Consellera de Cultura, Educacin e Ordenacin Universitaria

Protocolo

Tratamento educativo do alumnado

con trastorno do espectro do
autismo (TEA)

Imaxe portada:
O smbolo pictogrfico utilizado de ARASAAC (http://catedu.es/arasaac/) parte dunha obra colectiva
propiedade da Deputacin Xeral de Aragn e foi creado baixo a licenza Creative Commons (BY-NC-SA)

Pxina 2 de 47

Consellera de Cultura, Educacin e Ordenacin Universitaria

NDICE

1. Introducin ..........................................................................................................................................4
2. Concepto de trastorno do espectro do autismo (TEA) .....................................................................7
3. Diagnstico do TEA .............................................................................................................................9
3.1. Indicadores para a familia ............................................................................................... 9
3.2. Indicadores para a escola .............................................................................................. 14
3.3. O diagnstico ................................................................................................................. 17
3.3.1. Profesorado titor .................................................................................................... 17
3.3.2. Xefatura do departamento de orientacin ............................................................ 17
3.3.3. Equipo de Orientacin Especfico (EOE) ................................................................. 18
4. Tratamento educativo do alumnado con TEA ............................................................................... 19
4.1. Alumnado ...................................................................................................................... 19
4.2. Profesorado ................................................................................................................... 20
4.3. Aula ................................................................................................................................ 20
4.4. Centro docente .............................................................................................................. 21
4.5. Familia............................................................................................................................ 22
4.6. Entidades sen nimo de lucro relacionadas co TEA ...................................................... 23
4.7. Medidas educativas ....................................................................................................... 24
4.7.1. Orientacins para o proceso de escolarizacin ...................................................... 24
4.7.2. Orientacins para o currculo ................................................................................. 25
5. Avaliacin do alumnado con TEA.................................................................................................... 31
6. Seguimento do tratamento educativo do alumnado con TEA. Procesos de mellora.................. 33
6.1. O seguimento a curto prazo .......................................................................................... 33
6.2. O seguimento a medio prazo ........................................................................................ 33
6.3. O seguimento a longo prazo ou avaliacin ................................................................... 34
7. Glosario............................................................................................................................................. 35
8. Referencias bibliogrficas e fontes de informacin ....................................................................... 38
8.1. Libros e artigos............................................................................................................... 38
8.2. Recursos web ................................................................................................................. 40
9. Anexos .............................................................................................................................................. 41
9.1. Anexo I: Indicadores e signos de alerta para a deteccin do alumnado con TEA (Hortal
-coord.-, 2011) ...................................................................................................................... 41
9.2. Anexo II: Probas de screening e diagnsticas que poden axudar no proceso de
avaliacin psicopedagxica .................................................................................................. 45
9.3. Anexo III: Esquema de actuacin ante un posible caso de TEA .................................... 47

Pxina 3 de 47

Introducin

1. Introducin
A atencin diversidade nunha escola inclusiva puxo en valor a individualizacin do proceso
de ensino-aprendizaxe, que debe adaptarse s distintas realidades das alumnas e dos
alumnos do sistema educativo: s sas potencialidades, ao seu desenvolvemento, aos seus
ritmos, aos seus estilos e s sas particulares formas de ser e de aprender. E isto cobra
especial significado cando se trata do alumnado con trastorno do espectro do autismo (TEA),
non tanto para recoecer que ese alumnado existe, senn para abordar o seu proceso
educativo de forma singular.
Anda que as manifestacins do TEA, enmarcado dentro dos trastornos do
neurodesenvolvemento e do funcionamento cerebral, son particulares de cada nena e de
cada neno, si existen unhas caractersticas comns para todas esas persoas. En todos os
casos presentan dificultades na comunicacin e na interaccin coas demais persoas, por ter
afectadas as habilidades para comunicarse e para relacionarse. E na maiora dos casos esas
dificultades afctanlle capacidade para anticiparse e para adaptarse s realidades do
contorno, debido aos patrns restrinxidos e repetitivos de intereses, comportamentos e
mesmo actividades.
De todas formas, presntese ou non o TEA asociado a outros trastornos do
neurodesenvolvemento, afecte ou non ao potencial cognitivo, si infle este trastorno na
maneira en que esas persoas perciben e interpretan a realidade e como se relacionan. Isto
vn determinado pola sa particular cognicin social, pola sa linguaxe e polas propias
funcins executivas (actividades mentais que se requiren para planificar, organizar, guiar ... e
avaliar os procesos necesarios para acadar unha meta).
As pois, non resulta estrao que as circunstancias persoais do alumnado con TEA poden
ocasionar situacins de exclusin social se non se coece a realidade dese trastorno e se non
se aborda educativamente de xeito adecuado. Hai que ter presente, como se dispn entre os
principios do Texto refundido da Lei xeral dos dereitos das persoas con discapacidade e da
sa inclusin social1, o dereito que todas as persoas teen participacin e inclusin plenas
e efectivas na sociedade.
Desde o punto de vista normativo cmpre ter en conta o establecido no Decreto 229/2011,
do 7 de decembro, polo que se regula a atencin diversidade do alumnado dos centros
docentes da Comunidade Autnoma de Galicia nos que se imparten as ensinanzas
establecidas na Lei orgnica 2/2006, do 3 de maio, de educacin; no Decreto 105/2014, do 4
de setembro, polo que se establece o currculo da educacin primaria na Comunidade
Autnoma de Galicia; no Decreto 86/2015, do 25 de xuo, polo que se establece o currculo
da educacin secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autnoma de Galicia,
e a Proposicin non de lei aprobada polo Pleno do Parlamento de Galicia o 16 de setembro
de 2015, mediante a cal O Parlamento de Galicia insta Xunta de Galicia a contribur a
mellorar a atencin educativa que se presta no ensino galego ao alumnado con trastorno do
espectro autista (TEA), a travs da elaboracin e difusin dun protocolo que axude s
comunidades educativas na aplicacin das atencins e reforzos mis acados.
1

Real Decreto Lexislativo 1/2013, de 29 de novembro, polo que se aproba o Texto Refundido da Lei
Xeral dos dereitos das persoas con discapacidade e da sa inclusin social, artigo 3
Pxina 4 de 47

Introducin

Tamn cabe mencionar o esforzo en materia de convivencia escolar impulsado polo Consello
para a Convivencia Escolar da Comunidade Autnoma de Galicia, que, no marco da Lei
4/2011, de 30 de xuo, de convivencia e participacin da comunidade educativa, e do
Decreto 8/2015, de 8 de xaneiro, polo que se desenvolve a Lei 4/2011, do 30 de xuo, de
convivencia e participacin da comunidade educativa en materia de convivencia escolar,
est a traballar na elaboracin de protocolos e orientacins que faciliten a atencin da
diversidade do alumnado, inclundo o apoio condutual positivo, a prevencin, deteccin
precoz e abordaxe do acoso escolar e os tempos e espazos de lecer.
Nese contexto prodcese a elaboracin do Protocolo para o tratamento educativo do
alumnado con trastorno do espectro do autismo, resultado dun traballo multidisciplinario con participacin de profesionais de mbitos como a orientacin educativa, os centros de
educacin especial e as entidades sen nimo de lucro que traballan para mellorar a calidade
de vida das persoas con TEA e das sas familia- que, unha vez mis, pon de manifesto a
preocupacin da Consellera de Cultura, Educacin e Ordenacin Universitaria para que todo
o alumnado, neste caso o que presenta TEA, encontre na escola o espazo ideal para o seu
desenvolvemento persoal e social.
Un dos principais propsitos do Protocolo o de contribur deteccin temper dos nenos e
das nenas con risco de presentar un trastorno do espectro do autismo. O amplo consenso
actual, entre profesionais que traballan con estes nenos e estas nenas, sobre o beneficioso
que resulta para a sa evolucin e para a sa integracin social un coecemento precoz do
TEA, que oriente o traballo que cmpre desenvolver nos mbitos familiar, educativo e
sanitario, son razns suficientes para que eses aspectos formen parte das finalidades deste
protocolo.
O Protocolo articlase en nove epgrafes, comezando pola introducin.
Na segunda epgrafe abrdase o concepto do TEA, tomando como referente o DSM-5.
A epgrafe terceira trata sobre o diagnstico do TEA, moi centrado nas condutas ou
manifestacins que resultan fundamentais para levar a cabo esa deteccin precoz citada en
pargrafos anteriores. De a que se presenten unha serie de indicadores aos que debe estar
atenta a familia e a escola, por seren os mbitos onde mis probable que se produzan as
manifestacins dun desenvolvemento non acorde ao agardado. E, ao mesmo tempo, sern
esas informacins da familia e do profesorado as que dean lugar intervencin dos servizos
de orientacin, o que se considera un paso necesario previo ao diagnstico clnico.
A cuarta epgrafe aborda o tratamento educativo do alumnado con TEA, que se considera o
principal asunto do Protocolo, pois de pouco serve un diagnstico se non se acompaa de
medidas educativas adecuadas para ese alumnado. E esas medidas teen que ver co propio
alumnado, co profesorado, co conxunto da aula, co centro docente, coa familia e coas
entidades que colaboran na atencin dese alumnado. Pero tamn existen unhas
orientacins que cmpre ter en conta no proceso de escolarizacin e outras que tratan
sobre o desenvolvemento do currculo e os axustes que deben ou poden realizarse.
A epgrafe quinta trata o proceso da avaliacin, considerando os distintos aspectos desta as
como as medidas ou estratexias que a facilitan.

Pxina 5 de 47

Introducin

Na sexta epgrafe desenvlvese o proceso de seguimento do tratamento educativo do

alumnado con TEA, considerando un seguimento a curto prazo, outro a medio e outro a
longo, ou avaliacin. E en todos eles, especialmente nos de medio e longo prazo, estn
presentes as propostas de mellora.
Na stima epgrafe achgase un pequeno glosario de termos ou conceptos que se utilizan no
Protocolo.
Na epgrafe oitava figura unha relacin de bibliografa e enderezos web que poden ser tiles
tanto para afondar no coecemento deste trastorno como para fornecer unha oferta de
recursos para o seu tratamento educativo.
Finalmente, na epgrafe novena presntanse tres anexos con documentos que poden servir
de axuda como indicadores do trastorno, con probas especficas de screening e cun esquema
que sintetiza ou orienta o percorrido que cmpre seguir ante a sospeita dun caso de TEA.
En definitiva, o Protocolo para o tratamento educativo do alumnado con trastorno do
espectro do autismo pretende ser unha ferramenta de uso para profesionais do ensino e
para as familias, pretende establecer o camio que se debe seguir desde a aparicin dos
primeiros indicios e procura, tamn, orientar a intervencin educativa que se debe realizar
por todas as persoas que participan na educacin dese alumnado.

Pxina 6 de 47

Concepto de transtorno do espectro do autismo (TEA)

2. Concepto de trastorno do espectro do autismo (TEA)

O DSM-52 sita o trastorno do espectro do autismo entre os trastornos do
neurodesenvolvemento, que ten como caractersticas principais:
a) Deterioracin persistente da comunicacin social recproca e da interaccin social.
b) Patrns de conduta, intereses ou actividades restritivos e repetitivos.
Indica tamn que eses sntomas estn presentes desde a primeira infancia e limitan ou
impiden o funcionamento cotin.
En consecuencia, tomando como referencia os criterios diagnsticos que propn o DSM-5, o
alumnado con TEA presenta:
a) Deficiencias persistentes na comunicacin social e na interaccin social en diversos
contextos, de xeito que:
1. As deficiencias na reciprocidade socioemocional varan, por exemplo, desde un
achegamento social anormal e fracaso da conversacin normal en ambos os dous
sentidos, pasando pola diminucin en intereses, emocins ou afectos compartidos, ata o
fracaso en comezar ou responder a interaccins sociais.
2. As deficiencias nas condutas comunicativas non verbais utilizadas na interaccin social
varan, por exemplo, desde unha comunicacin verbal e non verbal pouco integrada,
pasando por anomalas do contacto visual e da linguaxe corporal ou deficiencias da
comprensin e o uso de xestos, ata unha ausencia total de expresin facial e de
comunicacin non verbal.
3. As deficiencias no desenvolvemento, mantemento e comprensin das relacins varan,
por exemplo, desde dificultades para axustar o comportamento en diversos contextos
sociais, pasando por dificultades para compartir xogos imaxinativos ou para facer
amizades, ata a ausencia de interese por outras persoas.
b) Patrns restritivos e repetitivos de comportamento, intereses ou actividades, que,
actualmente ou polos antecedentes, manifstanse en dous ou mis dos seguintes puntos:
1. Movementos, utilizacin de obxectos ou fala estereotipados ou repetitivos.
2. Insistencia na monotona, excesiva inflexibilidade de rutinas ou patrns rituais de
comportamento verbal e non verbal.
3. Intereses moi restrinxidos e fixos, que son anormais en canto sa intensidade ou foco
de interese.
4. Hiper ou hiporreactividade aos estmulos sensoriais ou interese non habitual por
aspectos sensoriais do contorno.
c) Os sntomas deben estar presentes nas primeiras fases do perodo de desenvolvemento,
anda que poden non manifestarse totalmente ata que a demanda social supera as
capacidades limitadas ou estar enmascarados por estratexias aprendidas en fases
posteriores.
2

Americam Psychiatric Association (2014): Manual diagnstico e estatstico dos trastornos mentais
DSM-5. Madrid: Panamericana.
Pxina 7 de 47

Concepto de transtorno do espectro do autismo (TEA)

d) Os sntomas causan unha deterioracin clinicamente significativa no social, laboral ou

outras reas importantes do funcionamento habitual.
e) Todas estas alteracins non se explican mellor polo trastorno do desenvolvemento
intelectual ou polo retraso global do desenvolvemento.
Cmpre destacar que os sntomas indicados poden recoecerse durante o segundo ano de
vida (entre os 12 e os 24 meses de idade), anda que se poden observar antes dos doce
meses -cando os retrasos no desenvolvemento son graves- ou despois dos vinte e catro
-cando se trata de sntomas mis tenues, menos intensos-. Dun xeito ou doutro, as nenas e
os nenos con TEA non seguen os patrns habituais do desenvolvemento infantil.
En consecuencia, para a deteccin precoz do alumnado con TEA o profesorado, mesmo a
familia, debe estar especialmente atento conduta manifestada nas tres dimensins que
son consideradas como nucleares nestes trastornos:
a) Alteracins na relacin coas outras persoas, que poden ir desde a ausencia total de
interese por outras persoas ata unha dificultade para axustar o comportamento aos diversos
contextos sociais, pasando por dificultades para un achegamento social normal ou pola
diminucin de intereses, emocins e afectos compartidos.
b) Alteracins na comunicacin e na linguaxe verbal e non verbal, de forma que:
1. Nas condutas comunicativas non verbais as dificultades poden variar desde una falta
total de expresin facial e de comunicacin non verbal ata unha comunicacin pouco
integrada, pasando por anomalas no contacto ocular, na linguaxe corporal ou
deficiencias na comprensin.
2. Na comunicacin verbal as dificultades varan desde a ausencia total de linguaxe oral
ata a presenza dunha linguaxe superficialmente correcta pero con limitacins nas
competencias de conversacin e discurso; dicir, no aspecto pragmtico da linguaxe.
c) Alteracins na flexibilidade mental e no comportamento, que se poden mover desde un
predominio das estereotipias motoras ata a presenza de contidos obsesivos e limitados de
pensamento, pasando por insistencias na monotona, intereses moi restrinxidos e fixos, hipo
ou hiperactividade aos estmulos sensoriais, etc.
Finalmente, hai que ter en conta, segundo o citado DSM-5, que o trastorno do espectro
autista incle trastornos previamente chamados autismo da primeira infancia, autismo
infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atpico, trastorno
xeneralizado do desenvolvemento non especificado, trastorno desintegrativo infantil e
trastorno de Asperger.

Pxina 8 de 47

Diagnstico do TEA

3. Diagnstico do TEA
O diagnstico do TEA ten unhas manifestacins previas que cmpre coecer e atender. E
esas manifestacins poden producirse e percibirse en distintos mbitos, principalmente no
mbito familiar e no mbito escolar.
Tendo en conta que a deteccin e o diagnstico do TEA complexa, debido a que os factores
xenticos e ambientais dan lugar a variadas expresins (abonda con recordar que o TEA
pode ir asociado a outro tipo de dificultades ou trastornos que teen gran repercusin na
escola; que o contorno familiar, social e educativo poden incidir en que as primeiras
expresins do TEA sexan recoecidas nunha etapa do desenvolvemento ou noutra, e que as
manifestacins nos nenos e nas nenas con TEA e boa capacidade intelectual poden ter unha
calidade diferente), resulta moi importante que as persoas que teen algo que ver coa
educacin destes nenos e destas nenas coezan e presten atencin a unha serie de
indicadores, a unha serie de manifestacins, de xeito que se faga posible unha deteccin o
mis precoz posible e a correspondente atencin. E entre esas persoas ocupan un lugar
destacado a familia e o profesorado.
3.1. Indicadores para a familia
A complexa variedade de situacins familiares, do contorno e de manifestacins clnicas
pode facer que os primeiros sinais do TEA pasen desapercibidos ou non sexan recoecidos
como indicadores dese trastorno durante os primeiros anos. Por isto, necesario entender
que os sntomas poden facerse visibles para o contorno familiar a distintas idades ou
momentos do desenvolvemento. E se ningn sntoma pode asegurar por si s o diagnstico
do TEA, tampouco necesario que se dean todos os sntomas de forma simultnea.
En consecuencia, as familias deben prestar atencin aos sinais de alerta que se presentan a
continuacin, tendo en conta que en calquera idade se poden presentar os signos de idades
anteriores.
Os sinais ou manifestacins aos que as familias deben prestar atencin, e comunicar aos
servizos sanitarios e, de ser o caso, aos educativos, son:
a) Ata os 24 meses de idade:
MESES

HABILIDADES TPICAS
- Segue coa mirada cando se lle sinala e
nomea un obxecto familiar mira o.
- Reacciona ante estmulos sociais (sorriso
da persoas de referencia, ton de voz,
cancins, etc.).
- Emite vocalizacins en resposta a
estmulos das persoas adultas.
- Dixase arrolar ou agarimar.

SIGNOS DE ALERTA
- Non mostra sorriso social.
- Non emite vocalizacins en resposta a estmulos
das persoas adultas.
- Remisin a deixarse arrolar ou agarimar.
- Actitude pasiva, non demanda atencin das
persoas adultas.

Pxina 9 de 47

Diagnstico do TEA

MESES

10-14

15-18

19-24

HABILIDADES TPICAS
- Tenta obter un obxecto fra do alcance,
para o que chama a atencin das persoas
adultas, sinalando, verbalizando e
establecendo contacto visual.
- Balbucido.
- Xesticulacins (sinalar, dicir adeus coa
man de forma espontnea).
- Participa en xogos interactivos (toca as
palmas, cinco lobios, etc.).

- Establece contacto visual cando fala con

algun.
- Estende os brazos anticipadamente cando
o ou a van coller no colo.
- Mostra atencin compartida (mira para o
obxecto e para a persoa adulta co fin de
manifestar o que desexa, ten en conta a
das persoas que estn interaccionando
con el ou con ela).
- Responde de forma consistente cando
chaman por el ou por ela ou cando chaman
polo seu nome.
- Responde a ordes sinxelas (leva o cueiro
ao lixo).
- Di pap e mam con sentido.
- Di outras palabras simples (auga, pan,
etc.).
- Sinala partes do seu corpo.
- Di algunhas palabras con significado.
- Inicia xogos de ficcin con bonecos ou
outros obxectos (pon o boneco para
durmir ou lvao no coche, usa o telfono
coma se falase con algun).
- Responde cando a persoa adulta sinala un
obxecto.
- Sinala un obxecto, verbaliza e establece
contacto visual alternativamente entre o
obxecto e a persoa adulta coa intencin de
dirixir a atencin desta cara ao obxecto.
- Trae obxectos s persoas adultas
simplemente para mostrrllelos.
- Utiliza frases unindo das palabras de
forma espontnea (quero auga, est a,
etc.).
- Imita algunha tarefa domstica (varrer,
limpar ou pasar a fregona).
- Mostra interese por outros nenos e
nenas.

SIGNOS DE ALERTA
- Non balbucido.
- Non sinala nin fai xestos.
- Sinala un obxecto que est fra do seu alcance,
pero sen verbalizar e/ou sen establecer contacto
ocular coas persoas adultas.
- Non solicita mediante algn xesto ou a mirada
que continen realizando os xogos interactivos.
- Pouco contacto visual.
- Non recoece o seu nome.
- Non sinala para pedir.
- Non mostra obxectos.
- Non di palabras sinxelas ou ten perda das
primeiras palabras adquiridas.
- Non sinala para pedir nin para manter atencin
compartida (entre o obxecto e a persoa adulta).
- Mostra condutas estraas: camiar na punta dos
ps, movementos repetitivos, poucos intereses ou
apego inusual a un obxecto ou actividade.
- Carreiras sen unha meta clara.
- Resposta ausente ou atrasada chamada polo
seu nome, a pesar dunha audicin normal.

- Uso de menos de 10 palabras.

- Non di frases espontneas de das palabras (ou
se as di son ecollicas -repeticins de palabras ou
frases escoitadas previamente que s veces non
teen ningn sentido-).
- Non hai presenza de xogos de ficcin.
- Non mostra interese por partes de obxectos
(rodas, botns, etc.).
- Queda fitando algn obxecto (ao tambor da
lavadora, as aspas en movemento do ventilador.
etc.).

Pxina 10 de 47

Diagnstico do TEA

Ademais deses posibles signos de alerta, cmpre estar atentos a se en calquera desas idades
a nena ou o neno:

Manifesta maior interese polos obxectos ca polas persoas.

Existe pouco contacto visual e se o fai por pouco tempo e con mis atencin boca
ca aos ollos.

Existe perda de linguaxe (inicia primeiras palabras e deixa de dicilas) ou perda de

interese polas relacins sociais.
b) Aos 3 anos de idade:
Sobre os 36 meses, nos nenos e nenas con TEA adoitan manifestarse os seguintes sntomas:
1. Alteracins na comunicacin:
o Dificultades na comprensin da linguaxe (dificultades para realizar ordes de das
accins. Exemplo: leva os zapatos para o cuarto e apaga a luz).
o Ausencia ou atraso da linguaxe non compensada por outras formas de comunicacin
(a mirada, xesto de sinalar, linguaxe corporal).
o Deficiente comunicacin non verbal (pouco uso de xestos e expresins faciais para
comunicarse).
o Referencia a si mesmo polo seu nome ou confusin co "ti" e co "el ou ela" mis al
de 3 anos.
o Fracaso no sorriso social para expresar pracer e responder ao sorriso das demais
persoas.
o Uso pouco frecuente de linguaxe para a comunicacin (utilizacin de palabras soas a
pesar de que capaz de falar con oracins).
2. Alteracins sociais:
o Imitacin limitada ou ausente de accins (por exemplo, aplaudir) con xoguetes ou
outros obxectos.
o Non lles mostra obxectos s demais persoas.
o Imitacin reducida ou ausente das accins doutras persoas.
o Falta de interese e pouca iniciativa para achegarse a nenos e nenas da sa idade.
o Preferencia por actividades solitarias.
o Escasa resposta ou dificultade para comprender emocins (alegra, tristura) das
persoas adultas.
o Rexeitamento de mostras de afecto iniciadas polo pai, pola nai ou polo persoal
coidador, anda que poden demandalas e inicialas eles ou elas noutro momento.
o Non realizacin de xogos de ficcin (por exemplo, facer coma se o vaso tivese auga e
darllo a beber a unha persoa adulta ou a un boneco).
o Preferencia por actividades solitarias ou relacins estraas con persoas adultas
(excesiva intensidade ou mostras de indiferenza).
o Escaso gozo ou rexeitamento das situacins que lles gustan maiora de nenos e
nenas (por exemplo, as festas de aniversarios).
Pxina 11 de 47

Diagnstico do TEA

3. Alteracins nos intereses, nas actividades e nas condutas:

o Manifestacins sensoriais estraas (procura de sensacins a travs do movemento,
rexeitamento a certas texturas) ou esaxeradas a certos estmulos (auditivos, tctiles,
etc.).
o Manierismos motores (aleteos ou movementos peculiares coas mans ou co corpo:
xiros sobre si, abaleos, etc.).
o Resistencia aos cambios en situacins pouco estruturadas (tendencia a seguir o
mesmo traxecto, a realizar as mesmas actividades coas mesmas persoas, etc.).
o Xogos repetitivos con xoguetes ou obxectos (aliar obxectos, repetir sempre o
mesmo xogo sen permitir ningunha variacin por parte das demais persoas).
o Actividades repetitivas ou estereotipadas (por exemplo, abrindo e pechando portas).
c) Aos 4 anos de idade:
A procura dos seus iguais para compartir xogo a estas idades e a incorporacin ao mbito
escolar e a espazos de recreo compartidos presupn, para moitos nenos e nenas, o
desapego do seu contorno familiar e a apertura a novas relacins. E tamn xorden novas
normas sociais e estruturas temporais s que o neno e a nena non estaban afeitos. Esta
inmersin social pode resultar para os nenos e nenas con TEA un foco de tensin e
desconcerto, facndose visibles, nese momento, certas condutas que antes non eran tan
evidentes nun ambiente familiar protexido e coecido. De a que ao redor dos 4-5 anos
poden acentuarse algns comportamentos como:
1. Non responder ao seu nome. Non ter como referencia nai ou ao pai en lugares abertos
e concorridos, mesmo marchar con calquera sen mostrar preocupacin.
2. Non establecer un contacto visual adecuado. Parece non mostrar interese polo que lle
din os outros nenos e nenas ou as sas invitacins ao xogo.
3. Non xogar cos xoguetes de forma apropiada. Excesivo interese en aliar os xoguetes ou
outros obxectos, obsesionarse cun obxecto ou xoguete concreto. Uso de obxectos
peculiares (follas, paus, botellas, etc.) para o xogo e escasa atencin aos xoguetes
habituais para a sa idade.
4. Dificultades ao iniciar ou manter a interaccin con iguais. Non sorr de forma recproca.
Xogo solitario ou xogo paralelo no parque ou no recreo sen buscar a interaccin cos
nenos e coas nenas da sa idade.
d) Entre os 5 e os 11 anos de idade:
Os signos que poden axudar a detectar a existencia de TEA entre os 5 e os 11 anos son 3:
1. Alteracins na comunicacin:
o Presenza de comportamentos non verbais estraos (mira pouco cara, o seu xesto
pouco expresivo habitualmente, s veces expresa as sas emocins de forma
desproporcionada, etc.).
3

NICE. National Institute for health and Care Excellence (2011): Nice clinical guideline. Sept.- UK,
www.nice.org.uk/accreditation
Pxina 12 de 47

Diagnstico do TEA

o Linguaxe con algunhas caractersticas rechamantes (entoacin peculiar, vocabulario

rebuscado, reiteracins verbais, comprensin literal -non entende bromas ou frases
con dobre sentido-, etc.).
o Dificultades para iniciar ou manter unha conversa, ou mantela de forma apropiada
(vaise do tema, toma as cousas ao p da letra, di cousas que non veen a conto, etc.).
o Discursos repetitivos ou uso frecuente de frases estereotipadas (aprendidas). O
contido do discurso est dominado por un exceso de informacin nos temas do seu
propio interese.
o Falarlles a outras persoas en vez de compartir unha conversacin recproca.
o Respostas inadecuadas a outros e outras.
o Interese inusual por algn tema especial, falando e buscando informacin sobre ese
tema con moita frecuencia (por exemplos, os planetas, os nmeros, os animais, os
medios de transporte, etc.).
o Dificultades na comprensin das intencins das demais persoas (pode tomar as
cousas literalmente e malinterpretar o sarcasmo ou a metfora).
o Inusualmente, resposta negativa s peticins das demais persoas.
2. Alteracins na interaccin social:
o Mostrar intolerancia a que as persoas entren no seu espazo persoal.
o Escasa relacin cos compaeiros e coas compaeiras. Hai falta de reciprocidade
social, non se comparten intereses e goces de forma apropiada, a mido manifesta
preferencia por estar s ou soa, dificultade para comprender os sentimentos noutras
persoas, etc.
o Ausencia ou limitacin das condutas de felicitacin e/ou despedida.
o Conciencia reducida ou ausente de comportamentos socialmente esperados para a
sa idade.
o Poucas habilidades para compartir xogo e ter en conta as ideas das demais persoas.
o Posibilidades de iniciar xogos, que adoitan ser de breve duracin. A mido
abandonan o xogo sen informar os seus compaeiros e compaeiras ou frstranse
porque non comparten as sas normas.
o Dificultades para adaptar o seu estilo de comunicacin s situacins sociais, que pode
ser demasiado formal ou inapropiadamente familiar.
o Goce limitado ou ausente en situacins que maiora dos nenos e das nenas lles
gustan.
o Reducido xogo imaxinativo flexible ou creativo, anda que diferentes escenas vistas
nos medios audiovisuais poden ser repetidas no xogo.
o Realizacin de comentarios sen ter en conta as sutilezas sociais ou xerarquas.
3. Alteracins nos comportamentos e intereses
o Existencia de comportamentos ritualistas (por exemplo, querer facer algo sempre da
mesma forma -aliar obxectos, facer sempre o mesmo itinerario, etc.-).
o Existencia de movementos repetitivos estereotipados (aleteo de mans, balanceo do
corpo estando de p, xiros, chasqueo dos dedos, etc.).
Pxina 13 de 47

Diagnstico do TEA

o Existencia de xogo repetitivo e orientado a obxectos en lugar de a persoas.

o Excesivamente centrado ou centrada en intereses inusuais.Rixidez nas expectativas
(os demais nenos e nenas deben adherirse s regras de xogo que impn).
o Insistencia excesiva nos horarios ou nas actividades preestabelecidas.
o Reaccins emocionais excesivas para as circunstancias.
o Fortes preferencias por manter rutinas familiares e o sentido da xustiza.
o Dificultades para adaptarse aos cambios, que a mido conducen ansiedade ou
outras formas de sufrimento.
o Hiper ou hiposensibilidade a diferentes estmulos (por exemplo, texturas, sons,
cheiros), que poden incidir na aparicin de condutas disruptivas, alimentacin
restrinxida ou evitacin do contacto corpo a corpo.
Por outra parte, outros factores que poden apoiar unha sospeita sobre TEA a estas idades
son:

Un perfil inusual de habilidades ou dficits (por exemplo, habilidades sociais ou de

coordinacin motora mal desenvolvidas, mentres que as reas particulares de
coecemento, lectura ou vocabulario son avanzadas para a idade cronolxica ou
mental).
Un desenvolvemento social e emocional mis inmaduro ca outras reas do
desenvolvemento, que se manifesta nunha confianza excesiva (inxenuidade) ou en
ser menos independentes cs compaeiros e cs compaeiras da sa idade.
Finalmente, tamn hai que ter presente que moitos nenos e nenas que mostran boa
capacidade intelectual e un bo desenvolvemento da linguaxe poden non mostrar indicios de
TEA recoecibles polo seu contorno familiar ou escolar ata despois dos 5 anos, ou ben
chegada a preadolescencia (momento en que as relacins persoais e sociais estn no seu
punto lxido). Isto dbese, entre outras cousas, a que as sas condutas se poden confundir
con outra serie de trastornos (por exemplo, o TDAH), pola sa falta de atencin naquilo polo
que non mostran interese. Mesmo en casos de moi boa capacidade intelectual, as sas
condutas poden relacionarse coa superdotacin.
Froito de todas esas observacins ou sinais de alerta, da sa severidade, duracin e impacto
na vida do neno ou da nena, a familia debe trasladar, de inmediato, as sas preocupacins
aos servizos sanitarios e, de ser o caso, aos educativos, pois a intervencin temper, sobre
todo no que respecta linguaxe, repercute moi favorablemente no desenvolvemento
evolutivo do neno e da nena.
3.2. Indicadores para a escola
A escola un dos espazos onde as nenas e os nenos pasan unha parte importante do seu
tempo diario, onde conviven e comparten xogos e aprendizaxes, onde se socializan e
experimentan un notable desenvolvemento madurativo e onde poden manifestarse indicios
de desaxustes en determinados mbitos. E aos indicios deses posibles desaxustes debe estar
moi atento o profesorado.

Pxina 14 de 47

Diagnstico do TEA

Segundo a Gua de buena prctica para el diagnstico del trastorno del espectro autista4, os
indicadores aos que debe estar atento o profesorado para detectar posibles casos de
alumnos e alumnas con TEA e solicitar, en consecuencia, a intervencin do departamento de
orientacin do centro para proceder realizacin dunha avaliacin psicopedagxica do
alumno ou da alumna, son:
a) A partir dos 3 anos de idade:
1. Alteracins na comunicacin:
o
o
o
o

Dficit no desenvolvemento da linguaxe, especialmente na comprensin.

Escaso uso da linguaxe.
Pobre resposta ao seu nome.
Deficiente comunicacin non verbal (por exemplo, non sinalar e ter dificultade para
compartir un foco de atencin coa mirada).
o Fracaso no sorriso social para compartir pracer e responder ao sorriso das demais
persoas.

2. Alteracins sociais:
o Imitacin limitada (por exemplo, aplaudir) ou ausencia de accins con xoguetes ou
con outros obxectos.
o Non amosarlles obxectos s demais persoas.
o Falta de interese ou achegamentos estraos aos nenos e s nenas da mesma idade.
o Escaso recoecemento ou resposta felicidade ou tristeza doutras persoas.
o Non realizacin de xogos de ficcin, non representando, con obxectos ou sen eles,
situacins, accins, episodios, etc. (por exemplo, non se une a outros nenos ou nenas
en xogos de imaxinacin compartidos).
o Estar metido no seu propio mundo.
o Fracaso hora de iniciar xogos simples con outros nenos ou nenas, ou participar en
xogos sociais sinxelos.
o Preferencia por actividades solitarias.
o Relacins estraas con persoas adultas (que oscilan entre unha excesiva intensidade
e unha sorprendente indiferenza).
3. Alteracin dos intereses, actividades e condutas:
o Insistencia na igualdade e/ou resistencia aos cambios en situacins pouco
estruturadas.
o Xogos repetitivos con xoguetes (por exemplo, aliar obxectos, acender e apagar
luces, etc.).
o Posible manifestacin de hipo ou hipersensibilidade aos sons e ao tacto.
o Inusual resposta sensorial (visual, olfactiva, etc.).
o Manierismos motores.
4

Dez-Cuervo, A. e outros (Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de
Salud Carlos III. Ministerio de Sanidad y Consumo. Madrid). REV NEUROL 2005; pxinas 299-310.
Pxina 15 de 47

Diagnstico do TEA

o Morder, pegar, agredir a iguais.

o Oposicin persoa adulta.
b) A partir dos 5-6 anos de idade:
Nenos e nenas con TEA e alto funcionamento cognitivo poden presentar dificultades que
non son detectadas ata que as demandas sociais do seu contorno son maiores; dicir, ata
idades mis tardas. En todo caso, o profesorado debe estar atento a:
1. Alteracins na comunicacin:
o Dficit no desenvolvemento da linguaxe, especialmente na comprensin.
o Desenvolvemento deficiente da linguaxe, que incle: mutismo, entoacin rara ou
impropia, ecolalia, vocabulario inusual idade do alumnado ou grupo social.
o Uso limitado da linguaxe para comunicarse e tendencia a falar espontaneamente s
ou soa sobre temas especficos do seu interese.
2. Alteracins sociais:
o Dificultades para unirse ao xogo dos outros nenos e nenas ou intentos pouco
apropiados de xogar conxuntamente (pode manifestar agresividade e condutas
disruptivas).
o Falta de cumprimento das normas da clase (criticar ao profesorado, non cooperar nas
actividades da aula, limitada habilidade para apreciar as normas culturais, etc.).
o Confusin ou desagrado ante os estmulos sociais.
o Fracaso na relacin normal con persoas adultas (demasiado intensa ou inexistente).
o Reaccins extremas ante a invasin do seu espazo persoal ou mental (resistencia
intensa cando se fai presin con consignas distintas ao seu foco de interese).
3. Alteracins dos intereses, actividades e condutas:
o Ausencia de flexibilidade e de xogo imaxinativo e cooperativo, anda que poida crear
certos escenarios imaxinarios copiados dos vdeos ou debuxos animados.
o Dificultade de organizacin en espazos pouco estruturados.
o Falta de habilidade para desenvolverse nos cambios ou situacins pouco
estruturadas, incluso aquelas nas que os nenos e as nenas gozan (por exemplo,
excursins do colexio, ausencia dun profesor ou profesora, etc.).
4. Outros trazos:
o Perfil inusual de habilidades e deficiencias (por exemplo, habilidades sociais e
motoras escasamente desenvolvidas mentres que o coecemento xeral, a lectura ou
o vocabulario poden estar por enriba da idade cronolxica ou mental).
o Respostas inusuais aos estmulos sensoriais (visual e/ou olfactivo).
o Calquera historia significativa de perda de habilidades.
No anexo I inclense tres instrumentos (indicadores e signos de alerta para a deteccin do
alumnado con TEA5) que poden ser de grande axuda para detectar os casos de TEA nas
5

Hortal, C. (coord.) e outros (2011): Alumnado con trastorno del espectro autista. Barcelona: Gra.
Pxina 16 de 47

Diagnstico do TEA

etapas educativas de educacin infantil, educacin primaria e educacin secundaria

obrigatoria.
3.3. O diagnstico
Como xa se ten indicado, a primeira sospeita de que un neno ou unha nena poida presentar
TEA pode proceder de distintas fontes: da familia, dos servizos sanitarios, dos servizos
educativos. Pero hai que ter presente que a observacin e sospeita dos sinais de alerta aos
que se fai referencia nos apartados anteriores non ten un carcter finalista, significan o
comezo dun proceso. En consecuencia, as sospeitas que se produzan no mbito familiar
deben trasladarse aos servizos sanitarios e, de ser o caso, aos servizos educativos; e das que
non procedan do mbito familiar informarase do inicio do proceso de valoracin, ben por
parte do responsable do servizo sanitario, ben por parte do profesorado titor.
Tendo en consideracin o anterior, no camio cara ao diagnstico e desde o mbito
educativo cmpre ter en conta a intervencin dos seguintes axentes:
3.3.1. Profesorado titor
A estreita relacin que se establece entre a persoa titora e o seu alumnado acenta a
relevancia que a primeira ten na deteccin de calquera dificultade que lle afecte a algn
alumno ou alumna. En consecuencia, se este profesorado, despois dunha observacin
rigorosa, considera que un neno ou unha nena manifesta comportamentos, signos ou
dificultades que se desvan do agardado para a sa idade, debe poelo en coecemento da
familia e solicitar a intervencin da xefatura do departamento de orientacin.
3.3.2. Xefatura do departamento de orientacin
A intervencin da xefa ou do xefe do departamento de orientacin comeza coa chegada da
solicitude de intervencin, que pode proceder da familia, do profesorado titor ou ben
tratarse dunha iniciativa propia -de oficio-. As mesmo, a intervencin da xefa ou do xefe do
departamento de orientacin pode deberse existencia dunha solicitude de ditame de
escolarizacin. En todo caso, a familia deber estar informada do inicio deste procedemento.
A intervencin do departamento de orientacin centrarase no desenvolvemento do proceso
da avaliacin psicopedagxica, segundo a normativa que a regula, e ter por finalidade
identificar as necesidades educativas que puidese presenta un alumno ou unha alumna e
poder fundamentar as correspondentes propostas, decisins e posibles derivacins. Neste
proceso poder colaborar o Equipo de Orientacin Especfico.
As conclusins da avaliacin psicopedagxica deben trasladarse ao informe psicopedagxico,
onde se concretarn as propostas de apoio e as orientacins para o centro, o profesorado e
a familia. As mesmo, debern figurar aquelas axudas e/ou recursos que un alumno ou unha
alumna precise para o seu desenvolvemento.
Do informe psicopedagxico deben ter coecemento o profesorado que atende o alumno ou
a alumna e a sa familia, pois a colaboracin e coordinacin entre o centro docente e a
familia son factores imprescindibles para o axuste da atencin educativa.
Se a avaliacin psicopedagxica confirma a sospeita de indicadores de TEA, trasladarase
familia a conveniencia de que o neno ou a nena reciba atencin por parte dos servizos
Pxina 17 de 47

Diagnstico do TEA

sanitarios. En todo caso, a informacin que se traslade s familias debe centrarse nos
resultados dos sinais de alerta detectados, sen adiantar o diagnstico nin empregar
terminoloxa referida a un posible diagnstico.
3.3.3. Equipo de Orientacin Especfico (EOE)
Unha vez que o departamento de orientacin recibe a demanda de intervencin ante un
posible caso de TEA, debe realizar a pertinente avaliacin psicopedagxica, para a que pode
solicitar a colaboracin da persoa do EOE provincial especialista nese tipo de trastornos
(actualmente, especialista nos trastornos xeneralizados do desenvolvemento). Esta peticin
de intervencin debe realizarse cubrindo a ficha de solicitude de intervencin e
acompandoa do informe psicopedagxico do departamento de orientacin.
A intervencin do EOE no proceso de avaliacin psicopedagxica ten como finalidade
contribur identificacin das necesidades educativas de apoio especifico que presenta un
alumno ou unha alumna e determinar as axudas necesarias, tanto psicoeducativas como
curriculares.
Cando o proceso de avaliacin psicopedagxica confirme a existencia de indicadores de TEA,
darselles aos pais e s nais a informacin obtida e indicarselles a conveniencia de acudir
aos servizos sanitarios para a realizacin da anlise que corresponda e, de proceder, o
diagnstico clnico. E, ao igual ca no caso da informacin trasladada desde o departamento
de orientacin, evitarase empregar terminoloxa referida a un posible diagnstico, non
adiantando, en ningn caso, este.
No anexo II figuran unha serie de probas de screening e diagnsticas que poden axudar no
proceso da avaliacin psicopedagxica.

Pxina 18 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

4. Tratamento educativo do alumnado con TEA

Sendo importante o diagnstico do alumnado con TEA, non menos importante o seu
tratamento educativo, que debe personalizarse, tanto en recursos como curricular e
metodoloxicamente. E ese tratamento educativo debe ser o resultado da sintona,
coordinacin e colaboracin entre o persoal docente, os servizos de orientacin, a familia e,
de ser o caso, os servizos sanitarios e as entidades sen nimo de lucro e outras organizacins
especializadas que participen na atencin do alumno ou da alumna.
En consecuencia, a intervencin educativa, que non pode descoidar o proceso avaliativo,
ser necesario facela nos seguintes niveis:
4.1. Alumnado
A intervencin educativa centrada no alumnado con TEA debe ter en conta:
a) A sa colocacin na aula preto das fontes de informacin (da persoa docente, do
encerado, etc.), tratando de evitar posibles elementos de distraccin (rudo nos corredores,
luces escintilantes, zonas de paso para papeleira, etc.).
b) A eliminacin da hiperestimulacin visual (excesos de debuxos, mapas, etc.), evitando que
poida actuar como elemento de distraccin.
c) A atribucin de significado a accins que non son intencionais para facelas funcionais
(parar diante dun obxecto e miralo, mirar cara a algo, etc.).
d) O uso dun horario individual onde figuren, de forma visual, a rea ou materia e quen a
imparte.
e) O rexistro nunha axenda das tarefas que ten que facer e dos materiais que precisa,
garantindo a coordinacin do profesorado e da familia.
f) O apoio visual permanente e coherente, que clarifique as explicacins.
g) O uso de pautas comns para todos os profesionais.
h) O uso axeitado dos recursos tecnolxicos (TIC), polo seu potencial para decodificar unha
informacin, para estimular as distintas vas sensoriais e para motivar, todo o que facilita o
procesamento cognitivo.
i) O uso de explicacins adaptadas ao seu nivel de desenvolvemento e estratexias de
encadeamento cara atrs (apoio total ao principio e ir retirando os apoios paulatinamente).
l) O uso dun sistema de comunicacin (PECS, Comunicacin Total, etc.) no caso do alumnado
que o estea a utilizar. Para isto necesario a coordinacin coa familia e cos servizos ou
asociacins que lle estean prestando apoio ao alumnado.
m) O desenvolvemento de habilidades motoras finas e grosas, utilizadas para o
desenvolvemento de actividades funcionais apropiadas sa idade.
n) O desenvolvemento de habilidades de organizacin independente e outros
comportamentos que son a base do xito en aulas de educacin ordinaria (por exemplo,
realizar unha tarefa de forma independente, seguir instrucins grupais, pedir axuda, etc.).

Pxina 19 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

) O reforzamento do bo desenvolvemento dos puntos fortes do alumnado con TEA, xa

que fomentan a mellora da autoestima e a consideracin por parte do profesorado e dos
compaeiros e das compaeiras.
o) Un currculo que potencie o desenvolvemento das funcins cognitivas, que lle permitirn
acceder ao mundo social (comunicacin social -adaptacin da comunicacin ao contexto e s
persoas, competencias lingsticas semnticas e pragmticas-, habilidades mentalistas
-capacidade para ler as mentes-, habilidades sociais -imitacin, iniciativas e resposta social
a adultos e iguais-, xogo paralelo e interactivo con iguais, etc.), regulacin emocional, xogo e
imaxinacin e flexibilidade e adaptacin aos cambios.
p) A vixilancia e atencin que hai que prestar a posibles situacins de abusos, acoso, etc., xa
sexa por informacins do propio centro xa por informacins facilitadas polas familias.
4.2. Profesorado
A totalidade do profesorado, tanto o profesorado titor coma o resto do equipo docente,
debe partir dun bo coecemento da realidade do alumno ou da alumna con TEA e das
orientacins que figuran no seu informe psicopedagxico para desear unha intervencin
educativa orientada promocin das aprendizaxes necesarias para a comunicacin, a
interaccin social e o desenvolvemento curricular.
O profesorado titor, coa colaboracin da xefatura do departamento de orientacin, debe
actuar como nexo na coordinacin -tamn no caso de escolarizacins combinadas, sexan no
propio centro sexan entre centros distintos- do equipo docente do centro, do persoal non
docente e da propia familia, que debern estar informados de todos aqueles aspectos e
pautas de actuacin que inflan no adecuado desenvolvemento do alumno ou da alumna.
Igualmente, a xefatura do departamento de orientacin, en colaboracin co profesorado
titor e cos distintos axentes, debe velar pola realizacin dun seguimento permanente da
intervencin educativa.
Pola sa parte, anda sen ter a consideracin de equipo docente, o EOE tamn forma parte
do proceso de asesoramento ao profesorado que atende un alumno ou unha alumna, as
como sa familia.
4.3. Aula
A aula o espazo por excelencia para a intervencin educativa, onde conviven,
enriquecndose, a atencin diversidade e a inclusin educativa. En consecuencia, a
atencin dentro da aula ao alumnado con TEA debe considerar:
a) A oferta dun ambiente moi estruturado, predicible e fixo, onde o neno ou a nena saiba en
todo momento o que vai acontecer.
b) As estratexias comunicativas que utiliza, os aspectos que se queren traballar e as axudas
que precisa, tratando de potenciar ao mximo a autonoma persoal.
c) A distribucin do espazo en diferentes zonas, onde estea clara a actividade que se
desenvolve en cada unha e os materiais que se utilizan. Se fose preciso, crearase un espazo
libre de distraccins para realizar as tarefas.
d) A axuda permanente de elementos visuais comprensibles, recomendndose o uso do
mesmo sistema pictogrfico en todos os mbitos onde se desenvolve o neno ou nena.
Pxina 20 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

e) Que se proporcionen ou anticipen indicacins axeitadas e comprensibles do que vai

acontecer.
f) A promocin de valores de convivencia, comprensin e respecto polas diferenzas e
colaboracin no grupo/clase.
g) A utilizacin de estratexias baseadas na aprendizaxe sen erro, motivadoras e que eviten a
dependencia excesiva.
h) A reducin ou eliminacin dos elementos de distraccin, procurando un ambiente de
traballo que facilite a concentracin.
i) A utilizacin dunha linguaxe clara, precisa (de poucas palabras) e sen uso de dobres
sentidos, sentidos figurados ou ironas. As bromas debern ser traballadas previamente.
l) A promocin do traballo colaborativo (con grupos reducidos), dando consignas claras do
que se vai traballar.
m) A axuda permanente por parte do profesorado titor na organizacin das tarefas que, de
ser o caso, leve para a casa, as como na organizacin da axenda e dos materiais que precise
para cada tarefa, sempre en colaboracin coa familia.
n) O uso de esquemas e mapas conceptuais como apoio s explicacins, resaltando o
relevante.
) A presentacin das tarefas unha vez captada a atencin do alumno ou da alumna.
o) A utilizacin de estratexias de moldeamento por parte do profesorado, coidando o
encadeamento das situacins ou propostas de aprendizaxe.
p) A descomposicin das actividades en pequenos tems, con uso de apoios visuais que
informen dos pasos que cmpre dar para realizar a tarefa.
q) O uso de sinais acsticos e visuais para a estruturacin dos tempos na aula (de traballo, de
descanso, de lecer cando son pequenos ou pequenas, de asemblea, etc.).
r) A atencin aos problemas no procesamiento sensorial, tanto por hipersensibilidade como
por hiposensibilidade ou por dificultades na integracin da informacin sensorial (auditiva,
visual, vibro-tactil, vestibular, nocicepcin -percepcin da dor-, etc.).
s) A garanta de que se comprenden as ordes e normas xerais da aula, o que, s veces,
require dirixirse explicitamente ao alumnado e adaptarse ao seu nivel de comprensin.
4.4. Centro docente
O centro docente ten que entender que o tratamento educativo dun alumno ou dunha
alumna con TEA afecta a toda a institucin, de a que toda a estrutura organizativa debe
considerar todo o que favorece o desenvolvemento e funcionamento autnomo dese
alumnado. Polo tanto, na identificacin dos distintos espazos, na distribucin dos tempos, na
exposicin das normas, etc. deben usar claves visuais (pictogramas e recursos tecnolxicos)
que siten a este alumnado no espazo e no tempo, que representen a realidade e lle
anticipen o que vai ocorrer. Para isto, pode ser de grande axuda o programa TEACCH 6.

Schopler, E. e outros (1988): Treatment and Education of Autistic and Related Communications
Handicapped Children. The University of North Carolina.
Pxina 21 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

Esta consideracin desde o centro docente require que toda a comunidade educativa tea
coecementos dos sistemas alternativos de comunicacin usados e que se desenvolvan,
para co alumnado con TEA, actuacins como:
a) Visitas aos distintos espazos do centro.
b) Visitas previas s novas dependencias, tanto nos cambios de centro docente coma nos
cambios de aula (curso).
c) Preparacin e seguimento dos tempos de lecer e dos cambios de clase, con estratexias
como:

Identificar que dificultades pode ter nos recreos e cambios de clase.

Usar a figura do compaeiro ou compaeira titor, mesmo do crculo de amigos ou

amigas.

Potenciar a figura de referencia que lle axude a comunicar as sas dificultades.

Participacin de persoas adultas para ensinarlle a xogar e entender as regras do

xogo.

Propoer alternativas para os recreos, tendo en conta os seus intereses e as sas

necesidades.
d) Preparacin das sadas culturais, visitas e excursins.
Cando un alumno ou unha alumna con TEA non posa linguaxe oral ou esta non sexa
funcional vlvese necesaria a implantacin dun Sistema Aumentativo/Alternativo de
Comunicacin (SAAC). Pero anda no caso de existencia de linguaxe oral, contar con apoios
visuais -pictogramas, imaxes reais, etc.- pode ser de grande utilidade, polo seu potencial
para axudarlle nas funcins de organizacin, de planificacin, de comprensin e de
execucin.
Finalmente, hai que ter presente que un sistema non exclunte doutro, pero importante
que as persoas que forman a comunidade educativa os coezan para se poder comunicar de
forma axeitada co alumno ou coa alumna.
4.5. Familia
O coecemento que os profesionais da educacin posen para o tratamento educativo do
alumnado con TEA debe complementarse co coecemento que cada familia ten do seu fillo
ou da sa filla. Deste xeito ser posible a plena inclusin e a igualdade de oportunidades do
alumno e da alumna con TEA no sistema educativo.
A colaboracin dos distintos axentes educativos facilitar a aprendizaxe do alumnado con
TEA, que ten na familia o elemento mis estable no seu futuro. En consecuencia, ademais de
contar coa familia como axente activo e coecedor da evolucin do neno ou da nena e das
estratexias de intervencin que se levan a cabo, hai que contribur a desenvolver nela as
competencias que sexan necesarias para asegurar o adecuado desenvolvemento e evolucin
dos nenos e das nenas, facilitando, deste xeito, o seu empoderamento.
As familias han de estar informadas e formadas sobre a intervencin e aos apoios que se lle
prestan ao seu fillo ou filla (axudas puntuais, adaptacins curriculares, recursos de
accesibilidade comunicativa, apoios en situacins non lectivas -recreos, comedor,
transporte, etc.-), os programas para patios de recreo, as bolsas e axudas s que ten dereito,
Pxina 22 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

e han de seguir as pautas acordadas cos profesionais da educacin. A comunicacin entre os

profesionais e as familias permitir a xeneralizacin das aprendizaxes e un maior equilibrio
entre o que se espera do neno ou da nena en todos os contornos (familiar, social e
educativo), asegurando oportunidades de aprendizaxe durante todo o da e en diferentes
contextos.
A familia informar ao equipo docente de todos os aspectos do alumnado con TEA, o que
facilitar a sa plena inclusin e a adaptacin a este por parte do contorno educativo.
Achegar suxestins a ter en conta nos espazos e tempos non lectivos, pero si educativos
(transporte, comedor, desenvolvemento de apoios visuais, estrutura clara e adaptada, etc.).
A familia pode poer voz s experiencias e aos sentimentos dos seus fillos ou fillas, dadas as
limitacins que poden presentar para verbalizalos. A familia pode axudar ao equipo docente
a comprender as dificultades que o alumnado con TEA presenta na comprensin das
interaccins sociais, os seus dficits na planificacin de estruturas temporais e na secuencia
de accins, na orientacin no espazo, as sas alteracins nas reas da comunicacin social,
etc.
En consecuencia, o seguimento dun alumno ou dunha alumna con TEA, do mesmo xeito que
no caso de calquera outro alumnado, require dunha coordinacin entre os axentes
implicados no seu desenvolvemento acadmico, persoal e emocional (persoas titoras,
profesorado especialista en audicin e linguaxe ou en pedagoxa teraputica, xefatura do
departamento de orientacin e/ou Equipo de Orientacin Especfico, familia, profesionais
externos -se os houber-, etc.).
4.6. Entidades sen nimo de lucro relacionadas co TEA
Tanto a Lei orgnica 2/2006, do 3 de maio, de educacin, (artigo 72.5: As administracins
educativas podern colaborar con outras administracins ou entidades pblicas ou privadas
sen nimo de lucro, institucins ou asociacins, para facilitar a escolarizacin e unha mellor
incorporacin do alumnado con necesidade especfica de apoio educativo ao centro
educativo) como o Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atencin
diversidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autnoma de Galicia nos
que se imparten as ensinanzas establecidas na Lei orgnica 2/2006, do 3 de maio, de
educacin, (artigo 40: A consellera con competencias en materia de educacin promover a
colaboracin entre as distintas administracins, entidades, asociacins e outras
organizacins sen nimo de lucro e con atribucins na prevencin, deteccin temper e
intervencin educativa co alumnado, establecendo protocolos comns de actuacin e
favorecendo o intercambio de informacin e a difusin de boas prcticas) abordan a
participacin de entidades sen nimo de lucro no proceso educativo do alumnado.
A colaboracin das entidades sen nimo de lucro que tean entre os seus fins a atencin do
alumnado con TEA entndese, pois, como un recurso que proporciona valor aos centros
docentes, s familias e ao propio alumnado con TEA, pero debe concretarse en acordos
entre a Consellera de Cultura, Educacin e Ordenacin Universitaria e cada unha das
entidades sen nimo de lucro interesadas en participar no proceso educativo do alumnado
con TEA. E as vertentes desa colaboracin poden ser:

Pxina 23 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

a) Colaboracin co sistema educativo, participando na formacin tcnica e didctica das

persoas profesionais dos centros docentes, que desenvolven as estruturas de formacin da
Consellera de Cultura, Educacin e Ordenacin Universitaria.
b) Coordinacin entre o centro docente e a entidade sen nimo de lucro que atende a un
alumno ou unha alumna con TEA, coa finalidade de establecer unha lia comn de actuacin
entre o centro de escolarizacin e a entidade dende a que se lle prestan outros servizos.
4.7. Medidas educativas
A consideracin da diversidade do alumnado require medidas educativas singulares,
adaptadas realidade de cada quen. No caso do alumnado con TEA, que pertence ao grupo
que a Lei orgnica 2/2006, do 3 de maio, de educacin, identifica como alumnado con
necesidade especfica de apoio educativo, esa individualizacin ou personalizacin das
medidas educativas faise mis imprescindible, por ser condicin necesaria para dar a
resposta adecuada s necesidades que presenta.
Seguidamente presntanse unha serie de orientacins xerais a ter en conta hora de
desear as medidas educativas para a atencin do alumnado con TEA.
4.7.1. Orientacins para o proceso de escolarizacin
hora de adoptar decisins sobre o tipo de escolarizacin e sobre o centro ao que vai acudir
unha alumna ou un alumno con TEA dbense considerar:
a) A escolarizacin debe realizarse, preferentemente, en centros ordinarios. Se o proceso se
realiza a travs dun ditame de escolarizacin, neste deben constar os recursos que necesita.
b) A informacin e a formacin a proporcionar ao profesorado sobre as caractersticas deste
alumnado e sobre as estratexias educativas que deben usarse.
c) A coordinacin do equipo docente, sobre todo no que afecta metodoloxa e avaliacin.
d) A instalacin de indicadores que faciliten a localizacin dos espazos e a orientacin do
alumnado.
e) A presenza da atencin deste alumnado no proxecto educativo e nos demais documentos
de organizacin e funcionamento do centro.
g) O traslado da informacin adecuada entre o profesorado e, de ser o caso, os centros que
atenden a este alumnado, asegurando a continuidade do proceso.
h) A estruturacin e a organizacin dos distintos momentos (clases, recreos, comedor,
entradas e sadas, transporte, etc.), procurando:
Anticiparse, explicndolle o que ter que facer, quen estar, onde, canto vai durar,
etc.
Organizar os recreos, combinando momentos para o xogo con outros compaeiros e
compaeiras con outros momentos centrados nos seus intereses.
Informar, previo consentimento familiar, a todo o persoal (do comedor, transporte,
recreo, etc.) das sas caractersticas e necesidades.
i) A conveniencia de contar con persoal de apoio nos momentos que o precise.

Pxina 24 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

4.7.2. Orientacins para o currculo

A personalizacin da intervencin educativa co alumnado con TEA require un currculo
adaptado s necesidades que presenta, s sas potencialidades, ao seu ritmo e estilo de
aprendizaxe. En todo caso, os axustes no currculo deben tratar de:
a) Dar prioridade aos contidos que fan referencia aos aspectos comunicativos, xa sexan
verbais ou non verbais, e s competencias de tipo social.
b) Promover aprendizaxes funcionais, encamiadas a lograr a maior autonoma posible.
c) Introducir, no caso do alumnado que non pose comunicacin oral, a aprendizaxe dun
sistema aumentativo/alternativo de comunicacin.
d) Prestar especial atencin aos seguintes campos de intervencin:
1. Comunicacin:
A intervencin no mbito da comunicacin debe tratar de:

Fomentar a intencin comunicativa.

Ampliar o repertorio de funcins comunicativas que o alumnado emprega.

Favorecer a comprensin verbal e non verbal.

Potenciar un uso espontneo das sas habilidades comunicativas.

Propiciar a coherencia do instrumento a travs do cal se comunica un alumno ou

unha alumna (linguaxe oral, xestual, pictogramas, etc.), tanto dentro do propio
centro como nos mbitos familiar e social, sempre partindo do aproveitamento da
comunicacin efectiva de que dispoa o alumno ou a alumna.
A promocin do mbito da comunicacin debe realizarse tendo en conta os seguintes
aspectos:

No caso de empregar un sistema de comunicacin aumentativo ou alternativo,

promover sempre a producin oral simultnea.

Ao desear a intervencin, partir sempre do nivel lingstico amosado polo

alumnado, secuenciando as tarefas segundo o desenvolvemento evolutivo propio
na adquisicin da linguaxe oral.

Na avaliacin do nivel lingstico amosado polo neno e pola nena, centrarse nos
seguintes aspectos:
o Intencin comunicativa.
o Funcins comunicativas que pose e emprega.
o Modalidade a travs da cal se comunica (signos, xestos, pictogramas, fotos,
vocalizacins, etc.).
o Centros de interese sobre os que se comunica, vocabulario que usa.
o Frecuencia e espontaneidade coa que se comunica.
o Nivel de comprensin verbal e non verbal.
o No caso de posur linguaxe oral, nivel de calidade formal das sas producins
(nivel fontico-fonolxico e morfosintaxe) e literalidade da linguaxe.

Pxina 25 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

No alumnado de alto funcionamento cognitivo non adoitan estar alterados os

compoentes fontico, fonolxico e morfosintctico, polo que a intervencin centrarase
nos aspectos pragmticos, as como na prosodia e na propia semntica.
2. Socializacin:
A intervencin no mbito da socializacin debe partir dunha avaliacin do tipo de
interaccins que o neno ou a nena amosa, e estar dirixida a ensinarlles aos nenos e s
nenas con TEA habilidades como:

Comprender as situacin sociais.

Responder s iniciativas sociais das demais persoas (nenos e nenas e adultos).

Iniciar condutas sociais dirixidas a estes, mesmo as destinadas a reducir as

condutas de tipo repetitivo e estereotipado.

Inferir os estados mentais das outras persoas (pensamentos, sentimentos, etc.).

Regulacin emocional, recoecendo e comprendendo as emocins propias e as

das demais persoas.
Algunhas tcnicas que se poden empregar para aumentar a competencia social do
alumnado con TEA son:

Historias sociais e conversacins en forma de historieta7.

Guins sociais.

Regras sociais.
Estratexias que poden axudar no proceso de socializacin deste alumnado son:

Empregar diferentes tipos de agrupamentos: por parellas, pequeno grupo, etc., e

combinalos con outros momentos de traballo individual.

Facilitar a outros compaeiros ou compaeiras pautas de relacin co alumno ou

coa alumna con TEA (titora dun compaeiro ou dunha compaeira).

Traballar especificamente competencias sociais, a travs dalgunha das tcnicas

expostas anteriormente.

Fomentar a realizacin de actividade de tipo colectivo.

Aproveitar os puntos fortes do alumnado (habilidades especiais, informacin

sobre certos temas do seu interese, etc.), para organizar situacins de aprendizaxe
colaborativa.

Traballar con toda a clase habilidades sociais promotoras dos valores de respecto,
solidariedade, tolerancia, etc.
3. Funcins executivas:
En parte, as dificultades de aprendizaxe que estn presentes nos nenos e nenas con TEA
poden ser explicadas polo dficit que presentan na funcin executiva. Nesta estn
implicadas capacidades relacionadas co autocontrol para: atender, razoar, memorizar
(especialmente memoria de traballo), organizarse e planificar o proceso necesario para
alcanzar a meta e regular a conduta.

Gray, C.A. (1994): Conferencia de liderado educativo no medio oeste sobre o autismo. Kansas City.
Pxina 26 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

Posibles ferramentas para axudar a este alumnado a mitigar estes dficits son o emprego
de axendas -que lle axudan a recordar e organizar o traballo- e os paneis de anticipacin,
con finalidade similar. Tamn son importantes a descomposicin das tarefas en pasos
ordenados, as estratexias de organizacin temporal e as normas de aula e centro
explcitas en soporte visual.
4. Coherencia central:
A limitacin para extraer as ideas centrais dun texto, dunha experiencia, dunha pelcula,
etc. dificulta a realizacin de resumos, redaccins, comentarios de texto; dicir, a sa
comprensin. De a que todo isto deba terse en conta nas tarefas de aprendizaxe diarias e
na propia avaliacin.
5. Xogo e simbolizacin:
No trastorno do espectro do autismo son moi frecuentes as alteracins no xogo,
especialmente a nivel de xogo simblico. Todos e todas pasan por unha serie de estadios
na adquisicin das habilidades de xogo, polo que o punto de partida da intervencin debe
vir dado polo estadio de xogo no que se atopa o neno ou a nena, considerando:

Exploracin de obxectos.

Aprendizaxe e desenvolvemento de xogo funcional.

Substitucin das funcins de partes de obxectos, mesmo dos propios obxectos.

Aprendizaxe e desenvolvemento do xogo simblico.

Aprendizaxe e desenvolvemento do xogo social.

6. Habilidades motoras:
Frecuentemente, o alumnado con TEA presenta torpeza motora nos diferentes estadios
do desenvolvemento, tanto na coordinacin motora ampla como na modulacin
sensorial que implica forza ou destreza ou na motricidade fina, presentando, por
exemplo, disgrafa. En consecuencia, eses aspectos deben estar presentes no
desenvolvemento curricular das diferentes reas ou materias, as como nos seus
procesos de avaliacin.
e) Realizar unha intervencin que considere os seguintes principios:
1. Establecemento dunha relacin positiva:
O establecemento dunha relacin positiva coa persoa con TEA resulta condicin
indispensable, anda que non suficiente, para conseguir procesos de aprendizaxe
efectivos.
2. Estruturacin do contorno:
Debe proporcionrselle a este alumnado unha ensinanza o mis estruturada posible, na
que sern claves as rutinas, os horarios, as axendas individualizadas ou a organizacin
fsica dos materiais. Deste xeito facilitarselle a comprensin do que sucede no presente
e axudarselle a entender o que vai a acontecer no futuro.
3. Individualizacin:
A intervencin educativa para co alumnado con TEA debe ter un carcter moi individual,
axustada severidade e singularidade das sas alteracins.
4. Asegurar a comprensin:
Pxina 27 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

A comprensin do que sucede na aula verase favorecida con actuacins como:

Situar o alumnado lonxe de fontes de rudo, vean da ra ou do corredor externo

aula.

Situar a sa mesa lonxe de colgadoiros, armarios, papeleiras, etc., que dan lugar a
que se poida distraer con facilidade.

Seleccionar s o material necesario para a tarefa de cada momento.

Sentar o alumno ou a alumna nas primeiras filas, facilitando a sa atencin cara

aos estmulos mis relevantes.

Establecer, cando proceda, tarefas de traballo independente, para promover

aprendizaxes especficas.

Nos momentos en que a distribucin das mesas en grupo, sentar o alumno ou a

alumna ao carn de nenos e nenas especialmente colaboradores ou cos que
comparte intereses iguais ou semellantes.

Comunicar con antelacin posibles cambios na distribucin das mesas.

Axustar o nivel da linguaxe comprensin lingstica amosada polo alumnado.

Acompaar a linguaxe oral con apoios visuais.

Dar instrucins e consignas claras, directas e simples para a realizacin das tarefas,
empregando diferentes canles de entrada (visual, auditiva, tctil) para
presentalas.
5. Aprendizaxe sen erro:
Hai que organizar as tarefas de xeito que sexan resoltas con xito polo alumnado. Para
que iso suceda recomndase:

Establecer tarefas adaptadas ao seu nivel de desenvolvemento.

Dividir as tarefas noutras mis pequenas, establecendo pasos intermedios.

Seleccionar tarefas en funcin dos intereses amosados polo alumnado.

Proporcionar a axuda necesaria en cada momento, reducndoa paulatinamente.

6. Proporcionar aprendizaxes funcionais e facilitar a sa xeneralizacin:
A funcionalidade das aprendizaxes condicin necesaria para promover a sa adquisicin
por parte do alumnado. En consecuencia, a oferta de tarefas relacionadas co contorno e
coa vida real, que contemplen as habilidades ou destrezas que facilitan a sa execucin,
permitir acadar aprendizaxes significativas e facilitar a sa xeneralizacin a outros
contextos ou situacins; aspectos nos que se considera imprescindible a colaboracin
familiar.
f) Orientacins metodolxicas, considerando:
1. A adaptacin das actividades que se propoen s caractersticas do neno ou da nena, o
que se facilita con estratexias como:

Introducir actividades alternativas s establecidas para o grupo-clase.

Reducir o nivel de complexidade das actividades, e que tean un principio e un fin

claros.

Flexibilizar o tempo do que se dispn para realizar as actividades.

Pxina 28 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

Reforzar os pasos intermedios de realizacin, dividindo as tarefas en partes mis

pequenas.
2. Controlar o volume do ton de voz e a expresin facial do profesorado, dirixndose ao
alumnado de forma individual.
3. Establecer as tarefas cunha alta estruturacin. Isto supn indicarlle de forma clara o
traballo que debe facer, que tarefas debe completar, en que orde, cando rematar por
completo a tarefa, etc.
4. Empregar reforzadores suficientemente poderosos e recoecer pequenos logros
adquiridos, para manter motivado o alumnado.
g) Tcnicas metodolxicas, entre as que destacan:
1. Encadeamento cara atrs.
2. Aprendizaxe sen erro.
3. Ensinanza incidental.
4. Moldeamento.
5. Premack.
6. Espera estruturada.
7. Autoinstrucins dirixidas.
8. Role-playing.
9. Aprendizaxe funcional.
10. Atribucin excesiva.
h) Apoio condutual positivo:
O apoio condutual positivo un enfoque (un modelo de intervencin) para facer fronte
aos problemas de conduta, que implica remediar condicins ambientais e/ou dficits en
habilidades. Sostn que unha intervencin educativa preventiva, co desenvolvemento de
habilidades de comunicacin social, flexibilidade e planificacin, a mellor forma de
atallar os problemas de conduta que poden xurdir na interaccin entre o neno ou a nena
con TEA e o contorno (interpersoal, social, fsico, metodolxico, etc.).
O alicerce deste modelo de intervencin a realizacin dunha avaliacin funcional que
axude a comprender os factores que desencadean e manteen as condutas
problemticas, para o que poden utilizarse rexistros ABC8 (antecedente-condutaconsecuencia), que permiten pescudar a funcin da conduta e intervir adecuadamente.
Se non se realiza esta avaliacin funcional pode ser que non se intervea sobre situacins
desencadeantes desas condutas, ou que a intervencin sexa desacertada, ocasionando
que a conduta empeore.
Detectada a funcin da conduta (evitacin-atencin-obxecto-actividade-sensorial, etc.)
resulta fcil decidir sobre as diferentes estratexias de intervencin (adaptacin do
contorno, ensino de habilidades positivas funcionalmente relacionadas coa conduta
problema, reforzo de condutas esperadas e adaptadas socialmente, etc.), sempre desde
8

Carr, E. G. (1996): Intervencin comunicativa sobre os problemas de comportamento: gua prctica

para o cambio positivo. Madrid: Alianza Psicoloxa.
Pxina 29 de 47

Tratamento educativo do alumnado con TEA

unha perspectiva positiva, baseada en promover o desenvolvemento de habilidades e o

reforzo positivo.
Finalmente, desde un enfoque preventivo e segundo os resultados baseados na evidencia
e na investigacin, o apoio condutual positivo resulta unha alternativa eficaz no manexo
dos problemas de conduta, ofrecendo moi bos resultados.

Pxina 30 de 47

Avaliacin do alumnado con TEA

5. Avaliacin do alumnado con TEA

A avaliacin do alumnado con TEA ter un carcter continuo (inicial, procesual e sumativo ou
final), ademais de formativo; dicir, estenderase ao longo de todo o proceso de ensinoaprendizaxe e servir de axuda para ir valorando aspectos como a suficiencia ou insuficiencia
das axudas e apoios prestados, a idoneidade e funcionalidade dos recursos utilizados, as
como outros aspectos que son susceptibles de axuste ou mellora (distribucin de espazos,
mobiliario, etc.). En definitiva, a avaliacin debe servir para obter informacin acerca do
desenvolvemento do proceso de ensino-aprendizaxe e, de ser o caso, como mellorar as
actuacins profesionais da ensinanza ante as necesidades do alumnado.
A valoracin do proceso educativo debe facerse, tamn, a nivel do propio centro educativo
no seu conxunto, avaliando en que medida se d a resposta educativa mis axeitada ao
alumnado con TEA. En consecuencia, deben analizarse aspectos como: adecuacin de
espazos, organizacin de apoios, idoneidade do material existente, nivel de coordinacin
entre os diferentes profesionais que traballan con este alumnado, etc.
Na avaliacin inicial, as como na propia avaliacin psicopedagxica, un dos aspectos
importantes sobre o que indagar o relativo aos centros de interese do alumno ou da
alumna, xa que hora de establecer os procesos de ensino-aprendizaxe poderanse adaptar
as tarefas e actividades, para que sexan o mis funcionais e motivadoras posibles.
A avaliacin debe ser variada, atendendo tanto aos aspectos instrutivos como aos
formativos, e debe contar cos recursos e co tempo que o alumnado necesite. E os seus
resultados deben centrarse nos aspectos positivos, resaltando aquilo que o alumno ou a
alumna capaz de facer ou foi adquirindo, por pequeno que sexa, sen centrarse
exclusivamente nas sas dificultades. Nela estarn implicados todos os profesionais que
atenden ao alumnado: profesorado titor, profesorado de rea ou materia, especialistas, etc.,
respectando o establecido na normativa que regula a avaliacin das distintas etapas.
Hai dous aspectos nos que se debe incidir especialmente, polo seu carcter vehicular para
lograr outras aprendizaxes e pola sa incidencia na evolucin do alumnado: a comunicacin
e a interaccin social.
Con respecto a primeira, avaliarase non s a linguaxe oral, senn outros aspectos como a
intencin comunicativa amosada e as funcins comunicativas que pose o alumnado. Para a
avaliacin da linguaxe oral poden empregarse diversos instrumentos, entre os que destacan
os rexistros das mostras da linguaxe espontnea, en contextos naturais e en diferentes
situacins.
No referido as interaccins sociais, preciso valorar as relacins establecidas co
profesorado, cos seus compaeiros e compaeiras e coa propia familia. Para isto, un
instrumento moi adecuado pode ser a observacin das condutas interactivas do alumnado
en contextos naturais.
A avaliacin da aprendizaxe dos alumnos e alumnas con TEA require de formas e
instrumentos diferentes, que tean en conta as sas dificultades de xeneralizacin das
aprendizaxes, a sa baixa tolerancia frustracin, o desfase que pode darse en certas reas
ou materias, as sas dificultades na comprensin e a expresin oral e escrita. Sen ter en
Pxina 31 de 47

Avaliacin do alumnado con TEA

conta estas caractersticas, ademais de non levar a cabo unha avaliacin til, estase a
introducir un factor de frustracin para o alumno ou para a alumna.
Para asegurar a obtencin de informacin fiable sobre o nivel de competencia curricular, o
primeiro a facer coecer ben ao alumnado, identificando e recoecendo os seus puntos
fortes e os seus puntos febles. Hai que ter en conta que a realizacin de probas de avaliacin
require dunha serie de habilidades de afrontamento que o alumnado con TEA tamn ten que
aprender, polo que hai que ensinarlle a realizar as probas con xito e relaxadamente, de
maneira que aumente a motivacin para logros maiores e se favoreza un nivel de autonoma
progresivo.
Para o alumnado que non precisa modificacins significativas do currculo (adaptacin
curricular) recomndase:
Realizar tarefas ou exames curtos e concretos, permitndolle ao alumnado realizalas,
de ser necesario, en mis dunha sesin.
Establecer os exames con preguntas pechadas (verdadeiro/falso, opcin mltiple), de
completar ou de resposta curta. Nas preguntas que deben desenvolverse, deixar
espazo suficiente para que este non sexa un problema.
Empregar preguntas con enunciados curtos, precisos e claros, separando
debidamente unhas preguntas doutras.
Nalgns casos, dadas as dificultades na escrita deste alumnado, permitir a realizacin
dos exames de xeito oral ou a travs do ordenador.
Permitir a presentacin de traballos en soporte dixital.
Promover o emprego de reloxos adaptados para controlar o paso do tempo, no caso
de ser necesario.
Observar e abordar os posibles bloqueos, distraccins ou desconexins, ofertando
as axudas que precise.
Recordarlle que pode saltar unha pregunta se non a sabe.
Asumir os erros de presentacin como algo non avaliable, xa que moitos destes
nenos e nenas teen dificultades de psicomotricidade fina.
No alumnado con dificultades de comprensin lectora ser necesario repasar con
eles a lectura dos enunciados, para asegurarse de que comprenderon ben a
pregunta.
Algns alumnos e alumnas con TEA teen un alto compoente de impulsividade, polo
que debe insistrselles en que lean as preguntas as veces que sexan necesarias antes
de respondelas.
Cando se considere necesario, poden acompaarse as preguntas de apoios visuais.

Pxina 32 de 47

Seguimento do tratamento educativo do alumnado con TEA. Procesos de

mellora

6. Seguimento do tratamento educativo do alumnado con TEA. Procesos de

mellora
A execucin ou o desenvolvemento de todo proxecto, actuacin ou proceso importa, e
moito. E non pode ser diferente cando se trata de procesos educativos. E se os procesos ou
actuacins educativas se limitan a un alumno ou a unha alumna en concreto, a verificacin
do que se pretenda (planificacin) e do que se fixo (realizacin) cobra especial relevancia.
A atencin educativa do alumnado con TEA debe articularse sobre a sa propia e singular
realidade, ter en consideracin as sas necesidades, contemplar os recursos que se
necesitan e integrar e acompasar a participacin ou colaboracin de todas as persoas que
contriben sa formacin e instrucin, por seren condicins necesarias para articular unha
atencin educativa de calidade.
En consecuencia, no deseo da atencin educativa do alumnado con TEA debe considerarse,
facndoo explcito, o seu seguimento e a sa avaliacin. O seguimento, para ir vendo se o
seu desenvolvemento se axusta ao proxectado; a avaliacin, para verificar se a atencin foi
adecuada e se produciu os efectos agardados; tamn para analizar se proceden novas
medidas e os elementos sobre os que deben articularse. Por iso, hora de planificar o
seguimento da atencin educativa do alumnado con TEA deben diferenciarse tres aspectos:
o seguimento a curto prazo, o seguimento e medio prazo e o seguimento a longo prazo ou
avaliacin. E todos eles deben contar, de ser necesario, con propostas de axustes ou
melloras.
6.1. O seguimento a curto prazo
O seguimento a curto prazo da atencin educativa do alumnado con TEA debe entenderse
como a anlise do que se vai facendo no da a da, tanto no centro educativo como nos
demais contornos (familiar, social, etc.), e debe contemplar tanto os aspectos curriculares
como os aspectos xerais do desenvolvemento e da socializacin. De a que resulta
imprescindible unha intervencin educativa ben axustada e con indicadores claros para
realizar o seu seguimento.
O seguimento a curto prazo debe realizalo cada unha das persoas que participan na
educacin do alumno ou da alumna con TEA, rexistrando, coa frecuencia que proceda, os
progresos ou a execucin das actuacins previstas. E entre as persoas que deben levar a
cabo ese seguimento estn: cada unha das profesoras ou profesores, a familia e outros ou
outras profesionais que colaboren na atencin do alumno ou da alumna.
A coordinacin dese seguimento debe realizala o profesorado titor, para o que se
establecern as reunins que procedan. Estmase que unha frecuencia quincenal podera ser
a mis adecuada para tal fin.
6.2. O seguimento a medio prazo
O da a da no desenvolvemento educativo do alumnado con TEA, que se recolle no
seguimento a curto prazo, debe contar, cada certo tempo, cunhas anlises de mis alcance,
que se centren mis no desenvolvemento xeral da alumna ou do alumno ca no que achega
Pxina 33 de 47

Seguimento do tratamento educativo do alumnado con TEA. Procesos de

mellora

ou realiza cada unha das persoas que interveen no proceso. Este seguimento debe
realizarse cunha frecuencia trimestral, no contexto de cada avaliacin.
A avaliacin curricular realizada polo profesorado debe complementarse coa informacin
que se pose sobre o desenvolvemento xeral do alumno ou da alumna, sobre a sa
socializacin e sobre a sa autonoma. De a que, cunha frecuencia trimestral, convocadas e
coordinadas polo profesorado titor, deben reunirse todas as persoas que participan na
educacin dese alumno ou desa alumna.
Este seguimento trimestral ou a medio prazo debe usarse, tamn, para valorar se a atencin
educativa est a resultar adecuada ou se precisa axustes ou melloras para o incremento da
sa eficacia.
6.3. O seguimento a longo prazo ou avaliacin
Coincidindo co final de cada curso necesario valorar o desenvolvemento da atencin
educativa, tanto desde o punto de vista curricular (isto xa forma parte do proceso de
avaliacin final) como desde os demais aspectos que se abordaron (en xeral, o
desenvolvemento do alumno ou da alumna, a sa socializacin e a sa autonoma, xa
referidos no seguimento a medio prazo). E nesta avaliacin final, como resultado da sa
utilidade para o alumno ou a alumna, deben inclurse orientacins para o prximo curso,
onde se contemplen os aspectos instrutivo e formativo, os posibles recursos, a metodoloxa
conveniente, etc.
Nesta fase final de seguimento da atencin educativa deben participar todas as persoas que
participaron nesa atencin, as como a xefatura de estudos. Ser esta quen convoque e
coordine a reunin que deben manter todas esas persoas.

Pxina 34 de 47

Glosario

7. Glosario
a) ARASAAC:
O portal aragons ARASAAC (arasaac.org) ofrece, ademais de diversos materiais e recursos
visuais, un sistema pictogrfico de comunicacin internacionalmente recoecido para
facilitar a comunicacin daquelas persoas con algn tipo de dificultade nese campo, dando
cobertura a un corpus semntico complexo e categorizado. O sistema pictogrfico ARASAAC,
as como o resto de materiais dispoibles no seu portal, estn protexidos cunha licenza
Creative Commons By-Nc-Sa, polo que poden ser libremente utilizados, sempre que se
recoeza a autora orixinal, o produto non sexa comercial e o resultado se comparta
exactamente coa mesma licenza.
b) TEACCH:
Eric Schopler e Robert Reichler desenvolveron a Divisin TEACCH no Departamento de
Psiquiatra da Universidade de Carolina do Norte, en Chapel Hill. O seu obxectivo primordial
favorecer a inclusin educativa e social do alumnado con TEA. Promove, entre outras
cousas, o ensino estruturado, que organiza o contorno para que o alumnado aprenda
engadindo significado s sas experiencias, tendo en conta a estrutura fsica -contextos con
significado, fronteiras fsicas e rutinas diarias-, os horarios individuais -diferentes tipos de
horarios, secuencias, obxectos de transicin, debuxos, cartns, fotos, etc.- e o sistema de
traballo -organizacin de esquerda a dereita; traballo independente, a partir dos intereses
do neno ou da nena, etc.-.
c) CRCULO DE AMIGOS:
O crculo de amigos forma parte dunha serie de estratexias desenvolvidas e dirixidas a
favorecer a inclusin de alumnado con discapacidade en escolas ordinarias, sexa por TEA
e/ou por risco de exclusin social. unha estratexia creativa e flexible que recorre ao apoio
de compaeiros e compaeiras para axudarlles aos nenos e s nenas que teen dificultades
de relacin, achegando melloras non s sociais, tamn acadmicas. Do mesmo xeito que o
illamento ou o rexeitamento dos compaeiros e das compaeiras poden danar a autoestima,
a aceptacin e a amizade poden fomentar o desenvolvemento persoal e o benestar
emocional. Esta tcnica consiste en construr un crculo de amigos e de amigas ao redor da
persoa illada. O crculo idea estratexias prcticas e axuda a atopar maneiras de superar as
dificultades de relacin.
d) FIGURA DE REFERENCIA:
A figura de referencia resulta ser unha persoa elixida no centro escolar, se posible polo
alumno ou pola alumna, que se converte no seu referente para comunicar as sas
necesidades e resolver calquera tipo de dbida. Ser, tamn, o referente para o resto do
equipo docente e o persoal de centro educativo hora de comprender e axustar a relacin e
a comunicacin do alumnado con TEA. Esta persoa pode ser outro alumno ou alumna, un
profesional do equipo docente ou calquera outro persoal do centro (persoa coidadora,
conserxe, etc).
Pxina 35 de 47

Glosario

e) ENCADEAMENTO CARA ATRS:

Trtase de descompoer a secuencia dunha determinada aprendizaxe nunha serie de pasos
sucesivos, proporcionando axuda en cada un deses pasos para a realizacin da conduta
completa. Seguidamente, irase retirando a axuda s na ltima secuencia, de xeito que a
persoa realice este paso final de modo autnomo. Sucesivamente, iranse retirando cada
unha das axudas, desde o final ata a primeira secuencia da aprendizaxe. unha estratexia
clave na xeracin de situacins de aprendizaxe sen erro.
f) MOLDEAMENTO:
O moldeamento utilzase cando o alumno ou a alumna non sabe realizar unha conduta ou
unha accin porque lle resulta complexa. A conduta descomponse nas sas partes mis
simples e gradase a sa aprendizaxe, tomando primeiro as mis elementais e avanzando
cara s mis complexas. As vaise reforzando unha a unha, apoindose a nova nas
anteriores.
No uso do moldeamento importante recorrer a estratexias como a atribucin excesiva e o
ensino incidental.
g) APRENDIZAXE SEN ERRO:
a aprendizaxe na que, facilitando os apoios (verbais, tctiles, visuais, etc.) que precisa, o
alumnado finaliza con xito a tarefa que se lle presenta. Seguidamente, pouco a pouco, hai
que lograr a retirada progresiva das axudas, ata o mximo nivel posible, tendo en conta o
nivel cognitivo de cada alumno ou alumna. Deste xeito, asegrase que o alumno ou a
alumna consiga terminar sempre ben a tarefa, aumentando os seus niveis de satisfaccin,
autoestima e confianza.
h) PREMACK:
Este principio indica que cando dous estmulos se vinculan, o que ten maior probabilidade de
ocorrer reforza positivamente a outro menos probable; decir, se despois de realizar unha
tarefa non moi reforzante se proporciona unha actividade especialmente gratificante para o
alumnado probable que a primeira tarefa se asuma con mis disposicin. Polo tanto, un
comportamento agradable e frecuente aumenta a execucin doutro menos preferible ou
probable, a condicin de que o primeiro se faga tanxencial ao segundo.
i) ESPERA ESTRUTURADA:
Esta estratexia consiste en esperar un tempo predeterminado para darlle ao neno ou nena
a posibilidade de emitir unha demanda, dar unha opinin espontaneamente, responder
unha pregunta ou elixir entre varias opcins presentadas; dicir, trtase de promover que o
neno ou a nena tea control sobre o seu contorno ou as actividades que realiza.
l) AUTOINSTRUCINS DIRIXIDAS:
Con esta estratexia o que se pretende ensinar a empregar a linguaxe como gua na toma
de decisins que deben desenvolver ante calquera situacin, actuando como catalizador
para controlar a conduta. O primeiro paso consiste en que a persoa profesional acte como
modelo e leve a cabo unha tarefa mentres se fala a si mesmo en voz alta sobre o que est a
Pxina 36 de 47

Glosario

facer. O segundo paso cntrase en que o neno ou a nena leva a cabo a mesma tarefa
realizada pola persoa profesional, baixo a direccin das sas instrucins. dicir, a persoa
docente vai dicindo en voz alta os pasos para seguir conforme o neno ou a nena vai
realizando a tarefa. O terceiro paso que o neno ou a nena volva a realizar a tarefa,
autodirixndose en voz alta, de forma que se d as instrucins a si mesmo ou mesma.
Finalmente, o alumno ou a alumna, unha vez interiorizada esta estratexia, ser capaz de
guiar o seu propio comportamento, a travs de autoinstrucins internas, mentres vai
desenvolvendo a tarefa.
m) ROLE-PLAYING:
Mediante o role-playing trtase de dramatizar ou simular un caso concreto da vida real, para
que o alumnado poida adquirir estratexias de respostas adecuadas socialmente a esa
situacin. moi utilizada na aprendizaxe para o desenvolvemento de habilidades sociais en
persoas con TEA.
n) APRENDIZAXE FUNCIONAL:
Trtase de establecer finalidades tiles e valiosas para a vida do alumno ou da alumna e a
sa familia. Para iso, deben desearse situacins de aprendizaxe nas que as condutas
aprendidas tean consecuencias naturais e significativas, o que favorecer a sa
xeneralizacin.
) ATRIBUCIN EXCESIVA E ENSINO INCIDENTAL
A atribucin excesiva consiste en sobreinterpretar as manifestacins que realice a alumna ou
o alumno, tratando de darlles un sentido educativo. O ensino incidental aproveita condutas
que carecen de certo sentido para drllelo, aproveitndoas no proceso de aprendizaxe.
Mediante a utilizacin destas estratexias unha producin da alumna ou do alumno (por
exemplo, unha emisin voclica ou un garabato, tanto espontneo como cunha certa
intencionalidade de representacin) interprtase coma se fose unha palabra ou un debuxo
plenamente entendible, dotndoo de sentido e reforzando a sa producin para que a
conduta se repita e poida ser susceptible de moldeamento.
o) DIFICULTADES DE PROCESAMENTO SENSORIAL
unha problemtica complexa que afecta ao xeito de experimentar e interpretar as
sensacins. Pode afectar a un ou varios sentidos (vista, odo, gusto, propiocepcin,
percepcin vestibular e vibro-tactil, nocicepcin, etc.) e pode consistir en hiper ou
hiposensibilidade aos diferentes estmulos. Estas dificultades parecen estar relacionadas con
problemticas como as estereotipias, as condutas problemticas ou as dificultades de
coordinacin motriz.

Pxina 37 de 47

Referencias bibliogrficas e fontes de informacin

8. Referencias bibliogrficas e fontes de informacin

8.1. Libros e artigos

Alcantud Marn, F. (coord.) et al. (2013): Trastornos del espectro autista. Deteccin,
diagnstico e intervencin temprana. Madrid: Ediciones Pirmide.

Andrew Bondy, Ph.D., Lori Frost, M.S. (1985): Sistema de Comunicacin por Intercambio
de Imgenes (PECS). Newark (USA). Delaware Autistic Program.

Aranda Pedrajas, F.L. et al. (2013): Manual prctico para alumnado con TEA. Rutinas y
talleres. Valencia: Psylicom.

Carr, E. (1996): Intervencin comunicativa sobre los problemas de comportamiento.

Madrid: Alianza Psicologa.

Cornago, A., Navarro, M., Collado, F. (2012): Manual de teora de la mente para nios
con autismo. Valencia: Psylicom.

Cornago, A., Navarro, M., Collado, F. (2013): Manual de juego para nios con autismo.
Valencia: Psylicom.

Coto Montero, M. (2013): Sndrome de Asperger. Gua prctica para la intervencin en el

mbito escolar. Sevilla: Asociacin sevillana de Sndrome de Asperger.

De La Iglesia Gutirrez, M., Olivia Parra, J. (2011): Autismo y sndrome de asperger.

Trastornos del espectro autista de alto funcionamiento. Madrid: CEPE.

English A., Essex J. (2001): Report on autistic spectrum disorders: a comprehensive report
into dentification, training and provision focusing on the needs of children and young
people with autistic spectrum disorder and their families within the West Midland
region. Warwick: Warwickshire Country Council for the West Midlands, SEN Regional
Partnership.

Equipo DELETREA (2006): El sndrome de Asperger: otra forma de aprender. Madrid:

Comunidad de Madrid.

Fernndez Lagar, G. (2013): Patios y parques dinmicos. Oviedo: Ediciones Trabe.

Filipek P.A., Accardo P., Baranek G.T., Cook E.H. Jr, Dawson G., Gordon B., et al. (1999):
The screening and diagnosis of autistic spectrum disorders. J Autism Dev Disord 1999; 29:
439-84.

Gonzlez Navarro, A. (2012): El sndrome de asperger. Gua para mejorar la convivencia

escolar dirigida a familiares, profesores y compaeros. Madrid: CEPE.

Grupo de estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III.
Ministerio de Sanidad y Consumo. Madrid. Gua de buena prctica para la deteccin
temprana de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol 2005; 41 (4): 237-245.

Guralnick M.J. (1998): Effectiveness of early intervention for vulnerable children: a

developmental perspective. American Journal on Mental Retardation. 1998; 102: 319345.
Pxina 38 de 47

Referencias bibliogrficas e fontes de informacin

Hernndez Rodrguez, J. M, Martn Prez, A., Ruz Casas, B. (2011): Djame que te hable
de los nios y nias con autismo de tu escuela. Madrid: Teleno Ediciones S.L.

Hodgdon, L. (2002): Estrategias Visuales para mejorar la comunicacin. Michigan (USA):

QuirkRoberts Publishing.

Howlin P., Moore A. (1998): Diagnosis in autism: a survey of over 1200 patients in the UK.
Autism: International Journal of Research and Practice. 1998; 1: 135-162.

Howlin, P., Baron-Cohen, S., Hadwin, J. (2008): Ensear a los nios autistas a comprender
a los dems. Gua prctica para educadores. Barcelona: CEAC.

Junta de Andaluca (2010): Trastornos del Espectro Autista. Proceso asistencial integrado.
Sevilla.

Martnez Martn, M.A., Cuesta Gmez, J.L. et al. (2012): Todo sobre el autismo.
Tarragona: Publicaciones Altaria.

Martos Prez, J., Prez Juli, M. (coords) et al. (2014): Autismo. Un enfoque orientado a
la formacin en logopedia. Valencia: Nau Llibres.

Martos, J. et al. (2012): Trastornos del espectro autista de alto funcionamiento. Otra
forma de aprender. Madrid: CEPE.

Merino Martnez, M., Zamora, M. et al. (2014): Todo sobre el asperger. Tarragona:
Publicaciones Altaria.

Mesibov, G. e Howley, M. (2010): El Acceso al Currculo por alumnos con TEA: uso del
Programa TEACCH para Favorecer la Inclusin. vila: Ed. Autismo vila.

Ministerio de Sanidad y Poltica Social (2009): Informacin para padres ante la sospecha
de un problema del desarrollo social y comunicativo. Gua prctica clnica. Madrid:
Agencia Lan Entralgo.

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2015): Estrategia Espaola en

Trastornos del Espectro del Autismo. Madrid.

Peeters, T. (2008): Autismo: de la Comprensin Terica a la Intervencin Educativa. vila:

Ed. Autismo vila.

Posada de la Paz, M., Ferrari Arroyo M.J., Tourio E., Boada L. (2005): Investigacin
epidemiolgica en el autismo: una visin integradora. Rev Neurol 2005; 40 (Supl 1): S191S198.

Remignon B., et al. (2007): Early intensive behavioural intervention: outcomes for
children with autism and their parents after two years. American Journal on Mental
Retardation. 2007; 112: 418-438.

Schaeffer, B. y cols. (2005): Habla signada para alumnos no verbales. Madrid: Alianza
Editorial.

Szatmari P., Bryson S.E., Boyle M.H. et al. (2003): Predictors of outcome among high
functioning children with autism and Asperger syndrome. Journal of Child Psychology and
Psychiatry. 2003; 44: 520-528.
Pxina 39 de 47

Referencias bibliogrficas e fontes de informacin

8.2. Recursos web

Aplicacins
variadas
para
http://www.pictoaplicaciones.com/

Banco de diversos sistemas pictogrficos: http://www.pictoselector.eu/

Blog que analiza e d difusin informacin e aplicacins para persoas con autismo:
http://www.aulautista.com/

Procesador de texto gratuto e portable orientado a persoas con

http://adapro.iter.es/es.html

Procesador de textos que permite a traducin inmediata de calquera texto a

pictogramas: http://arasuite.proyectotico.es/index.php?title=AraWord

Recurso de apoio na planificacin da intervencin educativa en autismo. O seu punto de

partida son as dimensins establecidas no Inventario do Espectro Autista (Rivire, 1997):
http://catedu.es/planetaVisual/

Recursos e banco de pictogramas do Centro Aragons de Tecnoloxas para a Educacin

(CATEDU): http://arasaac.org/

Rede Temtica sobre Trastornos do Espectro Autista: http://www.autismoenred.com/

Seleccin das mellores aplicacins para ordenadores Windows e Mac e das mellores
aplicacins para dispositivos Android, iOS e Windows Phone, as como un potente
buscador para localizar as mellores aplicacins para cada persoa:
http://www.appyautism.com/

Variados proxectos e ferramentas para usar con persoas con autismo e mellorar a sa
capacidade comunicativa: http://fundacionorange.es/

PC

con

Pxina 40 de 47

pictogramas

do

ARASAAC:

autismo:

Anexos

9. Anexos
9.1. Anexo I: Indicadores e signos de alerta para a deteccin do alumnado con TEA (Hortal coord.-, 2011)
a) Na educacin infantil
TRASTORNOS
DE RELACIN
Ten problemas de interrelacin: contacto alterado a nivel visual,
fsico e afectivo
Poucas veces atende as demandas. Escasa resposta cando o/a
chaman
Est no seu mundo, non fai caso, vai por libre e prefire xogar s ou
soa
Non lle interesan os nenos ou nenas da sa idade
Queda s durante o recreo ou abandona axia os xogos por falta de
habilidades sociais
Non imita xestos
Non sinala, colle da man persoa para conseguir o que quere, pero
sen establecer contacto visual
hiperactivo, oposicionista, irritable e difcil de consolar. Ten
rabechas e presenta resistencia aos cambios ambientais
Utiliza os xoguetes s para lanzalos, ordenalos ou manipulalos, pero
sen darlles sentido
Pode imitar, pero non hai xogo imaxinativo nin simblico
Fascnanlle determinados obxectos, xoguetes ou estmulos visuais
Ten interese especial por xoguetes que xiran
Clasifica e ordena os xoguetes de formas especiais, pero non os
utiliza
DA COMUNICACIN E DA LINGUAXE
Non responde ao seu nome
Parece que non escoita ben
Manifesta ecolalias, inversin de pronomes, verborrea, mutismo,
xordeira ficticia
Presenta deficiente comprensin da linguaxe
Emprega unha xerga sen valor comunicativo
Emprega ecolalias inmediatas/diferidas. Palabras inventadas
Evidencia unha linguaxe pobre, gramaticalmente escasa
Mostra unha linguaxe literal, repetitiva, perseverante, con
alteracins prosdicas
DE FLEXIBILIADE MENTAL E DE COMPORTAMENTO
Manifesta inquietude motora, deambulacin sen sentido
Mostra comportamento disruptivo
Resstese aos cambios nas rutinas
Ten fascinacin por algunhas caractersticas fsica dos obxectos
Obsrvanse estereotipias (manuais, balanceo, xirar sobre si mesmo,
correr unha e outra vez polo mesmo espazo, abrir e pechar portas,
etc.)
Advrtense alteracins sensorias que reflicten unha escasa tolerancia
a determinados sons, olores, gustos, etc., que afectan aos hbitos de
alimentacin, vestido e outros
Pxina 41 de 47

SI

NON

OBSERVACINS

Anexos

TRASTORNOS
Presenta agresividade atpica, con crises de clera. Resulta difcil de
calmar cando se frustra. Agresividade/illamento cos seus iguais
Utiliza as persoas para conseguir o que lle interesa
Manifesta trastornos do sono
Inxire substancias que non son comestibles
Ten medos con evitacin sistemtica de situacins novas
Logra aprendizaxes sorprendentes: mecnicas, arbitrarias

SI

NON

OBSERVACINS

SI

NON

OBSERVACINS

b) Na educacin primaria
TRASTORNOS
DE RELACIN
llase ou presenta inhibicin social importante
Ten dificultades para facer amizades ou conservalas. Alteracin da
relacin cos iguais
Presenta dificultades ou escaso interese por xogar con outros nenos
ou nenas
Obsrvanse aproximacins inapropiadas para xogar conxuntamente
(pode manifestar agresividade, interese por un xogo de forma
obsesiva, condutas disruptivas)
Non cumpre coas normas de clase, non coopera nas actividades, non
fai intervencins ou ben as que fai resultan incoherentes
Presenta habilidades Iimitadas para interpretar as normas
sociocuIturais (por exemplo, a forma de vestir)
Ten ansiedade ou incomodidade en situacins sociais con persoas
descoecidas
No sabe xogar en grupo. Dificultades na interpretacin das regras de
xogo
O seu xogo solitario, repetitivo e coa mesma secuencia
Mostra reaccins emocionais excesivas cando perde
Interpreta de maneira literal as bromas ou comentarios con dobre
sentido
Mantn un escaso contacto visual
Ten pouca tolerancia frustracin
Presenta rixidez no cumprimento das normas
Relacinase de maneira non harmnica coas persoas adultas
(inexistente ou demasiado intensa)
Pode reaccionar de forma extrema na invasin do seu espazo
persoal ou mental
Mostra dificultade para interpretar as emocins das demais persoas
DA COMUNICACIN E DA LINGUAXE
O seu mutismo total ou selectivo
A sa curva meldica inadecuada e a sa entoacin, montona.
Ten un vocabulario inusual para a sa idade, ou moi restrinxido nun
asunto do seu interese
Mantn unha escasa linguaxe espontnea ou pouca reciprocidade
na conversa
Presenta ecolalias
Mostra dificultade para a comprensin da linguaxe non verbal

Pxina 42 de 47

Anexos

TRASTORNOS
DE FLEXIBILIDADE MENTAL E DE COMPORTAMENTO
Reacciona desproporcionadamente fronte a pequenos cambios
(rixidez)
Mostra trastornos por ansiedade (accins repetidas e sen sentido,
das cales non pode prescindir -rituais compulsivos-)
Presenta dificultades de organizacin en espazos pouco
estruturados
Mostra dificultades para os cambios
Ten respostas fra de lugar
Non se d conta do que pasa ao seu arredor
Evidencia impulsividade, oposicionismo (activo ou pasivo), rabechas,
rebelda
Manifesta condutas agresivas (autoagresins e hetereoagresins)
Ten trastornos do estado de nimo (irritabilidade, euforia e
excitacin excesiva)
Mostra medos desproporcionados e persistentes que limitan a vida
coti (fobias)
Presenta crises de ansiedade ou total indiferenza ante a marcha do
pai e da nai
Evidencia exceso de movemento, sen finalidade en diferentes
situacins
Pode observarse axitacin ou lentitude psicomotora

SI

NON

OBSERVACINS

SI

NON

OBSERVACINS

c) Na educacin secundaria obrigatoria

DTRASTORNOS
DE RELACIN
Fltanlle amizades, evita as actividade de grupo
Obsrvase escaso contacto ocular
O seu retraemento, pasividade e introversin son excesivos
Obsrvase pouco respecto do espazo persoal
Mostra rixidez no cumprimento das normas explcitas e dificultades
para comprender e empregar as normas sociais implcitas
Ten dificultade no recoecemento de expresins faciais
Demostra falta de empata
Ten dificultade para mentir ou comprender un engano
Presenta dificultade para facer ou interpretar bromas, chistes e
situacins con dobre sentido
Manifesta pouca o nula capacidade para anticipar acontecementos
Ten intereses restrinxidos
Monopoliza o tema das conversas
Presenta ansiedade, que pode aparecer rapidamente
Mostra dificultade para participar en xogos de equipo
Ten preferencia polo xogo en solitario
Ten dificultade para aceptar o xogo imposto por persoas adultas
Presenta problemas para tolerar as variacins e os cambios
Desexa ter amigos e amigas, pero presenta incapacidade para
modificar as situacins
Mostra poucas habilidades sociais para comprender condutas ao
redor da sexualidade emerxente

Pxina 43 de 47

Anexos

SI

DTRASTORNOS
Manifesta dificultade ou escaso interese por unha orientacin
vocacional
A orientacin vocacional est restrinxida aos seus intereses, pouco
compatible cunha actividade profesional
DA COMUNICACIN E DA LINGUAXE
Comprende ben o significado das palabras, pero pode ter
dificultades para entender as frases
Mostra un discurso moi pesado se se trata de asuntos do seu
interese
Utiliza un vocabulario singular
Utiliza unha curva meldica inadecuada: non utiliza inflexins de
voz. O seu ton oscila entre moi baixo ou moi alto
Ten dificultade para sintetizar o contido dun discurso. Tendencia
interpretacin literal
Mostra problemas para esperar a sa quenda de palabra
Usa de maneira inadecuada os pronomes
Interpreta e utiliza de forma escasa a linguaxe non verbal
MENTAL E DO COMPORTAMENTO
Ten patrns de comportamento, intereses e actividades
restrinxidas, repetitivas e estereotipadas
Desobedece de maneira sistemtica
Presenta resistencia adquisicin de autonoma
Movido e que frecuentemente non presta atencin
Mostra falta de motivacin por asuntos que non lle interesan
Manifesta euforia, locuacidade, discurso verbal estrao e descontrol
xeral excesivo
Manifesta mal humor, irritabilidade, agresividade, apata
Ten dificultade para poerse no lugar das demais persoas
Presenta baixa tolerancia frustracin
Ten medos excesivos e inxustificados
Obsrvase un perfeccionismo extremo
Fai comprobacins innecesarias e realiza rituais absurdos
Ten un interese absorbente por cuestins abstractas, filosficas,
polticas, etc.
Presenta un comportamento extravagante
Rexeita situacins non familiares e ten unha vinculacin familiar
excesiva
Preocpanlle de maneira desmedida a limpeza, a orde, as
enfermidades, etc.

Pxina 44 de 47

NON

OBSERVACINS

Anexos

9.2. Anexo II: Probas de screening e diagnsticas que poden axudar no proceso de
avaliacin psicopedagxica
1. Escalas de deteccin e diagnstico do TEA:
ADI-R (Entrevista para o Diagnstico do Autismo revisada). ADI-R unha entrevista
clnica que permite unha avaliacin profunda de persoas con sospeitas de autismo ou
algn trastorno do espectro do autismo (TEA).

ADOS-G (escala de observacin para o diagnstico do autismo), de Ann Le Couteur,

Catherine Lord e Michel Rutter.

ASDI. Asperger Syndrome Diagnostic interview (Gillberg et al, 2001). Dispn de estudos
de validez (limitados).

ASIEP-2 (Autism Screening Intrument for Educational Planning. 2 ed.), de Krug, Arick, e
Almond (1993). Pode aplicarse desde os 18 meses ata a idade adulta. Recolle datos sobre
a conduta lingstica, a comunicacin, a interaccin social e o nivel educativo.

ASSQ (Autism Spectrum Screening Questionnaire for Asperger and other hig functioning
autism conditions). Dispn de estudos de validez (limitados).

CAST. Childhood Asperger Syndrome Test (Scott et al, 2002). Proba screening baseada
nas descricins de comportamentos contemplados na CIE-10 e DSM-IV.

IDEA (Inventario de Espectro Autista), de Rivire (1998). O inventario IDEA resulta til
para avaliar doce dimensins caractersticas de persoas con espectro do autismo e/o con
trastornos profundos do desenvolvemento.

M-CHAT (Checklist for Autism in Toddlers), de Baron-Cohen. Proba screening para

deteccin de nenos e nenas con TEA. A sa aplicacin est entre os 18 e os 24 meses de
idade.

2. Probas cognitivas:
Cuestionario de madurez neuropsicolgica infantil (CUMANIN), de J. A. Portellano, R.
Mateos, R. Martnez Arias, M J. Granados e A. Tapia. De aplicacin individual e para
idades entre os 3 e os 6 anos, permite explorar a madurez neuropsicolxica avaliando as
catro funcins mentais bsicas: linguaxe, memoria, motricidade e sensorialidade.

Escala Brunet-Lezine. unha escala que valora o desenvolvemento psicomotor na

infancia.

Escala manipulativa internacional de Leiter (1996). Esta escala resulta til para a
avaliacin da intelixencia non verbal. un instrumento de aplicacin individual e pdese
aplicar a persoas entre os 2 e os 21 anos.

Escalas Wechsler (WPPSI e WISC). Proporcionan datos de intelixencia en termos

psicomtricos (CI). Son moi utilizadas, especialmente a partir dos 5 anos e cando a
persoa ten linguaxe (necesario non s para a execucin de moitas subprobas, tamn
para comprender as tarefas).

K-BIT. Esta proba est deseada para a medida da intelixencia xeral de individuos, cun
amplo rango de idade (desde os 4 aos 90 anos).

Pxina 45 de 47

Anexos

3. Escalas de conduta adaptativa:

CALS (Inventario de destrezas adaptativas), de Montero e Colaboradores (2002). Este
inventario serve para intervir sobre comportamentos de adaptacin en persoas con
discapacidades intelectuais e de desenvolvemento.

Escala da conduta adaptativa Vineland (1984). Esta escala resulta til para determinar a
idade de madurez social e avaliar retrasos e disfuncionalidades do desenvolvemento, con
nfases na avaliacin de condutas adaptativas.

ICAP (Inventario para a planificacin de servizos e programacin individual), de Montero

e Martnez (1994). Avala as destrezas implicadas na interaccin social de distintos
contornos, as como a comprensin e a expresin da linguaxe transmitida a travs de
signos, de forma escrita ou oralmente. Este inventario tamn permite avaliar problemas
de conduta.

Inventario de desenvolvemento BATTELLE. un instrumento de avaliacin das

habilidades en desenvolvemento e de diagnstico de posibles dificultades en distintas
reas de nenos e nenas ata os 8 anos de idade. Especificamente, serve para avaliar o
desenvolvemento do neno ou da nena neurotpica, identificando se precisan apoio ou se
presentan dificultades en reas do desenvolvemento.

4. Probas de comunicacin e linguaxe:

ECO (Cuestionario de avaliacin da comunicacin), de Dewart e Summers, adaptado por
J. Hernndez (1995). Utilzase para avaliar a comunicacin de nenos e nenas ata os 5
anos que presentan retrasos na linguaxe; trastornos da linguaxe; deficiencias auditivas,
visuais ou motoras; TEA. Resulta moi til para establecer o tratamento.

Escala de desenvolvemento da Linguaxe Reynell (1979). Avala competencias

comunicativas na escala de comprensin verbal.

ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas, 1969). A principal utilidade desta proba
a deteccin de posibles fallos ou dificultades no proceso de comunicacin (deficiencias
na percepcin, na interpretacin ou na transmisin).

BLOC-S-R (Batera de linguaxe obxectiva e criterial, 2007). Avala a linguaxe para

escolares de idades entre 5 e 14 anos, proporcionando unha estimacin respecto de
diferentes compoentes da linguaxe.

Pxina 46 de 47

Anexos

9.3. Anexo III: Esquema de actuacin ante un posible caso de TEA

Sospeita de alumnado con TEA

Familia

Observacin
e rexistro

Comunicacin

Orientador/a

Profesorado

Posible participacin EOE

Comunicacin

Observacin
e rexistro

Profesorado titor

Avaliacin
psicopedagxica

Comunicacin
Informe
psicopedagxico
Non

Confrmase
a sospeita?

Si

Traslado familia da informacin

para os servizos sanitarios

Non

Diagnstico
TEA?

Si

Medidas de atencin
educativa

Pxina 47 de 47