See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: http://www.researchgate.net/publication/251291324

KESAN MENGGUNAKAN DILEMA KEHIDUPAN

SEBENAR DALAM PENGAJARANPEMBELAJARAN PENDIDIKAN MORAL
ARTICLE

DOWNLOADS

VIEWS

184

338

1 AUTHOR:
Vishalache Balakrishnan
University of Malaya
10 PUBLICATIONS 5 CITATIONS
SEE PROFILE

Available from: Vishalache Balakrishnan

Retrieved on: 31 July 2015

Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

101

KESAN MENGGUNAKAN DILEMA KEHIDUPAN SEBENAR DALAM

PENGAJARAN-PEMBELAJARAN PENDIDIKAN MORAL
Vishalache Balakrishnan
Jabatan Asas Pendidikan & Kemanusiaan
Fakulti Pendidikan
Universiti Malaya

The Moral Education teacher uses different methods to teach the subject
in school. Various strategies such as problem solving, active learning,
cooperative learning and rational solution are being widely used to
increase students' consciousness towards moral thinking, moral feeling
and moral action. The issue discussed here is the implication of using
real-life dilemmas compared to hypothetical dilemmas and its influence on
the moral development of secondary school students.

Pendidikan Moral ialah mata pe1ajaran teras untuk pelajar bukan beragama Islam di peringkat
sekolah rendah dan menengah. Kandungan Sukatan Pe1ajaran Pendidikan Moral Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah merangkumi aspek diri, keluarga, alam sekitar, patriotisme, hak
asasi manusia, demokrasi serta keamanan dan keharmonian.
Mata pelajaran Pendidikan Moral di peringkat sekolah menengah merupakan satu
program lanjutan daripada Pendidikan Moral di peringkat sekolah rendah. Matlamat utama
mengikut Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah,
Pendidikan Moral ialah untuk membentuk insan berakhlak mulia, bertanggungjawab dan boleh
menyumbang ke arah keharmonian dan kestabilan negara serta masyarakat global (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2000). Kurikulum Pendidikan Moral ini yang disemak semula memberi
penekanan kepada nilai mumi dan semangat patriotik bagi menyedarkan pelajar mengenai
peranan dan tanggungjawab mereka terhadap diri, keluarga, masyarakat, negara dan dunia.
Melalui sukatan semakan ini diharapkan dapat melahirkan pe1ajar yang berkeyakinan, berdikari
dan tabah dalam menghadapi cabaran serta menyelesaikan masalah yang dihadapi secara
rasional. Pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral di sekolah menengah berfokus kepada
tujuh bidang pembelajaran yang telah dikenal pasti dan nilai-nilai moral disampaikan menerusi
bidang pembelajaran tersebut. Aspek yang diberi keutamaan ialah kerohanian, kemanusiaan,
kemasyarakatan dan kebudayaan. Bidang pembelajaran yang diberikan tumpuan ialah:
1.
2.
3.
4.

Nilai berkaitan dengan Perkembangan Diri

Nilai berkaitan dengan Kekeluargaan
Nilai berkaitan dengan Alam Sekitar
Nilai berkaitan dengan Patriotisme

102 Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

5. Nilai berkaitan dengan Hak Asasi Manusia
6. Nilai berkaitan dengan Demokrasi
7. Nilai berkaitan dengan Keamanan dan Keharmonian
(Sumber: Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah, 2000)
Satu kaedah pengajaran Pendidikan Moral dalam bilik darjah ialah mengutarakan sesuatu
dilema moral dan pelajar akan berbincang, berdebat, membuat refleksi dan akhimya mencapai
satu jalan penyelesaian untuk mengatasi dilema moral tersebut. Terdapat dua cara umum
bagaimana manusia membuat keputusan moral (Lapsley, 1996). Cara pertama ialah mereka akan
memikirkan apa yang betul dari segi moral dengan mengandaikan kesan setiap keputusan yang
akan diambil. Misalnya, dengan memilih tindakan A akan memberi kesan yang baik kepada
semua yang terlibat, maka tindakan A ialah keputusan moral yang betul. Cara kedua ialah,
manusia mencapai keputusan yang betul dari segi moral dengan mengaplikasikan beberapa
peraturan moral yang sudah sedia ada dalam masyarakat setempat. Maka sekiranya tindakan A
tidak mematuhi peraturan moral yang sedia ada dan tindakan B akur kepada peraturan moral
tersebut, tindakan B adalah tindakan bermoral walaupun kesan tindakan B tidaklah sebaik kesan
tindakan A. Apa juga keputusan yang diambil, kedua-duanya akan berkait rapat dengan
perkembangan moral sesesorang individu.
Perkembangan Moral
Perkembangan moral merupakan satu proses yang diandaikan berubah dalam pertimbangan
moral. Pertimbangan moral bermakna pemyataan normatif yang dicapai oleh seseorang untuk
menunjukkan bahawa satu altematif pilihan telah diambil dalam sesuatu dilema moral.
Keputusan ini berdasarkan beberapa alasan bagi keputusan yang telah diambil berdasarkan
dilema moral tadi. Menurut Kohlberg (1975), perkembangan moral berkait langsung dengan
kognitif kerana ia dapat merangsangkan pemikiran aktif pelajar terhadap isu-isu dan membuat
keputusan yang berkaitan dengan moral. Ini merupakan satu perkembangan kerana matlamat
Pendidikan Moral ialah satu pergerakan melalui peringkat perkembangan moral.
Teori perkembangan moral kognitif buat kali pertamanya telah diterangkan oleh Dewey
(Kohlberg, 1975). Teori ini dikenali sebagai kognitifkerana ia mengakui bahawa pendidikan
moral mempunyai asas dalam merangsangkan pemikiran aktif pelajar terhadap isu-isu dan
membuat keputusan yang berkaitan dengan moral. la dikenali sebagai perkembangan kerana ia
menganggap matlamat-matlamat pendidikan moral sebagai satu pergerakan melalui peringkatperingkat moral (Kohlberg, 1975).
Menurut Mosher (1980), Dewey te1ah mengena1 pasti tiga peringkat perkembangan
moral, seperti berikut:
1. Peringkat pramoral atau peringkat prakonvensional, di mana sesuatu
perlakuan itu dimotivasikan oleh dorongan biologika1 dan sosia1 yang mengakibatkan
moral.

Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

103

2. Peringkat konvensional, di mana seorang individu menerima standard atau

norma-norma masyarakatnya tanpa banyak tentangan.
3. Peringkat autonomous, di mana perlakuan seseorang itu dibimbing oleh
pemikiran dan pertimbangannya tentang sarna ada sesuatu matlamat itu
baik atau tidak.
Berdasarkan kepada kajian-kajian awalnya tentang peringkat-peringkat kognitif,
Piaget telah menjelaskan semula peringkat-peringkat penaakulan moral Dewey melalui temubual
dan pemerhatian (dalam permainan-permainan yang mempunyai peraturan). Berdasarkan
dapatan-dapatan temubual tersebut, Piaget telah menjelaskan peringkat-peringkat moral seperti
berikut:
1. Peringkat pramoral, di mana seseorang itu tidak mempunyai obligasi terhadap peraturan.
Pada peringkat ini pelajar belum lagi memahami fungsi sesuatu peraturan.
2. Peringkat heteronomous, iaitu sesuatu yang betul itu merupakan ketaatan
kepada peraturan. Seseorang itu sudah mula menerima peraturan dan
mempunyai obligasi dan kepatuhan terhadap kuasa dan hukuman.
3. Peringkat autonomous, di mana seseorang itu mempunyai keupayaan untuk menimbang
di antara tujuan dan kesan-kesan sesuatu peraturan.
Pada tahun 1955, Kohlberg telah berusaha untuk menjelaskan semula dan
mengesahkan tahap-tahap dan peringkat-peringkat perkembangan moral Dewey dan
Piaget tersebut melalui kajian-kajian jangka panjang. Beliau telah mengenal pasti tiga
tahap perkembangan moral dan setiap tahap dibahagikan pula kepada dua peringkat.
Tahap-tahap dan peringkat-peringkat moral tersebut adalah seperti berikut:
I. Tahap Prakonvensional
Peringkat 1: Orientasi hukuman dan kepatuhan
Pada peringkat ini, seseorang itu mementingkan diri sendiri. Dia mematuhi
sesuatu yang lebih berkuasa kerana takut kepada hukuman atau denda. Sesuatu tindakan
itu dinilai berdasarkan kepada kesan-kesan fizikal terhadap diri seseorang.
Peringkat 2: Orientasi Instrumental Relativis
Pada peringkat ini, seseorang itu mengambil berat tentang orang lain tetapi mempunyai
kepentingan diri sendiri (contohnya, apa yang boleh dilakukan oleh orang lain untuk
kepentingan dirinya.) Motif utama seseorang adalah untuk memuaskan keperluan diri
sendiri dan tidak mempedulikan keperluan orang lain, melainkan jika ia menguntungkan
diri sendiri.
II Tahap Konvensional
Peringkat 3: Orientasi Persetujuan Antara Individu.
Pada peringkat ini, seseorang itu mengambil berat tentang orang lain dan
mengikuti norma mereka. Mereka akan cuba memenuhi harapan orang lain yang rapat
dengan mereka. Motif utama mereka adalah untuk menjadi seorang yang baik seperti
yang diharapkan oleh orang lain. Kasih sayang dan sikap prihatin memainkan peranan
yang penting.

104 Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

Peringkat 4: Orientasi Undang-undang dan Peraturan
Seseorang itumengambil berat tentangketenteraman dalam sesebuah masyarakat.
Ia mempunyai tanggungjawab untuk memelihara peraturan dalam masyarakat.
F okus utama adalah untuk memelihara masyarakat dan mengelakkan perpecahan dalam
sistem tersebut.
III. Tahap Poskonvensional
Peringkat 5: Orientasi Kontrak Sosial
Pada peringkat ini, seseorang itu mempunyai obligasi terhadap undang-undang kontrak
sosialnya untuk mematuhi undang-undang demi menjaga kebajikan dan melindungi hak
mereka. Undang-undang dibuat untuk kebaikan semua. Walau bagaimanapun, nilai-nilai
seperti kebebasan dan nyawa harus dipertahankan dalam mana-mana masyarakat tanpa
mempedulikan pendapat majoriti.
Peringkat 6: Orientasi Prinsip Etika Sejagat
Pada peringkat ini, seseorang yang rasional percaya kepada keutuhan prinsipprinsip moral sejagat dan mereka mempunyai komitrnen peribadi terhadapnya. Prinsipprinsip sejagat adalah seperti keadilan, persamaan dan hormat kepada kemuliaan orang
ramai sebagai seorang individu. Sesuatu undang-undang atau persetujuan sosial tertentu
pada kebiasaannya adalah sah kerana ianya adalah berdasarkan kepada prinsip-prinsip
tersebut.
Menurut Kohlberg lagi, peringkat-peringkat perkembangan moral itu mempunyai beberapa
ciri. Antaranya:
a) Peringkat-peringkat ini adalah bersifat hierarki.
Apabila seseorang individu didapati berada di satu peringkat yang lebih
tinggi, ini bermakna bahawa ia telah pun melalui peringkat-peringkat moral yang
lebih rendah. Seseorang individu biasanya bertindak atau memilih
peringkat yang
lebih tinggi dari peringkat semasanya.
b) Peringkat-peringkat itu adalah sistematik dan berstruktur kerana ia
merupakan sistem pemikiran yang berterusan. Cara seseorang menganalisa dan
menginterprestasikan data serta membuat keputusan mengenai masalah moral dan
peribadi merupakan perkara yang sangat penting dalam perkembangan moral secara
keseluruhannya.
c) Urutan dalam peringkat-peringkat itu adalah tidak berbalik. Ini bermakna
dalam
semua keadaan kecuali dalam keadaan trauma yang serius, pergerakan dalam
peringkat penaakulan moral selalunya adalah ke depan dan tidak pernah mundur.
Melalui kajian-kajiannya yang luas, Kohlberg telah mengesahkan tahap-tahap
dan peringkat-peringkat penaakulan moral. Di antara kajian-kajian Kohlberg tersebut
adalah seperti berikut:
a) Satu kajian yang dijalankan selama 20 tahun dalam kalangan budak-budak
lelaki dari latar belakang kelas pertengahan dan golongan pekerja di Chicago.
Temubual awal bermula ketika subjek tersebut berumur di antara 10-16 tahun,
kemudian mereka ditemubual semula selepas selang tiga tahun.

Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

105

b) Satu kajian jangka panjang dengan budak-budak lelaki dari kawasan bandar
dan
luar bandar di Turki, yang berada dalam lingkungan umur yang sarna seperti di atas.
c) Beberapa kajian merentas budaya seperti di Kanada, Britain, Yukata,
Honduras dan India.
Berdasarkan kepada kajian-kajiannya, Kohlberg (1975) mendakwa bahawa teori
perkembangan moralnya itu adalah sejagat dan merentas budaya. Beliau mengatakan:
All individuals in all cultures use the same thirty basic moral categories, concepts
or principles, and all individuals in all cultures go through the same order or
sequence of gross stage development, though they vary in rate and terminal point
of development. (hlm, 36)
Beliau membuat dakwaan tersebut berdasarkan dapatan empirikal daripada penyelidikan yang
telah dijalankannya dalam kalangan pelajar dari latar belakang budaya yang berlainan seperti di
Amerika Syrikat, Taiwan, Turki, Mexico dan Yukata. Satu cara Kohlberg menjalankan kajiankajiannya ialah dengan menggunakan dilema moral, khasnya dilema moral hipotetikal.
Dilema Moral
Dilema moral ialah satu keadaan apabila seorang individu atau sekumpulan masyarakat
menghadapi satu situasi berkonflik di mana terdapat beberapa alternatif pilihan dalam membuat
sesuatu keputusan moral. Kebiasaannya, satu dilema moral terdiri daripada satu isu, satu atau
beberapa watak tertentu di mana seseorang itu terpaksa berhadapan dengan isu tersebut dan
membuat sesuatu keputusan. Keputusan yang dibuat akan berasaskan dengan alasan yang
rasional. Dilema moral boleh dibahagi kepada dua yang utama iaitu dilema jenis hipotetikal dan
dilema kehidupan sebenar.
Dilema Hipotetikal. Dilema moral hipotetikal boleh didefinisikan sebagai
penggunaan situasi yang mungkin benar atau ciptaan semata-mata, yang ada konflik atau
percanggahan moral. Dilema sebegini boleh diakhiri dengan soalan seperti:
Apakah yang akan dilakukan oleh watak utama dalam cerita terse but?
Apakah yang anda akan lakukan dalam situasi tersebut?
Kajian sebegini, iaitu penggunaan dilema hipotetikal, telah diguna pakai oleh Kohlberg (1975)
yang berusaha membayangkan tahap perkembangan moral sekumpulan kanak- kanak. Menurut
Kohlberg (1975), kanak-kanak dan remaja muda menunjukkan pemikiran moral yang prakonvensional berlandaskan aspek-aspek mendapat ganjaran dan mengelakkan dendaan,
manakala remaja tua dan orang dewasa memaparkan pemikiran moral yang konvensional iaitu
lebih ke arah kod etika diri sendiri yang berlandaskan prinsip keadilan, kasih sayang dan
saksama.
Penggunaan dilema hipotetikal adalah satu cara di mana pelajar diletakkan dalam satu
situasi berkonflik yang perlu diselesaikan oleh mereka. Situasi sebegini memaksa

106 Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

seseorang individu untuk memahami keadaan orang lain (pihak ketiga) dan mereka
membuat keputusan berdasarkan situasi yang telah diberi. Rest (1983) mendapati para responden
yang diberi dilema moral hipotetikal membuat keputusan moral pada satu tahap yang lebih tinggi
daripada tahap penaakulan moral mereka. Ini menunjukkan bahawa pelajar mempunyai
kemahiran kognitif untuk mencapai sesuatu keputusan moral sebelum mereka melakukan
tindakan yang bermoral.
Rest (1983) menegaskan bahawa implikasi keputusan di atas hasil dari penyelidikan
adalah penting bagi pendidik secara amnya dan pengajaran Pendidikan Moral khasnya. Secara
khusus, guru-guru boleh menggalakkan peningkatan tahap penaakulan moral pelajar ke tahap
yang lebih tinggi. Teori dan penyelidikan Rest adalah selari dengan penyelidik lain seperti
Selman (1980) yang mencadangkan bahawa satu cara efektif untuk meningkatkan tahap
perkembangan kognitif moral pelajar ialah dengan mengikuti langkah-langkah berikut:
i.
ii.
iii.

Mengesan tahap penaakulan moral semasa seseorang individu.

Memberi individu itu satu dilema moral hipotetikal.
Berbincang dengan individu tersebut isu yang dikemukakan mengikut tahap umur
dan kematangannya.

Kohlberg (1984) membuat andaian bahawa manusia memproses semua maklumat dalam
dilema moral melalui struktur kognitif yang membawa mereka ke peringkat perkembangan
moral mereka. Dalam teorinya, Kohlberg (1975) mengakui bahawa Pendidikan Moral
mempunyai asas dalam merangsangkan pemikiran aktif seseorang ketika ia membuat keputusan
terhadap isu-isu sosial. Teknik Kohlberg dalam pendekatan ini ialah menggunakan cerita-cerita
yang mengandungi dilema moral. Dilema-dilema moral yang dikemukakan oleh Kohlberg ialah
dilema-dilema hipotetikal yang membincangkan isu-isu moral yang berbeza dan melibatkan
nilai-nilai yang tertentu yang berkonflik seperti undang-undang, peraturan sosial, dan perintah
autoriti. Tugas guru ialah mengemukakan dilema moral dan menggalakkan "alasan-alasan yang
betul" dan bukannya "jawapan-jawapan yang betul" (Zeidler, 1990). Tetapi kelemahan utama
pengajaran menggunakan dilema moral hipotetikal ialah dilema akan tinggal dilema dan apabila
pelajar berhadapan dengan situasi sebenar yang berkonflik, mereka tidak dapat membuat
keputusan yang matang dan bernas (Krebs, Denton, & Wark, 1997).
Satu kelemahan utama dalam penggunaan dilema hipotetikal ialah mereka
membuat keputusan atau menyelesaikan konflik dari perspektif pihak ketiga. Misalnya dalam
dilema Heinz yang direka oleh Kohlberg, responden perlu mengambil keputusan sarna ada
perbuatan Heinz yang mencuri ubat untuk isterinya yang sakit tenat itu adalah bermoral atau
tidak. Dalam kehidupan sebenar, keputusan moral yang diambil adalah ke atas diri mereka
sendiri, bukan apa yang harus dilakukan oleh seseorang watak. Andaian penyokong Kohlberg
ialah keputusan dilema sebenar sarna dengan keputusan dalam dilema hipotetikal. Tetapi Wark
dan Krebs (1996) yang telah menjalankan kajian ke atas sekumpulan pelajar universiti mendapati
keputusan moral mereka berbeza apabila berhadapan dengan dilema kehidupan sebenar
berbanding dengan dilema hipotetikal. Vishalache (2002) mendapati bahawa pelajar tingkatan
empat di sebuah sekolah menengah

Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

107

mengaku mereka menjawab seperti yang dikehendaki oleh panduan yang diberi oleh guru
Pendidikan Moral untuk mendapat markah yang maksima da1am peperiksaan Pengetahuan
Moral. Tetapi dalam keadaan sebenar, keputusan yang mereka ambil mungkin berbeza mengikut
situasi semasa dan pihak yang ter1ibat da1am dilema yang mereka hadapi.
Dilema Kehidupan Sebenar. Dilema kehidupan sebenar ialah konflik atau
percanggahan yang dihadapi oleh responden dalam menjalani kehidupan seharian.Kajian
Gilligan (1982) menunjukkan penggunaan di1ema kehidupan sebenar 1ebih praktika1 dan
realistik dalam memahami perspektif moral respondennya. Didapati setiap individu berbeza
dalam cara mereka menginterpretasi masa1ah moral.
Gilligan (1982) menyatakan masalah moral dalam kehidupan sebenar kurang jelas dan
kompleks. Ianya dilihat sebagai mewakili satu benda oleh seseorang dan orang lain
menganggapnya mewakili benda yang lain. Jadi, apabila manusia menghadapi dilema
moral
dalam kehidupan seharian, mereka mengintepretasi masalah tersebut mengikut orientasi moral
yang ada mengikut tahap perkembangan moral masing-masing.
Menurut Wilson (1972), satu cara pengajaran Pendidikan Moral yang efektif ia1ah
me1etakkan pe1ajar da1am situasi kehidupan yang sebenar. Ini bererti guru perlu mencipta
keadaan dalam bilik darjah seakan-akan keadaan di luar bilik darjah dan dalam dunia sebenar.
Pelajar perlu merasai apa yang dibincangkan. lni akan mengungkitkan rasa hati mereka dan
mengaktivasikan pemikiran mereka supaya berfikir secara kritis sebe1um membuat seuatu
keputusan yang bermoral (Lickona, 1991).
Hersh, Miller, dan Fielding (1980), Downey dan Kelly (1978) serta Purpel dan
Ryan (1976) telah menyatakan bahawa salah satu cara yang paling kerap dibincangkan dalam
Pendidikan Moral untuk meningkatkan minat dan mengembangkan penaakulan moral pelajar
ada1ah dengan menggunakan pendekatan perkembangan moral kognitif. Pendekatan ini
sebahagian besarnya ada1ah berasaskan kepada teori Kohlberg mengenai teori perkembangan
moral.
Gilligan (1982) menyatakan bahawa penggunaan dilema kehidupan sebenar iaitu
menggunakan situasi kehidupan sebenar yang berkonflik da1am perbincangan adalah lebih
rea1istik da1am memahami perspektif moral para responden. lni ia1ah kerana keputusan yang
dibuat oleh responden ada1ah keputusan untuk dirinya dan bukan untuk orang ketiga. Dilema
kehidupan sebenar ada1ah da1am 1ingkungan pengalaman pelajarpelajar dan boleh digunakan
sebagai pengukur tepat perspektif moral mereka. Wark dan Krebs (1996) te1ah me1aporkan
bahawa dari segi kandungan di1ema, penggunaan dilema kehidupan sebenar lebih bermakna
kerana responden menghadapi dilema tersebut dalam kehidupan seharian mereka.
Kohlberg (1976), yang menggunakan dilema hipotetikal yang di luar pengalaman pelajar
dan tidak bo1eh digunakan sebagai pengukur tepat perspektif moral mereka, telah dikritik oleh
Gilligan. Krebs dan Denton (1997) telah menunjukkan bahawa tidak mungkin untuk mengagak
tingkah laku moral menurut peringkat perkembangan moral yang dikemukakan oleh Kohlberg.
Manusia da1am peringkat perkembangan moral yang sama mungkin membuat keputusan yang
berlainan, manakala mereka dari peringkat yang berlainan mungkin membuat keputusan moral
yang sarna dalam situasi yang sebenar.
Wark dan Krebs (1996) telah melaporkan bahawa dari segi kandungan dilema,
penggunaan dilema kehidupan sebenar 1ebih bermakna kerana responden menghadapi

108 Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

dilema tersebut dalam kehidupan seharian mereka. Jika dilema yang dibincangkan tidak
berkaitan dengan kehidupan responden, maka pertimbangan moral yang dibuat sekadar
menjawab soalan kefahaman sahaja.Krebs dan rakan-rakan (1997) mendapati proses
kognitifyang terlibat dalam dilema kehidupan sebenar lebih pragmatikjika dibandingkan dengan
proses kognitif yang dinilai dalam ujian MJI Kohlberg yang menggunakan dilema hipotetikal.
Apabila manusia membuat pertimbangan moral dalam kehidupan seharian mereka, mereka
sebenamya membuat keputusan apa yang akan mereka lakukan, bukan apakah tingkah laku
moral yang sepatutnya dilakukan dalam dilema hipotetikal.
Seperti yang disebutkata oleh Piaget dalam Rest (1983), kemoralan melibatkan
keseimbangan individu-individu dalam sesebuah masyarakat. Setiap individu berinteraksi
dengan individu lain mengikut peraturan yang dapat mengimbangkan faedah dan kesusahan
akibat kerjasama ini. Pertimbangan moral yang dibuat mungkin berdasarkan kepentingan diri,
keharmonian sosial, dan aspek motivasi serta afektif (Wark & Krebs,1996). Kepentingan diri
merujuk kepada orientasi kendiri di mana seseorang mempunyai harapan, keperluan dan hormat
terhadap diri sendiri. Keharmonian sosial lebih kepada orientasi prihatin yang mementingkan
perhubungan sesama manusia. Aspek motivasi serta afektif merujuk kepada orientasi gabungan
(Chang, 1998) seperti menggunakan orientasi keadilan dan/atau kendiri, serta prihatin.
Perbincangan
Dilema kehidupan sebenar pelajar-pelajar boleh digunakan sebagai satu altematif
pengajaran dalam bilik darjah. Sekiranya jumlah pelajar kurang, pelajar-pelajar boleh
kemukakan masalah peribadi mereka dan diselesaikan dengan menggunakan orientasi moral
masing-masing (Gilligan,1977). Penggunaan dilema kehidupan sebenar dapat dipraktikkan
dalam pengajaran Pendidikan Moral dalam bilik darjah.
Beberapa pemerhatian (Vishalache, 2002) kesan dari penggunaan dilema kehidupan
sebenar ialah:
Pelajar mengambil bahagian yang aktif dalam perbincangan serta aktiviti bertulis yang
diadakan. Mereka memahami akan masalah yang diutarakan sebab masalah tersebut adalah
masalah mereka atau kawan mereka. Semangat untuk menyelesaikan masalah tersebut
1ebih tinggi jika dibandingkan dengan masalah dalam dilema hipotetikal yang tidak kenamengena dengan pengalaman mereka.
Pelajar dapat menyuarakan pendapat masing-masing dengan lebih yakin
dan berani sebab dilema yang dibincangkan semuanya melibatkan remaja;
melibatkan mereka sendiri sebagai watak utama atau watak-watak sampingan.Pelajar tahu
berhadapan dengan keadaan tersebut dan memikirkan pelbagai cara untuk mengatasi
sesuatu dilema.
Pelajar dapat mengaitkan nilai-nilai dalam Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Seko1ah
Menengah (2000) dengan dilema moral secara lebih mudah, tanpa perlu sebarang tekaan
dan hafalan.Apabila sesuatu masalah itu menjadi peribadi,segala pengajaran yang berkaitan
dengannya akan tersemai dalam diri pelajar.Guru Pendidikan Moral yang dapat mengaitkan
nilai dalam sukatan pelajaran dengan masalah yang dibincangkan akan membolehkan
pelajar mempelajari mata pelajaran tersebut dengan lebih sensitif dan bermakna.

Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

109

Pelajar berpeluang mempraktikkan konsep mengambil peranan orang lain

dengan lebih selesa sebab dilema-dilema yang dibincangkan adalah dilema
mereka sendiri. Pelajar akan membantu diri sendiri apabila mendapat pandangan kawan
lain tentang masalah mereka sendiri. Dalam situasi lain, pelajar yang sama membantu
kawan mereka menyelesaikan dilema yang dihadapi kawan. Konsep mengambil peranan
orang lain penting dalam mengekalkan hubungan yang sihat dan membina situasi terbuka
yang membantu menyelesaikan sebarang konflik interpersonal dan intrapersonal.
Pelajar-pelajar prihatin dalam memilih tindakan dan nilai serta memberi respon yang
jelas kepada pemilihan tindakan mereka. Oleh kerana masalah yang dibincangkan
melibatkan diri mereka, pelajar berhati-hati dalam memikirkan jalan penyelesaian yang
terbaik tanpa melukakan hati kawan atau diri sendiri.
Walau bagaimanapun, terdapat beberapa kelemahan dalam penggunaan dilema kehidupan
sebenar dalam pengajaran Pendidikan Moral yang perlu diberi perhatian oleh guru Pendidikan
Moral. Di antaranya ialah:
Pelajar kurang serius dalam memberikan respon dan pilihan tindakan khasnya jika dilema
itu bukan satu masalah bagi diri mereka. Bagi mengatasi masalah ini, pelajar-pelajar
berkenaan boleh ditanya masalah peribadi mereka dan disuruh mencari jalan
penyelesaian (Gilligan, 1977). Sebagai remaja, naluri mereka mementingkan masalah
yang dihadapi dan kurang prihatin dengan keadaan orang lain. Di sini, guru memainkan
peranan dalam menyemai sikap toleransi dan sabar dalam pelajar tentang diri dan
masyarakat.
Dalam proses menggubal dilema kehidupan sebenar pelajar, guru Pendidikan Moral akan
menghadapi masalah untuk menggubal dilema yang mengambil kira kesemua masalah
yang diutarakan oleh pelajamya. Ada kalanya dilema sebenar terlalu sensitif atau
bercanggah dengan peraturan dan undang-undang sekolah. Dalam keadaan sebegini, guru
perlu membuat satu perjanjian sama ada secara lisan atau bertulis tentang cara terbaik
berhadapan dengan masalah sensitif atau kontroversi yang dihadapi.
Ada pelajar yang terlalu sensitif dan menangis atau terus membatu apabila dilema mereka
dibincangkan. Guru sebagai fasilitator perlu sensitif terhadap personaliti pelajar. Seperti
yang dinyatakan oleh Elkind (1978), egosentrisme iaitu hanya memikirkan diri sendiri
mengambil pelbagai bentuk dan rupa. Guru perlu mengutarakan dilema untuk
dibincangkan tanpa menyentuh sensitiviti pelajar berkenaan dan perlu merahsiakan
pelajar yang memberinya.
Guru-guru Pendidikan Moral boleh menggalakkan pelajar membincangkan kesan-kesan
fizikal, sosial dan psikologi di atas sesuatu tindakan moral atau tidak moral terhadap semua yang
terlibat untuk mengukuhkan lagi penggunaan dilema kehidupan sebenar. Ini akan menyedarkan
pelajar mengenai kebaikan atau keburukan sesuatu tindakan. Penggunaan dilema kehidupan
sebenar juga menyedarkan pelajar terhadap kemungkinan bahawa ramai di antara mereka
mengalami masalah yang sama. Ini memberikan mereka satu perasaan ingin bermusyawarah
demi menyelesaikan dilema kehidupan sebenar yang dihadapi.

110 Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

Kesimpulan
Penggunaan dilema kehidupan sebenar dalam pengajaran Pendidikan Moral dalam
kalangan pelajar sekolah menengah atas menggalakkan perkembangan moral kognitif mereka
dan boleh digunakan sebagai salah satu pengukur tepat perspektif moral pelajar. Mereka juga
akan berfikir secara matang sebelum memberi sebarang respon sebab isu yang dibincangkan
adalah sebahagian dari kehidupan mereka (Carpendale & Krebs, 1992). Pengajaran menjadi lebih
bermakna dan dapat membantu pelajar menyelesaikan masalah kehidupan seharian mereka
secara matang dan realistik. Jurang di antara pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku
moral juga dapat dirapatkan.

Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

111

Rujukan
Carpendale, J., & Krebs, D. (1992). Situational variation in moral judgment: In a stage or
on a stage? Journal of Youth and Adolescence, 21, 203-224.
Chang Lee Hoon. (1998). Moral reasoning of Malaysian students: A study on choices
of action, values and orientations of 16 year-old students. Tesis tidak diterbit,
Macquairie University, Sydney.
Downey, M., & Kelly, A. V. (1978). Moral education: Theory and practice. London: Harper.
Elkind, D. (1978). Understanding the young adolescent. Adolescence, 13,127-134.
Gilligan, C. (1977). In a different voice. Women's conception of the self and morality. Harvard
Educational Review, 47, 481-517.
Gilligan, C. (1982). In a different voice. Psychological theory and women s development.
Cambridge, MA: Harvard UP.
Hersh, R. H., Miller, J. P., & Fielding, G. D. (1980). Models of moral education: An appraisal.
New York: Longman.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Sukatan pelajaran sekolah menengah: Pendidikan
Moral. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kohlberg,L. (1975). The just community approach to corrections: A theory. Journal of
Moral Education, 4(3),243-260.
Kohlberg, 1. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental
approach. Dalam T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior (hlm, 31-53).
New York: Holt.
Kohlberg,L. (1984). Education, moral development and faith. Journal of Moral Education,
4(3),5-16.
Krebs, D. 1., & Denton, K. (1997). Social illusions and self-deception: The evolution
of
biases in person perception. Dalam J. A. Simpson & D. T. Kenrick (Sid. Ed.),
Evolutionary social psychology (hIm. 21-47). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Krebs, D. 1., Denton, K., & Wark, G. (1997). The forms and functions of real-life moral
decision-making. Journal of Moral Education, 20, 131-145.
Lapsley, D. K. (1996). Moral psychology. Boulder, CO: Westview Press.
Lickona, T. (1991) Educating for character: How our schools can teach respect and
responsibility. New York: Bantam.
Mosher, R. 1. (1980). Moral education: The next generation. Dalam R. 1. Mosher (Ed.), Moral
education: A first generation of research and development. New York: Praeger.
Purpel, D. E., & Ryan, K. (Ed.). (1976). Moral education. It comes with the territory. Berkeley,
CA: McCutchan.
Rest, J. (1983). Morality. Dalam P. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 3 (Edisi
ke-4) (hIm. 556-562). New York: Wiley.
Selman, R. 1. (1980). The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical
analyses. New York: Academic Press.
Vishalache, B. (2002). Penggunaan dilema real-life dalam pengajaran Pendidikan Moral.
Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya.

112 Masalah Pendidikan 2007, Jilid 30 (1)

Wark, G. R., & Krebs, D. L. (1996). Gender and dilemma differences in real-life moral
judgement. Developmental Psychology, 32, 220-230.
Wilson, J. (1972). Introduction to moral education. Harmondsworth: Penguin Books. Zeidler, D.
L. (1990). Values, morality & STS issues: A developmental perspective.
Kertas dibentangkan dalam perjumpaan tahunan National Association for Science,
Technology & Society. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 324246).