen des Stils, Leibzig,VCH Acta humaniora, 1988.,
Ivanevi,R., Perspektive, Zagreb, kolska knjiga, 1996.
Ivanevi, R., Uvod u ikonologiju u Leksikon ikonografije, liturgike i simbolike zapadnog kranstva,
Zagreb, Kranska sadanjost, 1990.
Jakubin, M., Likovni jezik i likovne tehnike, Zagreb, Educa, 1999.
Karaman, Lj., Problemi periferijske umjetnosti, Zagreb, DPUH, 2001.
Makovi, Z., Lica, Zagreb, Antibarbarus, 2007.
Pei, M., Pristup likovnom djelu, Zagreb, kolska knjiga, 1973.
Schneider, N., u Uvod u povijest umjetnosti (vie autora), Zaprei, Fraktura, 2007.
van Straten, R., Uvod u ikonografiju, Zagreb, IPU, 2003.
Tatarkijevi, V., Historija est pojmova, Beograd, Nolit, 1978.
WEB STRANICE
Huzjak, M., http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/tekstovi.htm, web stranice UFZG-a, Zagreb, 2011.
Ilustracije
Sl. 1. Kompozicija XL-1, Picelj I. 1952-1955.
Sl. 2. Kompozicija, Srnec A., 1953.
Sl. 3. Razlistana forma, Baki V., 1958.
Sl. 4. Putokaz 1, Bezeredi L., 1964.
Sl. 5. Diskobol, Rimska kopija prema Mironovom originalu, oko 450. pr. Kr.
Sl. 6. ibenska katedrala, 1431-1533.
Sl. 7. Stvaranje Adama, Michelangelo, na svodu Sikstinske kapele, 1508-1512.
Sl. 8. Narcis, Carravagio, 1594.
Sl. 9. Vodoskok, Duchamp M., 1964., kopija originala iz 1917.
Sl. 10. Stuhl mit Fett, Beuys J., 1964.
Sl. 11. T.V. Cello, Paik N.J., 1971.
180
Sl. 12. Pjevaj, Stilinovi M., 1980.
Sl. 13. Point Blank, Gotovac T., 1992.
Sl. 14. Willendorfska Venera, 25000-20000. pr. Kr.
Sl. 15. Knidska Afrodita, Rimska kopija prema Praksitelovu originalu, oko 340-330. pr. Kr.
Sl. 16. Moraju li ene biti nage da bi dospjele u Met muzej, Guerila girls, 1989.
Sl. 17. Orlan, Orlan 2010.
181
WORKS OF ART - CENTRAL THEME OF RESEARCH AND

TEACHING IN THE FIELD OF FINE ARTS
Ljubomir Levai
Abstract
Because of the need to facilitate functioning and coping with their living environment, humans divide and
name the complete, but continuously changing reality in various ways. This division and naming happens
conditionally dialectically and hierarchically. In this way, the selected parts of the whole reality are seen
as more important than others. The same is true of a complete work of art that is most often analytically
understood as the dialectics of form and its correlates.
Form, as seen through the prism of semiology and literal perception, underlying the development of a
universal visual language, became the most important factor in the work of art. Consequently, visual
language, rather than a complete work of art, became the foundation of research and teaching in the
field of fine arts.
However, in addition to formal questioning, it is necessary to introduce more decisively methods of research
of themes (motives) of works of art, iconography and iconology, culturally historical interpretation in the
field of work of art. The fundamental question of why a theme of art has been designed exactly the way
it has been designed combines the formal and visual content and meaning to the thematic content and
meaning. By establishing a balance of those contents in the field of fine arts we can equally encompass
the field of fine arts with the field of culture that has so far been neglected. Formal concepts and structures
of works of art are enriched by the cultural dimensions and contents by means of an interdisciplinary
integrative method that combines theory with practice.
In this way, a more appropriate approach, understanding and practical acquisition of art practices and
speech from the past socio-cultural changes to contemporary trends of fine arts is made possible. Works
of art in this setting are a central theme of research and teaching in the field of fine arts.
Key words: fine arts, work of art, fine arts, visual language, form, iconography, iconology, theme,
theory with practice
182
Alvi, J.; Nesti, J. (2011): Likovno djelo u srednjokolskom obrazovanju - novi doprinosi
LIKOVNO DJELO U SREDNJOKOLSKOM

OBRAZOVANJU - NOVI DOPRINOSI
(Pregledni rad)
Josipa Alvi
Filozofski fakultet, Sveuilite u Zagrebu
Jasmina Nesti
Filozofski fakultet, Sveuilite u Zagrebu
Saetak
Umjetniko djelo u ulozi njegovanja vizualne kulture i panje kod srednjokolskih uenika, osobito u
vremenu nekritikog produciranja vizualnih poruka kojima je zasiena naa svakodnevica, u sreditu
je suvremenog pristupa obrazovanja buduih profesora likovne umjetnosti na Odsjeku za povijest
umjetnosti Filozofskog fakulteta u Zagrebu.
Svjesni mnogih ogranienja uionike nastave, poput satnice i nemogunosti rada na originalima,
studente nastojimo usmjeravati na raznovrsne i pomno razraene metode rada koje omoguavaju
najtjenjiji odnos s umjetnikim djelom. Predavanjem e se dati pregled radionike metode rada, a
naglasak e biti stavljen na rad sa studentima u okviru fakultetske i srednjokolske nastave. Pristup je
to koji zahtijeva vjeto prilagoavanje propisanim nastavnim planovima i pomagalima (udbenicima),
no, opravdan je i nuan, obzirom na rezultirajue dubinsko razumijevanje likovno-umjetnikih djela
(njihovih formalnih i znaenjskih aspekata), ali i kriterije dravne mature i njome propisanog znanja.
U tom kontekstu, panja e se usmjeriti i na koritenje novih tehnologija i medija, kao nezaobilaznih
elemenata suvremenoga nastavnog procesa. Istaknuti e se njihov doprinos radionikoj metodi rada, te
ukazati na nove mogunosti i smjernice u razvoju ovakvog pristupa.
Kljune rijei: umjetniko obrazovanje, likovna umjetnost, nastavna sredstva, radionika nastava,
metodike vjebe, nove tehnologije.
Uvod
U doba u kojem se tehnolokim napretkom zadovoljava veina suvremenih ivotnih potreba,
za sastavnicu ljudskog faktora koja je strojem nezamjenjiva kreativno miljenje, intuicija,
emocionalna inteligencija u velikoj mjeri i dalje je zadueno (i zasluno) umjetniko
obrazovanje. Vanost umjetnikog obrazovanja u XXI. stoljeu prepoznato je na europskoj i
svjetskoj edukacijskoj pozornici, a znaajni dokumenti i zakljuci uslijedili su kao rezultat
promiljanja o problemima sa kojima se susree. Zakljuci Druge svjetske konferencije
o umjetnikom obrazovanju (The Second World Conference on Arts Education, Seoul,
2010.)1 sa glavnim rezultatom nazvanim Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts
Education (2010.) saeti su u obliku strategija i uputa djelovanja za tri glavna cilja: osigurati
da je umjetniko obrazovanje dostupno kao osnovna i odriva komponenta visoko kvalitetne
obnove obrazovanja, osigurati da su programi i oblici umjetnikog obrazovanja visoke
kvalitete u zamisli i izvedbi, primijeniti naela i praksu umjetnikog obrazovanja kao prilog
rjeavanju drutvenih i kulturolokih izazova suvremenoga svijeta. Znakoviti su i znaajni
i raniji dokumenti, kao na primjer Smjernice za umjetniko obrazovanje (Road Map for Art
1 Dokument je dostupan na mrenoj stranici http://portal.unesco.org/culture/en/files/41117/12798106085Seoul_
Agenda_Goals_for_the_Development_of_Arts_Education.pdf/Seoul%2BAgenda_Goals%2Bfor%2Bthe%2BDevelo
pment%2Bof%2BArts%2BEducation.pdf (posjeena 20.rujna 2011.).
183
Education) sa Svjetske konferencije o umjetnikom obrazovanju (The World Conference of Arts

Education, Lisabon, 2006.)2 i Arts and Cultural Education at School in Europe (organizacija
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009.)3. U njima su iznijeti ciljevi
umjetnikog odgoja, pristupi i strategije, preporuke za poboljanje sustava, konkretni uspjeli
primjeri odgoja i obrazovanja u dravama irom svijeta, kriteriji edukacije profesora i satnica
umjetnikog odgoja unutar sustava obrazovanja pojedinih zemalja. Upravo su nam ti rezultati
od velikog znaaja kada elimo nacionalni obrazovni sustav i umjetniko obrazovanje postaviti
u kontekst ire europske situacije. To je na razini osnovnokolskog predmeta Likovna kultura
i uinila udruga OPA Udruga za promicanje vizualne kulture4 procjenjujui i promovirajui
vanost vizualne umjetnosti u odgoju i obrazovanju, opravdanost upotrebe udbenika, a
zakljuci i stajalita primjenjivi su i kroz daljnje umjetniko kolovanje na srednjokolskoj
razini. Struka u Hrvatskoj je svjesna potrebe reorganiziranja programa, ali ponajvie satnice
predmeta koja ne doputa kvalitetan rad, te se unutar naih okvira takoer ukazivalo na
odreene probleme i nove smjernice: o znaajnoj ulozi umjetnosti u obrazovanju i potrebi
modernizacije kurikuluma i sustava5, velikom utjecaju umjetnikog obrazovanja na strunost
unutar drugih disciplina6, o likovnom obrazovanju i satnici naspram drugih europskih zemalja7,
o novim pristupima uenju8 i drugo. Meutim, u irem kontekstu strukture, sadraja i metode
rada predmet Likovna umjetnost, unutar hrvatskog srednjokolskog obrazovnog sustava, jo
se uvijek oslanja na stare prokuane tradicije, unutar tvrdo strukturirane satnice i zastarjelog
programa.
U trenutanoj strukturi obrazovanja, u koju smo osobno ukljueni kao ustanova (Filozofski
fakultet u Zagrebu) koja formira budue srednjokolske profesore likovne umjetnosti
potrebno je postaviti pozitivan odnos izmeu institucija i programa koje provode. Konkretno
to znai usklaenost rada fakultetskih programa i rada studenata sa zahtjevima nastavnog
procesa u kolama, ovisnog o programu, tehnikim mogunostima i satnici. Od akademske
godine 2008./2009. na Filozofskom fakultetu Sveuilita u Zagrebu otpoeo je novi program
diplomskog studija nastavnikog smjera na Odsjeku za povijesti umjetnosti (bolonjski
program).9 Struktura studija je napravljena smisleno kroz dvije godine, a slijedi nakon
poloenog preddiplomskog studija u kojem se studenti susreu sa teorijskom osnovom
struke, to jest umjetnosti povijesnih razdoblja od poetaka do danas. Na diplomskom studiju
nastavnikog smjera usmjereni su na konkretno obrazovanje svoje budue struke: osnovu
ovog programa ine kolegiji Metodika nastave povijesti umjetnosti, Nastavna sredstva za
izvoenje nastave povijesti umjetnosti, Hospitacije, Praktikum i izvoenje nastave I, Praktikum
2 Dokument je u izvorniku i hrvatskom prijevodu dostupan na mrenoj stranici Hrv-InSEA: http://www.hrv-insea.
hr/tekstovi/20%20UNESCO%20Road%20Map%2006%20-%20Smjernice%20umjetnickog%20obrazovanja.pdf
(posjeena 20.rujna 2011.).
3 Dokument je dostupan na mrenoj stranici http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_
reports/113EN.pdf (posjeena 20.rujna 2011.).
4 Usp. mrena stranica http://www.opa.hr/ (posjeena 20.rujna 2011.).
5 Usp. Vera Turkovi, Mo slike u obrazovanju u: Radovan Ivanevi i Vera Turkovi (uredili), Vizualna kultura i
likovno obrazovanje. Zagreb: Hrvatsko vijee InSEA, 2001., str. 63-76.
6 Usp. Ana obat, Je li likovna izobrazba potrebna svima ili samo nekima? (Rezultati ankete). Konzultirani tekst je
dostupan na mrenoj stranici http://www.hrv-insea.hr/tekstovi/HRV_InSEA_Ana_Sobat.pdf (posjeena 20.rujna
2011.).
7 Usp. Vera Turkovi, Umjetniko obrazovanje u tranziciji: likovno obrazovanje u europskom obrazovnom sustavu
u: Metodika: asopis za teoriju i praksu metodika u predkolskom odgoju, kolskoj i visokokolskoj izobrazbi,
Vol. 10, No. 18. Zagreb: Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu, 2009., str. 8-38.
8 Posebno o e-uenju usp. Miroslav Huzjak, Obrazovanje na distancu i e-uenje u likovnoj kulturi u: Metodika:
asopis za teoriju i praksu metodika u predkolskom odgoju, kolskoj i visokokolskoj izobrazbi, Vol. 11, No. 20.
Zagreb: Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu, 2010., str. 8-22.
9 Program je osmiljen od strane Odsjeka za povijest umjetnosti, a posebice mr. sc. Ivana Bogavia.
184
i izvoenje nastave II te metodiki izborni kolegij.10 Svojevrsnu obaveznu dopunu programu

ine kolegiji opih nastavnikih kompetencija u organizaciji Centra za obrazovanje nastavnika
Filozofskog fakulteta u Zagrebu.11 Razmjetaj kolegija unutar semestara je takoer pomno
osmiljen, kako bi se studente logino usmjeravalo ka stjecanju potrebnih kompetencija,
znanja i vjetina potrebnih za budui rad. U prvoj godini studija, nakon to studenti unutar
kolegija Metodika nastave povijesti umjetnosti prou osnovne probleme, metode i pristupe
temeljnim likovnim naelima, te se unutar kolegija Nastavna sredstva za izvoenje nastave
povijesti umjetnosti i tehniki osposobe za osmiljavanje strukture i naina izvedbe sata,
upueni su na Hospitacije, to jest na suradnju s mentorima u kolama i studentima vie
godine studija koji ve izvode nastavnu praksu u kolama. Druga godina studija ukljuuje
dva praktina kolegija unutar kojih studenti samostalno izvode nastavu iz predmeta Likovna
umjetnost u srednjim kolama, to im je od najvee koristi. Bitno je naglasiti da su u ovaj
proces ukljueni i studenti nastavnikog smjera Akademije likovnih umjetnosti u Zagrebu
(diplomski studij Likovna kultura), to predstavlja dobar temelj za potrebno ujednaavanje
kompetencija buduih profesora i praktiara na razini cijele drave, a koje nije provedeno.
Opisani novi program je potpuno restrukturirao kolegije nastavnikih kompetencija struke,12
a ovdje je istaknut upravo jer je omoguio sustavnije i kvalitetnije obrazovanje buduih
nastavnika, kako bi se kvaliteta oitovala u njihovom daljnjem radu u obrazovnom sustavu.
Studenti ovoga studija, pri svojim kontaktima sa uionikom nastavom, izrazito otroumno
primjeuju probleme koji se javljaju unutar sustava: nedovoljna satnica, prenapuene uionice,
zastarjelost ex cathedra nastave, neopremljenost tehnikim pomagalima, nesuvremenost
nastavnog programa, opi stav o predmetu kao manje vanome i drugo. Izrazito zanimljive
rezultate, koji obuhvaaju gotovo sve navedene stavke, iznjedrio je diplomski rad kolegice
Maje Podrug Evaluacija nastave Likovne umjetnosti u zagrebakim gimnazijama (2010.)
koja je provela istraivanje u zagrebakim gimnazijama.13 Dobiveni rezultati viedijelne
ankete koja je osim znanja uenika ispitivala naine rada i aktivnosti u nastavi, stav uenika
prema predmetu, zastupljenost tehnikih pomagala u nastavi, razrednu disciplinu, motivaciju
uenika korisni su kao okvirna slika trenutanog stanja u zagrebakim gimnazijama, a
mogu vjerojatno biti referenca i za ire podruje. Anketa je potvrdila: da je frontalna nastava
jo uvijek dominantna metoda rada, da je najvii postotak uspjenosti znanja u injeninom,
a najmanji na razini analitikog i sintetinog znanja, da uenici nemaju razvijenu sposobnost
kreativnog i divergentnog miljenja u podruju likovne umjetnosti, da nemaju dovoljan interes
za likovnu umjetnost, da su ocjene jo uvijek primarno motivacijsko orue. Ustanovljena je
i znaajna povezanost aktivne/kreativne nastave sa intrinzinom (unutranjom) motivacijom,
pozitivnim stavovima i procjenama uspjenosti nastavnika i nastave to govori o pozitivnom
uinku takve nastave na afektivne i konativne rezultate nastavnog procesa. Suprotno tome,
frontalna nastava biljei pozitivnu povezanost sa ekstrinzinom (izvanjskom) motivacijom te
sa autoritarnou nastavnika. Anketom je zakljueno i da o stavu prema nastavnom predmetu
ovisi i stav o umjetnosti uope, to je samo po sebi shvatljivo, ali dodatno potie na promiljanje
10 Do sada su izvedeni izborni kolegiji Umjetnost renesanse u srednjokolskoj nastavi Likovne umjetnosti i Boja u
likovnoj umjetnosti. Studenti osim navedenih kolegija imaju obavezu sluanja jo tri izborna kolegija iz ponude
Odsjeka unutar ove dvije godine studija, to im daje mogunost i daljnjeg povezivanja sa strukom.
11 Obvezatne i izborne kolegije unutar Centra za obrazovanje nastavnika Filozofskog fakulteta u Zagrebu usp. na
mrenoj stranici: http://czon.ffzg.unizg.hr/ (posjeena 20. rujna 2011.)
12 Prema starom programu studija, koji se izvodio do akademske godine 2008./2009. studenti nastavnikog
smjera sluali su jedan kolegij koji se protezao na dvije godine studija Metodika nastave povijesti umjetnosti.
13 Usp. Maje Podrug Evaluacija nastave Likovne umjetnosti u zagrebakim gimnazijama (2010.), Odsjek za
povijest umjetnosti Filozofskog fakulteta u Zagrebu.
185
o utjecaju profesora svojim nainom rada, kompetentnou, kreativnou i stavovima na

stavove uenika. Zamjetan dio ispitivanih uenika izrazilo je upravo potrebu za kreativnijim
osmiljavanjem nastavnih jedinica i aktivniji pristup nastavi s vie samostalnog i grupnog
rada.14
U doba kada su uenicima dostupne mnogobrojne informacije, konkretno one vezane uz
faktografiju i monografiju umjetnika i umjetnikih djela, profesor likovne umjetnosti se ne
treba svesti na osobu koja reproducira to isto. Upravo on mora nadomjestiti ono to uenik
ne moe spoznati sam bez odreene interakcije i usmjeravanja. Naravno da iza svakog
umjetnikog djela stoji njegov autor sa svim povijesnim i osobnim konotacijama koje ga uz
njega veu, te je faktografija u tom smislu neizbjena, meutim, umjetniko djelo bi uvijek
trebalo biti u sreditu prouavanja. Iako je potrebno uvijek kritiki gledati na izvor vizualnih
medija i poruka,15 potrebno je u to veoj mjeri iskoristiti dobre strane tehnolokog napretka,
posebno pogodnih za izvoenje nastave Likovne umjetnosti.16
Jedna od specifinosti povijesti umjetnosti kao znanstvene discipline u odnosu na druge
humanistike znanosti jest njezina povijesna isprepletenost s tehnolokim inovacijama
odreenog vremena.17 Ta se isprepletenost pokazala osobito nunom s poecima poduavanja
povijesti umjetnosti u okviru novoosnovanih umjetnikih akademija XVI. stoljea. Problemi
koje je iznjedrio poglavito uioniki tip nastave, prvenstveno esta nemogunost rada na
originalima likovno-umjetnikih djela, odmah su ukazali na potrebu koritenja vizualnih
pomagala u slubi ilustracije usmenog izlaganja predavaa. Odsutnost originalnih djela
u predavaonicama namijenjenim povijesno-umjetnikoj poduci od samih se poetaka
nadoknaivala dostupnim i to kvalitetnijim reprodukcijama arhitektonskih i likovnih djela.18
14 Usp. Isto, str. 66-68.
15 Usp. Radovan Ivanevi, Likovni odgoj za trei milenij u: Radovan Ivanevi i Vera Turkovi (uredili), Vizualna
kultura i likovno obrazovanje. Zagreb: Hrvatsko vijee InSEA, 2001., str. 77-94.
16 Samo kao primjer treba istaknuti da je navedena anketa Maje Podrug pokazala da su u kolama u kojima se rijetko
ili nikad ne koriste LCD projektori najloiji stavovi uenika o predmetu. Usp. Maja Podrug, nav. dj., str. 65.
17 Od samih poetaka, povijest umjetnosti je ovisila o tehnologiji koja je omoguavala preciznu i relativno jeftinu
reprodukciju slika i onoj koja je manipulirala svjetlou na nain da svjetlost osvjetljava slike i time ih ini
primjerenima za koritenje prilikom povijesno-umjetnikog istraivanja ili poduavanja. Usp. Stephen Carroll,
Dangerous Romances: The Rhetoric of Teaching (Art History) with Technology u: Kelly Donahue-Wallace, Laetitia
La Follette i Andrea Pappas (ur.), Teaching Art History with New Techologies, Newcastle: Cambridge Scholars
Publishing, 2008., str. 26. Usp. takoer: The discipline we practice today emerged during the Renaissance handin-hand with the new technology of the printing press. The ability of the printing press to provide multiple copies
of books and prints contributed significantly to art historys development. Giorgio Vasari in the sixteenth century
was able to take advantage of the printing press to produce multiple copies of his book of artists biographies,
which immediately provided both a framework and a methodology for the study of art history. Christopher L.
C. E. Witcombe, Bye Bye, Slides, Bye Bye, Carousels, Hello, Internet, I think Im gonna cry-y u: Kelly DonahueWallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas (ur.), nav. dj., 2008., str. 16.
18 Povijest reprodukcija likovno-umjetnikih djela moemo slijediti paralelno s razvojem povijesti umjetnosti kao
znanstvene discipline. Pronalazak i uporaba tiskarskoga stroja rezultirali su pojavom reproduktivne grafike
koja je u grafikom mediju reproducirala ve postojea slikarska, kiparska i arhitektonska ostvarenja, inei ih
pristupanima puno iroj publici. Osnivanjem prvih umjetnikih akademija tijekom XVI. stoljea (Firenca, Rim),
koje su u svoju poduku ukljuivale i studij antike umjetnosti, prvenstveno statua i reljefa, esta nedostupnost
originala se osim grafikama nadoknaivala reprodukcijama u obliku gipsanih odljeva. Pristupanost grafikih
otisaka i gipsanih odljeva uvelike je proirila dosege povijesno-umjetnikih istraivanja. Omoguena je usporedba
fiziki udaljenih djela i time definirana sredinja aktivnost povjesniara umjetnosti. Istovremeno je sama poduka,
temeljena na reproduktivnim grafikama i gipsanim odljevima postala oteana. Iako korisni kao pomagala pri
umjetnikim studijama likovnih djela, grafike zbog relativno malih dimenzija, a odljevi zbog nemogunosti
stalnog premjetanja, su se pokazali gotovo beskorisnim vizualnim pomagalima u samim predavaonicama.
elja da se poduke iz povijesti umjetnosti ipak na neki nain ilustriraju dovela je do nastanka posebno izraenih
uveanih crtea i dijagrama. Pojava fotografije 1840-ih godina ublaila je problem reprodukcija, ali je bila od
male pomoi u predavaonicama zbog malih dimenzija fotografskih snimaka. Razvojem tehnologije doskoilo se
i tom problemu. Godine 1850. braa William i Frederick Langenheim iz Philadelphije stvorili su transparentnu
pozitivnu sliku fotografije u obliku staklenog slajda ( koja se mogla projicirati na zid ili zaslon koritenjem
takozvane arobne svjetiljke (lat. Laterna magica; eng. Magic Lantern). Elektrini projektori poinju se koristiti
od 1892. godine. Ovu su tehnologiju entuzijastino prihvatili i koristili Hermann Grimm (Kassel, 6. sijenja 1828.
186
Suvremene obrazovne metode poduavanja povijesti umjetnosti i dalje se nastavljaju

nadovezivati na mogunosti novih tehnolokih dostignua. U vremenu kada je razvojem
digitalne tehnologije, osobito distribucijom digitalne fotografije putem interneta, dolo do
hiperinflacije vizualnoga sadraja, jedan je od zadataka povijesti umjetnosti zasigurno njegovo
kritiko propitivanje, ali i pozicioniranje struke pri stvaranju standarda njegove primjene.
U okviru spomenutoga kolegija Nastavna sredstva za izvoenje nastave povijesti umjetnosti
i u korelaciji s kolegijem Metodika nastave povijesti umjetnosti budue se srednjokolske
profesore likovne umjetnosti upoznaje s razliitim mogunostima prezentacije likovnoumjetnikih djela, a u skladu sa zahtjevima nastavnog plana i programa srednjokolskoga
predmeta Likovna umjetnost.19
Polazei od ideje da se likovnom, odnosno arhitektonskom djelu tijekom nastavnog procesa
omogui da svojom kvalitetom i slojevitou bude generator znanja, to jest da se znanje
generira aktivnim bavljenjem srednjokolskih uenika samim djelom, pokazalo se neophodnim
nemogunost rada na originalu nadoknaditi njegovom to kvalitetnijom rekonstrukcijom
koritenjem dostupnih nastavnih sredstava i pomagala.20 Ovakvim pristupom nastoje se
izbjei ili umanjiti mogue mistifikacije koje nastaju lijepljenjem ve unaprijed oblikovanih
rjeenja na odreeno djelo, udaljavajui ga od neposrednog iskustva uenika.
Nove tehnologije, osobito digitalna fotografija i prezentacijski softveri poput Power Pointa,
svojom pristupanou i ponuenim funkcijama (pomicanje, zumiranje, odabiranje, rotiranje),
tehnika su podrka ideji vizualne rekonstrukcije i rekreacije vrijednosti likovnih i arhitektonskih
djela u okvirima uionike nastave. Ovi alati nadilaze statinu vizualnu reprodukciju objekta
simulirajui dijelom uobiajen fiziki angaman kojeg promatra ima s umjetnikim djelom;
kreui se uokolo njega, prilazei mu, odmiui se. S visokokvalitetnim slikama, neki od alata
omoguuju promatrau da vidi vie nego to bi to bilo mogue posjetitelju koji stoji pred
samim objektom, kao to uveane slike mogu otkriti vie no to je vidljivo prostim okom. 21
- Berlin, 16. lipanj 1901.) profesor povijesti umjetnosti na Sveuilitu u Berlinu i njegov nasljednik Heinrich
Wlfflin (Winterthur, 21. lipanj 1864. - Zrich, 19. lipnja 1945.), koji je prvi koristio dva projektora kako bi
istovremeno mogao projicirati cjelinu i detalje djela ili meusobno usporeivati dva djela. Wlfflinov nov nain
poduavanja povijesti umjetnosti, koritenjem metode usporedbe i kontrasta, prepoznat je kao uinkovita strategija
poduavanja i vrijedno pedagoko orue koje se koristi sve do danas. U to su vrijeme slajdovi bili crno-bijeli,
tek ponekad obojani transparentnim bojama, jednako kao i grafike i ilustracije u knjigama, to je u povijesnoumjetnikom diskursu rezultiralo stavljanjem naglaska na stil i formalne elemente umjetnikog djela, poput linije
i oblika, te kompozicije i proporcije koji su se mogli analizirati neovisno o boji. Njemaka tvrtka Agfa je 1916.
godine osmislila proces izrade staklenih slajdova u boji, no oni su tek 1920-ih postali dostupni izvan Njemake.
Do velikog tehnikog pomaka dolazi 1936. godine otkriem Kodachromovog trobojnog procesa i stvaranjem 35
milimetarskih slajdova u boji. Skeptinost povjesniara umjetnosti prema tonosti boje na takvim slajdovima
rezultirala je daljnjim naglaskom na stilskim i ikonografskim analizama likovnih djela i zanemarivanjem boje.
Pojavom digitalne fotografije, u kojoj je fotografski film zamijenjen pohranom snimaka na ip, zapoinje novo
razdoblje u povijesti reprodukcije ije e se posljedice tek oitovati. Usp. Christopher L. C. E. Witcombe, nav. dj.,
2008., str. 14-22, Stephen Carroll, Dangerous Romances: The Rhetoric of Teaching (Art History) with Technology
u: Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas( ur.), nav. dj., 2008., str. 26.
19 Syllabus za kolegij Metodika nastave povijesti umjetnosti osmislila je dr. sc. Jadranka Damjanov uz pomo mr. sc.
Ivana Bogavia, ujedno autora syllabusa za kolegij Nastavna sredstva za izvoenje nastave povijesti umjetnosti.
Oba se kolegija izvode na prvoj godini diplomskoga studija nastavnikoga smjera Odsjeka za povijest umjetnosti
Filozofskoga fakulteta u Zagrebu.
20 Rekonstrukcija likovno-umjetnikog djela u okvirima uionike nastave iz predmeta Likovna umjetnost oznaava
njegovo to vjernije i kvalitetnije reproduciranje i prezentiranje koje pomou pomno osmiljenog i s metodikodidaktine strane viestruko iskoristivog vizualnog materijala, kao elementarnog nastavnog sredstva, potie
spoznavanje i razumijevanje bogatstva vizualnoga jezika odabranog likovnog djela, ukazuje na njegovu slojevitost
i otvorenou prema razliitim nainima istraivanja poziva na interakciju kojom se stvara dobar temelj za budui
neposredni dijalog uenika sa samim originalnim djelom.
21 Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas( ur.), nav. dj., 2008., str. 6. These tools surpass the
static visual reproduction of the object to simulate in part the usual physical engagement the viewer has with a
work of art: moving around it, approaching, and receding. With high quality images, some of the tools allow the
viewer to see more than would be possible for the visitor standing in front of the object, as magnified images may
reveal more than what is visible to the unassisted eye. Slobodan prijevod J. Alvi.
187
S obzirom na elementarnu vanost vizualnoga materijala u poduci likovne umjetnosti, jedan

je od temeljnih zadataka unutar fakultetskog obrazovanja buduih srednjokolskih profesora
likovne umjetnosti njihovo senzibiliziranje za ulogu i mogunosti kvalitetnih i pedagokodidaktiki osmiljenih vizualnih nastavnih sredstava meu kojima reprodukcija likovnoga
djela, u ovom sluaju u obliku digitalnog fotografskog zapisa, ima kljunu ulogu.22
Senzibilizacija studenata pretpostavlja usvajanje specifinih tehnikih vjetina, relevantnih za
struku, poput samostalnog snimanja likovno-umjetnikih djela, obrade snimljenog materijala
pomou digitalne tehnologije te ovladavanja razliitim oblicima prezentacije djela. Jednako
tako ona podrazumijeva osvjetavanje vanosti individualnog pristupa svakom likovnoumjetnikom djelu i izbjegavanje njegovog pojednostavljivanja neprikladnim i zastarjelim
nainima njegove prezentacije.23
Razraena i pedagoko-didaktikim ciljevima voena prezentacija slikarskoga djela tako
e sama po sebi privui panju uenika kvalitetnim i detaljnim reprodukcijama djela koje
podravaju njegovu kvalitetu. Jednako tako, ona e potaknuti osvjetavanje uloge formata i
kadra slike, ukazati na njezine dimenzije i ostvarene kompozicijske i koloristine odnose, a
obiljeja tehnike, slikarskog rukopisa i teksture istaknuti kvalitetnim reprodukcijama detalja
(Sl. 1.).
Osobitosti skulpture, poput promjenjivih odnosa mase i prostora i s njima povezanih
kompozicijskih osi kod statua, mogu se kvalitetno prezentirati samo ako se slijedom
reprodukcija simulira kretanje uokolo skulpture. Uoavanje osobitosti materijala, njegove
obrade i teksture omogueno je tek prezentacijom snimaka detalja (Sl. 2.). Dimenzija
vremena i s njome povezano kretanje, neizostavni u sluaju arhitekture, anuliraju se kada se
prezentacija arhitektonskoga djela svede na zamrznut prikaz tlocrta, proelja i jedan snimak
interijera graevine. Njegova rekonstrukcija i mogunost dubljeg upoznavanja u okvirima
uionike nastave nuno zahtijevaju i rekonstrukciju kretanja koristei loginu sukcesivnost
fotografskih snimaka (Sl. 3.)
Dubinski promiljen i pojedinanim djelima prilagoen vizualni materijal poligon je
za osmiljavanje i realizaciju niza metodiko-didaktikih vjebi24 kojima se sukladno sa
suvremenim zahtjevima za koritenjem relevantnih izvora znanja i nastavnih sredstava
kod uenika potie sudjelovanje, promatranje, samostalno istraivanje, eksperimentiranje,
otkrivanje, zakljuivanje [].25 Osmiljavanje i izvedba vjebi uvelike su olakani uporabom
22 Pri tome se naravno nikako ne smiju zanemariti standardi kvalitete koje zahtjeva i sam medij, odnosno nositelj
reprodukcije. U sluaju digitalne fotografije to su prvenstveno visoka razluivost (rezolucija) snimaka, koja
osigurava njegovu otrinu i jasnou, te odgovarajua veliina snimka od minimalno 150 kB.
23 Potrebno je ukazati na nedostatke ablonskog prezentiranja likovno-umjetnikog djela kojima se, na primjer,
reprodukcija nekog slikarskog djela svodi samo na prikaz njegove cjeline ili reprodukcija skulpture samo na
jedan kut snimanja. Iako svjesni da je ovakav nain reproduciranja pojedinih djela, uslijed nedostupnosti dodatnog
materijala ponekad, pa ak i veoma esto, nemogue izbjei, studentima nastojimo ukazati na njegove nedostatke
i zadacima poput samostalnog snimanja slikarskog, kiparskog i arhitektonskog djela potaknuti na svjesnije
promiljanje uloge i mogunosti vizualnog materijala u konkretnom nastavnom procesu.
24 Metodika vjeba je pomno didaktiki osmiljena vjeba koja ukljuuje rad uenika na odreenome zadatku,
s viestrukim ciljevima: potaknuti originalno i kreativno miljenje i/ili logiko i kognitivno miljenje, pobuditi
interes za nastavu, usmjeriti na pomno prouavanje umjetnikog djela, potaknuti proces aktivacije uenika tijekom
nastave, poboljati vizualnu percepciju te komunikacijske i pismene sposobnosti. Metodike vjebe i posebno
njihova prilagoenost svim nastavnim oblicima i metodama, bile su tema diplomskog rada kolegice Ivone Marku
na Odsjeku za povijest umjetnosti Filozofskog fakulteta u Zagrebu, pod nazivom Metodike vjebe i kreativan
pristup nastavi Likovne umjetnosti (listopad 2011.).
25 Vidi: Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko
obrazovanje, Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske, 2010., str. 17. Dokument je
dostupan na mrenoj stranici http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 (posjeena 15. listopada 2011.)
188
raunalnih programa specijaliziranih za obradu slike, poput jednostavnijeg Painta ili neto
sloenijeg Photoshopa (Sl.4.).26
Polazei od konkretnih zahtjeva odreenog nastavnog problema kojeg se eli artikulirati
vjebom, studenti se usmjeravaju na one funkcije koritenih programa koje najbolje
odgovaraju postizanju eljenih pedagoko-didaktikih i obrazovnih ciljeva. Samim procesom
ujedno se potie i na vidjelo izlazi kreativnost studenata temeljena na integraciji znanja i
vjetina iz domene struke sa specifinim raunalnim vjetinama. Time se stjeu neophodne
kompetencije buduih profesora, sukladne suvremenim zahtjevima za kvalitetnom i
kreativnom srednjokolskom nastavom. S obzirom da u novije vrijeme ona znai i koritenje
takozvanih elektronikih uionica u kojima se tradicionalna uenika nastavna pomagala,
poput biljenice i pribora za pisanje, zamjenjuju raunalom, studente se upoznaje i s
interaktivnim metodiko-didaktinim vjebama osmiljenim za izravan rad na raunalu.27
Koriten u srednjokolskoj nastavi, ovakav tip vjebi omoguuje uenicima neposredno
bavljenje reproduciranim umjetnikim dijelom na nain koji je blizak njihovim vannastavnim
aktivnostima na raunalu.28 U tom se smislu potie i koritenje audiovizualnih nastavnih
sredstava, poput nastavnog ili dokumentarnog filma, ali i Quicktime video snimaka, koji
omoguavaju re-kontekstualiziranje likovno-umjetnikog i arhitektonskog djela, posve
suprotno dvodimenzionalnim reprodukcijama, koje u elji da se fokus to vie stavi na samo
djelo esto prikazuju idealan pogled, osloboen od smetnji poput redova turista ili
automobilskog prometa.
Nedostaci uionikog tipa nastave u povijesno-umjetnikoj poduci, prvenstveno nemogunost
rada na originalima likovno-umjetnikih djela, dugorono su rezultirali isprepletenou
znanstvene discipline povijesti umjetnosti s dostupnim tehnologijama. Oslonac koji je
struka u potrazi za vizualnim pomagalima morala potraiti u prikladnim tehnolokim
otkriima bitno je utjecala na razvoj njezinih znanstveno-istraivakih metodologija, ali i
metoda poduavanja. Pokuavajui predvidjeti kako e se ovaj suodnos odraziti u kontekstu
suvremenog tehnolokog razvoja i obrazovnih politika koje sve vei naglasak stavljaju na
tehnoloku modernizaciju obrazovnih institucija, Christopher L. C. E. Witcombe (2008.),
pionir digitalnih izvora za povjesniare umjetnosti, navodi: Nova tehnologija nam ve
omoguava da u uionici radimo stvari koje nismo mogli sa slajdovima, poput zumiranja
i okretanja trodimenzionalnih objekata. Druge e promjene zacijelo uslijediti, poput
konfiguracije piksela koje e omoguiti stvaranje velikih digitalnih povrina, poput zidova
i stropova. Uionica s digitalnim zidovima i stropom nee trebati projektor, informacije
i slike e se pojavljivati na okolnim povrinama. Maleni je korak od toga do replikacija
26 Na slici je prikazana vjeba koju je u sklopu kolegija Nastavna sredstva za izvoenje nastave povijesti umjetnosti
izvela studentica Maja Skoki (akad. god. 2008./2009) pod mentorstvom asistentice Jasmine Nesti. Cilj vjebe
bio je dvostruki: razmatranje fovistikog kolorita u ulozi sugestije i koloristike perspektive, te gradnja prostora
razmjetajem likova unutar cjeline. Zamiljena vjeba se izvodi tako da se uenicima dijele izrezani likovi iz
cjeline djela, te umjetno stvorena pozadina u koju likove po nekoj logici uenici trebaju umetnuti. Prikazuje se
original i komentiraju uenika rjeenja. Zatim se uenicima dijele izolirane boje koje moraju opisati i pronai ih
na djelu. Analize se rade na reprodukciji originala.
27 Studente se upuuje na primjere interaktivnih vjebi iz likovne umjetnosti na mrenoj stranici Metodike sintagme
i paradigme namijenjenoj metodikom usavravanju srednjokolskih nastavnika likovne umjetnosti. Vidi: http://
infoz.ffzg.hr/msp/ (posjeena 15. listopada 2011.) Tvorci stranice i metodikih vjebi i igri su prvenstveno lanovi
grupe Avangarda (Vera ue-Abramovi, Ivan Bogavi, Jadranka Damjanov, Anastazija Debelli, Danica Frani,
Dubravka Gruber, Gordana Koec, Davor Krelja, Ira Mardei, Ida Mati, Kristina Rismondo, Jasna Salamon,
Zrinka Tatomir).
28 Ovaj se tip aktivnog uenja usmjeren na sudionika prvi puta pojavio u muzejima i na internetu. Koritenjem Flasha
ili drugih interaktivnih programa mogu se stvoriti animirane aktivnosti od jednostavnih naredba poput drag and
drop zadanih elemenata do odabiranja vlastitih avantura nalik onima u raunalnim igricama.
189
cjelokupnih prostora i okruenja, poput interijera Sikstinske kapele, ili katedrale u Chartresu,
ili Lascauxa, s dodatnom mogunou kretanja u svakom pravcu: zumiranjem svakog
dijela prostora kako bi se izbliza prouili detalji. Druge, sada ruevne strukture moi e se
rekonstruirati i sagledati na slian nain. Uskoro e biti mogue simulirati trodimenzionalne
objekte, poput statua i graevina, u prostoru uionice. Dimenzijama e se moi manipulirati
i po elji ih svesti na stvarnu veliinu.29
Upravo je i napredak tehnologije omoguio lake osmiljavanje kreativnije nastave koja stoji
naspram zastarjele dominacije frontalnog predavanja, a izvediva je kroz radioniki pristup
nastavi,30 prisutan u obrazovanju studenata na Odsjeku kroz prijanja desetljea rada prof. dr.
Jadranke Damjanov i mr. sc. Ivana Bogavia. Njegovu okosnicu ine metodike vjebe, a
princip se i dalje razrauje i unapreuje obzirom na novi program i tehniko osuvremenjivanje.
Bitno je naglasiti da ovaj nain rada ne usvajaju samo studenti za njihov budui rad u koli, nego
je on ugraen i u njihovo trenutano obrazovanje, te je nain rada nastave navedenih kolegija.
On odgovara i mjerilu ispitivanja znanja iz Likovne umjetnosti na kraju srednjokolskog
obrazovanja putem novouvedenih dravnih matura. Velikim dijelom pitanja su postavljena
tako da se od uenika trai ponajvie primjena vjetina praktine analize umjetnikog djela, na
primjer: na reprodukcijama umjetnikih djela potrebno je izvui osi skulpture ili kompozicije,
strukture grada, linije perspektive, naznaiti kadar, naznaiti podjelu po zlatnom rezu i drugo.
Uz takva se pitanja veu i pitanja znanja o autorima, tehnici, nazivu djela, vremenu nastanka
i drugo. Ovako postavljeni kriteriji znanja odgovaraju potrebi za to pomnijim prouavanjem
umjetnikih djela, unutar kojeg prijanje prvenstvo faktografije zamjenjuje analiza.
Iako su potreba i viestruka korist umjetnikog obrazovanja postali jasni parametri na svjetskoj
razini, ali i unutar hrvatskog obrazovnog sustava, na razini provedbe ono ostaje nepravedno
neiskoriteno. Nacionalni nastavni program iz srednjokolskog predmeta Likovna umjetnost,
za ije poduavanje obrazujemo budue kolege, izvodi se pod okrutnom satnicom unutar
koje je potrebno izvrsno manevrirati sadrajima i metodama kako bi se postiglo maksimalno
za budue narataje. Nove tehnologije omoguavaju i nove pristupe rada u nastavi, koje
umjetniko djelo stavljaju u sredite pozornosti prouavanja, a analitiko promiljanje
zamjenjuje dosadanje prvenstvo suhoparnog znanja podataka i njihovih memoriranja.
Ciljano osmiljenim kolegijima poput Nastavnih sredstava za izvoenje nastave povijesti
umjetnosti na Odsjeku za povijest umjetnosti Filozofskog fakulteta u Zagrebu nastoji se
dati doprinos kritinom promiljanju uloge suvremene tehnologije unutar srednjokolske i
fakultetske nastave likovne umjetnosti. Polazei od pedagoko-didaktinih ciljeva, suvremene
mogunosti prezentacije likovnoga djela usuglaavaju se sa stvarnim potrebama rada na
terenu neprestance se rukovodei standardima kvalitete i suvremenoga obrazovanja.
29 Christopher L. C. E. Witcombe, nav. dj., 2008., str. 21. The new technology already permits us to do things in
the classroom we could not do before with slides, such as zooming and allowing three-dimensional objects to
be turned. Other changes are likely to occur, such as pixel configurations that will enable the creation of large
digital surfaces, such as walls and ceilings. A classroom with digital walls and ceiling would not need a
projector, the information and images would appear on the surrounding surfaces. It is a short step from that to the
replication of complete spaces and environments, such as the interior of the Sistine Chapel, or Chartres Cathedral,
or Lascaux, with the additional ability to move in any direction: to zoom to any part of that space to examine
details close up. Other structures now in ruin can be reconstituted and viewed in a similar manner. Soon it may be
possible to simulate three-dimensional objects, such as statues and buildings, in the classroom space. Scale could
be manipulated and set to actual size if desired.. Slobodan prijevod J. Alvi.
30 Vie o radionikom pristupu nastavi usp. Ivan Bogavi, Provjera radionikog pristupa nastavi Povijesti umjetnosti
magistarski rad. Zagreb: Filozofski fakultet, 2001.
190
Literatura
Ivan Bogavi, Provjera radionikog pristupa nastavi povijesti umjetnosti magistarski rad. Zagreb:
Filozofski fakultet, 2001.
Stephen Carroll, Dangerous Romances: The Rhetoric of Teaching (Art History) with Technology u:
Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas (ur.), Teaching Art History with New
Technologies. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2008., 23-33.
Jadranka Damjanov, Umjetnost Avantura biljenica. Zagreb: Hermes izdavatvo, 1998.
Jadranka Damjanov, Vizualni jezik i likovna umjetnost. Zagreb: kolska knjiga, 1991.
Miroslav Huzjak, Obrazovanje na distancu i e-uenje u likovnoj kulturi u: Metodika: asopis za teoriju
i praksu metodika u predkolskom odgoju, kolskoj i visokokolskoj izobrazbi, Vol. 11, No. 20. Zagreb:
Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu, 2010., str. 8-22.
Radovan Ivanevi, Likovni odgoj za trei milenij u: Radovan Ivanevi i Vera Turkovi (ur.), Vizualna
kultura i likovno obrazovanje. Zagreb: Hrvatsko vijee InSEA, 2001., str. 77-94.
Maja Podrug, Evaluacija nastave Likovne umjetnosti u zagrebakim gimnazijama diplomski rad.
Zagreb: Filozofski fakultet, 2010.
Ana obat, Je li likovna izobrazba potrebna svima ili samo nekima?(Rezultati ankete) u: Ana obat,
Mirjana Tomaevi Danevi, Prirunik za uiteljice/uitelje likovne kulture za 7. i 8. razred osnovne
kole. Zagreb: Profil, 2003., str. 215-224.
Vera Turkovi, Mo slike u obrazovanju u: Radovan Ivanevi i Vera Turkovi (ur.), Vizualna kultura i
likovno obrazovanje. Zagreb: Hrvatsko vijee InSEA, 2001., str. 63-76.
Vera Turkovi, Umjetniko obrazovanje u tranziciji: likovno obrazovanje u europskom obrazovnom
sustavu u: Metodika: asopis za teoriju i praksu metodika u predkolskom odgoju, kolskoj i
visokokolskoj izobrazbi, Vol. 10, No. 18. Zagreb: Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu, 2009., str.
8-38.
Christopher L. C. E. Witcombe, Bye Bye, Slides, Bye Bye, Carousels, Hello, Internet, I think Im gonna
cry-y u: Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas (ur.), Teaching Art History with
New Technologies, Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2008., 14-23.
Arts and Cultural Education at School in Europe (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency,
2009.), izvor: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/113EN.pdf
Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko
obrazovanje, Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske, 2010., izvor:
http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685
Road Map for Art Education (The World Conference of Arts Education, Lisabon, 2006.), izvor:
http://www.hrv-insea.hr/tekstovi/20%20UNESCO%20Road%20Map%2006%20-%20Smjernice%20
umjetnickog%20obrazovanja.pdf
Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education (The Second World Conference on Arts
Education, Seoul, 2010.), izvor:
http://portal.unesco.org/culture/en/files/41117/12798106085Seoul_Agenda_Goals_for_the_
Development_of_Arts_Education.pdf/Seoul%2BAgenda_Goals%2Bfor%2Bthe%2BDevelopment%2
Bof%2BArts%2BEducation.pdf
191
Slika 1: Marijan Trepe, ena s makom, 1931., ulje na platnu, Zagreb, Moderna galerija.
Fotografije snimila studentica Martina Salaj (2011.) pod mentorstvom mr. sc. Ivana Bogavia.
Slika 2: Ivan Koari, Kupa, 1954./55., bronca.

Fotografije snimila studentica eljka Cupek (2011.) pod mentorstvom mr. sc. Ivana Bogavia.
192
Slika 3: Ivan Metrovi, Dom hrvatskih likovnih umjetnika, 1938., Zagreb.

Fotografije snimio student Kristijan Jerkovi (2011.) pod mentorstvom mr. sc. Ivana Bogavia.
Slika 4: Henry Matisse, Radost ivljenja (Le bonheur de vivre), 1905.-1906., ulje na platnu, 175 x 241 cm.
Barnes Foundation, Merion, Philadelphia.
Intervencije izvela studentica Maja Skoki (2009.) pod mentorstvom Jasmine Nesti
193
ARTWORK IN SECONDARY EDUCATION

NEW CONTRIBUTIONS
Josipa Alvi
Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb
Jasmina Nesti
Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb
Abstract
Artwork as a means of nurturing visual culture and perception among high-school students, especially in
the times of uncritical production of visual messages which saturate our daily life, remains crucial to the
modern approach of education of the future visual arts teachers at the Department of Art History of the
Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb.
Despite numerous restrictions of classroom teaching, such as the limited number of weekly lessons and
the inability to work on original works of art, the students are acquainted with different and carefully
elaborated teaching methods which permit the most immediate relationship with a work of art. The
lecture will give an overview of the workshop method, with special emphasis on working with students
in university and high-school education. Although the said approach requires skilful adaptation to
prescribed syllabi and aids (textbooks), it is certainly justified and necessary, since it aims at in-depth
understanding of the works of art (their formal and semantic aspects) and corresponds to the criteria of
the state graduation exam and the level of knowledge prescribed. Special emphasis will be given to the
use of new technologies and media as inevitable elements of contemporary teaching processes and their
application within the workshop method, with particular regard to the new possibilities and guidelines in
the development of this kind of approach.
Key words: visual arts education, visual arts, teaching aids, workshop method of teaching, teaching
practice, new technologies
194

Umjetnicko Djelo U Likovnom Odgoju I Obrazovanju-2009-2011

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Umjetnicko Djelo U Likovnom Odgoju I Obrazovanju-2009-2011

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

5.

Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju

CIP zapis dostupan u raunalnome katalogu

UMJETNIKO DJELO U LIKOVNOM

ZBORNIK UMJETNIKO ZNANSTVENIH SKUPOVA

Izlaganje sa znanstvenog skupa

Dr. Matja Duh, Andreja Kljaji, Selma Nuriki

Jelena Braun, Gordana Koec, Ida Loher

Mr. sc. Dubravka Kuevi, Mr.sc. Marija Braji

Dr. sc. Vesna Bili

Ann Larsson-Dahlin, Janet Harling

Marijana upani Beni

Petra Badurina, Svetlana Novakovi

Josipa Alvi, Jasmina Nesti

Beci, M. (2009): Perspektiva

Beci, M. (2009): Perspektiva

budui da je arapska kaligrafija podlijegala ornamentalnim zakonitostima, tekstura se nije

Beci, M. (2009): Perspektiva

Hlebec, K. (2009): Tihi dizajn

Cilj i osnove projekta

Polazite je bilo uvjerenje da se mogu pomiriti nesputanost djejeg likovnog izraavanja i

Hlebec, K. (2009): Tihi dizajn

Slika lijevo ilustrira stanje prije, a slika desno poslije intervencije

Slika lijevo ilustrira stanje prije, a slika desno poslije intervencije

Slika lijevo ilustrira stanje prije, a slika desno poslije intervencije

Hlebec, K. (2009): Tihi dizajn

Slika lijevo ilustrira stanje prije, a slika desno poslije intervencije

Hlebec, K. (2009): Tihi dizajn

DECORATING WALLS THROUGH WORK WITH

VIZUALIZACIJSKE STRATEGIJE KAO

Vizualizacija - notacija, denotacija, konotacija i reprezentacija

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

donositi odluke je kategorizirati. Ako za neto nemamo kategoriju, tada to i ne vidimo, ve

Moda je mogue predloiti drugaiju definiciju denotacije, odnosno doslovnog opaaja.

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

Notacija je dio vizualizacije. Ona omoguuje zapisivanje i naknadnu reprezentaciju iz

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

VISUALISATION STRATEGIES AS INTERDISCIPLINARY

PERCIPIRANJE LIKOVNIH PROBLEMA KOD UENIKA

U empirijskom istraivanju prouavali smo sljedee varijable:

statistike regije u Republici Sloveniji.

Obalno Savinjska Podravska

U prepoznavanju dominantnih likovnih problema likovnih djela s gledita usporedbi statistikih

Rezultati istraivanja pokazuju (tablica 8) da meu statistikim regijama Slovenije s obzirom

THE PERCEPTIONS OF THE VISUAL ART PROBLEMS OF

Rupi, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

Rupi, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

prouavanju razliitih srodnih, potencijalno srodnih i nesrodnih podruja otvara mjestimine

Rupi, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

kreativnih potencijala, interdisciplinarnost postavio kao jedinstveni model za ostvarenje cilja,

koritenih struktura interdisciplinarnih.

Rupi, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

Rupi, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

ve poticajna i suradljiva za vlastite mogunosti. Takva je orijentacija i osvijetenost nuna da

AN INTERDISCIPLINARY APPROACH TO CREATIVITY

U PRILOG HOLISTIKOM PRISTUPU KURIKULUMU

J.J. Rousseau: Emil ili o odgoju

ometati razvoj njegovih sposobnosti.(arni, 2001.) Rousseauva ideja da odgojitelj smije

Poetkom XX. stoljea razvio se ozbiljniji interes za psihologiju i upoznavanje ovjeka, i to iz

istraivanja upuivala da su inteligencija i kreativnost toliko povezani da ih se moe smatrati