1.

Nastanak I razvoj pedagoke psihologije

Pepsi je grana psihologije koja se bavi prouavanjem psiholokog aspekat
obrazovanjna I vaspitanja. Bliska je:
o
o
o

razvojnoj psihologiji pepsi ispituje koliko neki nastavni sadraj odgovara

nekom uzrastu na osnovu zakljuaka razvojne psihologije o svojstvima
miljenja na odreenom uzrastu;
socijalnoj psihologiji takmienje u koli, socijalna atmodsfera, naini voenja
odeljenja, odeljenje kao psiholoka grupa. Ove dve grane se mogu integrisati
u zajedniku socijalna pedagoka psihologija;
klinika psihologija, opta psihologija, itd.

Pepsi se kao samostalna nauna disciplina javlja poetkom 20.v. zaslugom Edvarda
li Torndajka, ali se tendencije javljaju I ranije.
Komenski, eki svetenik iz 17. V. u Velikoj didaktici iznosi zahteve za obaveznim
obrazovanjem uenika I nastavnika I stav da nastava treba da bude prilagoena
uzrastu I osobinama uenika. Povremeno istie da je u uenju bitna samostalnost I
sopstvena aktivnost. Protivi se verbalizmu, nagomilavanju nebitnih injenica,
zaplaivanju uenika I kanjavanje. Bitno je da uenici shvate bitne probleme I da se
kod njih razvija uroena radoznalost.
an ak Ruso stavove iznosi u delu Emil ili o vaspitanju, koje se smatra
savremenom teorijom obrazovanja. On smatra da je ovek roen dobar, ali da ga
drugi ljudi kvare, on sam tei vrlini. Dobro obrazovanje je spoj delovanja prirode,
spoljanjih uticaja I sopstvene aktivnosti. Uloga pedagogije je da stvori sredinu koja
odgovara razvojnom stadijumu deteta (u ranom detinjstvu dominiraju ula,
srednjem emocije, kasnom intelekt, a u adolescenciji moralne, estetske I
prosocijalne osobine) na taj nain uenik postaje subjekat u obrazovanju.
Pestaloci se pod uticajem ove dvojce zalae za ideju da se uenje odvija od
jednostavnijeg ka sloenijem.Pre uvoenja apstraktnih, potrebno je poznavanje
konkretnih pojmova. Najznaajnije delo mu je Kako Gertruda ui svoju decu.
Herbart I njegovi uenici u obrazovanju su isticali pet formalnih koraka:
-

priprema uma uenika

izlaganje sadraja
poreenje sadraja sa prethodnim znanjima
uoptavanje
primena

Don Djui je bio zastupnik progresivistikih ideja u pedagogiji koje su bile temelj
promene nastavnih planova, programa I metoda uenje mora da se odvija kroz
aktivnost I praktino iskustvo. Uenik treba da istrauje I zastupa svoje miljenje. Za
uspeno uenje potrebne su zajednike aktivnosti jer je ovek drutveno bie
(zalagao se za grupnu nastavu) I da se vidi znaaj I svrha sadraja koji se ui.
Nastava treba da se bavi reavanjem problema ali tako da to se oslanja na
prethodno iskustvo uenje postaje rekonstrukcija sopstvenog iskustva. Uloga
nastavnika je da kod uenika probudi radoznalost I stvori socijalne kompetencije.
Kao dugoroni cilj obrazovanja Djui vidi stvaranje odgovornog graanina.
1

Klapared poetkom 20. V. iznosi ideju o koli po meri deteta I njegovih sposobnosti.
Kroja, obuar I eirdija prave stvari po meri za ljudsko telo zato isto ne bi inio
I nastavnik za ljudski duh, umesto da uenicima nudi vie ili manje znanja nego to
im je potrebno? On smatra da postoje razliiti duhovni tipovi (sklopovi sposobnosti):
posmatrai, mislioci, intelektualci, manuelci kola po meri sadri:
-

paralelne razrede za zaostale, obdarene I normalno razvijene uenike

pokretne razrede
paralelne odseke (klasini, moderni, tehniki)
sistem izbora asova I kurseva pored obaveznih asova u viim razredima
gimn.
smanjenje broja asova

Hol je takoe uticao svojim pokretom za prouavanje deteta, kao I teorija evolucije,
psihologija pamenja I uenja
Torndajk se u delu Pedagoka psihologija (1903) bavi uticajem obrazovanja na
ljudsku prirodu. Istie znaaj transfera u uenju.
2. Kvantitativne I kvalitativne metode
Zastupnici kvantitativnih metoda veruju da se metode prirodnih nauka mogu
primeniti I na prouavanje drutvenih pojava, a dobijeni podaci se ocenjuju na
osnovu njihove istinitosti. Istinitost se utvruje na osnovu empirijskih dokaza. Cilj je
da se generalizuju opisi sklopova ula I da se na osnovu toga vri predvianje.
Istraiva mora da bude distanciran od sadraja istraivanja, a to treba da se ogleda
I u stilu pisanja.
Zastupnici kvalitativnih metoda (interpretativisti, konstruktivisti) se zalau za
k0nstruktivizam, relativizam, relacionizam, hermeneutiku I postmodernizam. Ne
postoji generalizacija koja vai van vremena I konteksta, zakljuivanje je induktivno
(a ne deduktivno, kako tvrde ovi drugi), uzrok I posledica se ne mogu uvek sasvim
razlikovati, istraiva ne moe da bude potpuno objektivan, jer je esperiment u
stvari drutvena situacija. Zalau se za idiografski pristup (mali uzorci, studije
sluaja). Stil pisanja je neformasla, u prvom licu, sa bogatim opisima. Istraivanja se
ne spovode u laboratoriji, ve u stvarnosti, istraivanje se nalazi u interakciji sa
ivotom I vezuje se za konkretne osobe, a ne statistiku; bitna je uloga jezika I
diskursa.
Miks-metodska istraivanja se zalau za funkcionalno spajanje ove dve vrste
metoda, tehnike treba birati u skladu sa ciljem istraivana. One se mogu
kombinovati jer se zalau za shvatanje sveta u kojem ivimo, unapreuju uslove
ivota, primenjuju znanja u praksi, u oba sluaja je istraivaki proces zasien
vrednostima, a injenice teorijom. Kada je re o sloenim fenomenima iz oblasti
obrazovanja, vaspitanja, socijalne zatite I zdravstvenog rada posebno su vane
miks-metode.
Neki autori zastupaju ideju da se filozofski pragmatizam moe iskoristiti kaonain da
se priblie ove dve vrste metoda. Preovlaujui stav da istraivanje treba da bude
usmereno ka praktinoj primeni. Istinitost se odreuje na osnovu iskustva I
praktinih posledica u procesima:
2

Miljenja (misliti o tome ta e se dogoditi kao uradimo neto)

Praktinog iskustva (posmatranje istog)
Eksperiment

Don Djui se u svom radu takoe zalagao za pragmatizam. Donson I Onvegbuzi

teorije smatraju instrumentalnim (postaju istinite u zavisbosti od toga kako se
ostvaruju u nekoj situaciji), zalau se za pluralizam teorija I gledita (racionalizam
moe zajedno sa empirizmom, to tradicionalno nije moglo); za akciju nasuprot
filozofiranju itd.
U istraivanju se koriste indukcija (da bi se stvorili obrasci), dedukcija (da bi se
proverile teorije) I abdukcija (otkrivanje najboljeg skupa objanjenja za neki
rezultata). Kljuno je istraivako pitanje. Fundamentalni princip meovitog
istraivanja istraivai treba da sakupe viestruke podatke, koristei razliite
strategije, metode i tehnike, tako da rezultati budu komplementarni. Npr. u
kvantitativni metod (eksperiment) mogu se uvesti kvalitativne metode (upitnik,
intervju, posmatranje) sa ciljem da se sazna ta uesnici eksperimenta misle o
pojavi koja se istrauje. Oni tada mogu da menjaju svoje odgovore i da se dobiju
razl. rezultati, ali cilj kombinovanja nije da dobijanje identinih rezultata razliitim
metodama, ve proirivanje razumevanja odreenog pitanja. Pragmatizam je
vrednosno orijentisan bavi se pitanjima naputanja kole, konzumiranja droga itd.
Glavni problem u kombinovanju metoda tie se razloga i naina kombinovanja. Dva
glavna razloga su:
1. Prouavanje iste pojave podrazumeva zavisnost meu metodama
2. Razliiti aspekti iste pojave nezavisnost.
Kvantitativne metode su ograniene u istraivanju nekih pojava poput ivotnog
iskustva ili znanja subjekta.
Problem lei I u tome to su definicije pojava razliite oznaka je u kvant. metodi
spoljanji oznaitelj, a u kval. lina interpretacija (beleke sa predavanja).
Poto kvalitativne metode nemaju istu validnost kao kvantitativne ne treba
umanjivati njihovu vrednost njihovim maskiranjem u kvant. (npr. razvijanje
programa za analizu podataka).
Ako se zauzme pozicija da dve metode ne prouavaju iste fenomene ne treba
pokuavati integrisanje podataka dobijenih razliitim metodama. Ako jeste tako, one
se mogu kombinovati za komplementarne ciljeve (npr. ako se istrauje pregorevanje
nastavnika ivotno iskustvo bie pokazatelj mere pregorevanja).
Primer miks-metodskog nacrta komplementarnih ciljeva nakon uvoenja novog
nastavnog programa trebalo je ispitati:
-

Kvantitativno postignue uenika, analizu trokova I koristi

Kvalitativno zadovoljstvo uenika, efikasnost I raspodela sredstava

Miks-metode obino mora da vri tim istraivaa, potrebna su velika finansijska

sredstva I dobro poznavanje svih metoda.
3. Bihevioristika orijentacija u pedagokoj psihologiji
3

Programirana nastava ili samopoduavanje nastala je na osnovu operantnog uenja.

Skiner je uvideo da uvebavanje ivotinja operantnim uenjem u eksperimentu Ima
neke prednosti one dobijaju potkrepljenje odmah kad izvre radnju u zavisnosti od
toga kako su je izvrili. Prvo se nagrauju parcijalne reakcije (ivotinja se nalazi u
blizini poluge, pa joj se priblii, pa je pritiska), pa se vri objedinjavanje.
Diferencijalnim potkrepljavanjem ivotinja moe da naui kojom jainom da pritiska
polugu. Linearna programirana nastava sastoji se iz sledeeg:
1) Gradivo se izlae u delovima, a time se potuje princip oblikovanja. Ueniku
se postavlja jedno po jedno pitanje:;
2) Postoji odreeni redosled izlaganja gradiva, tako da je mala mogunost za
greke, a samim tim je uenik motivisan, jer ne grei.
3) Za svaki odgovor uenima daje se povratna informacija, a poto je on obino
taan, to predstavlja poziitivno potkrepljenje;
4) Proces uenja je aktivan, uenik sam dolazi do odgovora;
5) Tempo uenja biraju uenici, tako da je nastava individualizovana.
Razgranata (ravasta) programirana nastava:
1) Materijal za uenje podeljen je u paragrafe;
2) Posle svakog se testira znanje uenika;
3) Ako je odgovor taan, daje mu se sledei u linearnom nizu, a ako nije daju se
dodatni koji mu pomau da doe do tanog odgovora.
Programirana nastava koristi razne medije: knjige, maine za uenje, raunare
Njene prednosti su:
-

Koncentracija uenika;
Individualni rad;
Tempo prilagoen sposobnostima;
Sigurnost (jer nema greaka);
Samostalan rad;
Samostalno ocenjivanje svog rada.

Nedostaci:
-

u postignuu uenika nema razlike u odnosu na konvencionalnu nastavu;

Poznavanje injenica, ne postizanje optih vetina.

U nastavi stanih jezika insistira se na mehanikom ponavljanju, potovanju

redosleda sluanje-izgovaranje-pisanje,uvoenje gramatike nakon uvebanih fraza I
upoznavanje odreene kulture.
4. Kognitivistika orijentacija u pepsi
U saznajnom procesu u toku nastave um uenika aktivno obrauje informacije I
pretvara ih u nove forme. Insistira se na:
1) Cilj nastave je razvoj procesa miljenja. Zato nastava treba da ukazuje na
strukturalne odnose, a ne da se bavi gomilanjem injenica.
2) Uenici treba sami da dolaze do saznanja, jer je ono tako trajnije. Na taj nain
oni usvajaju metode saznanja koje koriste I kasnije u ivotu.
4

3) Interakcija I grupni rad

4) Otkrivanje individualnih razlika u stilovima uenja.
5. Pedagoke implikacije razvojnih teorija Pijaea I Vigotskog
Teorija koju zastupa Pijae je interakcionistika, procesi miljenja ne nastaju pod
uticajem spoljanje sredine ili zrenjem nervnog sistema, ve kao ishod aktivnosti
pojedinca. U svojim istraivanjima dolazi do zakljuka da deca treba da
ekspreimentiu i istrauju u nastavi, treba sami da dolaze do saznanja, a nastavnici
su tu samo da ih vode. Nastava mora da se oslanja na aktivne misaone procese.
-

Kod deteta postoji unutranja motivacija za sticanje znanja, mada se ponekad

smatra da ona postoji u metodama. Da bi ona postojala, dete treba slobodno
da bira metode i sadraje nastave, koji se zatim prilagoavaju njegovoj brzini
uenja. as se ne sme prekidati kada je dete zainteresovano za neku
aktivnost (Ejkland intelektualno opeena deca).
U obzir se mora uzeti razvojni nivo deteta. Uenje koje pone pre nego to je
dete razvilo odreene saznajne strukture nije trajno.
Nova znanja podleu procesu asimilacije (novo se povezuje sa starim). U
pojedinim sluajevima dolazi do deformiue asimilacije (kada stara znanja
onemoguavaju prihvatanje novih).
Poto se uenje zasniva na unutranjim procesima, moe doi do novih
saznanja i nakon prestanka poduavanja.
Ishod nije prosto usvajanje znanja, ve interakcija novih znanja i postojeeg
sistema uvida.

Pijaeova teorija razvoja moe se primeniti u testovima znanja umesto postojeih

linearno-aditivnih testova koji sistem optih uvida i misaonih operacija deteta.
Vigotski zastupa miljenje da ne mogu da se razviju vie psihike f-je bez uticaja
socijalno-kulturnog okruenja i njenih spoljanjih sredstava i pomagala (pismo).
Vigotski je zastupao 3 razl stanovita o obrazovanju:
1) Uenje je zasnovano nba principima klasinog uslovljavanja.
2) Zastupa progresivistike ideje. Dete je drutveno bie i nastavnik treba da
izlazi u susret njegovim interesovanjima samo bira projekte, knjige. Poto
neka bitna interesovanja za obrazovni proces
ne mogu da se razviju
spontano, Vigotski predlae korienje kazne. Dete do 7. godine sposobno je
da samostalno doe do odreenih znanja (npr. nauie da pie kroz razne
faze).
3) U vreme kada u SSSR dolazi do ukidanja decentralizovanog kolskog sistema
koji je omoguavao eksperimentisanja i vee kontrole vlasti, Vigotski zastupa
modifikovani tradicionalizam, koji naglaava ulogu nastavnika u nastavnom
procesu.
Nastava ne treba da bude prilagoena razvojnom nivou, ve da se odvija u zoni
narednog razvoja. Ono to uenik moe da uradi uz tuu pomo, moi e i sam.
Uenje treba da budi fje koje se tek javljaju, a ne one ve razvijene. U suprotnom
je nastava dosadna i i zaziva otpor. Nastavnik dopunjava aktivnosti deteta koje ono
ne moe samo da izvede. Sledbenici Vigotskog smatraju da se zona narednog
razvoja odvija u 3 etape:
5

1. Reavanje zadatake se odvija uz sposobnije partnere, a dete razume

ogranieno.
2. Reavanje nije automatizovano, javlja se egocentrini govor koji usmerava
aktivnost deteta.
3. Vetina se ne razvija dalje, reavanje je automatizovano.
Ideje Vigotskog znaajne su za savremene ideje o kooperativnoj nastavi (uenje i
reavanje problema u grupi, gde svaki uenik zna ta se od njega oekuje, a uspeh
se vezuje za uspeh cele grupe), za koju neki tvrde da nema prednosti nad drugim
oblicima nastave.
Evaluacija uenika koja polazi od ideja Vigotskog mora da uzme u obzir razvoj
spoljanjih sredstava (digitroni, renici). Ako se na njih uenici oslanjaju tokom
uenja, treba da se koriste i u testovima znanja, ali da se pritom ocenjuje
sposobnost miljenja, a ne poznavanje injenica. Evaluacija bi mogla i sadrinski da
se obogati instrumentima i izvorima informacija, poput interneta.
6. Humanistika orijantacija u pepsi
Gordon Olport smatra da veina psiholokih teorija u 20.
suprotstavljene fiilozofske tradicije:

za osnove ima 2

Lokova ideja da je novoroene prazan list papira i da pojedinac reaguje

samo pod delovanjem nekog spoljanjeg agensa, tj. on sam je pasivan.
Lokovske pretpostavke (nakoje se oslanja biheviorizam, izmeu ostalog):
1) Spoljanjem i opazivom (draima i ponaanju);
2) Onome to je sitno i molekularno, tako da se linost smatra skupom refleksa
ili navika;
3) Onome to oveka pribliava ivotinjama;
4) Onim razvojnim oblicima koji prethode zrelijim oblicima (rana uslovljavanja).
Rano iskustvo je primarno i u psihoanalitikim teorijama.
5) Iz prethodnog implicitno sledi da se istrauje ono to je zajedniko
(nomotetski), a odbacuje pojednano (idiografsko, preko jedninstvenog se
dolazi do opteg), jer je pojedinac pasivan.
Lajbnic i Kant pojedinca smatraju aktivnim organizmom, a ne skupom radnji.
Delatnost oveka je svrhovita. Ove pretpostavke vezuju se za evropsku
psiholoku tradiciju (biheviorizam Amerika).
U Americi se kao otpor javlja humanistika psihologija, kako ju je nazvao Kantril
1955. Meutim, ona tek 10 godina kasnije nastaje kao iri pokret zahvaljujui
jednom skupu na kojem su uestvovali Olport, Marfi, Keli, Maslov, Rolo Mej i Karl
Roders, a poslednja trojica su glavni predstavnici ove orijentacije. Bliski su joj i
Erikson, Pijae, Vigotski i From. Maslov je nazvao treom silom u psihologiji zato
to se suprotstavila biheviorizmu i psihoanalizi.
Maslovljeva koncepcija hijerarhije motiva:
1)
2)
3)
4)

Fizioloke potrebe
Potreba za sigurnou i zatita od rizika
Potreba za pripadanjaem (ljubav i prijateljstvo)
Potreba za potovanjem (ispoljava se i kao potreba za moi, nagradom...)
6

5) Potreba za samoaktuelizacijom se javlja tek nakon zadovoljenja prethodnih

(kreatiivnost, usavravanje).
Vie se mogu zadovoljiti tek nakon zadovoljenja viih. Neuspeh uenika u koli moe
da bude posledica niih motiva. Zato kola treba da razvija potebu za
samoaktuelizacijom.
Roders polazi od pretpostavke da ljudi imaju prirodni potencijal za uenje koji se ne
ostvaruje u koli jer nastavni sadraji ne slue njgovom razvoju, a dostignua
ocenjuju drugi. Da bi ueniku bila jasna svrha uenja i da bi sestvorila povoljna
klima bitna je uloga nastavnika. Uenik mora aktivno da uestvuje u nastavnom
procesu, da problemni imaju vanost za njega i da naui kako da ui.
Humanistike pretpostvake u nastavi stranih jezika:
-

Stvaranje oseanja pripadanja kod uenika

Obrazlaganje uenicima svrhe sadraja
Izbegavanje kritike
Razvijanje kreativnosti
Razvijanje samopotovanja
Podsticanje sa samoevaluaciju
Uenici treba da budu svesni strategija uenja
Sam0ostalna istraivanja uenika.

7. Oblici uenja/nastave
Metode se obino razvrstavaju prema pet razliitih dimenzija koje se opisuju
pomou 2 suprotna pola:
Prvo je smisleno spram mehanikog (doslovnog) uenja, koje se obino
omalovaava, iako je nekad neophodno (glavni gradovi, hemijski simboli, tablica
mnoenja). Ono nije dobro kada je gradivo smisleno, nastaje kada uenik nema
dovoljno predznanja ili kad nastavnik nagrauje reprodukciju.Ozubel smatra da da
ova dva tipa uenja predstavljaju suprotne tane receptivnog uenja:
a) Smisleno verbalno receptivno uenje zasniva se na razumevanju
b) Mehaniko nastaje mehanikim ponavljanjem
Bez misaonih procesa, shvatanja znaenja i smisla nema trajnosti znanja. Za
smisleno uenje treba polaziti od opteg ka posebnom (Ozubel):
o
o
o
o

Opti pojam, njegova svojstva, okvir

Novo gradivo se dobodi u vezu sa postojeim znanjem
Primeri
Zakljuci i povezivanje sa okvirom

Prirunik Aktivno uenje opisuje smisleno uenje kao:

1) utvrivanje znanja
2) povezivanje novih sa znanjima deteta
3) povezivanje sa znanjima iz tog predmeta
7

4) ... iz drugih predmetaukazivanje da je pojava u osnovu ista kao neka ve

poznata
5) Pripremanje za novo gradivo se vri tako to se ono uvodi kao problem koji ih
uvodi u centralnu temu
6) Problemsko izlaganje
7) Rekonstruisanja puta koji je nauka prela reavajui taj problem
8) Strategije bavljenja problemom
9) Povremeno sumiranje
10)
Podsticanje uenika da postavljaju pitanja
11)
Polazi se od opteg ka kljunom, a zatim ka perifernom
12)
Preciznno definisanje pojmova
13)
Objanjavanje pojmova preko ve poznatog
14)
Novi pojam se podvodi pod vii
15)
Primeri uenika
16)
Samokritinost uenika
17)
Vebanje u pravljenju rezimea
18)
Razlikovanje injenica od hipoteza
Receptivno spram uenja putem otkria prvo je ono gde je zadatak usvajanje
znanja propisanog programom, a do njega uenik ne dolazi samostalno.
Bruner je najznaajniji predstavnik drugog tipa. Uenik treba sam da otkrije
zakonitosti, veze meu pojavama i same pojave (prirodne nauke). Primer: na osnovu
svojstava oblasti odreuje se razvoj gradova u nastavi geografije; otkrivanje
definicije reenice na osnovu primera sainjenih od razliitih nizova rei. Meutim,
na ovaj nain se ne moe uiti ceo program, ve se mora uspostaviti ravnotea sa
receptivnim uenjem. Takoe, ono ima i neke mane uenik moe da zapamti samo
ishod otkria bez razumevanja procesa. Glavni principi su:
-

Organizacija znanja, smisleno povezivanje, razumevanje zakonitosti, odnos

detalja i celine. Ispitivanje ne sme da stavlja akcenat na nevane pojedinosti.
Svaki sadraj moe svako da razume ako se prilagodi njegov oblik
Prerana obuka moe dovesti do pogrenih svatanja, zato se u obzir ne uzima
samo uzrast, ve i intelektualni razvoj koji sam nastavnik treba da proceni.
Uenici imaju jaku potrebu za uenjem i to je najbolja vrsta motivacije.
Nastava mora da se oslanja da radoznalost i elju za saradnjom, ali tako da ih
usmerava na pravi nain. Zadaci koji su previe laki izazivaju dosadu. Bruner
ipak ne zaboravlja da uticaj ima i spoljanja motivacija i da se i ona moe u
odreenoj meri iskoristiti (takmienje meu uenicima). Motivacija
audiovizuelnim sredstvima uenika dovodi u pasivan poloaj, ali se moe
iskoristi da bi se uveo neki problem.

Konvergentno (logiko) spram divergentnog (stvaralakog) uenja uenje putem

otkria ih esto kombinuje
1. Originalnost, to vi broj ideja, alternativna repenja problema; fluentnost
brzo stvaranje velikog broja reenja; i fleksibilnost sagledavanje iz drugog
ugla;originalnost novo, retko i neobino. Zastupljeno je u umetnikim
predmetima (ali i u naunim). Uvaavaju se sve ideje, nema kritike.
2. Rigorozna logika pravila; ispravna reenja.
8

Transmisivno spram interaktivnog

1) Frontalna, predavaka nastava; jednosmerna komunikacija.
2) Saradnja, interakcija; kooperativno uenje koje se oslanja na teorije Vigotskog
u grupi bolji uenici pomau slabijim da zadre interesovane, a oni njima da
bolje verbalizuju najvanije aspekte itd. Ako u grupi nije dostignut nivo
razvoja potreban za samostalno reavanje problema, nema uspeha.
Praktino (spoljanje aktivnosti( spram verbalnog
1. Fizike vebe, kucanje, instrumenti, ...
2. Sadraj izraen reima
Uenje bez pomagala spram uenja sa pomagalima (biblioteka, laboratorija,
raunar)

8. Kooperativno uenje/nastava (pojam, prednosti, slabosti)

Saradnika nastava podrazumeva aktivnost nastavnika (koji znanjem i iskustvom
nadmauje uenika) i uenika (koji ima znatno veu ulogu nego u predavakoj
nastavi). Da bi se to postiglo uenici moraju tbiti obaveteni o planu rada i na taj
nain motivisani.

asovi obrade novog gardiva aktivnost uenika proizilazi iz prethodne

priporemljenosti, ali je manja nego na
asovima ponavljanja njihova uloga je kljuna

Nastavnik usmerava, oraganizuje, postavlja provokativna pitanja, motivie, prua

samo neophodnu pomo... ovek upamti:
-

10 % onoga to ita
20% onoga to uje
30% onoga to vidi
50% onoga to vidi i uje
80% onoga to kae
90% onoga to istovremeno kae i radi

Ovi rezultati poklapaju se sa onim koje daju metode ueja:

a) Reci mi pamti se 10%
b) Pokai mi 50 %
c) Ukljui me (saradnika nastava) 90%
Poul Ruders kae da kooperativna nastava pogoduje kognitinim ciljevima, a
saradnike grupe socijalnom i afektivnom razvoju uenika. U svakom sluaju, daje
bolje rezultate od predavake nastave i individualnog uenja u oblasti znanja i
miljenja (rasuivanje). Karakteristini procesi:
1) DISKUSIJE koje podstiu razvoj kognitivnih sposobnosti
2) SUELJAVANJE MILJENJA doprinosi brem usvajanju gradiva
9

3) AKTIVAN RAZGOVOR doprinosi ostvarivanju nastavnih ciljeva

4) MALE HETEROGENE GRUPE
5) GRUPE HOMOGENE PO ZNANJU I VETINAMA (znai, ne smeju da budu ni
preterano hetereogene ni homogene)
6) RASPRAVE omoguavaju ponavljanje ,a samim tim i pamenje
Ivi kao znaajno istie razliitost nivoa i znanja uenika i sukob ideja i linosti. I on i
Ruders kao kljuno vide sueljavanje miljenja i razvoj intelektualnih sposobnosti.
Kooperativna nastava razvija i socijalne kompetencije, odnosno osoposobljavanje za
saradnju na poslu, privatnom i drutvenom ivotu (jer se i sama odvija kroz
saradnju):
Prihvatanje drugoga i stavljanje u tuu perspektivu
Saradniki, a ne rivalski odnos
Posmatranje sebe iz tue perspektive
Saradnika nastava razvija unutranju motivaciju, za razliku od bihevioristikog
koncepta nagrade i kazne gde nije bitan kvalitet, a istovremeno se razvija strah,
kratkorono razmiljenje i planiranje, suparnitvo... Treba da se razvije unutranje
zadovoljstvo za steeno znanje; srea dolazi iznutra.
Pored motivacije, razvijena je interakcija, naroito meu uenicima, to doprinosi
razvoju socijalnih kompetencija.
Slabosti:
-

treba voditi rauna o strukturi linosti uenika i nastavika (nedovoljno

samopouzdane linosti, prezatiena ili zanemarena deca doivljavaju
sueljavanje miljenja kao pretnju svojoj sigrnosti, nisu spremna da menjaju
miljenje). Kooperativna nastava vie nudi komunikativnim pojedincima, ali
ovaj problem se moe otkloniti stvaranjem atmosfere sigurnosti.
Bez nastavnikovog voenja moe doi do ne savladavanje gradiva
Izostavljanje slabijih uenika iz grupnog rada
Socijalno lenarenje, oslanjanje na samo neke lanove
Ringelmanov efekat pojedinci oseaju potrebu da se zalau za sebe, a ne za
grupu

9. Kooperativno uenje/nastava (organizacija)

Kooperativna nastava se realizuje kroz grupni rad (male radne grupe). U
predavakoj nastavi saradniki rad uenika odnosi se na sluanje, misaono je
pasivan, dok ovde samostalno reava zadatke i o tome izvetava odeljenje.
Frontalna nastava stavlja pred nastavnika zahtev da podeava nastavu prema
prosenom ueniku, tako da se neki uenici dosauju, a drugi ne razumeju gradivo.
Pojedninac se osea izolovano, nema saradnje jer ona ugroava disciplinu. Da bi se
zadraala ekonominost frontalne nastave, a istovremeno omoguio misaoni i
socijalni razvoj uenika dolo se na ideju o radu u malim grupama. Zato je Kilpatrik
razvio projekat-metodu koju ini nekoliko faza: davanje ivotnog zadatka uz
objanjenj, stvaranje plana za reavanje, grupno ili individualno reavanje i
zakljuci. Za grupni rad zalagali su se i Petersen i Pestaloci.
10

Postoje razl. shvatanja grupnog rada i odnosa grupe prema kolektivu:

-

Keler: to je stvaranje uz korienje socijalnih snaga, nije ni individualno ni

kolektivno
Gajer: podgrupe od nekoliko uenika koji tihim radom zajedniki reavaju
problem
Vitak: zajedniki duhovni rad celog odelejnja podeljenog na grupe
Furih: povremeno sastavljene grupe
Gik: rad grupe na reavanju zadatka koji su uenici sami izabrali uz pomo
nastavnika
Mejer: grupni = socijalni rad

Neki tvrde da su grupe samostalne, a veina da su podreene odeljenju kojem na

kraju prenose zakljuke. Ono to je zajedniko:

Samostalan rad grupe

Saradnja unutar grupe
Povezanost sa radom odelejnja
Planski karakter

Znai: odelejnje se deli na grupe, svaka radi samostalno emu doprinosi svaki
pojedinac i na kraju se odelejnju podnosi izvetaj. Nastavnik daje uputstva na
poetku i sistematizuje na kraju asa. teker istie da se grupa ne formira prema
interesovanjima, sposobnostima ili u svrhe pomaganja.
Grupe mogu biti:
a) Velike drutvene klase, nacije, verske zajednice..
b) Male, od kojih su najvanije porodina, prijateljska i odeljenska zajednica. F-je
porodice su vaspitna, socijalizatorska i reproduktivna. Uloga vrnjake
prijateljske grupe je da zadovolji socijalne potreba pojednica, a odeljenja
ostvaruje nastavne ciljeve, dprinosi misaonom i socijalnom razvoju linosti. U
nastavi se odeljenje deli na grupe 3 5 uenika.
Rot i Havelka kau da grupe prema psiholokim pokretaima mogu biti:
a) Cilj lanovi ele da se drue, grupa je neformalna
b) Sredstvo omoguuju da se ostvare elje i potrebe (zarada, savladavanje
gradiva), grupa je obino formalan
Odnosi u ove dve vrste grupa su drugaiji. U obe se vremenom formiraju i
stabilizuju, ali su u fomalnoj uloge unapred zadate. Grupe u nastavi su uglavm
formalne, ali se u njima razvijaju emocionalni odnosi. Rot razlikuje 5 tipove moi
koje se mogu razviti u grupi: mo nagraivanje, prisile, prihvaenosti, ugleda i
autoriteta, stunosti. U ueninim grupama se javlja mo rukovodioca ili na osnosu
znanja. Havelka odnosi u formalnoj grupi su unapred odreeni, ali ne potpuno
formalizovani, npr. moe ase menjati voa. U neformalnoj grupi voa se ne odreuje
ve se uenici okupljaju oko njega.
Grupe se deli na osnovu:

11

1) Kvanittativnog kriterijuma veliina grupe, koja zavisi od zadatka i osobina

uenika. Velika grupa je optimalno 5 7, u veoj bi pojedinci bili potisnuti, a u
manjoj preoptereeni.
2) 2) kvalitativnog heterogenost (razlike u polu, znanju..)ili homogenost; ako
su grupe homogene po znanju, boljim uenicima moe da bude doadno, a ako
su homogene, grupa sa boljim uenicima moe previe da se istie i da se i
ne trudi.
vajcer navodi 5 kriterijuma za grupisanje:
1)
2)
3)
4)
5)

Kompenzacija (aktivni i pasivni, bolji i slabiji)

Jednakost mentalnih nivoa (nije stimulativno za slabije)
Slino je i sa jednakim specijalnim sposobnostima
Homogenost
Razliite specijane sposobnosti

Najbolje je sastavljati grupe po kriterijumu prijateljstva.

Organizacija prostora ne moe da bude ista kao u frontalnoj nastavi, raspored
sedenja moe da bude kruan, potkoviast itd. Uionica mora da bude snabdevena
nastavnim sredstvima, mora da bude omogueno kretanje i tihi razgovor.
Etape rada:
o
o
o
o
o

Nastavnik upoznaje uenike sa temom i daje uputsva

Deli zadatke (iste za sve grupe, diferencirane po grupama ili diferencirane po
grupama, ali i unuutar grupa)
Samostalan rad
Zajedniki rad svih grupa, saoptavanje rezultata
Vrednovanje znanja

10.Uloga nastavnika u kooprativnom uenju

Uloga nastavnika nije predavaka, ve saradnika:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Pripremanje zadataka i nastavnih sredstava

Odreivanje sastava i veliine grupe
Prati proces uenja i rad grupe i svakog pojedinca
Procenjivanje napretka i obavetavanje uenika o tome
Praenje naina dolaenja do odgovora
Podsticanje uenika da proveravaju tanost odgovora

Od pripremnih zadataka zavisi ceo ishod rada. Zadaci mogu biti isti ili razliiti. Isti se
koriste pri obnavljanju gradiva. Vitak smatra da oni podstiu uenike na takmienje,
ali ne sme se dozvoliti da to naruava odeljenski kolektiv. Takoe, pravilo se najbolje
dokazuje na razliitim primerima, a ne istim zadaciam. Pri obradi sloenijeg gradiva
daju se razliiti zadaci, a asvaka grupa doprinosi ukupnom radu. Od pojedinanih
grupnih rezultata zavisi uspeh odeljenja.

11.Individualna odgovornost uenika u kooperativnom uenju

12

12.Takmienje i saradnja meu uenicima

Miljenja o takmienju u nastavi nisu jedinstvena. Saradnja je za nastavu vana, ali
se socijalne kompetencije ne mogu razviti u atmosferi individualizma i takmienja,
kako kae Ruders. Postavlja se pitanje da li je to stvarno toliko loe, tj. da li
takmienje doprinosi poboljanju kolskog uspeha i da li stvarno sputava saradnju.
Takmianje pojaava samopouzdanje, omoguava procenu sopstvenih mogunosti,
zato se i organizuju takmienja iz raznih oblasti. Ruso je takoe bio protiv
takmienja emil treba da se takmii sam sa sobom. Grin smatra da takmienje
stvara pobednike i gubitnike, dovodi do stresa i raa nepoverenje, gubitak volje.
Ostvarivanje cilja ne podrazumeva samo pobedu, niti neuspeh znai gubitak.
Pestaloci smatra da takmienje budi u oveku elju da se usavrava. Istraivanja
pokazuju da su saradnike grupe ipak uspenije od takmiarskih: plodnije diskusije,
manje vremena za reavanje problema, bolja motivacija i koordinacija. Havelka
smatra da se uinak takmienja ogleda u kvalitetu uenikovog doivljaja:
a) Sopstvene linosti i linosti drugih
b) Vrednosti grupe kojoj pripada
c) Ostvarenog uea u aktivnostima grupe
Motivacija i uinak su vei kada su grupe izjednaene u pobedama. Takmienje ima
pedagoku svrhu ako je uenik nakon njega u stanju da sagleda objektivno svoje
sposobnosti. Takmienje treba da podstie razvoj svih uenika, a ako su mu ciljevi
dobro izabrani, podstie ostvarivanje pedagokih ciljeva. lanovi treba da se
meusobno pomau, ostvaruju line ciljevei da uspeh pojedinca zavisi od grupnog
uspeha. Pohvala i ocena pojedinca vae i za grupu. Cilj grupe je da svaki pojedinac
bude uspean i da svi napreduju.
Praktina primena:
-

Priprema za obradu neke tematske celine podaci iz novina, sa ekskurzija...

Obrazlaganje pravila i zakonitosti
Primena i povezivanje znanja
Ponavljanje i utvrivanje

Kooperativna nastava ne moe se primeniti:

-

Kada je gradivo previe apstraktno (istorija)

Kada je teite na doivljaju (maternji jezik)
Sistematsko individualno vebanje (muzika)
Nepristupanost izvora

Primenjuje se unastavi:
-

Poznavanja drutva na srednjem i geografije na viem stupnju

Poznavanje prirode na srednjem i prirodnih nauka na viem
Tehniko obrazovanje

Nastava matematie i stranih jezika zahteva neizdiferencirane zadatke u grupnom

radu.
13

13.Transfer u uenju
Uenje je uvek pod uticajem nekog drugog uenja, a rezultat je pozitivni, negativni
ili nulti transfer. Radonji razlikuje 3 vrste pozitivnog transfera:
1) onaj koji se zasniva na sticanju znanja i navika (primena konkretnih
poznavanje istorije olakava uenje istorije knjievnosti; uenje jezika
olakava poznavanje srodnog jezika, ili generalizovanih znanja prelamanje
svetlosti nam omoguava gaanje mete pod vodom, Pitagorina teorema
postavljanje temelja...)
2) metode i tehnike rada (metode pamenja, miljenja i dokazivanja) npr.
uenje besmislenih slogova olakano je ako je neto slino ueno jer su
razvijene metode da se lake zapamti
3) oslanjanje na opte stavove: spremnost da se oslonimo na ranije iskustvo,
kritian stav prema podacima, proveravanje hipoteza
Ispitivanje i teorije transfera:
Transfer se ispituje pomou eksperimenta: eksperimentalna grupa veba zadatke A,
a zatim B, a kontrolna samo B. Zatim se rezultati porede i na osnovu greaka se
utvruje da li je transfer poz, neg ili nulti. Meutim, ovako se ne mogu utvrditi izvori
transfera (npr. ako poznavanje rumunskog olakava uenje francuskog da li je razlog
u slinosti ili u ovladavanju metodama uenja jezika ovo se moe utvrditi ako
kontrolna grupa ui neki jezik druge grupe jezika).
Istraivanja transfera bila su usmerena na kolsko uenje koliko kolski premeti
utiu na vebanje miljenja. Teorija formalne discipline uporno vebanje ima uticaj
na opti razvoj sposobnosti. Ljudski um sastavljen je od vie moi (miljenje,
pamenje...) od kojih se svaka moe usavriti vebanjem. Apstraktno miljenje se
uvebava uenjem aritmetike i muzike, a u novije vreme se znaaj daje matematici
(miljenj) i latinskom (pamenje). Malo se znaaja pridaje motivaciji, jer se na taj
nain vaspitava i volja uenika.
Ovu teoriju opovrgao je Torndajk napredovanje nema veze sa predmetima koji se
ue. Njegova teorija zove se Teorija identinih elemenata. U eksperimentima je
ispitanike vebao da procenjuju duine dui i proveraovao transfer u oblasti
procenjivanja uglova. Poto nije bilo pozitivnog transfera zakljuio je da dodnjega
moe doi samo ako u uenju postoje identini elementi. Zbog toga kolska znanja
treba da budu usmerena na primenu. Nedostatak teorije je to se ne razvijaju
sloene psihike f-je i to se uvebavaju specifina znanja.
Savremena istraivanja usmerena su na primenu znanja u novim situacijama.
Transfer je bolji ako su steena znanja optija. Uenik treba da ui naela na veem
broju primera i stvara svoje primere. Dfa li e se znanja primeniti u novoj situaciji
zavisi od inteligencije i motivacije.
Negativni transfer se javlja kada prethodna iskustva remete recepciju novog znanja.
Glavni izvori su:
1) mehanika primena starog iskustva
2) pogrena usmerenost miljenja
3) funkcionalna fiksiranost (upotreba odreenih predmeta)
14

14.Tehnike uspenog uenja

Odnose se na smisleno verbalno uenje, a mogu da se primene i na uenje nekih
vetina. Obino ih uenici ne koriste jer im se ini da im oduzimaju vreme, a zapravo
ubrzavaju uenje:
1) Upoznavanje sa gradivom, brzi pregled texta, obraanje panje na glavne
teme, koje su esto izdvojene naslovima i podnaslovima. Rezime daje sliku o
strukturi texta. Sledi deljenje na manje smisaone celine.
2) Postavljanje pitanja na koja se odgovri trae u textu. Pitanja zavise od
umenosti, iskustva, znanja uenika, strukture texta itd.
3) Detaljno itanje i povezivanje sa prethodnmim znanjem. Podvalae se samo
kljune rei, a ne cele reenice.
4) Ponavljanje itanja dok se ne naui i presliavanje. Bacanjem pogleda u text
proverava da nije neto ispustio.
5) Nakon savladavanja manjih, prelazi na vee celine, koje mogu da se
ponavljaju posle duih intervala, ali ne predugih
Ponavljanje treba nastaviti i nakon prve dobre reprokukcije. To se zove preuavanje i
izraava se procentima. Ako je gradivo naueno iz 10 pokuaja, au vebava se u 5,
procenat je 50; ako se uvebava jo 10x procvenat je 100. Preuavanje vodi ka
trajnosti pamenja, omoguava se bolji uvid u odnose i strukture. Dugorono
pamenje zavisi od panje i interesovanje koje se stvara zajedno sa radnom
atmosferom, povezivanjem gradiva i postavljanjem pitanja (ili primedbi). Korisno je i
uenje iz vie izvora, kao i pravljenje pauza.

15.Teza o kritinom periodu i uenje stranog jezika

Pristalice ranog uenja iznose sledee argumente:
1) zahtevi roditelja ovaj je najslabiji, roditeljske elje mogu imati neoekivane
posledice (npr. hvaljenje samog deteta moe dovesti do odustajanja od
tekih zadataka); neki roditelji se protive teoriji evolucije, ali se ona ipak ui.
2) tolerancija prema drugim kulturama ako i utie na to ne zavisi od uzrasta, a
razvija se drugim predmetima.
3) lake uenje jer se smatra da postoji nekakav kritini period kao kod ptica
pevaica koje ne uju u prvim nedeljama ivot acrvkut ptica i ne naue da
pevaju. To je interval u kojem neko iskustvo utie na celokupan razvoj jedinke.
Smatra se da je kritini period za usvajanje maternjeg jezika do 11 12
godina (na osnovu zanemarene dece). Sluanje stranog jezika u detinjstvu
pokree neurofizioloke mehanizme koji olakavaju kasnije uenje tog jezika.
Po zavretku kritinog perioda fluentnost moe biti saamo ispod nivoa
izvornog govornika. Postoji i miljenje onih koji zastupaju teoriju o kritinom
periodu u uenju maternjeg jezika da uzrast ne utie na uenje stranog jezika
jer pojedinac ve usvaja odreene mehanizme uenjem maternjeg.
Istraivanja su sprovoena na doseljenicama, ali u poetku na onima razliitog
uzrasta, pa su rezultati bili neodgovarajui zato to su oni stariji krae boravili u
zemlji. Kasnije je to ispravljeno i zakljueno je da su izgovor i sintaxa bolji ako se sa
15

uenjem poelo ranije. Bilo je potrebno objasniti procese na neurobiolokom i

kognitivnom nivou:
-

plastinost deijeg mozga obe hemisfere imaju ulogu razumevanja govora,

a kasnije samo leva
metabolike promene u mozgu i smanjenje broja neurona u vreme pubertera
promene u neurotransmiterima, opadanje broja dopaminskih receptora
postpubertetske promene u miljenju, razvoj formalnih operacija
stabilizovanje struktura maternjeg jezika, onemoguen pristup univerzalnoj
gramtici svih jezika i uroenom mehanizmu za usvajanje govora

Neki podaci pokazuju da uenje zavisi od mnogo faktora:

1) Kod svih emigranata na kojima su vrena istraivanja postoji efekat uzrasta. U
veoj je prednosti onaj koji je poeo uenje sa 20 god nego onaj sa 25, to po
teoriji kritinog perioda nije mogue. Njihovo uenje ima sledee oblike:
uenje je mogue u kritinom periodu, a zatim opada; u toku kritinog
perioda mogunosti opadaju postepeno; u poetku je na najviem nivou,
zatim opada postepeno i na kraju potpuno. Ne postoji koncepcija koja tvrdi da
opadanje traje tokom celog ivota nema razlike u mozgu odraslih osoba
razl. uzrasta.
2) Razlike u nivou ovladavanja jezikom mogu da lee i u motivaciji, upornosti,
posveenom vremenu, provedenom vremenu sa izvornim govornicima (deca
u koli9
3) Podaci ukazuju da postoje pojednici koji su ovladali stranim jezikom kada su
nakon kritinog perioda proveli u zemlji 5 10 godina
4) Skeniranje mozga pokazuje da se kod onih koji su jezikom ovaladli savreno
javljaju isti mehanizmi kao pri govorenju maternjeg
5) I tokom i posle kritinog perioda usvajanje gramatikih pravila tee istim
redosledom
6) Neki podaci pokazuju da deca zapravo slabije ue strani jezik
Neki istraivai (i Vogotski) u uenju daju prednost adolescentima:

Bra radna memorija, bolja sposobnost pamenja

Vei broj razvijenih pojmova
Sposobnost gramatikih uoptavanja

Nedostaci:

Opadanje fluidne inteligencije u adolescenciji

Manja motivacija (samo primarno, umesto sekundarnog ovladavanja jezikom(
Emotivna stanja, inhibicije i stavovi prema kulturi (adolescenti misle da ih svi
gledaju)

Ne moe se izjednaiti uenjee u prirodnoj sredini jezika sa uejem u koli. Ako ne

postoji kritini period starija deca e brzo dostii mlau zbog razvijenijih kognitivnih
sposobnosti. Istraivanja pokazujuda u IV razredu deca koja ue engleski od
predkolskog i ona koja ue od III razreda imaju priblian nivo znanja.
16.Kognitivni stilovi i nastava stranog jezika
16

Kvalitetna nastava podrazumeva voene brige o individualnim razlikama uenka

koliko je to mogue. To podrazumeva uravnoteenu raznovrsnost pristupa. Pritom su
bitne razlike u kognitivnim stilovima uenika predispozicijama pojedinca da pamti,
opaa i raume podatke na sprecifian nain. Stilovi su nezavisni od opte
inteligencije neki uenici lake pamte podatke, a neki teorije; neki vole verbalna, a
drugi vizuelna pomagala; jedni u grupnom radu uestvuju aktivno, a drugi pasivno.
Obino se traga za nekom dimenzijom du koje se pojedinci mogu rasporediti, a
krajnje take predtstavljaju suprotstvaljene stilove. Nijedan stil nije sam po sebi
dobar i lo, svaki ima prednosi i mane.
Vitkin je ukazao na razlike u snalaenju na testu skrivenih figura oni koji su bili
neupeni imaju neizdiferencirano opaanje fizikog sveta. Ove osobe se oslanjaju na
druge, one su zavisne od polja, suprotno je nezavisne od polja. Prema nekim
istraivanjima adolescenti nezavisni od polja pokazuju vei uspeh u uenju starnog
jezika. Niovija istraivanja pokazuju da rezulati na Vitkinovom testu koreliraju sa
verbalnim i prostprnim sposobnostima. Zavisnost od polja nema veze sa kognitivnim
stilovima, ve sa inteligencijom.
Za istraivanja se koriste upitnici otvorenog tipa. Stilovi:
1) Analitini nasuprot globalnom (blizak Vitkinovom)
a) Analitini smisaone veze unutar novog gradiva. Po nekim preovlauje leva
hemisfera i lake se usvaja gramatika struktura jezika.
b) Globalni veze sa prethodnim gradivom pre razumevanja novog. Desna
hemisfera, intonacija i ritam.
2) Aktivni spram refleksivnog (obino postoji ravnotea kod svih, zato se u nastavi
kombinuju konverzacije i vebe pisanja, kao i grupne vebe, to dovodi do boljeg
uspeha)
a) Aktivni razumevanje je bolje kad objanjavaju, raspravljaju, primenjuju; vole
da rade u grupi
b) Refleksivni vole samostalno promiljanje
3) Senzitivni spram intuitivnog (Jungova tipologija linosti)
a) Senzitivni (ulni) - realistini, metodini, konkretni sadraji ih zanimaju
(gramatika vebanja)
b) Intuitivni naela, pojnmovi, spekulacije (gramatika pravila, kultura)
4) Induktivni spram deduktivnog
a) Induktivni samostalna otkria (dranje asa na stranom jeziku)
b) Deduktivni izlaganje aksioma i pravila (pervoenje i gramatika pravila)
5) Vizuelni spram verbalnog
a) Vizuelni pamte slike, dijagrame, filmove
b) Verbalni pisana i usmena re
Zato nastava treba da koristi to raznovrsnije metode i oblike rada i da prati koji od
njih odgovaraju konretnim uslovima. Pitanja koja se postavljaju: da li sus tilovi
nezavisni, da li su istraivanja pouzdana i da li doprinose boljem uspehu.
FAKTORSKA ANALIZA
17.Spirmanovo i Terstonovo shvatanje o inteligenciji
Spirmanova teorija poznata je pod imenom teorija dva faktora i objavljena je pre
Bineovog testa, mada nije bila prihvaena dok mentalno testiranje nije uhvatilo ire
17

razmere. Intelektualni zadaci zahtevaju specifinu vai samo za taj zadatak i optu
sposobnost zajednika svim zadacima. Postoji samo 1 opti faktor, a specifinih
onoliko koliko i intelektualnih zadataka. Utestu renika i aritmetike koristi se jedna
opta sposobnost
i specifine koje test zahteva. Zbog toga meu razliitim
testovima mora postojati makar umerena kotrelacija. Specifine sposobnosti su
relativno nezavisne od opte i zato mogu biti razvijene i kod ljudi sa relativno
niskom inteligencijom (npr. idiot savant moe brzo da rauna, pamti brojeve), ili
slabo razvijene kod ljudi sa visokom optom (npr. muzike sposobnosti).
Kasnije, pored ovih, Spirman priznaje i postojanje grupnih sposobnosti (verbalna,
spacijalna, numerika), nakon otkria da je korelacija vea kod slinih zadataka.
Smatra je da postoji i grupni faktor koji bi se mogao nazvati socijalna inteligencija.
Pored grupnih, kasnije priznaje i postojanje vie optih sposobnosti.
Za njega je opta inteligencija brzo shvatanje i korienje odnosa. U miljenju
postoje 2 principa izvoenje odnosa i korelata (kako je oznaavao ideje). Kada
ovek ima vie ideja on uspostavlja odnos meu njima, a kad ima jednu, on trai
drugi korelat: pravnik:klijent = lekar:? Prvo uspostvalja odnos, pa trai reenje.
Terston je poricao opti faktor, a inteligenciju je shvatao kao skup grupnih faktora
koji su meusobno nezavisni:
1)
2)
3)
4)
5)

verbalna sposobnost razumevanje rei i odnosa

Verbalna fluentnost proizvoenje rei
Numerika sposobnost matematike operacije
Spacijalna sposobnost predstavljanje objekata u prostoru
Sposobnost asocijativnog pamenja mehaniko pamenje brojeva, slova i
rei
6) Perceptivna brzina itane, mapa
7) Induktivno zakljuivanje nalaenje pravila i principa
Inteligencija nije jedna sposobnost, ve se opisuje preko profila mentalnih
sposobnosti, umesto jednog pokazatelja (kao to je IQ). One zavise od razvoja
deca od 3 do 5 godina imaju razvijenu verbalnu, perceptivnu i spacijalnu
sposobnost, dok se fluentnost javlja kasnije.
Kasnije je dozvolio postojanje opte sposobnosti zbog postojanja korelacija, ali je
grupne smatrao vanijim.
Ove dve teorije spojene su u:
18.Hijerarhijeske teorije inteligencije
Bert, a zatim i Vernon smatraju da postoje:
a) Opti faktor
b) iri grupni faktor
c) Ui grupni faktor (objedinjuju Spirmanove specifine)
Vernon smatra da ostoje 2 ira grupna faktora: verbalno-edukativni (verbalni i
numeriki testovi) i spacijalno-mehaniki. Svaki od njih se diferencira na ue.
18

Njihova uloga nije bitna u individualnim razlikama, osim kod izuzetno talentovanih i
motivisanih pojedinaca. Bert - uloga opteg faktora se sa uzrastom smanjuje, a
poveava se uloga grupnih. Iako ova teorija miri Spirmanovu i Terstonovu, prednost
se daje Spirmanu opti faktor je najbolji pokazatelj uspeha na testovima.
Kerolov hijerarhijski model inteligencije istie 3 nivoa:
1) Vie uih sposobnosti (spelovanje, zakljuivanje)
2) Fluidna inteligencija, kristalizovani procesi uenja i pamenja, vizelna i
auditivna percepcija, , proizvoenje ideja, brzina obrade informacija
3) Opta inteligencija
19.Fluidna i kristalizovana inteligencija
Katel smatra da treba razlikovati ove dve inteligencije, kao dva opta faktora.
Kristalizovana se odnosi na irinu znanja, inteligenciju steenu kroz iskustvo, pristup
intelektualnim vrednostima sopstvene kulture. Fluidna je vrsta miljenja gde
preovlauje zakljuivanje sposobnost indukcije (kao princip odnosa i korelata),
opte zakljuivanje (test brojanja kocki), formalno zakljuivanje (silogizmi).
Obe se razvijaju pod uticajem genetskih faktora i iskustva:
Kristalizovana kroz kolsko iskustvo
Individualno sluajno svakodnevno uenje
Problemi se mogu reavati uz obe inteligencije pojedinano ili kombinovanjem
(zadatak sa cipelom). One su meusobno nezavisne. Kristalizovana se moe
vebati, a fluidna dostie vrhunac oko 20 godine, a zatim opada usled gubitka
neurona. Katel je smatrao da bi ona trebalo da se iskae kulturno nepristrasnim
testovima neverbalnog tipa, meutim danas se upravo istie potreba za kulturnom
relevantnou u proceni (pojedine vetine su vane za kulturni kontext).
20.Gardnerova teorija vievrsne (multiple) intligencije
Polazi od kritike faktorsko-analitikog pristupa. Gardner smatra da je inteligencija
sposobnost reavanja problema ili stvaranje proizvoda koji su cenjeni u jednom ili
vie kulturnih okruenja.Inteligencija se obino odreuje kao opta sposobnost
rasuivanja, planiranja, shvatanja, reavanja problema...
Klasini testovi obino mere 2 kogn sposobnosti lingvisitiku i matematiku, a
savremeni i vie njih. Ipak, svi su zanovani na horizontalnim teorijama inteligencije.
Smatar se da mentalne sposobnosti funkcioniu na slian nain u svim oblastima i
prema 1 optem zakonu (pamenje, opaanje i obrada informacija obuhvataju sve
sadrajne oblasti).
Gardnerova teorija je vertikalna. Um je organizovan po sadrajnim oblastima
Razmiljanje u nekoj od 7 inteligencija ne utie na ostale. One imaju veliki broj
subkomponenti. U Okvirima uma on govori o njima:
1) Lingvistika (pisci, advokati)
2) Logiko-matematika (matematiari, naunici)
3) Spacijalna (vajari, arhitekte, ahisti)
19

4)
5)
6)
7)
8)

Muzika (muziari)
Telesno-kinetika (sportisti, hirurzi)
Interpersonalna (politiari, prodavci, nastavnici)
Intrapersonalna (psihoterapeuti, religiozne voe)
Kasnije uvodi i prirodnjaku (biolozi)

Faktorsko-analitike studije dokazu da ovo nije sasvim tano npr. 2. I 3. su u tako

visokoj korelaciji da se postavlja pitanje da li su nezavisne.
Uenici kojima neki premet ne ide mogu da budu dobri u drugom, a nastavnik treba
da im obezbedi da iskau svoja interesovanja. Uspeh u tim oblastima moe dovesti
do toga da se angauju i u drugim.
On ove sposobnosti proglaava inteligencijama na osnovu toga to:
o
o
o
o
o
o
o
o

Postoji modana lokalizacija, povredom nekod dela mozga gubi se odreena

sposobnost (npr. gubi se govor, ali ne i sposobnost komponovanja)
Idioti svanti, autizam neke sposobnosti su razvijene, a druge ekstremno
slabo
Mogue je identifikovati mentalnu operaciju koja lei u isnovi neke
inteligencije (npr. razlikovanje fonema)
Razliit tok i razvoj inteligencija
Svaka od njih je imala ulogu u evoluciji
Ne mogu se istovremeno obavljati zadaci koji zahtevaju razl inteligencije
Pozitivna korelacija ukazuje da se radi o istim sposobnostima
Korienje simbola (rei, slike, mepe), osim kod inter i intrapersonalne

21.Primena Gardnerove teorije u nastavi (prikaz i kritika)

Prikaz 20.
Primena Zadatak nastavnika je da uoi razvoj odreene inteligencije kod uenika i
da obezbedi zadatke koji mu odgovaraju. Za to ne postoje standardizovani testovi,
ali se koriste odreeni indikatori (interesovanja, delatnosti). Tradicionalna kola
zanemaruje sve druge inteligencije osim prve2. Armstrong kae da se gradivo lake
ui ako se povezuje sa komponentama inteligencije koa je razvijena npr. tablica
mnoenja pomou pesmice...
1. Problem koji se javlja u primeni vezan je za shvatanje da je nastava dobra samo
ako odgovara preferencijama uenika ako neko vizelno pamti, to mu nee pomoi
da naui apstraktno gradivo preko dijagrama, plivanje ne moe da se naui kroz
pesmicu itd. Bitnije je da se metod slae sa ciljevima i prirodom predmeta.
2. Teorija se ponekad izjednaava sa kognitivnim stilovima nije stvar u razl
nainima uenja, ve u brzini i uspehu u uenju u zavisnosti od inteligencije
3. Ne moe se primeniti u nastavi stranih jezika.
Nejasno je koji su ciljevi razvoja da li je to razvijanje nedovoljno razvijenih
sposobnosti ili onih vie razvijenih.

20

Neke od njegovih ideja nisu nove npr. razvijanje svih 8 vrsta inteligencija, primena
razl pristupa. Njegova teorija ima mnogo zajednikih crta sa Herstovom, meutim,
on se od toga ograuje tvrdei da je njegova empirijski zasnovana. Prednost je
jedino u tome to uenici imaju vie samopouzdanja jer iskazuju sposobnosti u
oblastima u kojima su dobri, a to ih motivie da rade i u drugim.
Slabosti nedoslednost i nepreciznost. Primer: u poetku tvrdi da postoji vievrsna
inteligencija kod dece, a zatim se od toga uzdrava.
1) Kriterijumi za razlikovanje inteligencija nisu dovoljno jasni. To bi pre mogli biti
talenti ili specijalizovane sposobnosti. Gardner smatra da ne moraju svi
navedeni kriterijumi da budu ispunjeni da bi neto bilo inteligencija(oni gore).
Za njega je najznaajniji prvi, koji je i najdiskutabilniji - npr. do afazije moe
doi usled oteenja f-je optijeg reda od lingvistikog
2) Nema objektivnih instrumenata za procenu inteligencija (npr. testova), koriste
se upitnici interesovana
3) Zanemaruje opti faktor g, koji se javlja jo u prvim teorijama o inteligenciji,
pa sve do savremenih hijerarhijskih. Smatra da taj faktor i njegova mera (IQ)
nemaju znaaj za predvianje uspeha pojedinca, to nije tano.
Nastavnici se oslanjaju na ovu teoriju zato to ona potvruje ono to su praktikovali
ranije.
22.Testovi inteligencije
Inteligencija se obino definie kao sposobnost uvianja odnosa; apstraktnog
miljenja; prilagoavanja; mada postoji i shvatanje da je ona ono to se meri
testovima inteligencije. Mentalno testiranje se razvilo u kontekstu teorije evolucije i
socijalnog darvinizma, pozne faze industrijske revolucije i demokratizacije kolstva
bilo je potrebno otkriti koji pojedinci nisu za kolu; kao i I sv rat uvebavanje ljudi
za izvravanje zadataka. U poetku su se merila fizioloka svojstva, verovalo se da
fizika snaga i kondicija utiu na miljenje. Ebinghaus meu prvima koristi
intelektualne zadatke.
Bine uvodi testove sa kompleksinim zadacima, mada je merenje bilo neprecizno. Sa
lekarom Simonom je konstruisao prvi individualni test inteligencije, koji se sastojao
od niza zadataka rastue teine od kojih svaki odgovara odreenom uzrastu. Stepen
inteligencije merio je mentalnim uzrastom u odnosu na kalendarki. Koeficijent
inteligencije uvodi tern mentalni uzrast se podeli sa kalendarskim i pomnoi sa
100. Bine-Simonova skala je najkorienij test inteligencije. Zadaci se mogu
razvrstati na:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

Vizuelno-motorne (sprecrtavanje, sklapanje figura)

Numeriko rasuivanje
Socijalno snalaenje (razumevanje drutvenih pravila)
Pamenje brojeva i reenica
Pojmovno shvatanje (uvianje slinosti)
Rasuvanje (shvatanje apsurdnosti nekih iskaza)
Jeziki zadaci definicije rei

21

Koriste se verbalni iskazi, objekti i slike, zahteva se verbalizacija, crtanje, raunanje,

motorne sposobnosti. Zadaci su rasporeeni po goditima, a poinje se od godinu
dana mlaeg i traje dok ne postane teko.
Veksler je razvio testove za ispitivanje inteligencije odraslih i adolescenata. Njegovi
testovi daju tri rezultata za verbalni, neverbalni i ukupan skor. Verbalni subtestovi:
1)
2)
3)
4)
5)
6)

Informacije poznavanje injenica

Renik znaenje rei
Slinosti
Aritmetika raunanje u sebi
Razumevanje drutvenih normi i pravila
Ponavljanje serije brojeva

Neverbalni subtestovi:
1)
2)
3)
4)
5)

Dopunjavanje slika
Strip rasporeivanje
Kosove kocke
Sastavljanje figura (kao lsgalica)
ifra

Glavna promena odnosi se na interpretaciju skorova izraunavaju se skorovi za

verbalno razumevanje, radnu memoriju, perceptivnu organizaiju i brzinu obrade
informacija. Ova 4 faktora predstvaljaju osnovu za tumaenje individualnih razlika.
Postoje i tzv. Grupni testovi u isto vreme se ispituje veliki broj ispitanika. Oni su
ekonomini, ali ograniavajui.
23.Intelektualna zaostalost
To je nepotpuni ili zaustavljeni intelektualni razvoj koji se ispoljava kroz tekoe u
uenju,reavanju problema, adaptacija na nove situacije. Ako do oteenja doe
kasnije u ivotu radi se o demenciji ili sekundarnoj slaboumetnosti. Reardiranost
moe nastati i usled fizikih uzroka (modana povreda prilikom poroaja, poremeaj
tiroidne lezde ili hromozomski (Daunov sindrom); kao i zbog oboljenja, stresa,
zraenja ili droga u toku trudnoe. Nekad se ne zna uzrok.
Klasino razvrstavanje na debile, imbecile i idiote zamenjeno je opisnim:
-

Ameriko udruenje psihologa: blaga (70-85), umerena (50-70) i teka

retardiranost (ispod 50)
Svetska zdravstvena organizacija: blaga (50-70), umerena (20-50) i teka
subnormalnost
Ameriko udruenje za mentalnu zaostalost (i srpsko) granini sluajevi (7085), blaga (55-70), umerena (40-55), teka (25-40) i veoma teka
retardiranost

U praksi se ne uzima samo ovaj skor kao pokazatelj zaostalosti jer postoje i
pseudozaostali pojedinci (nepovoljni uslovi ivota), o tome odluuju komisije. U obzir
se uzimaju i:
-

Nerazvijenost zanimanja za okolinu

22

Nesposobnost korienja apstraktnih pojmova

Slabije artikulisan govor
Neodgovarajua koordinacija miia
Usporeno reagovanje na stimulanse
Nefleksibilnost navika
Ouvan emocionalni ivot

Blago retardirane osobe upuuju se u specijalne kole. Ummereno zaostali mogu da

se obue za laka zanimanja, a teko zaostali zahtevaju stalnu brigu. esto se
njihov mentalni uzrast poredi sa uzrastom dece (8-12, 3-7, ispod 3), ali se zaostalo
dete ne moe porediti sa normalnim mlaim detetom. U redovnoj nastavi treba
obratiti panju na:
1)
2)
3)
4)
5)
6)

Jake i slabe strane uenika

Postavljanje pravilnih ciljeva sa kojim e se uoznati uenik i roditelji
Programirana nastava
Nema samostalnog uvianja
Ovladavanje bitnim praktinim vetinama
Kvalitet socijalnih odnosa

24.Intelektualna obdarenost
Tu spadaju pojedinci sa vrlo viskoim skorom na testu inteligencije (iznad 130 ili 140),
oni ine 2 4% populacije. Terman je dokazao da su oni bolje adaptirani i uspeniji,
iako se smatralo suprotno. Postoje i oni koji su neadaptirani usled preterane
osetljivosti na spoljanja draenja, neusklaenost intelektualnog sa emotivnim
razvojem itd. Znai da obdarenost nije dovoljna sama po sebi za uspeh, on zavisi i
od porodine situacije, emotivnog stanja, motivacije... Postoji miljenje da se
optimalna inteligencija kree 125 155.
Klasifikacija:

Uspeni
Samostalni samo su ova 2 uspeni,a samostalnost je kljuna osobina od
koje zavisi dalji razvoj, esto uspeni ne pokazuju darovitost u starijem dobu
Blokirani negiraju darovitost
Izazivai nekonformistiki nastrojeni, ulaze u sukobe
Otpadnici naputaju kolovanje jer nisu na vreme identifikovani kao
obdareni
Dvostruko etiketirani daroviti i imaju poremeaj (disleksija)

To znai da obdareni uenici nisu samo oni koji su uspeni u skoli i da im je

potrebna pomo. Nastava prilagoena prosenom ueniku esto im je dosadna.
Nastavnici uoe samo oko 10% obdarenih uenika. Oni treba da uoe:
-

Brzo pamenje
Praktina znanja
Bogatstvo renika
Istrajnost
Originalnost
23

Postoje 3 oblika rada segregacija (izdvajanje u posebna odeljenja), ubrzano

kolovanje (uvek iznad 160) i obogaivanje (dodatna nastava,, sekcije).
Klasini testovi inteligencije nemaju mogunost da utvrde kreativnost uenika (IQ od
180 ne upuuje na izuzetna dostignua, ve na lako reavanje zadataka). Zato neki
psiholozi vie panje obraaju na inioce vezane za linost i motivaciju. Ne treba
zanemariti inioce socijalne psihologije kreativnosti.Faktori koji podstiu kreativnost,
a nastaju u socijalnoj atmosferi:
-

Unutranja motivacija
Inspirativni uzori
Nezavisnot

Odatle sledi da ne treba sputavati deiji nekonformizam, treba isticati sposobnosti

deteta, nuditi stimulativnu sredinu, upoznavati decu sa uzorima, izbegavati
stereotipe, davanje podrke, zatita od manje obdarenih vrnjaka.
25.Metakognicija (pojam i razvoj pojma)
Posmatranje sopstvenog ponaanja i uspostavljanje delimine kontrole nad njim
(pamenje, poaanje, miljenje). Metakognicija se pojaviila kao pojam koji opisuje
nejasne i sloene procese koji se prepliu sa kognicijom i reguliu je. Bigs i Mur je
definiu kao svesnost o sopstvenim kognitivnim procesima koja slui njihovoj
kontroli i poboljanju. Drugi je definiu kao kognitinu strategiju, nadgledanje i
evaluaciju kogn. stanja. Obim i sasraj ovog pojma nije strogo odreen, ali
omoguava novi pogled na kljune pojmove linosti, svesti o sebi, samospoznaji,
identitetu... esto se odreuje kao multidimenzionalna i obuhvata grupe
meusobno povezanih kognitivnih vetina. Pojam je shvaen veoma iroko:
o
o
o

Znanje o ljudskom i sopstvenom kogn funkcionisanju (karakteristike, moi,

ogranienja)
Strategije upravljanja sopstvenom kognicijom
Subjektivne doivljaje (metakogn iskustva zunjenoist, oseaj da je neto na
vrh jezika itd.)

Upravo u tome i lei probmen znanja, ponaanje i doivljaji nemaju isti psiholoki
status.
Flavel ovome dodaje jo i ciljeve metakognicije, a Braun razlikuje znanje o metakogn
od regulacije.
Sutina: proces miljenja o sopstvenim mislima. Mislimo o tome ta znamo,
oseamo ili radimo (znanja, doivljaji i strategije). Izvor tih misli blisko je povezan sa
unutranjom mentalnom realnou. Zato se nekad definie i kao miljenje o
miljenju, kognicija o kogniciji...
Iako je sam pojam nastao nedavno, njegovi koreni lee u vremenu nastanka
psihologije kao nauke:

Vilijem Dejms je pre jednog veka razlikovao suptativna i tranzitivna stanja

svesti (na vrh jezika, namera da se neto kae...).
24

Pijae je istraivao metakogn kod dece, nazivao je svesnost o kognitivnom.

Mlae dete usmerava kogn, ali nije svesno misaonih prrocesa. Starija deca su
u stanju da verbalizuju misaoni proces u reavanju zadataka.
Vigotski odreuje egocentrini govor kao proces regulacije misli.
Pod uticajem teorije kogn obrade informacija istraivanja ove oblasti kreu se
u drugom smeru. Istraivanja pokazuju da uenici mogu demonstrirati
prethodnno neistraivane procese miljenja. Oni primenjuju termin
egzekutivnih procesa u opisu strategija miljenja. Najser je u tome jedan od
prvih. Egzekutivna komponenta je instrument, mehanizam, kojim se iti baza
kogn informacija, organizuje se kognicija, usklauju kogn vetine kao to je
memorija... Danas bi ovaj pojam odgovarao metakogniciji. Flavel 70-ih uvodi
pojam metamemorije i samim tim postaje zaetnik pojma metakognicija. On
je prvi prepoznao odreene strategije pamenja, kategorisanja i priseanja
koje koristi sam subjekt i koje se razvijaju tokom kogn razvoja. Metamemorija
je najbolje prouena oblast metakognicije.

26.Metakognicija (oblasti primene)

U procesima kognitivne obrade informacija znaajno je otkrivanje naina na koji se
ove aktivnosti meusobno koordiniu. Ovaj problem reen je uz pomo
metakognicije. Metakognicija i kognicija imaju mnogo dodirnih taaka i zato se
postavlja pitanje gde je njihova granica, koja se znanja mogu odrediti kao
metakognitivna. Razlika leu u nainu korienja informacija. Metakognicija je
mijenje o miljenju i nadgledanje da li je kognitivni cilj ostvaren. Ostvarivanje cilja
se vri pomou kognitivnih strategija, a metakognitivne u nadgledanju tog procesa.
Metakogn iskustve obino prethode ili prate kognitivnu aktivnost. Ona se javljaju
kad kognicija pogrei, npr. kada shvatimo da ne razumemo ono to smo proitali..
Metakogn i kogn strategije mogu se preklapati, tj. koristiti istu strategiju, npr.
ispitivanje moe da se koristi:
-

Kao sredstvo sticanja znanja

Nadgeldanje onoga to smo proitali

Primena u strategijama pamenja

Metakognicijoom je bilo najlake objasniti procese u oblasti metamemorije, npr.
poboljanje pamenja na odreenim uzrastima usled oslanjanja na strategije
pamenja. Istraivanja su pokazala je njih mogue i uiti, ali da je to manje efikasno
od ovladavanja svesnom kontrolom tih strategija. Metamemorija
je svest o
sopstvenom pamenju, slabostima i procesima , kao i strategijama kojima je
mogue prevazii te slabosti.
Primena u pedagokoj psihologiji i psihologiji uenja
Otvara se mogunost da se centralni problemi ovih oblasti saglledaju u novom
svetlu generalizacija, transfer, novi pristupi u obrazvnoj praksi. Danas su aktuelna
istraivanja uticanja na metakogniciju kroz obrazovanje.Analize se koriste i za
evaluaciju postojeih programa, procedura, metoda evaluacije, kolske situacije iz
perspektive uenika... Mnogi istraivai daju prioritet sticanju metakogn sposobnosti
kroz obrazovanje, jer se smatra da bi se na taj nain omoguila i nadogradnja
25

znanja nakon kolovanja. Uenici bi mogli da izaberu najbolje strategije i metode

uenja, odrede ciljeve i znanja koja su im potrebna i procenjuju rezultate.
Metakognitivna istraivanja dala su doprinos i u oblasti problenma u uenju.
Istraivanja takoe pokazuju i dvostruki hendikep osoba koje nemaju razvijenu
metakognitivnu aktivnost prave loe izbore i donose loe zakljuke , a istovremeno
ne mopgu to da uoe. Metakognicija je znaajna i za oblast motivacionoemocionalne samoregulacije.
Intelektualno funkionisanje u velikoj meri zavisi od metakognicije. Braun smatra da
bez razvijene samosvesti nema ni inteligencije. Ona pomae da se problem
prepozna, shvati njegova priroda i nain reavanja. Visok nivo znanja o kogniciji,
objektivnost i reprezentacija problema kompenzuju uspeh na testovima
inteligencije, smatra Hauard. Strenberg uvodi pojam metakomponenti one su
centralni procesi u intelektualnom funkcionisanju. Deli ih na:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

Odreivanje sutine problema

Izbor podreenih komponenti
Izbor reprezentacija i organizacija informacija
Izbor strategija za kombinovanje komponenti
Izbor teita odluke
Nadgledanje toka reavanja
Osetljivost na spoljanji fidbek

27.Nastavikova oekivanja i uspeh uenika

kolski uspeh uenik ne zavisi samo od njegovih sposobnosti, crta linosti,
motivisanoti i zdravstvenog stanja, ve i od inilaca koji deluju u njegovom
socijalnom okruenju (sredina utie na njegovo shvatanje o znaaju uenja npr.) Tu
spada i nastavnikovo uverenje o uenikoj sposobnosti uenja. To su zakljuci koje
nastavnik izvodi na osnovu obavetenja koja ima o uenicima. Mogu da se odnose
na pojedinca, grupu ili odeljenski kolektiv.
Rozentalova studija Pigmalion u odeljenju: nastavnicima je saopteno lano
predvianje da se od pojedinaca oekuje izuzetan napredak do kraja godine. Uenici
su odabrani nasumino, ali se predvianje ostvarilo, jer su nastvavnici promenili
odnos prema tim uenicima. U ovoj studiji uenicima se poveao IQ na testu
inteligencija, iako drugi istraivai tvrde da je to nemogue, ali da je mogue
poboljanje kolskog uspeha.
Na poetku godine nastavnik formira uverenja o uenicima i samim tim odreena
oekivanja i ponaanje prema njima. To utie na uenikovu sliku o sebi, motivaciju,
odnos sa nastavnikom. To znai da bi loiji uenici mogli imati bolji uspeh da se od
njih vie oekivalo. Nastavnik moe da promeni stav ukoliko mu se uenik
suprotstvavi kada postane svesta nastavnikovih oekivanja, ili ako dobije neka nova
obavetenja. Ponaanje prema uenicima od kojih se manje oekuje:

Manje vremena za odgovor

26

Nema potpitanja

Zadovolkjava se i nepotpunim odgovorom

ee kritike i ree pohvale

Zadnja klupa

Kratki odgovori na pitanja

Mehaniko vebanje i sputavanjesamostalnosti

Neljubaznost

Treba se pridravati pravila:

o

Praenje napretka i preispitivanje oekivanja

Naglaavanje napretka u odnosu na prethodno znanje (a ne na druge

uenike)

Uoavanje problema koje uenik ima u razumevanju i reavanje problema na

drugi nain

Ohrabrivanje uenika

28.Poeljne i nepoeljne osobine nastavika

esto se kao kriterijum uzima uspeh uenika na testovima znanja. Traganje za
osobina dobrog nastavnika dovelo je do sastavljanja sledee liste:
a) Jasnoa izlaganja (razgovetnost, povezivanje gradiva..)
b) Upoznavanje uenika sa strukturom asa na poetku uz povremeno
rezimiranje reenog
c) Entuzijazam (utie na motivaciju)
d) Korienje razliitih pristupa i metoda
e) Podsticanje uenika da iznose svoje ideje (pitanje se ne postavlja pojedincu)
f) Retko kritikovanje
Osobine koje uenici cene kod nastavnika:
-

Prijatna atmosfera, neusiljeno ponaanje

Kontrola nad redom u uionici (bez strogih kazni)

27

Pribliavanje gradiva ulenicima

Izlaganje gradiva na zanimljiv nain

Obavetavanje uenika ta se od njih oekuje

Pomaganje onima sa tekoama u uenju

Ulivanje samopouzdanja

Posedovanje talenta i znanja

Emotivna stabilnost

Nastavnik treba da prati i preispituje svoju aktivnost jer ne postoji savrena

kombinacija osobina, a i njegova efikasnbost ne zavisi samo od toga. Treba da bude
svestan svojih uverenja o sebi, uenicima i procesu uenja. Uverenja o uenicima
razvrstavaju se nekad u 2 grupe:
1) Nastavnik treba da kontrolie uenika, njegova aktivnost nema znaaja za
nastavu ako nije zainteresovan, treba da ga kanjava i prisiljava na uenja
2) Uenik je aktivan uesnik u procesu nastavnik treba da mu uliva znanje i da
ga motivie
Pored toga postoje io shvatanja o ueniku kao:

Klijentu retko u kolskoj, vie u privatnoj praksi

Partneru i nastavnik ui od uenika; uenik bira gradivo i knjige

Individualnom istraivau u skladu sa Pijaeovim idejama; nastavikovo

uee je minimalno

Demokratskom istraivau alternativna kola Samerhil, gde deca nemaju

obaveznu nastavu, slobodno odluuju ta eraditi, vode rauna o sopstvenoj
bezbednopsti i zdravlju i ne ugroavaju druge

Nastavnici svojim osobinama i ponaanjaem predstavljaju modele za uenike. Na taj

nain utiu na prilagoavanje dece u koli. Toplina, odsustvo konflikta, i otvorena
komunikacija
poboljavaju
njihovo
prilagoavanje
i
socijalnu
kompetenciju.Nastavnik koji je ravnouan, neuravnoteen ili neurotian ima manje
profesionalnog uspeha. Nastavnik posebno moe da utie na najmlau decu jer ona
u njemu vide zamenu za roditelje. Posebno vana osobina nastavnika je uvid u
oseanja drugih osoba!

28

Za adolescente su nastavnici kao osobe od znaaja na 3. Mestu, nakon roditelja i

vrnjaka. Uenici primeuju i da su nastavnioci za njih manje zainteresovani u tom
periodu.
Za proces sovijalizacije znaajno je da nastavnici:
a) Kombinuju afektivne i kognitivne orijentacije
b) Obezbede kooperativnu interakciju meu uenicima
Uspeh nastavnika ne zavisi samo od njegove linosti ve i od uenika (npr. uzrasta).
Mlai uenisi vuie cene ljudske kvalitete nastavnika, a stariji strunost.
Ponaanje nastavnika koje ukljuuje kanjavanje i nezainteresovanost podstie
agresiju. Nastavnikova uloga je da, izmeu ostzalog, razvija i socijalne vetine.
Ponaanje nastavnika utie na ponaanje uenika prema drugim ljudima.Oni
prihvataju njegove vrednosti kroz primer i ue ih kroz objanjavanje. Grupni rad i
kooperativna nastava podstiu povoljne oblike ponaanja (prosocijalne).
Ponaanje nastavnika treba da odgovara vaspitnim stilovima roditelja koje je opisala
Baumrajndova. Dimenzije nastavnikovog ponaanja:
a) Kontrola potovanje pravila
b) Zahtev za zrelou samokontroila uenika (najznaajniji za uspeh uenika)
c) Demokratska komunikacija uvaavanje uenikovog miljenja
d) Podrka - toplina i zatita
e) Motivacija nastavnik predaje zanimljivo, sa entuzijazmom i objanjava
vanost
Odnos nastavnika moe da bude i relatino impersonbalan, ali da ipak ne izostane
njegova podrka ueniku.
29.Motivisanje uenika
Strategije motivisanja Dona Kelera:
Privlaenje i odravanje panje korienjem novih i neoekivanih prostupa,
oslanjanje na svakodnevni ivot, aljive prie, menjenje naina rada
Ukazivanje na znaaj gradiva ili na znaaj naina uenja (npr. saradnja i
takmienje sa uenicima)
Stvaranje poverenja u sopstvene mogunosti uenika (zavisi od
temperamenta, crta linosti, iskustva). To se posti+e detaljnim
informisanjem o onome to uenik mora da naui; pruanjem dovoljno prilika
29

da doivi uspeh, ali da se pritom uenik ne titi potpuno od neuspeha (ako je

zadatak lak, ne treba pomagati, jer to znai da nastavnik nema poverenja u
uenika); pruanjem informacija o napretku, ali ne samo ocenom, ve
detaljno za sve aspekte rada.
Uenje treba da dovede do zadovoljstva, a to se postie primenom znanja,
pohvalama i srazmernim nagradama. Pohvale su manje znaajne za starije
uenike, za razliku od mlaih i onih iz niih socijalnih slojeva. Pohvala nije
samo informacija o radu, ve sadri i emotivnu komponentu. One mogu da
deluju i demotivaciono ako su prvie este moe se stei utisak da nisu
iskrene. Zato uvek treba da budu vezane za konkretnan rad uenika. I pokude
mogu da budu pozitivne ako ako se njima ukazuje da bi se sa vie truda
postigli bolji rezltati, mada ih treeba izbegavati.
Motivacija dovodi do boljeg uspeha i veeg samopotovanja; boljeg statusa
meu vrnjacima. Uzorkovanje ide u oba smera samopotovanje utie na
motivaciju. Jedini uslov je da kolska aktivnost vrednuje kao bitna. Takmienja
i promocije uenika ne utiu na samopotovanje, ve se esto deava da
takvi uenici izgube popularnost meu vrnjacima.
30.Motivisanje u nastavi stranih jezika
Veliki doprinos dali su Gardner i Lambert u uenju stranog jezika problem
motivacije nije socijalno neutralan, jer je jezik sredstvo komunikacije meu ljudima,
utie na socijalnu organizaciju, to je sloena pojava. Istraivanja u kanadi povodim
uenja francuskog pokazala su da motivacija za upoznavanje kulture i odnosi sa
ljudima koji govore franc. utie na uenje jezika.
Gardnerova teorija:
1) Uenici sa razvijenijom sposobnoasu za uenje jezika bie u tome uspeniji
2) Motivacija moe da utie na to relativno nezavisno od sposobnosti, a ima i
veuu ulogu van kolskog uenja jezika. Na motivaciju utiu:
a) Stavovi prema okolnostima u kojima se jezik uin (nastavnik, jezik,
udbenik, program)
b) Otvorenost prema drugima (internacionalistiki stav) prisnost sa
kulturnom grupom, zanimanje za jezik uopte. Ovaj faktor je naroito bitan
po Gardneru. Kada on postoji motivacija je usmerena ka integraciji. Poerd
toga postoji i instrumentalna motivacija (karijera, obrazovanje). Mogu obe
motivacije biti prisutne istovremeno, ali prva ima prednost jer utie na
brzinu enja, aktivnost, bolji uspeh, elja da se ui jezik i izvan nastave.
c) Strategije uenja, samoefikasnost.
30

d) Roditelji imaju dvostruku f-ju formiraju stavpove dece o drugoj kulturi i

utiu da deca ulau vie napora.
e) Kulturni proizvodi: asopisi, knjige, filmovi, muzika. Kada napredovanje u
jeziku doe do mrtve take, oni mogu biti od korist, jer u suprotnom moe
doi do pada motivacije.
Zadatak nastavnika:
o

Stvaranje prijatne atmosfere u kojoj nema ismejavanj zbog greaka

Poverenje uenika

Zahtevi treba da odgovaraju uenicima i njihovim sposobnoatima

Razvijanje rsamopouzdanja

Zanimljivi asovi

Samostalnost uenika

Pomo uenicima da otkriju koje im strategije uenja odgovaraju

Usmeravanje ka posttizanju ciljeva

Upoznavanje sa kulturom

Saradnja meu uenicima

31.Moralno vaspitanje u koli (kognitivno-razvojni pristup) - Kolberg

Osnovne ideje: mogunost primene stadijuma moralnog rasuivanja na moralno
vaspitanje. Kolber smatra da miljenje ini sutinu moralnosti. Cilj moralnog
vaspitanja je razvoj moralnih stadijuma prirodnim tokom. Prelazak na vii stadijum
moralnih sukoba i izlaganje miljenjima koja dolaze sa vieg stadijuma od
ispitanikovog. Miljenje ne moe da se razvija bez sukoba i protivrenosti. U tome je
uloga nastavnika da pomogne ueniku da razmotrii moralne dileme i naine
reavanja; podstie vie stadijume moralnog rasuivanja. Problemi:
-

Vrline i vrednosti kojima treba uiti decu menjaju se u razl kulturama i

vremenima; drutvima, gupama itd.

Nejasne su definicije pojmova poput dobrote, potenja, iskrenosti. Npr. ono

to je za nekoga integritet za drugoga je tvdoglavost.. Ne postoje crte
karaktera koje odgovaraju odreenim porocima. Npr. varanje ne odreuje
potenje skoro svako nekad vara, ali ne znai da e da vara u svakoj situaciji
, ak i oni koji varaju osuuju to.
31

Kolberg smatra da porocima i vrlinama ljudi ocenjuju druge i ne opisuju sve i

tue postupke istim reima.

Ovo su razlozi zbog kojih Kolberg tvdi da se vrline ne ue. Pravda se nalazi u osnovi
svakog moralnog vrednovanja, ali se razliito tumai na razl stadijumima. Nastavnik
ne namee ueniku nikakve sadraje, ve mu pomae da shvati pravdu na
adekvatniji nain. Prelazak na vii stadijum ne moe da se desi nakon to je dete tek
prelo na prethodni, ali ne sme ni predugo sda se zadri na nekom stadijumu.
Cilj moralnog vaspitanja:
Da se izbegne zaostajanje
Da se produbi, proiri na to vei broj oblasti
Metod: sokratovski razgovor i izazivanje sumnje u re odraslih. Nastavnik mora da
prepozna stadijum na kojem je dete, izazove moralni sukob i ponudi reenje sa
stadijuma za 1 vie od onog na kojem je dete.
Blatov efekat:
Blat je ovo isprobao i u praksi vodio je diskusije sa uenicima uzrasta 11-15
godina. Uesnici su bili na razl stadijumima i pokuavali su da ubede jedni druge u
svoj stav. Blkatova uloga je bila postavljanje dileme, ohrabrivanje uennika da
zauzmu stav i objasne ga, sluaju druge, a zatim je zauzimao stav uenika koji je na
jednom stadijumu vie od ostalih. Rezultati:

Moralno rasuivanje se moe vaspitavati

Rezultati nisu bili usmereni samo na voene rassprave, ve i na one o kojima

se nije raspravljalo

Da bi se to ostvrailo mora da postoji sukob, stavljanje na tue mesto i

izloenost viem stadijumu

Pravedna zajednica umesto hipotetikih dilema: Kolberg kasnije menja stavove

uvidevi da stavovi nemaju veze sa moralnim ponaanjem uenika i zatvorenika i da
nastavnici nisu koristili njegov metod (zato to nije imjao veze sa gradivom, nije
moga da se odri disciplina i uenici su eleli konkretne, a ne hipotetike dileme).
Takoe je shvatio da na moralno vaspitanje ne utiu samo rasprave, ve da se
sprovodi i putem skrivenog kurikuluma, odnosno neizreenih ciljeva i poruka
(ponaanje nastavnika, njegovo odobravanje neega i sl.). Nastavnik ponekad mora
da se bavi moralnim vaspitanjem uenika u sluajevima krae, beanja, droge...
tada mora da preduzme konkretne mere. On ne moe u tom sluaju samo da
podstie moralni razvoj, ve mora i da deluje konkretnim sadrajima. Tu se mora
voditi rauna da nastavin ne potencira samo svoje omiljene sadraje i da se poziva
na svoj autoritet i namee stavove demokratsko upravljanje kolom (ono ne utie
32

samo na moralno rasuivanje, ve i na socijalne kompetencije uenika). To znai da

je u centru prouavanja sada grupa, odnosno nene norme i oekivanja. Ovaj novi
pristup naziva se pravednom zajednicom, u kojoj se neguju demokratija i
socijalizacija.Ponaanje ljudi u velikoj meri zavisi od moralne atmosfere u zajenici.
Ciljevi kognitivno-moralnog vaspitanja:
1. Vertikalni razvoj pojednica (ka viim stadijumima)
2. horizontalni, koji obuhvata:
a) ee korienje najvieg razvijenog stadijuma u rezonovanju
b) II u delovanju
v) sticanje vetina koje omoguuju irenje upotrebe drutveno-moralnog
rasuivanja
3. razvoj grupe kao pravedne zajednice
Struktura pravedne kole obuhvata:
1) Sastanke cele zajednice
2) Sastanke manjih grupa
3) Savetodavne grupe podrka vrnjaka za reavanje linih problema
4) Disciplinsku komisju odluke u vezi sa prekriocima pravila
Moralnu atmosferu ine 2 vane dimenzije: oseanjezajednitva i normativne
vrednosti grupe. Zajednotvo jedinke sarauju radi uzjamne koristi. Postoje 4 vrste
normi:
1) norme reda,
2) pravinosti,
3) zajednice imaju 2 glavna svojstva: izraavaju zajednika oekivanja uenika
i nastavnika i vrednosti zajednice. Zajednica je i sredstvo i cilj moralnog
vaspitanja. Kao sredstvo unapreuje socijalne interakcije
32.Testovi znanja
Test se obino definie kao sredstvo kojim se uzima uzorak ispitanikovog ponaanja
iz neke oblasti i evaluira kroz standardizovan proces. Standardizovanost
podrazumeva ustaljenost postupka: isti zadaci, izloeni i zadati na isti nain,
rezultati se isto evaluiraju i interpretiraju. Aktivnost na testu se nikada ne moe
potpuno poistovetiti sa varijablom (odgovori sa stvarnom inteligencijom). Ukoliko je
33

poklapanje vee, rezulati predstavljaju istije merilo varijable. Testovima se i

utvruju razlike meu pojedincima.
Podstaicaji kojima se izaziva aktivnost na testu ajtemi (eng.)ili stavke. To su u
testovima inteligencija zadaci, a u upitnicima pitanja ili izjave kojima se odreuju
crte linosti. U testovima znanja se dele na one koji zahtevaju:
a) reprodukciju uenici sami formuliu odgovor

Esejski zadaci sadre zahteve tipa: diskutujte, objasnite, uporedite,

uoptite. Pitanja su manje precizna kao u testovima znanja sa
stavkama, a i odgovore je tee objektivno oceniti. Prednost uenik
ima vie mogunosti da ispolji rezultatte samostalnog rada. Potrebno je
da nastavnik:
ita paljivo odgovre i napravi spisak elemenata koje e uzeti u
obzir pri ocenjivanju. U obzir se uzimaju tanost, originalnost i
organizacija eseja.
Lista netanih odgovora da se ne bi desilo da za iste odgovore
uenici dobiju razl poene.
Ocenjivanje bez
objektivnost

poznavanje

identiteta

uenika

poveava

Treba itati odgovor na prvi zadatak svih uenika, pa drugi itd.

Treba obavestiti uenike koliko se u obzir uzima rukopis i
gramatika
Komentar ocene.
Istai najee greke.

Stavke dopunjavanja i priseanja zahtevaju da se na pitanje da kratak

odgovor od jedne ili dve rei. Prednost: bleske su usmenom nainu
ispitivanja. Formuacija pitanja ora biti precizna i ne smeju biti
sugestivna. Obino se daju poeni.

b) Prepoznavanje

Stavke dihotomnog oblika po pravilu se sastoje od stabla stavke (izjava

ili pitanje) i 2 ponuena odgovora (da/ne, tano/netano). Postoji i
format alternativnog izbora gde su ponueni konkretni odgovori. Treba
voditi rauna da:
Stavke budu to krae
34

 Pitanja ne budu sugestivna

Se ne uoe pravilnosti u nizanju tanih i netanih odgovora
Se daju jasna uputstva za obeleavanje odgovoa (zaokrui,
podvuci)

Stavke viestrukog izbora su najee. Astablo je formulisano u vidu

pitanja ili nedovrene reenice, a obino se nudi 3-5 alternativnih
odgovora. Obino je 1 taan, a pogreni se nazivaju distraktorima.
Odgovori treba da budu saglasni i iste duine. Taan ne sme da bude
dui zato to se sastavlja trudi da ga pravilno formulie. Ne sme ni da
bude uvek na istom mestu. Ne moraju sve stavke imati isti broj
ponuenih odgovora, ponekad pitanje podrazumeva samo 3 mogua
odgovora. Mogue je i da odgovori budu sve od navedenog ili nita.
Prednosti: fleksibilnost, ispitivanje pamenja injenica, ali i viih oblika
znanja (razumevanje principa, suptilne razlike meu tumaenjima).
Kada je potrebno a sve stavke u testu budu istog oblika, preporuuje se
da to bude ovaj oblik.
Problem se obino javlja pri izboru ditrsktora koji ueniku koji gradivo
ne poznaje dovoljno mogu da izgledaju kao tani. Zato se nekad koriste
atraktori oni su naroito privlani svim uenicima osim onih koji su
potpuno sigurni u taan odgovor.
Ispravan odgovor vrednuje se 1 poenom. Ako ih ima vie, a uenik je
zaokruio i netane, odgovor se moe vrednosvati nulom ili da se od
broja ispravnih oduzima neipravan odgovor.

Stavke sa sreivanjem i uporeivanjem (uparivanjem) sastoje sa od 1

ili 2 niza podataka koje treba urediti ili povezati. Prednosti:
ekonominost, jer je 1 zadatkom ispituje poznavanje veeg broja
injenica, smanjena mogunost sluajnog pogaanja. Ponekad isti
odgovor moe da bude reenje za vie pitanja. Nedostatak: teko se
formuliu, nita ne sme da navodi na taan odgovor. Svaki taan
odgovor vrednuje se poenom.
Zadacima sa ponuenim odgovorima preti opasnost od pogaanja. To
se reava korekcijom zasnovanom na verovatnoi pogaanja, koja se
iskazuje Abotovom formulom: Ti = T - [P / (k-1)]. Ako su sve stavke
dihotomnog oblika, formula je Ti = T P.
Ti rezultat sa korekcijom za pogaanja
T broj tanih odgovora
35

P br pogrenih (bez preskoenih)

k broj ponuenih
Postavlja se pitanje da li e pogaanja biti manje ako se zapreti
gubitkom poena za svaki netaan odgovor. Istraivanje pokazuju da
pogaanje ne zavisi u velikoj meri od instrukcija, ve da jednostavno
vie lei nekim osobama. Ono se moe spreiti dobro formulisanim
zadacima sa viestrukoponuenim odgovorima, koji jne smeju biti
preteki.
33.Pravljenje skice za test znanja
Zadak sastavljaa je da formulie stavke tako da one budu relevantan, a ne
nasumian uzorak gradiva ije se poznavanje ispituje. U suprotnom se mogu
ispustiti bitne nastavne celine. Broj stavki iz nekog podruja treba da bude
srazmeran njegovom znaaju. Treba proceniti i koje mentalne procese i
kompetencije test treba da ocenjuje. Nastavnici se tu oslanjaju na Blumovu
taksonomiju obrazovnih ciljeva, odnosno moguih nivoa znanja uenika. Podelio ih
je na:

Afektivne

Motorne

Kognitivne:
znanje osnovnih injenica najnii nivo, podrazumeva reprodukciju
razumevanje kada razume gradivo, uenik moe da ga objasni
asvojim reima, navede primere
primena korienje teorija u novim i posebnim sluajevima
analiza zahteva da se identifikuju elementi neke pojave, odnosi i
princip koji ih dri na okupu (npr. zato je pisac uveo neki lik u roman)
sinteza sposobnost proizvoenja novih reenja, najblia je
stvaralakom miljenju (npr. dramatizacija neke prie ili smiljanje
zavretka)
evaluacija iznoenje vrednosnih sudova. Moe da se zasniva na
unutranjim merilima (doslednost, logika ispravnosti) ili spoljanjim
(efikasnost, ekonominost). Primer: kada se od uenika trai da smisli
reenje bolje od ponuenog i objasni ga.

36

injenino znanje moe se ispitivati svi vrstama stavki, a primena,

analiza i sinteza mogu esejskim zadacima i viestrukim odgovorima.

Intelektualne

Kritika Blumove taksonomije najie se odnosi na hijerarhiju ciljeva sinteza je

stavljena iznad evaluacije. Takoe, postala je dvodimenzionalna ispituje se vrsta
znanja i kognitivni procesi koji dovode do ovladavanja znanjem. Znanja se sada dele
na:
1) Znanja o injenicama
2) Pojmovna znanja
3) Proceduralna znanja
4) Metakognitivna znanja, koja je Flavel klasifikovao na:
a) Znanja o bitnim linim svojstvima: znanja o sposobnostima i strategijama
uenja i uverenja o stepenu razvijenosti ovih znanja kod sebe i drugih
b) Svest o zahtevima zadataka
c) Znanje o strategijama uenja i reavanja problema
U kognitivnim procesima razlikuju se:
1) Pamenje prepoznavanje i reprodukcija
2) Razumevanje tumaenje, nalaenje primera, klasifikovanje, poreenje
(prepriavanje)
3) Primena (model, skica)
4) Analitza uoavanje razlika, organizacije i razl stanovita (izvetaj)
5) Evaluacija unutranja i spoljanja doslednost (npr. debata)
6) Stvaranje hipoteze plana ili proizvoda
Sastavljal testa moe da ispita svaku od ovih vrsta znanja na testu u skladu sa
zahtevima gradiva. Teina zadataka mora da odgovara vremenu koje uenici imaju
na raspolaganju (npr. dui esejski zadataj zahteva do 30 min, a dihotomni manje od
1 min).
34.Tipovi i uzroci zabluda u znanju
To je zadravanje nenaunog, linog, intuitivnog razumevanja rsadraja iz raznih
naunih dispiplina, npr. osnovnih zakonitosti u prirodi (zato je leti toplo? Zato to je
tad Zemlja blia Suncu). Zablude se odnose na sadraje koje su deo kolskog
37

programa i zato postoje sistemski napori da se one prevaziu. Zablude su stabila

uverenja, a potiu iz ranijeg uenja, ivotnog iskustva... Zablude se klasifikuju na
osnovu uzroka nastanka i naina ispoljavanja. One ukljuuju i kolsku situaciju u
kojoj su nastale. Znai, na osnovu uzroka, efekta i situacije dele se na:
1) injenine zablude pogreno nauene informacije koje su ostale
neproverene i zato su se zadrale do odraslog doba (npr. da je neko autor
neega). Nastaju tako to uenik nije dobro uo informaciju, pogreno je
zapisao i nije ga to niko pitao. Ta znanja se ne odnose na neke ire pojave sa
kojima se uenik ranije sretao. Zato se mogu nazvati i neznanjem, ali razlika
je u tome to im je prethodila elja za znanjem i nastale su u toku uenja
(zato su ipak zablude).
2) Jezike zablude jezik i miljenje meusobno utiu jedno na drugo. Jezine
zablude nastaju zbog neprecizne upotrebe jezika u nastavi i udbenicima.
Kada je neka re vieznana, a uenici je poznaju samo u 1 kontekstu koji
koriste svakodnevno, oni e je tako shvatiti i u nastavi (gleeri se povlae).
Slino je i sa upotrebom metafora (visoka kultura).
3) Zablude koje nastaju iz pretpojmovnih znanja i uverenja znanja, uverenja,
miljenja koja imaju koren u svakodnevnom iskustvu. Npr. kada definicija
govori jedno, a perceptivno iskustvo drugo: ako knjiga stoji na stolu, to znal
da sto blokira dejstvo gravitacije, a u stvari sto deluje jednakom silom u
suprotnom smeru. Kao i kod prethodnih, i ovde je sluaj o nesmotrenom
prezentovanju gradiva sa kojim deca ve imaju iskustvo. Uenici imaju
zadatak da potpuno ponite prethodno shvatanje. Zbog toga se svaki pojam
mora paljivo objasniti. Ovo nije sluaj samo u prirodnim, ve i u drutvenim
naukama. Npr. u istoriji uenici esto zanemaruju institucije i za sve krive
ljudski faktor.
4) Socijalne zablude izvori su ima socijalni (porodica, subkultura, kultura).Utiu
na formiranje, stavova i stereotipa koji se sukobljavaju sa vrednostima koje
kola promovie. Posebno su este u drutvenim naukama. Uenici
pojednostavljuju gradivo u skladu sa sopstvenim stavom prema nekom
narodu ili grupi. U ovim naukama se deava i da sam obrazovni sistem
uestvuje u stvaranju zabluda ako je ideoloki ili religiozno obojen.
35.Tumaenja zabluda u znanju
Postoje dva pravca:

Nekonstruktivistiki tradicionalan pogleda na onoga koji ui, on je tabula

rasa, poduavanje je prenoenje znanja

Konstruktivistiki uenje je samostalna delatnost onoga koji ui, a polazite

uenja je u postojeem znanju.
38

Razlike:
o

Prva se odnosi na shvatanje uloge predznanja u procesu uenja.

Nekonstruktivistiki pristup smatra zablude ometajuim faktorom u tom
procesu (to se vidi ve u imenovanju), zablude se moraju eliminisati i
zameniti naunim tumaenjem. Vigotski zablud vidi kao polaznu osnovu za
graenje naunih znanja kroz sueljavanje, a Pijae kroz procese asimilacije i
akomodacije.

Nekonstruktivisti uenje shvataju kao proces zamene, smatraju da ne postoji

kontinuitet izmeu zablude i naunog znanja. Konstruktivisti nauno znanje
vide kao adaptaciju postojeeg. Znanje se ne moe prosto zameniti novim, jer
nije samostalno, ugraeno je u vie kogn strukture. Neslaganje se tiu i
prirode znanja-zablude. Kada su u pitanju injenine ili jezike zablude,m one
se mogu zameniti ispravnim znanjima.Meutim, pretpojmovna znanja obino
su organizovana u strukture, a esto su i nauni pojmovi povezani u neki
organizovani sistem koji je potrebno usvojiti.

Nekonstruktivisti razvoj miljenja shvataju kao diskontinuiran proces. Oni

postavljaju granicu izmeu miljenja i eksperta, koje se postavlja kao ono
kojem treba teiti. Miljenje eksperta karakterie apsraktnost. Ali, postoje
indikacije da se apstarktnost moe nai i u miljenju poetnika, i suprotno. To
znai da u miljenju postoji kontinuitet. Ono moe da se odvija i u fazama:
regresija (vraanje na jo manje zrelo znanje), odravanje zabluda, paralelno
postojanje naunog znanjai zablude, kogn konflikt (uenik je daleko od
znanja, pa odgovoara sa ne znam), kompromis, konstrukcija novog znanja.

36.Kako da se umanje zablude u znanju?

kolska znanja organizovana su u sistem, a usvajanje tog sistema pokree kogn
procese. Zato je vano umanjiti zablude. Prvo se moraju odrediti tipovi i uzroci
zabluda. Razlozi otpora:
a) Nauna znanja su suprotna zabludama i zbog toga nisu smislena detetu.
b) Zablude odgovaraju teoriji akcije, znai da su formirane preko upotrebe,
svakodnevnog iskustva uenika, a nauna znanja mu se postavljaju kao
teorije. Zbog toga mi i nisu smislene.
c) Kada uenik saznaje novi pojam, on ga uklopljava u postojeu kognitivnu
strukturu, vri asimilaciju, zato nauni pojam tumai na osnovu iskustva.
Nekad je ovaj mehanizam jai ak i od percepcije kada uenik vidi dokaz u
laboratoriji, ne moe da ga prihvati.
Kada je pritisak na uenike jak, oni zablude zadravaju, ali u koliskim uslovima
koriste nauna znanja koja razumeju samo prividno, jer kad se trai primena,
39

vraaju se zabludama. Tada zablude i nauna znanja postoje paralelno. esto dolazi
do razreena kada ulenici uvide ova dvojna znanja.
Akomodacija (promena kogn strukture) podrazumeva pojam kogn ekonomije na
osnovu koje osoba procenjuje da li joj se isplati da promeni ceo sistem ili izvri
asimilaciju.
d) Afektivni faktori odricanje od zabluda ima emotivne posledice (posebno kod
socijalnih).
Reenje unapreenje nastave i uenja. Pri tom je vaan metod i cilj uenja. Ako
kaemo da je cilj suprotstvvljanje zabludama, znai da se rai o
nekonstruktivistikom pristupu. Suprotno je suoavanje sa zabludama. Uennik ne
moe sam da oseti potebu da promeni nain miljenja, ve nauna miljenja moraju
da mu se predstave kao smislenija. Da bi uenik mogao da pree na razvojno zreliji
kogn stadijum mora da doe do kogn konflikta. Zbog toga treba stvoriti nastavnu
situaciju u kojoj e uenici moi da iznesu svoje zablude, suoe ih i uporede sa
naunim znanjima. Za to je potreban niz asova.

Stvaranje nastavnog ambijenta

Odreivanje tipa zabluda da bi se razumelo odakle otpor potie

Razvijanje vetina za prepoznavanje i reavanje zabluda

Stvranje kogn konflikta

Uvianje mesta u nastavi i udbenicima koja mogu da stvore zablude

Jezik ne sme da bude izvor zabluda

37.Autoevaluacija (validnost i efekti)

Psihologhija nastave se orijentie na uenika i njegove potrebe pod uticajem
humanistike orijentacije (Maslovi Roders). Uenik je onaj koji organizuje i ocenjuje
svoj napredak. Razvijaju se pristupi koji polaze od razliitosti uenika i nastavi koja
treba da im pomogne da izraze svoju posebnost /u nastavi stranih jezika
sugestopedija, utljivi pristup i zajedniko uenje). Da bi se ovi moglo ispuniti bitan
je zahtev za samoevaluacijom procena koju sami uenici daju o svom znanju i
napredovanju. To inae ine nastavnici. Jedan od oblika je da uenik navede ta zna,
a ta ne i da oceni sebe u odnosu na druge. Cilj: da se uenici ne zadovoljavaju
minimumom, razvoj samokritinosti, samoaktuelizacije, poboljanje emocionalne
atmosfere. Pitanja koja se tiu autoevaluacije: validnost ocene koju daju uenici i
njeni efekti na uspeh i motivaciju.
Validnost
40

Rosovo istraivanje pokazalo je da je stepen korelacije izmeu rezultata na

testovima i samoevaluacije visok, ali da je vii stepen korelacije ocene koju je dao
nastavnik sa testovima. Uenici po pravilu sebi daju vie ocene:
-

Uenik veruje da ocena koju sebi daje ima uticaja na ocenu koju daje
nastavnik

Nerazvijena sposobnost samoprocenjivanja, posebno kod mlaih uenika

Slaganje je vee kada uenici znaju da e se samoevaluacija porediti sa

ocenama koje su dali drugi uenici

Validnost zavisi i od stila uenja (motivisani i posveeni uenici su objektivniji)

Efekti
Istraivanja pokazuju da samoevaluacija od nekoliko nedelja (ali i sporadina) moe
da dovede do napretka u pisanju sastava i u geografiji i matematici. Postoje i ona
koja dokazuju suprotno. Pozitivan efekat moe se objasniti doivljajem
samoefikasnosti u motivaciji. Bandura smatra da je to utisak koji pojedinac ima o
sopstvenim sposobnostima. Uverenje da je cilj dostian i tekoe utiu na istrajnost.
Na nivo samoefikasnosti utiu: sposobnosti, podrka okoline, prola iskustva sa
slinim zadacima, priznanje, kada sam uenik opaa napredak. Samoefikasnost
utie na napor, istrajnost i otpor prema tekoama. Samoevaluacija pomae
uenicima da se uvere u napredak. Obino je praena diskusijama u radu drugih
uenika, pa pozitivan primer moe pozitivno da deluje na uenika. Samoevaluacija
sugerie ueniku i da ga nastavnik smatra odgovornim. Ona utie na smanjaenje
loeg takmiarskog duha i poveanje unutranje motivacije.
38.Saradnja porodice i kole
Porodica je osnovno socijalno okruenje u kojem se razvija linost, a kola je
osnovna institucija vaspitanja i obrazovanja. Odnosi u jednom mezosistemu
(porodici) moraju delovati na drugi uspeh i interakcije uenika u koli. Roditelji
mogu da utiu i na socijalizaciju i na proces uenja deteta. Aktivnosti porodice i
kole jesu razliite, ali su komplementarne. Njihovo povezivanje uoeno je kao
vano jo krajem 19.v. Poboljanje statusa nepopularne dece zahteva intervenciju,
kako kole, tako i porodice, jer dete meusobne odnose u porodici generalizuje na
ostale odnose. Asocijalno ponaanje je esto posledica porodinih odnosa i loeg
uspeha u koli (koje je esto posledica prvog). Bronfenbrener navodi 4 opta tipa
veza izmeu porodice i kole:
1) Uee u vie okruenja kada ista osoba provodi vreme aktivno u vie
okruenja (dete u porodici i koli)
2) Indirektne veze uspostavljaju se posrednike veze izmeu 2 okruenja (dete
izmeu roditelja inastavnika)
41

3) Komunikacija izmeu okruenja ima za cilj prenoenje odreenih informacija

(roditeljski sastanak)
4) Znanje o drugom okruenju informacije koje nastaju u jednom okruenju, a
tiu se drugog (roditelj obavetava nastavika o stanju u porodici).
Socijalno ponaanje dece zavisi od odnosa roditelj-dete (gde se uticaj vri u oba
smera), od veliine i strukture porodice, pola, uzrasta, odsutnosti roditelja,
interakcije, ponaanja prema detetu (npr. roditelji su manje neni prema starijem
detetu, mlaa deca au agresivnija zbog takmiarskog duha...). Iako se ovaj odnos
kanije generalizuje u druge, moe doi i do promene. I odnos otac-majka deluje na
dete: utie na to sa kim e se identifikovati, na njegovu sigurnost, prilagoenost
drutvu. Stroga disciplina moe da uzrokuje agresiju, a posesivnost zavisnost.
Sa polaskom u kolu odnosi se menjaju deca se identifikuju sa vrnjacima,
osamostaljuju, zadovoljavaju socijalne potrebe. Ako do toga ne doe, posledice
mogu biti trajne. Obino je korelacija odnosa u porodici i sa vrnacima pozitivna.
Nepopularna deca ee potiu iz konfliktnih porodica. Za oseaj sigurnosti potrebno
je ostvarenje 3 faktora: ljubav, oseanje sigurnosti i harmonian odnos meu
roditeljima. Istraivanja pokazuju da su obino uenici sa najpovoljnijim
soociometrijskim statusom najstarija deca, a sa najloijim jedinci.
kolsko postignue moe da zavisi od socioekonomskog statusa porodice,
obrazovnog nivoa roditelja, veliine i sastava porodice, emocionalnih odnosa u
porodiciangaovanja roditelja... Istarivanja pokazuju da uspeh zavisi od
socioekonomskog statusa porodice, a najvanije je zanimanje, obrazovanje i prihodi
roditelja. Kada je roditelj zadovoljan svojim poslom, on to prenosi i na dete.
Obrazovaniji roditelji imaju razvijeniju vaspitnu svest. Tu je znaajnije obrazovanje
majke jer je ona ukljuena u svakodnevne akktivnosti deteta, od nje zavisi
svakodnevni stil ostalih lanova porodice, ako je porodica nepotpuna, dete obino
ivi sa majkom,ako su roditelji razvedeni, otac esto ne uestvuje u vaspitanju. U
nepotpunim porodicama obino dolazi do pogoranja uspeha u koli.
Deca iz niih slojeva pokazuju zaostatak u kogn razvoju. Blum je odredio uzroke
tome:
a) Nepovoljni govorni obrasci
b) Nedodstatak iskustva o samoj sredini kada ona nije podsticajna
c) Nedostatak prilika za reavanje misaonih problema
d) Slaba komunikacija
esto su roditelji ovoga svesni, ali ne mogu da pomognu detetu, a nastavnik za njih
vezuje negativna oekivanja.
42

Roditelji treba da se ukljue u kolske aktivnosti, udruenja, akcije, prate rad dece...
Tako se poboljava stav roditelja prema nastavnicima, koli, oekivanja. Stepen
uea roditelja je vei na mlaem uzrastu, dok ga kasnije skoro i nema.
Autoritativni vaspitni stil roditelja daje pozitivnu korelaciju sa uspehom uenika.
Kada dete zaostaje u uenju, nastavnik treba da:
-

Pripremi zadatke iju e realizaciju nadgledati roditelji

Informie roditelje o napretku

Izbegava kritiku uenika

Roditelji ne mogu da oekuju od uenika da ima odline ocene iz svakog predmeta.

Predlau se poete kolsog psihologa porodici. Za pravilnu komunikaciju izmeu
roditelja i nastavnika potrebno je da:
-

Nastavnik paljivo saslua roditelja

Ne procenjuje vrednosno njegove rei

Ne pridikuje

Ne ispoljava autoritativnost

39.Nasilje u kolama (programi za spreavanje)

Iako je nasilje u naim kolama manje uestalo nego u drugim sredinama, postojie
uslovi za porast (ratovi, kriminal u drutvu, dostupnost oruja, nasilniki uzori u
medijima). U svetu se preduzimaju razne mere za prevenciju u kojima uestvuju
kola, zdravstvo, pravosue... Osnivaju se i posebne institucije, vode se kampanje,
udruenja... Mere prevencije mogu se grupisati prema ciljnim grupama na koje su
usmerene. To su intervencije usmerene na:
1) Uenike pomo u uenju, savetovanje, uee uenika u komisijama za
bezbednost, uenike patrole, programi za promenu ponaanja, savladavanje
stresa, moralno vaspitanje, pojaavanje samoefikasnost...
2) Nastavnika obuka u upravljanju agresijom, kontakti sa uenicima i
roditeljima, disciplina, manji broj uenika, obuka u samoodbrani, naoruanje
, legalizacija upotrebe sile...
3) kolski program kursevi muzike i likovnog, kursevi o pravima, cenrti za
uenje, obrazovanje van nastave...
4) Upravu kole koordinacija sa policijom, obueni pregovarai, obuka o
upravljanju agresijom, pristupaan direktor...
43

5) Fitziku kolsku sredinu osvetljenje, smanjenje veliine, manji razredi,

nadzor, popravke, ienje kole...
6) Roditelje obuka roditelja, gostovanje u koli...
7) Osoblje za obezbeenje obezbeenje treba da poduava
poseuje porodice..

o zakonima,

8) Zajednicu programi pomaganja, spreavanje vandlaizma

9) Dravu stroi propisi o noenju oruja, izvetaji o vandalizmu, dravni
nadzorni odbor...
Program prevencije siledijstva je preogram Dena Olveja, nastao u Norvekoj 80-ih
nakon samoubistaa 3 uenika, rtvi zlostavljanja. Namera: poveanje svesti, znanja
o problemu, aktivno ukljuenje roditelja, nastavnika i uenika, odreivanje pravila,
podrka... Cilj:promena kolske sredine, tako da siledije ne budu nagraene za
ponaanje kroz ponaanje drugih uenika ili same rtve. Olvej polazi od toga da
agresori ele da uspostave dominaciju ili vii status u koli, ako imaju publiku, to
potkrepljuje nasilje, kao i nedostatak negativnih ocena od strane roditelja i kolske
zajednice. Intervencija:autoritativna interakcija izmeu odrasle osobe i deteta, a cilj
je stvaranje tople atmosfere i uvoenje pravila protiv nasilja. Program je obuhvatao
uenike svih uzrasta, bez obzira da li su uestvovali u nasilju na bilo koji nain
univerzalan je. Sprovodi ga kolsko osoblje na nivou:

kole anonimni upitnici, jednodnevne konferencije, , formiranje odbora,

povean nadzor...

Odeljenja - uspostavlja razredna pravila protiv nasilja, redovni sastanci

Uenika rtve, siledije i roditelji. Siledije potpisuju ugovor sa nastavnikom

da e uraditi neto za rtvu il kolektiv. rtvama se prua podrka ili razgovor.
Mogu da uestvuju i strunjaci za mentalno zdravlje.

Najuspeniji pristup prevenciuji je onaj koji obuhvata sve ljude u koli (uenike i
osoblje), poinje rano (na pretkolskom uzrastu), proima celokupan program (a ne
pojedine predmete), usmeren je na izgradnju pozitivne klime (podstie prosoc
ponaanje).
40.Oblici i uestalost nasilja u srpskim kolama
Nasilje je neopravdano nanoenje tete drugome, a javlja se kao fiziko, socijalno i
psiholoko. U nasilje se ne ubraja samo siledijstvo (ponovljeno maltretiranje), ve i
postupci koji su se javili samo 1, nasilje gde je snaga srazmerna i nasilje u odnosu
dece i odraslih. Kao metodi za merenje nasilja koriste se: samoiskazi uenika o
sopstvenom ili tuem nasilju, nominovanje nasilnika i rtava, procena odraslih,
posmatranje. Istrazivanja su najcesce usmerena na nasilje unutar skolskog prostora
44

I izmedju ucenika.ucenici se mogu podeliti u 4 grupe: neukljuceni u nasilje , samo

zrtve ,samo nasilnici, I zrtve I nasilnici. Kod nas su najcesci oblici nasilja vredjanje I
ismevanje, pretnje batinama I otimanje stvari.
Koliko ucenika je izlozeno nasilju zavisi od toga sta ce se uzeti kao kriterijum:
-

Specifican oblik nasilja dozivela je vecina ucenika bar jednom

Zatim sledi ponovljeno nasilje

U istrazivanju je ucenicima receno sta se smatra nasiljem I postavljena su

direktna pitanja

Stariji ucenici su uglavnom tvrdili da nisu bili izlozeni nasilju

Ucenici kao nasilnici najcesce priznaju verbalni oblik nasilj, a retko ko sebe ocenjuje
kao stalnog nasilnika. Javlja se I nasilje ucenika prema nastavnicima I obrnuto.
41.Nastavnikov stres I mentalno zdravlje nastavika
Stres je pojava koja se cesto javlja u ovoj profesiji. Istrazivanja su uslovljena:
-

Saznanjem da stres moze da dovede do mentalnih I fizickih oboljenja

Brigom za poboljsanje kvaliteta zivota nastavnika

Saznanjem da stres utice na kvalitet nastave

Frustracije izaziva I cinjenica da se od njega ocekuje da ispunjava sva ocekivanja

drustva, dok druga strana to necini pritisak se vrsi I novim reformama, evaluacijom
rada I neuvazavanjem nastavnikovog stresa od strane okoline. Tome doprinosi I
neuspeh u ostvarivanju nastavnih ciljeva.
Nastavnikov stres je odgovor na sindrom negativnih afekata poput ljutnje,
anksioznosti, tenzije, frustracije ili depresije, koji su cesto praceni patogenim
promenama nastalih kao posledica nekih aspekata nastvnikovog rada. Stres se
nekad shvata kao nivo pritisaka, a napetost kao reakcija na stres; nesaglasnost
izmedju zahteva I mogucnosti; sagorevanje kao stanje fizicke, emocionalne I
motivacione iscrpljenosti. Stres zavisi I od crta licnosti. Stresori mogu biti fizicke,
psiholoske ili kombinovane prirode.
Stres se meri pomocu dnevnika, intervjua, studija slucaja, I upitnika. Problem je u
tome sto nastavnik ne zeli da saopsti stavove ili ne ume da prepozna fenomen.
Koriste se I instrumenti za ispitivanje mentalnog I fizickog zdravlja (opste
zdravstveno stane, rani odlazak u penziju, promena profesije), bihevioralni indikatori
(ljutnja, nesanica) I fizioloski indikatori (krvni pritisak tokom casa). Problem:
nedostatak normi, validnosti, kontrolnih grupa. Postoji I tzv. Pozitivni stres.
45

Glavni izvori stresa: lose ponasanje ucenika, losi radni uslovi, nedostatak vremena I
los skolski etos. Oni zavise od: radnog iskustva, kompetentnosti, karakteristika
licnosti, samopostovanja, straha od evaluacije. Stresu doprinose I porodica I sire
okruzenje.
Karakterisitike nastavnika od kojih zavisi nivo stresa:
a) Pol, starost, radno iskustvo
b) Lokus kontrole nastavnici koji veruju u spoljanji lokus (da pproblemi nisu
pod njihovom kontrolom, ve zavise od sree ili drugih ljudi) ee
doivljavaju stres.
c) Orijentacija na kontrolu uenika moe biti izmeu humanistike i autoritarne
(podloniji stresu)
d) Zadovoljstvo poslom
e) Namera da se napusti nastava
f) Apsentizam (izostajanje sa posla) pozitivna povezanost sa steesom
Prevladavanje stresa strategije:
o

Tehnike direktne akcije podrazumevaju bavljenje izvorima stresa, traenje

reenja, odravanje discipline, poveanje motivacije uenika..

Palijativne tehnike podrazumevaju bavljenje posledicama stresa. Mogu biti

mentalne (pokuavanje da se situacija sagleda drugaije, poricanje
problema) ili fizike (vebe relaksacije, sport, putovanja).

U praksi nastavnici obino kombinuju ove tehnike.

Druga klasifikacija strategija:

Personalni resursi imaju za colj izbegavanje suoavanja sa problemom

(povuenost, zavisnost od druge osobe)

Interpersonalni resursi deljenje miljenja sa kolegama, porodicom I

prijateljima

Organizacioni resursi redukcija izvora stresa koji potiu iz organizacije kole.

To se postie:
Racionalizacijom zadataka, ciljeva, pripremom
Socijalnom podrkom (saveti, seminari)

46

 Fleksibilne strukture upravljanja (aktivno uee u odluivanju I

dnoenju programa)

Resursi zajednice volontiranje, razna drutva..

Uspenije su one tehnike kojima se poveavaju kompetencije od onih kojima se

umanjuju posledice. kola moe da pomogne nastavniku smanjivanjem broja
uenika po odeljenju I odeljenja, davanjem vie vremena za pripremu, boljom
organizacijom I komunikacijom, pruanjem podrke, priznanjem profesiji.
42.Izvori uenikog stresa
-

alost uenika (razvod roditelja, smrt lana porodice)

Akademski problemi
nastavnikom)

Psihosocijalni problemi (anksioznaost, krivica, neuspeh)

Seksualni problemi (strah od trudnoe, stupanja u seksualne odnose)

(strah

od

ocene,

ponavljanja,

ispita,

sukob

sa

Polazak u kolu od uenika zahteva odvajanje od roditelja I usvajanje novih obrazaca

ponaanja; prilagoavanje novoj sovcijalnoj sredini
Prelazak u srednju kolu je problem onim uenicima koji ne mogu da se prilagode na
sredinu koja je vea I impersonalnija I nastavnike sa novim oekivanjima I
standardima. Reenje lei u postepenom pripremanju za prelazak I u interakciji I
razmeni miljenja meu nastavnicima, to bi trebalo da obezbedi doslednost.
Prelazak na univerzitet esto podrazumeva naputanje roditeljskog doma. Moe doi
I do hroninog stresa. Student treba da:
-

Ostvari emocionalnu nezavisnost

Izabere fakultet

Pripremi se za porodini ivot

Razvije moralne vrednosti

Uzrok stresa je esto I nesposobnost upravljanja radnom optereenou, porast

broja studenata I smanjena mogunost zaposlenja.
Vrnjaka odbaenost uzrokuje da I druga deca odbacuju odbaenu. Moe da
prouzrokuje I dugotrajnu neprilagoenost, a utie I na kolski uspeh I agresiju ili
usamljenost.
Finansiranje kolovanja se javlja kao problem u visokom obrazovanju, poto je ono
prebaeno na porodicu zbog poveanog broja studenata.
47

43.Posledice uenikog stresa

Stres moe da utie na kolsko postignue, smanjenje motivacije, nestabilnost I
nezainteresovanost za druenje. kola je izvor stresa naroito za adolescente.
Anksioznost se javlja stalno pre ispita, pismenih zadataka ili sportskih nadmetanja.
Kada pree odreenu granicu deluje inhibirajue na uenika. Istraivanja pokazuju
da uenici koji se ne adaptiraju na kolu ostaju neprilagoeni do kraja O. Stres I
anksioznost su u visokoj pozitivnoj korelaciji. Anksioznost je praena: smanjenom
intelektualnom
efikasnou,
koncentracijom,
umorom,
obeshrabrenou,
razdraljivopu, agresijom, nezainteresovanou za uobiajene deije aktivnosti
sve to utie na kognitivne f-je. Tokom adolescencije stepen anksioznosti se smanjuje
kod deaka, ali moda je razlog to oni ne ele da daju informacije o tome ili ne ele
da priznaju sebi, do k je kod devojica obrnuto. Anksioznost kod srednjokolaca
podstie motivaciju kada su u pitanju bolji uenici. Situacija je obino takva da
anksioznost unapreuje postignue kada uwenik oekuje uspeh I obrnuto.
Depresija stres doprinosi njenom razvoju. Na nju utiu odnosi sa uenicima,
nastavnikom I postignue. Socijalna podrka I pozitivna oekivanja mogu da je
umanje. Visoka obrazovna oekivana pruaju mogunost procene stresne situacije I
delovanje mehanizama za spreavanje depresije. Kada je re o socijalnoj podrci,
postoje 32 modela: kompenzatorni (sredina titi od depresije) I protektivni (ublaava
se uticaj dogaaja na pojavu depresiej, umanjuje se znaaj problema).
Gnev je emocionalno stanje koje po intenzitetu moe da varira (razdraljivost bes).
Znaenje: stav prema drugima, reakcija prema cilju, unutranja telesna reakcija,
kombinacija ovih reakcija. Ljudi mogu da ga zadraavaju I usmeravaju prema sebi ili
ispoljavaju prema drugima. U koli gnev moe da proiistekne iz kritike, prisile,
nedostatke autonomije. Uslovi su: ugroen identitet I prekor. Nastavnici esto
smatraju da gnev dovodi do neprikladnog ponaanja I pokuavaju da ubede uenika
da ga obuzda, a uenici ga tada usmeravaju prema onome to je simbolian izvor
provokacije. Stariji uenici ee ispoljavaju gnev prema spolja I ree mogu da ga
kontroliu. U O deaci ee ispoljavaju gnev. Ova varijabla nije uvek povezana sa
postignuem. tetni efekti naaeni su u prouavanju zajednikog delovanja
(ne)kontrole gneva I anksioznosti,
44.Strategije prevladavanja stresa I uloga klime u razredu
Nain reagovanja moe da bude kristan u prilagoavanju u stresnoj situaciji ili da je
pogora. Strategije mogu biti adaptivne ili maladaptivne. Strategije prevladavanja
povezane su sa samoregulacijom, a to je osnova zdrave adaptacije. Postoje 2
osnovne strategije prevladavanja:
-

prevladavanje usmereno na problem je napor da se prepozna, modifijkuje ili

eliminie uzrok stresora
48

prevladavanje usmereno na emocije (rezultata)

Zapravo postoji distinkcija izmeu instriumentalnog I palijativnog prevladavanja.

Druge klasifikacije deleprevladavanje na funkcionalno I disfunkcionalno (oajanje,
bekstvo u bolest). Kao strategije se esto izdvajaju optimistino naspram
pesimistinog miljenja. Distinkicija se uspostavlja izmeu stresora koji se mogu I ne
mogu kontrolisati, pa se prema tome razlikuju strategije pribliavanja (stres zbog
ocene moe se popraviti uenjem) I izbegavanja (npr. bol se moe izbei skretanjem
misli). Najee strategije:
Traenje socijalne podrke roditelja, nastavika, vrnjaka. Ovi odnosi mogu u
znaajnoj meri umanjiti stres. Obino se majka favorizuje u odnosu na druge izvore
podrke; devojice se vie oslanjaju na drugarice. Meutim, u uenju novog sadraja
u koli prisustvo drugih uenika moe da bude inhibirajue.
Usmerenost na reavanje problema identifikovanje, procena problema, u obzir se
uzimaju razl stanovita (spremonost da se ispune akademske obaveze, upravljanje
vremenom, korienje nastavnih sredstava. Astudenti I adolescenti esto uspeno
primenjuju ovu strategiju, ali na poetku studija je ea afektivna strategjja.
Redukcija tenzije I izbegavanje usmerena je na emocije (puenje, alkohol, hrana,
plakanje, meditacija). Stres je ei, a postignue manje najneuspenija strategija.
Rekreacija I sport etnja, bioskop, pozorite, muzika, crtanje, ljubimci
Razredna sredina ima veliki uticaj na stres I posledice stresa. Za kasniju adaptaciju
bitni su:

Stepen adaptabilnosti osobe - proces koji tu posreduje je subjektivna procena

(nije sve stresno za svakoga I ne vidi svako podrku sredine na isti nain).
Razredna sredina moe biti I uzrok I efekat poremeaja.

recipronost izmeu osobe I sredine uenici su kreatori klime u razredu.

Odnosi izmeu stresa, poremeaja I podrke: svaki od ovih faktora utie na 1
ili druga 2 (poreemeaj = vei stres I slabija podrka)

45.Deca sa posebnim potrebama i inkuzivno obrazovanje

Sredina ima uticaj na razvoj svakog pojedinaca vigotski: vie mentalnbe f-je su
socijalnog porekla. Odnos drutva prema deteu sa posebnim potrwebama zavisi od
predstave drutva o detetu i oveku uopte. esto se odbacuje onaj ko se ne uklapa
u norme. Drugas mogunost je preterano saaljenje. Dete sa posebnim potrebama
se u ovim sluajevima ne sagledava kao liunost, a na tekou se gleda sa
predrasudama i strahom. Obrazovanje im se uskrauje jer ne postoje adekvatne
kole, postojee su uglavnom usmerene na medicinski pristup, a u redovnoj koli
nema priprema za integraciju, niti su nastavnici obueni za rad sa njima nema
predmeta inkluzivno obrazovanje; nema adekvatne opreme.
49

Negativan stav sredine odraava se i na porodicu. Kod roditelja se javlja ok,

depresija, strah, krivica, elja da dete umre... Usled izbegavanja kontakta roditelja
sa sredinom dete esto odrasta u izolaciji, a javlaju se i materijalni problemi. Druga
krajnost je prezatiavajui opdnos i sputavanje smastalnosti. Roditelji ove dece i
druge dece 3esto su protiv inkluzivnog obrazovanja.
Odrasli prenose svoje predrasude i na decu, pa se tako javlaj i problem socijalne
integracije. Bez kontakta sa vrnjacima iz redovne sredine dete ne moeda ima
modele za uenje uspenog vrnjakog ponaanja. Prihvatanju ove dece doprinose
grupne aktivnosti (uenje) i zato je bitno inkl obrazovanje.
Ako se sredina prema detetu odnosi negativno, utie na nepovoljno formiranje slike
o sebi, a to je esto vei problem od njegove foizike ometenosti - oseanje manje
vrednosti, samoa, agresija, depresija... Istom mogu da doprinesu i previsoki zahtevi
porodice il iprezatienost.
Inkluzivno obrazovanje je neophodan uslov za promenu stava prema ovoj deci i
poveanje samostalnosti. Negativan stav se formira najee zbog nedostatka
iskustva i kontakta sa njima. Na ovaj nain ostvaruju se:
1) Deija prava
2) kola po meri deteta opremljenost kole i obuka nastavnika
3) Otkrivanje potencijala specifina smetana ne mora da utie na sve
sposobnosti, omoguava se kogn razvoj
4) Kvalitetno obrazovanje
5) Socijalna interakcija svi uenici imaju korisiti od ovog procesa

50