Marc Conceptual Pisa 2012

18 Documents
Marc conceptual de matemtiques per a lavaluaci PISA 2012
Marc conceptual de matemtiques per a lavaluaci PISA 2012 Aquest document s una traducci de Draft 2012 PISA Mathematics Framework. OECD, novembre 2010
Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu Departament dEnsenyament Generalitat de Catalunya
Barcelona, febrer de 2011
Consell Superior dAvaluaci
Marc conceptual de matemtiques PISA 2012
NDEX 1. Introducci .....................................................................................................................4 Definici de la competncia matemtica 1.1. PISA 2012: Una visi dels estudiants com a persones capaces de resoldre problemes de manera activa .................................................................................................................5 1.2. PISA 2012: Una relaci directa amb la varietat contextual dels problemes..................7 2. Organitzaci de lmbit ...............................................................................................10 2.1. Coneixement dels continguts matemtics ..................................................................10 Canvi i relacions Espai i forma Quantitat Incertesa Temes orientatius per a lavaluaci de lcompetncia matemtica de lalumnat de 15 anys 2.2. Processos matemtics i capacitats matemtiques subjacents ...................................17 Processos matemtics Capacitats matemtiques fonamentals subjacents als processos matemtics 2.3. Contextos ...................................................................................................................26 3. Avaluar la competncia matemtica..........................................................................28 3.1. Estructura de lavaluaci de les matemtiques a PISA 2012 .....................................28 Distribuci ideal de la puntuaci segons la categoria de contingut Distribuci ideal de la puntuaci segons la categoria de processos matemtics Distribuci ideal de la puntuaci segons la categoria de context Ventall de dificultat dels tems Estructura dels instruments davaluaci Disseny dels tems de matemtiques de PISA 2012 Suports i eines Puntuaci dels tems 3.2. Informaci de la competncia matemtica ................................................................32 3.3. Lactitud envers les matemtiques .............................................................................34 3.4. Lavaluaci opcional per ordinador ............................................................................35 4. Resum ..........................................................................................................................38 Annex 1. Les capacitats matemtiques fonamentals i la seva relaci amb la dificultat dels tems .........................................................................................................40 Annex 2. Exemples dtems de PISA..............................................................................44 La pizza Escombraries El concert de rock Caminant Fuster Annex 3. Bibliografia.......................................................................................................56 Annex 4. Avaluaci de les matemtiques per ordinador .............................................57
Annex 5. Exemples dtems alliberats............................................................................58 5.1. tems alliberats de PISA 2000.....................................................................................58 5.2. tems alliberats de la prova pilot de PISA 2002...........................................................68 5.3. tems alliberats de PISA 2003.....................................................................................97 5.4. tems alliberats de PISA 2009...................................................................................142
1. INTRODUCCI 1. L'avaluaci de les matemtiques t una importncia especial per a PISA 2012, ja que s l'rea preferent en aquesta edici. Tot i que les matemtiques es van avaluar l'any 2000, 2003, 2006 i 2009, noms el 2003 van ser l'rea prioritria. 2. El retorn de les matemtiques com a rea prioritria d'avaluaci a PISA 2012 no noms ofereix l'oportunitat de comparar el rendiment de lalumnat al llarg del temps, sin que tamb permet tornar a examinar els aspectes avaluats a la llum dels darrers canvis ocorreguts en aquest camp i en les poltiques i prctiques institucionals. Un dels reptes inherents s desenvolupar un estat de la qesti del marc d'avaluaci de les matemtiques tot conservant lligams de carcter psicomtric amb les avaluacions matemtiques anteriors. Aix, es podr construir una lnia indicativa de l'evoluci de les avaluacions PISA. El marc de l'avaluaci de PISA 2012 est dissenyat per fer les matemtiques de lalumnat de 15 anys ms explcites i clares i vol assegurar, d'aquesta manera, que les tasques proposades formen part de contextos significatius i autntics. El cicle de models matemtics, utilitzat en marcs conceptuals anteriors per descriure les fases per qu passa lalumnat a l'hora de resoldre problemes contextualitzats, continua sent un factor clau del marc conceptual de PISA 2012. S'utilitza per ajudar a definir els processos matemtics a qu fa front lalumnat quan resol els problemes. El 2012, aquests processos s'utilitzaran per primera vegada com a dimensi principal. A ms, el 2012, els pasos que ho vulguin tindran a disposici una nova aplicaci informtica (CBAM) per avaluar les matemtiques. Definici de la competncia matemtica 3. El coneixement de les matemtiques s clau per preparar els joves per a la vida en la societat moderna. Una proporci cada vegada ms gran dels problemes i situacions amb qu topem a la vida diria, incloent-hi situacions laborals i professionals, requereix, per tal de ser entesos i poder-los abordar correctament, un cert nivell de comprensi matemtica, raonament matemtic i eines matemtiques. Les matemtiques sn una eina cabdal per a la gent jove a l'hora dafrontar temes i reptes personals, professionals, socials i cientfics. s important, doncs, comprendre fins a quin punt lalumnat que surt de l'escola t la preparaci adequada per fer servir les matemtiques a l'hora d'entendre aspectes importants i solucionar problemes significatius. L'avaluaci als 15 anys ofereix un indicador de com els individus podrien respondre al conjunt de situacions en qu es trobaran ms endavant i que inclouen aspectes matemtics. 4. Com a base per a una avaluaci internacional de lalumnat de 15 anys, s raonable preguntar-se: qu s important que els ciutadans coneguin i siguin capaos de fer en situacions relacionades amb les matemtiques?. Ms concretament, cal saber qu vol dir competncia matemtica per a lalumnat de 15 anys que segurament acaba de sortir de l'escola o que sest preparant per rebre una formaci ms especialitzada orientada a la professionalitzaci o a laccs a la universitat. s important que el concepte de competncia matemtica, que en aquest document s'utilitza per definir la capacitat dels individus de formular, aplicar i interpretar els coneixements matemtics en una varietat de contextos, no es vegi com un sinnim de coneixements i habilitats mnimes o de nivell ms aviat baix. Tot al contrari, sentn com la capacitat dels individus de raonar matemticament i d'utilitzar conceptes, procediments, fets i eines per descriure, explicar i predir fenmens. PISA parteix de la idea que, per tal de millorar les probabilitats d'xit de
4
lalumnat en el futur, l'ensenyament de les matemtiques a l'escola li ha d'oferir l'oportunitat de comprovar que s'utilitzen en una gran varietat de contextos fora de lmbit escolar. Aquesta posici no nega ni la importncia que els estudiants desenvolupin un bon coneixement dels conceptes de matemtica pura ni els avantatges que t que explorin els aspectes ms abstractes de les matemtiques. De tota manera, el concepte de competncia matemtica tal i com el defineix PISA requereix un equilibri: els estudiants han dutilitzar les matemtiques en el seu context i a classe de matemtiques sels han doferir prou experincies perqu aix sigui. Aix val tant per a lalumnat de 15 anys que est a punt d'acabar els estudis de la matemtica formal, com tamb per a aquells que els continuaran. A ms, la majoria destudiants se senten ms motivats per aprendre matemtiques quan veuen que tenen relaci amb el mn de fora de laula i que estan connectades amb la resta d'assignatures. 5. La competncia matemtica va ms enll duna edat concreta. Tanmateix, l'avaluaci de lalumnat de 15 anys ha de tenir en compte les caracterstiques principals daquest collectiu. Per tant, s necessari identificar els continguts, el llenguatge i els contextos adequats. Aix, aquest marc conceptual distingeix entre categories ms aviat mplies de continguts que sn importants per a la competncia matemtica dels individus en general i temes de contingut ms especfic que sn apropiats per a lalumnat de 15 anys. La competncia matemtica no s un atribut absolut que l'alumnat t o no, sin que se situa en una escala, en la qual alguns alumnes tenen ms competncia que daltres i en la qual sempre es contempla la possibilitat de millorar. 6. Per als objectius de PISA 2012, la competncia matemtica es defineix de la manera segent:
Definici de competncia matemtica de PISA 2012: La competncia matemtica s la capacitat d'un individu per formular, utilitzar i interpretar les matemtiques en una varietat de contextos. Inclou tant raonaments matemtics com ls de conceptes, procediments, fets i eines matemtics per descriure, explicar i predir els fenmens. Permet a lalumnat entendre el paper que juguen les matemtiques al mn aix com raonar i prendre decisions que necessita per esdevenir un ciutad constructiu, comproms i reflexiu. 7. A continuaci s'ofereixen algunes explicacions per destacar i aclarir aspectes d'aquesta definici que sn especialment importants. 1.1. PISA 2012: Una visi dels estudiants com a persones capaces de resoldre problemes de manera activa 8. La definici de competncia matemtica se centra en la participaci activa en les matemtiques, i intenta englobar el raonament matemtic i ls de conceptes, procediments, fets i eines matemtics per descriure, explicar i preveure fenmens. Concretament, els verbs "formular", "utilitzar" i "interpretar" destaquen els tres processos en els quals prendr part lalumnat com a persones capaces de resoldre problemes de manera activa. Formular matemtiques vol dir identificar oportunitats en les quals es poden aplicar i utilitzar les matemtiques, s a dir, reconixer que les matemtiques poden servir per entendre o resoldre alguns dels reptes que es presenten. Lalumnat ha
5
de ser capa de partir de la situaci que se li presenta i transformar-la en un model que es pugui analitzar matemticament, de crear una estructura i representacions matemtiques, didentificar variables i formular hiptesis simplificades que serveixin per fer front al repte o solucionar el problema. Utilitzar les matemtiques consisteix a aplicar raonaments matemtics, conceptes matemtics, procediments, fets i eines per obtenir una soluci matemtica. Inclou fer clculs, operar amb expressions algebraiques, equacions o altres models matemtics, analitzar informaci de diagrames o grfics matemtics, desenvolupar descripcions i explicacions matemtiques i utilitzar eines matemtiques per resoldre problemes. Interpretar les matemtiques suposa reflexionar sobre solucions o resultats matemtics i interpretar-los en el context d'un repte o problema. Les solucions o els raonaments matemtics shan davaluar en relaci amb el context del problema i determinar si sn raonables o tenen sentit en la situaci determinada. 9. La definici tamb pretn integrar en la definici de competncia matemtica la noci de models matemtics, que histricament ha estat un dels pilars dels marcs d'avaluaci PISA,. Quan els individus utilitzen les matemtiques o les eines matemtiques per solucionar problemes en un determinat context, aquest procs es desenvolupa en estadis diferents, representats a la Figura 1. El procs de modelatge matemtic comena amb un problema en un context. La persona que resol el problema intenta identificar els aspectes matemtics ms importants i formular la situaci matemticament, partint dels conceptes i relacions identificades i simplificant les hiptesis fetes. La persona que resol el problema transforma el "problema en un context" en un "problema matemtic", s a dir, en un problema que es pot tractar matemticament. La fletxa descendent de la Figura 1 mostra la tasca que fa la persona que soluciona el problema, que utilitza conceptes, procediments, fets i eines matemtics per trobar resultats matemtics. Aquest estadi implica generalment raonament matemtic, manipulaci, transformaci i clcul. Seguidament, els resultats matemtics s'han d'interpretar en relaci amb el problema original ("resultats en un context"). Aix requereix que lalumnat interpreti, adapti i avalu els resultats matemtics i decideixi si sn raonables en el context dun problema basat en el mn real. Aquests processos de formular, utilitzar i interpretar les matemtiques sn components clau del cicle de models matemtics de la definici de competncia matemtica. Figura 1 La competncia matemtica posada a la prctica Mn real Mn matemtic
Problema en un context
Validar els resultats
Formular un model
Problema matemtic
Utilitzar les matemtiques
Resultats en un context
Interpretar els resultats
Resultats matemtics
10. La descripci del cicle del model matemtic anterior ofereix una representaci idealitzada i simplificada de la competncia matemtica tal i com s'observa a la prctica, tot i que sovint no fa falta recrrer a cada estadi del cicle. Sovint, parts importants del cicle matemtic ja han estat resoltes per tercers, i al final la persona du a terme alguns dels passos del cicle del model, per no tots. Per exemple, algunes representacions matemtiques com ara grfics o equacions es poden tractar directament, de manera que lalumnat pot respondre una pregunta determinada o arribar a una conclusi en concret. Per aquest motiu, molts tems que apareixen a PISA tan sols inclouen parts del cicle de models. En realitat, s possible que la persona que resol el problema oscilli durant el procs i torni a revisar decisions i suposicions anteriors. Cadascun daquests processos pot presentar reptes considerables, per aix s possible que calgui repetir certes operacions del conjunt del cicle. 1.2. PISA 2012: Una relaci directa amb la varietat contextual dels problemes 11. La referncia a la varietat de contextos en la definici de competncia matemtica s intencionada i pretn establir una relaci directa amb els contextos especfics (personals, laborals, socials i cientfics) que es descriuran i sexemplificaran ms endavant. Els contextos especfics en si no sn tan importants, per s que ho sn les quatre categories en qu es classifiquen i que sutilitzaran en aquest marc conceptual, ja que reflecteixen una mplia gamma de situacions en qu els individus es poden topar amb problemes matemtics. La definici tamb reconeix el paper clau que juga la competncia matemtica al mn real i a lhora dajudar lalumnat a raonar i prendre decisions fonamentades, prpies de ciutadans constructius, compromesos i reflexius. 12. PISA 2012: El paper visible de les eines matemtiques, inclosa la tecnologia. 13. La definici de competncia matemtica inclou explcitament ls deines matemtiques. Aquestes eines engloben diversos tipus dequipament fsic i digital, programes informtics i dispositius de clcul. Les eines automatitzades sn ds freqent en les professions del segle XXI, i seran cada vegada ms predominants a mesura que passi el temps. Amb aquests nous recursos augmenten tamb els problemes de naturalesa laboral i la necessitat dutilitzar raonaments lgics, cosa que converteix en imprescindible la competncia matemtica. 14. Lavaluaci de les matemtiques per ordinador s un mbit important dinnovaci a lestudi PISA 2012 i sofereix de manera opcional als pasos participants. Per aix, si la definici de competncia matemtica fa referncia a les eines matemtiques s perqu sn especialment destacades. En totes les enquestes PISA de matemtiques fins a aquest moment sha perms ls de calculadores, dacord amb la poltica dels pasos participants. Mentre que alguns tems matemtics de PISA shavien dissenyat de manera que ls de la calculadora no results imprescindible, per a alguns dels tems en paper que es presentaran a lalumnat el 2012 pot ser que la calculadora sigui necessria. Pel que fa al component opcional de la prova per ordinador, hi haur eines com ara una calculadora en lnia que formar part del material que es proporcionar per a algunes preguntes del test per ordinador. Tenint en compte que els tems de PISA reflecteixen problemes que sorgeixen en contextos personals, laborals, socials i cientfics i que les calculadores sutilitzen en totes aquestes situacions, sofereix lajuda duna calculadora en alguns tems de PISA. Una avaluaci per ordinador tamb permetr incloure als tems davaluaci una gamma ms mplia deines matemtiques, com ara instruments
7
destadstica, eines de visualitzaci i construcci geomtrica i de mecanismes de mesura virtuals. Aix, es posa de relleu que aquests suports cada vegada sutilitzen ms per interrelacionar-se amb el mn i resoldre problemes i daquesta manera es poden avaluar alguns aspectes de la competncia matemtica que no sn tan fcils de determinar amb les proves tradicionals en paper. 15. Una avaluaci per ordinador permet realar la presentaci de ltem. Hi pot haver, per exemple, un estmul que es mogui, representacions tridimensionals dobjectes que es poden fer rotar, o un accs ms flexible a informaci o dades importants. Tamb fa possibles nous formats dtem que permeten un marge de tipus de respostes ms ampli. Per exemple, els tems que es poden arrossegar i enganxar o ls de zones actives en una imatge permeten als estudiants reaccionar a ms tems de manera no verbal, cosa que ofereix una imatge ms completa de la competncia matemtica, ja que est menys lligada al llenguatge. A ms, aquest tipus davaluaci permet la interacci, i com que es pot crear un codi de resposta automtica, tamb es poden substituir algunes tasques manuals. Un altre aspecte encara ms important s que es pot facilitar la codificaci de certes caracterstiques en els dibuixos, les presentacions i els procediments de lalumnat, que ara mateix sn poc prctics de codificar.
2. ORGANITZACI DE LMBIT 16. El marc conceptual de PISA defineix lmbit de matemtiques per a lestudi PISA i descriu lenfocament utilitzat per avaluar la competncia matemtica de lalumnat de 15 anys. Per tant, PISA avalua fins a quin punt els estudiants de 15 anys dominen les matemtiques amb destresa quan sels confronta amb situacions i problemes, la majoria dels quals estan situats en contextos de la vida real. 17. De cara a lavaluaci, la definici de competncia matemtica es pot analitzar partint de tres aspectes interrelacionats: El contingut matemtic, que est previst per ser utilitzat en els tems davaluaci. Els processos matemtics, que descriuen all que fan els individus per connectar el context del problema amb les matemtiques i per resoldrel, com tamb les capacitats subjacents a aquests processos que shan dactivar per fer-ho. Els contextos en qu se situen els tems davaluaci.
18. Les seccions segents detallen aquests aspectes. Recalcant-los, el marc conceptual de PISA 2012 vol garantir que els tems davaluaci desenvolupats per a lestudi reflecteixen una varietat de continguts, processos i contextos. Es tracta, doncs, dtems davaluaci que posen en prctica el concepte de competncia matemtica definit en aquest marc conceptual. Les preguntes segents, basades en la definici de competncia matemtica de PISA 2012, sn clau per a lorganitzaci daquesta secci del marc conceptual: Quin coneixement dels continguts matemtics es pot esperar dels individus i de lalumnat de 15 anys en particular? Quins processos tenen lloc a lhora de resoldre problemes matemtics contextualitzats, i quines capacitats sespera que demostri lalumnat a mesura que augmenta la seva competncia matemtica? En quins contextos es pot observar i avaluar la competncia matemtica?
2.1. Coneixement dels continguts matemtics 19. Entendre els continguts matemtics i ser capa daplicar aquests coneixements per solucionar problemes contextualitzats representatius s important per als ciutadans del mn modern. Dit duna altra manera, per solucionar problemes i interpretar situacions en contextos personals, professionals, socials i cientfics, cal partir de certs coneixements i interpretacions matemtics. 20. Les estructures matemtiques shan inventat com a eines per comprendre i interpretar fenmens naturals i socials. A les escoles, el currculum de matemtiques sha organitzat generalment a lentorn de diferents lnies de contingut (per exemple, aritmtica, lgebra, geometria) i de temes subordinats que reflecteixen les branques del pensament matemtic establertes al llarg de la histria i que ajuden a fixar un pla destudis ben estructurat. No obstant, els reptes o situacions que sorgeixen fora de la classe de matemtiques no van acompanyats, normalment, de cap conjunt de regles i normes que mostrin com es poden solucionar. Al contrari, ms aviat requereixen tant raonaments
10
creatius per tal de formular la situaci matemticament com coneixements en les diferents lnies de contingut esmentades. Sovint, una situaci es pot tractar de diferents maneres i utilitzant diversos conceptes, procediments, fets o mecanismes matemtics. 21. Ats que lobjectiu del projecte PISA s avaluar la competncia matemtica, es proposa una estructura organitzativa dels continguts matemtics, basada en fenmens matemtics que apareixen en diferents tipus de problemes i que han motivat el desenvolupament de conceptes i procediments matemtics. Per exemple, fenmens matemtics com ara la incertesa i el canvi sn propis de moltes situacions que ocorren normalment i disposem destratgies i eines matemtiques per analitzar-los. Aquesta organitzaci de continguts no s nova, tal com ho demostren dues publicacions molt conegudes: On the Shoulders of Giants: New approaches to numeracy (Steen, 1990) i Mathematics: The science of patterns (Devlin, 1994). 22. Com que els currculums de matemtiques nacionals estan dissenyats per proporcionar als estudiants eines que tractin aquests fenmens matemtics, el conjunt de continguts producte daquesta organitzaci sajusta molt a all que trobem als currculums nacionals de matemtiques. Com a guia per als creadors dtems, aquest marc conceptual detalla alguns temes apropiats per avaluar la competncia matemtica dels estudiants de 15 anys, basats en anlisis destndards nacionals duna dotzena de pasos. 23. Per tal de poder avaluar la competncia matemtica com a part central de lmbit de matemtiques, s important seleccionar un conjunt de problemtiques sorgides de levoluci histrica de les matemtiques, que englobi prou varietat i profunditat per posarne de relleu els aspectes essencials i que, al mateix temps, representi o inclogui les lnies curriculars convencionals de les matemtiques de manera satisfactria. Histricament, amb la invenci del clcul al segle XVII, les matemtiques es van convertir en un estudi integrat dels nombres, la forma, els canvis i les relacions. Als segles XIX i XX, lanlisi daquests fenmens com a exemples de contingncia i indeterminaci va esdevenir dall ms prctica per a la resoluci de problemes. Aix, per al marc conceptual de PISA 2012 sha seleccionat un conjunt de categories de contingut que reflecteix la varietat de fenmens matemtics i que s conseqent amb les categories utilitzades en estudis PISA anteriors. 24. Per tant, el projecte PISA 2012 utilitza la relaci segent de categories per adaptar-se als requisits del desenvolupament histric, per plasmar les lnies principals dels currculums escolars i per cobrir lmbit de matemtiques i els fenmens subjacents que en fan possible el desenvolupament. Aquestes quatre categories caracteritzen els continguts centrals per a aquesta disciplina i illustren les rees de contingut que fan de guia per a la creaci dtems a PISA 2012: Canvi i relacions Espai i forma Quantitat Incertesa
25. Amb aquestes quatre categories, lmbit de matemtiques sorganitza de tal manera que garanteix una bona distribuci dels tems dins lmbit, cobreix els fenmens matemtics importants, i evita al mateix temps una divisi massa detallada que resultaria perjudicial a lhora datendre els problemes matemtics ms rics, engrescadors basats en
11
situacions reals. Malgrat que la classificaci en categories de contingut s important per centrar-se en el desenvolupament i lelecci dtems i per informar dels resultats de lavaluaci, cal assenyalar que alguns dels temes es poden incloure en ms duna categoria de continguts. Per exemple, en ltem alliberat de PISA que es titula La pizza sha de determinar quina de les dues pizzes rodones, amb dimetres i preus diferents per del mateix gruix, surt ms a compte (vegeu lannex, 2, on hi ha ltem i una anlisi de les seves caracterstiques). Aquest tem posa mfasi en algunes de les rees matemtiques, incloent-hi la geometria del cercle, la quantificaci (en termes de rendibilitat, raonament proporcional, clculs aritmtics) i canvis i relacions (en termes de relacions segons les variables, conceptualitzaci de relacions segons les propietats de la pizza i el canvi de propietats rellevants en funci de la mida de la pizza). Aquest tem es va incloure, finalment, en la categoria dtem de canvi i relacions, ja que la clau del problema rau en la capacitat dels estudiants de relacionar les rees de les dues pizzes partint dun canvi en el dimetre. En canvi, un altre tem centrat en la geometria del cercle es podria classificar fcilment com un tem de la categoria espai i forma. Les connexions entre els diferents aspectes de contingut que engloben aquestes quatre categories contribueixen a la coherncia de les matemtiques com a disciplina i formen part dalguns dels tems davaluaci que PISA 2012 ha seleccionat. 26. Ms endavant en aquesta secci es descriuen tant aquestes categories de continguts matemtics tan mplies com els temes especfics que ms sadeqen a lalumnat de 15 anys, cosa que dna una idea del nivell i lamplitud de continguts que podria tenir lestudi PISA 2012. En primer lloc, sofereix una descripci de cada categoria i de la seva importncia per resoldre problemes significatius i, a continuaci, es defineixen de forma ms especfica els tipus de continguts que sn apropiats i que es poden incloure en una avaluaci de la competncia matemtica de lalumnat de 15 anys. Aquests temes concrets posen de relleu les similituds que hi ha en els criteris marcats per un conjunt de pasos i poltiques educatives. Els estndards estudiats per identificar aquests mbits de contingut es poden considerar no noms una prova del que sensenya a les classes de matemtiques en aquests pasos, sin tamb un indicador dall que els pasos consideren coneixements i habilitats importants per preparar lalumnat daquesta edat per ser ciutadans constructius, compromesos i reflexius. 27. A continuaci es descriuen els continguts del saber matemtic que caracteritzen cada una de les quatre categories (canvi i relacions, espai i forma, quantitat i incertesa). Canvi i relacions 28. Tant el mn natural com el dissenyat mostren una multitud de relacions temporals i permanents entre objectes i circumstncies, en les quals els canvis tenen lloc en sistemes dobjectes interrelacionats o en circumstncies on els elements sinflueixen mtuament. En molts casos, aquests canvis tenen lloc al llarg del temps i, en daltres, els canvis en un objecte o quantitat van associats a modificacions que es produeixen en un altre. Algunes daquestes situacions canvien molt lleugerament, daltres canvien contnuament i les relacions poden ser de naturalesa permanent o invariable. Una major competncia matemtica passa per entendre tipus de canvi fonamentals i reconixer quan es produeixen i, daquesta manera, utilitzar models matemtics adequats per descriure i predir el canvi. Matemticament, aix suposa modelar el canvi i les relacions amb funcions apropiades, com tamb crear, interpretar i traduir representacions o relacions simbliques i grfiques.
12
29. Els canvis i les relacions sn evidents en situacions tan diverses com el creixement dorganismes, la msica, el cicle destacions, les condicions meteorolgiques, els nivells docupaci i les condicions econmiques. Aspectes dels continguts matemtics tradicionals de funcions i dlgebra, incloent-hi expressions algebraiques, equacions i desigualtats, representacions tabulars i grfiques, sn centrals per descriure, modelar i interpretar fenmens de canvi. La unitat alliberada de PISA que es titula Caminant (vegeu lannex 2) cont dos tems que exemplifiquen la categoria de canvi i relacions, ja que se centra sobretot en descriure, modelar i interpretar els fenmens de canvi. Algunes relacions interessants sorgeixen de les mesures geomtriques, com per exemple la manera en qu els canvis en el permetre dun conjunt de formes pot estar vinculada a canvis a lrea o a les relacions entre la llargada dels costats dels triangles. Ltem alliberat La pizza (vegeu lannex 2), tot i estar basat en la geometria (sobretot en lrea del cercle), illustra una situaci el repte principal de la qual consisteix a entendre les relacions entre variables, la conceptualitzaci de les relacions entre les propietats de les pizzes i el canvi de propietats rellevants duna pizza ms petita a una de ms gran. Per aix el podem categoritzar com un tem que exemplifica la categoria de canvis i relacions. 30. Amb lavaluaci opcional per ordinador de les matemtiques de 2012 es presenten a lalumnat imatges dinmiques, representacions relacionades de manera dinmica i, a ms, se li permet operar amb funcions. Per exemple, canvis al llarg del temps com ara el creixement o el moviment es poden representar de manera directa en animacions i simulacions i es poden descriure mitjanant funcions enllaades, grfics i taules de dades. Trobar i usar models matemtics que expliquin el canvi s especialment significatiu quan aquest fenomen es pot explorar i descriure utilitzant programes informtics que permeten representar funcions amb una grfica, organitzar i dibuixar dades i calcular amb formes. Per aix, cal que els fulls de clcul o les utilitats grfiques puguin processar frmules i representar dades. Espai i forma 31. La categoria espai i forma engloba una mplia gamma de fenmens molt estesos en el nostre mn visual, com els patrons, les propietats dels objectes, les posicions i orientacions, les representacions dobjectes, la descodificaci i codificaci dinformaci visual, la navegaci i la interacci dinmica amb formes reals i amb representacions. La geometria s la base de lespai i la forma, per aquesta categoria va ms enll de la geometria tradicional en contingut, significat i mtode, ja que inclou elements daltres rees matemtiques com ara la visualitzaci espaial, el mesurament i llgebra. Aix, per exemple, les formes poden variar, per aix s necessari tenir un domini del concepte de funci i de la mesura de frmules. Aquesta rea inclou la manipulaci i interpretaci de formes en situacions que van des de programes informtics de geometria dinmica fins al Sistema de Posicionament Global (GPS). 32. PISA parteix de la idea que entendre un conjunt de conceptes bsics, de capacitats i denfocaments matemtics s important per a la competncia matemtica relativa a lespai i la forma. La competncia matemtica en espai i forma inclou un seguit dactivitats com ara la capacitat dentendre la perspectiva, per exemple en pintura o a lhora de crear i llegir mapes, la de transformar formes mitjanant la tecnologia, la dinterpretar imatges descenes tridimensionals des de diferents perspectives i la de construir representacions de formes. Ltem alliberat i titulat Fuster (vegeu lannex 2) pertany a aquesta categoria,
13
ja que socupa dun altre aspecte clau despai i forma: les propietats de les formes. Aquest tem, que es basa en una tasca delecci mltiple bastant complexa, confronta lalumnat amb quatre dissenys diferents per a una tanca de jard i li demana quina es pot construir amb 32 metres de fusta. Per resoldre aquest tem shan de posar a la prctica el coneixement i el raonament geomtric. Tot i que es dna prou informaci per permetre un clcul directe del permetre exacte de tres dels dissenys, per a un dels dissenys lestudiant noms disposa dinformacions imprecises, de manera que ha de posar en prctica les habilitats de raonament geomtric. 33. Lavaluaci per ordinador permet als estudiants operar amb representacions dinmiques de formes i explorar relacions que es produeixen no noms entre objectes geomtrics en tres dimensions, sin tamb dins daquests objectes mateixos. Aquests objectes es poden fer rotar virtualment, cosa que permet fer-sen una imatge mental precisa. Els estudiants poden treballar amb mapes que es poden ampliar i rotar. Daquesta manera es creen una imatge mental dun espai i poden utilitzar aquestes eines per planejar rutes. Poden triar i utilitzar eines virtuals per calcular mesures com ara dangles i de segments de lnies en plnols, imatges i models i utilitzar aquestes dades en els clculs. La tecnologia permet als estudiants combinar el coneixement de la geometria amb informaci visual per construir un model mental acurat. Per exemple, per esbrinar el volum duna tassa, es pot manipular la imatge per identificar que es tracta dun con truncat, per identificar-ne laltura perpendicular i veure on es pot mesurar i per comprovar que els elements que podrien semblar una ellipsi vistos des de dalt o des de baix en una imatge bidimensional sn, en realitat, cercles. Quantitat 34. La noci de quantitat s, segurament, laspecte clau de les matemtiques que permet interactuar en el mn actual. Incorpora la quantificaci datributs dobjectes, relacions, situacions i entitats en el mn i pressuposa que lalumnat entn les diverses representacions daquestes quantificacions i que pot fer raonaments sobre interpretacions i arguments basats en quantitats. Per poder fer front a la quantificaci shan dentendre les mesures, els cmputs, les unitats, els indicadors i les dimensions relatives, aix com tamb les tendncies i els models numrics. Certs aspectes del raonament quantitatiu com ara el sentit numric, les diferents representacions de nombres, lelegncia dels clcul, el clcul mental, lestimaci i lavaluaci de la lgica dels resultats sn lessncia de la competncia matemtica relativa a la quantitat. 35. La quantificaci s el mtode primari per descriure i mesurar molts dels atributs dels fenmens mundials. Permet modelar situacions, estudiar el canvi i les relacions, descriure i manipular lespai i la forma i mesurar i valorar la incertesa. La competncia matemtica en lrea de quantitat posa a la prctica, doncs, el coneixement numric i doperacions numriques en una gran varietat de contextos. Ltem alliberat de PISA amb el ttol El concert de rock (vegeu lannex 2) serveix dexemple per a la categoria de quantitat. Aquest tem demana a lalumnat que faci un clcul estimat del nombre total de persones que assisteixen a un concert, partint de les dimensions del camp rectangular reservat per al concert. Tot i que aquest tem cont alguns aspectes que fan referncia a la categoria despai i forma, la seva funci principal consisteix a determinar una rea per a cada persona i multiplicar-la pel nombre de persones indicat en cada una de les opcions que sofereixen i comparar els resultats amb les indicacions de la pregunta. Com que aquest tem s delecci mltiple, lalumnat pot recrrer a un mtode alternatiu i seguir un
14
procediment invers que consisteix a utilitzar lrea del camp i cada una de les opcions de la resposta per calcular lespai corresponent per persona i determinar, daquesta manera, quina opci ofereix el resultat ms plausible. Com que les opcions de les respostes sindiquen sempre en milers (per exemple 2.000 o 5.000), aquest tem tamb posa a prova la capacitat destimaci dels estudiants. 36. Amb lavaluaci per ordinador es pot treure profit de lmplia capacitat de clcul de les noves tecnologies. Tot i que la tecnologia pot facilitar el procs de clcul i alliberar recursos cognitius per centrar-se en el significat i lestratgia a aplicar per resoldre un problema, lalumnat amb competncia matemtica ha de tenir un profund coneixement de les matemtiques. Una persona sense aquest coneixement noms pot fer servir la tecnologia per a tasques rutinries, cosa que est en desacord amb la definici de competncia matemtica del marc conceptual de PISA 2012. A ms, grcies a la integraci de la tecnologia en lavaluaci opcional per ordinador es poden incloure tems que requereixen un clcul numric i estadstic que seria molt difcil de fer en paper. Incertesa 37. Tant en la cincia, en la tecnologia com en la vida diria, la incertesa hi juga un paper important. Es tracta, doncs, dun fenomen clau de lanlisi matemtica i de molts problemes. Per tractar la incertesa, es pot recrrer a la teoria de la probabilitat i lestadstica, com tamb a les tcniques de representaci i descripci de dades. Aquesta categoria de contingut passa per reconixer el paper de la variaci en els processos, per tenir recursos per quantificar i explicar aquesta variaci, per reconixer la incertesa i lerror en les mesures i per aprendre a conixer latzar. Tamb inclou formar, interpretar i avaluar les conclusions que lalumnat obt en situacions on la incertesa t un paper cabdal. Daquesta manera, la presentaci i interpretaci de dades tamb sn conceptes centrals en aquesta categoria. 38. La incertesa s prpia de les prediccions cientfiques, dels resultats denquestes, de les previsions meteorolgiques i dels models econmics. Hi ha variaci en els processos de producci, en la puntuaci dun test, en els resultats de les enquestes. La probabilitat i latzar tamb tenen un paper important en moltes activitats de lleure. Les rees curriculars tradicionals relacionades amb la probabilitat i lestadstica contenen mitjans formals per descriure, modelar i interpretar els fenmens dincertesa i extreuren deduccions. A ms, el coneixement dels nombres i de certs aspectes dlgebra com ara les grfiques o la representaci simblica faciliten la participaci activa en problemes daquesta categoria de contingut. Ltem alliberat de PISA amb el nom de Escombraries tracta la incertesa. Lalumnat ha dexaminar les dades presentades en una taula i explicar per qu un diagrama de barres no seria adequat per representar-les. La interpretaci i presentaci de dades constitueix un aspecte important de la categoria dincertesa. 39. Amb lavaluaci per ordinador, lalumnat pot treballar amb conjunts de dades ms amplis i t a labast les eines de clcul i de gesti de dades que necessita. Tamb podr triar les eines apropiades per manipular, analitzar i representar les dades, aix com per extreure dades de poblacions. Les representacions enllaades li permeten analitzar i descriure aquestes dades de diferents maneres. Grcies a la capacitat de generar nombres a latzar i mitjanant simulacions, es poden explorar situacions de probabilitat, com ara la probabilitat emprica dels esdeveniments i les propietats de les mostres.
15
Temes orientatius per a lavaluaci de la competncia matemtica de lalumnat de 15 anys 40. Per resoldre i comprendre de manera efica els problemes contextualitzats relacionats amb el canvi i les relacions, lespai i la forma, la quantitat i la incertesa, cal basar-se en un conjunt de conceptes, procediments, fets i eines matemtics que tinguin el nivell adequat de profunditat i sofisticaci. Per avaluar la competncia matemtica, PISA determina primer els nivells i tipus de matemtiques que sn apropiades per als estudiants de 15 anys, amb lobjectiu que es converteixin en ciutadans constructius, compromesos, reflexius i capaos de prendre judicis i decisions fonamentades. A ms, encara que PISA no estigui dissenyat o pensat per ser una avaluaci basada en currculums, s que t lobjectiu de reflectir les matemtiques que lalumnat hagi pogut aprendre a ledat de 15 anys. 41. Amb lobjectiu de fixar una avaluaci que tingui visi de futur i reflecteixi al mateix temps les matemtiques que lalumnat de 15 anys hagi pogut aprendre, es van analitzar mostres destndards matemtics de 12 pasos per determinar qu sensenyava arreu del mn i tamb quins elements es consideraven importants en els diferents pasos per preparar lalumnat de cara a la incorporaci al mn laboral, a laccs a la universitat o a qualsevol altra instituci de lensenyament superior. El contingut que sha considerat apropiat per incloure a lavaluaci de la competncia matemtica de lalumnat de 15 anys a PISA 2012, detallat a continuaci, es basa tant en similituds detectades en aquestes anlisis com en el criteri dexperts en matemtiques. 42. Les quatre categories de contingut, canvi i relacions, espai i forma, quantitat i incertesa, serveixen de base per determinar la varietat de continguts, tot i que els temes no estiguin associats de manera explcita amb aquestes categories. Aix, el raonament proporcional entra en acci en contextos tan variats com la conversi dunitats de mesura, lanlisi de representacions lineals, el clcul de probabilitats i lestudi de la llargada dels costats de formes similars. El contingut descrit a continuaci vol reflectir la importncia de molts daquests conceptes per a les quatre categories i reforar la coherncia de les matemtiques com a disciplina. Funcions: el concepte de funci se centra per no es redueix en les funcions linears, les seves propietats i la varietat de descripcions i representacions. Les representacions que sutilitzen amb ms freqncia sn les verbals, les simbliques, les tabulars i les grfiques. Expressions algebraiques: interpretaci i tractament verbal de les expressions algebraiques, smbols, operacions i potncies aritmtiques i arrels simples. Equacions: equacions lineals i les que hi estan relacionades, equacions simples de segon grau i mtodes de soluci analtics i no analtics. Sistema de coordenades: representaci i descripci de dades, posici i relacions. Relacions que es produeixen no noms entre objectes geomtrics en dues i tres dimensions, sin tamb dins daquests objectes: relacions esttiques com ara les connexions algebraiques entre elements de figures (com per exemple, el teorema de
16
Pitgores, que defineix la relaci entre la llargada dels costats dun triangle rectangle), la posici relativa, la similitud i congruncia, les relacions dinmiques que impliquen transformaci i moviment dobjectes, com tamb les correspondncies entre objectes bidimensionals i tridimensionals. Nombres i unitats: conceptes, representacions i sistemes numrics, que inclouen les propietats dels nombres enters i racionals, els aspectes ms importants dels nombres irracionals com tamb les quantitats i les unitats que fan referncia a fenmens com ara el temps, els diners, el pes, la temperatura, la distncia, lrea, el volum, les quantitats derivades i la seva descripci numrica. Operacions aritmtiques: la naturalesa i propietats daquestes operacions i de les convencions de notaci. Percentatges, rtios i proporcions: la descripci numrica de la magnitud relativa i laplicaci de proporcions i de raonament proporcional per resoldre problemes. Estimaci: aproximaci de quantitats i expressions numriques orientada al resultat, que inclou dgits i arrodoniments significatius. Recopilaci i representaci de dades: naturalesa, gnesi i recopilaci de diferents tipus de dades i les diferents maneres de representar-les. Variabilitat i descripci de dades: inclou conceptes com ara el de variabilitat, distribuci i tendncia central dun conjunt de dades, com tamb les diferents maneres de descriurels i interpretar-los en termes quantitatius. Mostres i recollida de mostres: conceptes de recollides de mostres i recollides de mostres de dades poblacionals, que inclouen inferncies simples basades en propietats de mostres. Atzar i probabilitat: nocions dels esdeveniments aleatoris, la variaci aleatria i la seva representaci, el canvi i la freqncia desdeveniments i aspectes bsics del concepte de probabilitat. 2.2. Processos matemtics i capacitats matemtiques subjacents Processos matemtics 43. La definici de competncia matemtica fa referncia a la capacitat de formular, utilitzar i interpretar les matemtiques. Aquest vocabulari proporciona una estructura til i significativa per organitzar els processos matemtics que descriuen qu fan els individus per relacionar el context dun problema amb les matemtiques, s a dir, qu fan per resoldrel. Lestudi PISA 2012 de matemtiques presentar per primera vegada els resultats segons els processos matemtics i es preveu que aquesta estructura proporcioni categories tils i rellevants des del punt de vista de les poltiques educatives. Les categories que sutilitzen per a linforme sn les segents: Formular situacions matemticament. Utilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics.
17
Interpretar, aplicar i avaluar resultats matemtics.
44. s important que tant els encarregats de dissenyar les poltiques educatives com aquells que socupen ms de prop de leducaci dels estudiants en el dia a dia coneguin fins a quin punt lalumnat s capa de realitzar cada un daquests processos de manera efectiva. Els resultats de lestudi PISA relatius al procs de formulaci indicaran amb quin grau defectivitat lalumnat s capa de reconixer i identificar oportunitats per a utilitzar les matemtiques en les situacions del problema i per trobar lestructura matemtica necessria per traduir i formular aquell problema contextualitzat en una forma matemtica. Els resultats de lestudi PISA per al procs consistent a utilitzar conceptes matemtics indicaran amb quin grau de correcci lalumnat s capa de fer clculs i operacions i daplicar els conceptes i fets que sap per arribar a la soluci matemtica. Pel que fa als processos dinterpretaci, lestudi PISA indicar amb quin grau defectivitat lalumnat reflexiona sobre les situacions matemtiques, com interpreta les conclusions en el context dun problema del mn real i com determina si els resultats o les conclusions sn raonables. La facilitat de lalumnat per aplicar les matemtiques a problemes i situacions depn de les capacitats inherents que t en cada un d'aquests processos, per aix, entendre leficcia en cada una daquestes tres categories pot resultar una contribuci til tant en les discussions sobre poltiques educatives com en les decisions que es prenguin en lmbit ms proper a la classe. Formular situacions matemtiques 45. La paraula formular en la definici de competncia matemtica fa referncia a la capacitat dels individus de reconixer i identificar oportunitats per utilitzar les matemtiques i, desprs, proveir duna estructura matemtica un problema contextualitzat, de manera que aquest problema es tradueix mitjanant una frmula matemtica. En el procs de formular situacions matemticament, els individus determinen don poden extreure les matemtiques necessries per analitzar, estructurar i resoldre un problema. Aquest procs consisteix a traduir i transferir un context inspirat en el mn real a lmbit de les matemtiques i donar estructura, representaci i concreci matemtica a un problema de la vida real. Lalumnat reflexiona i aprn de les dificultats i premisses del problema. Concretament, el procs de formular situacions matemticament inclou les activitats segents: Identificar els aspectes matemtics dun problema situat en el context del mn real i identificar-ne les variables ms importants. Reconixer una estructura matemtica que inclogui regularitats, relacions i normes en problemes o situacions. Simplificar una situaci o problema per adequar-lo a lanlisi matemtica. Identificar les limitacions i premisses en tot tipus de model matemtic, com tamb les simplificacions obtingudes del context. Representar una situaci matemticament, utilitzant variables, smbols, diagrames i models apropiats.
18
Representar un problema duna altra manera, cosa que inclou organitzar-lo dacord amb els conceptes matemtics, i formular hiptesis apropiades. Entendre les relacions entre el llenguatge especfic del context dun problema i el llenguatge simblic i formal necessari per representar-lo matemticament. Traduir un problema en llenguatge matemtic o en una representaci matemtica, s a dir, en un model matemtic. Reconixer els aspectes dun problema que es corresponen amb problemes ja coneguts o conceptes, fets i procediments matemtics. Utilitzar la tecnologia com ara un full de clcul o laplicaci dun ndex en una calculadora grfica per descriure una relaci matemtica inherent a un problema contextualitzat.
46. Ltem de PISA alliberat amb el nom de La pizza (vegeu lannex 2) posa un mfasi especial en lhabilitat de lalumnat de formular una situaci matemticament. Tot i que tamb se li demana que faci clculs mentre soluciona el problema i que valori els resultats identificant quina pizza surt ms a compte, el repte cognitiu real daquest tem rau a formular un model matemtic que inclogui el concepte de rendibilitat. La persona que resol el problema ho pot reconixer perqu les pizzes tenen el mateix gruix per dimetres diferents, de manera que lanlisi sha de centrar en lrea de la superfcie circular de la pizza. La relaci entre la quantitat de pizza i de diners es resumeix en el concepte de rendibilitat, determinat pel cost de cada unitat de lrea. Hi ha altres variacions possibles, com ara lrea segons el cost de la unitat. Ltem de PISA publicat amb el nom de Concert de rock (vegeu lannex 2) s un altre exemple dtem centrat en lhabilitat de formular una situaci matemticament, ja que sha danalitzar la informaci contextual proporcionada, com per exemple les dimensions i la forma del camp, el fet que el concert de rock estigui ple i que els fans estiguin drets, etc. Lalumnat ha de convertir aquesta informaci en una frmula matemtica til per fer un clcul estimat del nombre de persones que han assistit al concert. Utilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics 47. La paraula utilitzar en la definici de competncia matemtica fa referncia a la capacitat dels individus daplicar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics amb lobjectiu de resoldre problemes prviament formulats matemticament. En el procs dutilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics per resoldre problemes, es duen a terme els procediments matemtics necessaris per obtenir resultats i solucions matemtiques, com per exemple realitzar clculs aritmtics, solucionar equacions, treure deduccions lgiques de premisses matemtiques, realitzar operacions simbliques, extreure informaci de taules i grfiques, representar i tractar amb formes en lespai, i analitzar les dades. Lalumnat parteix dun model de problema situat en el mn real, lajusta, estableix regularitats, nidentifica connexions i crea arguments matemtics. En concret, el procs dutilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics inclou activitats com les segents: Dissenyar i implementar estratgies per trobar solucions matemtiques.
19
Utilitzar un llenguatge i procediments simblics, formals i tcnics per trobar solucions. Utilitzar eines matemtiques, incloent-hi la tecnologia, que ajudin a trobar o a aproparse a la soluci. Aplicar regles, algoritmes i estructures matemtiques per trobar solucions a problemes. Operar amb nombres, dades i informaci grfica i estadstica, expressions i equacions algebraiques i representacions geomtriques. Realitzar diagrames, grfics i construccions matemtiques, i extreuren informaci. Utilitzar i alternar entre diferents representacions per tal dobtenir les solucions. Redefinir i ajustar els models matemtics mentre se soluciona el problema. Fer generalitzacions basades en els resultats dels procediments matemtics realitzats per trobar una soluci.
48. Ltem alliberat de PISA Caminant (vegeu lannex 2) exemplifica un tipus dtem centrat sobretot en les habilitats de lestudiant per utilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics. Els dos tems daquesta unitat requereixen aplicar un model donat una frmula per determinar o b la longitud del pas (pregunta 1) o b la velocitat a qu es camina (pregunta 2). Les dues preguntes estan formulades de tal manera que ja contenen una estructura matemtica, i els estudiants han de fer operacions i clculs algebraics per trobar les solucions. De forma similar, ltem alliberat de PISA Fuster (vegeu lannex 2) es basa en gran part en lhabilitat dels estudiants per utilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics. El major desafiament de ltem consisteix a trobar una estratgia per calcular la llargada total dels segments linears, la llargada individual dels quals es desconeix, i raonar sobre les llargades de manera comparada. A ms, tamb shan de relacionar els diagrames amb els jardins i els permetres i amb la quantitat de fusta disponible, per aquest procs de formulaci s ms fcil que el procs consistent a raonar sobre la llargada del permetre. Interpretar, aplicar i avaluar resultats matemtics 49. La paraula interpretar utilitzada en la definici de competncia matemtica se centra en les habilitats dels individus per reflexionar sobre situacions, resultats o conclusions matemtiques i interpretar-los en el context de problemes de la vida real. Aix vol dir que shan daplicar solucions o raonaments matemtics en el context dun problema i determinar si els resultats sn raonables o tenen sentit en aquell context. A lalumnat que participa en aquest procs, se li pot demanar que desenvolupi i doni explicacions i arguments en el context del problema, per tal que reflexioni sobre el procs de modelitzaci i els seus resultats. En concret, el procs dinterpretar, aplicar i avaluar resultats matemtics inclou activitats com ara: Avaluar si una soluci matemtica s raonable en el context dun problema del mn real.
20
Entendre limpacte i la interrelaci del mn real amb els resultats i clculs dun procediment o model matemtic, per tal de fer valoracions contextuals sobre com shaurien daplicar o ajustar els resultats. Reflexionar sobre els arguments matemtics i explicar i justificar els resultats en el context dun problema. Saber comunicar els passos seguits per trobar una soluci i el seu significat tenint en compte el context del problema. Entendre la dimensi i els lmits dels conceptes i les solucions matemtiques. Criticar i identificar els lmits del model utilitzat per solucionar el problema.
50. Ltem alliberat de PISA Escombraries (vegeu lannex 2) demana als estudiants que interpretin, apliquin i avalun els resultats matemtics. Ltem se centra en la capacitat davaluar lefectivitat del resultat matemtic, en aquest cas un esbs o representaci mental dun diagrama de barres, mitjanant la representaci de les dades presentades a ltem sobre el temps de descomposici de diferents tipus de brossa. A ltem, sha de raonar sobre les dades presentades, pensar matemticament la relaci que hi ha entre les dades i la seva presentaci, i avaluar-ne els resultats. La persona que resol el problema ha de reconixer que aquestes dades no es podrien presentar de forma adequada en un diagrama de barres i explicar per qu aquesta presentaci no s adequada per al tipus de dades que sofereixen. Capacitats matemtiques fonamentals subjacents als processos matemtics 51. La dcada dexperincia desenvolupant tems PISA i analitzant com hi respon lalumnat ha posat de manifest que hi ha un conjunt de capacitats matemtiques que sn la base de cada un dels processos descrits i que, alhora, sn clau per posar la competncia matemtica a la prctica. Lestudi de Mogens Niss et al. (Niss, 1999, 2003) identifica set capacitats, que tant Niss com el marc conceptual de 2003 anomenen competncies i que sn clau per a les habilitats matemtiques. El marc conceptual del 2012 modifica el plantejament daquest conjunt de capacitats basant-se en la necessitat mpliament reconeguda didentificar un conjunt de capacitats matemtiques generals que complementin el paper dels coneixements sobre continguts matemtics concrets en laprenentatge matemtic. En serien exemples destacats les vuit prctiques matemtiques de la Iniciativa per a uns Estndards Comuns Claus (Common Core State Standards) als Estats Units i els quatre processos centrals del currculum nacional de matemtiques a la Gran Bretanya, que sn representar; analitzar; interpretar i avaluar; comunicar i reflexionar. Lalumnat ha destudiar i disposar daquestes capacitats cognitives per tal dentendre i ser capa de trobar una resposta matemtica als reptes actuals o de resoldre problemes. A ms, altres estudis demostren que com ms alt s el nivell de competncia matemtica dun individu, ms capa s dadquirir una varietat de capacitats matemtiques fonamentals. Aquesta observaci sha utilitzat de base per descriure diferents nivells de competncia matemtica detallats en enquestes PISA anteriors i que es tractaran ms endavant en aquest marc conceptual. 52. Les set capacitats matemtiques fonamentals utilitzades en aquest marc conceptual sn les segents:
21
Comunicaci Matematitzaci Representaci Raonar i argumentar Disseny destratgies s de llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques s deines matemtiques
53. Aquestes capacitats varien en funci de les tres categories de processos. A continuaci, es descriu com es manifesten les capacitats en aquestes categories de processos. A lannex 1 trobareu informaci ms detallada sobre aquestes capacitats. A ms, cada un dels exemples representatius que sadjunten a lannex 2 daquest marc conceptual descriu com els estudiants poden activar aquestes capacitats a lhora de resoldre un problema en concret. 54. Les set capacitats matemtiques fonamentals es poden aplicar en el procs de formular situacions matemtiques, per hi ha ms ocasions per posar-les a la prctica. Les que solen estar ms relacionades amb aquest procs sn les capacitats de comunicaci, matematitzaci, representaci, raonar i argumentar, dissenyar estratgies i utilitzar un llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques. A continuaci es presenten diferents maneres en qu els individus poden desenvolupar les set capacitats matemtiques fonamentals en el procs de formular situacions matemticament. Comunicaci: els aspectes receptius de la comunicaci sn importants aix que els individus perceben lexistncia dun repte i se senten estimulats per reconixer i entendre la situaci dun problema. Llegir, descodificar i entendre afirmacions, preguntes, tasques, objectes, imatges o animacions (en el cas davaluacions per ordinador) permet a lindividu crear-se un model mental de la situaci, cosa que s un pas important per entendre, aclarir i formular el problema en termes matemtics. Matematitzaci: la matematitzaci comporta transformar un problema situat en el mn real en una forma matemtica. La necessitat de matematitzaci sorgeix quan lindividu necessita traduir directament una situaci en matemtiques, cosa que seria, per exemple, estructurar i conceptualitzar la situaci de forma adequada o identificar i seleccionar les variables rellevants. Es pot crear un model matemtic en situacions que sn clares i explcites o b en situacions on hi ha moltes premisses, variables, relacions i limitacions que shan didentificar i definir. Representaci: els individus que senfronten a un problema o desafiament del mn real que es pugui tractar matemticament lhan de representar matemticament. Hauran de seleccionar o dissenyar una representaci matemtica que pot ser en forma dequacions, frmules, grfics, taules, diagrames, imatges, descripcions textuals o materials concrets per capturar i descriure les caracterstiques matemtiques duna situaci. Raonar i argumentar: els individus hauran dutilitzar processos lgics per entendre una situaci i determinar quina s la millor manera de representar-la matemticament. Sels pot demanar que expliquin, defensin o justifiquin la representaci que han identificat o dissenyat.
22
Disseny destratgies: quan lalumnat reconeix lexistncia dun problema que sha de solucionar i identifica o dissenya una representaci matemtica per a una situaci, est creant una estratgia per determinar la soluci del problema, fins i tot si no se li demana que resolgui el problema. Aquesta capacitat ve marcada per laptitud de seleccionar o crear un pla o estratgia consistent a utilitzar les matemtiques amb lobjectiu de resoldre problemes plantejats en una tasca o en un context concret. s de llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques: quan es dna estructura matemtica a la situaci dun problema, lalumnat ha dutilitzar variables, smbols, diagrames i models adequats. s important que entengui la relaci entre el llenguatge del problema i el llenguatge formal i/o simblic necessari per a representarlo matemticament. s deines matemtiques: en certs casos, alguns suports o eines matemtiques, com per exemple un aparell de mesura, una calculadora grfica o un full de clcul, poden resultar tils a lhora de reconixer una estructura i representar una relaci matemtica.
55. El procs dutilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics ve marcat per aquells aspectes dels exercicis matemtics que impliquen ls prctic del coneixement per trobar resultats i solucionar problemes. Aquest model matemtic es caracteritza, doncs, per tasques centrades sobretot en el clcul, les operacions amb models matemtics o equacions o la lectura informaci dun grfic o diagrama. Tot i que totes aquestes set capacitats fonamentals entren en joc quan lalumnat utilitza conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics, algunes destaquen ms que altres. Les capacitats ms estretament relacionades amb aquest procs concret sn la representaci, raonar i argumentar, el disseny destratgies, ls dun llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques i ls deines matemtiques. A continuaci es presenten diferents maneres en qu lalumnat pot posar a la prctica les capacitats matemtiques fonamentals en el procs dutilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics: Comunicaci: quan senfronta a un tem que requereix utilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics, lalumnat ha de ser capa de llegir i entendre lestmul que se li proporciona. Si com a part daquest estmul trobem una representaci visual, ha de saber relacionar la informaci del text de ltem amb la representaci grfica. Ms endavant, se li demanar que articuli una soluci i, en alguns casos, que mostri el procs que ha seguit per arribar a aquella soluci. Tamb se li pot demanar que resumeixi i presenti resultats matemtics intermedis. Matematitzaci: per definici, la matematitzaci t com a objectiu o b transformar un problema definit en el mn real en una forma estrictament matemtica o b interpretar una soluci o un model matemtic en relaci amb el context dun problema. Si la tasca o problema es presenta en una forma matemtica oberta, s a dir, que noms requereix laplicaci de conceptes, fets o procediments matemtics, pot ser que la matematitzaci no faci falta. En canvi, lalumnat es pot haver denfrontar a problemes que, tot i que subratllen aquest procs concret, tamb requereixen un cert nivell de matematitzaci, ja sigui conceptualitzant el problema matemticament o interpretant la soluci en el context del problema original.
23
Representaci: quan utilitzem conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics per solucionar un problema, podem topar amb un conjunt de tipus de representacions matemtiques. Sens pot demanar que les desxifrem, relacionem i utilitzem en una varietat de representacions mentre interactuem amb el problema. Aquestes representacions poden incloure equacions, frmules, grfics, taules, diagrames, imatges, descripcions textuals i materials concrets. Raonar i argumentar: per determinar quins conceptes, fets i procediments cal utilitzar per determinar la soluci matemtica dun problema, necessitem utilitzar processos de lgica. Tamb s possible que calgui explicar, defensar o justificar els processos i procediments utilitzats. Raonar suposa reflexionar sobre com es poden connectar diferents informacions per arribar a una soluci, analitzar informaci per seguir o crear un argument compost per diferents passos, connectar diverses variables, raonar partint de fonts dinformaci connectades o fer generalitzacions combinant i partint de mltiples elements dinformaci. Disseny destratgies: per arribar a la soluci matemtica dun problema, es pot haver de recrrer a processos sistemtics per determinar la informaci que es desconeix o decidir quina estratgia s la ms adequada i utilitzar la informaci ms rellevant per arribar a una soluci, conclusi o generalitzaci matemtica. Tamb pot ser que, en un procediment que consta de diversos passos, calgui activar mecanismes de control efectius i continuats. s de llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques: per determinar la soluci matemtica dun problema, s necessari entendre, operar i utilitzar expressions simbliques, s a dir, aritmtiques i algebraiques, les quals es regeixen per convencions i regles matemtiques. Tamb pot ser necessari entendre i utilitzar constructes formals basats en definicions, regles i sistemes formals o utilitzar algoritmes. Ls tant de llenguatge com doperacions simbliques, formals i tcniques pot incloure activitats en el marc de les quals shagin de fer operacions aritmtiques fonamentals, utilitzar i operar amb smbols matemtics formals o relacions funcionals, i activar ls de regles, definicions, convencions i procediments matemtics. s deines matemtiques: tot i que lestudi PISA 2012 en format paper permetr ls deines matemtiques per determinar les solucions matemtiques dels problemes, la part opcional per ordinador oferir encara ms opcions. Les eines matemtiques engloben estris fsics com instruments de mesura, com tamb calculadores i eines per ordinador que cada vegada sn ms assequibles. Aquesta capacitat suposa tenir el coneixement i la capacitat de fer s de diversos suports i eines que poden ser dajuda per implementar processos i procediments que permeten trobar solucions matemtiques. Tamb suposa la capacitat de saber discernir els casos apropiats per utilitzar aquesta eina i apreciar-ne les limitacions.
56. El procs dinterpretar, aplicar i avaluar resultats matemtics ve marcat per aquells aspectes de la tasca matemtica en els quals sapliquen solucions o raonaments matemtics en relaci amb el context dun problema, per determinar, aix, si els resultats sn plausibles en aquell context. Tot i que les set capacitats fonamentals es poden aplicar a aquesta categoria, les capacitats que van ms lligades a aquest procs sn les de comunicaci, matematitzaci, representaci, raonament i argumentaci. A continuaci es
24
detallen diverses maneres en qu lalumnat posa a la prctica les set capacitats fonamentals en el procs dinterpretar, aplicar i avaluar els resultats matemtics: Comunicaci: un cop lalumnat ha interpretat i avaluat la plausibilitat duna soluci matemtica, se li pot demanar que presenti la soluci en pblic i nofereixi una explicaci o justificaci. Per fer-ho, ha de construir i comunicar explicacions i arguments en el context del problema, tot reflexionant sobre la soluci, justificant-la o refutant-la. Tamb pot haver didentificar i criticar els lmits del model utilitzat per solucionar el problema o b de la soluci matemtica en el marc del problema. Matematitzaci: la matematitzaci no noms implica transformar un problema definit en el mn real en una forma matemtica, sin tamb interpretar una soluci matemtica o un model matemtic en relaci amb el problema original. Aquesta s lessncia del procs consistent a interpretar, aplicar i avaluar els resultats matemtics. La interpretaci i avaluaci dun resultat matemtic pot consistir a considerar les conseqncies del mn real en una soluci matemtica i valorar com es poden ajustar o aplicar els resultats. Per tant, s necessari entendre la dimensi i els lmits duna soluci matemtica i prendrels en consideraci a lhora daplicar la soluci a un problema del mn real. Representaci: un resultat matemtic pot presentar-se en una varietat de formats, com ara equacions, frmules o representacions grfiques. Aquests resultats es poden haver dinterpretar en relaci amb una situaci o tamb es poden comparar o avaluar dues o ms representacions en relaci amb una situaci. Tamb pot ser que es demani trobar una representaci dun resultat matemtic com a part de la presentaci de la soluci. A ms, es pot exigir a lalumnat que ofereixi diferents representacions de lexplicaci o de la justificaci de la soluci matemtica en el context del problema, o tamb de lexplicaci que fan sobre els lmits o dificultats duna soluci matemtica. Raonar i argumentar: la interpretaci, aplicaci i avaluaci de resultats matemtics demana que lalumnat pensi de manera clara i lgica sobre la relaci entre el resultat matemtic i el context en qu est situat o en qu es resol el problema. Tant el raonament com largumentaci juguen un paper important quan lalumnat reflexiona sobre les solucions matemtiques i desenvolupa explicacions i arguments que defensen, refuten o justifiquen una soluci matemtica en el marc dun problema contextualitzat. Disseny destratgies: quan interpretem, apliquem i avaluem resultats matemtics, sovint necessitem dissenyar una estratgia que ajudi a guiar la nostra feina a lhora dinterpretar, avaluar i validar una soluci matemtica en un problema contextualitzat. Potser tamb ens fa falta dissenyar un procs sistemtic per avaluar la soluci, basat en els diversos escenaris o les limitacions que vnen donades pel context del problema. s de llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques: quan interpretem, apliquem i avaluem resultats matemtics, s necessari entendre les variables, els smbols, grfics i diagrames que sutilitzen per comunicar la soluci matemtica. s important entendre la relaci entre el context del problema i la representaci de la soluci matemtica, de manera que puguem seguir els passos apropiats i correctes
25
per interpretar la soluci en aquell context i mesurar la viabilitat i les possibles limitacions de la soluci. s deines matemtiques: les eines matemtiques, molt especialment les calculadores i les eines per ordinador, poden resultar grans ajudes per constatar la plausibilitat duna soluci matemtica i els lmits i restriccions daquella soluci tenint en compte el context del problema.
57. A lannex 1 daquest marc conceptual, sofereix una discussi detallada de les capacitats matemtiques fonamentals i la seva relaci amb els nivells de competncia matemtica i la dificultat de la tasca proposada. 2.3. Contextos 58. Un aspecte important de la competncia matemtica consisteix a utilitzar les matemtiques per solucionar un problema establert en un context. El context es defineix com aquell aspecte del nostre entorn en el qual se situa el problema. La tria de les estratgies i representacions matemtiques depn sovint del context en qu se situa el problema. A lestudi PISA sha donat importncia a la varietat de contextos utilitzats, per tal de donar cabuda a la gamma ms mplia possible dinteressos i de situacions en qu opera lalumnat del segle XXI. 59. Per al marc conceptual de PISA 2012 shan definit quatre categories contextuals per classificar els tems davaluaci desenvolupats per a lestudi PISA: Personal Els problemes situats en un context personal emfatitzen les activitats individuals, en famlia o en grup, i ajuden a percebre la importncia immediata daquestes situacions de problemes per al mateix individu. Els tipus de contextos personals inclouen temes com el menjar i la cuina, les compres, el joc, la salut, el transport, els esports, els viatges, lhorari individual i les finances personals. Ltem alliberat de PISA La pizza (vegeu lannex 2) se situa en un context personal perqu la pregunta que es formula consisteix a decidir quina de les pizzes surt ms a compte per al consumidor. De manera similar, la unitat alliberada titulada Caminant (vegeu lannex 2) cont dues preguntes que fan referncia a un context personal. En la primera sha daplicar una frmula matemtica per determinar la longitud del pas duna persona, mentre que en la segona sha daplicar aquesta mateixa frmula per calcular la velocitat a qu camina un altre individu. Professional Els problemes situats en un context professional se centren en el mn laboral. En els tems agrupats en aquesta categoria shan de mesurar, calcular i encarregar materials per a la construcci i sinclouen aspectes com la nmina, la comptabilitat, el control de qualitat, la planificaci i linventari, el disseny, larquitectura i les decisions relacionades amb la feina. Els contextos professionals poden fer referncia a qualsevol tipus de plantilla professional, des de la menys qualificada fins a la de ms alt nivell, per sempre tenint en compte que els tems a lestudi PISA han de ser assequibles per a lalumnat de 15 anys. Ltem alliberat de PISA El fuster (vegeu lannex 2) s un exemple de la categoria professional, ja que tracta de lencrrec dun fuster per construir una tanca a lentorn dun parterre de jard.
26
Social Els problemes situats en un context social subratllen el concepte de comunitat. Inclouen aspectes temtics com el sistema de votaci, el transport pblic, el govern, les poltiques pbliques, les estadstiques demogrfiques, publicitries i nacionals, i leconomia. Tot i que ens trobem involucrats amb aquests aspectes duna manera personal, sha posat laccent en el carcter comunitari daquests problemes. Ltem alliberat de PISA amb el ttol El concert de rock (vegeu lannex 2) s un exemple dtem classificat com a social, ja que est relacionat amb lorganitzaci dun concert de rock. De tota manera, tamb fa referncia a lexperincia personal de lalumnat de trobar-se immers en una multitud. Cientfic Els problemes situats en un context cientfic tracten la relaci entre les matemtiques i el mn de la naturalesa o les qestions i temes de la cincia i la tecnologia. Alguns contextos concrets poden incloure mbits com el temps, el clima, lecologia, la medicina, les cincies de lespai, la gentica i la mesura. Ltem alliberat de PISA Escombraries (vegeu lannex 2) s un exemple dtem situat en un context cientfic, ja que se centra en el medi ambient i, ms concretament, en dades sobre el temps de descomposici.
60. Els tems davaluaci de PISA estan ordenats en unitats que comparteixen un mateix material destmul. Per aix, normalment tots els tems dins duna unitat pertanyen a la mateixa categoria. Evidentment, sorgeixen excepcions, com per exemple certs materials destmul que es poden examinar des dun punt de vista personal en un tem i des duna perspectiva social en un altre. Si un tem noms presenta constructes matemtics sense fer referncia a elements contextuals de la unitat en qu est situat, sassignar a la categoria de context de la unitat. En el cas poc freqent que una unitat noms contingui constructes matemtics sense cap referncia a un context a excepci del matemtic, la unitat sassignar a la categoria contextual cientfica. 61. Ls daquestes categories serveix de base per seleccionar una varietat de contextos en els tems i assegura que lavaluaci reflecteixi lampli marge dutilitats de les matemtiques, que van des dusos personals diaris fins a solucions cientfiques de problemes globals. A ms, s important que cada categoria contextual contingui tems avaluatius amb un grau de dificultat molt diferent. Com que lobjectiu principal daquestes categories contextuals s que els estudiants afrontin reptes en problemes amb contextos molt diversos, cada categoria hauria de contribuir substancialment a mesurar la competncia matemtica. La dificultat dels tems davaluaci que representen una categoria contextual en concret no hauria de ser, doncs, ms o menys difcil que la daltres categories. 62. En el procs didentificar contextos que puguin resultar rellevants, s cabdal tenir en compte que lobjectiu de lavaluaci s mesurar ls dels coneixements, processos i capacitats matemtics que adquireix lalumnat fins als 15 anys. Per tant, els contextos per avaluar tems se seleccionen segons la rellevncia que tenen en relaci amb els interessos i vides de lalumnat i amb les exigncies a qu haur de fer front a mesura que es vagi incorporant a la societat com a ciutad constructiu, comproms i reflexiu. Per a avaluar el grau de rellevncia, es consultaran els responsables del projecte nacional en els pasos que participen a lestudi PISA.
27
3. AVALUAR LA COMPETNCIA MATEMTICA 63. En aquesta secci es descriu el plantejament seguit per implementar a lestudi PISA 2012 els elements del marc conceptual exposats anteriorment. Aix inclou lestructura de la part de matemtiques de lestudi PISA, la recollida de dades referents a les competncies matemtiques, les actituds relacionades que es volen investigar i els preparatius per a la prova per ordinador de matemtiques, que s opcional. 3.1. Estructura de lavaluaci de les matemtiques a PISA 2012 64. Dacord amb la definici de competncia matemtica, els tems davaluaci utilitzats en qualsevol dels instruments desenvolupats per a lestudi PISA, tant en paper com per ordinador, estan emmarcats dins dun context. En els tems, shan de posar en prctica conceptes, coneixements, mtodes i habilitats matemtics importants (coneixement de continguts matemtics) a un nivell apropiat per a lalumnat de 15 anys, tal com sha descrit ms amunt. Aquest marc conceptual t lobjectiu dorientar en lestructura i els continguts de lestudi, i s important que els instruments, tant els que sn en format paper com els que saplicaran per ordinador, incloguin una proporci adequada dtems que reflecteixin els components del marc conceptual de la competncia matemtica. Distribuci ideal de la puntuaci segons la categoria de contingut 65. Els tems de matemtiques de PISA se seleccionen a fi de reflectir el coneixement de continguts matemtics descrit anteriorment en aquest marc conceptual. Els tems seleccionats per a PISA 2012 es distribueixen en quatre categories de contingut, tal i com es mostra a la taula segent. Lobjectiu a lhora de dissenyar la prova s aconseguir una distribuci dtems en les categories de contingut que ofereixi una distribuci dels punts al ms equilibrada possible, ja que tots aquests camps sn importants per als futurs ciutadans constructius, compromesos i reflexius. Categoria de contingut Canvi i relacions Espai i forma Quantitat Incertesa Total Percentatge de punts aproximadament el 25% aproximadament el 25% aproximadament el 25% aproximadament el 25% 100%
66. s important destacar que els tems en cada categoria de contingut haurien de tenir un ampli ventall de dificultat i dexigncia matemtica. Distribuci ideal de la puntuaci segons la categoria de processos matemtics 67. A ms, els tems davaluaci de lestudi de matemtiques de PISA 2012 es poden assignar a un dels tres processos matemtics. Lobjectiu a lhora de dissenyar lavaluaci s aconseguir un equilibri que doni una representaci ms o menys igual entre els dos processos consistents a fer connexions entre el mn real i el de les matemtiques i el procs que requereix que els estudiants siguin capaos dutilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics.
28
Tipus de procs Formular situacions matemticament Utilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics Interpretar, aplicar i avaluar resultats matemtics Total
Percentatge de punts aproximadament el 25% aproximadament el 50% aproximadament el 25% 100%
68. s important destacar que els tems en cada tipus de procs haurien de tenir un ampli ventall de dificultat i dexigncia matemtica. Distribuci ideal de la puntuaci segons la categoria de context 69. A PISA 2012 els tems shan distribut en categories contextuals. Els tems seleccionats per a lavaluaci de les matemtiques a PISA 2012 representen la diversitat daquestes categories contextuals, tal i com es descriu a la taula segent. Grcies a la distribuci equilibrada no hi ha cap tipus de context dominant, de manera que els estudiants poden treballar amb un conjunt dtems que engloba una mplia varietat dinteressos individuals i situacions en qu es podrien trobar al llarg de la vida. Tipus de context Personal Professional Social Cientfic Total Percentatge de punts aproximadament el 25% aproximadament el 25% aproximadament el 25% aproximadament el 25% 100%
70. s important destacar que els tems en cada categoria contextual haurien de tenir un ampli ventall de dificultat i dexigncia matemtica. Ventall de dificultat dels tems 71. Lestudi PISA 2012 de matemtiques inclou tems amb un ampli ventall de dificultat, corresponent al conjunt de capacitats de lalumnat de 15 anys. Inclou tems que suposen un repte per als estudiants ms capaos i daltres que sn assequibles per a aquells que sn menys competents. Des dun punt de vista psicomtric, un estudi dissenyat per mesurar un grup concret dindividus s ms efectiu i eficient quan la dificultat dels tems davaluaci es correspon amb lhabilitat dels subjectes analitzats. A ms, els nivells de competncia descrits i que sutilitzen com a eix de lanlisi de resultats a PISA noms poden aportar informaci interessant per a estudiants amb habilitats diferents si els tems a partir dels quals es dissenyen les descripcions de competncies representen la varietat de capacitats descrites. Estructura dels instruments davaluaci 72. Els instruments en format paper de lestudi PISA 2012 contindran un total de 270 minuts de material matemtic. Aquest material es distribuir en nou clsters dtems i a cada clster li correspondran 30 minuts del temps total del test. Daquest total, tres clsters (que corresponen a 90 minuts del temps de lexamen) contindran material dancoratge utilitzat en estudis PISA anteriors, quatre clsters estndard (que representen 120 minuts del temps total del test) inclouran material nou amb una mplia gamma de
29
dificultat i, finalment, dos clsters fcils (corresponents a 60 minuts del temps total de lexamen) estan dedicats a materials amb un nivell de dificultat ms baix. 73. Cada pas participant utilitzar set daquests clsters: els tres clsters amb material dancoratge, dos dels nous clsters estndard juntament amb dos altres grups estndards o b dos clsters fcils. Els clsters dtems es troben en quaderns amb un disseny dexamen rotatiu, de manera que cada quadern cont quatre clsters de material de les rees de les matemtiques, la comprensi lectora i les cincies. Cada estudiant omple un daquests quaderns, que representa un temps total dexamen de 40 minuts. 74. Els instruments per ordinador opcionals inclouen un total de 80 minuts de material matemtic. Aquest material es distribuir en quatre clsters dtems, i cada clster correspondr a 20 minuts del temps de lexamen. Aquest material es classificar en un nombre de models dexamen rotatius juntament amb altres materials en suport informtic, i cada model contindr dos grups. Cada estudiant omple un model, que representa un temps de 40 minuts sobre el total de lexamen. Disseny dels tems de matemtiques de PISA 2012 75. En els instruments en paper sutilitzen tres formats diferents dtems per avaluar la competncia matemtica a PISA 2012: els de resposta oberta, els de resposta tancada i els delecci mltiple. Els tems de resposta oberta requereixen una resposta ms o menys mplia per part de lalumnat. Li poden demanar de produir una resposta o que expliqui els passos que ha seguit per arribar-hi. Per a aquests tems fan falta experts preparats per codificar manualment les respostes de lalumnat. Els tems de resposta tancada estableixen un marc ms estructurat per presentar la soluci del problema, de manera que es pot valorar fcilment si la resposta de lalumnat s correcta o incorrecta. Sovint, les respostes a preguntes daquest tipus es poden codificar mitjanant programes informtics de captura de dades o b manualment, per alguns els han de codificar els experts. Les respostes tancades ms freqents consisteixen en nmeros sols. En els tems delecci mltiple sha descollir entre una o ms respostes dun conjunt dopcions. Generalment, les respostes a aquestes preguntes es poden processar automticament. Cada un daquest format dtems sutilitzar en la mateixa proporci a lhora de dissenyar els instruments de lestudi. 76. En els instruments per ordinador hi haur diferents tipus dtems. El suport informtic es presta a una gamma ms mplia de tipus de respostes que el suport en paper, i facilita, a ms, lavaluaci dalguns aspectes de la competncia matemtica, com ara operar i rotar representacions de formes tridimensionals, que en paper no es poden avaluar tan fcilment. En definitiva, es podr processar una varietat ms mplia de respostes de manera automtica. 77. Lestudi PISA de matemtiques es compon dunitats davaluaci que inclouen materials destmul verbal i sovint altres informacions, com ara taules, grfics o diagrames, com tamb un o ms tems que van associats a material de partida ms com. Aquest format permet als estudiants involucrar-se en un context o problema responent a sries dtems relacionats. Tanmateix, el model de mesura utilitzat per analitzar les dades de PISA parteix de la independncia entre els tems, de manera que, quan sutilitzen unitats que contenen ms dun tem, lobjectiu s assegurar la mxima independncia possible entre tems. PISA usa aquesta estructura en unitats per facilitar
30
ls de contextos tan realistes com sigui possible i que reflecteixin la complexitat de situacions reals, aprofitant al mxim el temps de lexamen. Malgrat aix, s important garantir que hi haur una varietat de contextos adequada per minimitzar la predisposici a escollir certs contextos i per maximitzar la independncia dels tems. Aix doncs, es busca un equilibri entre els requisits oposats. 78. Els tems seleccionats per incloure a lestudi PISA presenten una gran gamma de dificultats, per tal de connectar amb lampli marge de capacitats dels estudiants que participen a lavaluaci. A ms, les categories principals per a lavaluaci (contingut, processos i context) estan representades, en el major grau possible, amb tems de graus de dificultat molt variats. Aquests graus de dificultat sestableixen com una de les propietats de lavaluaci, en un pilotatge previ a lelecci dtems per a lestudi PISA. Els tems seleccionats per a lestudi PISA es basen en la manera com encaixen amb les categories del marc conceptual i amb les caracterstiques de lavaluaci. 79. A ms, el nivell de lectura necessari per resoldre un tem es valora molt detingudament a lhora de desenvolupar-lo i seleccionar-lo. Lobjectiu s que el redactat sigui al mxim de simple i directe possible. Tamb sintenten evitar contextos dtems que puguin crear favoritismes culturals. Aquest aspecte s molt important en els tems de PISA 2012, ja que la inclusi de la part opcional davaluaci per ordinador podria presentar dificultats a lalumnat que no ha tingut accs als ordinadors a les classes de matemtiques. Suports i eines 80. La poltica de PISA autoritza lalumnat a fer servir calculadores en lavaluaci en format paper, ja que normalment tamb les utilitzen a lescola. Aix, es pot avaluar amb autenticitat el nivell que poden assolir els estudiants i es pot comparar el rendiment dels sistemes educatius de la manera ms informativa possible. La decisi dautoritzar els estudiants a tenir accs i a utilitzar les calculadores no s diferent, en principi, de les decisions preses per altres poltiques institucionals que no controla PISA. El 2012, i per primera vegada en una avaluaci PISA de matemtiques, alguns tems de la versi que es distribuir en format paper estaran dissenyats de tal manera que la calculadora pugui fer els clculs necessaris de manera ms rpida i ms fcil, cosa que voldr dir que, en el cas dalguns tems, tenir una calculadora a m pot resultar un avantatge. Tanmateix, no faran falta funcions que depassin laritmtica o les funcions duna calculadora bsica. 81. A lavaluaci opcional per ordinador de PISA 2012, lalumnat tindr accs a una calculadora en lnia i/o, en el cas dtems on faci falta, a programes informtics amb funcions equivalents. A ms, tamb podr disposar duna calculadora de m, tal i com ho autoritzen a lalumnat de 15 anys els sistemes educatius respectius. No es descarta facilitar altres suports durant la distribuci dels tests, com ara estris de mesura virtual, algunes funcions bsiques dels fulls de clcul i diverses eines de presentaci i visualitzaci grfica. Puntuaci dels tems 82. Tot i que la majoria dtems es puntuen de manera dicotmica, s a dir, que les respostes sn o b correctes o b incorrectes, els tems amb respostes obertes poden tenir una puntuaci parcial, de manera que les respostes es poden classificar segons els
31
diferents graus dencert. Per a aquest tipus dtems, es facilitar als correctors encarregats daquesta tasca dels pasos participants una guia detallada de codificaci que especificar si les respostes sn correctes en la seva integritat, parcialment correctes o totalment incorrectes. Aix sassegura, doncs, que la correcci es dugui a terme de manera uniforme i efica. 3.2. Informaci de la competncia matemtica 83. Els resultats de lestudi PISA en matemtiques es donen a conixer de diferents maneres. Sobtenen estimacions de la competncia matemtica total dels estudiants avaluats a cada pas participant i es defineix un nombre de nivells de competncia. Tamb es descriu la competncia matemtica tpica dels estudiants de cada nivell. A ms, sidentifiquen aspectes de la competncia matemtica global que podrien incidir en les poltiques educatives dels pasos participants, sobtenen estimacions separades per a aquests aspectes i es fan descripcions per als diferents nivells definits en aquestes escales. Aquests punts utilitzats per proporcionar aquesta informaci es poden caracteritzar de diferents maneres. En el cas de PISA 2003, es van distingir quatre escales basades en quatre categories de contingut molt mplies. A la figura 2, es presenten descripcions dels sis nivells de competncia definits a linforme PISA de matemtiques dels anys 2003, 2006 i 2009. Aquestes descripcions serviran de base per al barem de matemtiques de PISA 2012, que comptar amb modificacions degudes a ls de dades empriques generades per a lestudi de 2012. Figura 2 Descripci dels nivells de lescala de competncia matemtica
Nivell 6. Lalumnat daquest nivell pot conceptualitzar, generalitzar i utilitzar la informaci basada en les seves prpies investigacions i fer modelitzacions de situacions problemtiques complexes. Pot associar informacions de fonts i de representacions diverses i relacionar-les les unes amb les altres. Pot fer raonaments matemtics avanats. Pot aplicar-los conjuntament amb operacions matemtiques formals i simbliques de nivell avanat per desenvolupar noves estratgies per enfrontar-se a situacions noves. Pot formular i comunicar amb precisi les seves accions i reflexions sobre les seves descobertes, interpretacions, argumentacions, i pot justificar que sadeqen a les situacions originals.
Nivell 5. Lalumnat pot desenvolupar i treballar amb models adequats a situacions complexes, tot identificant limitacions i especificant suposicions. Pot seleccionar, comparar i avaluar estratgies de resoluci de problemes i aplicar-les a problemes complexos relacionats amb aquests models. Pot treballar de manera estratgica utilitzant habilitats de raonament i pensament mplies i complexes, representacions associades adequadament, caracteritzacions simbliques i formals i pot aprofundir en aquestes situacions. Pot reflexionar sobre all qu fa i formular i comunicar les seves interpretacions i raonaments.
Nivell 4. Lalumnat pot treballar de manera efectiva amb models explcits adequats a situacions concretes complexes que puguin implicar limitacions o requereixin fer suposicions. Pot seleccionar i integrar diferents representacions, fins i tot simbliques
32
associant-les directament a aspectes de situacions reals. Pot utilitzar habilitats ben desenvolupades i raonar de manera flexible, amb un cert nivell daprofundiment en aquests contextos. Pot construir i comunicar explicacions i arguments basats en les seves interpretacions, arguments i accions.
Nivell 3. Lalumnat pot executar procediments descrits de manera clara, incloent-hi aquells que requereixen decisions seqencials. Pot seleccionar i aplicar estratgies de resoluci de problemes senzilles. Pot interpretar i utilitzar representacions basades en diferents fonts dinformaci i fer raonaments de manera directa. s capa de desenvolupar comunicacions curtes que informen sobre les seves interpretacions, resultats i raonaments.
Nivell 2. Lalumnat pot interpretar i reconixer situacions en contextos que noms requereixen la inferncia directa. Pot aconseguir informaci duna sola font i utilitzar un sol tipus de representaci. Pot utilitzar algoritmes, frmules, procediments o convencions de nivell bsic. Pot dur a terme raonaments directes i interpretacions literals de resultats.
Nivell 1. Lalumnat pot respondre preguntes que fan referncia a contextos familiars, la informaci rellevant dels quals est presentada de manera explcita i les preguntes definides de manera clara. Pot identificar informaci i dur a terme processos rutinaris seguint instruccions directes en situacions explcites. Pot dur a terme accions bvies i respondre de manera immediata als estmuls rebuts.
84. A part de lescala de nivells de competncia matemtica general, es preveu que es desenvoluparan tres escales de competncia, basades en els tres processos matemtics descrits anteriorment: formular situacions matemticament, utilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics i la interpretaci, s i avaluaci de resultats matemtics. 85. Les capacitats matemtiques fonamentals tenen un paper clau a lhora de definir les diferncies entre nivells en els barems de competncia matemtica general i en cada un dels processos descrits defineixen una competncia creixent per al conjunt daspectes de la competncia matemtica. Per exemple, en la descripci del barem de competncia per al nivell 4 (vegeu la figura 2), la segona frase subratlla aspectes de la matematitzaci i la representaci que sn bsics en aquest nivell. Lltima frase destaca les capacitats de comunicar, raonar i argumentar, tpiques per a aquest quart nivell, que contrasten amb les respostes curtes i mancades dargumentaci del nivell 3 i amb la reflexi addicional que suposa el nivell 5. Lannex 1 daquest marc conceptual descriu les capacitats matemtiques fonamentals que pot posar a la prctica lalumnat i tamb la relaci de cadascuna amb levoluci en els nivells de competncia matemtica. En una secci anterior daquest marc conceptual, cada un dels processos matemtics es descrivia segons les capacitats matemtiques fonamentals que podrien activar els individus que realitzen aquests processos. 86. En continutat amb la presentaci de resultats de lestudi de 2003, en qu les matemtiques van ser lrea principal davaluaci i tenint en compte la utilitat per a les
33
decisions poltiques, les escales es descriuran basant-se en quatre categories de contingut: quantitat, espai i forma, canvi i relacions i incertesa. Aquestes escales seguiran sent interessants per als pasos que participen a lestudi perqu mostren caracterstiques tpiques en els aspectes de competncia matemtica que es deriven de les rees centrals dels currculums. 3.3. Lactitud envers les matemtiques 87. Lactitud, les conviccions i les emocions de lalumnat juguen un paper important en linters i la resposta envers les matemtiques en general i ls que sen fa a la vida diria. Els estudiants que se senten ms segurs amb les matemtiques, per exemple, tenen ms probabilitats de fer-les servir en la diversitat de contextos amb qu es troben. Els estudiants que demostren emocions positives envers les matemtiques estan ms predisposats a aprendre-les millor que no pas aquells que se senten angoixats amb aquesta assignatura. Per tant, un objectiu de leducaci matemtica s desenvolupar actituds, conviccions i emocions en els estudiants que els predisposin a utilitzar les matemtiques que dominen amb xit i a aprendren ms, cosa que contribueix a un benefici personal i social. 88. La importncia que lavaluaci de matemtiques PISA 2012 dna a aquestes variables es basa en lafirmaci que el desenvolupament dactituds, emocions i conviccions positives envers les matemtiques s, en si mateix, un resultat valus en leducaci, que predisposa lalumnat a utilitzar les matemtiques a la vida. A ms, tals variables tamb poden contribuir a explicar les diferncies en els progressos obtinguts en la competncia matemtica. Per aix, lestudi PISA inclou tems relacionats amb aquestes variables i mesura un conjunt de variables de fons que permeten informar i analitzar la competncia matemtica en significatius subgrups dalumnes, segons el gnere, la llengua o la condici dimmigrant, per exemple. 89. Per obtenir aquesta informaci de fons, lOCDE i PISA demanen als estudiants i a les direccions de les escoles que responguin qestionaris personals, que tenen una durada de 20 a 30 minuts. Aquests qestionaris sn bsics per analitzar i informar dels resultats en funci de les caracterstiques dels estudiants i de lescola. 90. Es poden distingir dos grans tipus dactituds envers les matemtiques que predisposen lalumnat a participar de manera productiva en lassignatura i que sn dinters potencial com a complement de lavaluaci de les matemtiques a PISA 2012. Es tracta de linters de lalumnat per les matemtiques i de la voluntat de practicar-les. 91. Linters per les matemtiques t components relacionats amb activitats presents i futures. Linters que demostra lalumnat per les matemtiques a lescola s un aspecte determinant, com tamb ho s si les consideren tils per a la vida real, si tenen intenci de fer estudis de matemtiques o si volen orientar-se cap a trajectries professionals relacionades amb les matemtiques. Pel que fa a aquesta rea, hi detectem una preocupaci internacional, ja que en molts dels pasos participants hi ha un descens del percentatge destudiants que trien carreres relacionades amb les matemtiques, malgrat que cada vegada es necessitin ms titulats en aquestes rees. 92. La voluntat de lalumnat per aprendre matemtiques est relacionada amb les actituds, les emocions i lautoconfiana, ja que els predisposen o els impedeixen de
34
beneficiar-se de la competncia matemtica que han adquirit. Lalumnat a qui li agraden les matemtiques i shi sent segur t ms probabilitats de fer-les servir a lhora de reflexionar sobre situacions que es troba en diversos mbits de la vida, tant a dins com a fora de lescola. Linforme PISA destaca diverses emocions especialment importants en aquest sentit, com ara el plaer, la confiana i labsncia dangoixa que han de provocar les matemtiques, com tamb la percepci que es t dun mateix i la confiana en la prpia eficcia. 93. Els resultats de lestudi PISA 2012 proporcionen informaci important per als responsables de la poltica educativa dels pasos participants, tant pel que fa al rendiment com a lactitud. Se nobt una visi ms completa si es t en compte la informaci sobre lavaluaci que fa PISA de la competncia matemtica i tamb lestudi sobre les actituds, les emocions i les conviccions que predisposen lalumnat a utilitzar la competncia matemtica. 3.4. Lavaluaci opcional per ordinador 94. Hi ha dos motius fonamentals per incloure una avaluaci per ordinador a PISA 2012. En primer lloc, els ordinadors sn dun s tan ests a la feina i a la vida diria que un nivell de competncia en competncia matemtica passa, al segle XXI, per la utilitzaci dels ordinadors. La informtica ens afecta cada vegada que emprenem iniciatives de caire personal, social, professional o cientfic. La definici de competncia matemtica a PISA 2012 reconeix el paper important de la tecnologia de la informaci, ja que parteix del fet que lalumnat amb coneixements matemtics ha de ser capa dutilitzar eines per descriure, explicar i predir els fenmens. En aquesta definici, la paraula eina fa referncia a calculadores i ordinadors, i a altres objectes fsics com ara regles i cartabons utilitzats per mesurar i construir. A ms, lordinador permet als dissenyadors dels tems dels tests dissenyar nous formats dtems (per exemple, per arrossegar i enganxar), confrontar lalumnat amb dades autntiques (per exemple, un grup de dades interactiu i ampli) o utilitzar colors i grfics per fer lavaluaci ms atractiva. 95. En aquest sentit, lavaluaci opcional per ordinador de les matemtiques s un dels aspectes ms innovadors de lavaluaci de PISA 2012. Hi haur unitats especialment dissenyades per a PISA que es presentaran per ordinador. Lalumnat hi respondr tamb per ordinador, per tamb podr fer servir paper i llapis com una ajuda per pensar les respostes. 96. Grcies als avenos que proporciona la tecnologia informtica, els tems davaluaci seran ms atractius, ms acolorits i fcils dentendre. Per exemple, es presentar als estudiants un estmul que es mou, representacions dobjectes tridimensionals que es poden rotar o un accs ms flexible a informaci important. A travs de nous formats dtems, com ara aquells on sha darrossegar i enganxar la informaci o shan dutilitzar zones actives en una imatge, satreu latenci de lalumnat, sofereix un marge de tipus de respostes ms ampli i saconsegueix una visi ms completa de la competncia matemtica. Un repte clau consisteix a assegurar que aquests tems avaluen la competncia matemtica i que hi ha una mnima interferncia daspectes irrellevants daltres dominis. 97. Alguns estudis mostren que les necessitats laborals associades a les matemtiques cada vegada estan ms relacionades amb la tecnologia electrnica, de manera que la
35
competncia matemtica i ls de la informtica sn inseparables. Per a qualsevol treballador de qualsevol nivell, hi ha una interdependncia entre la competncia matemtica i ls de la tecnologia informtica. Lavaluaci per ordinador de lestudi PISA permet explorar fins a quin punt els individus sn capaos denfrontar-se a aquesta interdependncia. Un repte clau consisteix a saber distingir les dificultats de caire matemtic dun tem PISA per ordinador de les dificultats que no tenen res a veure amb la competncia matemtica, com ara les que es deriven de la tecnologia de la informaci i de la comunicaci (TIC) o de la nova presentaci de formats. A la part opcional per ordinador de lestudi PISA 2012 s important comprovar que la dificultat associada a ls duna eina en un tem concret s significativament ms baixa que la dificultat associada a les matemtiques. 98. Est comprovat que el rendiment de lalumnat varia en el context dun examen per ordinador. Segons Richardson et al. (2002), lalumnat va trobar els exercicis en els quals shavien de resoldre problemes a travs de lordinador ms participatius i motivadors, encara que no estigus familiaritzat amb aquest tipus de problemes i que els exercicis resultessin especialment difcils. Sovint, es distreia per culpa de grfics cridaners o utilitzava deduccions molt simples per intentar resoldre un problema. En un dels estudis comparatius ms exhaustius entre exmens per ordinador i exmens en paper, lETS (2008) va posar de relleu que la puntuaci mitjana de lalumnat de vuit curs era quatre punts superior en un examen per ordinador que en un examen equivalent en format paper. Bennett (2008) va arribar a la conclusi que el grau de familiaritat de lalumnat amb lordinador afecta el rendiment en exmens de matemtiques per ordinador, mentre que altres han constatat que el nombre de funcions disponibles en els exmens per ordinador pot afectar el rendiment. Per exemple, Mason (2001) afirma que, quan en un examen per ordinador no hi ha opci de repassar i comprovar els resultats, aix afecta negativament el rendiment dels estudiants en la versi per ordinador. Bennett (2003) destaca que la mida de la pantalla t influncia en la puntuaci en els tests de raonament verbal, segurament pel fet que en les pantalles dordinador ms petites s necessari moure el cursor. s evident que el coneixement sobre limpacte de la introducci dordinadors als tests de matemtiques a gran escala evoluciona rpidament. Lestudi PISA 2012 permet ampliar aquest coneixement i informar del desenvolupament daltres tests per ordinador de cara al 2015 i ms endavant. 99. Per tal de controlar les caracterstiques del test per ordinador, cada tem constar duna descripci daquests tres aspectes: Competncies matemtiques que sexaminaran. Inclouen coneixements i habilitats matemtiques que es poden aplicar a qualsevol context, no noms en entorns automatitzats, i sexaminaran a cada tem davaluaci per ordinador. Competncies que cobreixen aspectes matemtics i tecnologies de la informaci i la comunicaci (TIC). Sha de saber fer s de les matemtiques amb ajuda de lordinador o dun instrument porttil, cosa que inclou, per exemple, saber dibuixar un grfic o calcular una mitjana dun conjunt de dades ampli. Aquestes competncies sexaminaran en alguns no en tots dels tems davaluaci per ordinador. El test per ordinador pot incloure avaluacions de les competncies segents:
36
Fer un grfic partint dun conjunt de dades o duna taula de valors (per exemple, un grfic de sectors, un grfic de barres, un grfic de lnies) utilitzant eines informtiques simples. Produir grfics de funcions i utilitzar els grfics per respondre preguntes sobre les funcions. Classificar informaci i planificar estratgies de classificaci eficients. Utilitzar calculadores de m o en pantalla. Utilitzar instruments virtuals com ara un regle o un cartab en pantalla. Transformar imatges utilitzant una caixa de dileg o el ratol per rotar o traslladar una imatge.
Habilitats relacionades amb les tecnologies de la informaci i la comunicaci (TIC). De la mateixa manera que les avaluacions en paper i llapis es basen en un conjunt dhabilitats bsiques per treballar amb materials impresos, les avaluacions per ordinador parteixen dunes habilitats fonamentals per fer servir els ordinadors. Inclouen el coneixement de maquinari bsic (per exemple, teclat i ratol) i de convencions essencials (les fletxes per avanar, per exemple, o tecles especfiques que cal prmer per executar ordres). La intenci s mantenir aquestes habilitats a un nivell mnim en les avaluacions per ordinador.
37
4. RESUM 100. Lobjectiu de PISA pel que fa a la competncia matemtica s crear indicadors que mostrin amb quina efectivitat els pasos participants preparen lalumnat per utilitzar les matemtiques en aspectes personals, cvics i professionals de la vida en el procs desdevenir ciutadans constructius, compromesos i reflexius. Amb aquest objectiu, PISA ha elaborat una definici de competncia matemtica i un marc conceptual davaluaci que reflecteix els elements ms importants daquesta definici. Els tems davaluaci de matemtiques desenvolupats i seleccionats perqu sincloguin a PISA 2012 es basen en aquesta definici i en aquest marc conceptual i volen evidenciar un equilibri de continguts, processos matemtics i contextos rellevants. Daquesta manera, es pot determinar si lalumnat s capa dutilitzar els coneixements que ha adquirit. Lalumnat ha de posar en prctica els continguts que ha aprs per resoldre processos i ha daplicar les capacitats que t per resoldre problemes sorgits dexperincies quotidianes. Lavaluaci inclou problemes amb formats dtems molt variats i amb graus de dificultat diferents, per es posa mfasi en els problemes reals que lalumnat ha de pensar i resoldre pel seu compte.
38
39
ANNEX 1. LES CAPACITATS MATEMTIQUES FONAMENTALS I LA SEVA RELACI AMB LA DIFICULTAT DELS TEMS 1. Comunicaci: La competncia matemtica implica la comunicaci. Lestudiant sadona que hi ha un repte que ha de resoldre i se lanima a reconixer i entendre la situaci del problema. Llegir, descodificar i interpretar certes afirmacions, preguntes, tasques o objectes li permet formar-se un model mental de la situaci, fet important a lhora dentendre, aclarir i formular un problema. En el procs de resoluci, que inclou una anlisi mitjanant ls de les matemtiques, s possible que shagin dinterpretar certes informacions o comunicar els resultats resumits o presentats. Ms endavant, un cop ja sha trobat la soluci, pot ser que la persona que resol el problema necessiti exposar la soluci, una explicaci o una justificaci als altres. 2. Hi ha diversos factors que determinen fins a quin punt la tasca requereix un esfor de comunicaci. Lhabilitat per superar aquestes dificultats indica fins a quin grau lalumnat ha desenvolupat lhabilitat de saber comunicar. Quant als aspectes receptius de la comunicaci, aquests factors inclouen la llargada i la complexitat del text, la presncia daltres objectes que shan de llegir i interpretar, el coneixement de les idees o la informaci a les quals el text o lobjecte fa referncia, la necessitat dextreure informaci daltres fonts i lordre de la informaci. Tamb es valora si la informaci est ordenada segons els processos necessaris per interpretar-la i utilitzar-la, i fins a quin punt hi ha diferents elements (com ara textos, elements grfics, grfics, taules, diagrames) que shan dinterpretar relacionant-los entre si. Pel que fa als aspectes expressius de la comunicaci, el nivell ms baix de complexitat sobserva en tasques on simplement sha de proporcionar una resposta numrica. Si es demana a lalumnat que faci lesfor de formular una soluci ms extensa, com podria ser redactar una explicaci o una justificaci escrita del resultat, la dificultat de comunicaci augmenta. 3. Matematitzaci: La competncia matemtica pot requerir transformar un problema situat en el mn real en una forma estrictament matemtica, cosa que pot passar per estructurar, conceptualitzar, fer hiptesis o formular un model. Tamb pot consistir a interpretar una soluci matemtica o un model matemtic en relaci amb el problema original. El terme matematitzaci sutilitza per descriure les activitats matemtiques fonamentals. 4. En algunes tasques, la matematitzaci no s necessria, ja que el problema ja est formulat en una manera suficientment matemtica o la relaci entre el model i la situaci que representa no cal per solucionar el problema. La necessitat de matematitzaci s menys complexa quan la persona que resol el problema necessita interpretar directament i fer deduccions dun model donat, o traduir una situaci matemticament (per exemple, estructurar i conceptualitzar la situaci de manera rellevant, identificar i seleccionar variables importants, recollir mesures, fer diagrames). La dificultat de matematitzaci augmenta quan a ltem sha de modificar o utilitzar un model donat per representar condicions modificades o interpretar relacions dedudes, sha de triar un model conegut partint de limitacions precises i clares o sha de crear un model en el qual les variables, relacions i limitacions necessries sn explcites i clares. En un nivell ms elevat, el grau de dificultat de la matematitzaci va associat amb la necessitat de crear o interpretar un model en una situaci en la qual shan didentificar diverses hiptesis, variables, relacions i limitacions; on sha de comprovar que el model sajusta a la pregunta de la tasca demanada o b on shan davaluar i comparar models.
40
5. Representaci: La competncia matemtica sovint inclou representacions matemtiques, cosa que implica seleccionar, dissenyar, interpretar, traduir i utilitzar una varietat de representacions per descriure una situaci, enfrontar-se a un problema o presentar la prpia feina. Aquestes representacions inclouen equacions, frmules, grfics, taules, diagrames, imatges, descripcions textuals i materials concrets. 6. Aquesta competncia matemtica sexigeix al nivell ms bsic per tal de tractar una representaci coneguda, per exemple anar directament dun text als nombres, o llegir un valor directament dun grfic o duna taula. En les tasques de representaci ms complexes a nivell cognitiu sha de seleccionar i interpretar una norma o una representaci coneguda en relaci amb una situaci. En un grau de dificultat ms elevat, shan de traduir o utilitzar dues representacions diferents o ms en relaci amb una situaci, en la qual es pot haver de modificar la representaci. Un nivell dexigncia elevat es caracteritza per la necessitat dentendre i utilitzar una representaci fora de lestndard que requereix un procs de descodificaci i dinterpretaci substancial, com tamb per la necessitat de dissenyar una representaci que reculli els aspectes clau duna situaci complexa i tamb de comparar o avaluar diferents representacions. 7. Raonar i argumentar: Raonar i argumentar s una capacitat matemtica recurrent en els diferents estadis i activitats associades amb la competncia matemtica. Aquesta habilitat inclou processos de raonament lgic que aborden i relacionen els elements dun problema per tal dextreuren deduccions, comprovar la justificaci donada o oferir una justificaci de les afirmacions. 8. En les tasques duna dificultat ms aviat baixa que serveixen per activar aquesta competncia, el raonament que sha de fer consisteix, simplement, a seguir les instruccions donades. En un nivell lleugerament superior, els tems exigeixen una certa reflexi per connectar diferents elements de la informaci i extreuren, aix, deduccions. Shan de relacionar, per exemple, elements separats presents en el problema o sha de raonar directament a partir dun aspecte del problema. En un nivell ms elevat, sha danalitzar la informaci per tal dentendre o crear un argument en diversos passos, connectar diverses variables o fer raonaments des de fonts dinformaci relacionades. Finalment, en un nivell encara ms alt, es pot demanar a lalumnat que sintetitzi i avalu la informaci, que utilitzi o cre cadenes darguments per justificar certes deduccions que ha fet, que extregui generalitzacions combinant i basant-se en elements mltiples dinformaci de manera argumentada i directa. 9. Dissenyar estratgies: La competncia matemtica sovint consisteix a dissenyar estratgies per tal de solucionar problemes matemticament. Aix inclou un conjunt de processos de control crtics que guien lindividu per reconixer, formular i solucionar els problemes de manera efectiva. Aquesta habilitat consisteix a seleccionar o dissenyar un pla o estratgia per tal dutilitzar les matemtiques a lhora de resoldre problemes sorgits duna tasca o dun context, com tamb a saber guiar-ne lexecuci. Aquesta competncia matemtica es pot exigir en qualsevol dels estadis que componen el procs de resoluci dun problema. 10. En les tasques en qu es requereix un nivell ms aviat baix en aquesta competncia, lalumnat ha demprendre accions directes i lestratgia a seguir es defineix de manera explcita o es considera evident. En un nivell lleugerament superior, lalumnat pot haver
41
de decidir quina estratgia s la ms adequada per arribar a una conclusi a partir de la informaci proporcionada. La dificultat augmenta quan lalumnat ha de dissenyar i construir una estratgia per transformar la informaci proporcionada i obtenir una conclusi. En els tems amb un grau encara ms elevat de dificultat sha de construir una estratgia elaborada per arribar a una soluci exhaustiva o a una conclusi general o b shan davaluar i comparar les diferents estratgies possibles. 11. Utilitzar un llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques: La competncia matemtica passa per utilitzar un llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques. Per fer-ho, shan dentendre, manipular i utilitzar expressions simbliques en un context matemtic que inclou expressions i operacions aritmtiques i que es regeix per certes convencions i regles matemtiques. Tamb passa per entendre i utilitzar construccions formals basades en definicions, regles i sistemes formals i utilitzar algoritmes en relaci amb aquestes entitats. Els smbols, les regles i els sistemes utilitzats variaran en funci del coneixement de continguts matemtics necessari per tal de formular, solucionar o interpretar les matemtiques. 12. La dificultat per activar aquesta competncia varia enormement segons les tasques. En les tasques ms simples, no shan dactivar regles matemtiques ni expressions simbliques ms enll de clculs aritmtics fonamentals i operacions amb nombres petits i fcils de manejar. Als exercicis ms complicats, es pot haver de treballar directament amb relacions funcionals simples, ja siguin implcites o explcites (per exemple, relacions linears conegudes); utilitzar smbols matemtics formals (per exemple, per substituci directa o per clcul aritmtic que inclogui fraccions i decimals); activar o utilitzar directament una definici matemtica formal, una convenci o un concepte simblic. En un nivell ms alt, lalumnat ha dutilitzar i operar explcitament amb smbols, per exemple replantejant una frmula mitjanant llgebra. Tamb pot haver dactivar i utilitzar regles, definicions, convencions, procediments o frmules matemtiques utilitzant una combinaci de mltiples relacions o conceptes simblics. Finalment, en un nivell encara ms superior, lalumnat ha de posar a la prctica procediments matemtics formals en diversos passos, ha de treballar de manera flexible amb relacions algebraiques funcionals o implcites i ha dutilitzar tant la tcnica com el coneixement matemtic per produir resultats. 13. s deines matemtiques: Lltima competncia matemtica en qu es basa la competncia matemtica a la prctica s ls deines matemtiques. Anteriorment, ls deines als estudis PISA en format paper estava ms aviat limitat. El component opcional per ordinador de lestudi PISA 2012 oferir als estudiants ms oportunitats dutilitzar certes eines matemtiques i permetr tamb incloure observacions en la part de valoraci sobre ls daquestes eines. Les eines matemtiques inclouen instruments fsics com ara objectes de mesura, calculadores i eines automatitzades que cada vegada sn ms a labast. Aquesta competncia passa per saber utilitzar diverses ajudes i eines que poden assistir els clculs matemtics i conixer les limitacions daquests instruments. A ms, les eines matemtiques tamb poden tenir un paper important a lhora de comunicar resultats. 14. Les tasques i activitats en les quals noms es requereix un nivell bsic en aquesta competncia poden consistir a utilitzar eines familiars per a lalumnat, com ara un instrument de mesura, en situacions on ls daquestes eines sha practicat repetidament. En nivells superiors, shan dutilitzar aquestes eines en seqncies de processos, s a dir,
42
shan de relacionar informacions diferents utilitzant aquesta eina i en situacions on no es fa servir tant. La dificultat augmenta quan leina fa falta per processar i relacionar diverses informacions, quan la seva aplicaci s necessria en una situaci poc corrent, quan linstrument en si s complex i t mltiples funcions i quan cal reflexionar per entendre i avaluar els avantatges i limitacions de linstrument.
43
ANNEX 2. EXEMPLES D TEMS DE PISA La pizza Figura 1 Un exemple dtem: La pizza
La pizza Una pizzeria ofereix dues pizzes rodones del mateix gruix, per de diferents mides. La petita t un dimetre de 30 cm i costa 30 zeds. La gran t un dimetre de 40 cm i costa 40 zeds. Quina pizza s la millor opci en relaci amb el que costa? Escriu el teu raonament.
Ltem titulat La pizza, que es mostra a la figura 1, s simple en la forma per ric en contingut, i es pot utilitzar per illustrar diversos elements daquest marc conceptual. Es va utilitzar inicialment en la primera prova pilot lany 1999, per es va descartar per utilitzar-lo com a exemple, per aix ha aparegut com a tem de mostra en totes les versions del marc conceptual de PISA publicades des de 2003. Aquest s un dels tems ms difcils utilitzats en el conjunt dtems de prova, ja que compta tan sols amb un 11% dencerts. Aquest tem est situat en un context personal que resultar familiar a molts alumnes de 15 anys. Es considera una categoria personal perqu la pregunta que es planteja s quina pizza surt ms a compte al consumidor. No presenta cap gran dificultat de comprensi lectora, de manera que els esforos del lector van dirigits enterament als aspectes matemtics de la pregunta. A ltem hi ha termes quotidians del mn real que shan dinterpretar matemticament (rodona, gruix, mides diferents). A la variable mida se li atorga una dimensi matemtica mitjanant els dimetres de les dues pizzes. El cost sindica en una moneda neutra, els zeds. La mida i el cost estan relacionats mitjanant el concepte de rendibilitat. Ltem es basa en diverses rees de les matemtiques. Cont elements de geometria que es classificarien normalment com a part de la categoria despai i forma. Les pizzes sn circulars i sha de calcular, doncs, lrea del cercle. La pregunta tamb fa referncia a la categoria de quantitat, ja que, de manera implcita, es demana comparar la quantitat de pizza respecte de la quantitat de diners. Tanmateix, la clau del problema rau a conceptualitzar les relacions entre les propietats de les pizzes i veure quines sn les propietats rellevants que canvien de la pizza ms petita a la ms gran. Com que aquests aspectes sn la clau del problema, aquest tem es classifica en la categoria de contingut de canvi i relacions. Quant als processos, ltem pertany a la categoria de formular. El repte ms important i la clau per resoldre aquest problema es resumeixen en el concepte de rendibilitat. La persona que resol el problema se nadona perqu les pizzes tenen un gruix uniforme i idntic, per tant, lanlisi sha de centrar en lrea de la superfcie circular i no en el volum o la massa. La relaci entre la quantitat de pizza i la quantitat de diners sexpressa en el concepte de rendibilitat ents com a cost per unitat drea. Altres variacions, com ara lrea per unitat de cost, tamb sn possibles. En el domini de les matemtiques, la
44
rendibilitat tamb es pot calcular directament comparant-la en els dos cercles, i resulta ser inferior en el cas del cercle ms gran. La interpretaci que es fa a la vida real s que la pizza ms gran surt ms a compte. Una forma de raonament alternativa que revela encara ms clarament que ltem sha de classificar en la categoria de canvi i relacions, consisteix a considerar (explcitament o implcitament) que lrea del cercle augmenta en proporci al quadrat del dimetre, de manera que augmenta en la proporci de (4/3), mentre que el cost noms augmenta en la proporci de (4/3). Com que (4/3) s superior a (4/3), la pizza ms gran surt ms a compte. Malgrat que la principal dificultat i la clau del problema rau en la formulaci i que ltem es classifica en la categoria de processos consistent a formular situacions matemticament, hi ha aspectes dels altres dos processos matemtics que tamb es fan evidents en aquest tem. Un cop formulat, el model matemtic sha daplicar de manera efectiva, fent servir un raonament adequat, utilitzant els coneixements matemtics adequats i clculs drea i percentatge. El resultat sha dinterpretar adequadament en relaci amb la pregunta original. El procs de soluci de ltem exigeix l'activaci de les capacitats matemtiques fonamentals en diferents graus. A lhora de llegir i interpretar el text relativament simple del problema, la capacitat de comunicaci hi entra en joc de manera ms aviat limitada, per esdev ms rellevant quan sha de presentar i explicar la soluci. La necessitat de matematitzar la situaci s bsica en aquest problema, sobretot la necessitat de formular un model que expressi la rendibilitat. Per tal de trobar la soluci, la persona que resol el problema ha de dissenyar una manera de representar els aspectes centrals del problema, incloent-hi la representaci simblica de la frmula per calcular lrea i lexpressi dels percentatges que representen la rendibilitat. Les dificultats de raonament (per exemple, decidir que cal ignorar el gruix de la pizza) no shan de menystenir. En aquest sentit, una altra dificultat notable daquest tem consisteix a dissenyar estratgies per controlar els processos de clcul i de definici de models. Ls dun llenguatge i doperacions simbliques, formals i tcniques entra en joc amb els coneixements de conceptes, fets i processos que es necessiten per dur a terme la geometria circular i els clculs de percentatges. La dificultat a lhora dutilitzar les eines matemtiques s relativament baixa si lalumnat utilitza la calculadora de manera efectiva. A la figura 2, es presenta la resposta dun estudiant a aquest tem per tal dillustrar ms clarament les bases daquest marc conceptual. Una resposta com aquesta es consideraria completament correcta.
45
Part important de la formulaci
s de coneixements relacionats amb lespai, la forma i la quantitat Formular un model matemtic per mesurar la rendibilitat Interpretar un resultat matemtic en termes del mn real
Figura 2 Resposta de mostra de ltem La pizza
46
Escombraries Figura 1 Un exemple dtem: Escombraries
Per fer un treball sobre el medi ambient, uns estudiants han recollit informaci sobre el temps de descomposici de diversos tipus descombraries que la gent llena: Tipus descombraries Pela de pltan Pela de taronja Capses de cartr Xiclets Diaris Gots de plstic Temps de descomposici 13 anys 13 anys 0,5 anys 2025 anys Uns pocs dies Ms de 100 anys
Un estudiant pensa com representar els resultats mitjanant un diagrama de barres. Dna una ra per la qual no s adequat representar aquestes dades mitjanant un diagrama de barres.
Ltem que es mostra a la figura 1 tamb serveix per illustrar aspectes del marc conceptual de matemtiques. Aquest tem amb una resposta construda es va utilitzar a lestudi PISA 2003 i va ser alliberat posteriorment. La mitjana dencerts als pasos de lOCDE s lleugerament superior al 51%, cosa que situa ltem en un nivell general de dificultat mitj. Ltem se situa en un context cientfic, ja que tracta amb dades de caire cientfic, com ara el temps de descomposici. Quant a la categoria de contingut matemtic, forma part de la incertesa, ja que fa referncia a la interpretaci i presentaci de dades, tot i que la quantitat hi entra en joc de manera implcita a lhora dapreciar les dimensions relatives dels intervals de temps. Dins de la categoria de processos, s un tem dinterpretaci, aplicaci i avaluaci de resultats matemtics, ja que centra latenci en lavaluaci de leficcia dels resultats en aquest cas, un grfic de barres imaginari o esquemtic i representa dades delements contextuals situats en el mn real. En ltem sha de raonar sobre les dades presentades, pensar matemticament sobre la relaci entre les dades i la manera de presentar-les i avaluar-ne el resultat. La persona que soluciona el problema ha de reconixer que aquestes dades serien difcils de presentar adequadament en un grfic de barres per les raons segents: duna banda, per lampli marge de variaci en el temps de descomposici dalgunes categories descombraries, que no es pot representar tan
47
fcilment en un grfic de barres estndard; de laltra, per la variaci extrema en la variable del temps dun tipus descombraries a un altre, de manera que si es crea un eix temporal per al perode ms llarg, no es veurien els perodes ms curts. Respostes similars a les que es representen a la figura 2 shan considerat completament correctes. Figura 2 Respostes de mostra per a ltem Escombraries
Resposta 1: Seria molt difcil de representar-ho en un grfic de barres perqu hi ha perodes dun a tres anys, de 0,5 anys, etc., i per tant no es podria fer de manera exacta. Resposta 2: Hi ha una diferncia molt mplia entre la suma ms alta i la ms baixa, per tant, seria difcil ser precs amb les dades de 100 anys i uns pocs dies.
El procs de soluci de ltem requereix activar les capacitats matemtiques fonamentals segents. La comunicaci sactiva grcies a la necessitat de llegir i interpretar la taula i tamb grcies a la necessitat de respondre amb un breu raonament escrit. La dificultat de matematitzar la situaci sorgeix, en un nivell inferior, de la necessitat didentificar i extreure caracterstiques matemtiques claus dun grfic de barres tenint en compte els tipus descombraries. La persona que resol el problema ha dinterpretar una representaci de dades tabular simple i imaginar-se una representaci grfica simple. Posar en relaci aquestes dues representacions s la dificultat clau del problema. La complexitat de raonament del problema s ms aviat baixa i consisteix a dissenyar estratgies. Ls dun llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques entra en joc amb el coneixement de processos i fets necessari per imaginar construccions de grfics de barres o fer un esquema rpid i, sobretot, per entendre lescala necessria per imaginar leix vertical. En principi, no fa falta utilitzar eines matemtiques en aquest tem.
48
El concert de rock Figura 1 Un exemple dtem: El concert de rock
El concert de rock En un concert de rock es va reservar per al pblic un terreny rectangular amb unes dimensions de 100 m per 50 m. Es van vendre totes les entrades i el terreny es va omplir de fans, tots drets. Quina de les xifres segents constitueix la millor estimaci del nombreo total d'assistents al concert? A. 2.000 B. 5.000 C. 20.000 D. 50.000 E. 100.000
A la figura 1 trobem un altre exemple dtem, titulat El concert de rock. Aquest tem, en el qual sha de triar la resposta correcta, es va utilitzar en una prova pilot anterior a lestudi PISA 2003 i es va alliberar perqu servs dexemple. Prop dun 28% dels estudiants enquestats (20.000 alumnes) va respondre correctament aquest problema, cosa que el converteix en un dels tems de dificultat moderada dels tems utilitzats al pilotatge. Se situa en un context social, ja que t a veure amb lorganitzaci dun concert de rock, tot i que tamb apella a lexperincia personal que hagi pogut tenir lalumnat en un esdeveniment multitudinari. Pertany a la categoria de contingut de quantitat perqu sha de fer un clcul numric, tot i que tamb t alguns elements que fan referncia a la categoria despai i forma. Aquest tem es basa en tres categories de processos, per el repte principal consisteix a formular situacions matemticament, treure conclusions lgiques de la informaci contextual que es dna (les dimensions i la forma del terreny, el fet que el concert estigui ple i que els fans estiguin drets) i traduir-la en una frmula matemtica til. Tamb sha didentificar la informaci que falta, que s molt fcil de calcular. La tasca concreta consisteix a dissenyar un model per calcular lespai necessari per a un fan o un grup de fans. Lalumnat que resol el problema ha dutilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics per relacionar lrea del terreny i lrea ocupada per un fan o un nombre de fans, fent les comparacions quantitatives necessries. A ms, interpretar, aplicar i avaluar els resultats matemtics s necessari per comprovar que la resposta sigui plausible o per avaluar les opcions de les respostes en relaci amb els resultats matemtics dels clculs fets. Un model alternatiu consisteix a imaginar els fans drets, distributs uniformement i en files iguals al llarg del terreny i calcular el nombre de fans multiplicant el nombre aproximat de files pel nombre de persones de cada fila. Lalumnat que resol el problema i que t una
49
traa especial per formular models matemtics sadonar de leficcia daquest model en files i columnes, malgrat el contrast i el comportament dels fans en un concert de rock. Les capacitats matemtiques fonamentals necessries per resoldre aquesta pregunta sactiven de la manera segent. La comunicaci s necessria en un nivell relativament baix, ja que va associada a la necessitat de llegir i entendre el text. Tamb sha dinterpretar i comprendre la importncia matemtica de certes paraules com ara rectangular o dimensions, de la frase el terreny es va omplir i del concepte estimaci a lenunciat. Certs coneixements del mn real hi poden contribuir. La tasca t un grau important de dificultat de matematitzaci, ja que per solucionar el problema shan de formular certes hiptesis sobre lespai que ocupa una persona dreta i crear un model bsic com aquest: (nombre de fans) x (espai de mitjana per fan) = (rea del terreny). Per fer-ho, sha de representar la situaci mentalment o mitjanant un diagrama i formular el model per relacionar lespai per a cada fan amb lrea del terreny. Dissenyar una estratgia forma part del procs de solucionar aquest problema en diferents fases, com per exemple decidir com shauria denfocar el problema, imaginar quin tipus de model podria ser til per obtenir lespai que ocupa un fan en el concert i reconixer que fa falta un procs de comprovaci i validaci. Una estratgia per solucionar-ho podria consistir a postular una rea per persona, multiplicar-la pel nombre de persones indicat a cada una de les opcions i comparar el resultat amb les condicions que sesmenten a la pregunta. Una altra alternativa seria comenar amb lrea que sindica i procedir a linrevs, s a dir, utilitzant les opcions de la resposta per calcular lespai per persona corresponent i decidir quina es correspon ms amb els criteris establerts a la pregunta. Quan lalumnat implementa una daquestes estratgies, interpreta i utilitza les dimensions que sindiquen i du a terme els clculs necessaris per relacionar el camp de lrea amb lrea per individu, utilitza un llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques. Quan pensa clarament sobre la relaci entre el model dissenyat, la soluci que sen deriva i el context real per validar el model utilitzat i comprovar que la resposta triada s correcta, raona i argumenta. Per a aquest tem no fa falta utilitzar eines matemtiques.
50
Caminant Figura 1 Un exemple dtem: Caminant
La fotografia mostra les petjades dun home caminant. La longitud del pas P s la distncia entre els extrems posteriors de dues petjades consecutives. Per als homes, la frmula n/P = 140 dna una relaci aproximada entre n i P essent, n = nombre de passos per minut, i P = longitud del pas en metres Pregunta 1 Si saplica la frmula a lEnric i aquest fa 70 passos per minut, quina s la longitud del pas de lEnric? Explica com ho calcules. Pregunta 2 En Bernat sap que els seus passos sn de 0,80 metres. Aplica la frmula a les passes den Bernat. Calcula la velocitat a qu camina en Bernat en metres per minut i en quilmetres per hora. Explica com ho calcules.
Ltem de PISA titulat Caminant, que es pot observar a la figura 1, mostra una relaci algebraica gens intutiva per molt consolidada entre dues variables i formula dues preguntes als estudiants, en les quals shan de posar a la prctica els coneixements i les habilitats dlgebra. A la segona pregunta, fan falta capacitats per pensar, raonar i argumentar de manera estratgica, cosa que planteja un repte per a molts estudiants de 15 anys. Aquests tems es van utilitzar a lestudi de PISA 2003, es van alliberar per a s pblic posteriorment i shan utilitzat repetidament com a tems de mostra en el marc conceptual de PISA 2009 i en altres publicacions. Ambdues preguntes demanen als estudiants que treballin amb la informaci donada i que construeixin la prpia resposta. A ms, tots dos encaixen amb les mateixes categories conceptuals: canvi i relacions pel
51
que fa a la categoria de contingut, ja que fan referncia a les relacions entre variables, en aquest cas expressades en una forma algebraica; la categoria de context personal, ja que se centren en qestions relacionades directament amb lexperincia i el punt de vista de lalumnat; i la categoria de processos consistent a utilitzar fets, conceptes, procediments i raonaments matemtics, ja que el problema est expressat en termes que contenen una estructura matemtica i la tasca que sha de fer es basa en la manipulaci intramatemtica de conceptes i objectes matemtics. La primera pregunta va obtenir a nivell internacional un percentatge dencerts del 36% a lestudi de 2003, cosa que la fa ms difcil que el 70% del conjunt dtems de 2003. Aix resulta sorprenent, ja que lnica operaci matemtica necessria consisteix a substituir el valor n=70 a la frmula i dur a terme algunes operacions algebraiques directes per trobar el valor de P. Aquest tem illustra all que sha dit sovint sobre els tems de lestudi PISA: encara que els components matemtics tinguin un paper crucial, quan les preguntes de lexamen se situen en un context real, lalumnat de 15 anys sesfora a aplicar els seus coneixements i habilitats matemtiques de manera efectiva. En aquesta pregunta, sactiven les capacitats matemtiques fonamentals de la manera segent: la comunicaci entra en joc perqu lalumnat necessita llegir i entendre lestmul i, ms endavant, articular una soluci i explicar la feina que ha fet. La tasca no sha de matematitzar, perqu ja es proporciona un model matemtic que resulta familiar a la majoria de lalumnat daquesta edat. La dificultat de representaci s important, ja que lestmul inclou un element grfic, un text i una expressi algebraica que shan de relacionar entre si. A ltem, el procs de dissenyar una estratgia no hi t un paper gaire destacat, ja que lestratgia necessria ja sexpressa molt clarament a la pregunta. La necessitat de raonar i argumentar s mnima perqu, com sha dit, la tasca est molt ben definida i tots els elements necessaris sn obvis. Ls dun llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques entra en joc quan sha de substituir i manipular lexpressi per tal que P sigui el subjecte de lequaci. La segona pregunta s ms difcil que lanterior. La mitjana internacional dencerts s tan sols dun 20%, cosa que la situa en el del 10% dtems ms difcils utilitzats a lestudi de 2003. En aquesta pregunta s difcil dissenyar una estratgia, perqu consta de diversos passos i no sha de perdre de vista lobjectiu final: ja coneixem la P i, per tant, la n es dedueix de lequaci proporcionada. Si multipliquem n x P obtindrem la velocitat o el nombre de metres que savancen per minut, i per mitj dun raonament proporcional podem canviar la unitat de velocitat i convertir-la en quilmetres per hora. Hi ha tres nivells de puntuaci per donar cabuda a les respostes que shan quedat a mig cam de la resposta correcta. La diferncia que sobserva entre el percentatge dencert a la segona pregunta respecte a la primera es pot explicar grcies a les diferents capacitats matemtiques fonamentals que cal activar per resoldre ltem. La capacitat de comunicaci necessria per a les dues preguntes s similar a lhora de llegir i entendre la pregunta, per en el cas de la segona pregunta sha dutilitzar un diagrama per relacionar explcitament les passes den Bernat amb la llargada corresponent, cosa que no fa falta a la primera pregunta. A ms, a la segona pregunta es necessiten ms habilitats comunicatives per expressar la resposta. Aquesta tasca tamb t una dificultat de matematitzaci nova, ja que per solucionar el problema sha de dissenyar un model proporcional per convertir la velocitat a qu camina en Bernat en les mesures que es demanen. Per solucionar un problema com aquest, que consta de diversos passos, calen mecanismes de control efectius, per tant la capacitat de dissenyar una estratgia es
52
complica ms aqu que no pas a la primera pregunta. Les representacions utilitzades en la segona pregunta superen les que fan falta a la primera pregunta, ja que sha de treballar amb la representaci algebraica que es proporciona i shan de dissenyar representacions proporcionals adequades com a element clau del procs de matematitzaci. Implementar lestratgia que sha dissenyat i utilitzar les representacions que shan identificat prviament passa per utilitzar un llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques, cosa que vol dir fer operacions algebraiques i aplicar proporcions i clculs aritmtics per dur a terme les conversions necessries. Grcies als processos lgics que shan de posar en relaci per obtenir la resposta, lalumnat raona i argumenta. Ls deines matemtiques noms fa falta a un nivell molt baix i en cas que els estudiants decideixin fer servir la calculadora per treballar ms efectivament.
53
Fuster Figura 1 Un exemple dtem: Fuster
Fuster Un fuster t 32 metres de fusta i vol construir un parterre al jard. Per fer-ho, imagina els dissenys segents.
A
6m
B
6m
10 m
10 m
6m
6m
10 m
10 m
Encercla "s" o "no" per a cada disseny per indicar si es pot tapiar o no el parterre amb els 32 metres de fusta. Disseny del parterre Disseny A Disseny B Disseny C Disseny D Amb aquest disseny es pot tapiar o no el parterre, amb els 32 metres de fusta? s / no s / no s / no s / no
A la figura 1 es pot observar ltem de PISA titulat Fuster, que es va utilitzar a les avaluacions de 2000 i 2003 i es va alliberar posteriorment. Illustra un tipus de resposta amb un format anomenat delecci mltiple complexa, en el qual els estudiants han de triar una resposta entre les opcions corresponents al nombre de preguntes o afirmacions. En aquest cas, els estudiants obtenen la puntuaci mxima si identifiquen que tots els dissenys excepte el B es poden fer amb la quantitat de fusta indicada.
54
Aquest tem encaixa amb la categoria de contingut despai i forma perqu tracta de les propietats de les formes. Tamb es classifica dins la categoria contextual professional perqu tracta sobre la feina dun fuster. Es classifica en la categoria de processos consistent a utilitzar conceptes, fets, procediments i raonaments matemtics, ja que sha daplicar el coneixement de processos a objectes matemtics ben definits, tot i que en certa mesura tamb exigeix interpretar, aplicar i avaluar resultats matemtics. Aix sha de fer tenint en compte la necessitat de relacionar els objectes matemtics representats amb els elements contextuals o la limitaci donada per la quantitat de fusta disponible. Aquest va ser un dels tems ms difcils de lestudi PISA 2003, amb un tant per cent dencerts inferior al 20%. Per obtenir la soluci shan daplicar tant coneixements com raonaments geomtrics. Es proporciona prou informaci per permetre el clcul directe del permetre exacte en els dissenys A, C i D, que s de 32 metres. De tota manera, no tenim prou informaci sobre el disseny B, per aix cal un enfocament diferent. Podem argumentar que, mentre que les parts horitzontals de les quatre formes sn equivalents, els cantons oblics del disseny B sn ms llargs que la suma de les parts verticals de cada una de les altres formes. La capacitat de comunicaci es posa en funcionament a lhora de llegir i entendre la pregunta i relacionar la informaci que es proporciona al text amb la representaci grfica dels quatre parterres del jard. La tasca sha presentat en una forma matemtica, per tant, no es necessita matematitzar-la. La capacitat clau necessria per resoldre el problema s la de raonar i argumentar. Aix, es pot identificar que el disseny B t un permetre massa ampli i es pot apreciar que desconeixem la llargada dels elements verticals del disseny A, per en canvi s que coneixem la llargada vertical total (com en el disseny C, on sabem la llargada vertical i lhoritzontal). Dissenyar una estratgia passa per reconixer que podem trobar la informaci del permetre malgrat que no coneixem algunes alades en concret. Utilitzar un llenguatge i operacions simbliques, formals i tcniques s necessari per entendre i operar amb el permetre de les formes que es presenten, incloent-hi les propietats dels costats i la suma de les llargades laterals. En aquest tem no fa falta utilitzar eines matemtiques.
55
ANNEX 3. BIBLIOGRAFIA BENNETT, R. (2003). Online Assessment and the Comparability of Score Meaning. Princeton, ETS. BENNETT, R., et alt. (2008). Does it Matter if I Take My Mathematics Test on Computer? A Second Empirical Study of Mode Effects in NAEP. Journal of Technology,Learning, and Assessment, 6(9). DEVLIN, K. (1994). Mathematics: The Science of Patterns: The Search for Order in Life, Mind and the Universe. Estats Units: Freeman Scientific American Library. ETS (2008). Online Assessment in Mathematics and Writing: Reports from the NAEP Technology-Base Assessment Project. Princeton, ETS. LOOKER, E., THIESSEN, V. (2008). The second chance system: Resultrs from the three cycles of the Youth in Transition Survey. Human Resources and Social Development Canada. MASON, B. (2001). An examination of the equivalence between non-adaptive computer based and traditional testing. Journal of Education Computing Research, 24, 29-40. NISS, M. (2003). Mathematical Competencies and the learning of mathematics: The Danish KOM Project. En: GAGATSIS, A., PAPASTAVRIDIS, S. (ed.). Mediterranean Conference on Mathematics Education, 115-124. Atenes: The Hellenic Mathematical Society and Cyprus Mathematical Society. RICHARDSON, M. ET. AL. (2002). Challenging Minds? Students perceptions of computerbased World Class Tests of problem solving, Computers in Human Behavior, volum 18, quadern 6, 633-649. STEEN, L. (1990). On the Shoulders of Giants: New Approaches to Numeracy. Washington D.C.: Nacional Academy Press. Documents en lnia: Mathematics: Programme of study for key stage 3 and attainment targets. (2007) National Curriculum 2007. Londres: Qualifications and Curriculum Authority. http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/QCA-07-3338-p_Maths_3_tcm8-403.pdf [Consulta: 17 de gener de 2011]. Standards for Mathematical Practice (2010). Common Core State Standards. Washington, D.C.: Common Core State Standards Initiative. http://www.corestandards.org/the-standards/mathematics/introduction/standards-formathematical-practice/ [Consulta: 17 de gener de 2011].
56
ANNEX 4. AVALUACI DE LES MATEMTIQUES PER ORDINADOR Sest treballant per definir i articular aspectes de lavaluaci de matemtiques per ordinador, que sha ofert com a opci voluntria per al 2012. Quan es disposi de ms detalls sobre aquesta part opcional de lestudi, es descriuran en aquest annex.
57
ANNEX 5. EXEMPLES DTEMS ALLIBERATS Aquest annex no forma part del document Draft 2012 PISA Mathematics Framework, publicat per lOCDE al novembre de 2010. Shi recullen els tems alliberats de diferents edicions de PISA, la majoria dels quals han estat publicats en els nmeros 1, 2 i 3 de la collecci Documents, editada pel Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu des de lany 2004.
5.1. tems alliberats de PISA 2000
LES POMES
Un pags planta pomeres en un terreny quadrat. Per tal de protegir les pomeres del vent, planta conferes al voltant de lhort. Aqu podeu veure un esquema daquesta situaci on es pot apreciar la collocaci de les pomeres i les conferes per a qualsevol nombre (n) de files de pomeres:
n=1 X X X XnX X X X
n=2 X X X X X X X X X n nX X n nX X X X X
n=3 X X X X X X Xn n n X Xn n n X Xn n n X X X X X X X X X X X X X
n=4 X X X X X X X X X Xn n n nX X X Xn n n nX X X Xn n n nX X X Xn n n nX X X X X X X X X X
X = confera
n
= pomera
58
Pregunta 1 Completeu la taula: n= 1 2 3 4 5 Nombre de pomeres Nombre de conferes 1 8 4
n 1 2 3 4 5
Dificultat:548 Resposta correcta: pomeres conferes 1 8 4 16 9 24 16 32 25 40 Encerts: Espanya 44,2% OCDE 49,1%
Pregunta 2 Per calcular el nombre de pomeres i el de conferes amb el plantejament descrit anteriorment es poden utilitzar dues frmules: Nombre de pomeres= n 2 Nombre de conferes = 8n essent n el nombre de files de pomeres Existeix un valor de n per al qual el nombre de pomeres coincideix amb el de conferes. Trobeu aquest valor i mostreu el mtode utilitzat per calcular-lo. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ Dificultat: 655 Resposta correcta: n=8 Encerts: Espanya 21,5% OCDE 24,9%
59
Pregunta 3 Suposem que el pags vol plantar un hort molt ms gran, amb moltes files darbres. A mesura que vagi creixent la grandria de lhort, qu augmentar ms de pressa: el nombre de pomeres o el de conferes? Expliqueu com heu trobat la resposta. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................
Dificultat: 723 Resposta correcta: pomeres Encerts: Espanya 10,4% OCDE 13,2%
60
LANTRTIDA. LA SUPERFCIE DUN CONTINENT
A sota podeu veure un mapa de lAntrtida.
ANTRTIDA
Pol Sud
Mont Menzies
quilmetres 0
200
400
600
800 1000
61
Pregunta 1 Feu servir lescala del mapa. Feu una estimaci de lrea de lAntrtida. Expliqueu com heu fet el clcul.
Dificultat: 712 Resposta correcta: Entre 12.000.000 i 18.000.000 km Encerts: Espanya 10,9% OCDE 19,3%
LA VELOCITAT DUN COTXE DE CARRERES Aquesta grfica mostra com varia la velocitat dun cotxe de carreres al llarg duna pista plana de 3 km durant la segona volta.
Velocitat dun cotxe de carreres al llarg duna pista de 3 Km.(segona volta) Velocitat (km/h)
180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 0 0.2 0.4 0.5 0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.5 1.6 1.8 2.0 2.2 2.4 2.5 2.6 2.8 3.0
Lnia de sortida
Distncia recorreguda a la pista (km)
Pregunta 1 Quina s la distncia aproximada des de la lnia de sortida fins al comenament del tram recte ms llarg que hi ha a la pista? A B C D 0,5 km 1,5 km 2,3 km 2,6 km
62
Dificultat: 492 Resposta correcta: B Encerts: Espanya 65,0% OCDE 66,9% Pregunta 2 En quin punt del circuit la velocitat del cotxe durant la segona volta era ms baixa? A. B. C. D. A la lnia de sortida. Aproximadament en el km 0,8. Aproximadament en el km 1,3. A la meitat del recorregut. Dificultat: 403 Resposta correcta: C Encerts: Espanya 88,6% OCDE 83,3%
Pregunta 3 Qu es pot dir sobre la velocitat del cotxe entre el Km 2,6 i el 2,8? A. B. C. D. La velocitat del cotxe s constant. La velocitat del cotxe s creixent. La velocitat del cotxe s decreixent. No s possible determinar la velocitat daquest cotxe a partir daquesta grfica. Dificultat: 413 Resposta correcta: B Encerts: Espanya 80,6% OCDE 82,5%
63
Pregunta 4 Aqu hi ha dibuixades cinc pistes:

Quina daquestes pistes correspondria a la grfica de velocitat mostrada anteriorment? Selecci de pistes: S A S B
S D
S E
S: Punt de sortida
Dificultat: 655 Resposta correcta: B Encerts: Espanya 23,0% OCDE 28,3%
64
ELS TRIANGLES Pregunta 1 Encercleu la figura de sota que sajusti a la descripci segent. El triangle PQR s un triangle rectangle amb langle recte a R. El costat RQ s menor que el costat PR. M s el punt mitj del costat PQ i N s el punt mitj del costat QR. S s un punt de linterior del triangle. El segment MN s major que el segment MS.
A P M
B Q M S
C P
D R S R Q N N
M Q
S M P
E R S N M
65
Dificultat: 537 Resposta correcta: D Encerts: Espanya 53,2% OCDE 58,5% LES GRANGES Aqu teniu una fotografia duna casa de camp amb la teulada en forma de pirmide.
A sota hi ha un model matemtic de la teulada de la casa amb les mesures corresponents. T
H E D N K A 12 m
12 m G
F C M 12 m L B
En el model, la planta de ltic ABCD s un quadrat. Les bigues que suporten la teulada sn les arestes dun bloc (prisma rectangular) EFGHKLMN. E s el punt mig de AT, F s
66
el punt mig de BT, G s el punt mig de CT, i H s el punt mig de DT. Totes les arestes de la pirmide tenen 12 m de longitud.
Pregunta 1 Calculeu lrea total de la planta de ltic ABCD. Lrea de la planta de ltic s igual a _________________m2
Dificultat: 492 Resposta correcta: 144 Encerts: Espanya 28,6% OCDE 61,0%
Pregunta 2 Calculeu la longitud dEF, una de les arestes horitzontals del bloc. La longitud dEF s igual a _________________m
Dificultat: 524 Resposta correcta: 6 Encerts: Espanya 44,1% OCDE 55,2%
67
5.2. tems alliberats de la prova pilot de PISA 2002
FIRA En un joc d'una caseta de fira s'utilitza en primer lloc una ruleta. Si la ruleta satura en un nombre parell, es permet al jugador treure una bala d'una bossa. La ruleta i les bales de la bossa es representen en els dibuixos de sota.
1 2 6
4 10 8
Quan es treu una bala negra, es guanya un premi. La Daniela juga una vegada.
Quina probabilitat hi ha que la Daniela guanyi un premi? A. Impossible. B. No s gaire probable. C. Aproximadament el 50% de probabilitat. D. s molt probable. E. Segur. Subescala: Incertesa (educatiu connexions) Resposta correcta: B
68
SABATES INFANTILS La taula segent mostra els nmeros de sabata recomanats a Zedlndia corresponents a diverses llargades de peus.
Des de (en mm) 107 116 123 129 135 140 147 153 160 167 173 180 187 193 200 207 Taula de conversi per a talles de sabates infantils a Zedlndia 213 220 Fins a (en mm) 115 122 128 134 139 146 152 159 166 172 179 186 192 199 206 212 219 226 Talla de la sabata 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Pregunta 1 El peu de la Marina fa 163 mm de llargada. Fes servir la taula per determinar quina s la talla de sabates de Zedlndia que la Marina hauria demprovar-se. Resposta: . Subescala: Canvi i relacions (personal reproducci) Resposta correcta: 26
69
CAMPIONAT DE PING-PONG
Pregunta 1 En Toms, en Ricard, en Llus i en David han format un grup d'entrenament en un club de ping-pong. Cada jugador vol jugar una vegada contra cadascun dels altres jugadors. Han reservat dues taules de ping-pong per a aquests partits.
Completa la plantilla de partits segent escrivint els noms dels jugadors que juguen a cada partit. Taula 1 1 ronda Toms Ricard Taula 2 Llus David
2 ronda
3 ronda
Subescala: Incertesa (personal reproducci) Resposta correcta:T-L; R-D T-D; R-L
ELS NIVELLS DE CO2

70
Molts cientfics temen que l'augment del nivell de gas CO2 a la nostra atmosfera estigui causant canvis climtics. El diagrama segent mostra els nivells d'emissi de CO2 el 1990 (les barres clares) per a diversos pasos (o regions), els nivells d'emissi el 1998 (les barres fosques), i el percentatge de canvi en els nivells d'emissi entre el 1990 i el 1998 (les fletxes amb percentatges).
Emissions el 1990 (milions de tones de CO2) Emissions el 1998 (milions de tones de CO2)
6.727 6.049 3.040 1.962 1.331 1.213 A Estats Units A Rssia A Jap Percentatges de canvi en els nivells demissi des de 1990 fins el 1998 -35% +11% +10%
4.208
4.041 1.020 1.209
+13%
692 612 A Canad
485 A A -4% Total UE -16% Alemanya
+15%
423
218
236
A Austrlia
+8%
A Holanda
71
Pregunta 1 En el diagrama es pot llegir que l'augment d'emissions de CO2 als Estats Units, entre 1990 i 1998, va ser de l'11%. Escriu els clculs per demostrar com s'obt l'11%.
Subescala: Quantitat (cientfica - connexions) Resposta correcta: 6.727-6.049=678 678/6.049= 0,11 0,11x100= 11
Pregunta 2 La Llusa va analitzar el diagrama i va afirmar que havia descobert un error en el percentatge de canvi en nivells d'emissi: "El descens del percentatge d'emissi a Alemanya (16%) s ms gran que el descens del percentatge d'emissi a tota la Uni Europea (total de l'UE, 4%). Aix no s possible, ja que Alemanya forma part de la Uni Europea". Ests d'acord amb la Llusa quan diu que aix no s possible? Dna una explicaci que justifiqui la teva resposta.
Subescala: Quantitat (cientfica - connexions) Resposta correcta: No. Amb l'explicaci adient
Pregunta 3 La Llusa i lAntoni discuteixen sobre quin pas (o regi) va tenir laugment ms gran en emissions de CO2. Cadascun arriba a conclusions diferents basant-se en el diagrama. Dna dues possibles respostes "correctes" a aquesta pregunta i explica com es pot obtenir cadascuna.
Subescala: Quantitat (cientfica - reflexi) Resposta correcta: Cal fer una explicaci que faci referncia a les emissions d'Estats Units i Austrlia
72
VOL ESPACIAL L'estaci espacial Mir va romandre en rbita 15 anys i durant aquest temps va girar al voltant de la Terra unes 86.500 vegades. L'estada ms llarga d'un astronauta a la Mir va ser de 680 dies. Pregunta 1 La Mir girava al voltant de la Terra a una altura aproximada de 400 quilmetres. El dimetre de la Terra s aproximadament de 12.700 Km i la seva circumferncia s d'uns 40.000 Km. ( x 12.700). Calcula aproximadament la distncia total recorreguda per la Mir durant les seves 86.500 voltes a la Terra mentre va estar en rbita. Arrodoneix el resultat al mltiple de 10 milions ms proper.
Subescala: Quantitat (cientfica - connexions) Resposta correcta: entre 3.600 i 3.800 milions de quilmetres (3.680 milions)
DAUS A la dreta, hi ha un dibuix de dos daus. Els daus sn cubs amb un sistema especial de numeraci en els quals s'aplica la regla segent: El nombre total de punts en dues cares oposades s sempre set.
Pregunta 1 A la dreta es poden veure tres daus collocats un damunt de l'altre. El dau 1 t quatre punts a la cara de dalt. Quants punts hi ha en total a les cinc cares horitzontals que no es poden veure (cara inferior del dau 1, cares superior i inferior dels daus 2 i 3)?
Dau 1 Dau 2
Dau 3
73
Subescala: Espai i forma (personal - connexions) Resposta correcta: 17
EL FAR
Els fars sn torres amb un focus llumins en la part superior. Els fars ajuden als vaixells a seguir el seu rumb durant la nit quan naveguen prop de la costa.
Un far emet raigs de llum segons una seqncia regular fixa. Cada far t la seva prpia seqncia.
Llum
Foscor
10
11
12
13
Temps (segons) En el diagrama de sobre es pot veure la seqncia d'un far concret. Els raigs de llum alternen amb perodes de foscor. Es tracta d'una seqncia regular. Desprs d'algun temps la seqncia es repeteix. Es diu perode de la seqncia el temps que dura un cicle complet, abans que comenci a repetir-se. Quan es descobreix el perode de la seqncia, s fcil ampliar el diagrama per als segents segons, minuts o fins i tot, hores.
Pregunta 1
74
Quant dura el perode de la seqncia d'aquest far? A. 2 segons. B. 3 segons. C. 5 segons. D. 12 segons. Resposta correcta: Resposta C (5 segons). Tipus de pregunta: Elecci mltiple Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Pblica
Pregunta 2 Durant quants segons emet aquest far raigs de llum al llarg d'1 minut? A. 4 B. 12 C. 20 D. 24 Resposta correcta: D (24) Tipus de pregunta: Elecci mltiple Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Pblica
Pregunta 3 En la quadrcula de sota traa el grfic d'una possible seqncia de raigs de llum d'un far que emeti 30 segons de raigs de llum cada minut. El perode d'aquesta seqncia ha de ser de 6 segons.
75
Llum
Foscor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Temps (segons)
Resposta correcta: Respostes en les quals el grfic mostra una seqncia de llum i foscor amb raigs de llum de 3 segons per cada 6 segons, i un perode de 6 segons Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Reflexi Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Pblica
TARIFES POSTALS Les tarifes postals de Zedlndia estan basades en el pes dels paquets (arrodonit al gram ms prxim), com es mostra en la taula segent: Pes (arrodonit al gram ms prxim)
Fins a 20 g 21 g 50 g 51 g 100 g 101 g 200 g 201 g 350 g 351 g 500 g 501 g 1000 g 1001 g 2000 g 2001 g 3000 g
Tarifes
0,46 zeds 0,69 zeds 1,02 zeds 1,75 zeds 2,13 zeds 2,44 zeds 3,20 zeds 4,27 zeds 5,03 zeds
76
Pregunta 1 Quin dels grfics segents s la millor representaci de les tarifes postals a Zedlndia? (L'eix horitzontal mostra el pes en grams, i l'eix vertical mostra el preu en zeds.)
Resposta correcta: Resposta C Tipus de pregunta: Elecci mltiple Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Incertesa Situaci: Pblica
77
Pregunta 2 Jan vol enviar a un amic dos objectes que pesen 40 grams i 80 grams respectivament. Segons les tarifes postals de Zedlndia, decideix si s ms barat enviar els dos objectes en un nic paquet o enviar els objectes en dos paquets separats. Escriu els teus clculs per a trobar el cost en els dos casos.
Resposta correcta: Respostes que especifiquen que ser ms barat enviar els objectes en dos paquets separats. El cost ser d'1,71 zeds per a dos paquets separats, i d'1,75 zeds per a un nic paquet que contingui els dos objectes. Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Quantitat Situaci: Pblica
BATECS DEL COR
Per raons de salut la gent hauria de limitar els seus esforos, al fer esport, per exemple, per no superar una determinada freqncia cardaca. Durant anys la relaci entre la mxima freqncia cardaca recomanat per a una persona i la seva edat es descrivia mitjanant la frmula segent: Mxima freqncia cardaca recomanada = 220 edat Investigacions recents han demostrat que aquesta frmula hauria de modificar-se lleugerament. La nova frmula s la segent: Mxima freqncia cardaca recomanada = 208 (0,7 edat)
Pregunta 1 Un article de diari afirma: El resultat d'usar la nova frmula en comptes de l'antiga s que el mxim nombre recomanat de batecs cardacs per minut disminueix lleugerament per als joves i augmenta lleugerament per als ms grans. A partir de quina edat augmenta la mxima freqncia cardaca recomanada com a resultat d'introduir la nova frmula? Escriu els teus clculs.
78
Resposta correcta: Respostes que especifiquen 41 o 40. Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Pblica/Personal Pregunta 2 La frmula per a la mxima freqncia cardaca recomanada = 208 (0,7 edat) es fa servir tamb per determinar quan s ms efica l'exercici fsic. Les investigacions han demostrat que l'exercici fsic s ms efica quan els batecs cardacs arriben al 80% de la mxima freqncia cardaca recomanada. Escriu una frmula que calculi la freqncia cardaca recomanada perqu l'exercici fsic sigui ms efectiu, expressada en termes d'edat. . Resposta correcta: Respostes que presentin qualsevol frmula que sigui l'equivalent de multiplicar la frmula del mxim ritme cardac recomanat pel 80%. Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Pblica/Personal
PAGAMENTS PER SUPERFCIE Els habitants d'un edifici de pisos decideixen comprar l'edifici. Posaran els diners entre tots de manera que cadascun pagui una quantitat proporcional a la mida del seu pis. Per exemple, una persona que visqui en un pis que ocupa la cinquena part de la superfcie del conjunt de pisos, haur de pagar la cinquena part del preu total de l'edifici.
Pregunta 1 Envolta amb un cercle la paraula Correcte o Incorrecte per a cada una de les afirmacions segents:
79
Afirmaci Correcte / Incorrecte La persona que viu al pis ms gran pagar ms diners Correcte / Incorrecte per cada metre quadrat del seu pis que la persona que viu al pis ms petit. Si es coneixen les superfcies de dos pisos i el preu Correcte / Incorrecte dun d'ells, llavors es pot calcular el preu de laltre. Si es coneix el preu de l'edifici i quant pagar cada Correcte / Incorrecte propietari, llavors es pot calcular la superfcie total de tots els pisos. Si el preu total de l'edifici es redus en un 10%, Correcte / Incorrecte cadascun dels propietaris pagaria un 10% menys.
Resposta correcta: incorrecte, correcte, incorrecte, correcte, en aquest ordre. Tipus de pregunta: Elecci mltiple complexa Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Pblica
Pregunta 2 Hi ha tres pisos a l'edifici. El ms gran d'ells, el pis 1, t una superfcie total de 95 m2. Els pisos 2 i 3 tenen superfcies de 85 m2 i 70 m2 respectivament. El preu de venda de ledifici s de 300.000 zeds. Quant haur de pagar el propietari del pis 2? Escriu els teus clculs. Resposta correcta: 102.000 zeds. Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Quantitat Situaci: Pblica
80
ESTATURA DE L'ALUMNAT Pregunta 1 Un dia, a la classe de matemtiques, es mesura l'estatura de tot l'alumnat. L'estatura mitjana dels nois s de 160 cm i l'estatura mitjana de les noies s de 150 cm. L'Elena ha estat la ms alta: mesura 180 cm. En Zdenek ha estat el ms baix: mesura 130 cm. Dos estudiants van faltar a classe aquest dia, per van ser a classe l'endem. Es van mesurar les seves estatures i es van tornar a calcular les mitjanes. Sorprenentment, l'estatura mitjana de les noies i l'estatura mitjana dels nois no va canviar. Quines de les conclusions segents poden deduir-se d'aquesta informaci? Envolta amb un cercle la paraula S o No per a cada conclusi. Conclusi Pot deduir-se conclusi S / No S / No S / No aquesta
Els dos estudiants sn noies. Un dels estudiants s un noi i l'altre s una noia. Els dos estudiants tenen la mateixa estatura.
L'estatura mitjana de tots els estudiants no va S / No canviar. En Zdenek continua sent el ms baix. S / No
Resposta correcta: Respostes que especifiquen No a totes les conclusions. Tipus de pregunta: Elecci mltiple complexa Grup de competncia: Reflexi Subdimensi: Incertesa Situaci: Educativa
81
EL GRONXADOR Pregunta 1 Mohammed est assegut en un gronxador. Comena a gronxar-se. Est intentant arribar tan alt com sigui possible. Quin d'aquests grfics representa millor l'altura dels seus peus per damunt del terra mentre es gronxa?
Altura dels peus
Temps
Altura dels peus
Temps
Altura dels peus
Temps
82
Altura dels peus
Temps
Resposta correcta: A Tipus de pregunta: Elecci mltiple Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Personal
83
EL DIPSIT D'AIGUA Pregunta 1 Un dipsit d'aigua t la forma i dimensions que es mostren en el dibuix. Inicialment el dipsit est buit. Desprs somple daigua a ra d'un litre per segon.
Quin dels grfics segents mostra com va canviant l'altura de l'aigua en la cisterna en funci del temps?
Dipsit daigua
Alada
Alada
Alada
Temps
Temps
Temps
Alada
Alada
Temps
Temps
84
Resposta correcta: B Tipus de pregunta: Elecci mltiple Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Cientfica
TEMPS DE REACCI En una carrera de velocitat, el temps de reacci s el temps que transcorre entre el tret de sortida i l'instant que l'atleta abandona el tac de sortida. El temps final inclou tant el temps de reacci com el temps de carrera. En la taula segent figura el temps de reacci i el temps final de 8 corredors en una carrera de velocitat de 100 metres.
Carrer Temps de reacci (segons) 0,147 0,136 0,197 0,180 0,210 0,216 0,174 0,193 Temps final (segons) 10,09 9,99 9,87 No va acabar la cursa 10,17 10,04 10,08 10,13
1 2 3 4 5 6 7 8
85
Pregunta 1 Identifica els corredors que van guanyar les medalles d'or, plata i bronze en aquesta carrera. Completa la taula segent amb el seu nmero de carrer, el seu temps de reacci i el seu temps final.
Medalla
Carrer
Temps de reacci (seg.)
Temps final (seg.)
Or Plata Bronze
Resposta correcta: Medalla Carrer Temps de reacci (seg.) Temps final (seg.) Or Plata 3 2 0,197 0,136 0,216 9,87 9,99 10,04
Bronze 6
Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Reproducci Subdimensi: Quantitat Situaci: Cientfica
Pregunta 2 Fins avui, ning ha estat capa de reaccionar al tret de sortida en menys de 0,110 segons. Si el temps de reacci registrat per un corredor s inferior a 0,110 segons, llavors es considera que s'ha produt una sortida falsa perqu el corredor deu haver sortit abans de sentir el senyal. Si el temps de reacci del corredor que ha guanyat la medalla de bronze hagus estat menor, podria haver guanyat la medalla de plata? Justifica la teva resposta.
86
Resposta correcta: S. Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Quantitat Situaci: Cientfica
CONSTRUINT BLOCS
A la Susanna li agrada construir blocs amb cubs petits com el que es mostra en la figura segent: Cub petit
La Susanna t molts cubs petits com aquest. Utilitza goma d'enganxar per unir els cubs i construir altres blocs.
Figura A Primer la Susanna enganxa vuit cubs per fer el bloc que es mostra a la figura A:
Desprs la Susanna fa els blocs massissos que es mostren a les figures B i C segents:
Figura B
Figura C
87
Pregunta 1 Quants cubs petits necessitar la Susanna per fer el bloc que es mostra en la figura B? Resposta: ..........................................cubs.
Resposta correcta: 12 cubs. Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Reproducci Subdimensi: Espai i forma Situaci: Personal
Pregunta 2 Quants cubs petits necessitar la Susanna per fer el bloc masss que es mostra en la figura C? Resposta: .................................................. cubs.
Resposta correcta: 27 cubs Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Reproducci Subdimensi: Espai i forma Situaci: Personal
Pregunta 3 La Susanna s'adona que ha dutilitzat ms cubs petits dels que realment necessitava per fer un bloc com el que es mostra en la figura C. S'adona que podia haver construt un bloc com el de la figura C enganxant els cubs petits, per deixant-lo buit per dins. Quin s el mnim nombre de cubs que necessita per fer un bloc com el que es mostra en la figura C, per buit? Resposta: .................................................. cubs. Resposta correcta: 26 cubs Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Espai i forma Situaci: Personal
88
Pregunta 4 Ara la Susanna vol construir un bloc que sembli un bloc masss i que tingui 6 cubs petits de llarg, 5 d'ample i 4 d'alt. Vol usar el menor nombre possible de cubs deixant el major buit possible a l'interior. Quin s el mnim nombre de cubs que necessitar la Susanna per fer aquest bloc? Resposta: .................................................. cubs.
Resposta correcta: 96 cubs. Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Reflexi Subdimensi: Espai i forma Situaci: Personal
CONCENTRACIONS DUN FRMAC Pregunta 1 A una dona ingressada en un hospital li posen una injecci de penicillina. El seu cos va eliminant gradualment la penicillina de manera que, una hora desprs de la injecci, noms el 60% de la penicillina queda activa. Aquesta pauta continua: al final de cada hora noms queda actiu el 60% de la penicillina present al final de l'hora anterior. Suposa que a la dona se li administra una dosi de 300 milligrams de penicillina a les 8 del mat. Completa aquesta taula escrivint el total de penicillina que quedar activa en la sang de la dona a intervals d'una hora des de les 08:00 fins a les 11:00 hores.
Hora Pencillina (mg)
8:00 300
9:00
10:00
11:00
89
Resposta correcta: Hora Pencillina (mg) 8:00 300 9:00 180 10:00 108 11:00 64,8 o 65
Tipus de pregunta: Pregunta de resposta oberta Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Cientfica Pregunta 2 En Pere ha de prendre 80 mg d'un frmac per controlar la seva pressi sangunia. El segent grfic mostra la quantitat inicial del frmac i la quantitat que queda activa en la sang d'en Pere desprs d'un, dos, tres i quatre dies.
Quantitat de frmac actiu
Temps (dies) desprs de prendre el frmac
Quina quantitat de frmac queda activa al final del primer dia? A. B. C. D. 6 mg 12 mg 26 mg 32 mg
90
Resposta correcta: D (32 mg) Tipus de pregunta: Elecci mltiple Grup de competncia: Reproducci Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Cientfica
Pregunta 3 En el grfic de la pregunta precedent es pot veure que, cada dia, queda activa en la sang d'en Pere aproximadament la mateixa proporci de frmac en relaci al dia anterior. Al final de cada dia, quina de les segents xifres representa el percentatge aproximat de frmac del dia anterior que queda actiu? A. B. C. D. 20%. 30%. 40%. 80%. Resposta correcta: C (40%) Tipus de pregunta: Elecci mltiple Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Cientfica Situaci: Cientfica
91
L'EDIFICI CARGOLAT En larquitectura moderna els edificis sovint tenen formes inusuals. La imatge segent mostra un model dissenyat per ordinador dun edifici cargolat i un pla de la planta baixa. Els punts cardinals mostren l'orientaci de l'edifici.
N N E O O S S E
A la planta baixa de l'edifici hi ha l'entrada principal i un espai per a botigues. Per damunt de la planta baixa hi ha 20 pisos d'habitatges.
El pla de cada planta s similar al de la planta baixa, per l'orientaci de cada planta s lleugerament diferent de la de la planta immediatament inferior. En el cilindre es troben el forat de l'ascensor i un vestbul per a cada planta.
92
Pregunta 1 Calcula l'altura total de l'edifici en metres. Explica com has trobat la resposta.
Resposta correcta: entre 50 i 90 metres (cal donar una explicaci correcta) Tipus de pregunta: Pregunta de resposta construda oberta Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Espai i forma Situaci: Pblica Pregunta 2 Les imatges segents sn vistes laterals de l'edifici cargolat.
Vista lateral 1 Vista lateral 2
Des d'on s'ha obtingut la vista lateral 1? A. Des del nord. B. Des de loest. C. Des de lest. D. Des del sud. Resposta correcta: C (des de lest). Tipus de pregunta: Elecci mltiple Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Espai i forma Situaci: Pblica
93
Pregunta 3 Des de quina orientaci s'ha obtingut la vista lateral 2? A. B. C. D. Des del nord-oest. Des del nord-est. Des del sud-oest. Des del sud-est.
Resposta correcta: D (des de sud-est) Tipus de pregunta: Elecci mltiple Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Espai i forma Situaci: Pblica
Pregunta 4 Cada planta dels habitatges t certa "torsi" pel que fa a la planta baixa. L'ltima planta (la 20 per damunt de la planta baixa) forma un angle recte amb la planta baixa. La figura de sota representa la planta baixa.
Dibuixa en aquest mateix grfic el pla de la 10 planta, mostrant com queda situada en referncia a la planta baixa.
Resposta correcta: Saccepten angles de de 40 a 50. Tipus de pregunta: Resposta construda oberta Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Espai i forma Situaci: Pblica
94
EL CONCERT DE ROCK Pregunta 1 En un concert de rock es va reservar per al pblic un terreny rectangular amb unes dimensions de 100 m per 50 m. Es van vendre totes les entrades i el terreny es va omplir de fans, tots drets. Quina de les segents xifres constitueix la millor estimaci del nmero total d'assistents al concert? A. B. C. D. 2.000 5.000 20.000 50.000
E. 100.000 Resposta correcta: C (20.000) Tipus de pregunta: Elecci mltiple Grup de competncia: Connexions Subdimensi: Quantitat Situaci: Pblica
95
PASSADISSOS MBILS Pregunta 1
A la dreta hi ha una fotografia de passadissos mbils.
El segent grfic distncia-temps permet comparar entre caminar sobre el passads mbil i caminar sobre el terra al costat del passads mbil.
Distncia des de linici del passads mbil
Una persona que camina sobre el passads mbil Una persona que camina sobre el terra
Temps
Suposant que, en el grfic anterior, el ritme del pas s aproximadament el mateix per a les dues persones, afegeix una lnia al grfic que representi la distncia en relaci al temps per a una persona que est quieta sobre el passads mbil.
Resposta correcta: Respostes que mostren una lnia per sota de les dues lnies, per ha d'estar ms a prop de la lnia de Persona caminant sobre el sl que de l'eix horitzontal. Tipus de pregunta: Resposta construda oberta Grup de competncia: Reflexi Subdimensi: Canvi i relacions Situaci: Cientfica
96
5.3. tems alliberats de PISA 2003
CAMINANT La fotografia mostra les petjades dun home caminant. La longitud del pas P s la distncia entre els extrems posteriors de dues petjades consecutives.
Per als homes, la frmula n/P = 140 dna una relaci aproximada entre n i P essent, n = nombre de passos per minut, i P = longitud del pas en metres Pregunta 1 Si saplica la frmula a lEnric i aquest fa 70 passos per minut, quina s la longitud del pas de lEnric? Explica com ho calcules. Subescala: Canvi i relacions (personal reproducci) Resposta correcta: 0,5m o b 50cm Dificultat: 611 (nivell 5) Encerts: Catalunya 33,9% Espanya 38,4% OCDE 36,3%
Pregunta 2 En Bernat sap que els seus passos sn de 0,80 metres. Aplica la frmula a les passes den Bernat. Calcula la velocitat a qu camina en Bernat en metres per minut i en quilmetres per hora. Explica com ho calcules. Subescala: Canvi i relacions (personal connexions) Resposta correcta: 89,6 m/min. 5,4 Km/h
97
Dificultat: 605 (nivell 4) Encerts: Catalunya 24,9% Espanya 23,7% OCDE 19,9%
CUBS Pregunta 1 En aquesta fotografia pots veure sis daus, etiquetats de l'(a) fins a l'(f). Per a tots els daus s vlida la regla segent: La suma dels punts de dues cares oposades s sempre set.
Escriu en cada cella el nombre de punts que t la cara inferior de cadascun dels daus que surten a la fotografia. (a) (b) (c)
(d)
(e)
(f) Subescala: Espai i forma (ocupacional reproducci) Resposta correcta: (1,5,4) (2,6,5) Dificultat: 478 (nivell 2) Encerts: Catalunya 78,0% Espanya 72,5% OCDE 68,0%
98
CREIXENT EL JOVENT CADA VEGADA CREIX MS En el grfic segent es representa lalada mitjana dels nois i noies dels Pasos Baixos lany 1998.
alada (cm)
190 Alada mitjana dels nois el 1998 180
170
Alada mitjana de les noies el 1998
160
150
140
130 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Edat (Anys)
Pregunta 1 Des de 1980, lalada mitjana de les noies de 20 anys ha augmentat 2,3 cm, fins a arribar als 170,6 cm. Quina era lalada mitjana de les noies de 20 anys el 1980? Resposta: ......................................... cm Subescala: Canvi i relacions (cientfica - reproducci) Resposta correcta: 168,3 cm Dificultat: 477 (nivell 2) Encerts: Catalunya 68,7% Espanya 66,6% OCDE 67,0%
99
Pregunta 2 Explica com est reflectit en el grfic que la taxa de creixement de lalada mitjana de les noies disminueix a partir dels 12 anys. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ Subescala: Canvi i relacions (cientfica - connexions) Resposta correcta: Cal referir-se a la pendent de la corba Dificultat: 574 (nivell 4) Encerts: Catalunya 52,0% Espanya 36,5% OCDE 44,8%
Pregunta 3 Segons aquest grfic, a quin perode de la vida l'alada mitjana de les noies supera la dels nois de la mateixa edat? ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ Subescala: Canvi i relacions (cientfica - reproducci) Resposta correcta: Entre els 11 anys i els 13 anys Dificultat: 420 (nivell 1) Encerts: Catalunya 57,0% Espanya 62,4% OCDE 54,7%
100
ROBATORIS
Pregunta 1 Un periodista de TV va mostrar aquest grfic i va dir: El grfic mostra que el nombre de robatoris ha augmentat enormement des del 1998 fins al 1999.
520
Any 1999 Nombre de robatoris per any
515
510
Any 1998
505
Consideres que lafirmaci del periodista s una interpretaci raonable del grfic? Explica-ho breument de manera raonada. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ Subescala: Incertesa (pblic connexions) Resposta correcta: No. Per cal raonar-ho Dificultat: 577 (nivell 4) Encerts: Catalunya 26,6% Espanya 31,3% OCDE 28,1%
101
FUSTER Pregunta 1 Un fuster t 32 metres de fusta i vol construir un parterre en el jard. Per fer-ho, imagina els dissenys segents.
A
6m
B
6m
10 m
10 m
6m
6m
10 m
10 m
Encercla "s" o "no" per a cada disseny per indicar si es pot tapiar o no el parterre amb els 32 metres de fusta. Disseny del parterre Disseny A Disseny B Disseny C Disseny D Amb aquest disseny es pot tapiar o no el parterre, amb els 32 metres de fusta? s / no s / no s / no s / no
Subescala: Espai i forma (educativa connexions) Resposta correcta: s, no, s, s. Dificultat: 687 (nivell 6) Encerts: Catalunya 7.0% Espanya 12,9% OCDE 20,0%
102
FER UN XAT Mark (de Sidney, Austrlia) i Hans (de Berln, Alemanya) es comuniquen sovint a travs d'Internet mitjanant el "xat". Per poder fer el xat han de connectar-se a Internet tots dos alhora. Per trobar una hora apropiada per al "xat", Mark va buscar un mapa horari mundial i va trobar el segent:
Greenwich 12 de la nit
Berln 1:00 de la nit
Sidney 10:00 del mat
Pregunta 1 Quan sn les 7:00 de la tarda a Sidney, quina hora s a Berln? Resposta:______________________________ Subescala: Canvi i relacions (personal connexions) Resposta correcta: 10.00h Dificultat: 533 (nivell 3) Encerts: Catalunya 47,1% Espanya 46,0% OCDE 53.7%
Pregunta 2 Mark i Hans no poden mantenir el xat entre les 9:00 del mat i les 4:30 de la tarda, de les seves respectives hores locals, perqu han d'anar al collegi. Tampoc no ho poden fer des de les 11:00 de la nit fins a les 7:00 del mat de les seves respectives hores locals perqu estaran dormint. A quines hores podrien fer el xat Mark i Hans? Escriu les respectives hores locals a la taula. Lloc Sidney Berln Hora
103
Subescala: Canvi i relacions (personal reflexi) Resposta correcta: Sidney. 4.30-6.00 de la tarda Berln: 7.30-9.00 del mat (Hi ha altres respostes possibles amb 9 hores de diferncia) Dificultat: 636 (nivell 5) Encerts: Catalunya 22,4% Espanya 21,6% OCDE 28,8%
TIPUS DE CANVI Mei-Ling de Singapur s'estava preparant per anar a Sudfrica com a estudiant d'intercanvi durant 3 mesos. Necessitava canviar uns quants dlars de Singapur (SGD) en rands sud-africans (ZAR).
Pregunta 1 Mei-Ling es va assabentar que el tipus de canvi entre els dlars de Singapur i els rands sudafricans era de: 1 SGD = 4,2 ZAR Mei-Ling va canviar 3.000 dlars de Singapur en rands sudafricans amb aquest tipus de canvi. Quants diners va rebre Mei-Ling en rands sudafricans? Resposta:______________________________
Subescala: Quantitat (pblica reproducci) Resposta correcta: 12.600 ZAR Dificultat: 406 (nivell 1) Encerts: Catalunya 81,2% Espanya 79,0% OCDE 79,7%
104
Pregunta 2 En tornar a Singapur, tres mesos desprs, a Mei-Ling li quedaven 3.900 ZAR. Els va canviar en dlars de Singapur, i es va adonar que el tipus de canvi havia canviat a: 1 SGD = 4,0 ZAR Quants diners va rebre en dlars de Singapur? Resposta:_______________________ Subescala: Quantitat (pblica reproducci) Resposta correcta: 975 SGD Dificultat: 439 (nivell 2) Encerts: Catalunya 71,9% Espanya 72,0% OCDE 73,9 Pregunta 3 Durant aquests 3 mesos, el tipus de canvi havia passat de 4,2 a 4,0 ZAR per 1 SGD. Va afavorir a Mei-Ling que el tipus de canvi fos de 4,0 ZAR en lloc de 4,2 ZAR quan va canviar els rands sudafricans per dlars de Singapur? Dna una explicaci que justifiqui la teva resposta.
........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................
Subescala: Quantitat (pblica reflexi) Resposta correcta: S. Per cal l'explicaci adequada Dificultat: 586 (nivell 4) Encerts: Catalunya 36,8% Espanya 30,3% OCDE 40,3%
105
EXPORTACIONS Els diagrames segents mostren informaci sobre les exportacions de Zedlndia, un pas la moneda del qual s el zed.
Import total de les exportacions anuals de Zedlndia en milions de zeds, 1996-2000
45 40 35 30 25,4 25 20,4 20 15 10 5 0 1996 1997 1998 1999 2000 27,1 37,9 42,6
Distribuci de les exportacions de Zedlndia durant lany 2000
Teixits de cot 26%
Altres 21%
Llana 5% Tabac 7% Sucs de fruita 9% Arrs 13% Te 5%
Carn 14%
Any
Pregunta 1 Quin va ser l'import total (en milions de zeds) de les exportacions de Zedlndia el 1998?
Resposta:______________________________ Subescala: Incertesa (pblica reproducci) Resposta correcta: 27,1 milions de zeds Dificultat: 427 (nivell 2) Encerts: Catalunya 83,8% Espanya 82,6% OCDE 78,8%
106
Pregunta 2 Quin va ser l'import dels sucs de fruita exportats per Zedlndia l'any 2000? A 1,8 milions de zeds. B 2,3 milions de zeds. C 2,4 milions de zeds. D 3,4 milions de zeds. E 3,8 milions de zeds. Subescala: Incertesa (pblica connexions) Resposta correcta: 3,8 milions de zeds Dificultat: 565 (nivell 4) Encerts: Catalunya 42,9% Espanya 41,9% OCDE 48,3 CARAMELS DE COLORS
107
Pregunta 1 La mare den Robert li deixa agafar un caramel d'una bossa. Ell no pot veure els caramels. El nombre de caramels de cada color que hi ha a la bossa es veu en el grfic segent.
8 6 4 2 0
Quina s la probabilitat que en Robert agafi un caramel vermell? A 10% B 20% C 25% D 50% Subescala: Incertesa (personal reproducci) Resposta correcta: 20% Dificultat: 549 (nivell 4) Encerts: Catalunya 45,2% Espanya 42,1% OCDE 50,2%
EXAMEN DE CINCIES Pregunta 1 Al collegi de la Irene, la seva professora de cincies els fa exmens que puntuen de 0 a 100. La Irene t una mitjana de 60 punts en els seus primers quatre exmens de cincies. En el cinqu examen va treure 80 punts.
Vermell
Taronja
Verd
Blau
Rosa
Violeta
Groc
Marr
108
Quina s la mitjana de les seves notes en cincies desprs dels cinc exmens? Mitjana = .......................................... Subescala: Incertesa (educativa reproducci) Resposta correcta: 64 Dificultat: 556 (nivell 4) Encerts: Catalunya 41,3% Espanya 30,4% OCDE 46,8%
109
PRESTATGERIES Pregunta 1
Per construir una prestatgeria, un fuster necessita els elements segents: 4 plafons llargs de fusta, 6 plafons curts de fusta, 12 clips petits, 2 clips grossos, 14 cargols
El fuster t, al magatzem, 26 plafons llargs de fusta, 33 plafons curts de fusta, 200 clips petits, 20 clips grossos i 510 cargols. Quantes prestatgeries senceres pot construir el fuster? Resposta:........................................... prestatgeries
Subescala: Quantitat (ocupacional connexions) Resposta correcta: 5 Dificultat: 449 (nivell 3) Encerts: Catalunya 60,9% Espanya 57,0% OCDE 60,9%
110
ESCOMBRARIES Pregunta 1 Per fer un treball sobre el medi ambient, uns estudiants han recollit informaci sobre el temps de descomposici de diversos tipus d'escombraries que la gent llena: Tipus d'escombraries Pela de pltan Pela de taronja Capses de cartr Xiclets Diaris Gots de plstic Temps de descomposici 13 anys 13 anys 0,5 anys 2025 anys Uns pocs dies Ms de 100 anys
Un estudiant pensa com representar els resultats mitjanant un diagrama de barres. Dna una ra per la qual no s adequat representar aquestes dades mitjanant un diagrama de barres. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................
Subescala: Incertesa (cientfica reflexi) Resposta correcta: Raona la gran variaci entre les dades Dificultat: 551 (nivell 4) Encerts: Catalunya 45,5% Espanya 54,7% OCDE 51,6% TERRATRMOL Pregunta 1 Es va emetre un documental sobre terratrmols i la freqncia amb qu aquests ocorren. El documental incloa una discussi sobre la possibilitat de predir els terratrmols.
111
Un geleg va dir: "En els prxims vint anys, la possibilitat que ocorri un terratrmol a la ciutat de Zed s de dos sobre tres". Quina de les segents opcions reflecteix millor el significat de l'afirmaci del geleg? A. 2/3x20=13,3 llavors entre 13 i 14 anys a partir d'ara hi haur un terratrmol a la ciutat de Zed. B. 2/3 s ms gran que 1/2, per la qual cosa es pot estar segur que hi haur un terratrmol a la ciutat de Zed en algun moment en els prxims 20 anys. C. La probabilitat que hi hagi un terratrmol a la ciutat de Zed en algun moment en els prxims 20 anys s ms gran que la probabilitat que no hi hagi cap terratrmol. D. No es pot dir qu passar, perqu ning no pot estar segur de quan tindr lloc un terratrmol.
Subescala: Incertesa (cientfica reflexi) Resposta correcta: C Dificultat: 557 (nivell 4) Encerts: Catalunya 46,2% Espanya 38,8% OCDE 46,5%
ELECCIONS Pregunta 1 En una pizzeria es pot escollir una pizza bsica amb dos ingredients: formatge i tomquet. A ms, els clients poden triar els ingredients addicionals de la seva prpia pizza. Es poden escollir d'entre quatre ingredients addicionals diferents: olives, pernil, xampinyons i salami. En Jaume vol encarregar una pizza amb dos ingredients addicionals diferents. Quantes combinacions diferents podria escollir en Jaume? Resposta: ......................................... combinacions.
112
Subescala: Quantitat (ocupacional connexions) Resposta correcta: 6 Dificultat: 559 (nivell 4) Encerts: Catalunya 47,7% Espanya 51,7% OCDE 48,8%
PUNTUACIONS EN UN EXAMEN Pregunta 1 El diagrama segent mostra els resultats en un examen de cincies per a dos grups d'alumnes, denominats grup a i grup b. La puntuaci mitjana del grup a s 62,0 i la mitjana del grup b s 64,5. Els alumnes aproven aquest examen quan la seva puntuaci s 50 o ms.
Puntuacions en un examen de cincies Nombre d'alumnes

6 5 4 3 2 1 0 10-19 60-69 50-59 70-79 90-100 20-29 30-39 0-9 40-49 80-89
Puntuaci
Grup A Grup B
En observar el diagrama, el professor afirma que, en aquest examen, el Grup B va ser millor que el Grup A. Els alumnes del Grup A no hi estan d'acord. Intenten convncer el seu professor que el Grup B no ha estat necessriament el millor en aquest examen. Dna un argument matemtic, utilitzant la informaci del diagrama, que els alumnes del Grup A puguin fer servir per convncer el professor. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................
113
Subescala: Incertesa (educativa connexions) Resposta correcta: Cal argumentar-ho i relacionar-ho amb el nombre d'aprovats Dificultat: 620 (nivell 5) Encerts: Catalunya 38,0% Espanya 27,8% OCDE 32,2%
MONOPAT En Marc s un gran fan del monopat. Entra en una botiga anomenada PATINADORS per comprovar alguns preus. En aquesta botiga pots comprar un monopat complet. Per tamb pots comprar una fusta, un joc de 4 rodes, un joc de 2 eixos i un conjunt de peces per muntar i fer-te tu mateix el monopat. Els preus dels productes de la botiga sn: Producte Monopat complet Fusta Preu en zeds 82 o 84 40, 60 o 65
Un joc de 4 rodes
14 o 36
Un joc de 2 eixos
16
Un conjunt de peces per muntar (coixinets, coixins de 10 o 20 goma, cargols i femelles)
114
Pregunta 1 En Marc vol muntar el seu propi monopat. Quin s el preu mnim i el preu mxim dels monopatins muntats per un mateix amb les peces daquesta botiga? (a) Preu mxim: ............................... zeds. (b) Preu mnim .................................. zeds. Subescala: Quantitat (personal reproducci) Resposta correcta: 137 i 80 Dificultat: 496 (nivell 3) Encerts: Catalunya 71,2% Espanya 66,6% OCDE 66,7% Pregunta 2 La botiga ofereix tres fustes diferents, dos jocs de rodes diferents i dos conjunts diferents de peces per muntar. Noms hi ha un joc d'eixos per triar.
Quants monopatins diferents pot construir en Marc?
A. 6 B. 8 C. 10 D. 12 Subescala: Quantitat (personal reproducci) Resposta correcta: 12 Dificultat: 570 (nivell 4) Encerts: Catalunya 45,8% Espanya 43,0% OCDE 45,5%
Pregunta 3 En Marc t 120 zeds per gastar i vol comprar el monopat ms car que pugui.
115
Quants diners hauria de gastar en Marc en cadascun dels 4 components? Posa la teva resposta a la taula de sota. Component Fusta Rodes Eixos Peces per muntar Quantitat (zeds)
Subescala: Quantitat (personal connexions) Resposta correcta: 67, 14, 16, 20 Dificultat: 554 (nivell 4) Encerts: Catalunya 49,4% Espanya 46,0% OCDE 49,8%
ESCALA Pregunta 1
Repl
Alada esgla
Profunditat de l'esgla
Alada total 252 cm
Profunditat total 400 cm
Lesquema illustra una escala de 14 esglaons i una alada total de 252 cm. Quina s lalada de cadascun dels 14 esglaons? Alada =............................................ cm.
116
Subescala: Espai i forma (ocupacional reproducci) Resposta correcta: 18 Dificultat: 421 (nivell 2) Encerts: Catalunya 76,2% Espanya 78,2% OCDE 78,0%
DAUS Pregunta 1 A la dreta, hi ha un dibuix de dos daus. Els daus sn cubs amb un sistema especial de numeraci en els quals s'aplica la regla segent:La suma total de punts en dues cares oposades s sempre set. Pots construir un dau senzill tallant, doblegant i enganxant cartr. Aquests daus es poden fer de moltes maneres. Al dibuix segent pots veure quatre retalls que es poden utilitzar per fer daus, amb punts a les cares. Quina de les figures segents es pot doblegar per formar un dau que segueixi la regla que la suma de cares oposades sigui 7? Per a cada figura, envolta amb un cercle "s" o
II
III
IV
"no" a la taula de sota. Forma I II III IV Segueix la regla que la suma de les cares oposades s 7? S / No S / No S / No S / No
117
Subescala: Espai i forma (personal connexions) Resposta correcta: no, s, s, no, en aquest ordre Dificultat: 503 (nivell 3) Encerts: Catalunya 62,1% Espanya 59,6% OCDE 63,0%
SUPORT AL PRESIDENT Pregunta 1 A Zedlndia, es van realitzar diversos sondeigs d'opini per conixer el nivell de suport al president a les properes eleccions. Quatre diaris van fer sondeigs separadament a tota la naci. Els resultats dels sondeigs dels quatre diaris es mostren a continuaci: Diari 1: 36,5% de suport (sondeig realitzat el 6 de gener, amb una mostra de 500 ciutadans triats a l'atzar i amb dret a vot). Diari 2: 41,0% de suport (sondeig realitzat el 20 de gener, amb una mostra de 500 ciutadans triats a l'atzar i amb dret a vot). Diari 3: 39,0% de suport (sondeig realitzat el 20 de gener, amb una mostra de 1.000 ciutadans triats a l'atzar i amb dret a vot). Diari 4: 44,5% de suport (sondeig realitzat el 20 de gener, amb 1.000 lectors que van trucar per telfon per votar). Si les eleccions se celebren el 25 de gener, quin dels resultats dels diaris s ms probable que sigui la millor predicci del nivell de suport al president? Dna dues raons que justifiquin la teva resposta. Subescala: Incertesa (pblic connexions) Resposta correcta: Diari 3 Dificultat: 615 (nivell 5) Encerts: Catalunya 30,6% Espanya 26,8% OCDE 35,7%
118
EL MILLOR COTXE Una revista de cotxes utilitza un sistema de puntuacions per avaluar els nous cotxes i concedeix el premi El millor cotxe de lany al cotxe amb la puntuaci total ms alta. Sestan avaluant cinc cotxes nous. Les seves puntuacions es mostren a la taula segent:
Cotxe
Seguretat (S)
Estalvi de combustible(C)
Disseny exterior (D)
Habitacle interior (H)
Ca M2 Sp N1 XK
3 2 3 1 3
1 2 1 3 2
2 2 3 3 3
3 2 2 3 2
Les puntuacions s'interpreten de la manera segent: 3 punts = Excellent 2 punts = Bo 1 punt = Acceptable
Pregunta 1 Per calcular la puntuaci total d'un cotxe, la revista utilitza la regla segent, que dna una suma ponderada de les puntuacions individuals: Puntuaci total =(3 x S) + C + D + H
Calcula la puntuaci total del cotxe "Ca". Escriu la teva resposta a l'espai. Puntuaci total de "Ca" = ................. Subescala: Canvi i relacions (pblic reproducci) Resposta correcta: 15 punts Dificultat: 447 (nivell 2) Encerts: Catalunya 70,9% Espanya 71,4% OCDE 72,9%
119
Pregunta 2 El fabricant del cotxe "Ca" va pensar que la regla per obtenir la puntuaci total no era justa. Escriu una regla per calcular la puntuaci total de manera que el cotxe "Ca" sigui el guanyador. La teva regla ha d'incloure les quatre variables i has descriure la regla omplint amb nombres positius els quatre espais de l'equaci segent. Puntuaci total = x S + x C + x D + x H.
Subescala: Canvi i relacions (pblic reflexi) Resposta correcta: La regla correcta que fa guanyador el cotxe "Ca" Dificultat: 657 (nivell 5) Encerts: Catalunya 22,5% Espanya 22,2% OCDE 25,4%
ESQUEMA D'ESCALA Pregunta 1 En Robert construeix un esquema d'una escala fent servir quadrats. Heus aqu els passos que segueix:
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Com podeu veure, utilitza un quadrat per al nivell 1, tres quadrats per al nivell 2 i sis quadrats per al nivell 3. Quants quadrats haur de fer servir per construir el quart nivell? Resposta:.......................................... quadrats.
120
Subescala: Quantitat (educativa - reproducci) Resposta correcta: 10 Dificultat: 484 (nivell 3) Encerts: Catalunya 68,5% Espanya 69,4% OCDE 66,2% Resoluci de problemes SISTEMA DE PRSTEC BIBLIOTECARI La biblioteca de l'Institut d'Ensenyament Secundari Sneca t un senzill sistema de prstec de llibres: per al professorat, el perode de prstec s de 28 dies; per a l'alumnat, el perode de prstec s de 7 dies. L'esquema segent s un diagrama d'arbre que mostra aquest senzill sistema:
INICI
s professor?
El perode de prstec s de 28 dies.
No
El perode de prstec s de 7 dies.
No obstant aix, la biblioteca de l'Institut d'Ensenyament Secundari Jules Verne vol desenvolupar un altre sistema de prstec semblant per ms complex: Les publicacions classificades com a Reservades tindran un perode de prstec de 2 dies. El perode de prstec per als llibres (no les revistes) que no siguin a la llista reservada ser de 28 dies per al professorat i de 14 dies per als estudiants. El perode de prstec de les revistes no incloses en la llista reservada ser, per a tots, de 7 dies. Les persones que es retardin en la devoluci no podran demanar cap altre prstec.
121
Pregunta 1 Ets un estudiant de l'Institut d'Ensenyament Secundari Jules Verne i no tens cap retard en les devolucions dels prstecs de la biblioteca. Vols demanar prestat un llibre que NO s a la llista dels llibres reservats. Quin s el teu perode de prstec? Resposta:_________dies Tipus: anlisi i disseny de sistemes Resposta correcta: 14 dies Dificultat: 437 (nivell 1) Encerts: Catalunya 73.8% Espanya 64,9% OCDE 74,8% Pregunta 2 Dibuixa un diagrama d'arbre per al sistema de prstec bibliotecari de lInstitut dEnsenyament Secundari Jules Verne, de manera que serveixi per dissenyar un sistema automatitzat de comprovaci per manejar els prstecs de la biblioteca. El sistema de comprovaci que dissenyis ha de ser el ms eficient possible (amb el menor nombre possible de passos de comprovaci). Observa que cada etapa de control noms ha de presentar dues opcions que han d'anar etiquetades correctament (per exemple: "S" i "No").
INICI
Tipus: anlisi i disseny de sistemes Resposta correcta: Ordenaci lgica dels quatre passos Dificultat: 693 (nivell 3) Encerts: Catalunya 5,0% Espanya 3,4% OCDE 9,8%
122
DISSENY PER ORDINADOR Disseny per ordinador s una eina de disseny per a la creaci de grfics per ordinador. Els dibuixos es generen donant un conjunt dordres al programa. Estudia atentament les ordres i els dibuixos segents abans de contestar les preguntes.
Paper 0
Paper 50
Paper 100
Paper 0 Ploma100 Lnia 20 0 80 60
Paper 100 Ploma 0 Lnia 20 20 80 20 Lnia 80 20 50 80 Lnia 50 80 20 20
Pregunta 1 Quina de les ordres segents va generar el grfic que sobserva a continuaci? A B C D Paper 0 Paper 20 Paper 50 Paper 75
Tipus: anlisi i disseny de sistemes Resposta correcta: Paper 20 Dificultat: 544 (nivell 2) Encerts: Catalunya 48,8% Espanya 42,7% OCDE 50,3%
123
Pregunta 2 Quin dels segents conjunts dordres genera el grfic que es mostra a continuaci?
A B C D
Paper 100 Paper 0 Paper 100 Paper 0
Ploma 0 Ploma 100 Ploma 0 Ploma 100
Lnia 80 20 80 60 Lnia 80 20 60 80 Lnia 20 80 80 60 Lnia 20 80 80 60
Tipus: anlisi i disseny de sistemes Resposta correcta: D Dificultat: 553 (nivell 2) Encerts: Catalunya 49,9% Espanya 46,0% OCDE 48,3%
Pregunta 3 El grfic segent mostra un exemple de la utilitzaci de lordre Repetir.

Paper 0 Ploma 100 Repetir A 50 80 {Lnia 20 A 40 A}
La instrucci Repetir A 50 80 diu al programa que repeteixi lacci que hi ha entre claus { } per a valors successius dA, des d'A=50 fins a A=80.
Escriu les ordres que generen el grfic segent:
124
Tipus: anlisi i disseny de sistemes Resposta correcta: paper 0. Ploma 100. Repetir A 0 40. Lnia 20 A 60 A O b, paper 0. Ploma 100. Repetir A 20 60. Lnia A 0 A 40 Dificultat: 600 (nivell 3) Encerts: Catalunya 38,2% Espanya 38,7% OCDE 34,2% PROGRAMACI DE LA CARRERA Una escola tcnica ofereix les 12 assignatures segents per a una carrera de 3 anys, en qu la durada de cada assignatura s dun any : Codi de Nom de lassignatura lassignatura M1 Mecnica. nivell 1 M2 E1 E2 B1 B2 B3 C1 C2 C3 T1 T2 Mecnica. nivell 2 Electrnica. nivell 1 Electrnica. nivell 2 Estudis empresarials. nivell 1 Estudis empresarials. nivell 2 Estudis empresarials. nivell 3 Sistemes informtics. nivell 1 Sistemes informtics. nivell 2 Sistemes informtics. nivell 3 Tecnologia i Gesti de la Informaci. nivell 1 Tecnologia i Gesti de la Informaci. nivell 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
125
Pregunta 1 Cada estudiant cursar 4 assignatures per any per tal daprovar aix 12 assignatures en 3 anys. Un estudiant noms pot cursar una assignatura de nivell superior si ha aprovat la mateixa assignatura del nivell o els nivells inferiors. Per exemple, noms pot cursar Estudis Empresarials de nivell 3 desprs dhaver aprovat Estudis Empresarials de nivell 1 i nivell 2. A ms, noms pot escollir Electrnica de nivell 1 desprs dhaver aprovat Mecnica de nivell 1, i noms pot escollir Electrnica de nivell 2 desprs dhaver aprovat Mecnica de nivell 2. Completa la taula segent amb les assignatures que shaurien doferir cada curs. Escriu a la taula els codis de cada assignatura. Assignatura 1 Primer curs Segon curs Tercer curs Assignatura 2 Assignatura 3 Assignatura 4
Tipus: anlisi i disseny de sistemes Resposta correcta: Mecnica no va abans que Electrnica i s'acompleixen la resta de condicions Dificultat: 629 (nivell 3) Encerts: Catalunya 28,9% Espanya 28,2% OCDE 26,4%
126
CORRESPONDNCIES Lesquema segent mostra una part de la xarxa de transport pblic duna ciutat de Zedlndia, amb tres lnies de ferrocarril. Hi ha senyalat el lloc on sou i on heu danar:
Lnia A
Daqu
Lnia C
Lnia B
Fins aqu
Representa una estaci de la lnia de ferrocarril
Representa una estaci on es pot fer un enlla entre lnies de ferrocarril (Lnies A, B o C).
El preu del bitllet es calcula en funci del nombre destacions que es recorren (sense comptar l'estaci des d'on comena el viatge). Cada estaci que es recorre costa 1 zed. El temps que es triga a anar duna estaci a la segent s aproximadament de 2 minuts. En els enllaos duna lnia a una altra, es triga uns 5 minuts.
127
Pregunta 1 A lesquema anterior sassenyala lestaci en qu la persona es troba en aquest moment (D'aqu) i lestaci on ha danar (Fins aqu). Marca a lesquema el millor trajecte (en termes econmics i de temps) i indica el preu del bitllet que haur de pagar i el temps aproximat de viatge. Preu del bitllet: .................................. zeds Temps aproximat de viatge: ...........................minuts
Tipus: presa de decisions Resposta correcta:cal marcar la ruta correcta. 8 zeds. 21 minuts Dificultat: 608 (nivell 3) Encerts: Catalunya 27,9% Espanya 22,1% OCDE: 25,7%
EL CAMPAMENT El Departament de Serveis Socials de Zedlndia est organitzant un campament de cinc dies per a joves. Se nhi han apuntat 46 (26 noies i 20 nois), i vuit adults voluntaris (4 homes i 4 dones) hi aniran i organitzaran el campament. Figura 1: Adults Sra. Montserrat Sra. Carolina Sra. Olga Sra. Patrcia Sr. Esteve Sr. Ricard Sr. Guillem Sr. Pere Figura 2: Habitacions Nom Nombre de llits Vermell 12 a Blava 8 Verda 8 Porpra 8 Taronja 8 Groga 6 Blanca 6
128
Normes de les habitacions: 1. Els nois i les noies han de dormir en habitacions separades. 2. A cadascuna de les habitacions hi ha de dormir almenys un adult. 3. Ladult o els adults que dormin a cada habitaci ha de ser del mateix sexe que el dels joves.
Pregunta 1 Distribuci de les habitacions. Omple la taula collocant els 46 joves i els 8 adults a les habitacions segons les normes anteriors. Nom Vermell a Blava Verda Porpra Taronja Groga Blanca Nombre de nois Nombre de noies Nom o noms dels adults
Tipus: anlisi i disseny de sistemes Resposta correcta: s'acompleixen les sis condicions Dificultat: 529 (nivell 2) Encerts: Catalunya 26,4% Espanya 25,6% OCDE 32,9%
129
EL CONGELADOR La Joana va comprar un armari congelador nou. El manual dna les instruccions segents: Endolli lelectrodomstic al corrent i encenguil.
Sentir que el motor es posa en funcionament. Sencendr un llum vermell davs a la pantalla. Faci girar el control de temperatura fins a la posici desitjada. La posici 2 s la normal. Temperatura -15C -18C -21C -25C -32C
Posici 1 2 3 4 5
El llum vermell davs restar encs fins que la temperatura del congelador baixi prou. Trigar duna a tres hores, segons la temperatura que tri. Posi el menjar al congelador al cap de quatre hores. La Joana va seguir totes aquests instruccions, per va seleccionar la posici 4 en el control de temperatura. Al cap de 4 hores, va posar el menjar al congelador. Al cap de 8 hores, el llum vermell davs continuava encs, encara que el motor estava funcionant i el congelador era fred.
130
Pregunta 1 La Joana es preguntava si el llum davs funcionava correctament. Quina o quines de les accions i observacions segents indicarien que el llum funcionava correctament? Encercleu "S" o "No" per a cadascun dels tres casos Acci i observaci Va posar el control de temperatura en la posici 5 i el llum vermell es va apagar. Va posar el control de temperatura en la posici 1 i el llum vermell es va apagar. Va posar el control de temperatura en la posici 1 i el llum vermell va continuar encs. Lobservaci indica que el llum funciona correctament? S / No
S / No
S / No
Tipus: Resoluci de problemes Resposta correcta: no, s, no, en aquest ordre Dificultat: 573 (nivell 2) Encerts: Catalunya 37,5% Espanya 34,2% OCDE 44,6%
131
Pregunta 2 La Joana va llegir altre cop el manual per veure si havia coms algun error. Va trobar les sis advertncies segents: 1. No connecti laparell a un endoll sense presa de terra. 2. No esculli temperatures ms baixes del necessari (-18 oC s la normal). 3. No shan dobstruir les reixes de ventilaci. Aix pot disminuir la capacitat de refredament de laparell. 4. No congeli enciams, raves, ram, pomes i peres senceres o carn amb greix. 5. No salpebri ni condimenti els aliments frescos abans de posar-los al congelador. 6. No obri la porta del congelador gaire sovint.
De les sis advertncies anteriors, quina o quines podrien ser la causa del retard a apagar-se el llum davs? Encercla S o No per a cadascuna de les sis advertncies ignorades per la Joana. Advertncia No fer cas d'aquesta advertncia podria ser la causa del retard a apagar-se el llum davs? S / No S / No S / No S / No S / No S / No
Advertncia 1 Advertncia 2 Advertncia 3 Advertncia 4 Advertncia 5 Advertncia 6
Tipus: Resoluci de problemes Resposta correcta: no, s, s, no, no, s, en aquest ordre Dificultat: 551 (nivell 2) Encerts: Catalunya 47,7% Espanya 44,3% OCDE 49,2%
132
ENERGIA NECESSRIA Aquest problema tracta de lelecci daliments per ajustar-se a lenergia que necessita una persona de Zedlndia. La taula segent mostra lenergia necessria recomanada per a diferents tipus de persones en quilojoules (kJ).
QUANTITAT DENERGIA NECESSRIA DIRIA RECOMANADA PER ALS ADULTS
HOMES
Edat (anys) De 18 a 29 Nivell dactivitat Suau Moderat Intens Suau Moderat Intens Suau Moderat Intens Energia necessria (kJ) 10.660 11.080 14.420 10.450 12.120 14.210 8.780 10.240 11.910
DONES
Energia necessria (kJ) 8.360 8.780 9.820 8.570 8.990 9.790 7.500 7.940 8.780
De 30 a 59
De 60 o ms
NIVELL DACTIVITAT DACORD AMB EL TREBLL Suau: Dependent Oficinista Mestressa de casa Moderat: Professor Comercial Infermera Intens: Paleta Jornaler Esportista
Figura 1 Pregunta 1 En David Costa s un professor de 45 anys. Quina hauria de ser la seva quantitat diria recomanada denergia necessria en kJ?
Resposta:________________ quilojoules Tipus: presa de decisions Resposta correcta: 12.120 quilojoules Dificultat: 361 (nivell menor d1) Encerts: Catalunya 79,2% Espanya 82,4% OCDE 84,8%
133
La Joana Rius s una saltadora dalada de 19 anys. Un vespre, un dels seus amics la convida a sopar en un restaurant. A continuaci es presenta el men. MEN Estimaci de lenergia que aporta cada plat, feta per la Joana (en kJ) 355 585 960 795 920
Sopes:
Sopa de tomquet Crema de xampinyons Pollastre mexic Pollastre caribeny Costelles de xai
Carns:
Amanides:
Amanida de patates Amanida de formatge, pinya i nous Amanida de pasta
750 335 480
Postres:
Pasts de poma i gerds Pasts de formatge Pasts de maduixes
1.380 1.005 565
Batuts:
Xocolata Vainilla
1.590 1.470
Men del dia 50 zeds Sopa de tomquet Pollastre caribeny Pasts de maduixes
El restaurant t tamb un men del dia.
134
Pregunta 2 La Joana anota tot el que menja cada dia. Aquell dia, abans del sopar, havia pres un total de 7.520 kJ denergia. La Joana no vol que la quantitat total denergia que pren sobrepassi o estigui per sota en ms o menys 500 kJ de la quantitat diria recomanada denergia necessria per a ella. Determina si el men del dia permetria a la Joana mantenir-se dins dels 500 kJ respecte a la quantitat recomanada denergia necessria per a ella. Explica la resposta escrivint els teus clculs. Tipus: presa de decisions Resposta correcta: No. Per calen els clculs correctes Dificultat: 624 (nivell 3) Encerts: Catalunya 19,7% Espanya 17,7% OCDE 25,9%
ANAR AL CINE Aquest problema tracta de com buscar un dia i una hora adequats per anar al cine. LIsaac, de 15 anys, vol organitzar una anada al cine amb dos amics de la seva mateixa edat durant la setmana de vacances escolars. Les vacances comencen el dissabte 24 de mar i acaben el diumenge 1 d'abril. LIsaac va preguntar als seus amics quins dies i a quines hores podrien anar al cine. Va rebre les respostes segents: Frederic: He de quedar-me a casa les tardes del dilluns i del dimecres per estudiar msica de 14:30 a 15:30. Sebasti: He d'anar a casa de la meva via els diumenges, de manera que no pot ser en diumenge. Ja he vist Pokamin i no la vull tornar a veure una altra vegada. Els pares de l'Isaac insisteixen que noms vagi a veure pellcules recomanades per a la seva edat i que no torni a casa a peu. Ells portaran els nois a les seves cases si el cine acaba ms tard de les 22h. LIsaac mira les hores de comenament de les pellcules de la setmana de vacances. La informaci que troba s aquesta.
135
Reserva anticipada dentrades. T: 924 576425 Telfon 24 hores: 924 576303 Dimarts, dia de lespectador: Totes les pellcules a 3 euros Pellcules que s'exhibeixen a partir del divendres 23 de mar i que estaran en pantalla dues setmanes
Els xiquets en la Xarxa 113 minuts 14:00 (noms de dl. a dv.) 21:35 (noms els ds i dm.) Recomanada per a majors de 12 anys.
Pokamin 105 minuts 13:40 (Cada dia) 16:35 (Cada dia) Amb autoritzaci dels pares. Per a tots els pblics, per algunes escenes poden no ser recomanades per als ms joves.
Monstres en les profunditats 164 minuts Recomanada per 19:55 (noms dv i a ms grans de 18 ds.) anys.
Enigma Recomanada per a ms 144 minuts 15:00 (noms de grans de 12 anys. dl. a dv. 18:00 (noms ds i dm.) El rei de la selva 117 minuts 14:35 (noms de dl. a dv.) 18:50 (noms ds. i dm.) Per a tots els pblics.
Carnvor 148 minuts 18:30 (Cada dia) Recomanada per a ms grans de 18 anys.
Pregunta 1 Tenint en compte la informaci que lIsaac ha trobat sobre les pellcules i la informaci dels seus amics, quines de les sis pellcules podrien anar a veure? Encercla "Si" o "No" per a cadascuna de les pellcules Pellcula Els tres nois poden anar a veure la pellcula? S / No S / No S / No
Els xiquets en la Xarxa Monstres en les profunditats Carnvor
136
Pokamin Enigma El rei de la selva
S / No S / No S / No
Tipus: Presa de decisions Resposta correcta: s, no, no, no, s, s, en aquest ordre Dificultat: 522 (nivell 2) Encerts: Catalunya 52,3% Espanya 51,3% OCDE 55,5%
Pregunta 2 Si triessin anar a veure Els xiquets en la Xarxa; quines de les dates segents serien apropiades per a ells? A Dilluns, 26 de mar B Dimecres, 28 de mar C Divendres, 30 de mar D Dissabte, 31 de mar E Diumenge, 1 d'abril Tipus: Presa de decisions Resposta correcta: C Dificultat: 468 (nivell1) Encerts: Catalunya 50,3% Espanya 62,8% OCDE 68,1%
137
VACANCES Aquest problema tracta de com organitzar el millor itinerari per a unes vacances. Les figures 1 i 2 mostren un mapa de lrea i les distncies entre les ciutats.
Figura 1: Mapa de les carreteres que hi ha entre les ciutats.

Lapat Kado Megal
Angaz
Nuben
Piras
Figura 2: Distncies ms curtes entre les ciutats expressades en quilmetres. Angaz Kado Lapat Megal Nube n Piras 550 500 300 500 300 Anga z
300 850
550 1.000 800 Lapat
450 600 Mega l 250 Nube n
850 Kado
Piras
Pregunta 1 Calcula la distncia ms curta per carretera entre Nuben i Kado. Distncia:_____________ quilmetres Tipus: Presa de decisions Resposta correcta: 1.050 quilmetres Dificultat: 570 (nivell 2) Encerts: Catalunya 47,0% Espanya 48,3% OCDE 45,9%
138
Pregunta 2 La Marta viu a Angaz. Vol visitar Kado i Lapat. No pot recrrer ms de 300 quilmetres al dia, per pot escalonar el seu viatge fent nit als cmpings que hi ha entre les diferents ciutats. La Marta far dues nits a cada ciutat, de manera que pugui passar un dia sencer visitant cada ciutat. Escriu a la taula segent litinerari de la Marta indicant on sallotjar cada nit.
Dia 1 2 3 4 5 6 7
Allotjament nocturn Cmping entre Angaz i Kado.
Angaz
Tipus: Presa de decisions Resposta correcta: Kado, Kado, Lapat, Lapat, Camping. Dificultat: 603 (nivell 3) Encerts: Catalunya 28,1% Espanya 25,09% OCDE 33,5%
139
SISTEMA DE REC A continuaci es presenta un esquema dun sistema de canals de rec per a zones de regadiu. Les comportes de la A fins la H es poden obrir i tancar per a deixar que laigua vagi all on calgui. Quan una comporta es tanca, laigua no pot passar-hi. El problema que es planteja s trobar una comporta que est encallada i que impedeix que laigua corri a travs del sistema de canals. Figura 1 : Un sistema de canals de rec
A Entrada E F G H B D
Sortida
En Miquel sadona que laigua no sempre va on se suposa que ha danar. Pensa que una de les comportes est encallada, de manera que, quan se li envia lordre dobrir-se, no sobre.
Pregunta 1 En Miquel fa servir la configuraci dordres de la Taula 1 per comprovar les comportes. Taula 1: Configuraci dordres per a les comportes
A Oberta
B Tancada
C Oberta
D Oberta
E Tancad a
F Oberta
G Tancad a
H Oberta
Amb la configuraci dordres per a les comportes que es mostra a la Taula 1, dibuixa a la figura que hi ha a continuaci tots els camins possibles de corrent de laigua. Suposa que totes les comportes funcionen segons la configuraci dordres anterior.
A Entrada E F G H B D
Sortida
140
Tipus: resoluci de problemes Resposta correcta: Cal marcar el cam correcte en el diagrama Dificultat: 497 (nivell 1) Encerts: Catalunya 65,1% Espanya 60,5% OCDE 62,9%
Pregunta 2 En Miquel sadona que quan les comportes reben les ordres segons la configuraci dordres de la Taula 1 laigua no corre, la qual cosa indica que almenys una de les comportes que haurien destar "en posici oberta" est encallada i resta tancada. Decideix per a cadascun dels problemes segents si laigua passar fins a la sortida. Encercla en cada cas "Si" o "No" Problema La comporta A est encallada en posici tancada. Totes les altres comportes funcionen b, segons lestablert a la Taula 1. La comporta D est encallada en posici tancada. Totes les altres comportes funcionen b, segons lestablert a la Taula 1. La comporta F est encallada en posici tancada. Totes les altres comportes funcionen b, segons lestablert a la Taula 1. Laigua passar fins a la sortida?
Si / No
Si / No
Si / No
Tipus: Resoluci de problemes Resposta correcta: no, s, s, en aquest ordre Dificultat: 544 (nivell 2) Encerts: Catalunya 57,8% Espanya 55,7% OCDE 51,3%
141
Pregunta 3 En Miquel desitja poder examinar si la comporta D est encallada en posici tancada. Assenyala a la taula segent la configuraci dordres necessria per a les comportes per verificar si la comporta D est encallada en posici tancada quan est configurada en "posici Oberta". Configuraci dordres per a les comportes (escriu per a cadascuna delles Oberta o Tancada)
Tipus: Resoluci de problemes Respostes correctes: a) H est tancada i totes les altres obertes. b) A i E no estan tancades al mateix temps. D oberta. H noms pot estar oberta si no hi arriba aigua, en cas contrari ha d'estar tancada. Dificultat: 532 (nivell 2) Encerts: Catalunya 39,7% Espanya 44,6% OCDE 54,4%
5.4. tems alliberats de PISA 2009 LQUENS A causa de lescalfament global del planeta, el gel dalgunes glaceres sest desfent. Dotze anys desprs dhaver desaparegut el gel, unes plantes diminutes anomenades lquens comenaran a crixer a les roques. Els lquens, en crixer, van adquirint aproximadament la forma dun cercle. La relaci entre el dimetre del cercle i ledat del liquen es pot calcular aproximadament mitjanant la frmula:
d = 7.0 t 12 per a t 12
essent d el dimetre del liquen en millmetres, i t el nombre danys transcorreguts des que el gel ha desaparegut.
142
Pregunta 1 Usant la frmula, calcula el dimetre que tindr un liquen 16 anys desprs que el gel hagi desaparegut. Resposta: ________________________________ Resposta correcta: d = 7,0 x (16 - 12)=14 o qualsevol altra expressi correcta ms simple
Pregunta 2 LAnna ha mesurat el dimetre dun liquen i fa 35 millmetres. Quants anys han passat des que el gel va desaparixer daquest lloc? Mostra els teus clculs.
Resposta correcta: aproximadament 37 anys. La resposta es pot obtenir mitjanant el mtode dassaig i error/ mtode iteratiu o mtode algebraic.
MONEDES Et demanen que dissenyis un nou conjunt de monedes. Totes les monedes han de ser circulars i de color platejat, per de diferents dimetres.
143
Els investigadors han arribat a la conclusi que un sistema ideal de monedes ha de complir els requisits segents: els dimetres de les monedes no han de ser ms petits de 15 mm ni ms grans de 45 mm. el dimetre de cada moneda ha ser almenys un 30% major que lanterior. la maquinria dencunyar noms pot produir monedes, els dimetres de les quals estiguin expressats en un nombre enter de millmetres (per exemple 17 mm s vlid, per 17,3 no).
Pregunta 1 Dissenya un conjunt de monedes que satisfacin els requisits anteriors. Has de comenar amb una moneda de 15 mm i el conjunt ha de tenir el major nombre de monedes possible. Quins serien els dimetres de les monedes del teu conjunt? Resposta: _____________________________________
Resposta correcta: 15 20 26 34 45
FIGURES
Pregunta 1
144
Quina de les figures t lrea ms gran? Explica el teu raonament. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................
Resposta correcta: La figura B, perqu les altres caben en el seu interior.
Pregunta 2 Descriu un mtode per trobar lrea de la figura C. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................
Resposta correcta: Es dibuixa una quadrcula de quadrats sobre la figura i es compten els quadrats que estan plens per la figura en ms de la seva meitat o b es tallen els braos de la figura, es colloquen les peces de tal forma que omplin un quadrat i es mesura el costat del quadrat.
Pregunta 3 Descriu un mtode per trobar el permetre de la figura C. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................
Resposta correcta: mtode prctic, com per exemple mesurar la longitud dun dels braos per trobar la seva longitud mitjana i desprs es multiplica per 8 (nombre de braos).
145
FRENANT La distncia aproximada per parar un vehicle en moviment s la suma de: la distncia recorreguda durant el temps que passa fins que el conductor comena a frenar (distncia de reacci) la distncia recorreguda mentre es frena (distncia de frenada) El diagrama de cargol que es veu a sota mostra la distncia terica de parada per a un vehicle quan les condicions per a la frenada sn bones (un conductor concentrat, frens i pneumtics en perfectes condicions, una carretera seca amb un bon paviment) i com aquesta distncia depn de la velocitat.
146
Pregunta 1 Si un vehicle circula a 110 km/h, quina distncia recorre durant el tems de reacci del conductor? Resposta: ___________________________
Resposta correcta: 22.9 metres
Pregunta 2 Si un vehicle circula a 110 km/h, quina distncia total recorre abans daturar-se? Resposta: ___________________________
Resposta correcta: 101 metres
Pregunta 3 Si un vehicle circula a 110 km/h, quant de temps es triga a parar-lo completament?
Resposta: ___________________________
Resposta correcta: 5.84 segons
Pregunta 4 Si un vehicle circula a 110 km/h, quina s la distncia recorreguda mentre els frens sestan accionant?
Resposta: ___________________________ Resposta correcta: 78.1 metres
147
Pregunta 5 Un segon conductor, circulant en bones condicions, recorre en total 70,7 metres fins aturar el seu vehicle. A quina velocitat estava circulant el vehicle abans que saccionessin els frens? Resposta: ___________________________
Resposta correcta: 90 km/h
PATI
Pregunta 1 En Joan vol pavimentar el pati rectangular de la seva casa nova. El pati medeix 5,25 metres de llarg i 3,00 metres dample. En Joan necessita 81 maons per metre quadrat. Calcula quants maons necessitar en Joan per pavimentar tot el pati. Resposta: ___________________________
Resposta correcta: 1275; 1276; 1275,75
148

Marc Conceptual Pisa 2012

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Marc Conceptual Pisa 2012

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

18 Documents

Marc conceptual de matemtiques per a lavaluaci PISA 2012

Barcelona, febrer de 2011

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Interpretar els resultats

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Interpretar, aplicar i avaluar resultats matemtics.

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012

Percentatge de punts aproximadament el 25% aproximadament el 50% aproximadament el 25% 100%

Consell Superior dAvaluaci

Marc conceptual de matemtiques PISA 2012