PRIKAZI KNJIGA

Vlatko Previi (ur.),

Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura.
Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta
Sveuilita u Zagrebu i kolska knjiga, 2007, str. 367

U Trakoanu je 30. lipnja 2007. odran okrugli

stol s temom Metodologija i struktura nacionalnog
kurikuluma koji su organizirali Odsjek za pedagogiju i Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu. Tom je prigodom predstavljena
zavrna studija, odnosno knjiga Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura koja je rezultat
znanstvenog projekta Metodologija i struktura nacionalnog kurikuluma, iji je voditelj bio prof. dr. sc.
Vlatko Previi. Suizdava je knjige kolska knjiga
iz Zagreba.
S obzirom na sve vee zanimanje u nas, posebice
poslije 1990., znanosti i struke za kurikulumom i
kurikulumskim pristupom promjenama u odgoju i
obrazovanju, upozorit emo na temeljne znanstvene
spoznaje o kurikulumu sa stajalita teorijskih promiljanja metodologije izrade, strukture njegovih
bitnih sastavnica i sadraja. Cjelokupna vrlo sloena pitanja toga pedagokog fenomena obraena
je u deset zasebnih radova. Kako su to autonomna
miljenja i djelo svakog autora ili skupine autora,
nastojat emo prikazati pojedinano rezultate istraivanja.1
Prof. dr. sc. Vlatko Previi pod naslovom Pedagogija i metodologija kurikuluma razmatra pojmovna, povijesna i teorijska polazita, kurikulum
suvremenog odgoja, obrazovanja i kole, analizira
metodoloke tekoe u izradi kurikuluma te opisuje temeljna obiljeja standarda nacionalnog kurikuluma.

Izvorno znaenje rijei curriculum u latinskoj

etimologiji je tijek, slijed (osnovnog planiranog i
programiranog dogaaja) koji opisuje relativno optimalan put djelovanja i dolaska do nekog cilja (str.
16). Gledajui povijesno, pojam kurikulum razliito
se shvaao, od toga da je u kasnoj antici znaio opseg znanja i vjetina koje mladi trebaju nauiti do
suvremenog shvaanja da je on vrlo sloena filozofija cjelokupnog odgoja, obrazovanja i kole (str.
20), odnosno znanstveno zasnivanje cilja, zadataka,
sadraja, plana i programa, organizacije i tehnologije provoenja te razliitih oblika evaluacije uenikova postignua.
Navedeni su naelni zahtjevi pri strukturiranju
kurikuluma kao okvirnog vodia prakse (str. 21)
i opisana dva kurikulumska koncepta, a to su humanistiki kurikulum orijentiran na razvoj i funkcionalistiki kurikulum orijentiran na proizvod te
su izdvojena bitna obiljeja tri strukturirane vrste
kurikuluma: zatvoreni (openito znai tradicionalno shvaanje nastavnog plana i programa), otvoreni
(fleksibilnija metodologija, okvirne upute) i mjeoviti kurikulum koji se danas smatra modernom
vrstom (str. 24), a sadri kurikulumske jezgre kao
radne cjeline i omoguuje uiteljevu kreativnost.
U metodolokom je smislu tvorba kurikuluma
stalni i otvoreni proces (str. 25) pri emu njegovi
tvorci trebaju uzimati u obzir: drutveno-civilizacijski kontekst, struno-znanstveni diskurs, pedagoko-odgojnu utemeljenost, psiholoki razvojnu

Preliminarna izvjea nekih autora objavljena su u asopisu Pedagogijska istraivanja (Zagreb), 2005, II (2), 165 298.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 4 (1), 149 154 (2007)

149

Prikazi knjiga

orijentiranost, didaktiko-metodine spoznaje, vremensku artikulaciju i optimizaciju te kompetetivnokompetencijska postignua (str. 26).
U prilogu se upozorava da nacionalni kurikulum
ne moe biti katalog pretrpanih svakojakih i svaijih elja (str. 27). Stoga se izrauju okvir i standardi
radi osiguravanja visoko vrijednih sadraja i naina
pedagoke realizacije te se nastoje stvoriti mogunosti njegova stalnog mijenjanja i inoviranja. Umjesto ad hock aranmana s pozicije vlasti, potrebne su
nam, dakle, znanstveno utemeljene i sustavno konstruirane kurikularne procedure (str. 30).
Prof. dr. sc. Marko Paleki u istraivanju Od kurikuluma do obrazovnih standarda opisuje razvojne
faze diskusije o kurikulumu, razmatra odnos izmeu
didaktike i kurikuluma, opirno analizira postavke
Saula B. Robinsohna o kurikulumu i reformi obrazovanja, bavi se obrazovnim standardima te kritiki procjenjuje empirijska istraivanja o povezanosti
kvalitete nastave i postignua uenika.
Spomenuto je pet razvojnih etapa diskusije o kurikulumu od 50-ih godina 20. st. do danas: a) utjecaj
duhovno-znanstvene didaktike, b) djelo Saula B. Robinsohna, c) uspostavljanje kurikuluma blie praksi
odnosno koli, to znai da se umjesto tzv. zatvorenog poinje primjenjivati tzv. otvoreni kurikulum, d)
sredinom 70-ih godina 20. st. dominira pitanje legitimiranja kurikuluma i kurikulumskog planiranja nastave, e) pojava obrazovnih standarda. U prilogu se
dalje razmatra odnos izmeu kurikuluma i didaktike jer oni na prvi pogled tematiziraju slina pitanja
(ciljevi uenja i poduavanja, sadraji poduavanja,
organizacijski oblici, naini evaluacije rezultata uenja), ali meu njima postoje bitne razlike u nainima na koje se ova pitanja postavljaju i na njih trae
odgovori unutar teorije kurikuluma i didaktike (str.
39). Zapravo, kurikulum pokuava pruiti strukturni okvir za razmiljanje o instituciji, on se odnosi na
sustav i potrebe irega drutvenog i kulturnog reda,
a didaktika pokuava pruiti okvir za razmiljanje
nastavnika o tome kako, to i zato raditi.
Autor opisuje teoriju nastavnog plana i programa
Ericha Wenigera koja je nastala u sklopu duhovnoznanstvene pedagogije. Weniger je obrazlagao da je
osnovna zadaa nastavnog plana i programa utvrditi
ciljeve odgoja i obrazovanja i koncentraciju sadraja
obrazovanja, dok je polazna toka za teoriju nastav150

nog plana i programa konkretna odgojna stvarnost.

Na pitanje kako nastaje nastavni plan i program Weniger je odgovarao da je on rezultat borbe tzv. obrazovnih snaga, velikih snaga ivota koje su istodobno
snage obrazovanja (str. 46) kao to su drava, crkva,
privreda (gospodarstvo) i drutvo, umjetnost i znanost, pravo i moral.
Analizu upotpunjuje opis reforme obrazovanja
60-ih godina 20. st. kao revizije kurikuluma Saula
B. Robinsohna koji upotrebljava rije kurikulum (iz
anglo-amerike tradicije) umjesto pouavanje ili nastavni plan i program (uobiajeno u europskoj tradiciji) te pojam kurikulum shvaa u uem smislu kao
sklop obrazovnih sadraja (str. 51), a obrazovanje
kao osposobljavanje za svladavanje ivotnih situacija u dananjem svijetu. Korisna je analiza kljunih
razloga neuspjeha Robinsohnova modela revizije kurikuluma. Primjerice, on ne polazi od kanona predmeta, njihovih ciljeva i sadraja, nego od ivotnih
situacija gdje pojam situacije nije tono definiran,
nije razvio pedagoku teoriju kurikuluma, prihvatio
je tzv. zatvoreni kurikulum i dr.
U dijelu rasprave o obrazovnim standardima i
kvaliteti nastave, odnosno utjecaju kvalitete nastave
na postignua uenika, naglaava se da su kurikulum i obrazovni standardi instrumenti upravljanja i
kontrole obrazovnog sustava od strane drave (str.
72). Obrazovni standardi slijede tradiciju kurikuluma u reformiranju obrazovanja s tim to obrazovni
standardi ciljeve obrazovanja operacionaliziraju putem kljunih kompetencija koje uenici kolovanjem
moraju stei, a ostvarivanje standarda provjerava se
izvana (specijalno izraenim testovima), odnosno
empirijski se provjerava kvaliteta outputa. Obrazovnim se standardima standardizacija namee i nastavnicima i kolama, drava se proglaava najvanijom obrazovnom snagom, a pedagogija priznaje kao
tehnologijska disciplina. Umjesto revizije cijelog kurikuluma, teite je na upravljanju kvalitetom, a nasuprot individualiziranom pristupu trai se usporeivanje kola i drava.
U kritikoj napomeni o obrazovnim standardima autor, citirajui miljenja i drugih autora, tvrdi
da oni nisu inspirirani nekom vizijom ovjeka, nego
je rije o formuliranju kvalifikacija i kompetencija,
okretanju prema ekonomiji i kontroli obrazovanja te
zakljuuje: I sama pedagogija se upravlja ne prema

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 4 (1), 149 154 (2007)

Prikazi knjiga

ovjeku, nego prema pedagogiji koja je uinkovita

glede sustava obrazovanja (str. 90).
Izv. prof. dr. sc. Slavica Bai zastupljena je studijom Obrazovni standardi - didaktiki pristup metodologiji izrade kurikuluma. Opisana su meunarodna iskustva s obrazovnim standardima u SAD,
Engleskoj, Njemakoj, Austriji i Finskoj te saeta opa shvaanja obrazovnih standarda.
Danas koncept obrazovnih standarda ima sredinje mjesto u nastojanjima da odgojno-obrazovni sustav postane kvalitetniji. Obrazovni standardi pitaju
koje kompetencije uenici moraju ostvariti u procesu kolskog uenja i prema tome oni su tzv. output orijentacija koja je postala svjetski trend (str. 103).
Meutim, vrlo su razliita rjeenja u izradi obrazovnih standarda u zemljama koje imaju tradiciju u output - orijentaciji.
Za ilustraciju valja spomenuti ameriki koncept
obrazovnih standarda koji ima tri tipa: standardi
sadraja, standardi razine postignua i standardi
resursa (uvjeta). Kritika amerikog koncepta istie
da se tehnokratski razvoj kvalitete s pomou output-standarda nije pokazao uinkovitim (str. 107).
Stoga se pojavljuju alternativna rjeenja pa je poeo proces naputanja output-orijentacije (str. 109)
i to prije svega zahvaljujui radu Nacionalne udruge
za ujedinjenje uitelja matematike (NCTM) koja je
1989. izradila obrazovni standard orijentiran na proces uenja matematike. Takvi standardi nisu usmjereni na testiranje, nego sadre viziju dobre nastave
matematike i obuhvaaju: standarde dobrog profesionalnog rada uitelja matematike (ali i drugih predmeta) i standarde sadraja. NCTM predlae standarde koji su orijentirani na proces obrazovanja, a
ne samo na rezultate procesa.2
Pojam obrazovni standardi ima dvije varijante: ira varijanta obuhvaa: a) standarde sadraja, b)
standarde razine postignua, c) standarde resursa
(uvjeta), a ua varijanta shvaa se u znaenju standarda postignua.
Koncept obrazovnih standarda sadri: proizvod
(kljune kompetencije), standard (minimalni, srednji, maksimalni), kvalitetu (sustava, kole, nastave) i
kontrolu (vanjsko i interno vrednovanje, testovi, nacionalni ispiti, PISA i dr.).
2

Zakljuuje se da su obrazovni standardi instrumenti upravljanja i dravne kontrole obrazovnog sustava kao i instrument unapreivanja kvalitete kole,
stvaranja nove kulture obrazovanja i nastave. Meutim, meunarodna iskustva upozoravaju i sugeriraju
da umjesto obrazovnih standarda kao instrumenata
(ekonomske) konkurentnosti kola na tritu i vanjske kontrole, trebaju oni koji su pedagoko-psiholoki legitimirani. Osim toga, shvaanje obrazovnih
standarda u uem smislu (standardi postignua)
nemaju perspektivu jer su protivni osnovnom zahtjevu suvremenog obrazovanja, zahtjevu za individualizacijom, a ne standardizacijom.
Troje autora, doc. dr. sc. Dijana Vican, prof. dr.
sc. Ladislav Bognar i prof. dr. sc. Vlatko Previi,
u studiji Hrvatski nacionalni kurikulum razmatraju
opa teorijska polazita, pojam nacionalni kurikulum, metodoloka polazita izrade nacionalnog kurikuluma, povezanost odgojno-obrazovnih standarda
i nacionalnog kurikuluma te opisuju hrvatska i neka strana iskustva u pripremanju nacionalnog kurikuluma.
Krae teorijsko razmatranje o pojavi i shvaanju
koncepcije kurikuluma od Tylera (1949) do danas
uvod je u objanjavanje pojma nacionalni kurikulum
i njegovih bitnih obiljeja.
Nacionalni je kurikulum odreenje odgoja i
obrazovanja odreene zemlje, a njegova je svrha: odgovoriti nacionalnim zahtjevima odgoja i obrazovanja, zadovoljiti pojedinane potrebe uenja i razvoja
svakog uenika i razvijati prepoznatljive osobitosti s
obzirom na mjesna i regionalno obiljeja. Sastavnice su nacionalnog kurikuluma: odgojno-obrazovne vrijednosti, opi obrazovni ciljevi, kurikulumska
naela, posebni obrazovni ciljevi kao oekivani rezultati (kompetencije i razine). Sastavnice se izrauju kao okvir nacionalnog kurikuluma. Vie je izvora vrijednosti nacionalnog kurikuluma: nacionalne
kulturne vrijednosti, civilizacijska i znanstvena dostignua, internacionalne deklaracije i konvencije,
ustavne, strateke drutveno-politike i gospodarske smjernice i dr. U prilogu je naglaena sloenost
postavljanja, odreivanja ili definiranja sastavnica
kurikuluma, primjerice ciljeva nacionalnog kurikuluma (zamiljeni rezultat svakog uenika, kompe-

Vidjeti: P. Mladini (ur.) (2000), Standardi za nastavu matematike. Zagreb: Hrvatsko matematiko drutvo i V. gimnazija.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 4 (1), 149 154 (2007)

151

Prikazi knjiga

tencije), definiranja odgojno-obrazovnih sadraja

prema odgojno-obrazovnim podrujima.
Autori analiziraju hrvatsku tradiciju i posebnosti u nacionalnom kurikulumu, odnosno nastavnom planu i programu (koji se u povijesti kolstva
javljao pod nazivom nastavne osnove, osnove obuavanja, nastavni red, programska struktura), kako se shvaao sve do 90-ih godina 20. st. te opisuju
iskustva drugih zemalja, primjerice u Velikoj Britaniji (syllabus), Njemakoj (Lehrplan), Norvekoj
(Core Curriculum), SAD i Kanadi gdje su poeci kurikularne teorije 20-ih godina 20. st. (F. Bobbitt,
R.W. Tyler).
Prof. dr. sc. Arjana Miljak u studiji Teorijski
okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja analizira kurikulum ranog odgoja u drugim zemljama
(Reggio pedagogije u Italiji, vedska, Novi Zeland,
Slovenija, Srbija) i u Hrvatskoj te opisuje obiljeja
socijalnog konstruktivizma i socijalne teorije kurikuluma ranog odgoja.
Velike reforme odgoja i obrazovanja podrazumijevaju i promjene kurikuluma, koje se uglavnom
provode centralizirano, jednoobrazno od vrha prema podnoju obrazovne piramide. Takav je pristup
upitan i istraivanja su pokazala da se nije pokazao
uspjenim. Stoga istraivai istiu kako je proces
implementacije kurikuluma sukonstrukcijski proces, proces zajednike tvorbe koji se stvara i razvija
licem u lice, u interakciji s realnim ljudima i realnim problemima u konkretnom socijalnom kontekstu kao to su razred, kola i dr. (str. 178).
Zanimljiva su iskustva, spomenut emo, Reggio
pedagogije koja zagovara proces zajednike tvorbe
kurikuluma u vrtiima pa se kurikulum u njima zajedniki izgrauje - sukonstruira iz godine u godinu. Tako odgajatelj slijedi dijete a ne plan!
Kurikulum ranog odgoja u irem smislu znai
brigu drutva za najmlae pretoenu u razliite zakonske i podzakonske odredbe, a u uem je smislu
koncepcija koju gradi ustanova na humanistikim
naelima prema svojim uvjetima, kulturi, osobitostima djece i odgajatelja. Dakle, rije je o razvojnoj
i otvorenoj koncepciji koja se stvara te mijenja teoriju i praksu sukladno svojem razumijevanju djece,
njihova odgoja, razvoja, uenja i obrazovanja.
Kurikulum je ranog odgoja nuno utemeljiti na
sociokonstruktivizmu i sociokulturnoj teoriji (str.
152

201), to odgovara razvoju ovjeka kao humanog

bia. Razmatra se uenje Piageta, Brunera i Vigotskog, nositelja ideje konstruktivizma. U zakljuku
se studije saeto istie da je kurikulum otvorena teorija odgoja i obrazovanja koji nikad nije zavren i
odreen ve se stalno zajedniki gradi, sukonstuira, a svaka ustanova izgrauje svoju specifinu teoriju (str. 212).
Prof. dr. sc. Vladimir Juri u radu Kurikulum
suvremene kole istrauje i opisuje teorije kole u
funkciji kolskoga kurikuluma, pedagoki i organizacijski razvoj kole, objanjava pojam kurikulum
kole (ili kolski kurikulum), razmatra praenje i
vrednovanje kao vane kurikulumske zadae kole
te upuuje na odnos izmeu kolskog kurikuluma
i kvalitete kole.
Na poznavanju i prihvaanju temeljne funkcije
kole moe se graditi kolski kurikulum, a temeljne
su funkcije kole: reprodukcijska (ciljana reprodukcija postojeih sadraja i oblika drutva), humana
(briga o ueniku) i pedagoka (emancipacija i zrelost uenika).
kolski kurikulum, koji regulira odnos prema
opoj obrazovnoj politici, ukljuuje i nastavni kurikulum, a shvaa se kao ukupna aktivnost kole.
Sastavnice su kolskog kurikuluma: ciljevi i sadraji, kolski ivot, kultura kole, uinkovitost kole, nastava, kolski menadment, osobnost uitelja/
nastavnika i njihov osobni razvoj, ciljevi i strategije razvoja kvalitete, vremenski standardi, teine
toke, oblici zajednikog rada, kurikulum za roditelje, radno okruje roditelja, uitelja, uenika, rad
u kolskoj zajednici, kurikulum skrbi i instrumenti
evaluacije (str. 233).
Izrada kurikuluma timski je posao s mnogo koraka, pri emu je vano dugorono planiranje razvoja kole (razvojni plan kole) koje obuhvaa:
zamisli i ciljeve, predviene uinke, sudjelovanje/
odgovornost, vremenski slijed, postupke evaluacije,
katalog aktivnosti.
Kvaliteta je polazite svakoga kurikuluma pa tako i kolskoga. Najee se spominje pet podruja
kvalitete koja su za sve kole zajednika: uenje i
poduavanje, ivotno okruje razreda i kole, kolsko partnerstvo, kolski menadment, profesionalizam i profesionalni razvoj.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 4 (1), 149 154 (2007)

Prikazi knjiga

Nastavni kurikulum sadri sve radnje i okolnosti koje pomau u ostvarivanju nastave (utjecaji
na nastavu, zajedniki rad i napor, praenje i analiza nastave, ukljuivanje uenika u proces planiranja
itd.). U kurikulumu kole vaan je pedagoki menadment koji obuhvaa planiranje (odabir ciljeva), organiziranje (zajedniki rad), voenje (koordiniranje)
i provjeravanje (kontrolu).
Prof. dr. sc. Milan Matijevi u istraivanju Evaluacija u nastavnom kurikulumu kole razmatra pojmove: ciljevi odgoja i obrazovanja i evaluacija (svrha i vrste), opisuje finski model evaluacije i hrvatska
iskustva te razmatra implikacije pojma znanje na neka dokimoloka rjeenja.
Autor (se) pita: moe li se i treba li preporuiti jedinstveni model za praenje i ocjenjivanje svih
nastavnih predmeta ili svaki nastavni predmet podrazumijeva posebnosti koje trae i prilagoena dokimoloka rjeenja? Objanjava se sva sloenost sintagme cilj odgoja i obrazovanja, odnosno to je
opi cilj te kako ga konkretizirati jer o razini njegove konkretizacije ovisi evaluacija. Analizirana je
skala kolskih ocjena prema mjerenju na nominalnoj, ordinalnoj, omjernoj i intervalnoj skali te opisani primjeri skale ocjenjivanja u nekim zemljama
(Kanada, SAD, Nizozemska, Engleska). Posebno se
opisuje finski model evaluacije. U njemu je cilj ocjenjivanja poticanje uenikova razvoja, dakle, evaluacija uenikovih aktivnosti i postignua u skladu s
naelima i ciljevima nacionalnog kurikuluma. Pojedinac je polazite i uzimaju se u obzir njegove mogunosti i sposobnosti.
U radu su nadalje navedeni primjeri praenja i
ocjenjivanja (sintetiko i analitiko, portfolio i zapisivanje ocjena) te miljenje uitelja o kolskim ocjenama koje je stvorilo potrebu definiranja pojma znanje
i raspravu o implikacijama tog pojma na (neka) dokimoloka rjeenja. Citirana su razliita objanjenja
pojma znanje hrvatskih pedagoga i stranih autora
pa se upuuje na potrebu sustavnog strunog bavljenja tim fenomenom. U pripremanju uitelja treba
omoguiti jasno i operacionalizirano odreenje kategorija (kao to je pojam znanje) koje oni trebaju procjenjivati. Napokon, postojei model unutarnje evaluacije u hrvatskom kolstvu (posebice skala kolskih
ocjena i logika raunanja prosjenog uspjeha) trai
cjelovito (pre)ispitivanje i mijenjanje (str. 299).

Prof. dr. sc. Ana Sekuli-Majurec u studiji Uloga

sudionika odgojno-obrazovnog procesa u stvaranju,
provedbi i vrednovanju kurikuluma opisuje ulogu
razliitih promjena (drutveno-politike, eksplozija znanja) i sudionika odgojno-obrazovnog procesa
(uenika, nastavnika, struno-razvojnih slubi, ravnatelja i roditelja) u stvaranju, provedbi i vrednovanju kurikuluma kole. Analiziraju se razliita pojmovna odreenja kurikuluma openito te posebno
pojmovi kurikulum nastave i kurikulum kole koje
su u meuovisnosti sa sudionicima odgojno-obrazovnog procesa i temelje se na konstruktivistikoj
i sukonstruktivistikoj paradigmi.
Na stvaranje i promjene kurikuluma nastave i
kole utjeu drutveno-politika obiljeja (demokratizacija, politiki pluralizam) i eksplozija znanja (revolucija znanja), to mijenja zadau kole; temeljna zadaa nije nauiti, ve osposobiti za uenje,
ovladavanje informacijama, za ivot i rad u drutvu koje ui. Uz to, u nastavi se nastavnik ne smije
usmjeravati samo na predavanje, na davanje informacija i univerzalnih rjeenja problema, ve je bolje da upuuje uenike na samostalno traenja tih
informacija (str. 316).
Meu sudionicima u kolskom kurikulumu ravnateljeva je uloga kljuna (visok stupanj slobode u
radu i odgovornost za postignuto) jer on formulira specifine ciljeve kole, stvara imid kole i
njezinu kulturu, brine se o izbornosti i stvaranju
uvjeta za njezino provoenje, brine se o kvalitetnom strunom osposobljavanju nastavnika, stvara
kolu kao skladnu zajednicu i zajednicu potovanja sudionika.
Nova se uloga nastavnika u suvremenom kurikulumu ostvaruje odabirom sadraja koji odraavaju nacionalna i lokalna obiljeja (multikulturalizam, osposobljavanje za suivot, toleriranje drugih
kultura), sukreiranjem kurikuluma u veoj slobodi
(individualizacija naina rada i diferencijacija sadraja). Novu kreativnu ulogu (promicanje novih
ideja, istraivaka orijentacija) preuzima strunorazvojna sluba kole, a trai se i aktivniji uenikov
poloaj (promiu se prava djece, ide se ususret potrebama i interesima uenika, na uenika se gleda
kao na pojedinca s nizom posebnosti) te aktivnost
roditelja (suradnja i partnerski odnosi roditelja i
kole, evaluacija uinkovitosti nastave i kole).

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 4 (1), 149 154 (2007)

153

Prikazi knjiga

Izv. prof. dr. sc. Neven Hrvati i doc. dr. sc. Elvi
Pirl u radu Kurikulum pedagoke izobrazbe uitelja
naglaavaju temeljno drugaiji poloaj uitelja danas, opisuju povijesnu retrospektivu izobrazbe uitelja u Hrvatskoj i modele njihove izobrazbe, zatim
obrazlau osobitosti uiteljevih kompetencija uope
te interkulturalnih posebno kao novih kurikulumskih paradigmi.
Izobrazba uitelja u Hrvatskoj ima dugu tradiciju i autori prate taj razvojni put od utemeljenja
Uiteljne uione zagrebake iz 1849. do suvremenih dana. Danas se pri izradi koncepcije i strukture
kurikuluma izobrazbe uitelja primjenjuju razliiti
pristupi: uzastopni/sukcesivni model, usporedni i
integrirani model. Obrazovanju se uitelja pristupa
kao cjelovitom, otvorenom, dinaminom i trajnom
procesu koji e osigurati odreene kompetencije.
Europski kompetencijski okvir (2004), kao europska zajednika naela, govori o osam podruja temeljnih kompetencija: komuniciranje na materinjem jeziku, komuniciranje na stranim jezicima,
informacijsko-komunikacijska tehnologija (ICT),
literarna, matematika i znanstvena pismenost, osposobljenost za poduzetnitvo i cjeloivotno uenje,
interpersonalne i graanske kompetencije i kulturna ekspresija. Radi unaprjeivanja kvalitete obrazovanja uitelja u Europi odreena su sljedea naela:
visoka profesionalnost, cjeloivotno uenje, mobilnost profesije, profesija temeljena na partnerstvu.
Istraivanje upuuje da danas treba izobrazbu
uitelja i kompetenciju sagledati u uvjetima multikulturalnog svijeta gdje interkulturalna kompetencija, kao sposobnost iskazivanja otvorenosti, potovanja i prihvaanja, ima posebno mjesto. Tri su
dimenzije interkulturalne kompetencije: komunikacijska, emocionalna i kognitivna. Prema tome,
kompetencija uitelja ovisi o pedagokom, didaktiko-metodikom, psiholokom i strunom obrazovanju.
Ante uul autor je priloga pod nazivom Udbenik u nacionalnom kurikulumu. U prilogu su
naglaena teita u tradicionalnom i suvremenom

pristupu odgoju i obrazovanju, mjesto udbenika

u nacionalnom kurikulumu te su istraeni odnosi
udbenika i drugih odgojno-obrazovnih sredstava,
uenika i uitelja te udbenika kao nacionalnog i
interkulturalnog dobra.
Udbenik je smisleni i saeti isjeak iskustva
ovjeanstva, temeljni intelektualni poticaj za uenike mogunosti, izvorite i medij misaonog i intelektualnog dijaloga pomou kojeg e uitelj otkrivati uenikove potencijale. Udbenik je obrazovno
sredstvo koje pripada svakom ueniku i uz druga
odgojno-obrazovna sredstva je uporite za uenje.
On ostvaruje svoju funkciju s uiteljem, uiteljem
koji je vrhunski obrazovan i koji ima mogunost
oplemenjivanja usustavljenoga udbenikog sadraja (str. 363).
Udbenik ima nacionalnu vrijednost, a u vremenu globalizacijskih procesa postaje i interkulturalno dobro jer meu ostalim promie ljudska prava, prava djece, osobnu sigurnost, graanska prava,
pravo na obrazovanje, rad, slobodu miljenja i dr. S
obzirom na te ope vrijednosti, udbenik je graditelj kurikuluma jer se njime proimaju u trajnom
procesu interakcija i meusobne korelacije.
Knjiga Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura, kao rezultat rada na znanstvenom
projektu Metodologija i struktura nacionalnog kurikuluma, velik je doprinos razumijevanju kurikuluma, pojma s tisuu znaenja. Autori su saeli
bitne spoznaje stranih i domaih autora o kljunim
pitanjima (ali i dilemama) kurikuluma i odgojnoobrazovnih standarda te ih kritiki valorizirali,
otvarajui prostor za nova istraivanja na bogatoj
literaturi (636 bibliografskih jedinica). Fond pedagogijskih spoznaja o kurikulumu3 kao pedagokom
fenomenu ovim je djelom popunjen na jedinstven
nain.

izv. prof. dr. sc. Vladimir Strugar,

vanjski suradnik Odsjeka za pedagogiju

Vidjeti: B. Baranovi (ur.) (2006), Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj: razliite perspektive. Zagreb: Institut
za drutvena istraivanja.
154

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 4 (1), 149 154 (2007)