Competencia Social 1r Cicle Eso

Educaci Secundria Obligatria
1r cicle
Programa de competncia social
Habilitats cognitives
Creixement moral
Habilitats socials
Material publicat i cedit al Departament dEnsenyament

per la Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias
Educaci Secundria Obligatria 1r cicle

Habilitats cognitives
Creixement moral
Habilitats socials
Manuel Segura Morales

Juana R. Mesa Expsito
Margarita Arcas Cuenca
Illustracions: Jos Carlos Prez Daz

Segura, M., Arcas, M. i Expsito, J. R.
NDEX
PRESENTACI DEL PROGRAMA...................................................................................................................3

HABILITATS COGNITIVES...............................................................................................................................7
LLI 1. AVANTATGES, INCONVENIENTS, DUBTES (AID) .....................................................................12
LLI 2. COM ESTAN LES COSES? ..........................................................................................................18
LLI 3. REGLES I NORMES......................................................................................................................22
LLI 4. EL QUE VOLEM ............................................................................................................................26
LLI 5. LES MEVES PRIORITATS I ELS ALTRES....................................................................................30
LLI 6. ALTERNATIVES I DECISIONS .....................................................................................................34
CREIXEMENT MORAL....................................................................................................................................38
1. DIFERENTS ENFOCAMENTS DE LA FORMACI EN VALORS ............................................................40
2. ELS SIS ESTADIS DE DESENVOLUPAMENT MORAL, SEGONS KOHLBERG ....................................41
3. DISCUSSI DE DILEMES MORALS........................................................................................................44
4. ESQUEMES DE RAONAMENT MORAL I VALORS .................................................................................45
5. EDUCACI EN VALORS: OBJECTIUS I EXPERINCIES ......................................................................46
6. ALGUNS DILEMES MORALS...................................................................................................................47
HABILITATS SOCIALS PER A ADOLESCENTS...........................................................................................74
0. INTRODUCCI.........................................................................................................................................76
1. DEFINICI ................................................................................................................................................76
2. VESSANT COGNITIU I MORAL DE LES HABILITATS SOCIALS............................................................76
3. EXEMPLES DHABILITATS SOCIALS .....................................................................................................77
4. HABILITATS SOCIALS I ASSERTIVITAT.................................................................................................77
5. MESURA DE LASSERTIVITAT................................................................................................................78
6. GRUPS I FREQNCIA ...........................................................................................................................80
7. MTODE ESTRUCTURAT .......................................................................................................................80
8. ALGUNS EXEMPLES ...............................................................................................................................81
8.1 SABER ESCOLTAR................................................................................................................................81
8.2 FER UN ELOGI .......................................................................................................................................82
8.3 DEMANAR UN FAVOR...........................................................................................................................85
8.4 DISCULPAR-SE .....................................................................................................................................85
8.5 POSAR-SE DACORD ............................................................................................................................87
9. CONTROL EMOCIONAL ..........................................................................................................................87
QESTIONARI PER AVALUAR LASSERTIVITAT .......................................................................................91
BIBLIOGRAFIA..............................................................................................................................................103


PRESENTACI DEL PROGRAMA

L'objectiu d'aquest programa de competncia social s el de millorar les relacions
interpersonals i, consegentment, prevenir i servir de terpia per als problemes socials i
interpersonals. Est inspirat en el que va dissenyar el professor Robert Ross, de la
Universitat dOttawa, al Canad. La seva preocupaci se centrava en els joves amb
problemes seriosos amb la delinqncia o la drogaaddicci. La seva primera finalitat va
ser, per tant, teraputica. El programa que ara presentem, per, est dirigit a tot l'alumnat
de l'educaci secundria, en una lnia ms preventiva que teraputica. Tots els
adolescents i joves necessiten, tots els adults necessitem, millorar les relacions
interpersonals. Aquestes relacions no sn quelcom afegit, com si primerament fos sser i
desprs relacionar-nos, sin que ens fem persones relacionant-nos. Aix ja ho va dir
brillantment Aristtil, en definir l'sser hum com "un animal que parla", i ho va divulgar
Erich Fromm, en insistir en el fet que la tendncia humana ms profunda s la necessitat
de relacionar-se (vegeu els seus tan populars L'art d'estimar i La por a la llibertat).
El programa va ser introdut a lEstat espanyol pel professor Vicente Garrido Genovs, de
la Universitat de Valncia. A les illes Canries, el responsable del programa ha estat, des
del Departament de Psicologia Educativa, Evolutiva i Psicobiologia de la Universitat de La
Laguna, el professor Manuel Segura Morales. Aquest professor i el seu equip han impartit
cursos de competncia social al professorat de les set illes de l'arxiplag canari i l'han
presentat amb notable xit a Catalunya en els ltims tres anys. Tamb l'han donat a
conixer a Madrid, Alacant, Bilbao, Sevilla, Saragossa, Mlaga, Eivissa i Menorca, aix
com en altres ciutats i autonomies d'Espanya. El programa tamb s'ha ests a diversos
pasos de l'Amrica hispana.
Cal reconixer que leducaci s una tasca cada vegada ms complexa. Primer per als
pares i desprs, de manera molt generalitzada i clamorosa, per al professorat. Les
queixes sn nombroses per es poden reduir a molt pocs captols: falta motivaci per
estudiar, sobra agressivitat en el tracte, els mitjans de comunicaci no hi ajuden,
l'omnipresncia de la droga no hi ajuda, les famlies desestructurades no hi ajuden.
L'educaci centrada en la instrucci, a ensenyar conceptes agrupats per assignatures,
est desbordada i produeix rebuig, o, com a mnim, una indiferncia radical en joves i
adolescents. Cada dia es veu ms clar que la instrucci no s suficient, sin que s'ha
d'educar. La instrucci la podran aconseguir, cada vegada ms, per mitj de programes
informatitzats; per un ordinador no els podr ensenyar eficament a ser persones. Per
aix estan sorgint, en aquests ltims anys, programes educatius nous, alguns dels quals
han aconseguit un ress mundial. Una part d'aquests programes se centren a ensenyar a
pensar, en el desenvolupament d'habilitats cognitives. D'altres busquen ms l'educaci
emocional i l'adquisici, per part de l'alumnat, dels valors morals. Entre els programes per
ensenyar a pensar, tots hem sentit a parlar del programa de filosofia a l'aula de Mattehew
Lipman, o del que t el suport de la Universitat de Harvard per a la revoluci de la
intelligncia, o de l'excellent programa d'Enriquiment Instrumental (PEI) del professor
Feuerstein, o del mtode CORT d'Edward De Bono, o de les propostes de Howard
Gardner per al desenvolupament de les intelligncies mltiples. Hi ha els qui diuen que
l'escola del tercer millenni ser una escola per ensenyar a pensar.
D'altres insisteixen ms en la necessitat d'una bona educaci emocional, d'evitar all que
Goleman ha anomenat "l'analfabetisme funcional". En aquesta lnia treballa el mateix
Goleman, o el professor Mark T. Greenberg amb el seu fams programa PATHS. Tamb
3

van en la mateixa direcci les propostes de Robert Sylwester i, entre nosaltres,

l'interessant programa Desconeix-te tu mateix, de Gell i Muoz. D'altres, per fi,
insisteixen en la importncia dels valors morals i miren d'ajudar els seus alumnes a
descobrir-los, b sigui en un context religis, b dintre d'unes consideracions tiques
generals, o b amb el mtode Kohlberg de discussi de dilemes morals.
Amb poques excepcions, tots aquests programes sn tils i estan ben estructurats. L'nic
inconvenient que se'ls pot posar s que la majoria sn insuficients, ja que noms
incorporen alguns dels tres factors indispensables per a una bona relaci interpersonal,
que sn el cognitiu, el moral i el control emocional.
En aquest programa de competncia social hem intentat incorporar tots tres factors, i
pensem que d'aquest fet en pot provenir leficcia, ja provada.
Per a l'entrenament cognitiu, aprofitarem les idees de Gardner i la seva teoria de les
intelligncies mltiples. En efecte, aquest professor de Harvard defineix la intelligncia
com una capacitat (resultat de la gentica i de l'educaci) per resoldre problemes i crear
productes nous ("producte" pot ser un avi, un televisor, una poesia, una msica, un
moviment elegant en el ball o a l'esport, una idea poltica). Defensa que hi ha set, i potser
nou, intelligncies distintes, de les quals cada persona en sol tenir dues o tres ms
desenvolupades i gens o molt poc les altres. Les set intelligncies sn: la lingstica,
l'abstracta, l'espacial, la cintica, la musical, la intrapersonal i la interpersonal. La
lingstica s la capacitat d'utilitzar el propi idioma, la necessiten els escriptors, els
professors i els poltics, especialment. L'abstracta o matemtica s la prpia dels cientfics
i dels filsofs. L'espacial serveix per orientar-se i formar-se un mapa mental de l'espai, s
la que necessiten els pilots, els pintors i els escultors. La cintica o corporal implica el
domini dels propis moviments i s la caracterstica de ballarins i esportistes. La musical ja
s coneguda i reconeguda des de lantiguitat. La intrapersonal s la capacitat de conixerse a si mateix, controlar-se i motivar-se. La interpersonal s la capacitat de posar-se en el
lloc dels altres i relacionar-s'hi b.
En aquest programa seguirem sobretot les propostes de Gardner sobre el
desenvolupament de la intelligncia interpersonal i concretarem aquest desenvolupament
en les cinc habilitats que ja Spivack i Shure, abans que Gardner, havien considerat
essencials per relacionar-nos i que ells van anomenar "pensaments": el pensament
causal, l'alternatiu, el conseqencial, el de perspectiva i el de mitjans-fins. Els explicarem
en les pgines segents.
Per facilitar el creixement del raonament moral seguirem la lnia de Piaget i Kohlberg amb
la discussi de dilemes morals.
Per a l'educaci emocional aprofitarem les idees de Goleman i Marina, que completarem
amb l'entrenament en habilitats socials proposat per Goldstein.

Nota:
Existeixen dos volums d'aquest programa de competncia social per a l'educaci
secundria: el primer est destinat al 1r cicle de l'ESO i el segon al 2n cicle.
El ms aconsellable s:
Utilitzar el primer volum per fer el programa complet a primer d'ESO.
Utilitzar el segon volum per fer (de nou si ja es va fer a primer o per primera vegada si
no s'havia fet) el programa complet a tercer d'ESO.
A segon i quart d'ESO conv realitzar un treball de manteniment i generalitzaci del
programa. Amb aquesta finalitat recomanem usar historietes cmiques o pellcules (per
consolidar els cinc pensaments d'Spivack i Shure) i continuar l'entrenament en habilitats
socials.
Per a la utilitzaci d'historietes cmiques o pellcules mireu les instruccions que es donen
en aquest mateix volum en la introducci a les Habilitats Cognitives.
Per a l'entrenament en habilitats socials heu de seguir les mateixes pautes que es donen
a la tercera part d'aquest volum.
Si es compleixen aquestes recomanacions s'estar treballant la competncia social a tota
l'educaci secundria obligatria.

Nota sobre la valoraci del Programa
Una valoraci del programa canadenc del professor Ross (origen i base del nostre
Programa) pot veures a Ross i Fabiano Time to think. A cognitive Model of Delincuency
Prevention and Offender Rehabilitation, Jhonson City, Inst. Social Sciencies, 1985.
Una valoraci daquest mateix programa cognitiu, per adaptat a nens petits i dirigit a la
prevenci de la conducta antisocial, pot veures a la tesi doctoral presentada per M.
Dolores Martnez Francs el 1993 a la Facultat de Cincies de lEducaci de la Universitat
de Valncia, amb el ttol La intervencin educativa para la prevencin de la conducta
antisocial en la escuela. Lautora va dur a terme el nostre programa de competncia social
(habilitats cognitives per mitj del programa Decideix tu per a nens petits, habilitats socials
i discussi de dilemes morals). Per avaluar els resultats va utilitzar el MEPS (soluci de
problemes, de Platt i Spivack), COPE (competncia autopercebuda, de Harter), BAS 1
(socialitzaci, de Silva i Martorell), WISC (escala dintelligncia de Weschler, adaptada a
infants), i va utilitzar un jurat independent per avaluar les habilitats socials. Al cap de nou
mesos, un cop acabat el programa, el posttest va demostrar que el grup experimental
havia millorat en tots els subtests del WISC, en el lideratge adaptatiu, en lempatia, en la
conducta escolar global, en lhabilitat mitjans-fins i en el rendiment escolar general.
Al seu torn, el professor Vicente Garrido Genovs, avalua el Programa en la seva obra El
pensamiento prosocial, Editorial Serano Villalba, Valncia 1996. Un cop realitzat el
programa al Centre Penitenciari dHomes, de Valncia, amb un grup experimental de 27
interns i un grup de control de 65, el grup experimental, desprs de les 38 sessions (una
setmanal) del Programa havia crescut quasi el doble del grup de control en pensament
mitjans-fins, empatia i pensament alternatiu i ms del doble en pensament conseqencial.
Noms en la percepci i definici de problemes, el creixement s menor, per substancial
(vegeu lobra citada, pgina 46 i annex VIII).
Exactament el nostre mateix Programa, per realitzat amb nens sords, ha estat descrit i
avaluat en la tesi doctoral de la professora Maria J. Surez Rodrguez presentada a la
Universitat de la Laguna el 1997 amb el ttol Las habilidades sociales en nios sordos
profundos. Desprs duna detinguda anlisi (p. 406-430) de la millora aconseguida un cop
fet el Programa en les diferents habilitats socials, Surez conclou (p. 431-436) que els
alumnes sords van millorar significativament en ajustament emocional i autoimatge, en
soluci de problemes interpersonals, a preveure conseqncies, a resistir pressions de
grup i a no desmoralitzar-se davant del fracs.
A les dues provncies canries, les valoracions escrites pels professors que van realitzar
el Programa amb els seus alumnes coincideixen a assenyalar els resultats aconseguits
com a molt positius. Per quantificar i valorar aquests resultats sest elaborant actualment
una tesi doctoral al Departament de Psicologia Educativa de la Universitat de La Laguna.

HABILITATS COGNITIVES


HABILITATS COGNITIVES
Comencem aqu la primera part del nostre programa de competncia social, que est
directament orientada a practicar aquells cinc pensaments citats per Spivack i Shure com
a indispensables per a una bona relaci interpersonal. Aquests cinc pensaments
equivalen, en la prctica, a all que Gardner va anomenar intelligncia interpersonal.
Expliquem en qu consisteixen aquests cinc pensaments.
El pensament causal s la capacitat de determinar lorigen o causa del problema. s

lhabilitat de dir el que aqu passa s i donar un diagnstic encertat de la situaci.
Els qui no tenen aquest pensament ho atribueixen tot a la casualitat, a la mala sort o
b es queden sense paraules davant un problema interpersonal.
El pensament alternatiu s lhabilitat cognitiva dimaginar el major nombre de

solucions a un problema determinat. s la capacitat dobrir la ment, de veure una
possible sortida, una altra, una altra Les persones amb conductes irreflexives o
agressives acostumen a estar mancades daquest pensament, nicament veuen una
sortida: la violenta (la mato, li trenco la cara, aquest em sentir). Tal i com va dir
Machado, sn aquells que utilitzen el cap no per pensar, sin per envestir.
El pensament conseqencial s la capacitat cognitiva de preveure les

conseqncies dun dit o dun fet. Implica avanar el pensament i preveure el que
probablement passar: si faig aix o si dic aix a aquesta persona. Hi ha molta gent,
en la nostra cultura audiovisual, mancada daquest pensament. Sempre lamenten o
pateixen les conseqncies que no van ser capaos de preveure: en el comportament
en la vida familiar, a no estudiar a temps, a gastar ms del que es pot, a dir coses que
no havien dhaver dit, a consumir drogues
El pensament de perspectiva s lhabilitat cognitiva de situar-se en el lloc de laltre.

s el contrari de legocentrisme. s comprendre per qu pensa aix una persona, per
qu una persona est alegre o trista, per qu actua daquesta manera. Ens fa
comprendre millor, per perdonar, ajudar, consolar, aconsellar i tamb oposar-nos amb
fermesa a qui no t ra. s el pensament que fa possible lempatia o sintonia afectiva
amb els altres. s el pensament que fa possible lamor i, per tant, ens fa ssers
humans. Les persones agressives, especialment aquelles que tenen un pensament
ms violent, acostumen a estar mancades daquest pensament.
El pensament de mitjans-fins s una capacitat complexa que comporta saber

marcar-se objectius (fi, finalitat), saber analitzar els recursos de qu es disposa per
assolir aquest objectiu, saber convncer els altres per tal que collaborin i saber
programar i temporitzar les actuacions que ens portaran al fi. s a dir, fixar-se
objectius i organitzar els mitjans. Sobre la importncia decisiva de les metes, hi han
escrit brillantment Oatley i Goleman i Csikszentmihalyi.
Aquests cinc "pensaments" es poden ensenyar de maneres molt diverses. Una d'aquestes
maneres, molt prctica i divertida, consisteix a utilitzar historietes cmiques adaptades a
l'edat de l'alumnat o tamb pellcules. La tcnica s senzilla i l'expliquem en referncia a
les historietes. Es fotocopien les primeres vinyetes de la histria, aquelles en les quals ja
estigui plantejat el problema, i es fan llegir als alumnes. Llavors se'ls pregunta: hi ha algun
problema, aqu? Qui el t? Quin s exactament el problema? (aix s'exercita el pensament
9

causal). A continuaci, sense donar-los encara ms vinyetes de la histria, se'ls demana:

quantes sortides t el protagonista davant del problema? Es pretn que diguin totes les
que se'ls acudeixin, com ms millor, ja que aix estaran exercitant el pensament alternatiu.
Triem les tres o quatre que semblin ms normals o eficaces i pensem entre tots quines
conseqncies tindrien si decidssim fer-les. Llavors sels lliura la resta de la histria
perqu la llegeixin i desprs es demana a alguns voluntaris individualment, o a partir de
grups prviament formats, que expliquin la histria a tota la classe des del punt de vista de
cadascun dels dos o tres personatges principals que hi surten. D'aquesta manera
s'exercita el pensament de perspectiva. No cal afegir que si utilitzem pellcules en
comptes d'histries impreses la tcnica s semblant i molt fcil, i els resultats, magnfics.
En aquest programa de competncia social proposem una forma ms completa de
treballar els cinc pensaments. Es fa en sis llions. En cadascuna es treballar
especialment un dels cinc pensaments indicats, per secundriament sempre s'exercita
algun o alguns dels altres. Les sis llions d'aquesta primera part poden treballar-se en
unes deu sessions, ja que si els alumnes hi participen seriosament no hi haur temps per
fer una lli sencera en una sessi de 45 o 50 minuts. Si el professor/a comprova que, en
efecte, en una sessi no nhi ha prou, li recomanem que no talli els continguts d'una
sessi "horitzontalment", sin "verticalment". Qu significa aix? Primer de tot hem de dir
que en cada lli farem tres activitats diferents: discussi de dos temes, discussi general
o metacognici i realitzaci d'un dibuix amb una frase. Aquestes tres activitats sempre
seran presents, encara que no sempre amb el mateix ordre, amb la finalitat d'evitar
l'avorriment de l'alumnat. Doncs b, tallar "verticalment" una lli vol dir realitzar una part
de cadascuna de les tres activitats: discutir el tema, proposar un parell de preguntes de
metacognici i fer un dibuix amb frase. En la sessi segent es veur l'altre tema, es
discutiran les preguntes restants de metacognici i es far un altre dibuix amb frase.
Sempre proposarem un tema ms divertit o novellesc i un altre de ms real i seris. Per,
en tot cas, professorat i alumnat han de recordar que el que volem s desenvolupar els
cinc pensaments de Spivack i Shure acabats d'explicar. La finalitat no s resoldre el
problema plantejat, per exemple, la manca de petroli en el mn, sin exercitar el
pensament conseqencial, imaginant el que passaria si s'acabessin el petroli i el gas.
Amb vista a lavaluaci de resultats, es pot fer servir com a pre-test i com a post-test el
qestionari CABS incls al final d'aquest document. Aix permetr al professorat mesurar
l'aven del seu alumnat. Tamb si se'ls demana des del comenament que vagin anotant
cada dia:
les idees que se'ls van acudint en la reflexi individual,
les idees que han dit en petit grup,
les que s'han dit en la posada en com final, si ms no, les ms interessants.
Aquests tres blocs d'idees es refereixen als temes. Tamb es pot prendre nota del que es
digui en el moment de la metacognici o de la frase o escena, tot i que no conv aclaparar
l'alumnat ni convertir la classe en un dictat. Fent un cop d'ull a la llibreta, el professor/a
sabr si els alumnes i les alumnes han treballat b durant el curs o si han estat distrets o
passius.
10

Qu faig? All que tingui millors conseqncies.
11

LLI 1. AVANTATGES, INCONVENIENTS, DUBTES (AID)
INTRODUCCI
Per motivar els i les alumnes a comenar aquest curs de Competncia Social es poden
seguir dos camins diferents:
1. Se'ls pot dir que aquesta classe setmanal ser divertida i molt participativa, que no
ser un rotllo, sin ms aviat una manera "d'enrotllar-se" b, d'estar b amb els amics
(i en el treball futur).
2. Si sn ja una mica capaos de pensar pel seu compte, es pot discutir molt breument
amb ells qu entenen per ser intelligent: si s noms l'expert en matemtiques
superiors i astrofsica, o si tamb s intelligncia saber resoldre conflictes i saber
entendre's b amb persones de carcters ben diferents.
Si el professor o professora ho veu convenient, podr explicar en qu consisteixen els
cinc pensaments d'Spivack i Shure i fer-los veure, per sobre, que sense aquestes
habilitats s impossible relacionar-se b amb els altres. Si no es vol comenar per una
exposici magistral, es pot entrar directament en la lli 1 i, al final, explicar-los que
preveure els avantatges i inconvenients d'alguna cosa es diu pensament conseqencial.
Es procedir de la mateixa forma amb les altres llions i amb els altres pensaments, tal i
com anirem veient.
En aquesta lli, doncs, exercitarem principalment el pensament conseqencial i, com a
auxiliars, els pensaments alternatiu i el de perspectiva. Comencem pel conseqencial, no
perqu sigui fcil, sin perqu l'alumnat sol estar ms acostumat a pensar en els
avantatges i inconvenients de comprar alguna cosa, d'anar o no a una festa i de decidir
altres qestions de la vida diria. No s fcil el pensament conseqencial: mai no ho ha
estat per als impulsius irreflexius i ara s'ha fet difcil per a tots, en aquesta cultura
audiovisual que vivim, plena de possibilitats, per amb l'efecte secundari que molts
pensen amb els ulls en lloc de pensar amb el cap; no poden pensar en el que no veuen.
Per aix els costa pensar en les conseqncies d'alguna cosa, abans de fer-la, i per aix
es busquen problemes, amb la droga, amb la delinqncia o en el seu tracte amb els
altres. s importantssim el pensament conseqencial i s difcil.
Anem, doncs, a exercitar el pensament conseqencial en aquesta lli 1, i,
secundriament, tamb els pensaments alternatiu i de perspectiva. Per no farem
solament aix que ja s molt. Tamb aprendrem a treballar en grup (o ens hi exercitarem,
si els alumnes ja sabien fer-ho): escoltarem els altres membres del nostre grup,
escoltarem el que diguin els altres grups en la posada en com, aprendrem a respectarnos cada dia ms i a no fer burla del que diuen els altres per molt absurd que ens sembli.
Tamb ens exercitarem a reflexionar, amb les preguntes de metacognici, i practicarem la
creativitat, en pensar entre tots un dibuix expressiu.
12

METODOLOGIA
Sempre que sigui possible s millor que tant alumnes com professor estiguin asseguts en
cercle perqu s la posici que afavoreix ms la participaci.
Per comenar, el professor exposa breument qu s el pensament conseqencial i la
seva importncia per relacionar-nos b, aix com la gravetat de les situacions a qu ens
pot portar el fet de no tenir-lo.
A continuaci el professor proposa el primer tema als alumnes i els dna un minut (pot ser
una mica ms, per no gaire ms, perqu estiguin desperts i gils) per pensar sobre el
tema en silenci i anotar els avantatges i inconvenients que se'ls acudeixin. Desprs
treballen el tema, durant uns quatre minuts, en grups de cinc o sis alumnes (els grups es
formen a l'atzar, o com el professor determini, en tot cas, conv canviar-los d'una lli a
l'altra). Finalment, es posa en com el que tots els grups hagin pensat sobre el tema de la
forma segent: cada grup elegeix un portaveu per als "avantatges", un altre per als
"inconvenients" i un altre per als "dubtes" (dubtes sn aquelles conseqncies que no
sabem si seran bones o dolentes, es poden formular com a interrogants en lloc de com a
afirmacions); el professor pregunta al primer grup, que noms ha de dir un avantatge,
desprs al segon, que n'ha de dir un altre sense repetir, i aix successivament. Es donen
les voltes necessries fins que s'acabin els avantatges. A continuaci, de la mateixa
manera, es pregunten els inconvenients, per comenant pel segon grup, de forma que
ara el primer parlar l'ltim. Per acabar es pregunten els dubtes, de la mateixa manera,
per comenant pel tercer grup, de forma que ser el segon grup el que ara intervindr en
darrer lloc.
Acabada (esperem que sense massa disbauxa, per amb molta participaci i inters) la
posada en com d'avantatges, inconvenients i dubtes del primer tema, es proposa el
segon i s'actua de la mateixa forma: un minut en silenci, quatre minuts en grups petits,
posada en com. El professor, com a bon moderador, procurar en tot moment que tots hi
participin, que s'interessin, que s'escoltin i que no repeteixin all que ja s'hagi dit.
Les preguntes de discussi general o metacognici es fan a tota la classe, asseguda en
cercle, tot aixecant la m qui vulgui contestar o comentar. Com ms siguin els que
intervinguin millor; el pitjor seria que dos o tres alumnes ms desperts o intelligents
copessin tot el temps i els altres s'avorrissin passivament.
Finalment, (en aquesta lli, perqu en d'altres ser diferent) se'ls proposa que, en grups
de cinc o sis facin un dibuix (sempre hi haur alg en el grup que dibuixa millor) que sigui
com un resum del que s'ha treballat en la sessi. El dibuix ha de portar una frase. Al final
es comparen els dibuixos dels diversos grups entre si i es valora, no solament, ni tan sols
principalment, el mrit artstic, sin la creativitat i la fora amb qu dibuix i frase
reflecteixen realment all que s'ha tractat.
13

TEMES AID (Avantatges, Inconvenients, Dubtes)
1. AID de treure tots els seients dels autobusos.

2. AID de prohibir des d'avui el petroli i permetre solament l's de l'energia
elica i solar.
Si el professor o professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes en pot proposar uns
altres dos que li semblin ms interessants o ms oportuns, per sempre tenint clar que el
que volem s exercitar el pensament conseqencial. Altres temes possibles serien:
AID de fer obligatori portar un pin o una enganxina que indiqus el nostre estat d'nim
d'aquell dia.
AID d'unir les illes Canries o les Balears entre si, amb tnels subaqutics o amb
grans ponts i autopistes.
AID de prohibir la venda de cotxes i vendre, al mateix preu, helicpters.
DISCUSSI GENERAL O METACOGNICI

Asseguts ja tots els alumnes i el professor en cercle, se'ls poden anar proposant les
segents preguntes per tal de reflexionar sobre el tema de fons: la necessitat de preveure,
abans de decidir alguna cosa, les conseqncies, positives i negatives. S'ha d'intentar que
la discussi sigui animada i molt participativa.
1. s fcil i freqent fer AID abans de decidir? Ho fem nosaltres?
2. Qu s'ha de fer quan tenim molts dubtes? (La resposta no ha de ser "decidir a la
babal", ni "decidir-ho a cara o creu", sin buscar ms i ms informaci amb la finalitat
d'aclarir els dubtes).
3. Quin pensament principal hem exercitat en aquesta lli, i quins pensaments
secundaris? (La resposta s el conseqencial. Els secundaris han estat l'alternatiu i el
de perspectiva)
4. Si com passa amb freqncia hi ha diversos avantatges i diversos inconvenients, com
podem contrapesar-los per arribar a prendre una decisi? (La resposta s: no tant pel
nombre com per la importncia dels arguments a favor o en contra).
14

FRASE O ESCENA
Tal com ja hem indicat a l'apartat de metodologia, aquesta lli s'acaba amb un exercici
d'intelligncia creativa. Es tracta de reunir-se altra vegada en grup petit i fer un dibuix
amb una frase al peu que siguin com el resum del treball fet aquell dia. A cada grup
sempre hi haur alg que dibuixi millor, per tots han de participar a posar-se d'acord en
el que el dibuix ha d'expressar i en la frase que ha d'anar sota.
Perqu s'inspirin, tant els dibuixants com tot el grup, es pot comenar aquesta darrera
activitat repartint-los una fotocpia del dibuix i la frase que hi ha a l'inici d'aquesta lli. Si
necessiten ms ajuda, se'ls poden suggerir algunes frases perqu les posin en el dibuix o
donar-los idees per al dibuix i que ells busquin la frase adient.
Possibles frases:
Qu pesa ms a la meva balana, els pros o els contres, en aquesta decisi que he de
prendre?
Aix magrada, per, si ho penso b, potser no s el millor.
Quan queden molts dubtes, o m'informo millor o me la jugo.
Si ho hagus pensat abans!
Possibles escenes per al dibuix:
Alg que t molta calor i beu tant lquid, sense pensar en les conseqncies, que
desprs es posa malalt.
Una persona comena robant petites coses, o tastant la droga, sense pensar en les
conseqncies, i desprs acaba fet un delinqent o un drogoaddicte.
15

16

Per diagnosticar, ens hem dinformar.
17

LLI 2. COM ESTAN LES COSES?
INTRODUCCI
El pensament que exercitarem en aquesta lli ser el causal, s a dir, l'habilitat cognitiva
que consisteix a saber definir un problema i diagnosticar una situaci. Per diagnosticar b,
com fa un bon metge amb les malalties, cal sobretot informaci per conixer tots els
factors que configuren un problema. No adonar-se d'un factor de cert pes, o no donar-hi
importncia, pot falsejar totalment el diagnstic i fer fracassar la soluci que s'adopti
posteriorment en funci d'aquell diagnstic.
Pot succeir en una situaci de parella: es culpa l'altre, o la sogra, o els diners, d'una tensi
que existeix entre tots dos, quan el factor important era un altre, per exemple els nervis, el
treball o la relaci amb una tercera persona. Pot ocrrer tamb amb els alumnes:
s'atribueix la mala conducta i el baix rendiment escolar d'un alumne als companys o a la
dificultat de l'edat, quan tal vegada, en el fons, hi ha un greu problema familiar o un
incipient consum de drogues. Fa falta informaci completa i saber llegir-la.
Tots hem tingut algun problema pel fet d'haver-nos oblidat d'un detall o d'un factor
important. Per exemple, sens ha oblidat a casa un llibre o una llibreta que necessitvem.
O ens hem oblidat de laniversari dalg que s important per a nosaltres. O no hem tret a
temps una cosa del foc. O no ens hem adonat que en un problema hi devia haver ms
interessos o ms persones implicades de les que criem.
En aquesta lli ens exercitarem a considerar tots els factors. Per tal de fer-ho, a ms del
pensament causal, que s lessencial en aquest exercici, haurem dusar lalternatiu (per
buscar ms factors), el de perspectiva (per poder veure el problema o la situaci com la
veuen els altres) i el conseqencial (les conseqncies dalguna cosa sn tamb factors
que cal tenir en compte). A la vida real, els cinc pensaments de Spivack i Shure estan
sempre interrelacionats.
METODOLOGIA
Desprs que el professor hagi explicat breument les idees de la introducci anterior,
podem comenar aquesta lli per l'activitat anomenada "escena amb frase", d'aqu
passarem a la "metacognici" i en darrer lloc discutirem els dos temes. Cal recordar que
per a la "metacognici" (i per a la breu introducci) la millor disposici s en cercle. Per a
les altres dues activitats, "escena amb frase" i "temes", es treballar en petit grup, de la
mateixa manera que es va fer a la lli anterior. En concret, els "temes" es treballaran
sempre de la mateixa forma: un o dos minuts de reflexi en silenci, quatre minuts en grup
petit i desprs la posada en com.
18

ESCENA AMB FRASE

Com que l'alumnat avui treballar aquesta part creativa sense ms idees que les que han
sentit a la introducci (ms tot all que ja saben i han viscut abans), s necessari que
entenguin b aquesta introducci del professor. En aquest sentit conv fer-los preguntes i
dialogar una estona amb ells.
Repartits en grups petits, hauran de fer un dibuix, amb una frase al peu, que expressi
d'una manera grfica la necessitat d'informar-se b, de tenir en compte tots els factors,
abans de prendre una decisi, sobretot si s important.
Se'ls pot donar una fotocpia del dibuix que hi ha al principi de la lli i comentar-lo amb
ells. Si necessiten ms inspiraci, se'ls poden donar algunes frases i demanar-los que
facin un dibuix per a una de les frases. O, tamb, se'ls pot suggerir una idea per al dibuix i
que ells el facin i hi afegeixin la frase.
Possibles frases:
Sense tenir les dades, no es pot jutjar.
Parlar sense saber s parlar per parlar.
Quatre ulls hi veuen ms que dos.
No vaig donar importncia a alguna cosa quan estudiava i desprs la van preguntar a
l'examen.
Possibles escenes per als dibuixos:
Lassass sempre deixa una pista i el bon detectiu la descobreix.
Un nen o una nena deixa de comprar alguna cosa que necessita pensant que ja ho
far l'endem i el dia segent s festa i no obren les botigues.
Alg porta una llanterna per a l'acampada i ha oblidat les piles.
METACOGNICI
Asseguts en cercle, se'ls poden proposar les segents preguntes per tal d'encetar una
discussi animada i el ms participativa possible:
1. Qu s el que es necessita per poder definir b un problema o el que li est passant a
una persona o el que est passant en un grup de persones? (La resposta s: abans de
tot, informaci, i desprs, saber llegir o interpretar aquesta informaci).
2. Recordeu algunes ancdotes vostres o de familiars o amics, o d'haver-les vist en una
pellcula, en qu alg "fiqus la pota" per haver oblidat algun detall?
19

3. Quan no estem segurs del que est passant, o fins i tot del que ens est passant a
nosaltres per dins, s bo i til consultar amb alg que ens pugui informar i que sigui de
confiana? Ho fem?
4. s important noms la informaci verbal, el que ens diuen o llegim, o s tamb
important la informaci no verbal, s a dir, l'expressi de la cara i el gest que tenen els
altres?
TEMES
1. Quines dades hem de tenir en compte a l'hora descollir el regal daniversari per
a una persona estimada.
2. Quins factors cal considerar b abans de comprar un cotxe de segona m?
Si el professor o la professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes pot proposar-ne

uns altres dos que li semblin ms interessants o ms oportuns, per sempre tenint clar
que el que volem s exercitar el pensament causal. Altres temes possibles sn:
Quins factors hauria de tenir en compte un govern abans d'autoritzar la fabricaci d'un
robot que substitueixi els obrers industrials, els miners i els treballadors del camp?
Quins factors cal tenir en compte en triar la marca de calat esportiu?
Considerar tots els factors necessaris per organitzar el viatge de fi de curs.
20
Sense normes, hi ha embolics.

21

LLI 3. REGLES I NORMES

INTRODUCCI
Tota activitat humana est regida per regles. La finalitat de les regles o normes s,
precisament, fer possible una activitat determinada, fer que es desenvolupi de la millor
manera possible. Tots els pasos, per primitius que siguin, tenen certes lleis, milers de
lleis, que regulen la compra duna casa, el trnsit als carrers i carreteres, leducaci a tots
els nivells, la cacera, els sorolls, la recollida descombraries, els bars, els hospitals... No
existeix un sol joc sense regles: ens calen regles per saber com es mouen les fitxes, quan
s gol o qui guanya un partit.
Per a un joc nou, o per realitzar b qualsevol activitat, calen algunes regles i per inventar
aquestes regles necessitem el pensament mitjans-fins. Hem de tenir clar el nostre objectiu
(exercitar b tal activitat o jugar amb gust a tal joc) i pensar els mitjans per aconseguir-lo,
s a dir, les normes o regles que necessitem. Tamb per poder jutjar les regles que han
imposat uns altres (el Govern, el Servei Catal del Trnsit, la Federaci de Futbol, els
nostres pares) necessitem el pensament mitjans-fins: noms amb aquest pensament
sabrem si aquestes regles sn eficaces per a la fi que es pretn.
El fet que les regles siguin necessries no justifica qualsevol tipus de regla: pot haver-hi
regles injustes que afavoreixen unes persones per sobre daltres, pot haver-hi regles
intils, pot haver-hi regles ineficaces que no serveixen per a res i pot haver-hi regles
autoritries que shan imposat sense consultar i sense respectar els altres. Com que
generalment totes ens molesten, s molt important distingir entre les bones i les dolentes.
La rebellia contra les regles no s dolenta, quan sadrea contra les injustes o arbitrries,
per s irracional quan ataca les regles justes i necessries.
Per fer regles, o per jutjar les que ja existeixen, cal tenir pensament mitjans-fins: saber
molt b lactivitat que volem desenvolupar i triar les normes que la facin ms fcil per a
tothom. Aquest s el pensament que exercitarem en aquesta lli. A ms, indirectament,
els alumnes aprendran a acceptar amb ms facilitat les regles i normes que siguin justes.
METODOLOGIA
Asseguts en cercle, el professor explica, breument i de la forma ms amena possible, les
idees exposades a la introducci anterior.
Aquesta lli, una vegada feta la introducci, la comenarem per les preguntes de
metacognici, "provocant" els alumnes perqu hi participin i pensin pel seu compte sobre
les preguntes que els farem.
Desprs es discuteixen els dos temes amb el mateix procediment de sempre: un minut de
reflexi en silenci, quatre minuts en petit grup i posada en com.
La lli acaba amb l'exercici creatiu d'inventar una escena amb frase.
22

METACOGNICI
Es proposen als i les alumnes les segents preguntes i es discuteixen d'una en una:
1. Sembla que hi ha regles bones i regles dolentes: quan s bona una regla i quan s
dolenta? Cal enumerar tots els aspectes que sorgeixin.
2. Seria possible un joc sense regles?
3. Creus que tota regla o norma ha de contemplar una sanci o conseqncia, justa i
proporcionada, per a qui no la compleixi? Si no hi ha sanci prevista, quina seria la
diferncia entre una norma i un consell?
4. Qu s'ha de fer quan un company no vol complir una regla justa, per exemple en el
joc?
TEMES
1. Quines regles imposaries tu, si poguessis, per tal d'impedir els maltractaments a
les dones i als nens?
2. Quines lleis se t'acudeix que hauria d'imposar l'ONU perqu ja no hi hagus mai
ms guerres en el mn?
Si el professor o la professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes en pot proposar

uns altres dos que li semblin ms interessants o ms oportuns, per sempre tenint clar
que el que volem s exercitar el pensament mitjans-fins, tot buscant regles adients per a
una activitat. Altres temes possibles podrien ser:
Quines regles se tacudeix que es podrien establir perqu tota la classe passs
tranquillament vuit dies en una casa de camp deixada.
Quines dues normes tagraden ms, de les que hi ha a casa teva, i quines dues
normes tagraden menys.
Quines lleis posaries tu per regular amb justcia l'entrada d'immigrants al nostre pas.
23

ESCENA AMB FRASE

Es pot comenar aquesta tercera i ltima activitat comentant el dibuix i la frase que hi ha
al principi de la lli, la fotocpia dels quals s'haur repartit a tothom o, com a mnim, se
n'haur donat una per a cada grup.
A continuaci, se'ls demana que, en grup, facin un dibuix amb una frase al peu. Si
necessiten ajuda per inspirar-se se'ls poden suggerir algunes frases perqu en trin una i
en facin el dibuix, o, com en les altres llions, se'ls poden donar idees per al dibuix perqu
el facin i hi afegeixin la frase.
Possibles frases:
On no hi ha normes hi ha caos.
Qui no compleixi les normes que no jugui.
Regles, poques i bones.
Les normes han de revisar-se de tant en tant.
Possibles escenes per al dibuix:
Un partit de futbol sense regles: tots a puntades de peu i empentes.
Una vista aria duna pres en qu se sent una frase: aqu nhi ha uns quants que no
compleixen les normes, etc.
Alg va sense casc amb moto i la policia el multa.
24

Les metes difcils ens desanimen.
Les metes fcils ens avorreixen.
25

LLI 4. EL QUE VOLEM
INTRODUCCI
Objectius i motivaci sn dues realitats clarament diferents, per estretament unides.
Sovint els docents es planyen que al seu alumnat li manca motivaci per aprendre, per a
lesport, per anar dexcursi. El passotisme, que semblava una moda passatgera, sha
ests i ha arrelat amb fora. Molts joves i adolescents no noms passen olmpicament
de tot, de gaireb tot, sin que ho diuen amb orgull, com si fos un mrit. Diu Villapalos que
amb ells es podria formar un immens partit poltic anomenat TSMD (tant se men dna).
El problema es complica quan lalumnat no t clar quin hauria de ser lobjecte del seu
inters: la manca de motivaci per anar a qualsevol lloc s molt ms gran si no sabem on
anem. s a dir, el passotisme est garantit si els objectius no sn molt clars. Per aix,
per motivar el nostre alumnat, hem de comenar per fer-li veure clarament cap a on volem
que vagi.
Tenir objectius s saber on anem. Hi ha moltes expressions per formular aquesta realitat:
objectius, metes, propsits, fins, finalitats, intencions, el que volem, el que cerquem, cap a
on anem, quin nord tenim, etc. Prenem totes aquestes expressions com a sinnims. La
persona que t objectius sap el que vol, sap cap a on va, sap per qu lluita. La que no en
t no sap per qu es lleva al mat, no sap per qu va a lescola, no sap per qu viu. Depn
dels estmuls que se li presentin, com el penell depn del vent.
Lsser hum s lnic capa de marcar-se objectius i dentusiasmar-shi i aix lluitar per
aconseguir-los, diu Goleman.
Tamb exercitem en aquesta lli el pensament de perspectiva, ja que ens interessa
descobrir els objectius daltres persones, no per curiositat, sin per tal de collaborar-hi (si
estem dacord amb aquests objectius) o per oposar-nos-hi (si no aprovem els seus
propsits).
METODOLOGIA
Asseguts en cercle, el professor o la professora exposa breument les idees de la
introducci tot insistint en la importncia que t, en la vida, tenir clar el que un vol. De
seguida el protagonisme torna als alumnes.
En aquesta lli l'ordre ser: 1r Temes, 2n Escena amb frase i 3r Metacognici.
Els temes s'abordaran amb la metodologia ja coneguda: un minut de reflexi personal en
silenci, quatre minuts en petit grup i posada en com. L'escena amb frase es treballar
tamb en petit grup, com sempre. La metacognici, amb el professor o la professora i tots
els i les alumnes asseguts en cercle.
26

TEMES
1. Quins sn els teus objectius (sempre n'hi ha ms d'un), quan surts amb els teus
amics o amigues un cap de setmana a la nit: qu vols en aquelles hores?
2. Quins poden ser els objectius duna persona que cala foc deliberadament a un
bosc de pins?
Si el professor o la professora ho prefereix, pot substituir aquests dos temes per uns altres
dos que li semblin ms interessants o ms oportuns, per sempre tenint clar que el que
volem treballar s el pensament mitjans-fins en el seu vessant d'objectius: quines metes
tenim o quines metes tenen altres persones. Altres temes podrien ser:
Si tu fossis el comandant dun OVNI que arriba al planeta terra desprs d'un llarg
viatge, quins objectius tindries?
Quins objectius tindries si et toqus la loteria aquesta setmana?
ESCENA AMB FRASE

Es pot comenar repartint una fotocpia del dibuix que tenen al principi de la lli a cada
grup i demanar-los, tot seguit, algun comentari breu. A continuaci se'ls demana que cada
grup faci un dibuix amb una frase al peu, de manera que el dibuix i la frase reflecteixin
algun dels aspectes exposats en la introducci o que hagin sortit en la discussi dels
temes.
Se'ls poden proposar algunes frases perqu ells facin el dibuix corresponent o suggerirlos idees per a un dibuix i que ells inventin la frase, un cop fet el dibuix. Tamb poden
pensar si coneixen alguna can o poesia que contingui una frase que s'adigui amb el
tema d'aquesta lli (tenir clar el que volem) i que facin un dibuix per a aquesta frase.
Possibles frases:
Qui sap on va hi arribar encara que hagi de donar moltes voltes.
Qui la segueix l'aconsegueix.
No serem moguts.
Quan es t un perqu en la vida, es troba fcilment el com.
27

Quan alg va a una agncia de viatges a comprar un bitllet d'avi ha de saber abans
on anir.
Abans d'encendre la televisi, una persona ha de saber qu vol: distreure's, escoltar

notcies, veure cinema, veure algun concurs, adormir-se
METACOGNICI
Asseguts tots en cercle, es poden fer preguntes als alumnes per tal d'ajudar-los a pensar
sobre la importncia dels objectius. Cal recordar que la discussi ha de ser animada i com
ms participativa millor.
1. Acostumes a llenar la tovallola amb facilitat, si no aconsegueixes aviat el que vols?
2. Serveix per a alguna cosa conixer els objectius dels qui ens envolten?
3. Alguns diuen que, per no patir desenganys, s millor no illusionar-se amb res ni amb
ning. Hi ests d'acord?
4. Vas comprenent que el fet d'aconseguir all que tu vols a la vida dependr
fonamentalment de tu i del teu esfor, o penses en el fons que tot depn de la sort i
ests esperant que passi alguna cosa que et solucioni la vida?
28

Magrada el futbol, per el primer s el primer.
29

LLI 5. LES MEVES PRIORITATS I ELS ALTRES
INTRODUCCI
A les quatre llions anteriors hem insistit als nostres alumnes que abans dactuar pensin
per poder veure ms alternatives, ms conseqncies, ms punts de vista. Amb aix hem
intentat obrir al mxim possible les seves ments. Ara ens anem aproximant al procs de
presa de decisions i per decidir sha danar tancant el camp delecci.
Dins de les nostres opcions (com la utilitzaci del temps, la despesa dels nostres diners i
en general ls que volem fer de la nostra vida) hi ha coses que no podem deixar. Hi ha
persones essencials que passen per davant de totes les altres coses; aquestes sn les
nostres prioritats absolutes. Per tamb necessitem prioritzar per fer tries de menys
importncia: quina pellcula veig a la televisi, com ocupo un diumenge, quina roba em
poso avui, etc.; aquestes sn les meves prioritats relatives.
En la nostra imaginaci, podem comprar molt amb uns estalvis que tenim, per en la
realitat podem comprar poques coses i hem de tenir clares les prioritats. El mateix passa
en decidir com dediquem el temps dun diumenge o dun dia de festa. En la imaginaci
tinc en compte moltes possibilitats, per en realitat aquestes hores no donen per gaire i
cal utilitzar-les b. Tamb en la imaginaci puc enamorar-me de moltes persones, per en
la realitat nhaur descollir una.
Algunes prioritats es determinen soles, per exemple en el cas dun accident o duna
persona estimada que arriba de forma inesperada. Per la gran majoria de les nostres
prioritats hem de determinar-les mitjanant un procs de reflexi. Si no ho fem aix seran
els altres els qui ens imposaran les seves prioritats i en lloc de viure ens deixarem portar
per la vida.
Marcar-nos prioritats suposa tenir conscincia de les nostres limitacions en mbits
diversos: no tenim diners per a tot, ni temps per a tot Tamb suposa tenir una jerarquia
prpia de valors, saber quines coses sn ms importants que unes altres. Desenvolupar
aquestes capacitats s senyal de maduresa, per aix els nens no saben prioritzar i ho
volen tot.
En aquesta lli donarem ms importncia al pensament de perspectiva perqu, a l'hora
de determinar les meves prioritats, he de tenir en compte els altres, he de recordar que
ells poden, legtimament, tenir prioritats diferents de les meves. A ms, en intentar establir
les meves prioritats, necessitar tamb els pensaments alternatiu, el causal i el
conseqencial. Per la novetat d'aquesta lli s que no solament hi ha l'aspecte cognitiu,
sin que tamb hi entra el mn dels valors i la seva jerarquia, amb un important
component emocional.
30

METODOLOGIA
Asseguts tots en cercle el professor exposa breument i clarament les idees de la
introducci anterior.
L'ordre d'activitats que seguirem en aquesta lli ser: 1r Escena amb frase, 2n
Metacognici i 3r Temes.
Per a la primera activitat, l'escena amb frase, es treballar en petit grup. La metacognici
es far en cercle amb tothom. Els temes es treballaran com sempre: un minut de reflexi
en silenci, quatre minuts en grup petit i al final posada en com.
ESCENA AMB FRASE

Cal recordar que, en comenar per aquesta activitat, l'alumnat no t ms idees, per
plasmar-les en un dibuix, que les que hagi sentit i ents a la introducci. Per aix cal
assegurar-se, mitjanant algunes preguntes, que ho han comprs b i saben, per tant, el
que volem aconseguir en aquesta lli.
Es pot comenar repartint a cada grup una fotocpia del dibuix que hi ha al principi de la
lli, perqu el comentin i s'hi inspirin per tal de fer un altre dibuix semblant, sobre alguna
de les idees exposades a la introducci.
Si necessiten ms inspiraci se'ls poden proposar, com sempre, algunes frases ms o
alguns suggeriments per als dibuixos.
Possibles frases:
El primer s el primer.
No s el mateix vuit que vuitanta.
Una persona que est comprant en un supermercat, tria el que necessita i pot pagarho (la frase corresponent seria: no et deixis temptar pel que s atractiu fins que no
tinguis el que s essencial).
Alg es fa una ferida jugant i s'ha de curar, encara que tingui molt d'inters a continuar
amb el joc.
31

METACOGNICI
Asseguts en cercle, per tal de suscitar una conversa animada i participativa, es poden fer
aquestes preguntes als alumnes:
1. Hi ha per a tu unes coses que sn ms importants i unes altres que sn menys
importants, o totes et sn igual?
2. Si la teva famlia o els teus amics no tenen les mateixes prioritats que tu, vol dir que
sn poc intelligents, que estan equivocats? O vol dir que s possible tenir prioritats
diferents i tamb raonables?
3. Com solucionaries el problema que es presenta sovint, que all urgent sempre passa
per davant dall important?
4. Quin creus que s el motiu pel qual, de vegades, tot i veure clarament el que haurem
de fer, fem una altra cosa? s que falla el cap o pot ser falta de control emocional?
TEMES
1. Quina diferncia hi ha entre les teves prioritats i les que imagines que t un noi o noia
de la teva edat, per en un pas pobre o en guerra.
2. Una famlia t uns diners estalviats: el pare vol fer unes millores a la casa, la mare vol
fer un viatge amb tota la famlia i el fill o filla vol un ordinador porttil nou i molt car. Cal
discutir aquest tema en grups i desprs fer un role-playing davant de tota la classe.
Si el professor o la professora s'ho estima ms, pot substituir aquests dos temes per uns
altres que li semblin ms interessants o ms oportuns. L'important s que no s'oblidi que
es tracta de fer veure als alumnes la necessitat de tenir prioritats, perqu no podem fer-ho
tot, i que per tal de tenir prioritats necessitem una jerarquia de valors. Altres temes
possibles poden ser:
Quines sn les teves prioritats a l'hora de gastar els diners de qu disposes cada
setmana.
Tens ara les mateixes prioritats que tenies l'any passat o has canviat?
32

Per qu deixa la bicicleta?
33

LLI 6. ALTERNATIVES I DECISIONS
INTRODUCCI
En aquesta lli s'aplica el que sha vist a les llions anteriors i, tot i que comporta una
certa complexitat, acostuma a resultar molt interessant per a l'alumnat.
Es tracta daplicar el pensament alternatiu, tant cap endarrera com cap endavant. En
efecte, quan ha succet alguna cosa o quan est succeint alguna cosa, per explicar qu
succeeix, per qu succeeix, qui hi ha darrera el problema, etc. (s a dir, per utilitzar amb
eficcia el pensament causal) s necessari utilitzar el pensament alternatiu. Per exemple,
si durant un pati sorganitza una baralla collectiva i ning no sap ben b com ha
comenat, el professor, lalumne, el pare o la mare que vol esbrinar qu ha passat
realment, ha dutilitzar el pensament alternatiu (potser va ser pel joc, potser va ser per la
rivalitat, potser va ser per un insult, potser va ser perqu tots estaven nerviosos per la
calor, etc.) i desprs buscar informaci per comprovar quina daquestes hiptesis s la
certa, s a dir, el que va passar realment.
Per, com diem, tamb cal utilitzar el pensament alternatiu cap endavant. Davant de
qualsevol situaci quasi sempre tenim diverses possibilitats: sha de sospesar i escollir
aquella que ens sembli ms justa i ms efica. Per exemple, en el mateix cas que
exposvem, un cop clarificat el perqu va comenar la baralla, el professor o qui esbrini el
cas haur de considerar quines alternatives o possibilitats t: un cstig collectiu, una
sanci nicament a aquell que va insultar laltre, no ha passat res i que continun jugant,
comunicar lincident al Consell Escolar, als pares dels alumnes implicats, etc. Daquestes
possibilitats haur descollir la ms efica i ms justa.
Aquest s el treball que es far en aquesta lli: uns temes demanen la recerca
dexplicacions i altres de decisions possibles. Per no ens quedarem en aquest primer
pas; lalumnat haur de decidir quina explicaci s lautntica i quina decisi s la ms
justa i ms efica. Per a les explicacions els i les alumnes podran (un cop hagin exposat
les seves alternatives) demanar informaci al professor que els la donar quasi
exclusivament dient s o no a all que preguntin. Per a les decisions no necessiten ja
ms informaci, noms els cal utilitzar els criteris dhonradesa i eficcia.
METODOLOGIA
Asseguts tots en cercle el professor explica breument les idees contingudes a la
introducci anterior.
En aquesta ltima lli comenarem per discutir els dos temes, desprs dialogarem sobre
les preguntes de metacognici i, en darrer terme, intentarem l'esfor creatiu de fer un
dibuix amb una frase. La metacognici es desenvolupa en cercle. Els temes, com sempre:
un minut de reflexi en silenci, quatre minuts en petit grup i posada en com.
34

TEMES
1. Una alumna, que era la primera de la classe, comena a cometre errors en els
exmens i en els treballs i proves. Qu pot haver passat? Qu va passar en realitat?
(la primera part, qu pot haver passat, la fan els grups com sempre; per a la segona
part, qu va passar, tots junts ja, van preguntant al professor la informaci necessria,
per el professor noms contesta s o no, fins que encertin all que ell ha decidit
prendre com a explicaci vertadera: que la noia s'havia enamorat d'un company mal
estudiant i volia ser com ell, que estava disgustada amb els seus pares, que s'estava
iniciant en la droga, que li havia comenat un tumor cerebral, que estava farta de ser la
primera)
2. Uns vens tenen molt alt el volum de la televisi, s molt tard i volem dormir; quines
possibilitats tenim i quina triem? (les dues parts d'aquest tema es tracten de la manera
"normal": un minut de reflexi en silenci, quatre minuts en petit grup i posada en com.
Aquesta posada en com es fa en dues parts: primer es donen totes les voltes
necessries perqu els grups diguin totes les possibles decisions, desprs, cada grup
ha de dir si s'han posat d'acord a triar-ne una. En cas contrari, han de dir la que
escollien uns i altres, sempre amb els criteris d'eficcia i justcia)
Si el professor o la professora desitgen substituir aquests dos temes per uns altres que li
semblin ms oportuns o ms interessants, pot fer-ho, per recordant, aix s, all que
s'intenta fer en aquesta lli: o b cercar alternatives possibles per explicar algun fet i
desprs decidir quina s l'explicaci vertadera, o b pensar alternatives possibles per
arribar a una decisi i desprs escollir la ms efica i justa. Possibles temes alternatius
serien:
Un dia anem per la carretera i veiem un cotxe bolcat i dins un senyor que sembla mort:
1r, qu pot haver passat i que ha passat? I 2n, qu puc fer ara i que seria el ms just i
efica?
Un noi molt afeccionat a la bicicleta va de vacances amb els seus pares per no porta
la bicicleta, tot i que hi cabia a la baca del cotxe (no com al dibuix que hi ha al principi
de la lli): qu pot haver passat i qu ha passat?
Un dia a l'hora del pati plou amb molta intensitat: possibilitats que tenim i quina
escollim.
Un amic que aprecio molt m'ofereix droga en una festa: possibilitats que tinc i quina
trio.
35

METACOGNICI
Per tal de suscitar una discussi animada i el ms participativa possible sobre aquest
tema, es poden anar presentant als alumnes, successivament, les preguntes segents:
1. Quin criteri hi ha per elegir l'explicaci vertadera? (la resposta ha d'anar en la lnia de:
la que respongui millor a les dades autntiques, no a les opinions; s a dir, necessitem
informaci fiable).
2. Quins criteris han de guiar-nos en les nostres decisions? (ja sabem que sn eficcia i
justcia).
3. Pot una decisi ser justa i no ser efica, o ser efica i no ser justa? Se t'acudeixen
alguns exemples d'aix?
4. Quan busquem l'explicaci d'alguna cosa, s encertat el consell de "pensa malament i
l'encertars?
ESCENA AMB FRASE

Acabem aquesta lli i aquesta primera part, la cognitiva, del nostre curs de Competncia
Social fent un esfor creatiu de realitzar un dibuix, amb la corresponent frase al peu, que
serveixi com a resum del que hem estudiat avui. s a dir, que demostri la necessitat de
saber arribar a la veritable explicaci i desprs prendre la decisi ms encertada, la que
sigui ms efica i justa.
Es pot lliurar a cada grup una fotocpia del dibuix que hi ha al principi de la lli i discutirlo amb ells. Tot seguit se'ls demana que, en grup, facin un altre dibuix (el fa un, per
l'inventen entre tots) i una altra frase. Tant el dibuix com la frase poden ser o b
d'explicacions o b de decisions.
Si necessiten inspiraci se'ls poden proposar frases perqu facin el dibuix corresponent o
b donar-los algun suggeriment perqu facin el dibuix i hi afegeixin una frase.
Possibles frases:
Les aparences enganyen.
No s or tot el lluu.
No s'han de confondre els fets amb les opinions.
Possibles escenes:
Dibuixar algun dels temes que s'hagin treballat en aquesta lli o del temes proposats
com a alternatius.
36

NOTA FINAL
En acabar aquesta lli, conv recordar als alumnes que encara que ens hgim referit
principalment al pensament alternatiu, tamb hem treballat el causal (en tractar de trobar
explicacions), el conseqencial i el de mitjans-fins (en intentar arribar a una decisi).
Tamb hem tingut sempre en compte el pensament de perspectiva. A ms, hem
considerat les nostres prioritats en arribar a una decisi.
Amb aquesta lli, com ja hem dit, acabem la part cognitiva del curs, l'entrenament en
habilitats cognitives. Com que aquest entrenament s bsic per al raonament moral i per
practicar les habilitats socials, ha de realitzar-se sempre abans de comenar la part moral
i d'habilitats socials. I com que s tan important, repassarem sempre el cognitiu al principi
de cada dilema moral, com es veur ms endavant.
37

CREIXEMENT MORAL
38

39

1. DIFERENTS ENFOCAMENTS DE LA FORMACI EN VALORS

1.1. ENFOCAMENT TRADICIONAL RELIGIS
Durant segles, shan inculcat els valors morals a partir duna fe religiosa. Fins i tot avui, no
s estrany que els alumnes, quan els diem que tractarem de moral, de valors morals,
preguntin si s una classe de religi. El pas de la religi a la moral s obvi: si alg creu
veritablement en Du, intentar seriosament organitzar la seva vida i els seus costums
d'acord amb el que ell entengui que s la voluntat del seu Du.
Aquesta va ser la lgica seguida per Moiss quan va dir al poble jueu que el mateix Du
havia escrit els manaments a les taules de pedra amb el seu dit. Buda va predicar els
seus cinc preceptes, molt semblants als de Moiss (no extingir la vida; no prendre el que
no et donen; no mentir; no tenir relacions sexuals illcites; no usar drogues), un cop ja
havia estat "illuminat" per la divinitat o divinitzat ell mateix. Mahoma, en imposar els Cinc
Pilars de lIslam i els seus altres preceptes (predicar que hi ha un sol Du; respectar el
Ramad; pelegrinar a la Meca; donar almoina; no menjar porc; no beure alcohol), va dir
que tots aquells preceptes li havien estat dictats literalment per lngel Gabriel.
L'enfocament religis deixa clar, doncs, que qui tingui una determinada fe ha d'acceptarne tamb els valors i ajustar-hi la seva conducta.
1.2. LENFOCAMENT RACIONALISTA-CONDUCTISTA

A lOccident europeu i tamb a l'Amrica del Nord i del Sud, a partir del segle XVIII, amb
larribada de la Illustraci, en lloc de Du, el fonament dels valors morals passa a ser la
ra humana, la ra illustrada. Encara que hi hagi els qui no creuen en comptes de Du, la
moral continua essent necessria per ser humans i perqu la societat subsisteixi.
Kant es va esforar a fonamentar la moral en la ra, en el consens raonable de tots els
ssers humans. No va entendre, per, que aquella nova "moral" s'oposava a la religiosa,
ja que al final ambdues coincideixen, i el mateix Kant, a partir del sentit moral que tots
tenim de forma innata, va deduir-ne l'existncia de Du. Per aquest canvi, el de
fonamentar la moral en la paraula de Du a fonamentar-la en la ra, les esglsies
cristianes el van viure traumticament i amb forta resistncia.
Aquest enfocament racionalista ha desembocat en la famosa Declaraci Universal dels
Drets Humans, aprovada per l'ONU l'any 1948.
1.3. ENFOCAMENT COGNITIU EVOLUTIU DE PIAGET I KOHLBERG

Tant en lenfocament religis com en el racionalista, els valors ja estan determinats i
simposen, o almenys es procura "inculcar-los a les noves generacions pel mtode
conductista tradicional de reforos positius o cstigs. El cam elegit per Piaget i Kohlberg
s diferent. Amb una visi evolutiva de la persona intenten concretar els estadis de
raonament moral pels quals passa una persona normal en ladquisici de valors, s a dir,
en el creixement del seu raonament moral. Van emprendre un estudi massiu, de desenes
40

de milers de persones, per veure com raonaven en els diversos moments de la seva
evoluci moral. Aix, van arribar a determinar els sis estadis de creixement moral, dels
quals parlarem en lapartat 2. Van utilitzar, doncs, un mtode semblant al que es fa servir
en pediatria per determinar el pes i lalada normal dels nens i nenes i el seu
desenvolupament lingstic i motor en les diverses edats: podem anomenar-lo mtode
destadstica evolutiva.
1.4. ENFOCAMENT PSICOSOCIAL DEL CONSTRUCTIVISME

Aquest enfocament continua la lnia de Piaget i Kohlberg. Sadmet el creixement evolutiu
en el raonament moral, per estadis ascendents. Per sinsisteix en el fet que el creixement
moral implica un creixement parallel, o previ, en la capacitat intellectual de raonament,
en l'habilitat lingstica i en la facilitat de relaci social. Per altra banda, sinsisteix amb
fora en una cosa ja suposada per Kohlberg: que s la persona mateixa qui ha de
construir el seu sistema de valors, sense imposicions alienes.
2. ELS SIS ESTADIS DE DESENVOLUPAMENT MORAL, SEGONS KOHLBERG

Tothom comena en el primer estadi, el de lheteronomia, per no tothom arriba al sis;
molta gent es va quedant en els estadis inferiors i noms arriben als superiors aquelles
persones que sn ms sanes moralment i ms positives i madures per a la societat en
qu viuen. S'ha d'insistir en el fet que el judici moral s sempre un judici prctic: cada
estadi es caracteritza no solament per pensar de la manera que li s prpia, sin,
sobretot, per tractar de viure d'acord amb aquest pensament. Tot i que de vegades no es
compleix, normalment una persona "es mou", actua, dintre del seu estadi de
desenvolupament moral.
Els sis estadis no sn rgids: les fronteres sn flexibles i a ms hi ha fluctuacions i
retrocessos al llarg de la vida de cada persona. Per els definirem al ms ntidament
possible, per poder-los comprendre millor. Intentant de fer-los ms clars, hem canviat el
nom donat per Kohlberg a alguns estadis. En aquests casos, el nom donat per Kohlberg
va entre parntesis. Els sis estadis sn:
2.1. HETERONOMIA
s lestadi propi de la infncia, quan el b i el mal els determinen agents externs. El nen o
la nena no sap per si sol el que ha de fer, per va descobrint que ha fet alguna cosa bona
quan li fan petons o el premien, i no s'atreveix a fer el que li han dit que est malament
perqu les persones grans es posen serioses o li peguen. El seu nic fre s el temor al
cstig: si sap que no hi ha cstig, ho intenta tot. s lestadi normal dels nens, per hi ha
adults que es queden tota la vida en aquest estadi: s el cas dels delinqents, que sols es
frenen davant el temor. s un estadi premoral. Els ms grans de sis anys que encara
estan en aquest estadi sn els que creen ms problemes a casa seva i en els centres
educatius. Sn veritables delinqents o predelinqents que, en no entendre res ms que
la por, els cstigs i la violncia, es fan ingovernables en els centres escolars, on la
capacitat de sancionar-los s molt limitada. El pitjor s que es converteixen en herois i en
lders per als altres, que admiren la seva actitud descarada amb el professorat. La soluci
41

per a aquests nens, adolescents o joves, que estan en el primer estadi, passa per exigirlos, de moment, una disciplina clara, per desprs cal treballar intensament amb ells
perqu passin al segon estadi, on deixen de ser delinqents.
2.2. EGOISME MUTU (Individualisme)

s tamb una etapa prpia de la infncia i comena cap als cinc anys, a partir del moment
en qu es descobreixen les regles del joc. Cal complir les regles del joc, no per por del
cstig (seria lestadi 1), ni per respecte als altres, que vindr en estadis posteriors, sin
per egoisme: perqu linfant comprn que, si no les compleix, no el deixen jugar, o que
tamb els altres farien trampa i seria un caos. En descobrir les regles del joc, el nen o
nena descobreix tamb la primera regla moral descoberta per la Humanitat: la llei del
Tali, ull per ull Es fa als altres el que ens fan; sels deixa en pau perqu ens deixin en
pau; no delato un altre perqu ell no em delati, etc.
s lestadi de la infantesa, per moltes persones adultes shi queden per a sempre: et
respecto si em respectes, pots fer el que vulguis mentre no em molestis, no robo si tu no
robes, no menteixo si no em menteixes, arribo puntual a la feina si els altres no arriben
tard. Tali, egoisme mutu. Per s un pas gran en relaci amb el primer estadi, perqu si
tothom hi arribs, desapareixeria la delinqncia, ja que ning no faria a laltre all que
laltre no li ha fet. Normalment dura fins a la pubertat o adolescncia.
2.3. EXPECTATIVES INTERPERSONALS

Apareix aqu un factor afectiu que humanitza les relacions amb els altres. Ja no ens
movem per la por (estadi 1), ni per regles mtues inflexibles (estadi 2), sin pel desig
dagradar i de ser acceptats. Fem el que sespera de nosaltres, actuem de manera que
ens considerin bons, bona persona, bon noi, etc. Mantenim lleialtat als companys per
afecte i, sobretot, pel desig de sentir-nos estimats. Ja no nhi ha prou de ser acceptat
incondicionalment, com acostuma a ser el cas de la famlia (no sempre!), sin que es
desitja ser acceptat pels grups extrafamiliars: amics i companys d'escola. Per tal de
pertnyer a aquests grups es fa el que ells demanin en relaci amb la manera de parlar i
vestir i a les conductes. Implica que l'estadi 2 ja est ben assimilat i que, per tant, mai no
hauria de cometre una injustcia contra alg altre, encara que el grup l'esperi o l'exigeixi.
Si el grup extrafamiliar s sa (i la famlia tamb ho s), aquesta poca difcil de
l'adolescncia es passa sense gaires ensurts.
Dura fins a la maduresa moral, s a dir, fins als vint anys ms o menys. La pitjor tempesta
que es viu en aquest estadi s el conflicte d'expectatives, quan, per exemple, els pares
esperen d'un adolescent una cosa i els amics la contrria. Tamb sn nombrosos els
adults que es queden per a sempre en aquest estadi. Sn gent agradable, que es fa
estimar, per que es deixa portar massa pels altres: en les modes, en el consumisme, en
els valors que imposen els mitjans de comunicaci, etc. s encara un estadi heternom.
2.4. RESPONSABILITAT I COMPROMS (Sistema social i conscincia)

Aqu comena lautonomia, ledat adulta pel que fa a la moral, cap als 18 o 20 anys (tot i
que hi ha joves de 15 i 16 anys que ja estan en aquest estadi). Actuar b s fer all a qu
42

lliurement thas comproms (per un sou, per la paraula donada, per responsabilitat davant
la famlia, davant els companys, davant la societat). Es compleix amb lobligaci no per
por, ni per egoisme, ni per quedar b, sin per responsabilitat. Molesta molt que altres
persones siguin irresponsables, per no es fa com elles (seria caure en lestadi 2). Es fa
all a qu hom sha comproms per no ms (fer ms s ja propi dels dos estadis
superiors), i es limita al seu grup, famlia, amistats; el que hi ha fora daix no s el meu
problema, no s responsabilitat meva.
2.5. TOTHOM HI T DRET (Contracte social)

s lestadi de lobertura al mn: no solament la meva famlia, les meves amistats, la meva
ciutat, el meu pas, sin que tots els ssers humans del planeta hi tenen dret. A qu?
Primer de tot, a la vida i a la llibertat; a una vida, encara que sigui modesta i senzilla
(alimentaci, habitatge, educaci, sanitat) i a ser lliures. En el quart estadi es compleixen
les lleis escrupolosament, per en aquest cinqu, si alguna llei va contra la vida o contra
la llibertat, hom shi enfronta. Per exemple, els qui defensen sincerament (no per
aparentar, ni per quedar b en poltica) el 0,7% per als pasos pobres o intenten defensar
la vida i la llibertat d'altres formes, estan en aquest estadi.
2.6. TOTS SOM IGUALS (Principis tics universals)

En aquesta frase, o en lequivalent de tots som germans, es pot concretar el raonament
moral propi del sis estadi. Qui arriba a aquest estadi comprn que no tothom t dret a la
vida i a la llibertat, sin que cal creure en la igualtat i en la dignitat de totes les persones.
La regla bsica ja no s el Tali, com en el segon estadi, sin la regla dor: fer a laltre el
que vull per a mi. En aquest estadi, hom senfronta a les lleis que atempten contra la
igualtat entre tothom o contra la dignitat dalg. s lestadi suprem, el de Gandhi, Martin
Luther King, scar Romero i de moltes altres persones que hi ha entre nosaltres i viuen
aquesta igualtat i aquest respecte autntic, ple damor vers els altres ssers humans. Aix
no es viu neurticament (angoixant-se sempre que es menja en pensar que hi ha
persones que no ho poden fer); es viu amb pau, per amb amor i preocupaci.
Daquests sis estadis, els dos primers es consideren preconvencionals o egocntrics; els
estadis 3 i 4 sn convencionals, ja que s essencial el desig de ser acceptats pels altres i
el comproms responsable; els dos ltims (5 i 6) sn postconvencionals, ja que no estan
regits per lleis ni acords, sin pels grans principis morals.
A lltim, cal tornar a recordar que el raonament moral no s un pensament abstracte,
sin un judici prctic, una cosa que ens porta a lacci. Per exemple, no nhi ha prou de
dir: em sembla b que els pobres mengin, sin que cal lluitar pel 0,7%. Es tracta de
pensar aix, per intentar actuar aix; la resta seria enganyar-se.
No es pot assenyalar quines edats cronolgiques corresponen o haurien de
correspondre a cadascun daquests estadis. Per, de forma indicativa, es pot dir, com ja
hem apuntat, que el primer estadi s propi dels nens petits fins als 5 o 6 anys; el segon
estadi s propi dels primers anys escolars, de 6 a 10 o 11 anys; el tercer estadi s propi
de ladolescncia i joventut, des dels 11 o 12 anys fins a gaireb els 20; els altres estadis
no sacostumen a assolir abans dels 16 anys en casos precoos, i s freqent arribar-hi
entre els 20 i els 30 (o mai). Per tant, lalumnat de secundria acostuma a ser al segon o
43

tercer estadi i, cap al final, a entrar al quart. La tasca dels educadors ser que cap
alumne/a no saturi en el primer, que s el de lheteronomia total i el de la delinqncia
futura.
3. DISCUSSI DE DILEMES MORALS

Com es pot ajudar una persona a desenvolupar-se moralment, s a dir, a passar dun
estadi a un altre? O, fent la pregunta ms general, com es pot educar en valors?
Per descomptat, es pot continuar utilitzant el mtode conductista daprenentatge i
ensenyar els valors per reforos o cstigs. Per en lenfocament cognitiu constructivista,
tota imposici des de fora est descartada. El raonament moral ha danar creixent dins de
cada persona, perqu sigui autntic i ferm; el paper de leducaci s afavorir aquest
creixement, crear lambient propici perqu es produeixi.
Per aconseguir-ho, el mtode que proposa Kohlberg i la seva escola s la discussi de
dilemes morals. Es tracta de posar persones joves i adultes davant una decisi moral, que
els obligui a triar, no en forma terica, sin realment el que farien en aquesta situaci.
Perqu el judici moral no s un judici teric (tothom sap que la poblaci de Rwanda t
dret a menjar), sin una decisi prctica (qu estic disposat a fer jo per a les persones de
Rwanda), com acabem de recordar.
La discussi de dilemes morals t un estructura senzillssima. Els passos que cal fer sn
els segents:
1. Es presenta a tot el grup un dilema moral que sigui adequat a ledat i maduresa del
grup. En lapartat 6 se nofereixen alguns. Es pregunta al grup qu farien ells en el lloc
del protagonista del dilema. En aquest primer moment no sadmeten discussions,
noms "s", "no" o "no ho tinc clar". La resposta es dna a m alada i, naturalment, no
s possible abstenir-se. Fins i tot s'ha d'insistir perqu el grup dels qui dubten sigui el
ms petit possible o no existeixi, de forma que s'incorporin al "s" o al "no", segons la
inclinaci de cadasc i encara que no n'estiguin segurs.
2. Si hi ha diferncia dopinions (no cal que sigui meitat i meitat, nhi ha prou que un grup
de cinc o sis dissenteixin), es formen grups homogenis, s a dir, dels qui opinen el
mateix. Aquests grups no han de passar de cinc persones i sen fan tants com calguin.
Sels deixa uns cinc minuts aproximadament, perqu escriguin les raons que tenen per
dir s, o no, o no ho tinc clar. Aquest moment s molt important: es tracta de no deixarse portar per una intuci visceral, sin raonar individualment el propi judici i decisi
moral.
3. A continuaci, tots els grups es reuneixen i cadascun llegeix les seves raons. Quan
tots els grups les han llegit les seves raons, leducador va donant la paraula a qui
vulgui dir alguna cosa; s la discussi general, que pot allargar-se tot el que calgui i
segons el temps disponible. Leducador pot fer alguna reflexi, si veu que la discussi
decau, per no ha dimposar al final la seva opini; fins i tot s millor que no la digui, si
veu que, per la seva autoritat, influir en els altres. Cal recordar que no es tracta
dinculcar valors ni esquemes de raonament moral, sin de contribuir al creixement
daquests valors en lalumnat.
44

Nota: qu passa si en plantejar el dilema no hi ha diferncia dopinions, sin que tothom

diu s o no? En aquest cas cal modificar, o enriquir, el dilema amb ms dades, fins que hi
hagi discrepncia entre els alumnes. Si, desprs de dues modificacions, continua haventhi unanimitat, aquest dilema no serveix per a aquest grup i cal triar-ne un altre. En lapartat
6 sindiquen aquestes possibles modificacions en diversos dilemes.
Generalment, s ms prctic que els alumnes no coneguin quins sn
aix opinen amb ms llibertat, sense intentar demostrar res. s molt
treure suc a la discussi de cada dilema, mirar didentificar al final,
alumnes i les alumnes, els valors, que hi va hagut en joc i en qu no
durant la discussi. Ara explicarem qu volem dir amb aix.
els estadis morals:

til, per acabar de
juntament amb els
han caigut, potser,
4. ESQUEMES DE RAONAMENT MORAL I VALORS

Els sis estadis de Kohlberg es refereixen als esquemes de raonament moral que emprem
per prendre aquelles decisions que tenen connotacions tiques. En canvi, els valors sn
els continguts sobre els quals es prenen aquestes decisions. Per exemple, una persona
pot decidir no mentir per por que la descobreixin o castiguin: estaria actuant en el primer
estadi. Una altra pot decidir no mentir als seus amics perqu lestimin: estaria actuant al
tercer estadi. Dos estadis diferents per a dues persones diferents, per un nic valor en
joc, la sinceritat, la veritat. O al revs, dues persones poden ser al mateix estadi, per
exemple, al segon, degoisme mutu, per raonar aix sobre diferents valors, luna obeeix el
mestre/a perqu aix no es busca embolics, per egoisme; mentre que laltra no acusa el
seu germ davant els pares perqu entre els nens existeix la regla de no ser un espieta:
sn dos valors en el primer cas dobedincia i en el segon de solidaritat, per ambds
nens utilitzen un esquema de raonament moral del segon estadi.
Actualment alguns autors afirmen que no es progressa simultniament en tots els valors,
sin que s molt possible ser en alguns valors en el tercer estadi i en daltres en el quart.
Entrar en aquesta discussi seria molt complex i fins i tot avorrit. Nhi ha prou dhaver
anotat el tema; en la prctica de leducaci moral nhi ha prou de tenir en compte els sis
estadis de Kohlberg i intentar ajudar els alumnes a passar de lun a laltre (perqu es creix
dun en un, no a salts). Es considera que hom s en un estadi o en un altre segons quin
sigui lesquema de raonament que utilitzi en la majoria dels valors.
Respecte als valors, no sembla necessari ni pedaggic fer-ne una llista jerarquitzada per
presentar-la a lalumnat. El millor s reflexionar-hi a mesura que van sortint els dilemes i
fer que lalumnat es pregunti si aquests valors que van sortint en els dilemes sn realment
valors o ms aviat contravalors, o sn indiferents; s a dir, no signifiquen res per a ells i
elles. Els mateixos dilemes shan danar seleccionant (entre els que es presenten a
lapartat 6 o els que hi ha a les obres literries, a les pellcules vistes a la televisi, a les
notcies dels diaris o als problemes de cada dia) de tal manera que sen discuteixin una
vegada i una altra els principals valors. Ens referim a valors com la veritat, el respecte
mutu, la vida, la responsabilitat, el perd, la companyonia, la solidaritat, la pau, lamor, la
justcia
45

5. EDUCACI EN VALORS: OBJECTIUS I EXPERINCIES

Tant a lescola com en grups de joves o adults, per a leducaci en valors shan de tenir
molt clars els objectius que es desitgen.
Tots els autors que escriuen actualment sobre educaci tica coincideixen que els
objectius que leducador sha de proposar sn aquests:
Educar en lempatia o, com a mnim, en lalteritat, s a dir, ensenyar mitjanant

exercicis, discussions i reflexi individual que existeixen altres persones i que cal
considerar-les i respectar-les.
Entrenar en el dileg, a saber escoltar i saber comunicar amb claredat el pensament

propi. Es pot utilitzar la tcnica de repetir, resumint, el que laltra persona ha dit i
demanar-li que faci el mateix amb les idees que jo li exposo.
Ensenyar a negociar, a posar-se dacord duna manera justa, tant amb els temes
domstics (rentar els plats, acordar lhora de tornada a casa dels fills o on passar les
vacances, etc.), com amb els temes laborals (sou, distribuci de responsabilitats i
tasques), o en reunions de vens, sindicals, etc. Cal ensenyar a buscar totes les
alternatives possibles i a escollir la millor, la que sigui ms justa per a totes dues parts.
Desenvolupar la solidaritat, que coneguin lalegria de compartir les coses materials.

Que participin democrticament en les discussions i en la presa de decisions. Que
aprenguin a tenir en compte la seva vinculaci vital amb els altres. Que superin, en la
vida diria, lautosuficincia, lallament buscat, legoisme, lintent d'aprofitar-se dels
altres.
Entrenar-los per a una crtica constructiva de la realitat personal i social. Que spiguen
defensar-se de la propaganda comercial i poltica, de les pressions de grup,
dautoavaluar-se pejorativament, sense autoestima o al contrari, d'idealitzar-se a si
mateixos, sense sentit crtic realista.
Informar-los sobre continguts de relleu moral. Concretament, que coneguin la

Declaraci dels Drets Humans i altres acords similars.
Animar-los a posar-se dacord sobre les normes de convivncia que afectin tot el grup.
Les experincies educatives que poden utilitzar-se per aconseguir aquests objectius sn:
Qualsevol ocasi que sorgeixi en el grup, on se susciti una discussi moral.
La participaci del grup en activitats cviques que realitzin altres grups i que mereixin
suport: protestes, manifestacions, assegudes, cartes a autoritats, repartiment
doctavetes, declaracions a la premsa, etc.
Organitzaci democrtica del mateix grup, amb participaci real de tothom i

responsabilitat compartida.
46

A ms del mtode fonamental que recomana Kohlberg, i que recomanem aqu, que
consisteix en la discussi de dilemes morals, ser molt til usar diverses tcniques
grupals per a la discussi de problemes tics i per al desenvolupament del pensament
crtic: per exemple, repartir a cadasc un paperet amb una frase inacabada de
contingut moral: si trobo diners en un taxi, si veig un amic meu que roba, si
veig un accident a la carretera, etc., i demanar-los que les completin, sense posar el
seu nom, per desprs discutir-les en el grup. Tamb es pot llegir una notcia als diaris i
fer dos exercicis. En primer lloc, discutir la notcia i dir si shi est dacord o si es refusa
(i per quines raons). En segon lloc discutir la manera com sha donat la notcia: si s
esbiaixada, si est treta de context, si s incompleta, avorrida, etc.
6. ALGUNS DILEMES MORALS

A continuaci es presenten cinc dilemes morals, perqu els discuteixin els alumnes, amb
el mtode explicat anteriorment a l'apartat 3. Per, abans de la discussi moral,
repassarem les habilitats cognitives (el pensament causal, lalternatiu, el conseqencial, el
de perspectiva), a partir de les histries que serveixen de base als dilemes. Aix es far
per mitj de les preguntes que es plantegen al final de cada "acte" de la histria, s a dir,
al final de cada pgina.
Recordem que, perqu sigui ms autntic, s preferible que els alumnes no coneguin els
sis estadis de Kohlberg. Es tracta que ells discuteixin i exposin el que sincerament farien,
en comptes d'intentar respondre des dels cinqu o sis estadis.
L'ordre que s'ha de seguir s el segent:
Primerament, es treballen les habilitats cognitives (pensaments causal, alternatiu i
conseqencial solament) en els dos primers actes de la histria. Es reparteix a cada
alumne, o com a mnim a cada grup de cinc alumnes, una fotocpia del primer acte per tal
que discuteixin com respondre les preguntes que hi ha al peu de la pgina. Tot seguit es
posa en com el que ha pensat cada grup. Desprs es reparteix la fotocpia del segon
acte i se segueix el mateix procs.
En segon lloc, es proposa el dilema moral, tal com s'indicar.
En tercer lloc, es reparteix la fotocpia del tercer acte a cada grup i s'exercita el
pensament de perspectiva. El ms prctic s que cada grup pensi que ells sn un dels
personatges de la histria (tots els del grup sn el mateix personatge) i, desprs, es posi
en com, per mitj d'un portaveu designat per cada grup; aquest portaveu parla com si ell
fos veritablement el personatge corresponent.
No s complicat, vegem-ho.
47

6.1. ROM I TABAC

El senyor Ramon s un vell simptic, ja jubilat, bon bevedor, bon fumador, que viu a casa
del seu fill gran des que va morir la seva dona. Lhome aporta a la casa la seva pensi i la
seva simpatia per la qual cosa s estimat per tothom, sobretot per la seva nta Ester de
quinze anys que escolta amb molt dinters les histries del seu avi i sempre que pot
lacompanya.
Per ara el senyor Ramon ha tingut un infart i ha estat dos dies a lUCI en estat molt greu.
Avui s el primer dia que lhan traslladat a una habitaci de lhospital i lEster li fa
companyia procurant que estigui tranquil.
Entra el cardileg que atn el senyor Ramon, saluda lEster i examina detingudament el
malalt. En acabar lauscultaci li diu a lEster: El teu avi s fort com un roure i aquest cop
se nha lliurat. Amb un parell de dies ms, si s que continua la recuperaci, lenviarem a
casa. Per des dara vull dir-te un cosa: la causa principal de linfart ha estat lalcohol i el
tabac, aix que quan torni a casa res dalcohol i res de tabac. Tu ets la responsable que
aix sacompleixi. LEster pregunta: Ni tan sols una copeta de rom, tant com li agrada?.
El metge respon: Ni una copeta, ni un didal, ni una gota.
1. Hi ha un problema en aquesta situaci? Qui o quines persones el tenen? Quin s
exactament el problema de cadasc?
2. Quines decisions alternatives t lavi, quan es trobi b i ja sigui casa? Enumera totes
les que se tacudeixin, com ms millor.
3. Quines conseqncies et sembla que comportaria cadascuna daquestes alternatives?
48

LEster est molt contenta perqu veu que el seu avi millora cada dia. Ja porta tres dies a
casa i, tot i que el senyor Ramon encara parla poc, ja va recuperant el bon humor i
lalegria. Avui est especialment animat i est ms xerraire que mai; li explica a la seva
nta com van ser els dos dies que va passar a lUCI i com en aquells dies sen reia, per
dins, dels metges, en veurels preocupats per ell.
Enmig de la conversa i del riure de lEster, el senyor Ramon li diu: com que ara ja estic
b, portam un puret dels que tinc a larmari de la meva habitaci i una copeta daquest
rom bo que t amagat el teu pare. LEster es queda un moment desconcertada, per de
seguida respon: ni parlar-ne, avi!, el metge em va encomanar que ja no us donssim mai
ms un cigarret, ni una gota de rom.
Lavi respon: mai? Aix vol dir que ja em condemnes a cadena perptua de no fumar i no
beure? I qu en saben, els metges? Apa, noia, portam el puret i la copa de rom, que quan
estava a lUCI i els metges creien que jo no els escoltava, els vaig sentir dir que per molt
que tingui cura dara endavant, no seran gaires els mesos que em resten de vida. Per
aix, si de totes maneres he de morir aviat, deixa que mori content i portam el que et
demano.
LEster queda confosa, perqu comprn les raons del seu avi, a qui ella estima molt, per
per altra banda recorda les paraules taxatives del metge.
1. Hi ha un problema en aquesta situaci? Qui el t? Quin s exactament el problema de
cadasc?
2. Quines decisions alternatives t ara l'Esther? Enumera totes les que et surtin, com
ms millor.
3. Quines conseqncies creus que tindria cadascuna daquestes alternatives?
49

DISCUSSI MORAL
Un cop llegida la histria i exercitats, al seu voltant, els pensaments causal, alternatiu i
conseqencial, ens centrarem ara en la discussi del problema moral que shi ha
plantejat. Aquest problema s:
Si tu fossis el nt o la nta i el metge thagus prohibit donar alcohol o tabac al teu avi,
per el teu avi, que de totes maneres viur poc temps, et demana per favor que lin donis,
ho faries o no?
Plantejat aix el dilema moral, conv recordar al grup que es tracta demetre un judici
moral prctic, el que tu faries en aquesta situaci. Aix preparats sels demana que votin a
m alada qui donaria el rom i el tabac a lavi i qui no ho faria. Si hi ha divisi dopinions
es formen els grups, per si hi ha unanimitat es poden fer aquestes modificacions al
dilema:
Si tothom diu que s, es pot dir que el metge tha fet responsable directe a tu que lavi
no tasti alcohol ni tabac, no s simplement un consell, s una ordre molt seriosa. Si
continuen dient que s, es pot dir que tant el metge com els teus pares than dit que el
cas del teu avi no s un cas corrent, sin que la situaci del seu cor fa que tant el
tabac com lalcohol li puguin produir un mal gravssim.
Si tots diuen que no, es pot dir que a tu tamb el metge et va dir el que lavi diu que va
sentir a lUCI: que de totes maneres viuria molt poc temps. Si continuen dient que no,
es pot dir que nicament donaries a lavi un rom molt aigualit i cigarrets sense quitr.
Un cop aconseguit que hi hagi dissentiment dalmenys cinc o sis persones es mant la
discussi del dilema segons all que hem indicat al nmero 3.
VALORS EN JOC
Acabada la discussi del dilema es debat sobre els valors que hi ha implicats. Sn els
segents:
Lafecte a la famlia i a les persones grans.
Lobedincia al metge que en sap ms.
La importncia de la qualitat de vida, no nicament de la quantitat.
Potser els valors religiosos, en la interpretaci de la mort.
50

NIVELL DE RAONAMENT
Un cop discutit el dilema i identificats els valors, el professor o la professora ha de
reflexionar sobre quin s lestadi de raonament moral en qu shan mogut els alumnes
durant la discussi. Per aix el poden ajudar aquestes consideracions:
Si la ra principal per negar a lavi el rom i el tabac fos la por a un cstig dels pares o
fins i tot a una denncia judicial del metge, serem a lestadi 1. El mateix que si la ra
per donar-li el rom i el tabac fossin amenaces fsiques per part de lavi.
Si diuen ell s major dedat i es renten les mans del que lavi faci; o diuen ell no
morganitza la vida, jo tampoc li he dorganitzar la seva, serem a lestadi 2.
Si les raons per donar-li o no donar-li el rom i el tabac fossin que jo quedaria
malament, defraudaria el meu avi duna banda o els meus pares i el metge de laltra,
serem a lestadi 3.
Si es parla de la responsabilitat i del comproms adquirits pel fet de ser jo qui

sencarrega de tenir cura de lavi, serem a lestadi 4.
Si es parla de qualitat de vida, i no nicament de quantitat, i es diu que haurem de fer

amb lavi el que voldrem que ens fessin a nosaltres, serem a lestadi 5 o al 6.
51

Finalment, lEster, compadida, decideix donar un gust al seu avi i li porta un puret i una
copa amb molt poc rom; a ms fa prometre al senyor Ramon que no demanar ms duna
copa i un puro al dia.
Lhome est gaudint amb el tabac i amb el rom; per lEster, tot i sentir lalegria de veure
gaudir el seu avi, est molt inquieta per dos motius: primer, per si el seu pare o la seva
mare els sorprenen, ja que tots dos saben que el metge ha ordenat a lEster que no doni
alcohol ni tabac a lavi; i segon, perqu pensa que per donar-li el gust pot estar escurantli la vida, que s tan important per a ella.
Un cop acabada la histria, cada grup de cinc alumnes triar un dels personatges que hi
intervenen i preparar com seria la histria explicada des del punt de vista d'aquest
personatge. A continuaci cada grup tria un portaveu, que repeteix la histria davant tota
la classe amb aquesta particularitat:
El primer lexplica com si fos lEster.
El segon lexplica com si fos el senyor Ramon.
El tercer lexplica com si fos el metge.
Tamb es pot fer un joc de rol: els pares de l'Ester sorprenen el senyor Ramon fumant.
Llavors entre l'avi i la nta intenten explicar als pares el que ha passat.
52

6.2. SALVAR UNA PERSONA A LA PLATJA

Fa molt de vent i la mar est molt picada. En Carles, socorrista de la Creu Roja, que neda
molt b i que coneix a la perfecci els perills daquesta platja, avisa un grup de nois i noies
estrangers que no entrin ms enll don laigua els arribi a la cintura i que de cap manera
saproximin a les roques que queden a lesquerra. Els estrangers diuen que ells neden
molt b, per tot i aix en Carles insisteix en el perill i els amenaa que, si no fan cas del
que els diu, avisar la Gurdia Civil.
2. Quines possibilitats alternatives tenen els estrangers? Enumera totes les que se
tacudeixin, quantes ms millor.
3. Quines conseqncies et sembla que comportaria cadascuna daquestes alternatives?
53

Els joves estrangers no fan cas de les advertncies den Carles i comencen a nedar i
jugar envoltats dunes ones molt fortes. En Carles els mira preocupat per, al mateix
temps est indignat amb ells, en veurels tan frvols i irresponsables.
De sobte, un dells es emportat cap endins per les ones. Desesperadament intenta tornar
cap a on sn els seus amics per va perdent les forces i no ho aconsegueix. Llavors
aixeca les mans demanant socors, per els seus companys que tamb estan molt cansats
no gosen ficar-se mar endins per salvar-lo. En Carles veu tota lescena i comprn que si
no ho intenta ell s prcticament segur que el noi sofegar. El seu instint i la seva
professionalitat de socorrista limpulsen a llanar-se a laigua, per, daltra banda les ones
sn tan perilloses que tem per la seva vida. A ms continua molt indignat amb tot el grup
de noies i nois estrangers i una veu interior li diu que ell ja ha fet tot el que podia, perqu
els havia advertit del perill i fins i tot havia arribat a amenaar-los.
2. Un cop la situaci ha arribat en aquests extrems tan greus, quines possibilitats
alternatives t en Carles? Enumera totes les que se tacudeixin, quantes ms millor.
3. Quines conseqncies et sembla que comportaria (tindria) cadascuna daquestes
alternatives?
54

DISCUSSI MORAL
conseqencial, ens centrarem ara en la discussi del problema moral plantejat en aquesta
histria. Aquest problema s:
Si tu fossis en Carles i haguessis advertit molt seriosament els estrangers que no es

banyessin en aquella mar tan perillosa, et llanaries a laigua per salvar el que sestava
ofegant? S o no?
moral prctic, el que cadasc faria en aquesta situaci. Aix preparats, sels demana que
votin a m alada quins es llanarien a l'aigua i quins no ho farien. Si hi ha divisi
dopinions es formen els grups, per si hi ha unanimitat es poden fer aquestes
modificacions al dilema:
Si tots diuen que no sarriscarien, pots dir-los que tu saps nedar molt b i que el risc
dintentar salvar-lo no seria tan gran. Si continuen dient que no, pots afegir que potser
lestranger no et va entendre b i va pensar que aquell costat de la platja era el ms
segur.
Si tots diuen que s, que sarriscarien, pots dir-los que els corrents formen remolins a
les roques i que ficar-se all, tot i sabent nedar molt b, s molt perills.
Un cop aconseguit que hi hagi dissentiment dalmenys cinc o sis persones, es mant la
VALORS EN JOC
segents:
El valor de la vida prpia i de la vida dels altres.
La solidaritat i la compassi.
El desig de ser un heroi, de ser estimat i admirat.
La responsabilitat envers la famlia prpia.
55

NIVELL DE RAONAMENT
Si lnica ra per llanar-se a laigua, en lloc de quedar-se definitivament a la platja, fos

la por que un dels estrangers, molt fort, em pogus agredir si no ho intents, seria
lestadi 1.
Si els alumnes insisteixen en largument jo ja li vaig dir, ara que sofegui, o recorden
que jo no tinc res a veure amb aquest estranger i no li dec res, som a lestadi 2.
Si largument principal per llanar-se a laigua fos el de quedar com un heroi, o la por a
no llanar-shi fos el que pensarien els meus amics, que saben que jo sc un gran
nedador, som a lestadi 3.
Si es parla de la responsabilitat sobre la vida dun altre, ja que jo s nedar molt b, o

de responsabilitat de tenir cura de la meva vida i no exposar-me a un perill que crec
que no podr superar, estem a lestadi 4.
Si parlem del valor de la vida (de lestranger i de la meva) i de fer el que magradaria
que fessin per mi, com si lestranger fos el meu germ, llavors serem a lestadi 5 o al
6.
56

Finalment, la decisi den Carles va ser la de llanar-se a laigua, oblidant la seva

indignaci i la seva por. En arribar al lloc on hi havia el grup els advert que sortissin de la
vorera que ell socuparia del noi que estava en perill. Llavors s que loberen.
En Carles aconsegu arribar fins al lloc on era el noi, que s'estava ofegant i se li aferr
desesperadament, agafant-lo pel coll, per en Carles amb gran professionalitat i
experincia aconsegu desprendre-sen i comen a remolcar-lo, desprs dhaver-lo
assegurat sobre si mateix en la postura de salvament. Desprs duna terrible i molt llarga
lluita amb les ones, aconsegu treurel a la platja i ajeurel a la sorra. Llavors comen a
practicar-li la respiraci boca a boca i a reanimar-lo, mentre els altres sel miraven molt
espantats. La reanimaci va tenir xit i els nois i noies estrangers van donar les grcies a
en Carles i van insistir a demanar-li que sops amb ells al vespre.
Acabada la histria, cada grup de cinc alumnes tria un dels personatges i prepara com
exposar la histria des del punt de vista d'aquell personatge. Cada grup escull un
portaveu que l'explicar a tota la classe, per amb la segent particularitat:
El primer lexplicar com si fos ell el que estigus en perill.
El segon lexplicar com si fos una de les noies del grup.
El tercer lexplicar com si fos en Carles.
57

6.3. EN UN PAS AFRIC

Un pas molt pobre a la costa occidental de lfrica. Pot ser Benin o Togo, ja que ambds
pasos sn agrcoles, amb una renda per cpita molt baixa i amb sortida al mar. El pas
ve, molt ms ric i ms fort, ha envat la part millor del pas pobre, lnica zona on tenen
aigua abundant i on hi ha esperana de trobar petroli.
Sha reunit durgncia el Consell de Ministres del pas pobre. El president est
assenyalant en el mapa la zona envada i explica detalladament als seus ministres que,
tot i que lexrcit del pas ve no est gaire ben armat, els soldats enemics sn ms del
doble dels que ells poden mobilitzar i que a ms els invasors posseeixen alguns avions,
encara que dun model antiquat.
El president explica, i el ministre dHisenda confirma, que disposen dalguns diners, que
els permetrien comprar armes modernes i intentar derrotar els invasors, per que
necessiten urgentment aquests diners per a hospitals i per a escoles. Un dels ministres
recomana recrrer a lONU, per el president informa que ja ho ha fet al mat, i que lONU
ha decidit inhibir-sen totalment.
2. A ms d'envair, quines altres possibilitats alternatives tenia el pas invasor? Enumera
totes les que se tacudeixin, com ms millor.
3. Quines conseqncies et sembla que tindria cadascuna daquestes alternatives?
58

El Consell i el president pensen que potser el pas invasor agafar por i es retirar de la
zona envada, si ells compren un armament modern i mortfer. O que potser lONU es
decidir a intervenir, quan vegi que el perill de guerra s seris.
Ni el president ni el Consell sn bellicistes, per estan convenuts que el seu pas anir a
la misria ms absoluta si perd lnica zona rica que posseeix legtimament. Per aix
pensen que si hi hagus guerra, seria un cas de legtima defensa.
Pregunten als fabricants darmes i aquests els diuen que els poden enviar immediatament
armes modernes, inclosos diversos tancs, sis avions i dos helicpters de combat. El pas
pobre no t tcnics, per els mateixos fabricants ofereixen pilots i mecnics.
1. Hi ha un problema en aquesta situaci? Quin o quines persones el tenen? Quin s el

problema de cadasc?
2. Quines decisions alternatives poden prendre el president i el seu Consell? Enumera
totes les que se tacudeixin.
59

DISCUSSI MORAL
Un cop llegits la histria i exercitats, al seu voltant, els pensaments causal, alternatiu i
Si tu fossis el president daquest pas pobre i thaguessin envat lnica zona amb aigua i
potser amb petroli, gastaries els teus pocs diners amb armes modernes, s o no?
moral prctic, el que tu faries en aquesta situaci. Aix preparats, sels demana que votin a
m alada qui gastaria els diners en armes modernes i qui no ho faria. Si hi ha divisi
dopinions es formen els grups, per si hi ha unanimitat es poden fer aquestes
modificacions al dilema:
Si tots decideixen que no compren les armes, pots dir-los que el president pensa que
no ser necessria una guerra (tot i que sempre hi haur un risc), sin que ser
suficient mostrar al pas ve larmament del pas pobre. Si continuen dient que no, pots
dir-los que el president veu la guerra com a legtima defensa, davant la inutilitat de les
accions diplomtiques i davant la seguretat que el seu poble quedar a la pobresa i
misria total.
Si tots decideixen que compren les armes, pots dir-los que en el pas ve hi ha un
president mig boig, que probablement estar disposat a lluitar amb totes les seves
forces en una guerra que es perllongar terriblement. Si continuen dient que s, pots
dir-los que els habitants del pas pobre estan resignats a la seva pobresa i s probable
que prefereixin viure pobres abans de morir a la guerra.
VALORS EN JOC
segents:
La defensa de la seva propietat i del seu futur econmic, s a dir, de la justcia.
Poder conservar la seva identitat cultural contra aquells que els van envaint a poc a
poc.
La pau, el pacifisme, el no-armamentisme.
Posar lesperana en els recursos humans i en leducaci, ms que en els recursos

econmics.
Esgotar totes les possibilitats de no violncia.
60

NIVELL DE RAONAMENT
Un cop discutit el dilema i identificats els valors, el professor o professora ha de

durant la discussi. Per a aix el poden ajudar aquestes consideracions:
Si es parla principalment de por (de perdre la guerra o morir de fam), es mouen a

lestadi 1.
Si sinsisteix que els de laltre pas no tenen cap dret sobre el pas pobre, que sn uns
lladres i sels ha de treure com sigui, som a lestadi 2.
Si es dna com a argument el ridcul, s a dir, que els pasos de lfrica i del mn es
riuran de nosaltres si no sabem defensar els nostres drets, som a lestadi 3.
Si es parla de la nostra responsabilitat amb el nostre poble, de la falta de

responsabilitat de lONU, del comproms que jo tinc amb els meus per haver-me
presentat com a president, som a lestadi 4.
Si parlem de qualitat de vida, del dret a viure, fins i tot densenyar els de laltre poble
perqu no siguin injustos i egoistes; o es parla que el que sha de fer amb els del meu
poble i amb els del poble invasor s el que magradaria que fessin amb mi, som a
lestadi 5 o al 6.
61

LONU, per fi, decideix irrevocablement no intervenir. Desprs duna reuni durgncia del
seu Consell de Seguretat, constata que a la regi no hi ha riqueses importants i que cap
pas desenvolupat no vol enviar tropes dinfanteria per a una lluita difcil i durssima a la
selva.
El pas pobre decideix comprar les armes, que arriben en pocs dies, per el pas invasor
no sespanta pel nou armament del pas pobre. Abans que arribin els pilots mercenaris,
els invasors llancen un gran atac aeri a la capital del pas pobre i la bombardegen sense
pietat. El president surt a la plaa principal, davant del seu palau, per animar els seus
conciutadans a resistir, s tocat per la metralla i mor. El pas poders sapropia aix,
definitivament, de la zona ms rica del pas pobre.
Un cop acabada la histria, cada grup de cinc alumnes tria un personatge i prepara com
portaveu que l'explicar a tota la classe, per amb aquesta particularitat:
1. El primer lexplica com si fos el president del pas pobre.
2. El segon lexplica com si fos un membre important de lONU.
3. El tercer lexplica com si fos una dona senzilla, que viu a la ciutat pobra.
62

6.4. LORD JIM

Explica el gran novellista Conrad que a lndia del segle XVIII hi havia un capit angls de
la marina mercant propietari dun desballestat veler amb el qual es guanyava la vida
transportant mercaderies entre lndia i lfrica. No era lord, sin un home rude i bon
bevedor, per alt i daspecte distingit i per aix els indis lanomenaven Lord Jim. El
vaixell era bastant gran per fcil de manejar, per la qual cosa noms necessitava una
tripulaci de sis homes a ms del capit. Entre tots set portaven el vaixell dun continent a
laltre carregat de fusta, bestiar o espcies.
Un dia 600 indis musulmans li demanen que els porti a la Meca, per al seu peregrinatge
religis, ja que sn pobres i no tenen diners per pagar un vaixell regular de passatgers.
Ofereixen a Lord Jim una quantitat petita per persona per, com que sn molts, el
contracte li resultar molt profits.
Lord Jim els adverteix que el vaixell s vell, no gaire segur i que no disposa de cap
comoditat per als passatgers. Ells responen que no els importa, que nicament sn tres
dies de travessia i que es passaran el dia a coberta i la nit arraulits a la bodega. Pel que fa
a la seguretat, diuen que no els preocupa perqu van a la Meca i Allah els protegir. Lord
Jim consulta la tripulaci i, tot i que els sis homes es decanten per portar els 600
passatgers, Lord Jim encara dubta.
2. Quines possibilitats alternatives t Lord Jim? Enumera totes les que se tacudeixin.
63

Per fi, pressionat per la seva tripulaci, Lord Jim decideix portar els 600 passatgers a la
Meca. Els dos primers dies de travessia sn agradables. Els passatgers passen el dia a
coberta i sencarreguen de la neteja diria de la bodega.
Per el tercer dia, ja al Mar Roig i prop de la Meca, sala una impressionant tempesta.
Els musulmans es refugien a la bodega, mentre Lord Jim i la seva tripulaci fan tot el que
poden per dominar el vaixell. Les onades escombren la coberta, les veles estan desfetes i
el perill denfonsament sembla immediat. Lord Jim s al tim, intentant sortejar les
onades, quan se li acosta el contramestre i li diu: Lord Jim, aix senfonsar, anem-nosen. Lord Jim pregunta: Qu vols dir?". El contramestre respon: Anem-nos-en tu i
nosaltres sis en lnic bot salvavides que hi ha. Lord Jim que, malgrat la seva vida
agitada, ha conservat la seva conscincia professional de capit de vaixell, crida: Que
dius? Ests boig? Com podem abandonar el vaixell tenint 600 passatgers a bord?. El
contramestre replica amb tranquillitat: Tu mateix; si marxem se nofeguen 600, si ens
quedem, ens ofeguem tots; decideix tu.
2. Quines possibilitats t ara Lord Jim? Enumera totes les que se tacudeixin.
3. Quines conseqncies creus que tindria cadascuna daquestes alternatives, per a ell i
per als altres?
64

DISCUSSI MORAL
Si tu haguessis estat en el lloc de Lord Jim, hauries abandonat el vaixell i te nhauries anat
en el bot salvavides amb els sis tripulants, s o no?
m alada quins abandonarien el vaixell i quins no ho farien. Si hi ha divisi dopinions es
formen els grups, per si hi ha unanimitat es poden fer aquestes modificacions al dilema:
Si tots diuen em quedo es pot dir al grup que Lord Jim no noms va advertir els indis
que el vaixell era vell, sin que va deixar clar que nicament hi havia un bot salvavides
que era per a la tripulaci. Si tot i aix diuen tots em quedo, sels pot dir que Lord Jim
pensa que ell ja no pot fer res per salvar el vaixell i en canvi a lndia lesperen la dona i
els fills que el necessiten.
Si tots diuen men vaig, es pot dir al grup que la pena que dictava el Dret Britnic per
al capit que abandonava un vaixell era la forca, si continuen dient men vaig, sels
pot dir que, tot i begut, Lord Jim era un home de conscincia i si abandonava els seus
passatgers es quedaria amb greus problemes de conscincia per a tota la vida.
VALORS EN JOC
segents:
Responsabilitat del capit envers els passatgers i la tripulaci.
Amor a la vida prpia.
Respecte a la vida dels altres.
Sentit de lhonor.
Desig de respondre el que espera d'un capit la Marina Britnica.
Respecte dels musulmans a all que mana la seva religi.
65

NIVELL DE RAONAMENT
Si els arguments han girat especialment sobre si Lord Jim seria castigat o no per
abandonar un vaixell amb passatgers; o sobre la possibilitat que els passatgers, si els
veien abandonar el vaixell, es venjarien, ens estarem movent a lestadi 1.
Si sha parlat sobretot que Lord Jim els havia advertit de la poca seguretat del vaixell (i
probablement els havia informat que nicament hi havia un bot) i ells acceptaren
confiant en Allah i que per tant Lord Jim podia marxar amb la conscincia neta, ens
movem a lestadi 2.
Si parlem que Lord Jim sha dentendre amb la seva tripulaci i fer el que esperen dell
(marxar), o de la por de Lord Jim que desprs els seus companys de professi (altres
oficials) el menyspren quan spiguen que va marxar, ens movem a lestadi 3.
Si es parla de responsabilitat, que durant tota la vida Lord Jim es retrauria a si mateix
el fet dhaver faltat al seu deure, lestadi en qu ens hem mogut ha estat el 4.
Si alg ha parlat que sha darriscar la prpia vida per salvar la dels altres o que el que
Lord Jim hauria de fer amb els indis s el que li agradaria que fessin amb ell i tractarlos com a germans, ens estem movent a lestadi 5 o el 6.
66

Desesperat, Lord Jim decideix abandonar el vaixell. Desprs de diverses hores,

aconsegueixen arribar a la costa i all fan constar a les autoritats que el seu vaixell sha
enfonsat carregat de marbre. Es dediquen a visitar tavernes del port mentre decideixen
qu fer quan els paguin lassegurana del vaixell.
Al cap de dos dies, des d'un bar, veuen astorats que el seu vaixell entra lentament al port
amb els 600 musulmans a bord. Els passatgers havien aconseguit controlar el vaixell i
portar-lo a port.
Uns dies desprs hi ha un judici contra Lord Jim, el qual pot ser condemnat a mort. Per
el tribunal decideix que el vaixell no era de passatgers i que Lord Jim havia advertit els
musulmans de la manca de bots salvavides. La condemna el degrada a mariner, sense
possibilitat de tornar a ser capit mai ms.
Un cop acabat el judici, tots set es dirigeixen a una taverna i all comenten la sentncia.
Lord Jim est profundament trist i el contramestre li diu: Animat!: no than penjat a la
forca, et tornen el teu vaixell i a sobre no shan ofegat els 600 passatgers. Qu ms
vols?. Lord Jim respon: El tribunal no mha condemnat. Per quan un home es
condemna ell mateix, aix no sho pot perdonar mai.
Un cop acabada la histria, cada grup de cinc alumnes tria un personatge i prepara com
portaveu que l'explicar a tota la classe, per amb aquesta particularitat:
El primer lexplicar com si ell fos Lord Jim.
El segon, com si fos un membre de la tripulaci.
El tercer, com si fos un dels passatgers musulmans.
67

6.5. ELS PESCADORS DE PERLES

Explica Juli Verne, en una de les seves novelles, que a la costa occidental de lndia
diverses flotilles es dedicaven a pescar perles. Cadascuna daquestes flotilles estava
formada per quatre o cinc bots, amb quatre homes a cada bot, un per remar i tres per
bussejar a la recerca dostres amb perles. Les condicions de treball eren pobrssimes: no
cobraven jornal, noms menjar; no tenien cap equip de bussejar, ni tenien altra defensa
contra els taurons que un ganivet, que els servia tamb per arrencar les ostres de la roca.
Avui ha succet una desgrcia, que s bastant freqent entre aquests treballadors tan
pobres. Un dels pescadors sha capbussat fins a una gran profunditat, a la recerca de
perles valuoses. En tornar a la barca, esgotat, amb sis ostres a les mans, els taurons lhan
agafat i lhan devorat. En obrir les ostres que havia portat aquest pescador, el patr ha
trobat una perla meravellosa, gran i sense cap defecte. El pescador tenia dona i fills i
mentre el patr contemplava la perla, pensa si hauria dajudar-los, tot i que no fos aquest
el costum en aquelles flotilles. Els patrons pensen que els pescadors saben b a qu
sexposen i que si no volen treballar noms per menjar, ja nhi haur daltres que vulguin
fer-ho.
1. Hi ha un problema en aquesta situaci de la mort del pescador? Qui o quines persones
tenen el problema? Quin s exactament el problema de cadasc?
2. Quines possibilitats alternatives t el patr? Enumera totes les que se tacudeixin, com
ms millor.
68

Un joier ve cada dos anys, des del seu pas, a Europa, fins a aquestes costes de lndia a
la recerca de perles precioses. s bon negociant i coneix b el seu treball, per s tamb
un home amb conscincia, no un especulador ni un explotador.
Pocs dies desprs de laccident mortal del pescador, apareix el joier per aquells bars del
port, per parlar amb els patrons de les flotilles i comprar, si li ofereixen alguna cosa que
valgui la pena. Es troba amb el patr del pescador mort i parlen de negocis. El patr li
ensenya la perla preciosa i, perqu el joier la valori ms, li explica que va costar la vida
dun home perqu es va capbussar a grans profunditats. Li demana un preu alt, per el
joier est segur que, un cop a Europa i amb molt poca despesa en or per convertir la perla
en un anell o en un penjoll, en traur fcilment tres vegades ms diners dels que ara li
demana el patr. El joier coneix, i ara ho est comprovant amb els seus propis ulls, les
condicions inhumanes en qu treballen aquells pescadors. Pensa que, si compra la perla,
est ajudant a mantenir aquell sistema inhum dexplotaci, per que, si no la compra, en
vindr un altre amb menys escrpols i se lemportar.
1. Hi ha un problema en aquesta situaci? Qui o quines persones tenen el problema?
Quin s exactament el problema de cadasc?
2. Quines possibles alternatives t el joier? Fixat que sn ms de dues i enumera totes
les que se tacudeixin, com ms millor.
69

DISCUSSI MORAL
histria. Aquest problema moral s:
Si tu fossis joier (per sense fingir, per aquest motiu, que no tens conscincia, sin amb la
mateixa conscincia que tens ara per a tot el que fas), compraries aquesta perla que sha
obtingut en unes condicions laborals tan injustes, s o no?
m alada qui compraria la perla i qui no ho faria. Si hi ha divisi dopinions es formen els
grups, per si hi ha unanimitat es poden fer aquestes modificacions al dilema:
Si tothom diu que la compra, pots dir-los que hi ha altres pescadors a la zona que
utilitzen vestits de submarinisme, ampolles doxigen i que van protegits amb gbies
contra els taurons, encara que ning tha ofert una perla tan grossa i tan bonica a un
preu tan raonable. Si segueixen dient que s que la compren, els pots dir que els altres
pescadors tenen dret a una jubilaci i a una assegurana daccidents, mentre que
aquest patr no paga res ni tampoc donar res a la vdua del mort.
Si tothom diu que no la compra, pots dir-los que s segur que la compraran uns altres
competidors seus, joiers, que arribaran a la zona daqu a pocs dies. Si continuen dient
que no la compren, pots dir-los que aquest patr t la intenci de millorar en un futur
les condicions dels seus treballadors.
VALORS EN JOC
segents:
El valor de la vida humana.
La justcia en les condicions de treball i en els contractes laborals.
La no complicitat en la injustcia i la lluita activa per la justcia.
La possible renncia als guanys materials, per defensar una vida ms humana per a
tothom.
La solidaritat amb els oprimits i marginats.
70

NIVELL DE RAONAMENT
Si es parla principalment dun possible cstig legal per comprar una perla que ha
costat una vida; o si parlen de no ser beneits i aprofitar-se de loferta, per tal que no se
naprofiti un altre; o b si diuen que els negocis sn els negocis i que es va a guanyar
diners i no a ser una germaneta de la caritat, llavors shan mogut a lestadi 1.
Si insisteixen que els pescadors han triat la seva professi perqu han volgut i que jo
els estic pagant el que demanen, sense regatejar, llavors som a lestadi 2.
Si els preocupa quedar b amb els seus companys joiers (que podrien riures dells si
no la compren o criticar-los si compren una perla que ha costat una vida) o si tenen
molt en compte el que la seva prpia famlia pensar dells, si la compren o no, llavors
estem a lestadi 3.
Si es parla de justcia, de no collaborar a mantenir una situaci dinjustcia laboral; de

no comprar mentre continun aquestes circumstncies, o de comprar noms si part
daquests diners sinverteixen a millorar les condicions de treball, llavors som a lestadi
4.
Si es parla del dret de tothom a tenir una vida humana i digna o se subratlla que cal fer
amb els pescadors el que voldrem que fessin uns altres per nosaltres, llavors som a
lestadi 5 o el 6.
71

Aquella tarda, el joier sen va sense comprar, per consultar-ho amb el coix, ja que est inquiet.
Lendem torna a buscar el patr i aquest li diu que hi ha un altre comprador interessat, per que
no va voler vendre la perla fins a rebre resposta definitiva dell, s a dir, del primer joier.
El joier no sap si aix s veritat o mentida, per comprn que, un cop la perla sigui coneguda pels
professionals, nhi haur molts disposats a comprar-la. Per aix decideix comprar-la ell i fins i tot
ofereix al patr ms diners dels que aquest havia demanat, per amb la condici que ajudi la
vdua del pescador mort i que compri equips de seguretat (gbies protectores i ampolles doxigen)
per als pescadors. Pensant-ho b, com que no acaba de refiar-se del patr, paga solament el preu
que li havia demanat i ell mateix compra els equips i estn un tal per a la vdua.
Un cop acabada la histria, cada grup de cinc alumnes tria un personatge i prepara com exposar
la histria des del punt de vista d'aquell personatge. Cada grup escull un portaveu que l'explicar a
tota la classe, per amb aquesta particularitat:
El primer lexplicar com si ell fos el joier.
El segon, com si fos el patr de la flotilla.
El tercer, com si ella fos la vdua.
Si es vol, un altre la pot explicar com si ell fos el taur.
72

73

HABILITATS SOCIALS PER A ADOLESCENTS
74

75

0. INTRODUCCI
Les habilitats socials sn conductes que faciliten la relaci interpersonal de forma no
agressiva ni inhibida sin assertiva. Aquestes conductes hbils requereixen, prviament,
unes capacitats cognitives, com per exemple tenir pensament alternatiu, conseqencial i
sobretot de perspectiva, que significa saber-se posar en el lloc dun altre. Igualment,
lhabilitat social implica control de les prpies emocions i algun entrenament de la
motricitat. Per, ineludiblement, les veritables habilitats socials requereixen una maduresa
moral corresponent a ledat de cadasc. Sense aquesta maduresa moral, les habilitats es
converteixen en manipulaci i cinisme.
Les habilitats socials saprenen per observaci de models i per la tcnica dassaig i error.
1. DEFINICI
Les habilitats socials no sn simples normes durbanitat, imposades per la societat i
internalitzades per cadascun de nosaltres. Tampoc no sn un codi de saviesa mundana
que ens ensenya quin vestit correspon a cada ocasi, quin vi lliga b amb tal menjar o
com pelar la fuita sense tocar-la amb les mans.
Les habilitats socials sn conductes verbals i no verbals que faciliten una relaci
interpersonal assertiva. En anomenar-les conductes volem dir que han de manifestar-se
exteriorment i de forma estable, s a dir, que la persona actu normalment aix, tot i que
tingui de tant en tant alguna fallada. Diem que aquestes conductes poden ser verbals i no
verbals. Sn verbals perqu la major part de la nostra comunicaci didees es fa
mitjanant les paraules. No tan sols cal utilitzar paraules expressives i correctes, sin dirles amb el to adequat (el to de broma fa canviar el sentit de les paraules, un to acerat o
glacial pot agreujar molt la serietat dunes paraules de retret, etc.) i fer-ho en el moment
oport. Sn conductes no verbals perqu bona part de la comunicaci, principalment en
els seus aspectes emocionals i afectius, es fano verbalment: per la mirada, somriure,
gestos de la cara i mans (per exemple una carcia, o una amenaa) i distncia entre els
interlocutors: per ser socialment hbil cal aprendre a captar aquests missatges no verbals
i a emetrels oportunament.
2. VESSANT COGNITIU I MORAL DE LES HABILITATS SOCIALS
Aquestes habilitats per a la relaci, anomenades tamb habilitat social o habilitats socials,
requereixen unes habilitats cognitives prvies. Gardner parla duna intelligncia
especfica, anomenada intelligncia interpersonal. Spivack i Shure parlen de cinc
pensaments que equivalen a aquesta intelligncia interpersonal; diuen que una persona
no pot ser hbil socialment si no t pensament alternatiu, s a dir, si no veu diverses
sortides a una situaci interpersonal, diverses solucions possibles a un problema de
relaci. Tamb necessita pensament casual, que s la capacitat per fer una diagnstic
interpersonal, per poder determinar encertadament qu est passant entre dues persones
o en un grup hum qualsevol. Un altre pensament imprescindible s el conseqencial, o
saber preveure les conseqncies dun fet o duna cosa que sha dit. Preveure, s a dir,
imaginar-les amb encert, abans de fer o dir alguna cosa. Per ltim, no hi haur possibilitat
duna bona relaci interpersonal, sobretot a nivells profunds, sense el pensament de
76

perspectiva, s a dir, sense empatia, que s saber posar-se al lloc de laltre i saber
sintonitzar amb la seva alegria, la seva tristesa, el seu entusiasme, els seus temors. La
primera part daquest programa tracta de la manera dentrenar els alumnes en aquests
pensaments de Spivack i Shure.
Abans hem parlat dels estadis de creixement moral i dels valors morals. Si una persona, i
ens referim ara a un adult, no t cap altre valor que els diners (s a dir, noms considera
important i noms valora en la prctica diria els diners), i a ms s a lestadi 1 de
raonament moral, el dheteronomia, no es pot relacionar b amb els altres. Aquesta
persona possiblement intentar manipular i aprofitar-se dels altres, en benefici propi.
Aquesta persona ser un delinqent ms o menys descarat.
Per relacionar-se b, humanament, amb els altres es necessita tenir altres valors, s a dir,
apreciar o considerar valuosa lamistat, la sinceritat, la fidelitat, el respecte, la justcia, etc.
I es necessita ser almenys al segon estadi de creixement moral, el degoisme mutu o llei
del Tali. Evidentment, si en lloc de viure al segon estadi, ja sha passat al tercer (s a dir,
es considera que s bo i moral no solament fer a laltre el que aquest et fa a tu, sin fer el
que els altres esperen de tu), la relaci interpersonal ser molt ms bona i ms
satisfactria per a tothom. I si sha arribat al quart (i encara millor, si sha arribat al cinqu
o sis) i ja ss un adult moral, responsable dels propis actes i complidor dels propis
compromisos, s a dir, ss una persona amb qui es pot comptar a la feina per tirar
endavant el que li correspon, una persona amb qui poden comptar els seus amics, amb
qui es por comptar a la famlia perqu doni la cara sempre que calgui, aleshores tindrem
una persona responsable, amb qui la relaci interpersonal es fa humana i veritable, a
nivells molt profunds.
3. EXEMPLES DHABILITATS SOCIALS
Posar exemples dhabilitats socials s esmentar qualsevol conducta hbil de comunicaci
interpersonal. Per exemple, saber escoltar (hi ha gent que sent per no escolta), saber
demanar un favor (hi ha persones que tenen por de demanar-lo i nhi ha que l'exigeixen),
saber elogiar el que est ben fet, saber disculpar-se per alguna cosa mal feta (hi ha gent
que no es disculpa, per timidesa; nhi ha que no es disculpa per orgull; nhi ha que es
disculpa agressivament i provoca una nova discussi), saber dir que no, saber presentar
una queixa i saber rebre-la, saber mostrar desacord (hi ha qui no est dacord amb una
crtica a un altre, per calla i riu; hi ha qui no est dacord amb laspecte dun altre i li diu
que est elegantssim per riure-sen al darrere), saber negociar o posar-se dacord amb
qui sestava en desacord (s lhabilitat social reina, la ms difcil), saber expressar els
sentiments propis, saber fer front a la por, o al ridcul, o al fracs.
s a dir, tenir habilitats socials s ser persona, s relacionar-se b amb els altres, s ser
assertiu i autntic. Ni menys ni ms.
4. HABILITATS SOCIALS I ASSERTIVITAT
Tal com reconeix Cabello (1991) a la pgina 404 de la seva completssima obra sobre
tcniques de terpia de conducta, en la prctica s el mateix conducta socialment hbil
que assertivitat. Assertivitat es defineix com dir o fer all que penso sincerament, el que
em sembla ms just, per sense faltar als drets dels altres. Est molt relacionada amb la
77

sinceritat, amb la valentia i amb el respecte. Dacord amb una antiga tradici, es podria
definir lassertivitat com la valentia cortesa o cortesia valenta. Som persones assertives
quan una cosa no treu laltra.
Contra lassertivitat podem pecar per excs o per defecte. Pel cant de lexcs hi ha
lagressivitat i pel del defecte, la inhibici. Lagressivitat s violncia verbal o fsica,
intentar imposar la meva opini o el meu caprici sense respecte als drets dels altres. La
inhibici s covardia o mandra, o covardia i mandra alhora La inhibici no resol els
problemes perqu no shi enfronta. Lagressivitat tampoc no resol els problemes perqu
no porta a lacord sin a lenfrontament. A la persona inhibida se li acumulen els
problemes sense resoldre, a la persona agressiva li sorgeixen contnuament nous
problemes, com a resultat denfrontar-se negativament amb els que ja tenia.
Ensenyar habilitats socials s ensenyar assertivitat. No sols les persones amb tendncia a
lagressivitat necessiten aquestes habilitats, tamb les necessiten les inhibides. El
problema que trobem sempre que sinicia un programa dhabilitats socials s que aquelles
persones a qui va adreat creuen en un dogma infallible: que davant dun problema
determinat, noms hi ha dues actituds possibles: lagressivitat o no fer res. Ho donen per
descomptat, sense dubtar-ho ni voler-ho discutir. No coneixen la tercera resposta
possible, que s lnica correcta: lassertivitat. Per aix, quan sadonen que els volem
treure de la seva inhibici entenen que el que desitgem s que siguin agressius, i quan
veuen que els volem treure de la seva agressivitat, donen per fet que els volem fer
inhibits. Hem de recordar lexistncia daquest dogma i no caure en el parany. Ha de
quedar molt clar a lalumnat que no volem ni violents ni covards; volem que aprenguin
assertivitat, que s la forma ms difcil de valentia. Que siguin persones que diguin el que
pensen, sense perdre el respecte als qui pensen duna altra manera; persones que no es
facin forts amb els febles ni febles amb els forts, sin que mantinguin sempre una
fortalesa serena davant la incoherncia, la immaduresa i legoisme daltres persones.
Tot i amb aix, el concepte dassertivitat no s invariable, sin que s relatiu; depn del
context cultural on viu lalumnat. El ms important s no caure mai en all que, en cada
context cultural, s considerat com a inhibit o com a agressiu.
5. MESURA DE LASSERTIVITAT
Per avaluar inicialment o diagnosticar el grau dassertivitat dun grup dalumnes amb qui
es pretn organitzar un curs dhabilitats socials, comptem amb diverses escales de
mesura.
Goldstein prefereix lobservaci directa: s linstrument ms fiable, sempre que sigui
possible. Si ja coneixem b els qui han de participar al curs, Goldstein proposa aquest
procediment senzill: es trien, per intuci i sentit com, unes vuit o deu habilitats socials,
de les quals se sospita que sn les ms deficitries en el grup en qu treballem, les que
ms necessiten. A continuaci, per observaci directa i, si s possible, consultant alg
que conegui b el grup i entrevistant els membres del grup de manera individual, sels
atribueix una puntuaci per a cada habilitat social, de l1 al 5, on:
1, significa que la persona no manifesta mai aquesta habilitat social,
2, que la manifesta molt rarament,
3, que ho ha fet de tant en tant,
4, molt sovint,
78

5, sempre.
Aix, podem seleccionar les cinc o sis habilitats socials definitives per muntar el programa:
seran les que donin xifres ms baixes.
Una altra possible avaluaci inicial, ms rpida que per observaci personal, per tamb
fiable, consisteix en laplicaci de lEscala de conducta assertiva per a nens i nenes
(CABS o Children Assertive Behavior Scale de Michelson, 1987, pg. 203-213 i 215-222).
Al final daquest programa hi ha una adaptaci daquest CABS de Michelson. LEscala
Adaptada consisteix en vint-i-cinc preguntes de situacions socials, en qu cal actuar
assertivament. Es proposa la situaci al nen o nena i es donen tres possibles respostes
perqu sidentifiquin amb la que representa millor el que farien en una ocasi com la
presentada (cal anar amb compte que no trin all que haurien de fer, sin el que de
veritat farien, el que fan realment!). De les tres respostes, una s assertiva, una s
inhibida i una s agressiva. Lalumnat pot respondre per escrit o en entrevista oral. La
forma de puntuar les respostes s aquesta: la resposta assertiva s 0, la inhibida s -1, i
lagressiva, 1. Un alumne o una alumna que, en la suma final, saparti poc del 0 t un bon
grau dassertivitat; com ms negatius tingui, ms inhibit ser, sobretot si sacosta al -25;
com ms positius tingui, ms agressiu s, sobretot si sacosta al 25.
En realitat, aquesta escala CABS s ms rica del que acabem de descriure, ja que si
lalumne o lalumna s capa de diferenciar la seva possible reacci, davant la situaci
suggerida, quan aquesta reacci s davant el que ha dit o fet un altre company o un adult,
se li demana una resposta doble a cada situaci: qu faries si qui et diu aix s un
company i qu faries si qui ho diu s una persona gran. I no solament aix, sin que
Michelson tamb utilitza el CABS per preguntar a un adult sobre lalumne o alumna.
Poden ser el pare o la mare, un professor o una professora, o alguna altra persona que el
conegui b i sigui objectiu. Se li pregunta qu creu que faria lalumne o lalumna en
cadascuna de les situacions donades. Tamb a ladult se li pot demanar una doble
resposta: qu creu que faria davant dun igual i qu creu que faria davant dun adult.
Tamb pot ser til demanar a cada alumne que respongui el CABS, per no amb relaci a
si mateix, sin com si fos el company o la companya que ell coneix millor.
A aquestes vint-i-cinc preguntes (vint-i-una de tancades i quatre d'obertes) shi afegeixen
en la nostra adaptaci cinc preguntes (preses del MEPS o "Means Ends Problem Solving"
de Spivack i Shure) sobre els cinc pensaments. Al final sexplica clarament com cal
avaluar les respostes.
Hi ha diverses escales ms per mesurar lassertivitat, per no volem perdre de vista el
sentit prctic daquest programa i no ens allargarem ms sobre aquest tema. Qualsevol de
les dues frmules recomanades, la de Goldstein o el CABS, s satisfactria i efica per a
un diagnstic inicial del grup amb qu treballarem.
Si no sutilitza el CABS com a test (pre-test i post-test del curs) es pot utilitzar com a
material de treball per ensenyar assertivitat amb excellents resultats. Es planteja a la
classe la situaci indicada en cada pregunta del CABS i es discuteix quina s la resposta
assertiva i per qu s la ms adequada.
79

6. GRUPS I FREQNCIA
Per a l'entrenament en habilitats socials, tant els autors com lexperincia recomanen que
el grup no sigui inferior a vuit persones, ni gaire superior a dotze. Amb menys de vuit, el
treball sempobreix; si sn massa alumnes el grup es pot descontrolar.
Per aix, si es treballa amb tota la classe, el millor s dividir-la en dos grups: un dia es
treballa la part de role-playing amb un grup i un altre dia amb l'altre. El grup que no
"treballa" aquell dia, actua com a espectador i desprs participa en la crtica o judici que
sen fa.
Pel que fa a la freqncia de les reunions, s normal una reuni setmanal dentre
quaranta i seixanta minuts. Pot ser beneficis tenir dues reunions a la setmana, amb
grups difcils o que obliden rpidament all que han aprs; per no ms de dues. Ni
menys duna, perqu si entre sessi i sessi passen quinze o vint dies, el grup se noblida
i cal tornar a comenar.
7. MTODE ESTRUCTURAT
Per ensenyar habilitats socials, Goldstein proposa el mtode que ms sacosta a la
manera normal que tenim daprendre altres habilitats, per exemple a nedar, a anar amb
bicicleta, a conduir un cotxe. Primerament veiem com es fa: si no veissim altres persones
a laigua, potser no ens atrevirem a ficar-nos-hi; si no hagussim vist ning anar amb
bicicleta, pensarem que amb noms dues rodes s impossible mantenir lequilibri.
Desprs intentem fer-ho, millor o pitjor. Els amics o instructors ens corregeixen, dient-nos
el que hem fet b i el que hem fet malament. Finalment ve la generalitzaci: si hem aprs
a nedar en una piscina daigua dola, desprs podrem passar al mar, amb aigua salada i
onades; si havem aprs a conduir un cotxe petit, desprs podrem atrevir-nos amb un
cotxe gran o un jeep. Doncs b, aquests sn exactament el quatre moments que
Goldstein proposa per a laprenentatge estructurat dhabilitats socials: modelatge,
interpretaci (o role-playing), crtica i generalitzaci. L'anomena mtode estructurat en
contraposici al mtode natural, amb qu la majoria de persones aprenem les habilitats
socials, a la vida, en el tracte amb les persones que ja tenen aquestes habilitats.
Potser l'nic inconvenient que t el "mtode estructurat" s l'excessiu mfasi en el role
playing, en la representaci d'habilitats socials a classe. Hi ha alumnes que fan molt b
aquestes representacions a l'aula, per canvien radicalment quan sn al carrer i a casa,
perqu ja "s'ha acabat el temps de classe" i tornen una altra vegada a la veritat.
Per el nostre objectiu final en ensenyar habilitats socials s precisament la generalitzaci
a la vida diria. Aquesta interioritzaci generalitzada de les habilitats socials no s el
resultat d'un entrenament mecnic, sin, com ja s'ha dit, la conseqncia natural de
dominar les habilitats cognitives interpersonals i de tenir una certa maduresa moral.
Per tal que els alumnes vegin clarament que l'mfasi recau sobre la generalitzaci i no
sobre l'assaig a l'aula, recomanem seguir el gui segent:
Partir d'una situaci concreta, de qualsevol exemple diari i millor si presenta alguna
dificultat o conflicte. Pot ser real o imaginria (treta d'un conte, d'una pellcula o del
CABS).
80

Preguntar als alumnes quina seria, per a ells, una reacci inhibida, una reacci
agressiva i una reacci assertiva davant d'aquella situaci.
Explicar-los que ni la reacci inhibida ni l'agressiva solucionen el problema, sin que

poden agreujar-lo.
Fer un role playing solament de la reacci assertiva. El professor o professora ha de

fer la crtica sobre si l'alumne ha estat realment assertiu i com ha utilitzat la veu, els
ulls o les mans. Noms llavors es demana al grup si est d'acord amb la crtica o si hi
volen afegir alguna cosa ms.
En altres casos, es pot comenar preguntant directament als alumnes si han hagut
d'exercitar alguna habilitat social i que ells mateixos avalun si l'han fet assertivament,
agressivament o inhibidament. L'objectiu s que vagin reflexionant sobre la seva
conducta social diria.
Finalment, en altres sessions, se'ls pot demanar que exposin els seus "axiomes" ms
profunds, els que regeixen la seva conducta. Poden ser inhibits ("en qualsevol embolic
s millor callar", "la vida s aix i ning no la pot canviar"), o agressius ("a les bones no
s'aconsegueix res", "aqu o trepitges o et trepitgen"). Es tracta de discutir-los
serenament amb ells, perqu mentre no corregeixin aquests axiomes no assoliran
l'assertivitat.
Nota: tamb s efica i divertit exposar el cas real o imaginari a tots junt i demanar-los
llavors que treballin en grup per decidir quina seria la reacci assertiva, inhibida i
agressiva i que assagin la representaci de l'assertiva. Quan hagin passat uns quants
minuts, han de fer la representaci (tot el grup, si s una situaci collectiva; o dos
assenyalats pel grup) davant tota la classe. Desprs es fa la crtica entre tots i se'ls
recomana que exercitin l'habilitat assajada en totes les oportunitats que es presentin.
8. ALGUNS EXEMPLES
Tenint en compte aquest gui bsic, oferim a continuaci algunes idees per exercitar amb
els alumnes cinc de les habilitats socials ms necessries. En el volum II, per al 2n cicle
de l'ESO, n'oferirem d'altres per tal de completar aquest entrenament. Com es veur, per
a cada habilitat social proposarem, en primer lloc, unes idees introductries del tema que
acaben amb unes preguntes que poden servir de base a un dileg ben animat amb els
alumnes. Desprs es presenten algunes situacions concretes, que poden ser el primer
pas del gui que acabem de proposar, si s que els alumnes no presenten altres
situacions ms reals i ms significatives per a ells. Amb cada situaci (sigui de les
presentades tot seguit, de les presentades pels alumnes o tretes del CABS), se segueixen
els sis punts del gui.
8.1 SABER ESCOLTAR

Sembla que escoltar s fcil, per als qui no sn sords. Per escoltar no s el mateix que
sentir, sin alguna cosa ms. Escoltar b suposa respectar qui parla, esforar-se per
81

comprendre el que diu, entaular dileg si el tema ens interessa o canviar de conversa, o
tallar-la amistosament, si el tema no ens interessa.
Escoltar amb atenci s sempre una mostra gran d'afecte i respecte.
Abans de practicar aquesta habilitat amb lalumnat, s bo proposar-los aquestes
preguntes:
Sempre que parlen dues persones estan dialogant, o b, pel fet de no escoltar-se
mtuament, la conversa pot convertir-se en dos monlegs parallels?
Succeeix de vegades que responem, no al que ens han dit, sin a all que pensem
que ens han dit o que ens han volgut dir?
Quines sn les millors tcniques per tallar el rotllo a una altra persona, quan no ens
interessa el que est dient?
Algunes situacions concretes
Escoltar el professor o la professora, que explica alguna cosa d'histria o de literatura.
Escoltar un amic o amiga, que t'explica alguna cosa divertida que ha vist el dia abans a
la tele.
Escoltar el teu pare, que est dolgut pel poc dileg que hi ha a casa.
Escoltar la teva mare, que est preocupada per la conducta d'un germ teu.
Nota: amb cadascuna d'aquestes situacions es treballen amb els alumnes tots els passos
del gui.
8.2 FER UN ELOGI
Sol ser el nostre costum censurar el que els nostres alumnes (o els nostres fills o filles)
fan malament, per no s tan freqent elogiar el que fan b: ho donem per descomptat,
noms han fet el que havien de fer, si no et dic res, s que est b. Malgrat aix,
sabem que s molt ms efica lloar una conducta positiva, que reprendre o castigar una
conducta negativa. Entre companys i companyes, solen pensar, sobretot els ms joves,
que elogiar s una mica cursi, s ser un pilota, s voler aconseguir alguna cosa de la
persona elogiada.
Abans de practicar aquesta habilitat amb lalumnat, s bo discutir amb ells els temes
segents:
Sabeu qu s un compliment? Doneu-ne alguns exemples.
Serveix per a alguna cosa fer un compliment? A tu t'agrada que t'elogin?
Un amic teu obt la millor nota de la classe en un examen.

82

En una festa trobes un company o una companya de classe que est molt maco/a i tu
vols que spiga que t'agrada molt com va vestit/a.
Coneixes alg de la teva edat i et cau molt b. Tu li ho vols dir.
Vas cap a casa amb un amic, que ajuda a aixecar-se un nen petit que ha caigut, i tu
vols lloar-li aquesta conducta.
Nota: cal seguir tots els passos del gui amb cadascuna de les situacions.
83

Fer un elogi
84

8.3 DEMANAR UN FAVOR

Demanar un favor o demanar ajuda a un altre s reconixer que hi ha moltes coses que
no podem fer sols. Alguns no demanen mai un favor, per timidesa o per orgull. Daltres els
estan demanant a tota hora la qual cosa no s habilitat social, sin barra. Lhabilitat
consisteix a adonar-nos quan necessitem ajuda i saber demanar-la.
Abans de practicar aquesta habilitat amb els alumnes, s bo discutir amb ells aix:
Com us heu sentit quan alg us ha demanat un favor de manera grollera, com si us
obligus a fer-li? Hi ha diferents formes de demanar un favor?
s til saber demanar b favors? Hi ha gent que abusa quan demana favors a tothom?
Poseu-ne alguns exemples.
El germ d'un amic teu s ents en mecnica i li vols demanar que t'ajudi a reparar la
bicicleta.
Un dia, quan anaves al cinema amb un amic i pensaves que portaves diners per a les
crispetes i la beguda, t'adones que t'has deixat els diners a casa i vols demanar-li un
prstec al teu amic.
No has ents el que ha dit la professora i quan acaba la classe li demanes que t'ho
expliqui.
Vols invitar a dinar un amic o amiga a casa i li ho demanes a la teva mare.
8.4 DISCULPAR-SE
Hi ha qui pensa que aquesta habilitat social est passada de moda. Molts joves solen
pensar que disculpar-se s rebaixar-se. Pot ser que, en opinar aix, estiguin donant per
descomptat que demanar disculpes equival a deixar-se trepitjar per laltre.
Per disculpar-se no s rebaixar-se: s arreglar alguna cosa que shavia trencat. s tornar
a tenir la mateixa relaci, o una relaci millor, amb una persona a qui havem ofs o
molestat.
Abans de practicar aquesta habilitat amb els alumnes, s bo discutir amb ells el segent:
Teniu clar el qu s disculpar-se? Ho practiqueu quan s necessari?
Per disculpar-se, cal emprar sempre la frmula "disculpa" o "perdona" o hi ha altres

maneres de fer-ho? Poseu-ne alguns exemples.
85

T'has posat la roba del teu germ o germana sense el seu perms i quan tornes a casa
trobes que s'ha enfadat molt.
Has oblidat l'aniversari d'una amiga molt estimada i est dolguda.
Ests fent soroll a casa teva, movent mobles amunt i avall, quan el ve de sota toca el
timbre per queixar-se.
T'has rigut del teu germ petit davant dels teus amics. Ell est molt disgustat i tu vols
fer les paus.
Disculpar-se
86

8.5 POSAR-SE DACORD

Aquesta habilitat, anomenada freqentment "negociar", s lhabilitat social reina, la ms
important de totes. De vegades, dues persones, o dos grups, o dos pasos, que estaven
en desacord, deixen els seus enfrontaments i arriben a un acord acceptat per les dues
parts.
Abans de practicar aquesta habilitat amb l'alumnat, s bo discutir amb ells el segent:
Quan dues persones o dos grups pensen de forma diferent i tenen interessos oposats,
s possible que arribin a posar-se d'acord? Qu et sembla que haurien de fer per
arribar-hi?
Posar-se d'acord consisteix que sempre cedeixi un i l'altre imposi el seu parer?
El pare i la mare volen quedar-se el dissabte a casa per descansar; la filla i el fill volen
sortir d'excursi o a la platja perqu estan avorrits.
Un noi negocia amb la seva mare i el seu germ gran que li deixin veure un partit de
futbol a la tele, ja que ells prefereixen un altre programa i noms hi ha un televisor.
Ests fent cua amb un amic per comprar dues entrades per al cinema. De sobte us
adoneu que hi ha una entrada a terra i no es veu ning que l'hagi perduda. Tots dos us
la voleu quedar perqu considereu que l'heu vista abans.
T'ests avorrint mirant la tele a la tarda i vols jugar a dames o escacs perqu t'agrada
molt. El teu germ o germana juga b per, en aquest moment, s'estima ms continuar
mirant la tele.
9. CONTROL EMOCIONAL
Per tenir veritable habilitat social, s indispensable el control emocional: Michelson, de la
Universitat de Colmbia, ha demostrat que els qui sn capaos de controlar les seves
emocions i diferir la gratificaci sn persones amb ms capacitat dempatia, ms
estimades i populars i amb ms xit en els estudis i en el treball (esmentat per Goleman,
1996). Per ser persones assertives cal controlar la ira, que porta a respondre malament a
qui mha parlat malament, i la mandra que em porta a negar un favor que podria fer
fcilment. Ser assertiu s lideal, per no s fcil.
Per controlar les emocions cal conixer-les en nosaltres mateixos i en altres persones. Cal
saber identificar aquestes emocions quan les sentim i quan altres persones les expressen.
Un joc senzill per aprendre aquest reconeixement democions s presentar a la classe
fotos de revistes, on sexpressin diferents emocions, o trossos de pellcules i demanar-los
que posin nom a les emocions que hi veuen. A continuaci es poden repartir unes fitxes
on hi ha escrit el nom duna emoci (por, alegria, tristesa, fstic, sorpresa). Aquesta fitxa
no la veu la resta de la classe, sin qui la rep. Se li demana que intenti manifestar lemoci
amb gestos i la resta de la classe ha didentificar-la.
87

El fet de no controlar les nostres emocions, i a vegades ni conixer-les, es pot anomenar

analfabetisme emocional. Aquest analfabetisme s compatible amb el fet de tenir molts
coneixements en altres camps de la cultura. Aix, persones amb carreres universitries i
fins i tot amb responsabilitats docents sn a vegades incapaces de dominar la seva ira o
de sobreposar-se a les seves tristeses.
De fet, no saber, o no voler, controlar les emocions s darrera de molts problemes
actuals. Entre els adults, les emocions incontrolades porten a separacions matrimonials, a
decisions equivocades, a enemistats que fan patir famlies senceres, a despeses intils, a
tractaments mdics que shaurien pogut evitar, a embarassos no desitjats, a relacions
interpersonals tenses o agressives. Tot aix sense esmentar delictes com la violaci,
lassassinat o la droga. Entre els joves, el descontrol emocional produeix agressivitat
gratuta i difusa, embarassos no desitjats, depressions que poden arribar a ser greus,
anorxia o bulmia, fracs escolar, drogoaddicci.
Goleman proposa algunes tcniques senzilles, gaireb de sentit com, per controlar les
principals emocions. Les tcniques sn aquestes:
1. Per controlar la ira (o el ressentiment o lodi):
Fer un esfor per calmar-se al comenament del procs, no quan aquest arriba al
seu punt mxim.
Buscar ambients, per calmar-se, on no hi hagi nous estmuls per a la ira: el camp, la
platja, un parc (no continuar a casa o en un partit de futbol, si s all on es va
desencadenar la nostra ira).
Fer exercicis fsics relaxants, no violents: nedar, passejar, jugar a golf, assajar
llanaments a la cistella.
Tamb s bo el remei popular de comptar fins a deu (o fins a vint!) abans de
respondre si estem enfadats.
En canvi no s bona la tcnica de colpejar un coix o engegar-les pel broc gros a
qui ens molesta: aix augmenta la ira i lagressivitat.
2. Per controlar langoixa o l'ansietat (o la inseguretat o les fbies):

Fer exercici fsic relaxant: exercicis respiratoris, nedar pausadament, pescar, etc.
Discutir els pensaments angoixants amb un amic de tota confiana, perqu ens ajudi
a objectivar-los i trobem aix solucions realistes.
Enfrontar-nos a aquestes fbies i situacions en petites dosis, com si fos una vacuna,
per acabar vencent-les.
Rebre lafecte i les carcies dels qui ens estimen.
88

Distreures amb activitats interessants: cinema, lectures, ball, conversa, tocar un

instrument musical. No rumiar.
3. Per controlar la tristesa i la depressi (en casos lleus que no exigeixen la

consulta a un psiquiatre):
s til distreures amb activitats interessants, com en el cas de l'angoixa.
Fer exercici fsic, per no lent i pausat, sin el ms enrgic possible, segons ledat i
la salut de cadasc: crrer, remar, fer aerbic.
Buscar un triomf, fent el que se sap fer b, com per exemple una paella, rentar un
cotxe, escriure un article o pintar.
Per all ms efica i ms radical per vncer qualsevol tristesa (o qualsevol

depressi que no sigui tan greu que exigeixi la intervenci dun professional) s la
terpia cognitiva. En la seva forma ms senzilla requereix:
Abans que res, cal adonar-se (no s fcil) que tot sentiment trist o depressiu va
sempre precedit (encara que la distncia sigui de dcimes de segon) per un
pensament negatiu. Em vaig posar trist desprs de dinar o desprs de parlar amb
un amic per telfon, etc. Per no va ser perqu s, sin perqu abans (dcimes de
segon abans) em va venir al pensament no tinc ning en qui confiar o que em
consoli, o tothom est content i tothom triomfa menys jo. Per a la depressi no
importa si aquests pensaments sn vertaders o falsos: el que importa s que siguin
negatius, que facin mal.
A continuaci cal aprendre a caar aquests pensaments negatius destructius.

Adonar-se que apareixen i adonar-se que ens entristeixen o deprimeixen. Al
comenament, potser hom no se nadona immediatament, per pot detectar-los a la
nit, si es fa un cop dull al dia: recordar quan es va sentir malament, on era, amb
qui parlava, qu va ser el que va desencadenar aquest pensament que desprs el
va portar al decandiment. Si ho fa cada nit, aviat comenar a reconixer aquests
pensaments negatius, en el mateix moment de tenir-los. Quan ho hagi aconseguit,
cal donar un pas ms: acostumar-se a rebutjar-los en el mateix moment en qu
apareixen. Rebutjar-los i pensar en qualsevol altra cosa: el futbol, alguna cosa
agradable de la feina o de la famlia, una bona pellcula que es recorda, un bon
llibre que va deixar empremta.
El segent pas, un cop aconseguit aix, s seleccionar pensaments alternatius,

que no siguin simples distraccions, com el futbol o una pellcula, sin que facin
referncia al problema que va causar la tristesa o la depressi, per no en forma
negativa, sin positiva i realista. Per exemple, si el pensament negatiu que apareix
amb freqncia i causa la tristesa s els meus pares no mestimen, ja no es tracta
simplement de distreures per no pensar aix, sin que cal esforar-se a pensar una
cosa aix com: no mho demostren massa, per s que no estimen ning, no saben
estimar, o ells no mestimen, per tinc una dona o un marit meravells, o uns
amics extraordinaris.
89

En resum, el que s pitjor per als moments, o temporades de tristesa i depressi s

rumiar, donar voltes intilment, improductivament, als pensaments negatius, com ja hem
dit en parlar de langoixa. Rumiar s la temptaci ms forta dels depressius i s el ms
contraindicat, el pitjor del pitjor, per a la depressi. s com si a alg li fes mal un menjar
concret, com el greix o la xocolata, i sentests a menjar-ne una i altra vegada, en els
moments en qu ms mal li fa la panxa. No sha de tastar aquest menjar. I amb els
pensament negatius, el mateix. Rumiar deprimeix (i com que les dones rumien ms que
els homes, tenen ms perill de depressions).
A ms d'aquestes solucions ms tcniques, un excellent remei i excellent preventiu per a
la tristesa i la depressi s el sentit de lhumor. Cal cultivar-lo.
En canvi, no sn tils molts dels remeis populars per a les penes: lalcohol, menjar sense
parar, comprar coses innecessries.
90

QESTIONARI PER AVALUAR LASSERTIVITAT
Adaptaci del CABS de Michelson

12-14 ANYS
91

ESCALA DE CONDUCTA ASSERTIVA

PER A ADOLESCENTS DE 12 A 14 ANYS
INSTRUCCIONS
Dos sn els perills principals que cal tenir en compte en passar

aquesta escala: que els i les alumnes responguin en broma o que
responguin el que shauria de fer en aquestes circumstncies, no el
que ells fan normalment. Leducador tindr en compte aquests perills
per tal devitar-los curosament.
Michelson recomana que la mateixa escala es passi a un adult que
conegui b lalumne: si s possible s una bona prctica per tal
dobtenir informaci ms fiable. Tamb podria ser til passar-la a un
company.
Instruccions que ha de donar leducador
Per cada una de les preguntes hi ha tres respostes, indicades amb lletres. Vosaltres
nicament nheu descollir una: la que sassembli ms al que vosaltres fareu o direu en
aquesta situaci. Si aquesta resposta va entre cometes, s una cosa que direu; si no, s
una cosa que fareu.
Si no enteneu alguna cosa alceu la m i jo us laclarir. Recordeu que heu de contestar
amb sinceritat. No hi ha lmit de temps, per procureu no trigar gaire.
92

1. Un company em diu que sc molt simptic.

a) Grcies.
b) Em poso vermell i no dic res.
c) Grcies sempre sc aix de simptic.
2. Una companya de classe ha fet una cosa molt ben feta.
a) No est malament.
b) Est b, per el que ha fet laltre company s millor.
c) Que b que tha sortit!
3. Estic fent una careta per disfressar-me i un company em diu que no li agrada.
a) Sento que no tagradi, a mi s que magrada!
b) I qu passa si no tagrada? No s per a tu.
c) Em quedaria tallat i no sabria qu dir-li.
4. El meu millor amic sha oblidat de portar-me els apunts que li havia deixat i que
necessito per fer el treball de classe.
a) No importa, no em fan falta (tot i que els necessites)."
b) Sempre toblides de tot! Ja no et tornar a deixar res.
c) Home es que els necessito ara. No pots anar a buscar-los ja que vius a prop?
5. Quedo amb un amic per anar al cinema. Arriba mitja hora tard i no em dna cap
explicaci.
a) No est b que mhagis fet esperar tant i ni tan sols et disculpis.
b) No li dic res, no mhi atreveixo.
c) Entro al cine enfadat i passo dell.
6. Necessito que alguna persona em faci un favor.
a) Pots fer-me un favor? I li explico el que vull.
b) Li insinuo que necessito que em faci un favor.
c) L'obligo que me'l faci.
93

7. S que un amic est preocupat perqu la seva mare est malalta.

a) Sembles preocupat, puc ajudar-te en alguna cosa?
b) Estic amb ell, per no li dic res.
c) Qu dimonis (o un altra paraulota) et passa?
8. Em conviden a una festa daniversari i no tinc diners per comprar un regal per portar-li.
Un amic em pregunta: Ests preocupat?
a) S, s que no tinc diners per comprar el regal.
b) No s res.
c) Estic malament, deixam en pau!
9. Un amic o una amiga macusa dhaver-li robat un rellotge i no s cert.
a) No vaig ser jo qui el va agafar, no sha dacusar a cap persona si no se nest
segur.
b) No he estat jo, imbcil!
c) Per qu em dius aix?
10. Alg em demana que mescapi de classe amb ell.
a) Marxo amb ell sense ganes i no dic res.
b) Deixam en pau i fes l'idiota tu sol!
c) Per qu vols fugir? Explica-m'ho.
11. Una persona em felicita per una cosa que he fet molt ben feta.
a) No matreveixo a dir-li res.
b) S, sc un geni!
c) Grcies.
12. Una persona ha estat molt amable amb mi.
a) Has estat molt bo amb mi, grcies.
b) nicament li dono les grcies, sense dir-li per qu, tmidament.
c) Mhas tractat molt b, per em mereixo una mica ms de reconeixement.
94

13. Vaig amb autobs i porto la rdio amb el volum molt elevat i un noi em diu: Perdona,
podries abaixar el volum?
a) Apago la rdio espantat.
b) Mira tu, aquest tio: si et molesta, taguantes!
c) Li dic que em perdoni i abaixo el volum.
14. Estic fent cua i una persona es cola davant meu.
a) Faig comentaris en veu baixa, com per exemple: algunes persones tenen molta
barra, sense dir res directament a aquesta persona.
b) Ves-ten al final de la cua, imbcil!
c) Nosaltres hi rem abans: sisplau, ves-ten al final de la cua.
15. Alg em posa un malnom que em molesta bastant.
a) Jo no em dic aix, no mho tornis a dir.
b) El miro seris, per no li dic res.
c) Si mho tornes a dir, te la guanyars.
16. Alg t alguna cosa que jo vull utilitzar.
a) No la hi demano i em quedo sense utilitzar-la.
b) La hi prenc.
c) La hi demano, sisplau.
17. Alg em demana que li deixi alguna cosa meva, per s nova i no la hi vull deixar.
a) Mira, s nova i no la vull deixar; no vull que me la trenquin.
b) No em fa gaire grcia deixar-lo, per la pots agafar.
c) No, compra-ten una!
18. Uns nois estan parlant duna pellcula que mha agradat molt i tamb vull donar la
meva opini.
a) Macosto al grup i participo a la conversa quan tinc loportunitat de fer-ho.
b) Macosto al grup i espero sense dir res.
c) Els interrompo i dono la meva opini.
95

19. Estic fent un dibuix i alg em pregunta: qu fas?

a) Segueixo dibuixant i no matreveixo a dir res.
b) I a tu qu timporta?
c) Deixo un moment de dibuixar, li explico el que estic fent i li ensenyo el dibuix.
20. Veig com alg sentrebanca i cau a terra.
a) Men ric i dic: per qu no mires per on vas?
b) Thas fet mal? i lajudo a aixecar-se.
c) No faig res, per timidesa.
21. Em dono un cop al cap amb una prestatgeria i em fa mal. Alg em pregunta: Ests
b?
a) Estic b, deixam en pau!
b) Mhe donat un cop; grcies per preguntar-me com estic.
c) No s res.
22. Trenco un vidre jugant a pilota i li donen la culpa a una altra persona.
a) No, no lha trencat ell; ha estat culpa meva.
b) Em sembla que ell no ha estat.
c) Quina mala sort que tens!
23. Alg mha insultat.
a) No li dic res, per a la meva cara es nota que estic ferit.
b) Linsulto jo tamb.
c) No magrada que minsultin, no ho tornis a fer.
24. Em trobo a la platja amb la noia (el noi) que magrada i vull acostar-mhi i parlar-li.
a) La crido (el crido) i li dic que sacosti.
b) Vaig cap a ella (ell) i comeno a parlar-li.
c) No faig ni dic res.
96

25. Alg a qui no conec em para al carrer i em diu hola!

a) Qu (aqu una paraulota) vols?
b) Hola, qui ets? Ens coneixem?
c) Dic: Hola, en veu baixa, i men vaig.
Les preguntes segents, de la 26 a la 30, no es refereixen directament a lassertivitat,

sin als pensaments causal, alternatiu, conseqencial, de perspectiva i de mitjans-fins.
Ara no es tracta descollir una de les respostes, sin que escriguis breument la teva
opini, per respondre al que set pregunta.
26. Un amic et demana que vagis al cinema amb ell, per tu vols quedar-te a casa per fer
altres coses.
a) Hi ha un problema en aquesta situaci, s o no?
b) Si hi ha un problema, quina o quines persones el tenen? (Escriu-ho).
c) Quin s el problema? (Escriu-lo).
27. Sen va la llum quan ests mirant un programa que tagrada a la televisi. Quantes
coses diferents podries fer? (Escriu-les).
28. Dius a la teva famlia que durs el teu germ a una excursi i que en tindrs cura, et
poses a jugar i te noblides. Quan vas a buscar-lo, veus que el teu germ no hi s.
Qu passaria si tornes a casa i dius que el teu germ sha perdut?
29. Imagina que el teu germ s al llit amb la grip i t molt de mal de cap. Tu has posat
msica amb el volum molt elevat. Si estiguessis al seu lloc, qu li diries o qu faries?
30. Et donem el principi i el final duna histria. Tu has dinventar-te'n la part central, el
que falta.
Sn les sis de la tarda. Vols prendre un bany perqu s ms relaxant que una dutxa. En
aquell moment alg truca per dir-te que faran una pellcula molt interessant a la televisi.
El final de la histria s que la vena del pis de sota est prement, indignada, el timbre de
la teva porta. Qu ha passat? Qu pot haver passat?
97

FULL DE RESPOSTES
(Escala de conducta assertiva per a adolescents de 12 a 14 anys).
tems de l1 al 25
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
98

tem 26
tem 27
tem 28
tem 29
tem 30
99

CLAU DE RESPOSTES
(Escala de conducta assertiva per a adolescents de 12 a 14 anys).
0 = conducta assertiva
1 = conducta agressiva
-1 = conducta inhibida
tem
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
10
-1
11
-1
12
-1
13
-1
14
-1
15
-1
16
-1
17
-1
18
-1
19
-1
20
-1
21
-1
22
-1
23
-1
24
-1
25
-1
100

PER AVALUAR LES PREGUNTES 26-30

tem 26
Criteris per assignar punts:
A la 1a pregunta: S s 1 i NO s 0
La resposta correcta a la 2a s: jo i desprs el meu amic.
La resposta correcta a la 3a s: no puc al mateix temps fer el que vull i agradar al meu
amic. I al meu amic li passar alguna cosa semblant quan li digui.
tem 27: solucions alternatives

Es puntua amb un punt cada resposta diferent, amb un mxim de sis punts en total
(encara que doni ms respostes). Lnic criteri per acceptar les respostes com a vlides
s que siguin possibles i adequades per a la soluci del problema, independentment de la
seva originalitat o raresa. Les respostes que no sn vlides no resten punts.
tem 28: pensament conseqencial
Puntuar cada conseqncia que ofereixi lalumne, d1 a 3 punts, segons el seu encert. Es
puntua un mxim de 6 conseqncies, de manera que la suma total no passar de 18
punts.
tem 29: pensament de perspectiva o empatia
Es puntua la resposta d1 a 3 punts, segons com hagi estat de bona la identificaci amb
el seu germ.
tem 30: pensament de mitjans-fins
Valorar la millor resposta (si s que en dna diverses) i fer-ho d1 a 5, segons com sigui
de bona aquesta explicaci, com a mitj per arribar al final (per exemple: em vaig deixar
laixeta oberta i est caient aigua pel seu sostre; o vaig posar la televisi molt alta i li
molesta el soroll; o donava cops de peu a terra mentre mirava la televisi, etc.).
101

102

BIBLIOGRAFIA
*BECK, A.: Terapia cognitiva de la depresin, Bilbao, Descle de Brouwer, 1983.

*BOLVAR, A.: Los contenidos actitudinales en el currculo de la Reforma, Madrid,
Escuela Espaola, 1993.
*BUXARRAIS, M. R.: La formacin del profesorado en educacin en valores. Propuestas
y materiales, Bilbao, Descle de Brouwer, 1997.
*CABALLO, V. E.: Teora, evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales,
Valncia, Promolibro, 1989.
*CABALLO, V. E.: Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta, Madrid,
Siglo XXI de Espaa, 1991.
*CABALLO, V. E., A. ELLIS y L. LEGA: Teoria y prctica de la terapia racional emotiva
conductual, Madrid, Siglo XXI, 1997.
*CASAMAYOR, G. Y otros: Cmo dar respuesta a los conflictos, Barcelona, Gra, 1999.
*CEREZO, F: La violencia en las aulas. Anlisis y propuestas de intervencin, Madrid,
Pirmide 2001.
*CORTINA, A.: La tica de la sociedad civil, Madrid, Alauda, 1994.
*CSIKSZENTMIHALYI, M.: Fluir, Flow, Barcelona, Kairs, 1997.
*DAVIS, M., M. McKAY y E. ESHELMAN: Tcnicas de autocontrol emocional, Barcelona,
Martnez Roca, 1995.
*DE BONO, E.: Aprender a pensar, Barcelona, Plaza y Jans, 1991.
*DE BONO, E.: El pensamiento prctico, Barcelona, Paids Empresa, 1991.
*DE BONO, E.: El pensamiento lateral, Barcelona, Paidos Empresa, 1991.
*DE BONO, E.: Seis pares de zapatos para la accin, Barcelona, Paids Empresa, 1992.
*FERNNDEZ, I. (coord.): Gua para la convivencia en el aula, Madrid, Cisspraxis, 2001.
*FROM, E: El arte de amar, Barcelona, Buenos Aires, Paids, 1997.
*FROM, E: El miedo a la libertad, Barcelona, Paids, 1981.
*GARDNER, H.: La mente escolarizada, Barcelona, Paids, 1994.
*GARDNER, H.: Mentes lderes, Barcelona, Paids, 1998.
103

*GARDNER, H.: La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona,

Paids, 2000.
*GARRIDO GENOVS, V.: Delincuencia juvenil, Madrid, Alhambra, 1987.
*GARRIDO GENOVS, V.: Pedagoga de la delincuencia juvenil, Barcelona, CEAC, 1990.
*GARRIDO GENOVS, V.: Tcnicas de tratamiento para delincuentes, Madrid, Fundacin
Ramn Areces, 1993.
*GARRIDO GENOVS, V. y M. J. LPEZ LATORRE: La prevencin de la delincuencia: el
enfoque de la competencia social, Valncia, Tirant lo Blanch, 1995.
*GOLEMAN, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Kairs, 1996.
*GOLDSTEIN, A. P. y col.: Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia,
Barcelona, Martinez Roca, 1989.
*GONZLEZ, R. y E. DIEZ: Educacin en valores. Accin tutorial en la ESO, Madrid,
Escuela Espaola, 1997.
*GIL, F y J. M. LEON: Habilidades sociales. Teora, investigacin e intervencin, Madrid,
Sntesis, 1998.
*GELL, M. y J. MUOZ: Desconcete a ti mismo. Programa de alfabetizacin
emocional, Barcelona, Paids, 1999.
*HERSH, R. y col.: El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea, 1998.
*JARES, X.: Educacin y conflicto. Gua de educacin para la convivencia, Popular, 2001.
*KOHLBERG, L.: The Psichology of moral development: moral stages and the life cicle,
San Francisco, Harper and Row, 1984.
*LeDOUX, J.: El cerebro emocional, Barcelona, Ariel/Planeta, 1999.
*MARINA, J. A.: Teoria de la inteligencia creadora, Barcelona, Anagrama, 1993.
*MARINA, J. A.: El laberinto sentimental, Barcelona, Anagrama, 1996.
*MARINA, J. A. y M. LPEZ PENAS: Diccionario de los sentimientos, Barcelona,
Anagrama, 1999.
*MARINA, J. A. y M. VALGOMA: La lucha por la dignidad, Barcelona, Anagrama, 2000.
*MICHELSON L. y col.: Las habilidades sociales en la infancia, Barcelona, Martnez Roca,
1987.
*MORALEDA, M.: Educar en la competencia social. Un programa para la tutora con
adolescentes, Madrid, CCS, 1998.
104

*OATLEY, K.: Best Laid Schemes, Cambridge, Cambridge University Press, 1992.
*ORTEGA, P. y col.: La educacin para la convivencia. La tolerancia en la escuela,
Valncia, Nau, 1994.
*PAREJO, J.: Comunicacin no verbal y educacin, Barcelona, Paids, 1995.
*PLATT, J. J. y M. J. DUOME: TIPS: Training in Interpersonal Problem solving Skills,
Philadelphia, Hahnemann, 1981.
*PUIG, J.: La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE, 1995.
*PUIG, J. y J. TRILLA: La educacin en valores, Cuadernos de Pedagogia, octubre 1995,
nm. 240, pg. 14-17.
*REDONDO, S.: Evaluar e intervenir en las prisiones, Barcelona, Universitas, 1993.
*REEVE, J.: Motivacin y emocin, Madrid, McGraw Hill, 1994.
*ROSS, R. y E. FABIANO: Time to think. A Cognitive Model of Deliquency Prevention and
Offender Rehabilitation, Johnson City, Inst. Social Sciences, 1985.
*ROSS, R.: Prevencin de la delincuencia a travs del entrenamiento cognitivo, Garrido y
Vidal Lecturas de Pedagoga Correccional, Valncia, Nau Llibres 1987.
*ROSS, R., E. FABIANO y V. GARRIDO: El pensamiento prosocial. El modelo cognitivo
para la prevencin y tratamiento de la delincuencia, Revista Delincuencia monogrfico
n.1, Valncia 1990.
*SIVACK, R. y A. WIATER: Alexitimia, la dificultad para verbalizar afectos, Buenos Aires,
Paids, 1997.
*SPIVACK, G. y SHURE, M. B.: Social adjustement of young children: a cognitive
approach to solving real-life problems, San Francisco, Jossey Bass, 1974.
*TORRABADELLA, P.: Cmo desarrollar la inteligencia emocional, Barcelona, Integral,
1997.
*TRIANES, M. V., A. MUOZ y M. JIMNEZ: Competencia social: su educacin y
tratamiento, Madrid, Pirmide, 1997.
*VILLAPALOS, G y A. LPEZ QUINTS: El libro de los valores, Barcelona, Planeta,
1996, CEAC, 1996.
105

106

107

Competencia Social 1r Cicle Eso

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Competencia Social 1r Cicle Eso

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Educaci Secundria Obligatria

Material publicat i cedit al Departament dEnsenyament

Educaci Secundria Obligatria 1r cicle

Manuel Segura Morales

Programa de competncia social

PRESENTACI DEL PROGRAMA...................................................................................................................3

Programa de competncia social

Programa de competncia social

PRESENTACI DEL PROGRAMA

Programa de competncia social

van en la mateixa direcci les propostes de Robert Sylwester i, entre nosaltres,

Programa de competncia social

Programa de competncia social

Nota sobre la valoraci del Programa

Programa de competncia social

Programa de competncia social

Programa de competncia social

El pensament causal s la capacitat de determinar lorigen o causa del problema. s

El pensament alternatiu s lhabilitat cognitiva dimaginar el major nombre de

El pensament conseqencial s la capacitat cognitiva de preveure les

El pensament de perspectiva s lhabilitat cognitiva de situar-se en el lloc de laltre.

El pensament de mitjans-fins s una capacitat complexa que comporta saber

Programa de competncia social

causal). A continuaci, sense donar-los encara ms vinyetes de la histria, se'ls demana:

les idees que se'ls van acudint en la reflexi individual,

les idees que han dit en petit grup,

Programa de competncia social

Qu faig? All que tingui millors conseqncies.

Programa de competncia social

LLI 1. AVANTATGES, INCONVENIENTS, DUBTES (AID)

Programa de competncia social

Programa de competncia social

TEMES AID (Avantatges, Inconvenients, Dubtes)

1. AID de treure tots els seients dels autobusos.

AID de prohibir la venda de cotxes i vendre, al mateix preu, helicpters.

DISCUSSI GENERAL O METACOGNICI

Programa de competncia social

Aix magrada, per, si ho penso b, potser no s el millor.

Quan queden molts dubtes, o m'informo millor o me la jugo.

Si ho hagus pensat abans!

Possibles escenes per al dibuix:

Programa de competncia social

Programa de competncia social

Per diagnosticar, ens hem dinformar.

Programa de competncia social

LLI 2. COM ESTAN LES COSES?

Programa de competncia social

ESCENA AMB FRASE

Sense tenir les dades, no es pot jutjar.

Parlar sense saber s parlar per parlar.

Quatre ulls hi veuen ms que dos.

Possibles escenes per als dibuixos:

Lassass sempre deixa una pista i el bon detectiu la descobreix.

Alg porta una llanterna per a l'acampada i ha oblidat les piles.

Programa de competncia social

Si el professor o la professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes pot proposar-ne

Quins factors cal tenir en compte en triar la marca de calat esportiu?

Considerar tots els factors necessaris per organitzar el viatge de fi de curs.

Sense normes, hi ha embolics.

Programa de competncia social

Programa de competncia social

LLI 3. REGLES I NORMES

Programa de competncia social

Si el professor o la professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes en pot proposar