TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN CỐT CÁN

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MÔN HÓA HỌC

Biên soạn: TS. TRỊNH VĂN BIỀU

LƯU HÀNH NỘI BỘ - 2006

1
 LỜI GIỚI THIỆU

Tài liệu này được biên soạn cho lớp bồi dưỡng giáo viên cốt cán các trường
THPT theo Dự án Phát triển giáo dục Trung học phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào
tạo. Tài liệu gồm có 3 chương:
Chương 1 “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC” trình by những nét khái quát về
các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta và các nước trn thế giới hiện
nay, .
Chương 2 “PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC” nghin cứu về tính tích
cực trong học tập, các phương pháp, biện pháp và thủ thuật nhằm phát huy tính tích cực
của người học.
Chương 3 “TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP”. Chương này giúp học viên có
thêm năng lực tổ chức, chỉ đạo việc tiến hành bồi dưỡng đổi mới phương pháp dạy học
cho giáo viên ở cơ sở.
V́ điều kiện thời gian có hạn, việc biên soạn tài liệu này khó tránh khỏi những
thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ư của bạn đọc.

Tác giả

2
3
 Chương 1:
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

ξ 1. GIÁO DỤC THẾ KỶ XXI

I. GIÁO DỤC THẾ KỶ XXI

Gio dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố, trong đó phải kể đến các yếu
tố sau:
Sự pht triển nhanh chĩng của khoa học, kỹ thuật đặc biệt là công nghệ thông
tin.
Sự tương tác ở mức độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, x hội.
Nhu cầu tự khẳng định của từng cộng đồng, vùng, lnh thổ.
Qu trình tồn cầu hố.
Các yếu tố tác động trên đ dẫn đến những biến đổi cơ bản sau đây:
1. Sự thay đổi của mục tiêu giáo dục: từ chủ yếu trang bị kiến thức và kỹ năng sang
hình thnh năng lực, phẩm chất nhân cách của người học. Mục tiu gio dục của chúng
ta hiện nay là tạo ra những con người có năng lực, đầy tự tin, có tính độc lập, sng
tạo, những người có khả năng tự học, tự đánh giá, có khả năng hoà nhập và thích
nghi với cuộc sống luôn biến đổi.
2. Khơng gian gio dục v cc loại hình đào tạo được mở rộng. Người học không nhất
thiết phải đến lớp và giảm dần sự tiếp xúc trực diện với giáo viên
3. Sự giao thoa giữa cc mơn học v ngnh học ngy cng lớn.
4. Xu hướng giáo dục toàn diện được đề cao. Nhiều môn học mới thiết thực với cuộc
sống được đưa vào chương trình đào tạo. Nghệ thuật, thể thao, văn hoá và ngôn ngữ
được coi trọng hơn trước.
5. Internet trở thành một phương tiện giáo dục quan trọng. Nhờ internet quá trình tìm
kiếm, trao đổi thông tin, sự hội nhập giữa các nền văn hoá trở nn vơ cng thuận lợi.
Trong điều kiện đó, tiếng Anh sẽ tiếp tục đóng vai trị l ngơn ngữ giao tiếp chính trn
tồn thế giới.
6. Sự thay đổi các phương tiện và phương pháp dạy học: Máy tính cá nhân ngày càng
trở nên quan trọng với trường lớp. Phương pháp thuyết gỉang dần mất đi vai trị l
phương pháp dạy học chủ yếu, mà thay vào đó là hệ thống các phương pháp dạy
học linh hoạt và đa dạng.
7. Xuất khẩu giáo dục là một lợi thế đem lại nguồn thu nhập cao cho các cường quốc
giáo dục, nhiều trường học được công ty và cổ phần hố.

II. BỐN CỘT TRỤ CỦA GI O DỤC

Hội đồng quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XXI do UNESCO thành lập năm 1993
nhằm hỗ trợ các nước trong việc t́m ṭi cách thức tốt nhất để kiến tạo lại nền giáo dục
của ḿnh v́ sự phát triển bền vững của con người. Tháng 4 năm 1996 Hội đồng đă cho
ra ấn phẩm: “Học tập: Một kho báu tiềm ẩn” (Learning: The Treasure Within) trong đó

4
đề ra phương châm HỌC SUỐT ĐỜI dựa trên 4 cột trụ: học để biết, học để làm, học để
cùng sống với nhau, học để làm người.
1. HỌC ĐỂ BIẾT
- Học kiến thức
- Học cách học (biết học tập theo phương pháp khoa học)
- Học cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức
- Học cách nhận xét, đánh gía.
2.HỌC ĐỂ LÀM
- Nắm được các kỹ năng
- Biết cách sử dụng kiến thức (phá vỡ bức tường ngăn giữa kiến thức trí tuệ và
kiến thức thực tiễn)
- Có khả năng đối mặt với nhiều t́nh huống trong cuộc sống.
3. HỌC ĐỂ CÙNG SỐNG VỚI NHAU
- Có cách nh́n đúng đắn về thế giới
- Cảm nhận sâu sắc được tính phụ thuộc lẫn nhau trong cuộc sống hiện tại
- Hiểu được người khác thông qua sự hiểu chính ḿnh (giúp cho học sinh khám
phá ra ḿnh là ai và chỉ khi đó mới biết đặt ḿnh vào địa vị người khác).
- Biết hoà nhập vào tập thể, biết cộng tác với người khác, cùng sống trong sự
tôn trọng lẫn nhau và khoan dung.
4. HỌC ĐỂ LÀM NGƯỜI.
- Giáo dục là một “hành tŕnh nội tại” dẫn đến sự xây dựng nhân cách mỗi con
người.
- Thế kỷ XXI đ̣i hỏi mỗi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, không
thể coi nhẹ bất kỳ tiềm năng nào của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, mỹ cảm, thể lực,
kỹ năng giao lưu….
- Khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người với
toàn bộ sự phong phú và phức tạp của con người.

ξ 2. SỰ PHT TRIỂN CỦA X HỘI V GIO DỤC QUA CC GIAI ĐOẠN LỊCH SỬ
I. NHỮNG ĐẶC TRƯNG X HỘI CỦA CC NỀN VĂN MINH

Cc đặc trưng Ln sĩng thứ 1 Ln sĩng thứ 2 Ln sĩng thứ 3 - Văn

x hội - Văn minh - Văn minh minh
nơng nghiệp cơng nghiệp tin học
Thể chế Quần thể, Dân chủ - đại nghị Nền dân chủ cộng
x hội chuyn chế đồng
Văn hoá Tự nhiên, bản địa Văn hoá công nghệ Văn hoá nhân bản
Tổ chức Giản đơn Phân cấp trên dưới Tạo lập mạng lưới
Quản lý lnh đạo Tập trung, chuyn Thực dụng, phn cơng Trí tuệ, đầy cảm
chế theo chức năng hứng
Phương thức Theo kinh nghiệm Trình tự chặt chẽ Mềm mại, linh hoạt
hoạt động
Nguồn lực Bạo lực Tiền ti, của cải Thơng tin, tri thức
Sản xuất, Tự cung, tự cấp Thị trường hàng hoá Tạo lập thị trường
đầu ra tập trung quốc gia mới, tập trung toàn
5
 cầu
Mục tiu pht triển Cụ thể, ngắn hạn Theo quy hoạch Định hướng, điều
chỉnh dần
Động cơ thúc Tồn tại Thoả mn nhu cầu ngy Phát triển, hoàn
đẩy cng cao thiện cộng đồng và
cá nhân
Quan hệ Giản đơn Tự thoả mn Phụ thuộc lẫn nhau
Trật tự x hội Đẳng cấp Chức danh, thứ bậc Tạo ra sự đa dạng,
đánh giá nhiều
II. ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA CÁC MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC
Mơ hình
Đặc trưng Nhà trường Nhà trường Nhà trường
truyền thống hiện tại tương lai
Mục tiu Rộng (trong lĩnh vực Hẹp Tổng hợp, pht triển c
văn hoá, x hội) nhn
Cấu trc Văn hoá - x hội - đạo Khoa học – Công Khoa học – Cơng nghệ -
đức – văn chương nghệ - nhân văn x hội - nhn văn (theo
(theo khả năng của (theo chương khả năng và nhu cầu của
thầy) trình) cá nhân)
Loại hình Giản đơn Nhiều loại hình Tổng hợp, đa hệ, đa
ring biệt ngành, đa cấp
Phương php Truyền thụ Tích cực Dạy phương pháp tự
- cơng nhận - chứng minh học, tự đào tạo v pht
triển
Hình thức Nhĩm học trị, c nhn Đào tạo hàng loạt Theo c nhn
tổ chức
Phương Định tính, Định lượng, Chất lượng,
pháp đánh chủ quan khch quan hiệu quả
giá
Phương tiện Thủ cơng (lời nĩi, My dạy học, dụng My vi tính, hệ thống
bảng phấn) cụ thí nghiệm truyền thơng
Sản phẩm Đào tạo nhn lực cho Đào tạo nhân lực Đào tạo nhn lực đa dạng
hệ thống quản lý cho cc ngnh dịch
chính trị - x hội vụ, sản xuất, thiết
chế x hội

III. MỘT SỐ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY
Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công tŕnh nghiên cứu, thử
nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số
xu hướng đổi mới cơ bản:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện
sang sang t́m ṭi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sng
tạo.
2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Khơng chỉ dạy kiến thức m cịn dạy cch học, trang bị cho học sinh phương pháp học
tập, phương php tự học để thực hiện phương chm học suốt đời.

6
 3. Tăng cường rn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vo cuộc
sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trong việc
vận dụng kiến thức.
4. Cá thể hoá việc dạy học.
5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện
dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đnh gi, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng
nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng mơn học.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).

ξ 3. DẠY HỌC HƯỚNG VÀO NGƯỜI HỌC

I. DẠY HỌC HƯỚNG VÀO NGƯỜI HỌC

Dạy học hướng vào người học c̣n có cách gọi khác trước đây là “Dạy học lấy
học sinh làm trung tâm”. Cách gọi này dễ gây sự hiểu lầm: vơ h́nh dung làm giảm vai
tṛ, gía trị người thầy ... nên một số nhà giáo dục đă sửa lại là “Dạy học hướng tập trung
vào học sinh”. Tuy nhiên tên gọi mới này vẫn chưa nêu được những nội dung quan
trọng mà nó vốn có.
Sau đây là một số nội dung cơ bản của tư tưởng dạy học hướng vào người học:
1. Mục đích dạy học cho sớm thích nghi với đời sống xă hội, hoà nhập với cộng
đồng:
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng thú và sự phát triển nhiều mặt của người học.
- Phát huy cao nhất các năng lực tiềm ẩn của người học
- H́nh thành cho người học phương pháp học tập khoa học, năng lực sáng tạo,
phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng vận dụng kiến thức, thích ứng với môi
trường….
2. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học.
3. Giáo viên không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn là tổ chức ra những
t́nh huống học tập kích thích trí ṭ ṃ, tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh, hướng dẫn
học sinh học tập.
4. Người học được tham gia vào quá tŕnh đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau.

II. NHỮNG ĐIỂM KHÁC NHAU GIỮA DẠY HỌC LẤY HỌC SINH LÀM
TRUNG TÂM VÀ DẠY HỌC LẤY GIÁO VIÊN LÀM TRUNG TÂM

Dạy học lấy giáo viên làm trung
tâm
Mục tiêu Nặng về trang bị kiến thức, gio
vin cố gắng truyền đạt cho hết
kiến thức quy định trong chương
tŕnh và sch gíao khoa.
Nội dung Chú ư thông tin, sự kiện có sẵn.
Thiết kế chủ yếu theo logic nội
dung môn học.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
- Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với
đời sống xă hội.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng thú
của người học.
Chú trọng kỹ năng thực hành vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề,
chuẩn bị kiếm việc làm, hoà nhập xă
hội.

7
Phương - Chủ yếu là thuyết tŕnh giảng
pháp giải, gio vin lo truyền thụ, học
sinh tiếp thu thụ động.
- Giáo án đường thẳng, chung
cho mọi học sinh.
H́nh thức - Chủ yếu trong pḥng học, bàn
tổ chức gio vin và bảng đen là trung tâm,
chỗ ngồi cố định.
- Không khí lớp học h́nh thức,
máy móc.
Đánh giá - Là việc của gio vin độc quyền.
- Nặng về ghi nhớ tái hiện.
- Coi trọng phương pháp tự học,
nhóm nhỏ, thảo luận, thực hành, thực
tế.
- Giáo án phân nhánh, linh hoạt, phân
hoá theo tŕnh độ, năng lực học sinh.
- Học sinh có bàn ghế cá nhân, bố trí
linh hoạt. Bài học ở trong hoặc ngoài
pḥng.
- Không khí lớp học thân mật, tự chủ.
- Học sinh được tham gia tự đánh giá
và đánh giá lẫn nhau.
- Kết hợp tái hiện, vận dụng, sáng tạo.

III. DẠY HỌC HƯỚNG VÀO NGƯỜI HỌC V DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
Dạy học hướng vào người học có nhiều tiến bộ hơn dạy học truyền thống. Theo
các số liệu điều tra gần đây, về cơ bản phương pháp dạy học truyền thống vẫn là
phương pháp phổ biến hiện nay trong nhà trường phổ thông. Theo phương pháp này
nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu cho học sinh là sách giáo khoa và giáo viên. Phương
pháp dạy học truyền thống có những hạn chế sau:
a. Tốc độ phát triển của khoa học và công nghệ luôn luôn vượt xa tốc độ cập nhật
kiến thức của sách giáo khoa, cho dù sách giáo khoa được đổi mới hàng năm đi nữa thì
việc cập nhật kiến thức vẫn chỉ dừng ở mức độ tương đối.
b. Theo phương pháp dạy học truyền thống thì người thầy đóng vai trị trung tm
trong qu trình dạy học: Thầy “truyền đạt’ kiến thức từ sách giáo khoa đến học sinh.
Phương pháp dạy học truyền thống không tạo điều kiện cho học sinh đi xa hơn kiến
thức trong sch gíao khoa. Nĩi cch khc, “chuẩn” kiến thức là điểm đến cuối cùng.
c. Trong phương pháp dạy học truyền thống, không có chỗ cho một môi trường
cộng tác, trong đó từng thành viên đảm nhận một vai trị, một cơng việc cụ thể hướng
đến một mục tiêu chung. Trong thực tế cuộc sống, kỹ năng làm việc trong một môi
trường như vậy là điều thiết yếu để tồn tại.
d. Vì chương trình chậm đổi mới và thiếu tính cập nhật, sự phát triển và niềm hứng
th của gio vin trong lnh vực chuyn mơn ngy cng giảm st chứ khơng tăng lên. Việc học
hỏi, trau giồi kiến thức mang tính tự phát hơn là một địi hỏi khch quan v thiết yếu của
nghề nghiệp.
e. Về phía học sinh, mối quan tâm hàng đầu là tích lũy kiến thức để vượt qua các kỳ
thi chứ không phải là việc áp dụng những gì đ học vo cuộc sống thật m họ phải đối mặt
sau khi rời trường.

ξ 4. DẠY HỌC BẰNG HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI

HỌC

I. KHI NIỆM
Một trong những xu hướng đổi mới phương pháp
dạy học hiện nay đang được khuyến khích là “dạy học
bằng hoạt động của người học”. Nội dung cơ bản của xu
hướng đổi mới phương pháp này là tạo mọi điều kiện để học sinh hoạt động càng nhiều
8
càng tốt. Theo lối dạy học cũ, hoạt động của thầy chiếm phần lớn thời gian trên lớp. Tṛ
chủ yếu là ngồi nghe một cách thụ động, rất ít khi tham gia vào hoạt động học tập
chung của lớp. Tṛ ít được phát biểu, càng rất ít khi được thắc mắc, hỏi thầy những điều
không hiểu hay chưa được rơ. Dạy như thế kết quả học tập bị hạn chế rất nhiều. Người
ta đă t́m cách để giảm thời gian hoạt động của thầy và tăng thời gian hoạt động của tṛ
trong một tiết học. Với cách tiếp cận đó, thực chất của dạy học bằng hoạt động của
người học là chuyển từ lối dạy cũ (thầy nặng về truyền đạt, tṛ tiếp thu một cách thụ
động) sang lối dạy mới, trong đó vai tṛ chủ yếu của thầy là tổ chức, hướng dẫn hoạt
động, tṛ chủ động t́m kiếm, phát hiện ra kiến thức.

II. Ư NGHĨA, TÁC DỤNG

Dạy học bằng hoạt động của người học có nhiều ư nghĩa và tác dụng trong việc
đổi mới nền giáo dục nước ta hiện nay:
1. Dạy học bằng hoạt động của người học là một nội dung của dạy học hướng vào
người học. Học sinh chỉ có thể phát triển tốt các năng lực tư duy, khả năng giải quyết
vấn đề, thích ứng với cuộc sống … nếu như họ có cơ hội hoạt động.
2. Dạy học bằng hoạt động của người học là một trong những con đường dẫn đến
thành công của người giáo viên (dạy tốt, trở thành giáo viên giỏi).
3. Dạy học bằng hoạt động của người học làm tăng hiệu quả dạy học:
- Học sinh chỉ có thể học tập một cách thực sự nếu như họ có cơ hội hoạt động.
Một giờ học, nếu học sinh chỉ nghe giảng một cách thụ động, th́ rất dễ bị phân tâm. Họ
sẽ thờ ơ, sao nhăng với nhiệm vụ học tập, nghĩ đến những việc khác như lo cho bài học
sắp tới, giờ ra chơi sẽ làm ǵ …, họ sẽ làm việc riêng, thậm chí có thể c̣n quậy phá gây
ảnh hưởng đến những bạn học xung quanh. Thời gian học tập thực sự của học sinh khó
có thể chiếm một tỷ lệ cao so với thời gian đă sử dụng. Nhưng một khi học sinh bị cuốn
hút vào hoạt động, là chủ thể của một hoạt động tự giác, tích cực, th́ họ sẽ hoạt động
tích cực hơn. Họ sẽ không thể sao nhăng, lơ là như khi hoạt động một cách cưỡng ép,
bắt buộc, thời gian họ học tập thực sự trong một tiết học sẽ tăng lên.
- Học sinh càng được hoạt động nhiều th́ thời gian học tập thực sự trong một tiết
học càng lớn, hiệu quả dạy học càng cao.

III. NHỮNG BIỆN PHÁP ĐỂ TĂNG CƯỜNG HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI HỌC
Để tạo điều kiện cho học sinh hoạt động, giáo viên có thể áp dụng một số h́nh
thức sau:
1. Thầy gợi mở, nêu vấn đề cho tṛ suy nghĩ (không đặt thành câu hỏi).
2. Sử dụng câu hỏi dưới nhiều dạng khác nhau từ thấp đến cao:
- Thầy đặt câu hỏi rồi tự trả lời.
- Thầy đặt câu hỏi rồi yêu cầu tṛ trả lời (đàm thoại).
3. Thầy yêu cầu tṛ nêu câu hỏi về các vấn đề mà bản thân thấy không hiểu hay chưa
rơ.
4. Ra bài tập hay yêu cầu học sinh hoàn thành một nhiệm vu học tập.
5. Giáo viên hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa. Khi sử dụng h́nh thức
này giáo viên có thể tổ chức cho học sinh các hoạt động sau:
- Đọc một đoạn trong tài liệu (tập đọc lưu loát, ngắt nghỉ đúng chỗ, lên giọng và
xuống giọng …)
- Nêu các ư chưa rơ, chưa hiểu trong tài liệu.
- T́m ư chính của bài và của từng phần.

9
 - Tóm tắt nội dung bài học.
- Đặt câu hỏi cho từng nội dung của bài học.
6. Tổ chức cho học sinh làm một vài thí nghiệm nhỏ, đơn giản trên lớp.
7. Thảo luận nhóm: tổ chức cho học sinh thảo luận các câu hỏi dưới sự điều khiển
của thầy hay để học sinh tự điều khiển.
8. Thuyết tŕnh theo chủ đề: học sinh có thể thuyết tŕnh theo chủ đề cho trước hoặc
chủ đề tự chọn.
9. Tổ chức cho học sinh nhận xét, góp ư, tham gia vào quá tŕnh đánh giá (tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau).
10. Câu lạc bộ hoá học.

IV. HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC

1. Mục tiêu của chương tŕnh “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng Hoạt
động hoá người học”
Chương tŕnh nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ “Đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng Hoạt động hoá người học” thực hiện trong 2 năm 1994 – 1995 đă đề
ra mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lư luận cho việc đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng Hoạt động hoá người học, từ đó đưa ra một số mô h́nh dạy học theo
hướng:
- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- H́nh thành công nghệ kiểm tra đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin vào dạy học.
2. Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng Hoạt động
hoá người học
- Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho người học học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây
dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lơi.
- Cách tốt nhất để h́nh thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo
của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực tự giác
tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và h́nh
thành quan điểm đạo đức.
- Hoạt động của thầy là nhằm tạo những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạt
động để đạt được những mục đích dạy học.
- Dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là: hoạt động sáng tạo và phát triển.
Học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá
tŕnh gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải chỉ là “tiếp thu” kinh nghiệm đă có sẵn
của nhân loại mà c̣n là “sáng tại lại” cho bản thân ḿnh.
- Học tập một môn khoa học cũng chính là hoạt động “khám phá lại” những tri
thức của khoa học đó, vậy tốt nhất là dùng chính phương pháp của khoa học đó.

3. Chuẩn bị cho học sinh những điều kiện để học tập sáng tạo
Để học sinh có thể học tập sáng tạo mỗi giáo viên cần:
1. Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển đổi kiến thức khoa học
thành kiến thức của học sinh.
2. Tạo động cơ hứng thú hoạt động nhận thức cho học sinh.

10
 3. Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy.
a) Giáo viên lựa chọn con đường h́nh thành những kiến thức bộ môn phù hợp với
các quy luật logic học, làm xuất hiện các t́nh huống bắt buộc phải thực hiện các thao tác
tư duy:
- Nhận biết dấu hiệu, t́m những dấu hiệu giống và khác nhau
- T́m dấu hiệu chung, tính chất chung
- T́m những yếu tố ảnh hưởng hoặc gây ra biến đổi
- Xác định yếu tố quan trọng nhất
- Rút ra kết luận chung
- T́m những mối quan hệ
- Dự đoán những diễn biến của hiện tượng
- Giải thích hiện tượng
b) Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh t́m các thao tác tư
duy thích hợp.
c) Giáo viên phân tích các câu trả lời, chỉ ra chỗ sai và hướng dẫn cách sửa. Những
sai lầm của học sinh thường do:
- Không nhận ra dấu hiệu đặc trưng.
- Không phân biệt được dấu hiệu bản chất và không bản chất.
- Không phân biệt được những biến đổi ngẫu nhiên và những biến đổi có quy
luật.
- Không thực hiện phép suy luận phù hợp…
4. Tập dượt cho học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa học.
5. Kiểm tra đánh giá động viên khuyến khích kịp thời.
4. Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học ở trường phổ thông theo
hướng Hoạt động hoá người học
- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể của hoạt
động.
- Các phương pháp dạy học hoá học phải thể hiện được phương pháp nhận thức
khoa học đặc trưng của bộ môn hoá học là thực nghiệm hoá học, tận dụng khai thác đặc
thù môn hoá học tạo ra các h́nh thức hoạt động của học sinh đa dạng, phong phú.
- Giáo viên phải chú ư và có biện pháp h́nh thành năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh từ thấp đến cao.
5. Các biện pháp hoạt động hoá người học
1. Khai thác đặc thù môn hoá học tạo ra các h́nh thức hoạt động đa dạng, phong phú
của học sinh trong giờ học.
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan.
- Sử dụng nhiều h́nh thức hoạt động của học sinh, nhiều phương pháp dạy học
của giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.
2. Tăng thời gian giành cho học sinh hoạt động trong giờ học.
- Giảm thuyết tŕnh của giáo viên xuống dưới 50%, tăng đàm thoại.
- Cho học sinh được thảo luận, tranh luận.
- Khi học sinh nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, yêu cầu học sinh phải trả lời
những câu hỏi sáng tạo.
3. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.
- Tăng cường sử dụng bài tập

11
 - Thường xuyên sử dụng tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp – dạy học nêu
vấn đề – và dạy học sinh giải quyết vấn đề.
- Từng bước đổi mới kiểm tra đánh giá, đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo,
kỹ năng thực hành, vận dụng thực tế của học sinh.

ξ 5. DẠY HỌC BẰNG SỰ ĐA DẠNG CÁC PHƯƠNG PHÁP

Bài giảng sẽ thành công và đạt kết quả cao khi giáo viên
sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học

I. DẠY HỌC BẰNG SỰ ĐA DẠNG CÁC PHƯƠNG PHÁP

Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp có nghĩa là sử dụng một cách hợp lư
nhiều phương pháp, phương tiện, h́nh thức tổ chức dạy học khác nhau trong một giờ,
một buổi lên lớp hay trong một khoá học, để đạt hiệu quả dạy học cao. Dạy học bằng sự
đa dạng các phương pháp bao hàm cc nội dung sau đây:
1. Sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau: thuyết tŕnh, đàm thoại, trực
quan, nghiên cứu …
2. Sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học: thí nghiệm, h́nh vẽ, mô h́nh, sơ đồ,
sách giáo khoa … kết hợp hoặc luân phiên lời nói của giáo viên, chữ viết bảng, sơ đồ,
h́nh vẽ, mô h́nh, thí nghiệm …; kết hợp hoặc luân phiên h́nh ảnh với âm thanh trong
việc tŕnh bày thông tin … Một điều cần phải chú ư là sử dụng các phương tiện dạy học
một cách tối ưu, đ̣i hỏi người giáo viên phải biết lựa chọn những phương tiện thích hợp,
với một số lượng vừa phải để đạt kết quả dạy học cao nhất. Người ta đă làm thí nghiệm
với một lớp học được trang bị đầy đủ những thiết bị hiện đại nhất, và cố gắng t́m cách
đưa thật nhiều phương tiện dạy học vào một tiết lên lớp. Kết quả là học sinh bị cuốn hút
bởi những thiết bị mới lạ, mải say sưa với những h́nh ảnh minh hoạ sống động, không
c̣n tập trung chú ư vào bài giảng. V́ vậy nếu không có sự cân nhắc lựa chọn cẩn thận,
chỉ t́m cách để đưa thật nhiều phương tiện dạy học vào bài giảng th́ có thể dẫn đến tác
hại làm cho giờ học kém hiệu quả.
3. Sử dụng đa dạng các h́nh thức tổ chức dạy học: dạy trên lớp (học bài mới, ôn tập,
luyện tập, kiểm tra), trong pḥng thí nghiệm, thảo luận, làm việc theo nhóm, tự học, phụ
đạo, tham quan… Những h́nh thức dạy học này nếu biết kết hợp một cách khéo léo có
thể thực hiện ngay trong một tiết lên lớp hay trong một buổi học. Nếu người giáo viên
chú ư th́ với mỗi h́nh thức tổ chức dạy học cũng có thể sử dụng dưới nhiều dạng khác
nhau. Ví dụ: thảo luận nhóm có các biến thể là nhóm nhỏ, nhóm lớn, nhóm do thầy điều
khiển hay học sinh tự điều khiển …
II. MỘT SỐ CĂN CỨ LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Mỗi phương pháp dạy học chỉ phát huy tác dụng cao nhất khi nó được sử dụng
phù hợp với thực tế dạy học. Sau đây là một số căn cứ để lựa chọn phương pháp dạy
học :
- Mục đích dạy học chung và mục tiêu của môn học
- Đặc trưng của môn học
- Nội dung dạy học
- Đặc điểm lứa tuổi và tŕnh độ học sinh - Điều kiện cơ sở vật chất (pḥng ốc và
trang thiết bị)
- Thời gian cho phép và thời điểm dạy học
- Tŕnh độ và năng lực của giáo viên

12
 - Thế mạnh và hạn chế của mỗi phương pháp.
Có thể tŕnh bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

III. TÁC DỤNG CỦA DẠY HỌC BẰNG SỰ ĐA DẠNG CÁC PHƯƠNG PHÁP
1. Sử dụng phương pháp dạy học thích hợp với từng hoàn cảnh cụ thể sẽ phát
huy những mặt mạnh, khắc phục mặt yếu của mỗi phương pháp. Chúng ta đều biết rằng
mỗi một phương pháp đều có những ưu, nhược điểm riêng, không có phương pháp nào
là vạn năng. Học sinh sẽ có điều kiện tiếp thu bài một cách thuận lợi khi giáo viên lựa
chọn đúng phương pháp dạy học thích hợp với tiến tŕnh bài giảng.
2. Mỗi khi thay đổi phương pháp dạy học là đă thay đổi cách thức hoạt động
tư duy của học sinh, thay đổi sự tác động vào các giác quan, giúp cho các em lâu mệt
mỏi.
3. Mỗi học sinh khác nhau thích ứng với những phương pháp dạy học khác
nhau. Sử dụng đa dạng các phương pháp sẽ tạo điều kiện thích ứng cao nhất giữa
phương pháp dạy của thầy với phương pháp học của tṛ, tạo sự tương tác tốt nhất giữa
thầy với cả lớp. Những dạng học sinh khác nhau sẽ lần lượt t́m thấy các t́nh huống có
lợi trong các dạng hoạt động thích hợp với bản thân.
4. Mỗi lần thay đổi phương pháp là một lần giáo viên đă tạo ra “cái mới”,
nhờ thế sẽ tránh được sự đơn điệu, nhàm chán.
5. Giờ học sẽ sinh động, hấp dẫn, học sinh hứng thú và có nhiều cơ hội hoạt
động tích cực hơn.
6. Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp góp phần đáng kể trong việc
nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh tiếp thu bài tốt hơn, sẽ thêm yêu mến môn học,
t́nh cảm thày tṛ ngày càng gắn bó.
7. Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm không ngừng nâng cao hiệu
quả bài lên lớp hiện nay, dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp có rất nhiều ích lợi
với cả thầy và tṛ. Tuy nhiên để đạt được thành công cần phải mạnh dạn làm thử và rút
kinh nghiệm. Người thầy khi dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp sẽ phải không
ngừng học hỏi nâng cao tŕnh độ chuyên môn và năng lực sư phạm, sẽ không ngừng tự
hoàn thiện ḿnh và vươn lên trong cuộc sống.

13
ξ 6. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
I. KHI NIỆM
Dạy học theo dự n l một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thnh kỹ năng thông qua quá trình giải quyết
một bi tập tình huống (dự n) cĩ thật trong đời sống, theo sát chương trình học v cĩ phạm
vi kiến thức lin mơn.
II. CẤU TRÚC CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Trong dạy học theo dự n cĩ nhiều thnh tố lin quan với nhau rất mật thiết: học
sinh, giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, không gian và thời gian ...
1. Học sinh
- Trong dạy học theo dự n, học sinh không hoạt động độc lập mà làm việc theo
nhóm, đóng vai là những người thuộc các ngành nghề khác nhau; họ có nhiệm vụ hồn
thnh vai trị của mình dựa trn những kiến thức, kĩ năng nhất định.
- Học sinh được giao nhiệm vụ như là người chịu trách nhiệm chính. Học sinh
quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn
đề.
- Học tập theo dự án là học tập trong hành động. Học sinh không cịn l vật chứa
đựng thông tin một cách bị động mà là người tích cực giành lấy kiến thức. Bằng cách
này mỗi bài học đều thật sự hấp dẫn đối với học sinh vì vấn đề mà họ đang giải quyết là
vấn đề có thật trong đời sống, và việc giải quyết vấn đề địi hỏi những kỹ năng của
“người lớn” như sự cộng tác và diễn giải.
Trong dạy học theo dự n học sinh cần hồn thnh dự n với những sản phẩm cụ
thể.
2. Gio vin
Trong suốt qu trình dạy học, vai trị của gio vin là hướng dẫn và tham vấn chứ
không phải là “cầm tay chỉ việc” cho học sinh:
- Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn và thể hiện vai trị ph hợp với
nội dung chủ đề học; hỗ trợ học sinh hoàn thành vai trị đó.
- Tạo môi trường học tập mà ở đó giáo viên chỉ dẫn, gợi lên những nghi vấn và
thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của học sinh.
- Tập trung học sinh vào điều tra giải quyết vấn đề và những nhiệm vụ có ý
nghĩa khc.
- Cho php v khuyến khích học sinh tự xy dựng kiến thức của họ.
3. Nội dung dạy học
Nội dung dạy học theo sát chương trình học v cĩ phạm vi kiến thức lin mơn. Từ
đó thiết lập mối liên hệ với cuộc sống ở ngoài môi trường lớp học, hướng tới những
vấn đề của thế giới thật
4. Phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học trong dạy học theo dự n l sch gio khoa, my tính, internet,
chuyên gia, tài liệu tham khảo khác…Học sinh có điều kiện sử dụng cơng nghệ thơng
tin khi sản xuất một sản phẩm, khi trình by vấn đề hay thực thi một nhiệm vụ.
5. Khơng gian v thời gian

14
 Dự n cĩ thể chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học và có độ dài khoảng 1-2 tuần,
hoặc có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học và kéo dài trong suốt khóa học hay năm học.

6. Đặc điểm của học tập dựa trên dự án

- Tổ chức chương trình xung quanh một vấn đề hoặc dự án.
- Tư duy liên môn nhiều hơn, vì vậy giảm tính chuyn su
- Kiểm tra đánh giá đa dạng hơn, kiểm tra qua hoạt động nhiều hơn, giảm kiểm
tra chỉ dựa trên kiến thức và kiểm tra viết.
- Phương tiện học tập đa dạng hơn, công nghệ thông tin được tích hợp vào quá
trình học tập (học sinh không học các kỹ năng công nghệ thông tin một cách riêng rẽ).
- Hoạt động kéo dài, học sinh là trung tâm, làm việc nhóm nhiều hơn, giảm cá
nhân và tách biệt, tạo nhiều cơ hội học tập.
- Trong dạy học theo dự n, học sinh:
+ từ theo mệnh lệnh . . . đến thực hiện các hoạt động học tập tự định hướng;
+ từ ghi nhớ và nhắc lại . . . đến phát hiện, hợp tác và trình by;
+ từ nghe và thực hiện lại . . . đến giao tiếp và chịu trách nhiệm;
+ từ việc tiếp thu kiến thức về cc sự kiện, thuật ngữ v nội dung . . . đến hiểu qu
trình;
+ từ tiếp thu lý thuyết . . . đến áp dụng lý thuyết;
+ từ phụ thuộc giáo viên . . . đến được trao quyền quyết định.

III. CCH TIẾN HNH

Để dạy học theo dự án, cần thực hiện các bước sau đây:
- Tìm trong chương trình các nội dung cơ bản có thể ứng dụng vo thực tế cuộc
sống. Hy bắt đầu với một bài dạy đ cĩ v chỉnh sửa nĩ.
- Pht hiện những gì tương ứng và đang xảy ra trong cuộc sống của học sinh.
Chú ý vo những vấn đề lớn mà thế giới đ v đang phải đối mặt. Tìm xem những ngnh
nghề no thực hiện ứng dụng đó.
- Chọn một ngnh nghề giao cho học sinh xy dựng dự n.
- Phn cơng học sinh đóng vai và thực hiện vai trị của mình trong dự n. Học sinh
thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khc nhau, rồi tổng hợp, phn tích v tích lũy kiến thức từ
qu trình lm việc.
- Cuối cng, học sinh trình by kiến thức mới m họ đ tích lũy thơng qua dự n.
- Gio vin và tập thể lớp đánh giá dựa trên những gì học sinh đ thu thập được,
tính khúc chiết và hợp lý trong cch thức trình by của cc em.
Qui trình:

Nội dung Những ngnh nghề

(cĩ tính ứng dụng) tương ứng

GV chọn một ngnh

HS thực hiện vai trị nghề giao cho HS

15
 IV. TC DỤNG CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
- Trong dạy học theo dự n, nhiệm vụ học tới được tất cả người học, vì vậy học
sinh no cũng cĩ cơ hội để hoạt động.
- Việc tích hợp với các vấn đề của đời sống và thực hành làm cho học tập ở
trường giống với học tập trong thế giới thật hơn, từ đó kích thích hứng thú học tập của
học sinh.
- Dạy học theo dự án giúp học sinh tự tin hơn khi ra trường do họ được phát
triển những kỹ năng sống cần thiết của thế kỷ XXI:
+ Khả năng làm việc tốt với người khác;
+ Khả năng đưa ra những quyết định chín chắn;
+ Khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp;
+ Sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo.
- Dạy học theo dự n tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau. Nĩ
gip học sinh với cùng một nội dung nhưng cĩ thể thực hiện theo những cch khc nhau.
Bn cạnh học nội dung, dạy học theo dự n cịn kết hợp nhiều thnh phần như sự hợp tác,
giải quyết vấn đề, trình by, giao tiếp với người khác.
- Học sinh được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu hơn khi gặp những vấn đề
khác nhau.
- Học sinh được rèn khả năng vận dụng những gì đ học, đặc biệt các kiến thức
về khoa học, công nghệ.

V. NHỮNG ĐIỀU CẦN CHÚ Ý

- Gio vin nn nĩi ít m dnh thời gian cng tìm kiếm với học sinh nhiều hơn.
- Gio vin nn từ bỏ ý tưởng trở thnh chuyn gia, m luơn nhớ rằng mình là người
hỗ trợ cho học sinh.
- Hy để nội dung đào tạo định hướng cho hoạt động.
- Người giáo viên cần học làm thế nào để đặt câu hỏi cho học sinh suy nghĩ và
thử thách học sinh nhằm hỗ trợ những kết quả của cc em.
- Nên lựa chọn những câu hỏi định hướng một cách cẩn thận để học sinh học
những nội dung cần thiết trong chương trình.
- Hy nhớ kiểm tra những kỹ năng cần thiết, kiểm tra tư duy của học sinh.
- Hy thử lm - đánh giá và rút kinh nghiệm điều chỉnh cho những lần sau.

ξ 7. DẠY HỌC TÍCH HỢP

I. KHI NIỆM
Dạy học tích hợp (hay dạy học liên môn) là một cách tiếp cận nội dung sử dụng
phương pháp và ngôn ngữ từ nhiều môn khác nhau để khảo sát một chủ đề, vấn đề
hoặc đề tài với cùng mục đích phát triển qu trình học tập trong mỗi mơn.
Tại sao phải dạy học tích hợp?
- Vì cuộc sống l sự tổng hồ của rất nhiều yếu tố khc nhau, cuộc sống địi hỏi mỗi
người phải có kiến thức của rất nhiều môn học.
- Trong thực tế cuộc sống, có những vấn đề không thể giải quyết bằng kiến thức
của một mơn học.
- Dạy học tích hợp tạo điều kiện tốt cho việc đáp ứng nhu cầu của người học
(theo tư tưởng dạy học hướng vào người học).

16
II. ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
- Nhận ra đặc trưng của mỗi môn cũng như mối quan hệ giữa các mơn với nhau
- Nội dung dạy học chứa đựng nhiều ý nghĩa.
- Một bài học liên môn có thể có hai hay nhiều hơn các giáo viên cùng làm việc
với nhau để xây dựng và dạy một chủ đề hoặc có thể là một giáo viên tích hợp rất nhiều
môn khác nhau trong chính bài dạy của ring mình.
IV. TC DỤNG CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
- Dạy học tích hợp cung cấp nhiều hơn cách dạy tích cực và kinh nghiệm học
tập
- Thay vì cc mảnh kiến thức cĩ thể ít cĩ ý nghĩa hoặc khơng cĩ ý nghĩa gì với
người học.
- Cung cấp nhiều hơn kinh nghiệm của cuộc sống thực v luơn mở.
- Cung cấp nhiều cơ hội cho sự tương tác giữa những học sinh có phong cách
khác nhau.

17
Chương 2:

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC

ξ 1. TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP

I. KHI NIỆM TÍNH TÍCH CỰC

Tính tích cực l một thuộc tính của nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào các
thuộc tính khác đặc biệt là thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ của chủ thể. Tính tích
cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua
hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Trong hoạt động nhận thức,
tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu thành hiện thực. Nó
làm cho quá trình học tập, tìm tịi, sng tạo cĩ tính định hướng cao hơn, từ đó con người
dễ làm chủ và điều khiển hoạt động của mình.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai
trị tích cực của c nhn học sinh trong qu trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh l chủ thể
của qu trình học chứ khơng phải l đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh không
chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý m cịn hướng
học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự
khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”.
Theo GS. H Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý
thức được nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh
hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hồn thnh nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục
khĩ khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm
kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự mình nắm bản chất của
sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn ring của mình, thnh
một bộ phận kinh nghiệm của cuộc sống của mình, thnh một bộ phận của thuộc tính
nhn cch.
Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tịi, nắm vững
tri thức, vận dụng nĩ một cch thnh thạo vo thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
tức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp họ tìm thấy niềm say m
hứng th trong học tập. Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vo tính tích cực
hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có hiệu quả cao khi giáo viên phát huy hết
khả năng tích cực sáng tạo của học sinh.

II. NHỮNG ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC [15]
(Theo đề tàì NCKH cấp Bộ B96 – 49 – 15, “ Những đặc trưng cơ bản của phương pháp
dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực trong nhà trường phổ thông hiện nay”, Viện
khoa học giáo dục, 1997).
Phương pháp tích cực có 3 đặc trưng cơ bản sau:
1. Tác động qua lại
2. Tham gia, hợp tc

18
 3. Tính vấn đề cao của dạy học hay tính liên tục của nhận thức
1. Tác động qua lại
Nguyên tắc này được hiểu ở nhiều mặt và theo phương pháp biện chứng:
Sự va chạm giữa các logic tư duy, các sắc thái tưởng tượng và cách biểu đạt
chúng, giữa logic và phi logic trong hành động và trong tư duy của các chủ thể dạy học.
Sự chnh nhau, bổ sung lẫn nhau giữa vốn văn hoá, kinh nghiệm cá nhân và
nhóm.
Sự tương phản hay đối chiếu nhau giữa những lập luận, phán xét, suy luận, ý
kiến v thi độ trong quan hệ người – người và quan hệ giữa nhân tố con người và các
nguồn lực học tập.
Sự xung đột không dễ hoà giải ngay giữa cc qu trình nhận thức lí tính và tuệ
tính (trực giác), giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục tiêu đạt
được, giữa nhiệm vụ và sản phẩm thu được …
Sự khác biệt và bù trừ lẫn nhau giữa các nhịp độ hoạt động, phong cách và kĩ
năng hnh vi, ...
2. Tham gia - hợp tc
Nguyên tắc này chủ yếu thể hiện phong cách và cấu trúc của dạy học, đặc biệt
của nội dung dạy học và giao tiếp sư phạm, tổ chức hoạt động. Nhờ đặc trưng này, dạy
học kích thích tính chủ động, trách nhiệm cá nhân, ý thức tự do và tự quyết, khả năng
tự thể hiện, đánh giá trong học tập. Nó phát triển những cơ hội học tập phong phú,
những tình thế v nhiệm vụ đa dạng, động cơ học tập cao và liên tục, các yếu tố dân chủ,
xây dựng, thiện chí và bình đẳng trong các quan hệ thày - trị, trị - trị. Khi thực hiện
nguyên tắc này, dạy học chắc chắn có tính tích cực về mọi phương diện: trí tuệ, tình
cảm, đạo đức, kinh nghiệm đánh giá, động cơ x hội …, đặc biệt phát huy được ý thức
tự nguyện học tập, tạo ra sự hi hồ giữa ý thức về quyền v ý thức về bổn phận, cĩ tc
dụng gio dục mạnh mẽ.
Phong cách dân chủ cởi mở trong từng quan hệ người – người, hạn chế tối đa
việc lạm dụng chỉ thị, mệnh lệnh, phát huy tối đa ý thức trch nhiệm v cảm gic tự do
thoả mi của người học.
Cấu trc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập linh hoạt, đa dạng, mềm
mại. Người dạy chủ yếu giữ vai trị cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, tránh làm hộ, chỉ r ngay
cch học, cch lm.
Tính hợp lý trong quan hệ giữa kiểm tra v tự kiểm tra, đánh giá và tự đánh
giá, chỉ đạo và tự chỉ đạo, tự do và chuẩn mực, mục đích chung và mục tiêu cá nhân,
nhiệm vụ và khả năng học tập, ý thức tổ chức của gio vin v thiện ý của học sinh, lợi ích
v nghĩa vụ, khen v ch … l những yếu tố chung đảm bảo thành công của cả phong cách
lẫn cấu trc tham gia - hợp tc.
3. Tính vấn đề cao của dạy học v tính lin tục của nhận thức
Tính vấn đề trong dạy học tích cực là tính vấn đề tương đối cao, r nt, được
hoạch định tự giác, đủ để kích thích hoạt động học tập. Nó cần có một môi trường thích
hợp (nhân văn, cởi mở và năng động), gồm những tác nhân gây ảnh hưởng đến tri giác,
tưởng tượng, kinh nghiệm và thái độ của người học. Khi tình huống cĩ vấn đề xuất hiện
ở nhiều cá nhân, có tần số cao, thì phương pháp dạy học lúc đó có tính chất hoạt động
hoá. Càng đông học sinh trong lớp thì cng khĩ cĩ tính vấn đề cao. Tính vấn đề thông qua
ảnh hưởng của phương pháp dạy học chuyển hoá thành các tình huống dạy học (tình
huống didactic).

19
 Vấn đề nhận thức trong dạy học hay vấn đề học tập, tồn tại khách quan trong
dạy học. Tính vấn đề bắt nguồn từ những vấn đề học tập, được biểu đạt bởi nhiệm vụ
nhận thức chưa được giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn đề không tự
dưng biến thành những tình huống vấn đề, mà thông qua những tình huống didactic ph
hợp do gio vin tạo nn.
Một vài lưu ý:
Khi chưa đủ điều kiện, như sĩ số quá lớn, trình độ học sinh hạn chế, lạm dụng
dạy học vấn đề sẽ dẫn đến chỗ bỏ rơi số đông.
Nếu nội dung dạy học không phù hợp, dạy học vấn đề sẽ dẫn đến giả tạo, hình
thức, lng phí thời gian v cơng sức thầy trị.
Không áp đặt dạy học vấn đề vì diễn biến của nĩ cĩ chiều su khĩ nắm bắt v
đánh giá, không phải mọi giáo viên và học sinh đều có thể dạy và học được.
III. VAI TRỊ CỦA TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP
Học sinh l chủ thể của qu trình học tập vì vậy học tập chỉ cĩ kết quả nếu học
sinh cĩ ý thức chủ động tích cực và sáng tạo. Học sinh chỉ nắm vững tri thức, hình thnh
cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực tư duy sáng tạo từ đó hình thnh v
pht triển nhn cch khi các em tích cực nhận thức, có động cơ mục đích đúng trong quá
trình học tập. Nếu như các em không có nhu cầu học tập, không có động cơ học tập
trong sáng, không cố gắng vươn lên thì khơng bao giờ cĩ kết quả học tập tốt. Việc học
tập của học sinh chỉ cĩ kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ học tập của
mình, biết tự chuyển hĩa những yu cầu của x hội thành nhu cầu học tập của bản thân và
cố gắng khắc phục khó khăn vươn tới mục tiêu đ định.
Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để học sinh đạt kết quả
cao trong học tập. Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn, kiến
thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại vững chắc hơn.
Do đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trị rất quan trọng trong việc tiếp thu
nắm vững tri thức.
Tính tích cực của học sinh chính là một động lực của quá trình dạy học. Với
phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, học sinh bị phụ
thuộc vào giáo viên, cách học chủ yếu là nghe, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, kết quả học
tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể, nếu
giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của học sinh, tạo ra những điều kiện
tốt nhất cho các hoạt động sáng tạo thì học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập
một cách tốt nhất.
IV. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TÍNH TÍCH CỰC
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở học sinh: thái độ, nhu
cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khoẻ, mơi trường ... Tính tích cực l một thuộc tính
của nhn cch, vì vậy khơng thể tch rời tính tích cực với cc thuộc tính khc của nhn cch
như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ ... Nhu cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng
rất lớn đến tính tích cực của mỗi con người. Theo tâm lý học, sự phản ánh thế giới
khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân
cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến
nhu cầu, sở thích, chủ thể sẽ hình thnh niềm tin, ý chí hnh động. Đây là nguồn động lực
mạnh mẽ kích thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó
khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra. Và khi đ hình thnh niềm tin, ý chí chi phối
hnh động, thì cũng l lc chủ thể xc định được động cơ thúc đẩy hoạt động. Các nhà tâm

20
lý học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động cơ bên trong và động cơ
bên ngoài:
− Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá
nhân muốn hoàn thiện tri thức.
− Động cơ bên ngoài hay động cơ x hội: l nghĩa vụ của bản thn đối với sự kỳ
vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn b, x hội.
Với một số học sinh cĩ nghị lực v ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội
hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế. Các tác động từ
bên ngoài có rất nhiều dạng, ví dụ: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp
dẫn; muốn làm vui lịng cha mẹ, lịng tự i, muốn ginh được uy tín với bạn bè, vị thế
trong x hội ...
Tính tích cực trong học tập của học sinh địi hỏi phải có động cơ từ bên trong
bởi lẽ động cơ từ bên trong có tính bền vững hơn. Các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực
nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt
đến quá trình hình thnh v pht triển nhn cch.
Như vậy, động cơ, hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng để dẫn đến
tính tích cực của học sinh. Việc học tập nhất định phải có mục đích và động cơ đúng
đắn nhưng nếu không có hứng thú thì động cơ có được cũng dễ dàng bị dập tắt. Có rất
nhiều lí do như nội dung bài học không thu hút, giáo viên thiếu kinh nghiệm về phương
pháp giảng dạy và ứng xử sư phạm, hoặc do chính bản thân học sinh. Hứng thú học tập
là một yếu tố quan trọng kích thích sự tích cực học tập của học sinh. Khi hứng thú
chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận
lợi và có hiệu quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập
trung chú ý, sự say m, hình thnh ở học sinh ý chí quyết tm khắc phục khĩ khăn, vươn
lên không ngừng trong học tập. Qu trình nhận thức khơng đơn giản, nó địi hỏi sự kin trì
nỗ lực vượt qua khó khăn, do đó nếu không có hứng thú nhận thức thì rất khĩ đạt kết
quả. Vì vậy việc tạo ra say m hứng th học tập cho học sinh l một nhiệm vụ đặc biệt
quan trọng của giáo viên.
V. NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA TÍNH TÍCH CỰC
• Sự chuyn cần
Tính tích cực học tập, trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đối với học sinh phổ thông, khi xét đến
tính tích cực, chúng ta cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong
hoạt động học tập: Các em cĩ chịu khó học bài, có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác
không? Thực hiện nhiệm vụ thầy giao theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
• Sự hăng hái
Tính tích cực học tập cịn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình
thức của hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong ln
bảng…), tích cực tìm kiếm, xử lý thơng tin v vận dụng chng vo giải quyết cc nhiệm vụ
học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tịi khm ph vấn đề mới bằng phương
pháp mới. Sự hăng hái cịn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị
khoa học, sự sng tạo trong học tập ...
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực l những
yếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tị mị hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi
trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhin cũng có những học sinh hăng hái là
do tị mị chứ khơng phải cĩ động cơ thực sự.

21
 • Sự tự gic
Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác. Đó là việc quan tâm đến
môn học, tự giác học tập không cần phải ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi những tác
động bên ngoài (gia đình, bạn b, x hội).
• Sự ch ý trong học tập
Tính tích cực cịn thể hiện trong việc học sinh tập trung ch ý nghe giảng, học v
lm bi, hứng th trong học tập. Tính tích cực cao sẽ ko di thời gian tập trung ch ý học tập.
• Sự quyết tm trong học tập
Tính tích cực học tập thể hiện trong việc học sinh có quyết tâm, nỗ lực vượt qua
khó khăn trong học tập không. Để xác định mức độ quyết tâm cao thấp người ta dựa
vào việc trả lời các câu hỏi: Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? Tính tích
cực ngày càng tăng hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó không? ...
• Kết quả học tập
Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện trong tính sâu sắc của các hoạt
động trí tuệ và kết quả học tập: Học sinh có ghi nhớ tốt những điều đ học khơng? Cĩ
hiểu bi học khơng? Cĩ thể trình by lại nội dung bi học theo ngơn ngữ ring của mình
khơng? Cĩ vận dụng được những kiến thức đ học vo thực tiễn khơng? Cĩ hồn thnh
những nhiệm vụ được giao không? Tiếp thu bài giảng có nhanh không?

ξ 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI
HỌC
Việc học tập của học sinh chỉ có hiệu quả khi chính họ ý thức được nhiệm vụ học
tập của mình. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thnh phương pháp tư duy tích
cực, giúp học sinh tự mình khm ph tri thức, người thầy cần có phương pháp giảng dạy
thích hợp. Sau đây là một số phương pháp tiêu biểu.
I. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích
cực và sáng tạo của học sinh. Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trị l người
hướng dẫn, tổ chức, cịn học sinh thì tự khm ph v tự giải quyết vấn đề. Phương pháp này
giúp học sinh có khả năng tư duy, suy luận một cách độc lập. Vì thế kiến thức tiếp thu
được rất vững chắc. Hơn nữa, sự hứng thú say mê khi tự bản thân giải quyết được vấn
đề sẽ là nguồn động lực giúp học sinh hăng say học tập. Tuy nhin, qu trình học sinh tự
lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn
nắn của giáo viên để tránh lệch hướng, sai sót.
Phương pháp nghin cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian v khơng thể p
dụng cho tất cả cc nội dung dạy học. Hiện nay, việc pht huy tính tích cực sáng tạo của
học sinh đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng
nhiều vì những nguyn nhn khch quan. Chẳng hạn, nội dung giảng dạy khơng thể đi quá
xa chương trình, khả năng tư duy của học sinh cịn hạn chế… Do đó giáo viên phải biết
kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể giúp học sinh nắm vững kiến thức và
hình thnh khả năng hoạt động độc lập sáng tạo.

22
II. PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng khác nhau: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải
thích - minh họa và đàm thoại phát hiện –ơrixtic. Mức độ phát huy tính tích cực trong
tư duy của học sinh của cc dạng này tăng dần từ thấp đến cao, giáo viên cần lựa chọn
cho thích hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể.
Phương pháp đàm thoại tái hiện
Trong phương pháp này giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh
dùng trí nhớ đơn giản để nhớ lại mà không cần đến sự suy luận hay phn tích, tổng
hợp... Phương pháp này ít kích thích sự tích cực trong tư duy của học sinh, nn sử dụng
một cch hạn chế vì nĩ khơng tạo ra hiệu quả cao trong dạy học.
Phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa
Phương pháp này khác phương pháp đàm thoại tái hiện ở chỗ yêu cầu học sinh
phải giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, học sinh phải nắm chắc và hiểu sâu vấn
đề mới có thể giải thích được r rng. Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu
hỏi cùng lời đáp sẽ giúp học sinh hệ thống lại kiến thức.
Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic
Phương pháp này giúp học sinh làm việc tích cực độc lập v tiếp thu tốt bi giảng:
học sinh không những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà cịn học được cả phương
pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của
thầy là kim chỉ nam hướng dẫn tư duy của trị. Nĩ kích thích cả tính tích cực tìm tịi, sự tị
mị khoa học v cả sự ham muốn giải đáp. Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất
quyết định đối với sự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thầy hỏi, trị đáp và nên tạo điều
kiện cho trị có thể hỏi ngược lại thầy, như vậy thơng tin sẽ được tiếp nhận hai chiều.
Khi trả lời câu hỏi của giáo viên, học sinh tự mình tìm ra vấn đề cần giải quyết và chính
điều này tạo cho học sinh niềm sung sướng nhận thức. Sau đó giáo viên khéo léo kết
luận dựa vào ngôn ngữ, ý kiến v nhận xt của chính học sinh, bổ sung những kiến thức
chính xc v chỉnh sửa lại kết luận cho xc tích v hợp lý. Nhờ thế, học sinh lại cng hứng th
v tự tin vì thấy kết luận m thầy vừa nu r rng cĩ phần đóng góp quan trọng của chính
mình. Như vậy, phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic là phương pháp thực sự có
hiệu quả tích cực làm cho học sinh hứng thú trong học tập. Phương pháp này được
đông đảo giáo viên áp dụng trong giảng dạy dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa
đựng mâu thuẫn, nghịch lý hướng học sinh giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, phương pháp
này cũng rất tốn thời gian, chúng ta có thể sử dụng cho bài giảng thêm sinh động, kích
thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực suốt bài học, nhưng
không nên lạm dụng. Đối với những giáo viên trẻ mới ra trường, trình độ chuyên môn
cịn hạn chế, khơng kho lo trong cch tổ chức cu hỏi sẽ rất dễ bị động khi bị trị hỏi lại.
III. PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP
Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên. Bài tập
giúp học sinh hệ thống lại kiến thức cơ bản đồng thời qua đó rèn luyện năng lực tư duy
sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề. Với vai trị cầu nối giữa lý
thuyết v thực tiễn đời sống, bài tập là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố khắc sâu
và mở rộng kiến thức cho học sinh. Trong qu trình giải bi tập, nếu cĩ sự kin trì, chịu
khĩ, cẩn thận, thì học sinh sẽ giải quyết được những mâu thuẫn trở ngại, từ đó có được
niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo, sự yu thích v say m khoa học.

23
 Thế nhưng làm thế nào để bài tập phát huy tính tích cực sáng tạo, kích thích tư
duy mà không nằm ngoài tầm hiểu biết của học sinh? Vấn đề đặt ra l người giáo viên
phải có trình độ cao về chuyn mơn cũng như kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy
học. Khi sử dụng bài tập cần chú ý :
− Xác định r mục đích của từng bài tập, mục đích của tiết bài tập. Kiến thức cơ
bản nào được áp dụng trong bài? Kiến thức nào sẽ mở rộng thêm? Cần rn luyện kỹ
năng giải bài tập no?
− Nội dung kiến thức phải nằm trong chương trình, vừa sức với trình độ học
sinh.
− Các dữ kiện cho trước và kết quả tính toán phải ph hợp thực tế. Gio vin cần
giải trước bằng nhiều cách khác nhau (nếu có thể), dự kiến trước những sai lầm học
sinh hay mắc phải.
− Cần đảm bảo sự cân đối giữa thời gian học lý thuyết v lm bi tập.
− Phải chú ý đến yêu cầu cần đạt được để từng bước nâng cao khả năng giải bi
tập của cả lớp.
− Bài tập phải đủ các dạng từ dễ đến khó để quá trình tư duy được liên tục.
− Khi gọi học sinh lên bảng cần hướng dẫn học sinh phân tích dữ kiện đề bài,
giúp các em suy luận hướng giải. Cần pht hiện nhanh chĩng những lỗ hổng kiến thức,
những sai sót của học sinh để kịp thời sửa chữa. Khơng nn cĩ sự thin vị cc em kh, giỏi,
giễu cợt học sinh yếu.
− Để giúp học sinh phát huy tính tích cực sáng tạo, cần lựa chọn những bài tập
hấp dẫn, có tính thách đố, gợi sự tị mị ... Sau đây là ví dụ về 1 bi tập pht huy tính tích
cực học tập: Có 2 ly thủy tinh N (đựng nước) và R (đựng rượu). Thể tích nước và rượu
trong 2 ly bằng nhau và bằng W. Lấy một thể tích V 1 nước ở N cho vào R rồi lấy một
thể tích V2 (hỗn hợp nước và rượu) ở R cho vào N. Biết V 2 = V1 và rất nhỏ hơn W. Hăy
so sánh nồng độ % của 2 dung dịch thu được với quy ước chất tan là chất có thể tích ít
hơn.
IV. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học đồng thời là
một biện pháp thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh. Tinh thần tự giác, ý thức trch
nhiệm của học sinh d cao đến đâu, cũng không thể xem nhẹ việc kiểm tra đôn đốc của
giáo viên. Giáo viên vẫn cần phải theo sát để uốn nắn, sửa chữa kịp thời những sai sót,
lệch lạc của học sinh, giúp các em vượt qua những trở ngại trong học tập do những yếu
tố khách quan và chủ quan như thiếu ý chí khắc phục khó khăn, sự lười biếng ... Kiểm
tra đánh giá phải được tiến hành một cách nghiêm túc trong suốt qu trình học tập của
học sinh. Khơng những phải đánh giá trên kết quả kiểm tra, thi cử mà cịn phải đánh giá
ở thái độ tích cực trong học tập của học sinh. Giáo viên có thể kiểm tra đơn giản bằng
những câu hỏi đàm thoại giải thích, những bài tập cơ bản để đôn đốc học sinh học tập.
Trong những kỳ kiểm tra hết chương, hết môn, câu hỏi đặt ra phải có tính chất “mở”.
Đây là dạng câu hỏi yêu cầu học sinh phải có sự nắm vững kiến thức, có khả năng tổng
hợp, khi qut hĩa v trình by nội dung bi học theo ngơn ngữ ring của bản thn, chứ khơng
phải l cu hỏi yu cầu học sinh nhớ lại v ti hiện y hệt bi học Nhưng cần lưu ý l nội dung
cu hỏi khơng được đi quá xa chương trình, vượt quá khả năng vốn có của học sinh.
Ngoài việc kiểm tra theo kiểu tự luận, giáo viên có thể dùng phương pháp trắc nghiệm
khách quan, trình by thí nghiệm v viết bo co.
Khi kiểm tra các mức độ nắm vững kiến thức và các mức độ hình thnh kỹ năng,
gio vin cĩ thể sử dụng bảng phn loại của Bloom.

24
BẢNG PHN LOẠI CỦA BLOOM
Benjamin Bloom, giáo sư trường đại học Chicago, đ cơng bố
kết quả nổi tiếng của ơng “Sự phn loại cc mục tiu gio dục” (1956),
trong đó nêu ra 6 mức độ nhận thức và 5 mức độ hình thnh kỹ năng.
Sau đây là cc bảng phn loại của ơng.

Các mức độ nắm vững kiến thức

Mức độ Yu cầu Những hoạt động Ví dụ
tương ứng
1. Biết Nhớ v nhắc lại chính Xác định, nhận biết, gọi Hy nu định nghĩa
xc một cch my mĩc tn, liệt k, đối chiếu, phân liên kết cộng hoá
những kiến thức đ biệt, nhớ lại, định vị ... trị, liên kết ion.
học
2. Hiểu Hiểu vấn đề, biết Diễn giải, giải thích, kể Vì sao cc nguyn tử
diễn giải, giải thích lại, viết lại theo cch hiểu lại lin kết với nhau?
sự kiện, hiện tượng của mình, lấy ví dụ minh
bằng ngơn ngữ của hoạ ...
chính mình
3. Vận dụng Sử dụng những kiến Giải thích, giải quyết, Vận dụng kiến thức
thức đ học vào đời diễn dịch, dự đoán, tính về độ bền của liên
sống hoặc một tình toán, thao tác, áp dụng, kết giải thích vì sao
huống mới. sản xuất, vận hnh theo lý tính axit của HCl
thuyết lớn hơn HF.
4. Phn tích Khả năng phân nhỏ Phn loại, chỉ ra sự khc - Nguyên nhân của
đối tượng thành các biệt, so snh, lựa chọn, vẽ chiến tranh thế giới
hợp phần cấu thành biểu đồ, lập dàn ý, nhận thứ II và ảnh hưởng
để hiểu r hơn cấu biết chi tiết, pht hiện v của nó đến đời sống
trúc của nó. phn biệt cc bộ phận cấu của người dân Việt
thnh, giải thích mối quan Nam?
hệ giữa cc bộ phận đó. - Vì sao aminoaxit
có tính chất lưỡng
tính ?
5. Tổng hợp Có khả năng hợp Viết tổng luận, bo co, - Điều gì sẽ xảy ra
nhất cc thành phần tổng kết, thiết kế, tổ nếu tri đất không có
để tạo thành một chức, lập kế hoạch, sng vi sinh vật?
tổng thể/ sự vật mới; tc. - Lập bảng tổng kết
sử dụng những gì đ về các
học để tạo ra một cái hyđrocacbon.
gì đó hoàn toàn
mới.
6. Đánh giá Có khả năng phn xt Nhận xt, phán xét, định - Nn hay khơng nn
gi trị của đối tượng giá, xếp loại, lựa chọn, huỷ bỏ hình phạt tử
hoặc sử dụng thơng bảo vệ, bo chữa, biện hình?
tin theo cc tiu chí minh, tranh luận, kết - Phương pháp đàm
thích hợp. luận, ph bình hoặc rt ra thoại có những ưu
kết luận ... và nhược điểm gì?

25
26
Các mức độ hình thnh kỹ năng

Mức độ Yu cầu Ví dụ
1. Bắt chước Quan sát và sao chép rập khuôn, Có thể ngồi lên xe đạp, đi một
cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó đoạn nhưng cịn run, chưa vững
2. Thao tc Quan sát và làm được theo hướng Có thể đi xe đạp được trên một
dẫn, không cịn l bắt chước máy đường thẳng, nhưng khó khăn
móc khi lên và xuống xe
3. Chuẩn hố Làm được một cách chính xác như Có thể đi xe đạp được, lên và
hướng dẫn xuống xe dễ dàng
4. Thuần thục Làm được một cách chính xác, Cĩ thể vừa đi xe đạp vừa nói
nhanh chóng, không địi hỏi một sự chuyện
gắng sức về thể lực v trí tuệ
5. Biến hố Đạt trình độ cao về tính chính xác, Tham gia các cuộc đua xe tốc
nhanh chóng độ, vượt địa hình xấu.

V. PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI

1. Khi niệm
Đóng vai là một phương pháp trong đó một số thành viên diễn thử tình huống
như ở ngoài đời trước mặt tập thể nhĩm học tập. Sau đó cả nhóm trao đổi dưới sự
hướng dẫn của giáo viên hoặc trưởng nhóm để rút ra những điều cần học tập, nghiên
cứu. Đóng vai giống như một kịch ngắn, nhưng không có tập dượt trước khi trình diễn.
Đóng vai là một phương pháp kích thích tính tích cực của các học viên. Trong dạy học
đóng vai dùng để:
− Dạy các bài học mà nội dung kiến thức gắn với đời sống thực tế, các mục tiêu
học tập liên quan đến tình cảm, thái độ, quan điểm.
− Dạy các kĩ năng nghề nghiệp, những kĩ năng về mối quan hệ giữa người với
người.
− Tìm sự gợi ý cho cc giải php cĩ tính thực tế.
− Đóng vai cịn dng để trắc nhiệm các phương pháp làm việc theo nhóm hoặc xử
lí một tình huống.
2. Tc dụng
− Đóng vai kích thích sự hứng thú và tham gia tích cực của cc học vin do cĩ tính
kịch tính.
− Làm cho việc học tập gần với cuộc sống đời thường. Cho người đóng vai có
cơ hội nhận thức được vai trị của mình trong cuộc đời thực và việc mình đóng vai đó
hiệu quả như thế nào.
− Phát triển kĩ năng giao tiếp và diễn đạt bằng ngôn ngữ một cách dễ dàng.
− Giúp học viên kĩ năng hoà nhập cuộc sống (sống hoà hợp với mọi người) qua
việc đặt mình vo địa vị người khác để hiểu họ.
− Tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm.
3. Hạn chế
- Tốn thời gian.
- Dễ xa rời thực tế khi đóng “kịch” quá mức.

27
 4. Quy trình thực hiện
1. Giới thiệu cho cc học vin tình huống m họ sẽ đóng vai, trao đổi thảo luận để
làm r.
2. Nu r mục đích và các yêu cầu về kĩ thuật cần đạt được.
3. Phân vai cho các học viên (tự nguyện hay chỉ định).
4. Cc “diễn viên” suy nghĩ, chuẩn bị và nhập vai (khoảng 10 – 15 phút). Có thể
phát cho mỗi người một tờ giấy để ghi những điều cần thiết.
5. Các “diễn viên” lên “biểu diễn” trước các quan sát viên.
6. Trao đổi, rút ra những bài học kinh nghiệm cần thiết.
7. Lặp lại vở kịch với cc học vin khc hoặc cc nhĩm thay nhau ln biểu diễn.
VI. PHƯƠNG PHÁP ĐỘNG NO
1. Khi niệm
Động no l phương pháp dạy học để tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một vấn
đề nào đó dựa trên nguyn tắc “khoan hy ph phn”. Hy tập hợp tất cả cc ý kiến về một
vấn đề, sau đó mới đánh giá, chọn ra ý kiến hoặc phương án tốt nhất. Phương pháp này
cổ vũ mọi người cùng quan tâm, cùng tham gia và suy nghĩ một cách sáng tạo. Cơ sở
của phương pháp là giữa các ý tưởng khác nhau đều có mối liên kết với nhau. Khi một
ý tưởng này được đưa ra thì sẽ cĩ một hay nhiều ý tưởng khác gắn với nó, cùng chiều
hay ngược chiều. Tồn bộ những ý tưởng đó sẽ cho ta cái nhìn tổng thể, để từ đó có thể
chọn ra ý tưởng hay giải pháp tốt nhất. Phương pháp này hay được dùng trước khi lập
kế hoạch hay ra một quyết định.
2. Tc dụng
- Động no l cch tốt nhất để giờ học trở nên cuốn hút.
- Động no lơi cuốn học vin tham gia sơi nổi vo qu trình suy nghĩ tích cực v sng
tạo.
- Động no khơng chỉ sử dụng trong lớp học m cịn được sử dụng trong cuộc
sống mỗi khi gặp vấn đề gì vướng mắc.
- Động no gip tìm ra giải php cho nhiều vấn đề trước đây chưa giải quyết được
bằng phương pháp thông thường.
3. Hạn chế
- Tốn thời gian.
- Dễ xảy ra tranh ci.
- Nhiều ý tưởng xa rời thực tế, lắm khi chẳng có giá trị gì.
4. Yu cầu
- Động no p dụng cĩ hiệu quả nhất với cc nhĩm từ 10 – 20 người. Nếu nhiều hơn
hy chia thnh cc nhĩm nhỏ.
- Động no thích hợp với nhĩm học vin đ cĩ kiến thức v kinh nghiệm lin quan
đến vấn đề hay ý tưởng muốn hình thnh.
- Cần cĩ một nhĩm trưởng điều khiển, thư kí, bảng để ghi các ý kiến.
5. Quy tắc thực hiện hoạt động
- Không được phép đánh giá và phê phán một cch vội v.
- Số lượng quan trọng hơn chất lượng. Một ý tưởng không đúng nhiều khi lại là
khởi nguồn của những ý tưởng đúng.
- Những ý tưởng lạ cần đặc biệt hoan nghênh. Nên ghi lại cả những ý tưởng
mới nghe có vẻ điên rồ hoặc không thực hiện được.
28
 - Hy mĩc nối với ý kiến người khác. Tất cả các ý kiến lin quan đến chủ đề đều
được ghi lại. Chỉ khi đ tập hợp được nhiều ý kiến hay v độc đáo mới thực hiện hoạt
động đánh giá.
6. Quy trình thực hiện
1. Xác định vấn đề hoặc chủ đề cần nghiên cứu (nên đặt dưới hình thức một cu hỏi).
Chủ đề phải để mở, có trọng tâm, có tính thách đố, càng cụ thể càng tốt. Viết vấn đề
hoặc chủ đề cần nghiên cứu lên bảng để cả nhóm đều nhìn thấy.
2. Chia nhóm, chọn nhóm trưởng và thư kí.
3. Hướng dẫn mọi người mục đích, yêu cầu và quy tắc động no.
4. Đề nghị mọi người cho ý kiến, thư kí ghi tất cả các ý kiến ln bảng.
5. Nhóm trưởng hướng dẫn và khuyến khích mọi người đều tham gia pht biểu, khơng
cho những ý kiến thiếu thiện chí xen vo. Hoạt động này kết thúc sau khi hết thời
gian hoặc không ai có ý kiến gì nữa.
6. Thư kí lên báo cáo kết quả.
7. Tập hợp cc ý kiến giống nhau lại.
8. Dùng phương pháp bình chọn số đông. Chú ý những ý kiến có nhiều người ủng hộ
nhất. Đánh giá và chọn ra ý kiến hoặc phương án tốt nhất.

ξ 3. LÀM THẾ NÀO ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC

I. CHUẨN BỊ VỀ NĂNG LỰC

Gio vin cĩ vai trị rất quan trọng trong việc pht huy tính tích cực sng tạo của học
sinh. Như ta đ biết, nguồn gốc của sự tích cực l do nhu cầu, động cơ, hứng thú của học
sinh. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một trình độ cao hơn sẽ làm cho
học sinh tích cực hơn trong học tập. Do đó giáo viên phải biết cách biến yêu cầu của
chương trình dạy học thnh nhu cầu nhận thức của học sinh, bằng cch tạo dựng tình
huống nhận thức, đưa học sinh tới những mâu thuẫn, chứa đựng những khó khăn vừa
sức đối với học sinh.
Việc chuẩn bị về năng lực của người giáo viên bao gồm hai thành phần chính là
năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ sư phạm. Nng cao năng lực chuyn mơn
cho người giáo viên hóa học trong đó có cc kiến thức chuyn su về hóa học, kỹ năng thí
nghiệm, kỹ năng giải cc bài tập hoá học, kỹ năng nghiên cứu khoa học ... Nng cao trình
độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên gồm cc kỹ năng dạy học, năng lực sử dụng các
phương pháp dạy học, kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học ...Ngoài ra để kích
thích sự say mê và tích cực học tập, người thầy phải có khả năng thu hút, thuyết phục
học sinh nghe v lm theo mình. Phải tơn trọng ý kiến, cảm xc của học sinh, khơng nn p
đặt học sinh theo suy nghĩ của mình. Gio vin phải cĩ sự quan tm ch ý nhiều đến mối
quan hệ giữa mình v học sinh. K.D Usinxki đ từng nĩi: “Sức mạnh của gio dục chỉ bắt
nguồn từ nhân cách con người mà có…Không một sách giáo khoa, một lời khuyên nào,
một hình phạt, một khen thưởng nào có thể thay thế ảnh hưởng cá nhân người thầy giáo
đối với học sinh”. Vì vậy, người thầy dạy học sinh không chỉ bằng kiến thức, kỹ năng
mà cịn bằng cả nhn cch của mình. Tình cảm v mối quan hệ thầy trị luơn luơn cĩ ảnh
hưởng đến chất lượng kết quả học tập. Học sinh khó có thể yêu thích môn học khi mà
họ chán ghét thầy dạy của mình. Cịn quan hệ thầy trị tốt sẽ cĩ tc dụng tích cực trong
việc hình thnh niềm tin, quan điểm thói quen hành vi của học sinh.

II. SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MỘT CÁCH LINH HOẠT

29
 Giáo viên phải có sự đầu tư thích đáng, khơng chỉ ở kiến thức chuyn mơn su
rộng m cịn cĩ năng lực sử dụng phối hợp các phương php dạy học sao cho cĩ hiệu quả.
Để bài giảng thêm hấp dẫn, giáo viên cần đưa vào những thí nghiệm lý th,
những ứng dụng hĩa học trong thực tế, sử dụng những cch so snh dễ hiểu. Gio vin cần
cĩ những cu chuyện hấp dẫn, khu gợi sự suy nghĩ tìm tịi lm cho học sinh dù lười suy
nghĩ cũng phải hoạt động. Nếu bi học cĩ tính thời sự, cĩ những tình huống mới lạ, gip
học sinh giải thích được những hiện tượng tự nhiên và đời sống , thì học sinh sẽ có thái
độ tích cực trong học tập v yu thích mơn học. Cần khai thác đặc thù của phương pháp
dạy học hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh. Tăng
cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan trong dạy học. Tăng cường sử
dụng bài tập địi hỏi học sinh phải suy luận sng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình
vẽ, sơ đồ. Thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học phức hợp, dạy học nêu vấn đề,
dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập từ thấp đến cao.
Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá, coi trọng những biểu hiện sng
tạo của học sinh, coi trọng kỹ năng thực hành cũng như kỹ năng giải quyết những vấn
đề thực tiễn.
III. ĐỘNG VIÊN KHUYẾN KHÍCH
Trong một lớp học, học sinh luơn cĩ sự chnh lệch về trình độ, mỗi người có
một khả năng tư duy, tiếp thu kiến thức ở mức độ khc nhau. Cĩ thể ý kiến của học sinh
chỉ l những suy luận sai lệch, nhưng phải tạo điều kiện để học sinh tự do phát triển tư
duy, trực tiếp đối diện với vấn đề. Giáo viên cần hiểu biết, cảm thông, đặt mình vo vị trí
học sinh, lắng nghe v chấp nhận những ý tưởng mới mẻ, sáng tạo. Khuyến khích học
sinh phát biểu ý kiến, với những học sinh có sức học yếu không nên chế giễu, nạt nộ;
đối với những học sinh khá, giỏi nên tạo điều kiện tối đa để phát triển khả năng tư duy.
Điều này không những làm cho mối quan hệ thầy trị trở nn tốt đẹp, cởi mở mà cịn tạo
nn bầu khơng khí thoả mi, bình đẳng cho lớp học, đây là môi trường pht huy tính tích
cực hoạt động nhận thức của học sinh rất cĩ hiệu quả.
Mặt khc, chính những ý kiến, cu trả lời sai của học sinh sau khi được giáo viên
nhận xét kết luận, sẽ gip cả lớp hình thnh năng lực tư duy sáng tạo và nắm vững tri thức
sâu sắc hơn.
IV. TĂNG THỜI GIAN DÀNH CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG TRONG GIỜ
HỌC
Giảm thuyết trình của gio vin, tăng đàm thoại giữa thầy và trị, ưu tiên sử dụng
phương pháp đàm thoại ơrixtic, cho học sinh được thảo luận, tranh luận.
Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời
những câu hỏi tổng hợp địi hỏi phải so snh, khi qut hĩa, suy luận; cần nu những cu hỏi
yu cầu học sinh phải đầu tư suy nghĩ thêm chứ khơng chỉ lấy từ sch gio khoa.
Giáo viên cần biết xác định đúng và nắm vững trọng tâm của bi học, giảm bớt
thời giờ dành cho những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung
vào những phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thời giờ cho việc sử dụng thí nghiệm
và bài tập ở những phần trọng tâm.

ξ 4. SỬ DỤNG CU HỎI PHT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC
I. TC DỤNG CỦA CU HỎI
- Định hướng hoạt động tư duy của học sinh
- Gây chú ý, tăng cường sự tích cực học tập
30
 - Giúp học sinh hiểu bài hơn
- Kích thích hứng th học tập
II. PHN LOẠI CU HỎI TRONG DẠY HỌC
Cu hỏi ti hiện v cu hỏi sng tạo
Cu hỏi ti hiện Cu hỏi sng tạo
Khi niệm Câu hỏi yêu cầu học sinh nhớ Cu hỏi yu cầu học sinh khơng chỉ nhớ
lại kiến thức đ học. lại m cịn phải suy luận, vận dụng kiến
thức đ học
Đặc điểm Nội dung câu trả lời đ cĩ sẵn Nội dung cu trả lời khơng cĩ sẵn trong
trong ti liệu, chỉ cần nhớ lại. ti liệu, phải suy nghĩ, phn tích, tổng
hợp ...
Ví dụ - Đại chiến thế giới lần thứ - Vì sao những nơi gần sông, biển, khí
nhất bắt đầu từ năm nào ? hậu lại mát mẻ ?
- Oxi cĩ những tính chất hĩa - Vì sao lưu huỳnh tác dụng với thủy
học gì ? ngân dễ hơn oxi ?

Cu hỏi hội tụ v cu hỏi phn kỳ

Cu hỏi hội tụ Cu hỏi phn kỳ

Khi niệm Câu hỏi hội tụ là câu hỏi
hướng đến một câu trả lời duy
nhất, đầy đủ.
Đặc điểm - Cĩ một đáp án duy nhất, xc
định.
- Bao hàm nội dung kiến thức
tương đối đơn giản, cĩ thể trả
lời được một cách hoàn chỉnh
- Cĩ một số ít câu hỏi hội tụ
khó trả lời, địi hỏi phải suy
nghĩ sng tạo.
Ví dụ - Bạn vào đại học lúc bao
nhiêu tuổi ?
- Nguyn tử natri cĩ bao nhiu
electron ?
Câu hỏi phân kỳ là câu hỏi hướng đến
nhiều câu trả lời khác nhau.
- Cĩ nhiều phương án trả lời khc nhau,
khó xác định được phương án nào là
tốt nhất.
- Bao hm nội dung kiến thức phong
ph, khơng bao giờ trả lời được hết một
cách hoàn chỉnh.
- Phần lớn cc cu hỏi phn kỳ l cu hỏi
khĩ.
- Để có sức khoẻ tốt chng ta cần phải
lm gì?
- Những nguyn nhn no lm cho trẻ học
km mơn Lịch sử ?

Cu hỏi khi qut v cu hỏi cụ thể

Cu hỏi khi qut Cu hỏi cụ thể

Khi niệm Câu hỏi mang tính bao quát và
trừu tượng
Đặc điểm - Chỉ ra sự phong phú và phức
tạp của một chủ đề.
- Cĩ thể tìm ra trong đó nhiều
vấn đề chưa sáng tỏ cịn đang
tranh ci.
- Có thể mở ra những hướng
nghiên cứu, những sự tranh
Cu hỏi nhắm vo một vấn đề cụ thể
- Có thể trả lời thoả đáng bằng một
câu đơn giản.
- Một số câu hỏi cụ thể có đáp án
chính xác: có hoặc khơng, hoặc bằng
những con số.
- Câu hỏi giải quyết trực tiếp sự vật
hơn là giải thích sự vật.

31
 luận chứ không dẫn đến những
kết luận sớm.
- Không thể trả lời thoả đáng
bằng một câu đơn giản.
- Có khả năng liên kết nhiều
câu hỏi cụ thể.
Ví dụ Thế no l tình yu chn chính?
- Những câu hỏi này thường có câu trả
lời r rng
- Những cu hỏi cụ thể cĩ thể hỗ trợ một
cu hỏi khi qut.
Tại sao vào mùa đông thì trời lại lạnh?

Cu hỏi chính v cu hỏi phụ

Cu hỏi chính Cu hỏi phụ

Khi niệm Câu hỏi do giáo viên đặt ra Cu hỏi km theo cu hỏi chính nhằm gợi
nhằm vào kiến thức trọng tm ý, dẫn dắt, gip học sinh trả lời được
của bi học. hết các nội dung yêu cầu mà câu hỏi
chính đặt ra.
Đặc điểm - Có tính định hướng, - Gip học sinh dần trả lời
nhằm vào vấn đề cốt li, quan từng nội dung của cu hỏi chính.
trọng của bi học. - Thường dễ trả lời do vấn đề
- Thường khó trả lời mà câu hỏi đề cập tới tương đối đơn
do chứa đựng nhiều nội dung giản.
phức tạp. - Cĩ tính dẫn dắt, gợi mở, gip
- Yu cầu học sinh học sinh nhớ lại kiến thức.
phải sắp xếp cc ý theo một trật - Ph hợp với học sinh trung
tự logic. bình hoặc yếu.
- Ph hợp với học sinh
kh, giỏi; ít ph hợp với học sinh
trung bình hoặc yếu.
Ví dụ - Vì sao ozon cĩ tính - Cấu tạo của ozon cĩ gì khc
oxi hố mạnh hơn oxi ? (bài oxi oxi ?
lớp 10) - Cấu tạo của ozon có ảnh
- Tính chất hố học hưởng gì đến tính chất hoá học của
quan trọng nhất của anken l nó ?
gì ? (bi anken lớp 11) - Cấu tạo của anken cĩ gì khc
ankan ?
- Nối đôi C = C trong anken
cho ta thấy anken có tính chất gì đặc
biệt ?

Cu hỏi chốt v cu hỏi chồi

Cu hỏi chốt Cu hỏi chồi

Khi niệm Câu hỏi do giáo viên soạn
trước để củng cố hoặc khắc sâu
kiến thức trọng tâm của bài
học.
Đặc điểm - Xuất pht từ gio vin
- Nhằm vào vấn đề
cốt li, quan trọng của bi học.
Câu hỏi của học sinh đặt ra với giáo
viên trong quá trình học tập trn lớp.
- Xuất pht từ học sinh
- Nảy sinh trong qu trình dạy
học

32
 - Giáo viên có thể - Có tính bất ngờ, không thể
chuẩn bị trước một cách chủ dự kiến trước.
động - Câu hỏi chồi gây nhiều khó
khăn cho các gio vin trẻ, ít vốn kiến
thức v kinh nghiệm
Ví dụ - Cc chất protit cĩ - Quả trứng có trước hay con
những tính chung no ? (bi gà có trước ?
Protit lớp 12)
- Tính chất của một - Cĩ thể xác định được màu
nguyên tố phụ thuộc vào cấu sắc của các electron?
tạo nguyên tử của nó như thế
nào ? (bi Vỏ nguyn tử lớp 10)

6. Bộ cu hỏi định hướng bài dạy của Intel [6]

(Intel, Teach to the Future, 2004)
“Kiến thức của người tinh thông được tổ chức… Kiến thức của họ không đơn
giản chỉ là một dy cc sự kiện v cơng thức lin quan đến đối tượng mà thay vào đó,
kiến thức của họ được tổ chức xung quanh những khái niệm cơ bản hoặc “những
ý tưởng lớn”, cái mà hướng dẫn họ nghĩ về đối tượng.”
Bransford
Tại sao lại cần bộ câu hỏi định hướng bài dạy?
Bộ câu hỏi định hướng cho một bài học bao gồm cc cu hỏi Khi qut, cu hỏi Bi
học v cu hỏi Nội dung.
Khi soạn gíao án, giáo viên cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy vì nĩ cĩ
vai trị rất quan trọng sau:
- Định hướng hoạt động cho giáo viên và học sinh vo những nội dung quan
trọng. Trnh được tình trạng trình by nơng cạn, hời hợt, ngồi chủ đích.
- Giúp giáo viên và học sinh đạt được các mục tiêu dạy học.
- Dẫn dắt học sinh đến kiến thức. Giúp học sinh học tập tốt hơn, nhanh hơn,
thông minh và sâu sắc hơn.
- Rèn kỹ năng tổ chức v sử dụng kiến thức.
- Rn cho học sinh kỹ năng tư duy bậc cao, học sinh tư duy sâu hơn.
- Khơi dậy sự chú ý của học sinh.
- Kích thích hứng th học tập.
Cu hỏi Khi qut, cu hỏi Bi học v cu hỏi Nội dung.
Cu hỏi Khi qut Cu hỏi Bi học Cu hỏi Nội dung
Đặc điểm - Cĩ phạm vi rất rộng, l - Cũng là câu hỏi mở - L những cu hỏi cụ thể
những cu hỏi mở, tập nhưng bó hẹp trong trong một bi học.
trung vào những vấn một chủ đề hoặc bài - Chú trọng vào sự kiện
đề, mối quan tâm lớn (đ học cụ thể hơn là giải thích sự
giải quyết hay cịn đang - Thường gắn với kiện.
tranh ci) cĩ ý nghĩa những nội dung bi
xuyn suốt cc lĩnh vực học cụ thể. - Ít yêu cầu học sinh
của mơn học v cĩ khi cả phải có những kỹ năng
cc mơn học khc. - L cầu nối giữa mơn tư duy bậc cao.
- L cầu nối giữa cc mơn học v bi học.
học, giữa mơn học v bi - Không có một câu - Thường có những câu

33
 học. trả lời hiển nhiên trả lời “đúng”, r rng,
- Không có một câu trả “đúng”. Không thể chính xc.
lời hiển nhiên “đúng”. trả lời thoả đáng bằng
Không thể trả lời thoả một câu đơn giản.
đáng bằng một câu đơn
giản. Vì vậy, học sinh
được thử thách trong
việc tìm ra nhiều kết
quả khc nhau.
Tc dụng - Chỉ ra sự phức tạp và - Gip gio vin tập - Trực tiếp hỗ trợ
phong phú của vấn đề, trung vo cc khía cạnh những chuẩn kiến thức
dẫn đến những câu hỏi quan trọng của bi v mục tiu học tập
quan trọng khác. học. - Nhiều cu hỏi Nội
- Phát triển trí tưởng - Những câu hỏi Bài dung hỗ trợ v pht triển
tượng và tạo mối liên học hướng tới các một cu hỏi Bi học hay
hệ giữa cc mơn học, trình độ khác nhau có cu hỏi Khi qut.
giữa mơn học với kiến thể hỗ trợ và phát
thức v ý tưởng của học triển một câu hỏi Khi
sinh. qut. Chúng được thiết
- Khuyến khích thảo kế để làm r, khai thc
luận v nghin cứu chuyn cc khía cạnh của cu
su. Gợi mở sự nghiên hỏi Khái quát thông
cứu chứ không dẫn đến qua chủ đề của bài
những kết luận sớm. học.
- Đặt nền tảng cho các
câu hỏi Bài học và câu - Đặt nền tảng cho
hỏi Nội dung. các câu hỏi Nội dung.

Ví dụ - Làm thế nào để chúng - Em biết gì về oxi? - So snh cấu tạo của oxi
(với bi ta có cuộc sống tốt đẹp v ozon?
- Oxi quan trọng như
Oxi lớp hơn? thế nào? - Tính chất vật lý của
10) - Sinh vật tồn tại v pht oxi?
triển như thế nào?
- Vai trị cuả oxi trong
cuộc sống?
- Oxi hay ozôn có tính
oxi hoá mạnh hơn?
- Ứng dụng của oxi,
ozon?
- Ai là người đầu tiên đ
pht hiện ra oxi ?

Một số ch ý:
1. Sự khc nhau giữa cu hỏi Khi qut hay cu hỏi Bi học khơng qu r rng. Chúng có
những điểm chung sau đây:
- Hướng vào trọng tm của mơn học. Định hướng vào các ý quan trọng v xuyn
suốt.
- Phản ánh các mức ưu tiên về khái niệm.
- Khơi dậy những câu hỏi quan trọng xuyên qua nội dung

34
 - Có khả năng liên kết nhiều câu hỏi cụ thể và tổng quát.
- Khuyến khích v duy trì hứng th của học sinh.
- Không chỉ có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”.
- Thường bắt đầu bằng Vì sao ..., Thế no ..., Tại sao ... (trong khi cc câu hỏi Nội
dung thường bắt đầu bằng Cái gì ..., Ai ..., Khi no ...)
2. Tuỳ thuộc vo tình huống v cch sử dụng, một cu hỏi cĩ thể l cu hỏi Khi qut hay cu hỏi
Bi học. Ví dụ “Mâu thuẫn tạo ra thay đổi như thế nào?” có thể được sử dụng như câu
hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học:
- Nĩ cĩ thể l cu hỏi Khái quát nếu nó được dùng như câu hỏi định hướng lâu dài cả
năm với cc lớp khoa học x hội v cĩ thể bao gồm những chủ đề như Cuộc cách mạng
công nghiệp, Chiến tranh thế giới thứ II …
- Nó cũng có thể là câu hỏi Khái quát nếu nó được sử dụng ở các lớp liên môn như
Ngôn ngữ/các lớp khoa học x hội cng thảo luận về cc khía cạnh khc nhau của cu hỏi.
- Nó có thể là câu hỏi Bài học nếu nó chỉ được sử dụng trong một bài cụ thể như
“Sự tiến hố” chẳng hạn.
3. Cu hỏi Khi qut lý giải v tập trung vo qu trình tiếp thu cc sự kiện v chủ đề trong phạm
vi một dự án hoặc khóa học. Câu hỏi Khái quát được hình thnh một cch tự nhin, mới
xem cĩ cảm gic l ty tiện hoặc khơng lin quan. Cu hỏi Khi qut cần hấp dẫn, thích hợp với
lứa tuổi v vốn ngơn ngữ của học sinh. Ch ý trnh những cu hỏi Khi qut qu tổng quát,
trừu tượng, khó tiếp cận đối với học sinh.
4. Nhiều cu hỏi Bi học hỗ trợ một cu hỏi Khi qut. Nhiều cu hỏi Bi học trong một khĩa
học cĩ thể khm ph ra nhiều khía cạnh khc nhau của cc cu hỏi Khi qut. Cc nhĩm gio vin
của nhiều mơn học khc nhau cĩ thể sử dụng cc cu hỏi Bì học của mình để hỗ trợ một
câu hỏi Khi qut chung, thống nhất.
5. Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy giáo viên cần tập trung vào các câu hỏi
được cc nh khoa học quan tâm thường xuyên trong suốt quá trình pht triển của lịch sử
nhn loại, các câu hỏi được học sinh quan tâm.
Một số cch xy dựng cc cu hỏi định hướng bài dạy [6]
- Hy bắt đầu…đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ. Chú trọng vào cách tư
duy tập thể.
- Suy nghĩ về cc cu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn dạy bi ny và chú trọng vào việc
làm sao để cuốn hút học sinh.
- Tìm xem điều gì lm cho học sinh ghi nhớ từ bi học ny trong vịng 5 năm nữa.
- Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu
hỏi.
- Nếu cần, trước hết hy viết cu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được
nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngơn ngữ “học trị”.
- Đảm bảo rằng mọi câu hỏi, kể cả các câu hỏi bài học, có nhiều hơn một câu
trả lời hiển nhiên “đúng” - nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao.
- Luơn hỏi lại “Vậy thì sao?” mỗi khi học sinh hỏi gio vin.
- Sau khi lm việc tập thể, nn trao đổi các câu hỏi của mình với một số đồng
nghiệp và thu thập ý kiến nhằm xem xét các câu hỏi đó.
- Lin tục xem xt v cải tiến cc cu hỏi trong suốt qu trình xy dựng hồ sơ bài giảng.

III. CC HÌNH THỨC SỬ DỤNG CU HỎI

Cĩ nhiều hình thức sử dụng cu hỏi trn lớp, gio vin nn lựa chọn cc hình thức sao
cho ph hợp với từng điều kiện cụ thể.

35
 1. Sử dụng hệ thống các câu hỏi độc lập
Giáo viên đặt ra hệ thống gồm nhiều câu hỏi riêng lẻ rồi chỉ định học sinh trả
lời, mỗi học sinh trả lời một câu. Tổ hợp các câu hỏi cùng với lời đáp tương ứng là
nguồn thông tin truyền thụ cho cả lớp.
2. Sử dụng hệ thống cc cu hỏi chính phụ
Giáo viên đặt ra một câu hỏi chính, thường kèm theo những gợi ý, những hướng
dẫn liên quan đến câu hỏi lớn đó. Sau đó lần lượt cho học sinh trả lời những ý nhỏ của
cu hỏi lớn. Người sau bổ sung và hoàn chỉnh thêm câu trả lời của người trước cho đến
khi tổ hợp được các câu trả lời đúng và đủ lời giải tổng quát của câu hỏi ban đầu.
3. Sử dụng hệ thống cc cu hỏi nu vấn đề để tranh luận
Giáo viên đặt ra câu hỏi chính kèm theo những gợi ý tổ chức cho cả lớp tranh
luận. Câu hỏi này chứa đựng mâu thuẫn dưới dạng nghịch lý hoặc vạch ra nhiều hướng
giải quyết phải lựa chọn. Học sinh đứng về hai phe đối lập tranh luận bác bỏ ý kiến của
nhau. Giáo viên sẽ là người đưa ra những câu hỏi phụ gợi ý hỗ trợ cho học sinh tự lực
đi tới kết luận tổng quát.
4. Xử lý cc cu hỏi chồi
Những giải php với cu hỏi chồi
- Chuyển cc cu hỏi chồi sang phía học sinh
- Gio vin trực tiếp trả lời
- Khơng trả lời, từ chối một cch lịch sự.
Nn hay khơng nn trả lời cc cu hỏi chồi ?
Khơng nn trả lời cc cu hỏi chồi khi:
- Ít liên quan đến nội dung bài dạy
- Người hỏi thiếu thiện chí, cố tình gy khĩ dễ
- Thời gian hạn hẹp
Nn trả lời cc cu hỏi chồi khi:
- Có liên quan nhiều đến nội dung bài dạy, nhất là các vấn đề trọng tâm.
- Sự trả lời là cần thiết, có lợi cho người học.
- Khơng bị p lực về thời gian.

IV. NHỮNG CH Ý KHI SỬ DỤNG CU HỎI

Cu hỏi phải vừa sức đối với học sinh, phù hợp với trình độ và điều kiện học
tập cũng như thời gian cho phép. Câu hỏi không quá khó, học sinh không thể trả lời
được, hoặc quá dễ có tính mách nước, không chú ý đến sự động no suy nghĩ của học
sinh.
Câu hỏi phải có tính định hướng r rng nhằm đúng bản chất của vấn đề và
trọng tâm bài giảng, không nên chia nhỏ vấn đề bằng những câu hỏi vụn vặt, mối liên
hệ của các câu hỏi không r dẫn đến việc rèn luyện khả năng khái quát hóa cho học sinh
hầu như không cịn nữa.
Câu hỏi đặt ra phải ngắn gọn. Nên tránh dùng những câu hỏi mà học sinh trả
lời đúng hoặc sai mang tính chất đoán mị.
Đặt câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn để kích thích hoạt động của học sinh không
có nghĩa trong bài giảng toàn bộ câu hỏi giáo viên đặt ra đều cĩ vấn đề cần giải quyết.
Điều này sẽ khiến cho học sinh căng thẳng. Do đó đôi khi giáo viên nên sử dụng những

36
câu hỏi đơn giản mang tính tái hiện trong giảng dạy. Trong mỗi bài học cần có một số
lượng nhất định câu hỏi kích thích trí thông minh và tư duy sáng tạo của học sinh.
- Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường
mở đầu bài giảng bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống cĩ
vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc, hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp
chất có trong bài học, hoặc giáo viên có thể kể một câu chuyện hóa học với kết thúc mở
đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh. Ví dụ:
+ Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi
lớp vỏ của chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau?
+ Tại sao cc nguyn tử khí hiếm khơng kết hợp lại thành phân tử và trơ về mặt
hóa học?
- Trong phần nội dung bài học, bên cạnh biện pháp thông thường là truyền đạt
kiến thức bằng cách “thông báo” từng tính chất một giáo viên có thể cho học sinh tự
nghiên cứu sách giáo khoa, sau đó giáo viên sẽ đưa ra những câu hỏi tổng kết.
- Việc lựa chọn loại cu hỏi phụ thuộc vo:
+ Nội dung cụ thể của bi học;
+ Trình độ hoạt động nhận thức của mỗi học sinh, mỗi lớp;
+ Tính lin tục, logic của mỗi bi học;
+ Điều kiện thời gian cho php.

V. NHỮNG ĐIỀU NÊN TRÁNH KHI ĐẶT CÂU HỎI

Allan C. Ornstein khuyến co cc gio vin nn trnh sử dụng cc cu hỏi sau:
1. Cu hỏi cĩ hoặc khơng (xc suất đng 50%). Cc cu hỏi ny khích lệ sự đốn mị, suy
nghĩ ty tiện.
2. Cu hỏi ng chừng;
3. Cu hỏi khơng xc định, khơng r rng, cĩ nhiều cch trả lời;
4. Cu hỏi rối ren, khĩ hiểu;
5. Cu hỏi trng lặp;
6. Cu hỏi qu tải;
7. Cu hỏi điền thế;
8. Câu hỏi mách nước hoặc chỉ dẫn;
9. Cu hỏi sẵng, gắt gỏng;
10. Cu hỏi tra xt, thẩm vấn.
VI. MỘT SỐ DẠNG CU HỎI PHT HUY TÍNH TÍCH CỰC
Khc với cu hỏi ti hiện chỉ yu cầu nhớ lại, cc cu hỏi pht huy tính tích cực, sng tạo
khơng cĩ sẵn nội dung trả lời m buộc học sinh phải suy nghĩ phải tìm tịi cc giải quyết.
Sau đây là một số ví dụ:
Cu hỏi tìm nguyn nhn (tại sao)
- Vì sao nước clo có thể tẩy trắng vải sợi?
- Tại sao có thể điều chế nước clo, nhưng không thể điều chế được nước flo?
- Vì sao để bảo vệ vỏ tàu khỏi bị ăn mịn, người ta gắn các khối kẽm vào thn tu?
- Tại sao SO2 lại cĩ tính khử v tính oxi hĩa trong khi CO2 chỉ cĩ tính oxi hĩa?
- Tại sao khi cho vin kẽm tc dụng với dung dịch axit sunfuric thì khí thốt ra
chậm nhưng nếu cho thm một dây đồng tiếp xúc với viên kẽm thì khí thốt ra mạnh hơn?

37
Cu hỏi tìm hiểu bản chất của sự vật hiện tượng
- Qu trình hợp kim kẽm và đồng bị ăn mịn trong tự nhin là ăn mịn hĩa học hay
ăn mịn điện hóa? Vì sao?
- Giải thích hiện tượng ma trơi như thế nào?
- Vì sao miếng chuối xanh tc dụng với dung dịch Iot cho mu xanh lam?
- Vì sao nước ép của chuối chín cho phản ứng tráng gương?
- Giải thích vì sao phn chua lại làm trong nước.
- Sự điện ly và điện phân có phải là quá trình oxi hĩa - khử khơng?
Cu hỏi so snh sự giống v khc nhau
- So sánh hiện tượng ăn mịn hĩa học v ăn mịn điện hóa học.
- So sánh phản ứng trùng hợp và phản ứng trùng ngưng.
- So snh cấu tạo giữa tinh bột v xenlulo.
Câu hỏi so sánh mức độ hơn kém
- So sánh độ linh động của nguyên tử hidro trong nhóm –OH của nước, rượu
etylic v phenol.
- Fe3+ v Fe2+ ion nào bền hơn ?
- So snh tính axit của: axit fomic, axit axetic, axit cloaxetic, axit propanoic, axit
bromaxetic, axit cacbonic.
Cu hỏi tổng hợp, hệ thống hĩa kiến thức
- Loại muối nào dễ bị thủy phân? Phản ứng thủy phân có phải là phản ứng trao
đổi proton không?
- Vì sao trong phn nhĩm chính nhĩm I tính kim loại tăng theo chiều từ Li đến
Fr ?

ξ 5. THIẾT KẾ GIO N PHT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

I. NHỮNG NỘI DUNG CẦN CĨ TRONG MỘT GIO N

Hiện nay cĩ nhiều cch trình by gio n khc nhau. Tuy nhin, d trình by dưới hình
thức no thì một gio n cũng cần cĩ những nội dung sau:
1. Những mục tiêu cần đạt được
2. Những trọng tm của bi học
3. Dn ý nội dung bi học
4. Các phương pháp dạy học sử dụng ở mỗi phần của bi
5. Các tài liệu và phương tiện dạy học cần sử dụng
6. Các hoạt động dạy học của thầy và trị
7. Hệ thống cc cu hỏi v bi tập
8. Cách tạo động cơ, hứng th học tập cho học sinh v việc duy trì nĩ trong suốt tiết
học.
II. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG TRONG MỘT GIÁO ÁN
Nhiệm vụ quan trọng của giáo viên trong một tiết lên lớp theo phương pháp dạy
học mới là tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh. Công việc này sẽ
được thực hiện một cách thuận lợi nếu như giáo viên thiết kế được một hệ thống các
hoạt động theo tiến trình bi giảng một cch khoa học. Đây chính là phần cốt li của một
gio n. Bản thiết kế hệ thống cc hoạt động phải đảm bảo cc yu cầu sau:
Bm st nội dung v tiến trình bi giảng.

38
 Ch ý cc trọng tm kiến thức cần khắc su cho học sinh.
Ph hợp với trình độ của lớp học.
Hợp lý về thời gian v cĩ thể thực hiện được.
III. THIẾT KẾ CC PHIẾU HỌC TẬP
Để hỗ trợ cho việc thiết kế các hoạt động, giáo viên cĩ thể sử dụng các phiếu
học tập. Phiếu học tập là bản ghi các yêu cầu hay các câu hỏi của giáo viên mà học sinh
phải thực hiện trong giờ học trên lớp. Giáo viên in sẵn các phiếu này để phát cho từng
học sinh khi học đến nội dung liên quan. Sau đây là ví dụ một phiếu học tập dng cho bi
“Etylen”:

Phiếu học tập số 1

Bài I
1. Hoàn thành các phương tŕnh phản ứng sau:
a) CH2 = CH – CH2 – CH3 + HI
b) CH3 – CH = CH – CH3 + HOH
2. Xác định sản phẩm chính, sản phẩm phụ trong mỗi phản ứng trên (nếu có)? Dựa
vào đâu để xác định như vậy?
Bài II
1. Viết sơ đồ tóm tắt phản ứng trùng hợp của mỗi chất sau:
a) CH2 = CHCl
b) CH2 = C(CH3)2
2. Giữa phản ứng cộng và phản ứng trùng hợp có ǵ giống nhau và khác nhau?

IV. MỘT SỐ CH Ý KHI SOẠN GIO N

1. Các tiêu chí để xác định những mục tiêu của bài học (theo Kenneth Blanchard
v Spencer Johnson)
1. Cc mục tiu cần phải chi tiết
2. Cc mục tiêu cần phải cân đối
3. Cc mục tiu cĩ thể đạt được
4. Cc mục tiêu cần phải đo lường được
5. Cc mục tiu cần phải theo di được tiến độ để học sinh có thể nhận thấy sự
tiến bộ.
2. Các tiêu chí để lựa chọn và cấu trúc nội dung bài học (Allan Ornstein v
Frances Hunkin)
1. Tính gi trị: nội dung cần phải hữu ích và thực tế, có thể áp dụng được, phải
chứa đựng những thông tin mới, có ích đối với người học.
2. Tính khoa học: nội dung cần phải r rng, chính xc, khơng sai sĩt.
3. Tính vừa sức: nội dung cần phải ph hợp với trình độ, khả năng tiếp thu của
người học.
4. Tính cân đối: nội dung cần phải được cấu trúc cân đối giữa các phần trong
bài, giữa các bài với nhau.
5. Gây được hứng thú: nội dung cần phải làm cho người học cảm thấy thú vị,

39
ham muốn học tập.
6. Tạo ra khả năng học tập: nội dung cần phải chỉ ra cho người học cch học tập
cả lý thuyết v thực hnh.
7. Tính hiệu quả: nội dung cần phải giúp người học đạt được kết quả tối đa
một cách kinh tế nhất.
3. Chín bước dạy học của Robert Gagné
1. Thu hút sự chú ý để người học tập trung vào bài giảng. Có thể giới thiệu tầm
quan trọng của bi học, nu ý kiến tri ngược, tạo ra mâu thuẫn, kể chuyện, dùng phương
tiện giao tiếp phi ngôn ngữ...
2. Định hướng và xác định r mục tiu cần đạt được. Đưa người học vào tâm thế sẵn
sàng tiếp nhận kiến thức và tham gia vào các hoạt động học tập. Cho họ biết sẽ học
những gì, thnh tựu ra sao, sử dụng kiến thức mới như thế nào ...
3. Gợi lại kiến thức cũ liên quan đến bài học, củng cố những kiến thức và kỹ năng
đ tiếp thu ở bi học trước.
4. Trình by, trao đổi về nội dung bài học. Chia bài học thành nhiều phần, lựa chọn
phương pháp thích hợp với từng đối tượng ...
5. Hướng dẫn cách học, chốt lại các nội dung quan trọng. Có thể sử dụng một
kênh hay phương tiện dạy học khác để tránh sự trùng lặp đơn điệu.
6. Vận dụng kiến thức, yêu cầu người học sử dụng kiến thức và kỹ năng đ tiếp thu
được để làm một việc gì đó ...
7. Nhận xét, phản hồi bằng kiểm tra, hỏi đáp, nêu nhận xét chung với tập thể lớp
hay một số cá nhân
8. Kiểm tra hoạt động để xem kết quả người học đạt được ở mức độ nào. Đồng
thời người dạy cũng biết được các phương pháp mình sử dụng đ ph hợp chưa để kịp
thời điều chỉnh.
9. Tăng cường ghi nhớ và chuyển hoá bằng cách cho học sinh thực hành, cung cấp
thêm thông tin về những tình huống tương tự.

40
 Chương 3:

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

ξ 1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MỘT CÁCH KHOA HỌC

I. CC QUY LUẬT HỌC TẬP

Trong qu trình xy dựng cc mơ hình dạy học, cc nh tm lí học hnh vi đ xc định
được khá nhiều quy luật học tập, trong đó có 4 quy luật quan trọng sau:
Quy luật tm thế
Sự sẵn sng tm lý l điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hẫng hụt hay hi lịng
phụ thuộc vo trạng thi sẵn sng của c nhn. Khơng thể buộc học sinh học, nếu họ khơng
được chuẩn bị về sinh lý v tm lý.
Quy luật luyện tập
Việc tăng cường các mối liên hệ tỷ lệ thuận với lượng thời gian nó xuất hiện và
độ mạnh của nó.
Quy luật di chuyển liên tưởng
Trong điều kiện hành động đồng thời của các tác nhân kích thích, nếu một trong
số đó gây phản ứng thì những kích thích khc cũng cĩ khả năng gây ra chính phản ứng
đó.
Quy luật hiệu quả
Bất kỳ hành động nào trong tình huống gy ra sự thoả mn gắn liền với tình
huống đó, nếu tình huống lại xuất hiện, thì sự xuất hiện hnh động đó có xác xuất lớn
hơn so với trước đây. Ngược lại, bất kỳ hành động nào trong tình huống gy ra sự khĩ
chịu gắn liền với tình huống đó, nếu tình huống lại xuất hiện, thì sự xuất hiện hnh động
đó có xác xuất ít hơn so với trước đây. Phần thưởng có hiệu quả củng cố lớn hơn so với
sự trừng phạt.
II. CC QUY LUẬT CỦA TRÍ NHỚ
1. Quy luật hướng đích
Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ư vào một mục tiêu rơ ràng, cụ thể . Chú
ư là tập trung tinh thần vào một đối tượng rơ ràng nhất định. Đỉnh điểm của chú ư là sự
tập trung tinh thần. Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu trên một h́nh ảnh độc
nhất. Tập trung tinh thần không làm mệt mỏi toàn bộ trí óc mà chỉ một phần trí óc bị
ảnh hưởng bởi sự tập trung ấy.
Ví dụ: Người ta đă làm thí nghiệm cho học sinh A đọc một bài văn dài nửa
trang cho 10 học sinh khác. 10 học sinh này có nhiệm vụ phải thuộc để đọc lại cho cả
lớp nghe. A đọc từ 15 đến 20 lần và 10 học sinh kia đă thuộc bài. Nhưng A th́ lại không
thuộc (v́ A có tích cực đọc nhưng không có chủ định nhớ).
2. Quy luật ưu tiên
Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài
liệu.
41
 a) Bao giờ th́ h́nh ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn từ trừu tượng.
b) Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú, để lại ấn tượng sâu
sắc trong tâm trí th́ càng dễ h́nh dung và hoài niệm lại.
Ví dụ: Các bài giảng khi có thêm phương tiện trực quan (h́nh vẽ, thí nghiệm) hỗ trợ
th́ học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài khác.
c) Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi:
- Có ư nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích.
- Gây sự tranh căi.
- Có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn.
3. Quy luật liên tưởng
Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ư tưởng đă có
trước, chúng là nền tảng cho một kư ức có rèn luyện.
Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thông tin có và không có
trật tự. Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp các suy
diễn để ghi nhận thông tin.
Vận dụng quy luật liên tưởng trong dạy học:
a. Muốn nhớ điều ǵ phải t́m cách liên kết nó với những cái khác. Muốn nhớ nhanh,
nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải t́m ra các mối liên hệ:
- Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có.
- Giữa các ư tưởng, các bộ phận của kiến thức.
- Giữa vốn kiến thức đă có và thực tế cuộc sống.
b. Phải t́m ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa:
- Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau.
- Các vật gần nhau về thời gian và không gian.
- Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau.
c. Phân loại: Chúng ta sẽ rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều ǵ phi lư và hỗn độn.
Phân loại là sắp các vật, các vấn đề ra từng hạng cho có trật tự, tuỳ theo những điểm
tương cận của chúng. Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp
lư, bởi v́ trật tự hợp lư khiến ảnh tượng này phải khêu gợi ảnh tượng kia, ư này nhắc
nhở ư khác.
Ví dụ: Học thuộc một bài học có dàn bài chi tiết rơ ràng, trật tự th́ nhanh hơn
một bài có dàn bài không rơ ràng, chi tiết.
4. Quy luật lặp lại
Muốn nhớ điều ǵ phải lặp đi lặp lại thật nhiều lần. Ôn tập là mẹ của trí nhớ.
Cách tốt nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại.
Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là một
điều kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một kư ức máy móc.
Ví dụ: Đối với trẻ nhỏ, để giúp các em nhớ được chữ cái, đọc được vần, thầy cô
thường xuyên lặp đi lặp lại các chữ đó và cho các em ê a đọc theo, tác dụng rất có hiệu
quả.
5. Quy luật ḱm hăm
Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước.
- Cần quên đi những ǵ không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại.
- Cần xác định rơ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc

42
tức thời).
- Lựa chọn thật kỹ những ǵ sẽ học thuộc ḷng.

III. CC KINH NGHIỆM DẠY HỌC TRN LỚP

Các nhà nghiên cứu đ đúc kết những kinh nghiệm để hoạt động học tập đạt kết
quả như sau:
1. Lun phiên hợp lư giữa làm việc và nghỉ ngơi, thư giăn. Ngạn ngữ Đức đ nĩi
khơng sai rằng: “Bắt đầu làm việc bằng sự nghỉ ngơi” .
2. Nên bố trí học xen kẽ các tài liệu về các thể loại khác nhau.
3. Đưa ra đề cương bài giảng trước việc ghi nhớ tốt hơn thêm 15%.
4. Bài giảng chồng chất quá nhiều sự kiện th́ như một cái ḷ sưởi chất quá nhiều củi,
không cháy được.
5. Một quá tŕnh làm việc có 3 giai đoạn: nhập thân, ổn định, giảm sút. Tài liệu quan
trọng nhất không nên đưa ngay vào đầu giờ. Nên đảm bảo một nhịp độ công việc thích
hợp: những tài liệu dễ và khó nên luân phiên thay thế nhau.
6. Cho học sinh làm việc với một mức độ vừa phải có thể chịu đựng được. Thông
thường, sau 20 – 30 phút sự tập trung chú ư của học sinh đă giảm, giáo viên nên làm
một cái ǵ khác đi một chút để khôi phục lại sự cân bằng khi nó bị phá vỡ.
7. Cần hướng dẫn cho học sinh biết kết hợp nghe, suy nghĩ và ghi chép trong giờ
học. Các nhà nghiên cứu đă làm thí nghiệm với 4 nhóm học sinh:
- Nhóm I - “biết làm việc”: ghi chép ngắn gọn, suy nghĩ cùng thầy.
- Nhóm II - “ghi chép”: cắm cúi ghi càng nhiều càng tốt.
- Nhóm III -“nghe”: chăm chú nghe không ghi chép ǵ.
- Nhóm IV – “không nghe, không ghi”.
Kết quả tái hiện tài liệu được ghi trong bảng dưới đây:

Nhóm học sinh Ngay sau khi nghe Sau 10 ngày

Nhóm I -“biết làm việc” 90% Hầu như chưa quên ǵ
Nhóm II - “ghi chép” 8% 13%
Nhóm III -“nghe” 50% 5%
Nhóm IV – “không 0% 1%
nghe, không ghi”
8. Việc học sẽ tốt hơn nếu người học tham gia tích cực, được đánh giá đúng, được
khuyến khích, được phép mắc lỗi và được tị mị hỏi đủ mọi điều.
9. Theo R0BERT J.MARZANO th́ học sinh học được:
10% khi đọc
20% khi nghe
30% khi nh́n
50% khi nghe và nh́n
70% khi trao đổi với bạn
90% khi giải thích, giảng giải cho người khác.
IV. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC HIỆU QUẢ Ở ĐẠI HỌC TORONTO [ 8, tr
50]
1. Kiến thức về môn học của giáo viên là yếu tố cơ bản để thực hiện những nhiệm
vụ quan trọng của dạy học. Những gio vin hiểu kỹ về mơn mình dạy cĩ thể tổ chức bi

43
giảng một cch hợp lý v cĩ hiệu quả hơn.
2. Hoạt động tích cực của người học sẽ làm tăng hiệu quả học tập.
3. Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh là nhân tố quan trọng nhất để thu hút và
tạo động lực cho học sinh học tập.
4. Cung cấp cho người học biết những lợi ích của việc học tập và giúp họ kiểm soát
được hoạt động học của mình.
5. Cc học sinh học bằng nhiều cách khác nhau và biến đổi khả năng của họ để thực
hiện nhiệm vụ nhất định nào đó.
6. Càng tin tưởng vươn lên người học càng đạt được nhiều kết quả.
7. Việc học được tăng cường trong bầu không khí hợp tác. Học sinh cần có cơ hội
để chia sẻ cc ý tưởng mà không sợ bị chế nhạo và được tự do để phản bác lại ý kiến của
người khác.
8. Nếu ti liệu học tập được trình by theo một khuơn mẫu gip người học dễ dàng
nắm bắt được thì nĩ cng lm cho việc học dễ dng hơn và kiến thức tiếp thu được sâu sắc,
bền vững hơn. Tài liệu sẽ dễ học nếu người học phát hiện được mối quan hệ giữa tài
liệu và những điều họ đ biết trước đó, với kinh nghiệm của bản thân họ.
9. Việc dạy học sẽ có hiệu quả hơn bởi các thông tin phản hồi.
10. Thơng tin ph bình chỉ cĩ ích nếu người học có các giải pháp để đạt mục đích.
Nếu người học không làm được điều gì để cải thiện thực tế thì việc gio vin hay bạn học
cĩ ph bình cũng trở thnh vơ ích.
11. Cần có thời gian để cân bằng việc học. Một chút thời gian nghỉ ngơi sẽ cung cấp
các cơ hội cho sự tương tác giữa học sinh và giáo viên. Học sinh phải học cách tổ chức
thời gian học tập của mình v chương trình phải sắp xếp sao cho học sinh cĩ thời gian tự
học.
12. Kinh nghiệm thường giúp việc cải thiện việc dạy học. Hầu hết những giáo viên
nắm bắt được những thông tin ngược về quá trình dạy của mình và biết cách thay đổi
phương pháp giảng dạy một cách linh hoạt để đáp ứng với các tình huống mới pht sinh
thì đều thu được kết quả tốt trong dạy học.

ξ 2. DẠY HỌC PHÙ HỢP VỚI ĐẶC ĐIỂM ĐỐI TƯỢNG

Để việc dạy học đạt kết quả tốt cần chú ý đến đặc điểm của đối tượng dạy học.
Việc phân biệt người học không chỉ dựa vào học lực: giỏi, khá, trung bình, yếu, km m
cịn phải dựa vo vốn kiến thức, vốn ngơn ngữ, năng lực trí tuệ, thói quen làm việc trí
ĩc ...
I. PHN LOẠI ĐỐI TƯỢNG THEO TRÍ THƠNG MINH, NĂNG KHIẾU
Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:
1. Trí thơng minh ngơn ngữ: những người thuộc loại này rất thích đọc, viết, trị
chuyện, chơi ô chữ ...
2. Trí thơng minh tốn học – logic: những người thuộc loại này thường thích làm tốn
đố, thích phn loại, thiết lập cc mơ hình v cc mối quan hệ.
3. Trí thơng minh cảm gic: những người thuộc loại này thường xử lý tri thức qua
cảm gic của cơ thể. Họ thường trở thành vận động viên, vũ công, hoặc giỏi về thủ công
như may thêu, đồ mộc.
4. Trí thơng minh khơng gian: những người thuộc loại này thường suy nghĩ bằng
hình tượng, hình ảnh; thích vẽ, trị chơi lắp hình ...

44
 5. Trí thơng minh m nhạc: những người thuộc loại này thường gặp gì nghe nấy,
thích ca ht, g nhịp. Họ dễ dng cảm nhận được các âm thanh mà người khác có thể bỏ
qua (không nghe được).
6. Trí thơng minh giao lưu: những người thuộc loại này thường giỏi giao tiếp, dường
như hiểu được tâm tư, tình cảm, động cơ của người khác.
7. Trí thơng minh nội tm: những người thuộc loại này thường rụt r, họ biết r cc cảm
xc của mình v thường tự vận động.

II. PHN LOẠI ĐỐI TƯỢNG THEO PHONG CCH HỌC TẬP
1. Phong cách hăng hái
Những người thuộc loại này rất thích ci mới, thích lm thử. Khi được giao nhiệm
vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế
hoạch.
2. Phong cch trầm ngm
Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi
nói”. Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận,
chậm có quyết định, nhưng khi đ ra quyết định thì cĩ cơ sở rất chắc chắn.
3. Phong cch lý thuyết
Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không
bao giờ hài lịng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiến của mình
theo những nguyn lý cơ bản. Họ rất muốn biết logic của hành động, khơng thích những
người có tính chủ quan, mơ hồ, hành động tự do.
4. Phong cch thực dụng
Những người thuộc loại này cũng thích cc ý tưởng như người có “Phong cách
lý thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi
không ? kết quả đến đâu. Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dịng, tìm
hiểu lý do một cch cặn kẽ.
Bốn loại tính cch cơ bản trn l cực đoan về phương diện lý thuyết. Cịn trn thực tế thì
phần lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một loại
tính cách nổi trội, là tiêu biểu nhất.
III. VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC
- Với mỗi loại đối tượng giáo viên cần có cách đối xử khác nhau.
- Định ra mức độ yêu cầu cần đạt được cho từng loại đối tượng.
- Không nên áp đặt người khác học theo cách của mình.
- Cần chú ý đến nhịp độ làm việc của các nhóm đối tượng, dành cho họ đủ
thời gian để suy nghĩ trước khi trả lời.
- Tạo nhiều kênh thông tin phù hợp với các khả năng tiếp nhận khác nhau
của mỗi nhóm.

ξ 3. THẢO LUẬN NHĨM

I. THẢO LUẬN NHĨM

Theo Mauuel Bueucousejo Garcia thì “Thảo luận l sự gặp gỡ trực diện giữa gio
vin v học sinh, v/hoặc giữa học sinh với học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên để trao
đổi tự do những ý tưởng về một chủ đề chuyên biệt” [17].

45
 Thảo luận có thể diễn ra dưới nhiều hình thức: nhĩm ghp đôi (2 người), nhóm
nhỏ (5-6 người”, nhóm lớn, hay cả lớp học. Cũng có thể phối hợp các hình thức trong
một buổi học. Thảo luận nhóm tạo điều kiện phát triển quan hệ x giao, cc khả năng giao
tiếp cá nhân, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề ...
II. NHỮNG ĐẶC TRƯNG CỦA THẢO LUẬN NHÓM
Theo Mauuel Bueucousejo Garcia, thảo luận nhóm có những đặc trưng sau:
1. Cảm gic thống nhất và phụ thuộc lẫn nhau chiếm ưu thế trong các thành viên
của nhóm, các em chia sẻ với nhau những nhu cầu và mục đích chung.
2. Mức độ tương tác và liên thông cao giữa các học sinh với nhau. Nếu chia lớp
thnh cc nhĩm nhỏ thì sẽ tối ưu hoá sự trao đổi tự do những ý tưởng của học sinh.
3. Sự trao đổi ý tưởng được tiến hành phi hình thức: cĩ thể l đàm thoại thân mật, trị
chuyện bình thường giữa bạn bè và cộng sự.
4. Phân định r vai trị chủ yếu, khuyến khích sự tham gia tối đa của mỗi thành viên
trong nhóm.
5. Có bầu không khí dễ chịu, sự quan tâm và khoan hoà, ai cũng có quyền nghe và
phản đối.
6. Sự giao tiếp đa phương và đa chiều. Những ý tưởng có thể bắt nguồn từ bất cứ
người nào và sự phản ứng cũng có thể từ bất cứ ai.
III. QUY TRÌNH CHUNG
1. Chuẩn bị ti liệu và thông báo trước nội dung hay chủ đề sẽ thảo luận để mọi
người chuẩn bị.
2. Chia nhĩm
3. Lm r mục đích cần đạt được
4. Trao đổi ý kiến trong nhóm, ghi chép những nội dung chính v sắp xếp chng cho
hồn chỉnh.
5. Tổng kết, hệ thống kiến thức, cĩ thể cho cc nhĩm trình by trước lớp.
IV. YU CẦU KHI THẢO LUẬN NHĨM
1. Yu cầu với gio vin
− Chuẩn bị chu đáo, đọc kỹ các tài liệu, am hiểu chủ đề sẽ thảo luận.
− Cung cấp cho học sinh cc ti liệu, thơng tin cần thiết cho thảo luận.
− Không tung ra quá nhiều vấn đề.
− Những chỗ cần giải thích khơng nn tiết kiệm lời gy lỗ hổng kiến thức cho học
sinh.
− Khơng vội trả lời cu hỏi của học sinh, m kho lo chuyển sang cho cc thnh vin
khc của nhĩm.
− Biết gợi mở, khen ngợi, động viên khuyến khích mọi người tham gia.
− Nên đi đến các nhóm để theo di hoạt động, quan tâm hơn đến các nhóm có
khó khăn. Phát hiện kịp thời những bế tắc, những lỗ hổng kiến thức, những điều học
sinh cịn băn khoăn để làm r.
2. Yêu cầu với người tổ chức, điều khiển thảo luận
− Để mọi người có đủ thời gian chuẩn bị v suy nghĩ.
− Tạo điều kiện cho mọi người đều có cơ hội phát biểu như nhau
− Luôn hướng mọi người tập trung vào chủ đề.
− Biết sử dụng câu hỏi phù hợp chủ đề, hoàn cảnh và đối tượng.
− Khéo tạo nên mâu thuẫn, bất đồng ý kiến để mọi người tranh luận.

46
 − Ph bình v phản đối một cách nhẹ nhàng, biết khô hài, đưa ra những lời bình
phẩm th vị.
3. Yêu cầu với người tham gia thảo luận
− Chuẩn bị chu đáo cho buổi thảo luận
− Suy nghĩ độc lập
− Chăm chú lắng nghe khi người khác nói
− Vui vẻ v cởi mở
− Tơn trọng v thừa nhận sự đóng góp của người khác
− Thấy r trch nhịm của bản thn (lắng nghe v tham gia đóng góp ý kiến).
− Biết chia sẻ, quan tâm đến những quan điểm và cảm nhận của người khác.
− Khách quan và công bằng trong đánh giá
− Nĩi chậm v r rng, bm st chủ đề
− Cố gắng nĩi ngắn gọn, xc tích, mỗi lần pht biểu khơng qu 10 pht.
− Nội dung trình by nn cĩ 3 phần: mở đầu, nội dung chính và kết luận. Phần nội
dung chính nên có lý luận, thực tiễn v đề xuất ý kiến mới.
− Khéo sử dụng các ví dụ minh hoạ, các tư liệu gây chú ý.
− Trình by sinh động và hấp dẫn.
− Ph bình thẳng thắn, xy dựng, khơng chỉ trích.
− Không khó chịu khi người khác có ý kiến tri với mình hay ý kiến của mình
khơng được thừa nhận.
− Không cản trở, khống chế người khác phát biểu.
IV. KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THẢO LUẬN NHĨM
1. Để cho việc thảo luận có hiệu quả
− Số lượng các thành viên trong một nhóm không nên nhiều quá, (lý tưởng nhất
là nhóm 5-6 người). Tùy theo yêu cầu cụ thể mà ấn định số lượng cho thích hợp.
− Khi chia nhĩm nn ch ý đến đặc điểm của các thành viên: tuổi, giới, học lực,
kinh nhiệm, khả năng tổ chức …Không nên để học sinh tự chọn nhóm, không nên giữ
các nhóm cố định mà nên thay đổi để tạo ra cảm giác mới mẻ cho mỗi thành viên.
− Có đủ thời gian để mọi người chuẩn bị và suy nghĩ
− Mọi thnh vin đều có ý thức xy dựng v tích cực tham gia thảo luận.
− Có mối quan hệ tế nhị và tốt đẹp giữa giáo viên và học sinh cũng như giữa các
thành viên trong nhóm.
− Người điều khiển thảo luận có ngôn ngữ giao tiếp tốt và linh hoạt.
2. Những nguyn nhn cản trở sự pht biểu ý kiến
− Tính nht nht, dụt d, khơng quen nĩi trước đám đông.
− Thiếu kiến thức về vấn đề thảo luận.
− Khơng biết chắc ý kiến mình đúng hay sai.
− Ngại người khác cho là mình non km, ngốc nghếch.
− Sợ bị chỉ trích.
− Tm trạng buồn chn, cĩ chuyện khơng vui.
3. Biện php khắc phục
− Chia nhóm nhỏ để giảm bớt áp lực.
− Nâng dần yêu cầu từ thấp đến cao.
− Dùng câu hỏi dễ cho người trình độ kiến thức hạn chế.

47
 − Tạo khơng khí thn thiện, cởi mở.
− Kịp thời biểu dương những tiến bộ dù nhỏ.

ξ 4. KHÔNG KHÍ LỚP HỌC

“Không khí lớp học” có ư nghiă quyết định đối với việc nâng cao chất lượng
dạy học. “Không khí lớp học” là trạng thái tâm lư – một dạng của bầu không khí tâm
lư của học sinh tại lớp học. Trạng thái tâm lư này nếu được chuẩn bị tốt sẽ giúp học
sinh có thể chiếm lĩnh kiến thức một cách thuận lợi nhất. Có rất nhiều yếu tố ảnh
hưởng đến không khí lớp học: lớp học, giáo viên, học sinh….trong đó yếu tố có vai tṛ
quyết định vẫn là ông thầy.

I. KHÁI NIỆM VỀ KHÔNG KHÍ LỚP HỌC

“Không khí lớp học” là trạng thái tâm lư – một
dạng của bầu không khí tâm lư của học sinh tại lớp
học. Trạng thái tâm lư này nếu được chuẩn bị tốt sẽ giúp
học sinh có thể chiếm lĩnh kiến thức một cách thuận
lợi nhất.
Không khí lớp học được tạo nên bởi các yếu tố
vật chất (pḥng ốc, âm thanh, ánh sáng, không gian,
môi trường sư phạm…) và các yếu tố tinh thần (quan
hệ thầy-tṛ, tṛ-tṛ, tṛ-xă hội).

II . VAI TR̉ QUAN TRỌNG CỦA KHÔNG KHÍ LỚP HỌC

- Muốn giờ học đạt kết quả tốt cần phải tạo điều kiện vật chất và tinh thần thuận
lợi nhất cho học sinh chiếm lĩnh kiến thức.
- Không khí lớp học bao hàm việc chuẩn bị cho học sinh một tâm thế sẵn sàng
học tập. Một nhà giáo dục học đă nói: “Các hạt giống ném vào mảnh đất chưa được cày
bừa sẽ không cho những cây tốt. Dạy học mà không chuẩn bị cho học sinh tiếp thu th́ sẽ
chẳng đạt kết quả cao”.
- Không khí lớp học ảnh hưởng lớn đến kết qủa học tập. Cảm xúc tích cực tăng
hiệu suất của hoạt động nhận thức từ 13- 15%.
- Ta chỉ dạy được khi giữa ta và học sinh có một sự đồng cảm. Dạy học cần
phải vui vẻ trong sự nghiêm túc.
- Theo nghiên cứu của Gordon Stokes: chừng 80 % những khó khăn trong học
tập có liên quan đến “stress” - hậu quả của bầu không khí ganh đua hoặc căng thẳng
trong lớp học. Việc học sẽ không căng thẳng, quan hệ thầy trị sẽ được tăng cường đáng
kể nếu có sự đồng cảm, ngưỡng mộ lẫn nhau, sự tôn trọng và tinh thần cộng tc.
III . CÁC ÝU TỚ ẢNH HƯỞNG Đ́N KHƠNG KHÍ LỚP HỌC
1. Lớp học
- Vị trí nơi yên tĩnh, thoáng mát. Pḥng học sạch sẽ, vệ sinh, nhiệt độ thích hợp,
không nĩng qu, lạnh qu.
- Diện tích phịng học 30 học sinh ở cc nước tiên tiến thường là 54 m2 (6 x 9m).
- Phịng học cần cĩ đầy đủ hệ thống cửa sổ, cửa thông gió. Diện tích cửa sổ phải
chiếm 15 – 20 % diện tích tường xung quanh.
- Phịng học cần được sơn bằng các màu thích hợp (trắng, lam, ve, vàng ...), đảm
bảo độ phản xạ ánh sáng, khơng chĩi mắt hay gy cảm gic tm lý nặng nề).
- Trang trí không qúa đơn sơ, cũng không nên cầu kỳ làm phân tán sự chú ư .
- Kích thức bàn ghế cần phù hợp với độ tuổi của học sinh. Nếu có điều kiện nên
48
có từ 1 đến 2 dy bn, ghế cĩ chiều cao thay đổi được.
- Cách kê bàn ghế phải thích hợp với h́nh thức tổ chức lớp học.Có thể kê theo
kiểu lớp học truyền thống, có thể kê theo h́nh chữ U hay h́nh chữ nhật, h́nh vuông…
mỗi kiểu mang một ư nghiă sắc thái khác nhau. Bàn giáo viên quá xa, quá cao sẽ tạo ra
khoảng cách giữa gio vin v học sinh.
- Mỗi phịng học cần cĩ hệ thống đèn chiếu sáng đáp ứng yêu cầu của từng môn
học, không làm lố mắt, lố bảng viết.
- Số lượng học sinh vừa phải (chừng 20-40), lớp càng đông th́ giáo viên càng
khó bao quát, nhưng ít qúa không khí sẽ buồn tẻ. Lớp đông th́ giáo viên ít có khả năng
chú ư từng đối tượng, sinh viên dễ lẩn tránh việc học tập, làm việc riêng, nói chuyện
hoặc không tích cực phát biểu. Mặt khác với số lượng học sinh đông, giáo viên buộc
phải sử dụng micro để chuyển tải thông tin. Mỗi khi cúp điện, máy móc có sự cố sẽ ảnh
hưởng lớn đến hứng thú dạy và học của thầy và tṛ.
2. Giáo viên
Giáo viên giữ vai tṛ đặc biệt quan trọng, có tính quyết định đối với không khí
lớp học. Giáo viên là nhà tổ chức, quản lư, là người chủ động điều khiển lớp theo ư
muốn của ḿnh. Chính v́ vậy yêu cầu người giáo viên phải có những đức tính và phẩm
chất sau:
- Say mê với nghề nghiệp.
- Yêu mến và tôn trọng học sinh.
- Chân thật và biết lắng nghe để hiểu và thông cảm với học sinh.
- Vui vẻ, cởi mở, thân thiện, công bằng.
- Biết khôi hài, lời nói ,điệu bộ, cử chỉ hấp dẫn.
- Khéo ứng xử, tránh được những căng thẳng không cần thiết.
- Chấp nhận học sinh có quyền trả lời sai, dm thừa nhận thiếu sót hay điểm yếu
của ḿnh (nếu có), khuyến khích kịp thời những học sinh có tiến bộ …
Thái độ của giáo viên là yếu tố quyết định nhất trong việc thiết lập bầu không
khí an toàn và thoải mái. Học sinh cần có cảm giác an toàn về tâm lư khi phát biểu. Nếu
giáo viên nói liên tục, tỏ ra ḿnh uyên bác, b́nh luận ư kiến mỗi học sinh một cách thiếu
thiện chí, làm học sinh sợ hăi bằng điểm số … sẽ làm cho bầu không khí lớp học căng
thẳng và ngăn cản học sinh tham gia tích cực vào quá tŕnh học tập. Những điều nên
tránh:
- Ch bai, chỉ trích
- Diễu cợt, mỉa mai
- Bc bỏ thẳng thừng khi học sinh trả lời sai.
- Tán dương quá mức
3. Học sinh
Học sinh sẽ góp phần tạo ra bầu không khí lớp học tốt khi:
- Đức độ, kính trọng thầy.
- Chăm chỉ học tập, chuẩn bị bài tốt.
- Tích cực, tự giác tham gia phát biểu ư kiến xây dựng bài.
- Đoàn kết, quan tâm giúp đỡ lẫn nhau.
4. Các yếu tố khác
Các yếu tố không kém phần quan trọng trong việc tạo nên không khí lớp học:
- Không khí thi đua của lớp, trường.
- Hoạt động đoàn, đội.
- Vai tṛ của giáo viên chủ nhiệm lớp.

49
 - Ảnh hưởng cuả môi trường, xă hội…
Tóm lại: Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến không khí học tập của lớp học.
Trong các yếu tố đă nêu trên, vai tṛ chính vẫn là con người (thầy và tṛ), trong đó người
thầy giữ vị trí đặc biệt quan trọng và có tính quyết định. Giờ học thành công hay không
thành công người quyết định chính vẫn là ông thầy.

ξ 5. GÂY HỨNG THÚ HỌC TẬP

I. HỨNG THÚ LÀ G̀?

• Theo Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản xă hội 1992: “hứng thú là sự ham thích,
hào hứng với công việc”.
• Theo Đại Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản Văn hoá thông tin 1998: Hứng thú có
hai nghiă: “biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể t́m cách thoả măn, tạo ra khoái
cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”.
• Miaxisep: “hứng thú chính là thái độ nhận thức tích cực”.
• Sukina: “hứng thú là xu hướng của ư nghĩa, tư tưởng…muốn hiểu biết sự vật”.
Hứng thú là một phương tiện dạy học.
- Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực nhận
thức, nhằm vào nội dung của nó và quá tŕnh tiếp thu
kiến thức. Hứng thú có tính chất lự̣a chọn.
- Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu
thế con người đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận
thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng.
Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng
nhất của hoạt động. Hứng thú đ̣i hỏi con người phải
hoạt động tích cực, t́m ṭi hoặc sáng tạo.
• Carroll-E.lzad:
- Hứng thú là h́nh thức biểu hiện thường xuyên nhất
của xúc động. Hứng thú là một trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú,
vui sướng, ngạc nhiên, đau khổ, căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi.
Hứng thú là cảm xúc tích cực được trải nghiệm thường xuyên nhất.
- Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm ưu
thế trong tất cả các cảm xúc của con người. Hứng thú là nguồn quan trọng của hệ động
cơ. Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kỳ quan trọng đối với các
hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng.
II. TÁC DỤNG CỦA HỨNG THÚ
1. Hứng thú duy tŕ trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Hứng thú làm cho con người
phấn chấn vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi. Chỉ khi nào có hứng thú th́ sự cố gắng mới
được bền bỉ. Hứng thú làm cho quá tŕnh dạy học trở nên hấp dẫn.
2. Hứng thú cho phép con người duy tŕ sự chú ư thường xuyên.
3. Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu
tiên).
4. Hứng thú tạo ra và duy tŕ tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động. Theo
Alecxêep:” Chỉ có hứng thú đối với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động
ấy được tích cực.
5. Hứng thú là động cơ chiếm ưu thế trong hoạt động hàng ngày của con
người. Hứng thú là hệ động cơ duy nhất có thể duy tŕ được công việc hàng ngày một
cách b́nh thường. Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt

50
 động. Hứng thú làm cho hiệu quả của hoạt động được nâng cao.
6. Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. Hứng thú điều
khiển hoạt động định hướng. Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định
hướng nhận thức quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động.
7. Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. Hứng
thú có vai tṛ trung tâm trong các hoạt động sáng tạo.
8. Hứng thú là hệ động cơ cực kỳ quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng,
kỹ xảo và trí tuệ.
9. Hứng thú rất cần thiết với sự phát triển nhân cách, phát triển tri giác và nhận
thức.
10. Hứng thú có vai tṛ quan trọng trong sự phát triển cuộc sống xă hội và duy tŕ
các quan hệ giữa các cá nhân. Hứng thú cũng giúp duy tŕ các quan hệ t́nh dục và gia
đ́nh.
III. MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC
1. Gây hứng thú bằng cái mới lạ:
- Những điều mới lạ, những khác biệt với cái thông thường của nội dung kiến
thức.
- Cách nh́n mới đối với kiến thức. Một kiến thức quen thuộc nhưng có thể phát
hiện ra trong đó những nét mới nếu chúng ta quan sát nó dưới một góc độ khác, một
cách nh́n khác, hoặc nghiên cứu nó một cách sâu sắc hơn.
2. Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi:
- Sự đa dạng về phương pháp dạy học.
- Sự đa dạng về h́nh thức tổ chức dạy học …
3. Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nghiên.
4. Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của
kiến thức. Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, t́m ṭi,
khám phá kiến thức.
5. Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính ṭ ṃ (ví dụ: khi kể lại lịch sử
của các tên gọi, phát minh…).
6. Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những h́nh ảnh tưởng tượng đến kết
quả của công việc. Theo Bruner th́: “chúng ta hứng thú với những công việc nào mà
chúng ta thực hiện có kết quả tốt”. Học sinh hứng thú sau khi giải xong một bài tập
khó.
7. Gây hứng thú bằng sự thỏa măn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị, dễ chịu.
8. Gây hứng thú bằng cách tác động vào ư thức, t́nh cảm:
Cảm xúc và thái độ của giáo viên
Quan hệ thày - tṛ, tṛ – tṛ.

ξ 6. ĐỂ BI GIẢNG SINH ĐỘNG V HẤP DẪN

I. LỜI NĨI
Giọng nĩi: nn nĩi r rng v dễ nghe.
Cần thay đổi giọng nĩi (cao - thấp, to - nhỏ, mạnh - yếu, nhanh - chậm), trnh
nĩi đều đều. Những chỗ quan trọng cần nĩi chậm để học sinh ch ý, ghi chp được đầy đủ.
Tạm ngừng 2-3 giy khi kết thc một nội dung.
Giảm bớt cc từ đệm, những cu khơng cần thiết (khơng cĩ thơng tin, khơng cĩ
tc dụng dẫn dắt …).
Thi thoảng, cĩ thể dng những cu nĩi khơi hi, tạo sự vui vẻ.

51
II. NGƠN NGỮ CỬ CHỈ
Trang phục cần thích hợp với người nghe v nội dung bi học, khơng gy phn tn
sự ch ý.
Thi độ v phong cch nn tự nhin thoả mi.
Tư thế nên thẳng người và tự nhiên.
Đi lại nhẹ nhng, khơng ngồi lì một chỗ cũng như di chuyển qu nhiều.
Động tc thật khoan thai, khơng hấp tấp, hốt hoảng. Cử chỉ tay cần tự nhin.
Nt mặt vui vẻ, thể hiện sự nhiệt tình v tự tin.
Vo lớp nn đưa mắt nhìn đều hết mọi người khoảng 1-3 giây. Chậm ri quan st
từng nhĩm sẽ gip gio vin tạo lập v tăng thm sự thiện cảm.
III. BÌNH TĨNH, TỰ TIN
Tự tin - bản thn nĩ đ đem lại v tăng thm sự hấp dẫn cho gio vin. Gio vin cần
luơn bình tĩnh suốt buổi học, biết kìm chế sự lo lắng, hồi hộp.
Biện pháp để giảm bớt sự lo lắng, hồi hộp:
- Chuẩn bị tốt bi giảng, mọi thứ đều chu đo v sẵn sng. Nn thuộc dn ý hoặc cĩ
sẵn sơ đồ bi giảng viết to để trn bn.
- Nghĩ rằng mọi người trong phịng sẽ ủng hộ mình. Trước khi vo lớp, hy tưởng
tượng như đ trình by tốt bi giảng, được mọi người hoan nghênh. Sau đĩ tập trung vo
việc thư gin vi giy.
- Trình by phần mở đầu một cch tốt nhất. Ba pht tiếp xc đầu tin thường gy ấn
tượng mạnh, nếu thnh cơng sẽ gip gio vin bớt đi nhiều lo lắng.
- Thở su vi lần nếu bị mất bình tĩnh. Khi cần thiết cĩ thể dng một cu hỏi yu cầu
học sinh trả lời để cĩ ít pht trấn tĩnh v nghỉ ngơi.
IV. MỘT SỐ BIỆN PHP THU HT SỰ CH Ý
− Đưa ra những vấn đề cần phải giải quyết, làm cho người học có nhu cầu học
tập, làm cho họ cảm thấy thực sự đang thiếu tri thức, cần phải hnh động để khắc phục
sự thiếu hụt đĩ.
− Sử dụng cc kích thích thị gic: tranh ảnh, hình vẽ, mơ hình.
− Sử dụng cc cu chuyện kể.
− Tạo dựng nn những điều phi lý, mu thuẫn xung đột. Nu những ý kiến tri
ngược với kinh nghiệm vốn có của người học, hoặc giả vờ biện hộ cho những điều phi
lí.
− Đa vui bằng những cu nĩi dí dỏm.
Theo Keller, cĩ hai cch thu ht sự ch ý của người học:
1. Đnh thức khả năng cảm nhận: sử dụng cc thủ thuật để gy sự ngạc nhin hay nĩi
mập mờ, nu những sự kiện mới, những vấn đề phi lý.
2. Đnh thức tính hiếu kỳ: đưa ra những vấn đề cần phải giải quyết hoặc những cu
hỏi cĩ tính thch đố để kích thích tính tị mị muốn tìm kiếm thơng tin.

ξ 7. SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

I. KHÁI NIỆM VÀ PHÂN LOẠI PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy móc,

52
thiết bị …) dùng để dạy học. Các phương tiện dạy học bao gồm:
- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo
- Các đồ dùng dạy học
- Các phương tiện kĩ thuật dạy học
- Các thí nghiệm
1. Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo:
Đây là loại phương tiện dạy học có từ rất lâu. Chúng có
tầm quan trọng đặc biệt, luôn được các nhà giáo dục và giáo viên
quan tâm nghiên cứu, cải tiến để ngày một hoàn thiện. Hiện nay
với sự phát triển mạnh mẽ của tin học th́ tài liệu tham khảo của
giáo viên và học sinh không chỉ bao hàm các ấn phẩm mà c̣n rất
nhiều nguồn cung cấp thông tin khác. Có thể kể ra một số dạng
sau:
- Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo vin)
- Sách giáo viên (có tác dụng hướng dẫn, cung cấp thêm tư liệu dạy học …).
- Sách tham khảo
- Tạp chí chuyên đề
- Sách báo các loại
- Thư viện điện tử
- Các thông tin trên mạng internet …
2. Các đồ dùng dạy học gồm có:
- Bảng các loại (bảng đen, bảng gấp, bảng di động, bảng nỉ …)
- Tranh ảnh, h́nh vẽ, sơ đồ
- Mô h́nh
- Mẫu vật
3. Các phương tiện kĩ thuật dạy học gồm có các máy dạy học và các thiết bị nghe nh́n:
- Máy chiếu h́nh và bản trong
- Máy ghi âm
- Ti vi
- Video cassete
- Máy vi tính
- Máy ảnh
- Camera …
4. Các thí nghiệm dạy học
II. TÁC DỤNG CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
1. Phương tiện dạy học giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có
hiệu quả.
2. Phương tiện dạy học giúp giáo viên tiết kiệm thời gian.
3. Phương tiện dạy học giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc).
4. Phương tiện dạy học giúp cho bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ư, hứng thú học tập.
5. Phương tiện dạy học giúp cho lớp học sinh động (góp phần tạo không khí lớp học).
6. Phương tiện dạy học giúp nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu.
III. MÁY CHIẾU QUA ĐẦU (OVER HEAD)
1. Giới thiệu máy
Máy chiếu qua đầu hay máy chiếu phim bản trong là thiết bị dùng phóng to và

53
chiếu các thông tin tĩnh có sẵn trên phim nhựa trong lên màn h́nh. Máy có rất nhiều loại
với các thông số kỹ thuật khác nhau. Sau đây là một số đặc tính kĩ thuật của máy:
- Được sử dụng nhiều trong dạy học v́ tính đơn giản, linh hoạt, không mất nhiều
công chuẩn bị. Cùng một bài học, chuẩn bị một lần sử dụng cho nhiều lần.
- Dùng cho lớp chừng 50 học sinh, máy lớn và phông tốt có thể dùng ở lớp 150
học sinh.
2. Sử dụng máy chiếu
a. Lắp đặt và điều chỉnh
- Chọn vị trí đặt màn h́nh (thường là giữa pḥng hoặc bên trái của bảng đen).
- Chọn vị trí đặt máy cho thích hợp.
- Gạt các nẫy bên sườn máy, mở nắp và nâng giá gương hắt sáng.
- Cắm phích nối máy vào nguồn điện, bật công tắc.
- Chỉnh khoảng cách máy với màn h́nh cho khuôn h́nh nằm vừa trong màn h́nh.
- Đặt thử một tấm phim trong có chữ lên mặt khung chiếu của máy. Chuẩn bị
sẵn một thước chặn giấy để giữ phim trong không bị gió thổi bay.
- Chỉnh tiêu cự máy cho h́nh ảnh đạt độ nét tối ưu (nếu cần phải giảm bớt ánh
sáng của pḥng học).
- Kiểm tra độ rơ của h́nh ảnh, xác định vị trí xa nhất có thể xem được.
b. Sử dụng
Có thể phối hợp một số cách sử dụng máy chiếu và phim trong sau:
• Dùng phim trong thay cho một trang sách, một bức tranh. Giáo viên chiếu
toàn bộ phim trong lên màn h́nh.
• Để lộ dần: dùng một miếng b́a đặt lên tấm phim trong, dịch chuyển tấm b́a
dần về phía dưới để lộ từng phần của phim trong.
• Dùng phim trong như bảng phấn (viết, vẽ trên phim trong như một bảng
phấn).
• Viết, vẽ thêm hoặc lồng ghép h́nh (khi tŕnh bày những nội dung phức tạp từng
bước một):
- Có thể vừa giảng vừa dùng bút dạ vẽ thêm lên các nội dung khác trên phim
trong.
- Có thể dùng nhiều phim trong cho một h́nh vẽ, trong quá tŕnh giảng bài đặt
chồng dần từng tấm lên nhau để cho các chi tiết của h́nh vẽ xuất hiện theo một tŕnh tự
dự kiến định trước.
• Dùng h́nh bóng: đặt vật thật lên trên đèn chiếu (lá cây, cốc thủy tinh…) sẽ
thấy bóng của chúng trên màn ảnh. Khi sử dụng cách này cần phải thử trước.
c. Một số chú ư khi tŕnh bày
- Tập trung sự chú ư: Dùng thước tṛn để chỉ các vị trí cần tập trung sự chú ư trên
màn h́nh. Nếu màn h́nh ở xa phải dùng bút dọi hoặc ḍng que chỉ trực tiếp lên tấm phim
trong.
- Thường xuyên để ư nh́n học sinh.
- Không đi lại trước màn ảnh.
- Không nên đọc từng từ trên phim trong mà nên để học sinh tự đọc.
- Để cho học sinh có thời gian ghi chép. Nên có tài liệu phát tay cho học sinh
mỗi buổi học.
- Tắt máy khi không muốn học sinh chú ư vào màn h́nh.
d. An toàn

54
 - Không để máy chạy quá lâu. Khi không sử dụng cần tắt máy để đảm bảo tuổi
thọ của bóng đèn.
- Khi muốn di chuyển cần phải tắt máy, để vài giây cho nguội bóng đèn.
- Bảo quản nơi mát và khô ráo.
- Không dùng tay, cồn để lau rửa các bộ phận quang học, dùng quả bóp cao su
thổi sạch bụi sau đó lấy giấy hoặc vải mềm để lau.
- Khơng tự ư tháo các chi tiết của máy.
3. Làm phim trong
Phim trong là những tấm giấy A4 bằng nhựa trong suốt, có bán từng hộp 100 tờ
ở các cửa hàng văn hoá phẩm.
- Có những phim trong đă in sẵn h́nh vẽ bán ở của hàng đồ dùng dạy học.
- Nếu có máy in lade th́ có thể in tài liệu từ máy vi tính vào phim trong như in
trên giấy thường.
- Nếu dùng máy in kim th́ phải in ra giấy sau đó photocopy ra phim trong.
- Trong trường hợp không có thời gian có thể dùng bút dạ vẽ trực tiếp lên phim
trong, dùng xong lại xoá đi bằng khăn ẩm hoặc khăn có thấm ancol.
- H́nh ảnh cần đơn giản, rơ ràng. Cố gắng dùng sơ đồ và h́nh ảnh khi cần thiết.
- Chữ dùng trên phim trong cần có kích cỡ lớn (font size >16, hệ soạn thảo Win
word) tùy theo số đối tượng phục vụ.
- Nội dung in cần ngắn gọn, có thể chỉ là những chữ “thần” mang tính tóm
lược, không dùng câu dài. Sử dụng nhiều gạch đầu ḍng để dễ theo dơi. Không nhồi nhét
quá nhiều thông tin trên một tờ phim trong.
- Trước khi tŕnh bày và sau khi xong cần xếp phim theo thứ tự. Đặt một tờ giấy
giữa các tờ phim.
IV. MÁY CHIẾU DỮ LIỆU (DATA PROJECTOR)
1. Giới thiệu máy
Máy chiếu dữ liệu là thiết bị dùng
phóng to và chiếu các thông tin tĩnh và
động từ các nguồn khác nhau như băng,
đĩa h́nh, máy vi tính… lên màn h́nh. Máy
có rất nhiều loại với các thông số kỹ thuật
khác nhau.

Đặc tính kĩ thuật

- H́nh ảnh sinh động, hấp dẫn.
- Có thể kết hợp với âm thanh.
- Có thể phục vụ cho một số đối tượng lớn 200 - 1000 người.
2. Sử dụng
a. Lắp đặt và điều chỉnh
- Chọn vị trí đặt màn h́nh (thường là giữa pḥng hoặc bên trái của bảng đen).
- Chọn vị trí đặt máy cho thích hợp.
- Kiểm tra điện áp nguồn xem có phù hợp với máy hay không.
- Cắm các đầu cáp để nối máy và máy vi tính (xem kỹ trước khi cắm cho đúng
vị trí, không cắm gượng ép làm hư hỏng máy).
- Kiểm tra công tắc nguồn của máy (đặt ở vị trí OFF ).

55
 - Nối máy với nguồn điện.
- Bật công tắc cho máy hoạt động.
- Chỉnh khoảng cách máy với màn h́nh cho khuôn h́nh nằm vừa trong màn h́nh.
- Chỉnh chân đỡ của máy cho màn h́nh nằm ngang thật cân đối.
- Chỉnh độ nét của h́nh ảnh trên màn h́nh.
- Kiểm tra độ rơ của h́nh ảnh ở vị trí xa nhất có thể xem được.
- Điều chỉnh ánh sáng trong pḥng cho vừa đủ, đóng hoặc che cửa sổ khi cần
thiết, không để ánh sáng mạnh chiếu vào màn h́nh làm h́nh ảnh bị mờ.
b. An toàn
- Không nh́n vào ống đèn chiếu khi đang sử dụng v́ ánh sáng rất mạnh có hại
cho mắt.
- Đảm bảo các lỗ thông gió của máy không bị che chắn.
- Sau khi tắt máy, để quạt thông gió chạy chừng 3-5 phút cho mát máy (quạt sẽ
tự ngừng hoạt động) rồi mới rút dây cắm ra khỏi nguồn điện.
- Khi không sử dụng (thời gian nghỉ dài) cần chuyển sang chế độ STANDBY
hoặc tắt máy để đảm bảo tuổi thọ của bóng đèn.
- Bảo quản nơi mát và khô ráo.
- Không dùng tay, cồn để lau rửa các bộ phận quang học, dùng quả bóp cao su
thổi sạch bụi sau đó lấy giấy hoặc vải mềm để lau.
- Khơng tự ư tháo các chi tiết của máy.
V. SỬ DỤNG PHẦN MỀM MICROSOFT POWERPOINT
Microsoft Powerpoint là phần mềm dạy học đang được sử dụng rất phổ biến ở
các trường THPT hiện nay do tính đại chúng, hiệu quả và dễ sử dụng. Microsoft
Powerpoint cho phép thiết kế các bài giảng hoá học, các báo cáo tổng kết, các chuyên
đề… Gio vin, sinh viên có thể sử dụng phần mềm này khi báo cáo các đề tài nghiên
cứu, bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

1. Những ưu thế của microsoft powerpoint

- Khả năng tŕnh diễn linh hoạt và đa dạng.
- Cho phép kết hợp thực hiện các minh họa động và
tĩnh.
- Cho phép sử dụng màu sắc, âm thanh.
- Tính hấp dẫn, cuốn hút cao.
- Sử dụng khá đơn giản và tiện lợi.
2. Những chú ư khi sử dụng microsoft powerpoint
- Luôn nhớ đến mục đích chính, trọng tâm cần đạt
được.
- Không lạm dụng nhiều kỹ xảo.
- Nội dung tŕnh bày thật tinh giản: không quá nhiều ḍng trong một slide, không
quá nhiều chữ trong một ḍng.
- Chỉ thay đổi phông nền, màu sắc của slide khi thật cần thiết (thay đổi chủ đề).
3. Thực hành
- Sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint thiết kế một bài giảng hoá học.
- Sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint thiết kế một bài báo cáo khoa học
hoặc một dàn ư nghiên cứu .

56
ξ 8. TỔ CHỨC MỘT KHĨA HỌC

Khi tổ chức một khóa học, thường phải thực hiện các công việc sau đây:
- Xác định mục tiêu khóa học
- Thiết kế chương trình v nội dung
- Chọn người điều phối v gio vin giảng dạy
- Ln kế hoạch thời gian
- Chuẩn bị về cơ sở vật chất và tài chính
- Khai mạc khố học
- Thực hiện kế hoạch đ đề ra
- Kiểm tra đánh giá
- Tổng kết, rt kinh nghiệm.
Sau đây là một số công việc cần lưu ý:
I. XÁC ĐỊNH MỤC TIU KHĨA HỌC
Mục tiu khóa học cần phải thiết thực, phù hợp với điều kiện thực tế, có tính khả
thi. Mục tiêu khóa học thường được lnh đạo cấp trên ấn định trước hoặc do những
người chủ xướng tự xây dựng. Cần ch ý phân tích xem trong các mục tiêu cần đạt được,
mục tiêu nào là chủ yếu, mang lại lợi ích thiết thực, lu di; mục tiêu là thứ yếu, để từ đó
người tổ chức, người dạy cũng như người học cĩ sự tập trung thời gian v cơng sức một
cch thích hợp.
II. THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH V NỘI DUNG
Cần lựa chọn những nội dung phục vụ tốt nhất cho mục tiêu đ đề ra. Không nên
tham lam đưa vào quá nhiều nội dung dẫn đến quá tải. Khi lựa chọn nội dung người ta
thường quan tâm đến mục tiêu cần đạt được, thời gian của khoá học, khả năng của đội
ngũ giáo viên, trình độ học viên, điều kiện cơ sở vật chất ...
Cần chú ý đến sự cân đối giữa các học phần v trật tự thời gian cc học phần cĩ lin
quan với nhau.
III.TUYỂN CHỌN V MỜI GIO VIN GIẢNG DẠY
Giáo viên là một trong những nhân tố quan trọng quyết định thành công của
khoá học. Vì vậy trước khi mời giáo vin cần xem xt v cn nhắc kỹ cc yếu tố sau:
- Trình độ chuyên môn: giáo viên cần am hiểu sâu sắc những nội dung được
phân công.
- Khả năng sư phạm: có kinh nghiệm dạy học, biết cách trình by vấn đề một
cách hấp dẫn, dễ hiểu, linh hoạt trong giao tiếp ứng xử.
- Tôn trọng nội quy, có khả năng hợp tác với đồng nghiệp, điều phối viên và
biết chia sẻ, cảm thông với học viên.
IV. KHAI MẠC KHỐ HỌC
Ngoài phần nghi lễ, phát biểu khai mạc của thủ trưởng cơ sở đào tạo, phát biểu
của đại diện học viên ... , người làm công tc tổ chức khố học cần:
- Giới thiệu mục tiu khĩa học
- Giới thiệu nội dung khĩa học v cc ti liệu học tập
- Thơng bo kế hoạch dạy học của cả khố.
- Giới thiệu cc gio vin v điều phối viên
- Giới thiệu nội quy v hình thức đánh giá kết quả học tập.
- Giải đáp những câu hỏi của học viên.

57
 Buổi khai mạc nên có mặt đại diện các tổ chức có liên quan đến khoá học (cơ
quan chủ quản, cơ quan tài trợ ...), các giáo viên và điều phối viên.
V. CÔNG VIỆC CỦA ĐIỀU PHỐI VIÊN
- Làm các công việc chuẩn bị cho khoá học như: lên kế hoạch thời gian, chuẩn
bị về cơ sở vật chất và tài chính, mời giáo viên giảng dạy, thông báo tuyển sinh, chia
lớp ...
- Chuẩn bị phịng học, ti liệu v cc phương tiện dạy học cần thiết cho từng buổi
học.
- Giới thiệu gio vin với học vin từng lớp.
- Kiểm tra sĩ số lớp học.
- Gip gio vin thực hiện kế hoạch ln lớp v giải quyết cc tình huống pht sinh ...
VI. BÀI GIẢNG ĐẦU TIÊN CỦA GIÁO VIÊN
1. Giới thiệu và làm quen
- Lần đầu tiếp xúc với lớp giáo viên cần giới thiệu ngắn gọn về bản thân (tên họ,
quê quán, chỗ ở, số điện thoại …). Có thể hỏi thăm về điều kiện học tập của học sinh
(nơi ở, phương tiện đi lại, tài liệu …). Ch ý khơng nn phơ trương, khoe khoang về bản
thân. Không nên phê bình cc gio vin khc hay người điều phối trước mặt học viên. Có
điều gì cần gĩp ý nn gặp ring để trao đổi với tinh thần xây dựng.
- Nếu lớp khơng qu đông thì nn để cc học vin tự giới thiệu về mình. Trường hợp
lớp đông gio vin cĩ thể mời đại diện các nhóm giới thiệu vắn tắt thnh phần tham dự
khoá học theo đơn vị công tác, địa phương ...
2. Giới thiệu mục đích và yêu cầu cần đạt được của môn học, học phần mà mình
đảm trách. Giáo viên nên đặt ra yêu cầu đúng mức đối với học viên, không nên địi hỏi
vơ lý, tạo khơng khí căng thẳng.
3. Giới thiệu chương tŕnh, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, phương pháp học
tập môn học …Khi dạy một chương: giáo viên cần giới thiệu dàn ư, mục đích yêu cầu,
trọng tâm của chương, các phương tiện dạy học cần chuẩn bị …
4. Thống nhất các quy ước về giờ giấc, thời gian học, thời gian giải lao ...
5. Giáo viên nên đến đúng giờ, trang phục chỉnh tề.

VII. ĐÁNH GIÁ KHOÁ HỌC

Đánh giá khoá học giúp giáo viên và cơ sở đào tạo nắm được các mặt tốt và
chưa tốt của khoá học để có thể điều chỉnh kịp thời, rt kinh nghiệm cho cc khố sau.
Đánh giá khoá học là một công việc rất quan trọng cần được tiến hành hàng ngày (rất
cần với những khoá học ngắn), sau mỗi đợt học và cuối khố học. Sau đây là một số
mẫu đánh giá:

58
 Mẫu đánh giá cho một buổi học

Cơ sở đào tạo...

PHIẾU ĐÁNH GIÁ VÀ GÓP Ý

Để các buổi học sau và toàn khóa học đạt được kết quả tốt, xin anh (chị) cho ý
kiến về các vấn đề dưới đây và đánh dấu vào những chỗ cần thiết (0: rất không đồng ý;
1: không đồng ý; 2: phân vân hoặc không có ý kiến); 3: đồng ý; 4: hoàn toàn đồng ý).
1. Những vấn đề chung
Stt Nội dung Mức độ đồng ý
0 1 2 3 4
1 Buổi học hơm nay rất cĩ ích với anh (chị)
2 Lớp học được tổ chức và phục vụ tốt
3 Gio vin chuẩn bị tốt bi giảng
4 Kiến thức của gio vin vững vng, phong ph
5 Giáo viên có phương pháp dạy học tốt
6 Gio vin nhiệt tình, cĩ trch nhiệm
7 Phương tiện dạy học được chuẩn bị tốt
8 Tài liệu học tập đáp ứng với yêu cầu

2. Anh chị cĩ ý kiến gì về cơng tc tổ chức, nội dung buổi học, gio vin ...

3. Theo anh (chị) buổi học hơm nay l

 rất tốt,  tốt,  kh,
 đạt yêu cầu,  không đạt yêu cầu,  rất km.

Xin chn thnh cám ơn sự góp ý của anh (chị).

Mẫu đánh giá cuối khoá học

Cơ sở đào tạo...

PHIẾU ĐÁNH GIÁ VÀ GÓP Ý

Để các khóa học sau đạt được kết quả tốt, xin anh (chị) cho ý kiến về các vấn đề
dưới đây và đánh dấu vào những chỗ cần thiết (0: rất không đồng ý; 1: không đồng ý;
2: phân vân hoặc không có ý kiến); 3: đồng ý; 4: hoàn toàn đồng ý).
1. Những vấn đề chung về khố học

59
 Stt Nội dung Mức độ đồng ý
0 1 2 3 4
1 Khố học ny rất cĩ ích với anh (chị)
2 Khố học được tổ chức và phục vụ tốt
3 Nhìn chung gio vin chuẩn bị tốt bi giảng
4 Kiến thức của gio vin vững vng, phong ph
5 Nhìn chung gio vin cĩ phương pháp dạy học tốt
6 Nhìn chung, gio vin nhiệt tình, cĩ trch nhiệm
7 Phương tiện dạy học được chuẩn bị tốt
8 Các tài liệu học tập đáp ứng với yêu cầu
9 Địa điểm của khoá học là phù hợp với anh chị
10 Thời gian dnh cho khố học l hợp lý
1. Anh (chị) thích nhất nội dung no của khố học ? Vì sao ?

2. Nội dung no anh (chị) khơng thích ? Vì sao ?

3. Anh (chị) cĩ ý kiến gì về cơng tc tổ chức, nội dung khố học, gio vin ...?

5. Theo anh (chị) kết quả của khố học ny

 rất tốt,  tốt,  kh,
 đạt yêu cầu,  không đạt yêu cầu,  rất km.

Xin chn thnh cám ơn sự góp ý của anh (chị).

CU HỎI V BI TẬP THỰC HNH

1.Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta và các nước trên thế giới hiện
nay? Lin hệ với thực tế địa phương của anh (chị) đ v đang lm được những gì? Cĩ những thuận
lợi v khĩ khăn gì trong việc đổi mới phương pháp dạy học ?
2.Theo anh (chị) để bi ln lớp cĩ kết quả cao, người giáo viên cần phải lm những gì?
3.Vận dụng những kiến thức đ tiếp thu được từ khĩa học v những kinh nghiệm của bản thn,
anh (chị) hy thiết kế một gio n theo hướng đổi mới phương pháp dạy học.
4.Trình by những điều thu nhận được v kinh nghiệm của anh (chị) khi tổ chức một lớp học.
5.Trong ti liệu ny, những nội dung no anh (chị) thấy tm đắc nhất? Vì sao?

60
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Hữu Châu, Vai tṛ của giáo viên trong các phương pháp dạy học
đă được lựa chọn, Tạp chí giáo dục số 101, tháng 11-2004.
2. Nguyễn Hữu Châu, Dạy học kiến tạo, vai tṛ của người học và quan điểm
kiến tạo trong dạy học, Dạy và học ngày nay, 5 – 2005.
3. Phạm Quang Huân, Hồ Chí Minh với vấn đề phương pháp dạy học, Tạp
chí giáo dục số 63, tháng 7 -2003.
4. Nguyễn Thanh Hùng, Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở Đại học
sư phạm, Tạp chí giáo dục số 65, tháng 8 -2003.
5. Đặng Thành Hưng, Dạy học hiện đại- Lí luận biện pháp kĩ thuật, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội 2002.
6. Intel, Teach to the Future, 2004.
7. Jean – Marc Denommé & Madeleine, Tiến tới một phương pháp sư
phạm tương tác, NXB Thanh niên 2000.
8. Richard Tiberius v Jane Tipping, 12 nguyn tắc dạy học hiệu quả ở đại
học Toronto, Dạy và học ngày nay, 11 – 2005.
9. Trần Thị Bích Liễu, Các yếu tố quyết định chất lượng học tập của học
sinh Nhật Bản, Tạp chí giáo dục số 94, tháng 8 -2004.
10. Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
NXB ĐHSP 2005.
11. Thái Duy Tuyên, Về nội dung đổi mới phương pháp dạy học, Dạy và
học ngày nay, 8 – 2004.
12. Thái Duy Tuyên, Phát huy tính tích cực nhận thức của người học, Tạp
chí giáo dục số 48, tháng 1 -2003.
13. Nguyễn Đức Trí, Một số ư kiến về đổi mới phương pháp dạy học ở đại
học, Tạp chí giáo dục số 64, tháng 8 -2003.
14. UNESCO – Paris ngày 09/10/1998, ED – 98/ CONF. 202/ 3 Prov.
Rev.3, Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học trong thế kỉ 21: Tầm nh́n và
hành động.
15. Viện khoa học giáo dục, Đề tàì NCKH cấp Bộ B96 – 49 – 15 “Những
đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực trong
nhà trường phổ thông hiện nay” 1997.
16. Friedman, P.D. & Wilhelm, J.D. Hyperlearning. New York: Stenhouse
Publishers.1988.
17. Mauuel Bueucousejo Garcia, Focus on teaching, Rex Book Store,
Manila, Philippines, 1977.
18. Trowbridge, L.W. & Bybee, R.W. (1996). Teaching Secondary School
Science. New Jersey: Prentice Hall
19. Vermillion, R.E. Projects and Investigations. New York: Macmillan
Publishing Co. 1991.

61
 MỤC LỤC

Lời giới thiệu............................................................................................................3

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ...........................................5
ξ 1. Giáo dục thế kỷ XXI..................................................................................5
ξ 2. Sự pht triển của x hội v gio dục qua cc giai đoạn lịch sử..........................6
ξ 3. Dạy học hướng vào người học ..................................................................8
ξ 4. Dạy học bằng hoạt động của người học.....................................................9
ξ 5. Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp.............................................13
ξ 6. Dạy học theo dự án..................................................................................15
ξ 7. Dạy học tích hợp......................................................................................17

Chương 2. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC......................19

ξ 1. Tính tích cực trong học tập......................................................................19
ξ 2. Một số phương pháp phát huy tính tích cực của người học ....................23
ξ 3. Làm thế nào để phát huy tính tích cực của người học ............................29
ξ 4. Sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của người học ...........................31
ξ 5. Thiết kế giáo án để phát huy tính tích cực của học sinh..........................38

Chương 3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP .............................................41

ξ 1. Tổ chức hoạt động học tập một cách khoa học .......................................41
ξ 2. Dạy học phù hợp với đặc điểm đối tượng ...............................................44
ξ 3. Thảo luận nhĩm........................................................................................45
ξ 4. Không khí lớp học....................................................................................48
ξ 5. Gây hứng thú học tập...............................................................................50
ξ 6. Để bài giảng sinh động v hấp dẫn............................................................51
ξ 7. Sử dụng phương tiện dạy học..................................................................52
ξ 8. Tổ chức một khĩa học...............................................................................57

TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................61

MỤC MỤC............................................................................................................62

62