Publicacio Jornades Musica

VIII JORNADES DE MSICA
Les competncies bsiques en leducaci musical

Barcelona, 6 i 7 de setembre de 2012
ACTES DE LES VIII JORNADES DE MSICA

Organitzaci Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona Comit Cientfic Ariadna Solana Prez Emilia Casasola Mart Eva Maria Pujol Pons Isabel Daz Ferrero Javier Navarro Portero Laia Graena Santaf Maria Antnia Pujol Subir Maria Carmen Castro Lpez Marta Martn Alemany Miquel Pujol Pons Tuhanet Gonzlez Fernndez Organitzaci i coordinaci Carme Albaladejo Marcet Maria Antnia Pujol Subir
Tractament informtic de la Documentaci Maria Antnia Pujol Subir

Barcelona, 6 i 7 de setembre de 2012
edici
Primera edici: maig de 2013 Edici: Institut de Cincies de lEducaci. Universitat de Barcelona Passeig de la Vall dHebron, 171 (Campus Mundet) - 08035 Barcelona Tel. (+34) 934 035 175; ice@ub.edu Consell Editorial: Antoni Sans, Xavier Triad, Merc Gracenea
Aquesta obra est subjecta a la llicncia Creative Commons 3.0 de Reconeixement-NoComercialSenseObresDerivades. Consulta de la llicncia completa a: ttp://creativecommons.org/licenses/bync-nd/3.0/es/deed.ca
Albaladejo, C.; Pujol, M. A. (eds.). VIII Jornades de msica. Les competncies bsiques en leducaci musical. Barcelona, Universitat de Barcelona (Institut de Cincies de lEducaci), 2012. Document electrnic.
ISBN: 978-84-695-7539-0 Dipsit Legal: B 24720-2012
NDEX
ndex Presentaci ........................................................................................................................... Ponncies El desplegament curricular de les competncies bsiques. Una proposta real dintervenci. ALBA AMBRS PALLARS .......................................................................................................... Les competncies especfiques de l'rea de msica. JOSEP LLUS ZARAGOZ MUOZ ................................................................................................ La msica en les competncies bsiques. JOSEP ALSINA MASMITJ. ......................................................................................................... Comunicacions Construcci d'un tambor de plstic dins el projecte Flabiol a l'escola de l'A.C.E. La Riscla. EVA BLASCO LAPUENTE I GALDRIC SANTANA ROMA. ..................................................................... Msica, dansa i cultura mexicana a L'Arenal. PATRICIA MINGUILLN COLLADOS, VIOLANT OLIVARES QUESADA I CRISTINA GONZLEZ MARTN. .................................................................................................. Experimentaci musical amb l'aplicaci en lnia Improvisa. FRANCESC LLINARES HEREDIA. ................................................................................................... CREA: un instrument per a avaluar la competncia creativa a laula de msica. ANNA M. VERNIA CARRASCO, JOSEP GUSTEMS CARNICER I CATERINA CALDERN GARRIDO. ................................................................................................ La transversalitat de la msica i l'art visual i plstic. De l'holisme al contingut. ISABEL M. NEZ MORENO I NGELS TORRAS ALBERT. ................................................................. Las colonias musicales: Una oportunidad para desarrollar las competencias sociales. DIEGO CALDERN GARRIDO I JOSEP GUSTEMS CARNICER. .............................................................. Invents musicals. CARLES MESA SOTO I FERNANDO GONZLEZ CLAVERA. ................................................................. Les competncies tiques en la formaci musical dels mestres d'educaci infantil a la Universitat de Barcelona: avaluaci i propostes curriculars. JOSEP GUSTEMS CARNICER, LURDES CASADEVALL MUNN, CATERINA CALDERN GARRIDO, TERESA GODALL CASTELL, LYDIA SNCHEZ GMEZ, JOSEP SNCHEZ MARTN I ESTEL MARN COS. ..................................................................................................................
24
33
45
54
68
76
85
100
108
115
3 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona
La msica contempornia catalana a l'escola. ASSUMPTA VALLS CASANOVAS. ................................................................................................. La creaci a l'aula de msica. Propostes d'unitats didctiques. RAN ROGER AZEMAR, ANNA SUBIRANA TRASOBARES, MARIA VINYETA BALSELLS, MONT MASS CARRERAS, ESPERANZA PASCUAL REPISO. ............................................................... musicaTOUR: msiques del mn. Un projecte collaboratiu, interdisciplinari, obert i dinmic. MARTA ORTS ALS. .................................................................................................................. La msica vivencial em fa competencial. MARTA MARTN ALEMANY ....................................................................................................... 124
135
141
153
Presentaci
Ja han passat dos anys, i aquesta vegada fins hi tot quatre, de la setena edici de les jornades de msica per les ganes que aquest espai d'intercanvi i reflexi entre professionals docents i no docents relacionats amb la msica i el seu aprenentatge i ensenyament continu, ha fet possible l'octava edici.
Les presents jornades s'han organitzat a partir d'un grup de treball, que formava part del Programa de Msica de les etapes d'infantil, primria i secundria de l'Institut de Cincies de l'Educaci de la Universitat de Barcelona, integrat per mestres especialistes de msica.
Pensar, elaborar i organitzar les jornades ha estat un treball collaboratiu, engrescador i enriquidor que ens donava espurnes d'alegria per enfocar un tema que creiem que era necessari posar-lo a sobre la taula per disseccionar-lo i analitzar-lo des d'enfocs diversos: les competncies bsiques.
Preguntes com estic treballant de manera competencial, o com puc donar a les propostes didctiques un carcter competencial, o on puc trobar activitats competencials aplicables a l'aula de msica, van ser el punt de partida per anar buscant qui ens podia parlar ms i amb un coneixement profund i fonamentat de les competncies bsiques, qui ens podia explicar experincies aplicables a l'aula i investigacions actuals relacionades amb les competncies, i qui ens podia fer viure des de la prctica diferents elements i situacions relacionats sempre amb la msica i la dansa.
La vivncia, o sigui l'experincia viscuda amb els sentits, ens ajuda que recordem els fets, les persones, les coses, els coneixements,... perqu la vivncia s acci i l'acci fa que l'enlla entre el fsic i el mental esdevingui un tot, un tot global que ens acompanya durant la vida per d'una manera mudable, mudable perqu va creixent i es va reconvertint segons el moment temporal, segons l'espai fsic, segons la interrelaci amb els altres, amb un mateix,....perqu en el fons tots som persones competents.
La situaci que s'est vivint en la nostra societat actual ha fet modificar el format de presentaci de l'edici1 dels materials, un element ms que demostra que tots som bsicament competents, altrament dit adaptables al medi per poder donar contemporanietat a elements de sempre.
Maria Antnia Pujol i Subir Responsable Programa de Msica
Per a la publicaci de la present edici s'han utilizat els originals que els diferents autors i autores van entregar a l'organitzaci de les jornades per la qual cosa sn els responsables tant del contingut com de la seva estructuraci.
Ponncies
El desplegament curricular de les competncies bsiques. Una proposta real dintervenci1 Alba Ambrs Pallars
aambros@ub.edu Universitat de Barcelona

Estat de la qesti. Don venim i cap a on anem?
Immersos en un context social i mundial de canvis constants a un ritme vertigins, no s destranyar que leducaci i les lleis que van sortint pretenguin prendre el pols, malgrat que a un ritme ms lent, a les incerteses i les revolucions comunicatives i socials que ens empenyen no sabem ben b cap a on. Aquesta mateixa situaci dincertesa i soroll (Rivire, 2003) que ens envolta captiva pensadors i intellectuals, filsofs, educadors i investigadors i els porta a posar-la blanc sobre negre amb la finalitat de poder-la acotar, fer-la ms tangible, ms entenedora. Fruit de la seva reflexi, tenim metfores per explicar el context i la societat en qu vivim. Daqu que expressions com ara societat lquida (Bauman, 2006), segle de lespectador (Corea, 2004) o societat xarxa (Castells i altres, 2006) ens ajudin a comprendre el fugisser i esmunyeds present. A voltes vivim una doble vida repartida entre la biografia vital i la biografia virtual de les pantalles i les xarxes socials. Aquest nou context convida, indefugiblement, a repensar qu vol dir educar avui en dia, des de leducaci formal i no formal, acceptant que la ciutadania ha de continuar formant-se al llarg de tota la vida per no quedar marginada. Centrant-nos en el mn educatiu, analitzarem, succintament, de quina manera aquests canvis afecten alguns dels agents que hi interactuen, com ara ladministraci, els docents i lalumnat (sent conscients que, per qesti de temps i espai, no abordarem el paper de les famlies en aquest article), tots orquestrats per la polifonia de veus, a voltes dissonant, que lluiten per imposar la seva melodia. Tot seguit abordarem el concepte de competncia i analitzarem el tipus de competncies
En la segent adrea daccs obert trobareu alguns dels documents citats en el text, aix com la seqncia didctica competencial de msica a la qual ens referirem per exemplificar alguns continguts. <http://campusobert.ub.edu/course/view.php?id=47> [21/06/2012]
bsiques (CB) descrites en el currculum per justificar la necessitat del desplegament curricular que presentarem. A continuaci parlarem de la importncia de la metodologia per impulsar lensenyament per competncies, i acabarem illustrant tot el que sha explicat amb la seqncia didctica competencial RECopilemos!, dOrtega (2011).

Ladministraci s lencarregada de vetllar per garantir a tots els nens i nenes el dret que tenen a rebre una educaci de qualitat que els capaciti per ser autnoms, democrtics, responsables, bons professionals, persones felices, etc. En funci de les necessitats i el model de ciutad o ciutadana desitjat, el govern concreta les finalitats educatives en les lleis que elabora. Des de principis de lany 2000, i sota laixopluc de les directrius que Europa dicta als pasos membres, les finalitats educatives tamb es globalitzen. Conscients de la consolidaci de la societat xarxa i dels canvis socials, culturals i comunicatius que comporta, sacorda que el model de ciutad o ciutadana que la societat reclama ha de ser el duna persona capa daprendre sola, amb rapidesa, de treballar amb altres persones, destra a cercar el saber i comprendrel usant la xarxa i altres fonts, crtica amb les informacions que rep, bona comunicadora, capa de viure i habitar el mn i de resoldre els problemes que li sorgeixen. En definitiva, que sigui competent per viure a la societat del segle XXI. Aquest debat dabast internacional sha concretat en la darrera llei deducaci (LOE, 2006) amb laparici del terme competncia, manllevat del mn empresarial. Desprs danalitzar qu ha de saber, saber fer i ser una persona per viure a la societat lquida, shan resumit els principis educatius en vuit competncies bsiques que conviuen amb les tradicionals rees de coneixement. Citem literalment linici de larticle de dos dels decrets de primria i secundria de Catalunya en el qual safirma que la finalitat de leducaci primria i secundria obligatria s proporcionar a tots els nens i les nenes i nois i noies les competncies que els permetin [...] (i desprs explicita les idees clau de cada una de les competncies bsiques en els diferents mbits i contextos en els quals es mou). En aquest sentit, no podem deixar de referir-nos al debat obert que hi ha al voltant de quins sn els sabers que ha densenyar lescola per preparar per a la vida. El darrer llibre de Perrenoud (2012), titulat Cuando la escuela pretende preparar para la vida. Desarrollar competencias o ensear otros saberes?, posa damunt de la taula la problemtica que sha generat al voltant de la introducci de les competncies al currculum escolar. De manera rigorosa i argumentativa, lassessor expert en el disseny i lelaboraci de programes educatius enfocats al desenvolupament de les competncies inicia el debat a partir de la pregunta anterior. A ms, fa una crtica contundent als governs pel fet que les reformes portades a terme, incloent-hi les competncies, sesdevenen massa rpid i manquen de reflexi, exigeixen un canvi al professorat i al sistema i no sha mesurat la transformaci, lenta i gradual, que comporta implementar-les. Sembla talment que Perrenoud
descrivs el sentiment duna bona part dels professionals de leducaci en lactualitat.

Els docents sn una pea clau en tot el sistema educatiu. La seva tasca s cabdal i extremadament valuosa; sense ells, leducaci integral dels infants i joves quedaria fragmentada, incompleta. Exerceixen com a mediadors entre les finalitats que dicta el govern i la realitat de les aules. Al llarg dels darrers anys, aquest collectiu tamb ha fet el seu propi procs professional daproximaci i interioritzaci dels principis bsics de cada reforma educativa, que, a voltes, sha viscut com imposada, poc explicada i injustificada. Hereus dun sistema basat en la transmissi del saber, que a poc a poc ha introdut noves metodologies, el repte actual que es planteja als docents davant de les competncies s doble. Primer, comprendre qu sn les competncies i quina ns la finalitat. Segon, aprendre com ensenyar-les i programar-les des de les diferents rees que simparteixen. Dentrada, s complex fer encaixar un ensenyament per competncies a partir drees disciplinries. Malgrat que el terme sigui relativament nou en el context educatiu, tal com veurem en el segent apartat, treballar per competncies no s cap novetat. Alguns dels ensenyaments que proposa, com per exemple el treball en equip, lautonomia en la presa de decisions, la cerca dinformaci, etc., estan assumits i integrats pels docents des de fa molt de temps, per potser no estan verbalitzats ni seqenciats al llarg de tota leducaci obligatria. Caldr prendre conscincia de tot el que ja es fa treballant en la lnia de les competncies i incorporar-hi algunes prctiques que nafavoreixin lassoliment. Com a professionals de leducaci sabem que el comproms que assumim est format per la interacci entre dos camps: duna banda, la inestimable experincia acumulada any rere any a les aules; de laltra, lactualitzaci del coneixement teric fruit de lestudi, la revisi de lectures i els cursos de formaci permanent per poder estar al dia de les aportacions a leducaci. La realitat complexa que vivim s la que ens interroga i provoca la necessitat dadaptar la prctica docent a les necessitats i els reptes nous que van sorgint en la societat del segle XXI. Per on comenar? La proposta que suggerim per poder fer la transici del model x al model competencial s la destablir itineraris personals que parteixin de petits canvis metodolgics assumibles en la prctica docent (Zabala, 2009). Per exemple, iniciar les seqncies didctiques a partir de situacions versemblants de la realitat (enfocament globalitzador), que siguin significatives per a lalumnat, amb una gesti daula compartida, cerca dinformaci en diferents suports, etc. En el quart apartat reprendrem aquesta idea.

Lalumnat s lestrella, i alhora el motor, de tota acci docent, al voltant de la qual cal adaptar els nous coneixements cientfics de les disciplines relacionades ms directament amb el mn educatiu en funci del context i les caracterstiques de cada discent. Sovint sentim a dir que a voltes s difcil
captar latenci dels nens a classe, que es dispersen i que es motiven poc. El seu cervell s com una esponja que absorbeix les polifonies zping que sonen al seu entorn. s prou coneguda la metfora de Prensky (2001) danomenar-los nadius digitals, sobreestimulats, enganxats a la xarxa. Sabem, per, com pensen i com aprenen per afavorir lensenyament per competncies? La neurocincia i la psicologia cognitiva estan aportant dades i estudis sobre com aprenen els infants en funci de les seves capacitats i lestimulaci que reben. Ens expliquen com treballar la diversitat a laula, les altes capacitats, per qu costa el pensament abstracte, etc. Sabem quin tipus destratgies metodolgiques sn les ms adients per aprendre les taules de multiplicar, fer una exposici oral, construir una maqueta, etc. Tot aquest nou saber, que molts dels grans pedagogs de principis del segle XX ja defensaven i van posar en prctica (Freinet, Decroly, Dewey, etc.) per mostrar que hi havia altres maneres densenyar i aprendre diferents del model de transmissi de coneixements, cada vegada disposa de ms dades cientfiques que els avalen. Amb tot, encara falta molt cam per recrrer perqu hi ha una distncia considerable entre la investigaci i la prctica. El professor T. Willingham (2011), expert en laplicaci de la psicologia cognitiva en lensenyament primari i secundari, en el seu llibre Per qu als nens no els agrada anar a lescola? justifica de manera didctica i entenedora nou principis fonamentals en el funcionament de la ment dels infants i les implicacions que comporta per a lensenyament. Com encaixen les competncies en tot el que sha descrit anteriorment?

Qu sn les competncies? Abast del terme El terme competncia sha convertit, en alguns contextos i frums de debat, en un hit que ha provocat, alhora, sentiments oposats: admiraci, desconcert, avorriment, refs, etc. Per aix cal definir qu entenem pel concepte de competncia, a fi de saber on som i cap a on cal (re)mirar o (re)construir la prctica docent. En el primer apartat hem fet referncia a la necessitat doferir una educaci adreada a tots els mbits de lactuaci humana, que tingui en compte lmbit personal, linterpersonal, el social i el professional, atesa la complexitat dels canvis socials i culturals presents. Limportant s dotar lalumnat dhabilitats i aprenentatges significatius que pugui aplicar per resoldre els problemes que sorgeixen a la vida. El terme competncia, ents com el saber fer b, de manera eficient i adequada una feina, prov del mn jurdic i sha adaptat primer al context lingstic i desprs a leducatiu. Ladaptaci del concepte competncia en lmbit educatiu ha suscitat molta literatura i controvrsia. A tall dexemple, citem la recopilaci coordinada per Bolvar (2010) sobre les publicacions de tipus general i especfic que han
sorgit. Com que sn molt nombroses les definicions que se nhan fet, nhem escollit dues per tal de precisar el nostre punt de vista i, a ms, comentar-ne les caracterstiques principals2.

El Decret catal de 2007 defineix competncia com la capacitat dutilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenci de coneixements vinculats a diversos sabers, cosa que implica la comprensi, la reflexi i el discerniment tenint en compte la dimensi social de cada situaci (Decret 142/2007: 21.823). Zabala & Arnau (2007) expliquen el concepte de competncia a partir de la resposta a les preguntes que cal considerar en qualsevol intervenci didctica, de manera que ens ajuden a veuren les caracterstiques. Competncia La capacitat o habilitat Qu? Lexistncia en les estructures cognitives de la persona de les condicions i els recursos per actuar. La capacitat, lhabilitat, el domini, laptitud
defectuar tasques o de fer front a situacions diverses Per qu? Assumir un rol determinat; una ocupaci, respecte als nivells requerits; una tasca especfica; realitzar accions; participar en la vida poltica, social, cultural de la societat; complir les exigncies complexes; resoldre problemes de la vida real; fer front a un tipus de situacions de forma efica De quina manera? Capacitat efectiva; tenir xit; exercici efica; aconseguir resultats i exercir-los amb excellncia; participaci efica; mobilitzant a conscincia i de manera rpida, pertinent i creativa. en un context determinat On? Una activitat plenament identificada; en un context determinat; en una situaci determinada; en un mbit o escenari de lactivitat humana I per a aix s necessari mobilitzar actituds, habilitats i coneixements A travs de?
Diversos recursos cognitius; prerequisits psicosocials, coneixements, destreses i actituds; coneixements, destreses i caracterstiques individuals; coneixements, qualitats, capacitats i aptituds; els recursos que mobilitza, coneixements terics i metodolgics, actituds, habilitats i competncies ms especfiques, esquemes motors, esquemes de percepci, avaluaci, anticipaci, decisi; comportaments, facultat danlisi, presa de decisions, transmissi dinformacions; habilitats prctiques, coneixements, motivaci, valors tics, actituds, emocions i daltres components socials; ampli repertori destratgies; operacions mentals complexes, esquemes de pensament, sabers, capacitats, microcompetncies, informacions, valors, actituds, esquemes de percepci, davaluaci i de raonament Al mateix temps i de forma interrelacionada De forma integrada, orquestrada Com?
Per ampliar aquesta informaci recomanem la lectura ntegra de dos documents als quals farem referncia en aquest apartat. Duna banda, el segon captol d'Enfilem les competncies (Ambrs, Ramos & Rovira, 2009), publicat en lnea. Laltre s el primer captol del llibre de Guitart & Paris (2012: 9-32).
De manera resumida, la definici quedaria aix: All que necessita qualsevol persona per donar resposta als problemes amb els quals senfrontar al llarg de la vida. Una intervenci efica en els diversos mbits de la vida mitjanant accions en les quals es mobilitzen, al mateix temps i de manera interrelacionada, components actitudinals, procedimentals i conceptuals. (2007: 43-44). Treballar per competncies no vol dir que noms sha de fer, fer i fer per resoldre problemes amb xit, sin que per fer cal saber. Sobre aquest punt trobem molt encertada lafirmaci de Willingham (2011: 58) quan diu que les competncies sn impossibles sense coneixements. I en aquesta lnia cal entendre que els coneixements aportats per a les diferents matries no sn la finalitat en si mateixos, sin tan sols un mitj. Subratlla la importncia de tenir cultura general per poder reflexionar amb lgica i actitud crtica. Escamilla (2008: 23) ho expressa aix: Para saber hacer, es indispensable saber. El saber no debe agotar su valor en s mismo: puede y debe ponerse al servicio de su uso. De les dues definicions presentades es desprn el concepte de competncia com una eina que forma part de lindividu. Lajuda a afrontar i resoldre diverses situacions que es produeixen en diversos mbits de la vida amb lacci i amb la consideraci de les actituds, els valors i els procediments adequats de manera conjunta. Per tant, hem vist que les competncies estan formades per tres tipus diferents de continguts, el domini dels quals determinar si lalumne s competent o no en la seva actuaci. La transposici del concepte de competncia a lmbit escolar triangula tots els elements que formen part de qualsevol intervenci didctica sota la premissa de vetllar per promoure que laprenentatge realitzat sigui funcional i aplicable, contextualitzat i significatiu, transferible i interdisciplinari. Aquesta concepci de lensenyament convida a (re)pensar i qestionar-se qu faig i per qu ho faig, quan ho faig, com ho connecto amb un entorn proper a lalumnat, quines activitats majudaran a assolir els objectius, quines habilitats de pensament estic treballant, etc. Incorporar les competncies en lensenyament comporta acceptar un canvi conceptual molt profund en el sistema educatiu, ja que demana que la teoria estigui al servei de la prctica, i no al revs. La tradici escolar sustentada en el sistema tradicional transmissiu potenciava el desenvolupament dhabilitats de pensament de nivell inferior, com per exemple recordar, comprendre o reproduir. Si volem que lensenyament sigui funcional, cal desenvolupar habilitats de pensament dordre superior per tal que sen faciliti laplicaci en altres contextos. Cal analitzar, comparar, estructurar, revisar, criticar, crear, etc. continguts de diferents disciplines per resoldre un problema concret (Churches, 2009). Urgeix una revisi profunda de cadascun dels estaments del sistema educatiu per ajustar-se a
aquest nou tipus densenyament, que, com ja sha comentat, no s cap novetat en el sistema educatiu. Tot seguit aprofundirem en els diferents tipus de competncies presents en el currculum i comentarem, seguidament, alguns apunts metodolgics per afavorir lensenyament i aprenentatge per competncies. Competncies disciplinries, interdisciplinries i metadisciplinries. Una proposta de desplegament curricular Un cop definit el concepte de competncia analitzarem els tres tipus de competncies que apareixen en el currculum. La LOE (2006) va incorporar les competncies bsiques com a revulsiu de canvi metodolgic amb fora esculls, ats que demanava que es treballs per competncies a les aules a partir dun currculum organitzat per rees, i noms amb una vaga descripci general de les competncies prescriptives. Vegem-ho en aquesta figura:
Figura 1. Distribuci de les competncies bsiques i les rees als decrets 142/2007 i 143/2007.
Competncies bsiques i rees

MatemComunicaCultural i tiva ling. i tica artstica audiovisual
Digital AutonoAprendre mia i a iniciatiaprendre va personal
Coneixement i Social i interac- ciutadaci mn na fsic
Competncies
Llenges Visual i plstica Mates
n
Histria Naturals
Objectius Objectius Objectius Continguts Continguts Continguts Criteris Criteris Criteris avaluaci avaluaci avaluaci Objectius Objectius Continguts Continguts Criteris Criteris avaluaci avaluaci
Msica
Objectius Continguts Criteris avaluaci
rees
Si fem una anlisi de les CB en funci del suport disciplinari i la seva distribuci en rees i matries tradicionals, de seguida ens adonarem que hi ha competncies que estan directament relacionades amb disciplines acadmiques, com ara la competncia comunicativa lingstica, amb una relaci molt clara amb les rees de llengua, o la competncia matemtica, relacionada amb lrea de matemtiques. Aquestes competncies tenen un suport disciplinari i s fcil que els continguts de la competncia es treballin des daquestes rees ms afins. En canvi, veurem que hi ha un segon grup de competncies que estan fonamentades en ms duna disciplina cientfica, com s el cas de la competncia cultural i artstica i laudiovisual, els continguts de les quals apareixen en diferents disciplines i shan aglutinat en blocs de continguts en diferents
rees del currculum, com per exemple en lrea de msica, la de visual i plstica, etc. Sncompetncies amb suport interdisciplinari. El darrer grup est format per aquelles competncies a les quals no hi ha cap disciplina cientfica que els doni suport. Sn les que anomenem metadisciplinries, marcades amb un cercle en la figura 1: la competncia daprendre a aprendre, la dautonomia i iniciativa personal i la digital. Per a aquestes competncies tampoc no hi ha cap rea especfica del currculum que nexpliciti els continguts, ni la seqenciaci, ni la distribuci per cicles o nivells. Per tant, com podem treballar i avaluar la competncia daprendre a aprendre a primer de primria? I a primer de secundria? A ms a ms, sabem que el treball de les competncies sha de fer en totes les rees i que els seus continguts sn fonamentals per al canvi metodolgic que es demana en el treball per competncies. Com ho podem fer si no sabem quins sn els continguts que les defineixen? Una de les aportacions recents que aporta llum a aquesta pregunta la trobem en la publicaci de dos llibres titulats Qu, quan i com ensenyar les competncies bsiques, que contenen una proposta per al desplegament curricular deducaci primria i una altra per a leducaci secundria. Lobjectiu dambds llibres s oferir una proposta, no lnica, a all que el currculum oficial ha deixat en mans del professorat: el desplegament de totes les competncies que no estan expressades en el currculum per rees. El desplegament es basa a definir lmbit com, ents com lespai que ha de recollir i desenvolupar sistemticament totes les competncies metadisciplinries, ats que s la manera ms apropiada de resoldre les dificultats que pateixen els centres educatius per elaborar el seu projecte educatiu i curricular (Zabala, 2011: 23). La creaci daquest mbit afavoreix que es donin les sis condicions per a lensenyament i laprenentatge de les competncies3. Les competncies que componen lmbit com shan estructurat igual que les de les rees del currculum: a) Concreci dels objectius que lalumnat ha dassolir en finalitzar letapa, els cicles de primria i els cursos de secundria. b) Els continguts daprenentatge per a cada un dels objectius establerts per cicles i nivells. c) Els criteris davaluaci corresponents. Per arribar a definir els continguts que calia desplegar en cada una de les competncies, lequip que ha fet el desplegament ha partit duna anlisi exhaustiva dels continguts de totes les rees curriculars de primria i secundria per veure qu es treballava i qu no de cada una de les competncies
Les sis condicions per a lensenyament i aprenentatge de les competncies sn (Zabala, 2011: 15-16): a) explicitaci dels continguts de les CB; b) seqenciaci i temporalitzaci dels continguts de les CB en cicles i nivells; c) prioritzaci dels continguts segons la rellevncia que tenen; d) exercitaci i prctica de les CB; e) reflexi sobre la funci, les caracterstiques i els diferents models de realitzaci de la competncia, i f) avaluaci de la competncia.
bsiques. La conclusi a la qual sha arribat s que, a banda de desplegar quasi ntegrament les tres competncies metadisciplinries, calia desplegar alguns continguts per a tres competncies bsiques ms: la competncia audiovisual, lartstica i cultural i la social i ciutadana. Vegeu el resum de les conclusions de lanlisi en aquest quadre.

Figura 2. Conclusions de lanlisi del contingut de les rees del currculum i de les competncies bsiques (Zabala, 2011: 26).
(C1) Competncia comunicativa, lingstica i audiovisual. Aquesta competncia es desplega amb escreix en les rees de llengua, per no en els continguts relacionats amb les competncies de comunicaci audiovisual. Per tant, lmbit com inclou el desplegament de les competncies relacionades amb la comunicaci audiovisual. (C2) Competncia artstica i cultural. Aquesta competncia es troba desenvolupada en diverses rees, per el seu desplegament no s suficient per donar-hi resposta. Per tant, lmbit com desplega la part que no shi inclou. (C3) Tractament de la informaci i competncia digital. No hi ha cap rea que assumeixi i desenvolupi plenament aquesta competncia. Per tant, lmbit com el desplega en la seva totalitat. (C4) Competncia matemtica. Lrea de matemtiques dna resposta a tots els propsits daquesta competncia. Per tant, lmbit com no necessita desplegar aquesta competncia. (C5) Competncia daprendre a aprendre. Lmbit com fa un desplegament de tota aquesta competncia, ja que no hi ha cap rea que lassumeixi o la desenvolupi. (C6) Competncia dautonomia i iniciativa personal. Lmbit com fa el desplegament daquesta competncia per completar el que apareix de manera poc definida en lrea deducaci per al desenvolupament personal i la ciutadania. (C7) Competncia en el coneixement i la interacci amb el mn fsic. En aquest cas, les rees del coneixement del medi natural, social i cultural a primria, cincies naturals a secundria i educaci fsica donen resposta a tots els propsits daquesta competncia. Per tant, lmbit com no necessita desplegar-la. (C8) Competncia social i ciutadana. En aquesta competncia, lmbit com desplega els objectius, continguts i criteris davaluaci que no estan prou desenvolupats en les rees de cincies socials i de ciutadania.

En el discurs anterior sha anat repetint que un punt de partida per afavorir lensenyament per competncies consisteix a revisar les diferents estratgies metodolgiques que configuren la nostra prctica docent per tal que cada vegada afavoreixi un ensenyament ms funcional i menys transmissiu. Relacionat amb aix, una de les aportacions ms interessants del desplegament s que permet veure que alguns dels continguts que es proposen treballar en les competncies metadisciplinries esdevenen, alhora, continguts i estratgies metodolgiques competencials que noms cal incorporar en lensenyament i aprenentatge dels continguts de tipus ms disciplinaris. En
lexemple que presentem al darrer punt (RECopilemos!) sexemplifica el que acabem de comentar.
Com podem treballar per competncies? Apunts metodolgics El repte de leducaci amb un enfocament competencial ser ms o menys complex segons el punt de partida de cada individu i de cada centre. Com hem dit, no hi ha receptes mgiques, sin que cal partir duna anlisi sincera i humil, una radiografia de com ho fem a laula i de com es treballa al centre. La metodologia (Zabala, 2009) s linstrument mitjanant el qual volem aconseguir les finalitats educatives; per tant, planteja processos, accions i activitats que persegueixen lassoliment del objectius educatius. Les estratgies metodolgiques esdevenen el desllorigador del treball per competncies. En les sessions de formaci que portem a terme ens ha estat til proposar la reflexi a partir de preguntes simples que cada docent ha de contextualitzar en la seva prctica (Imbernon, 2012), ja que defugim dorientacions estndards i generals per a tothom. Les preguntes les hem agrupades segons diferents criteris, per s obvi que totes estan interrelacionades en lacci didctica. Per treballar per competncies cal afavorir i facilitar algunes condicions de les variables que hi intervenen, ja sigui en la gesti de laula o en la seqenciaci de les activitats, com en la implicaci de lalumnat en lavaluaci, en lexplicitaci de les activitats, en ls de varietat de recursos, en la gesti dels rols, etc. Som conscients del risc que comporta simplificar-ho en aquest format de preguntes per dialogar amb un mateix. Laparent senzillesa incorpora criteris i el que fcilment podrem reconvertir en descriptors, aix com els implcits de les fases duna acci competent i la seva seqenciaci4. s una invitaci per (re)mirar la prctica docent, a partir de la qual es poden traar itineraris personals als quals ens hem referit abans. Limportant s prendre conscincia del model del qual partim per saber on volem arribar introduint, progressivament, petits canvis a laula.
Figura 3. Reflexi sobre la prctica docent
Pel que fa a les activitats densenyament i aprenentatge... 1. Dissenyo (o escullo) les activitats daprenentatge en contextos com ms reals o versemblants millor, que siguin significatius i atractius per als aprenents i vulguin resoldre algun problema o qesti? 2. Vetllo perqu les activitats duna unitat didctica girin al voltant dun fil conductor que les aglutini i doni sentit al que estem treballant de manera gradual i seqenciada en un temps assumible? 3. Dissenyo o escullo activitats que promoguin la interciciplinarietat i la mobilitzaci de diferents competncies? 4. Introdueixo una tasca final a la seqncia que tingui ms duna possible soluci i que sigui assumible per als estudiants en funci de la seva zona de desenvolupament proper?
Per ampliar informaci sobre aquestes qestions llegiu el segon captol de Zabala (2011).
Pel que fa a la gesti dels rols... 5. Dissenyo situacions daprenentatge que combinin el treball individual, el treball en parelles i el treball en grup? 6. Afavoreixo les situacions densenyament i aprenentatge com a expert, guia i facilitador? 7. Tinc present laprenentatge autnom i procuro que els estudiants tinguin un paper actiu en laprenentatge?

Pel que fa als materials... 8. Quan programo les activitats incorporo materials i recursos diversos que responguin a uns objectius daprenentatge ben definits per al grup i latenci a la diversitat?

Pel que fa al procs cognitiu... 9. Quan programo (o escullo) les activitats duna seqncia tinc en compte: activitats dinici per activar els coneixements previs, activitats de desenvolupament per exercitar els continguts, i de sntesi per cloure i veuren laplicaci en daltres contextos? 10. Incorporo alguna activitat que afavoreixi la metacognici?

Pel que fa a lavaluaci... 11. Dissenyo les tasques davaluaci en relaci amb els objectius didctics dissenyats? 12. Comparteixo els criteris davaluaci i els indicadors amb els estudiants en algun moment de la seqncia? 13. Utilitzo els criteris davaluaci com a eina daprenentatge per a la coavaluaci, autoavaluaci i heteroavaluaci?

RECopilemos! Las recopilaciones musicales en el aula. Una seqncia didctica competencial de msica Per tal dillustrar el que sha explicat en els apartats anteriors ens ha semblat oport servir-nos de la seqncia didctica (SD) dOrtega (2011), publicada a la revista Aula de Innovacin Educativa. RECopilemos! Las recopilaciones musicales en el aula de msica s una SD competencial funcional, vertebrada a partir del tema de les recopilacions musicals com a mtode de treball amb la finalitat dampliar la cultura musical de lalumnat i el desenvolupament de les competncies bsiques. Ortega comena citant aquestes paraules de Nick Hornby a Alta Fidelidad: Gravar una cinta recopilatria requereix un art molt subtil, amb moltes normes i detalls per justificar que s un tema actual que motiva els estudiants de primria i secundria, si b la proposta est desplegada per al primer cicle deducaci secundria. Decidir els criteris per fer una recopilaci comporta dissenyar i escollir un esquema dactuaci concret, prendre decisions i consensuar-les, compartir idees i punts de vista diferents que permeten comptar amb possibilitats diverses per treballar a laula: a) continguts relacionats amb lrea de msica principalment, com per exemple la histria de la msica, els gneres, els estils, etc.; b) continguts daltres rees (llengua, histria i geografia), i c) continguts de les competncies bsiques metadisciplinries. Per poder fer-nos una idea ms concreta dels trets competencials de la seqncia ens fixarem en els
quatre objectius didctics que la configuren i en la rbrica dissenyada per a lavaluaci de la tasca significativa que ha de fer lalumnat: anar construint una recopilaci musical en grups reduts, usant diferents fonts i recursos, que respongui a necessitats reals i que cal preparar, presentar a laula davant dels companys, justificar i difondre per Internet segons les possibilitats del centre (blog, Moodle, pgina web, etc.). Els objectius de la seqncia sn els segents: 1r Crear recopilacions musicals mitjanant el treball en equip amb la finalitat de compartir experincies, opinions i coneixements.

2n Presentar les recopilacions elaborades de forma oral, escrita i plstica per tal de comunicar els coneixements, judicis i opinions musicals adquirits i compartir-los i contrastar- los amb lopini de la comunitat educativa.

3r Buscar i comprendre informaci de forma reflexiva procedent de diferents fonts i suports per augmentar el criteri de selecci i elecci per enriquir els coneixements i la cultura musical.

4t Valorar lescolta comprensiva de la msica destils, gneres i cultures diversos amb inters, respecte i sensibilitat esttica mitjanant laudici, amb la finalitat dassolir el coneixement dun mateix i del mn, lenriquiment personal i el gaudi. Desprs de llegir-los ens poden cridar latenci dos aspectes. Primer, el fet que sn fora llargs, ja que estan redactats amb clau competencial, i aix vol dir que dins de lobjectiu sespecifiquen els tres components que configuren una competncia: els procediments, els conceptes i les actituds. En segon lloc, potser ens pot sorprendre que, a banda de continguts musicals, tamb shan incls continguts de tipus ms metodolgic que, com diem ms amunt, responen a continguts dalgunes competncies bsiques metadisciplinries. Si ens fixem en el segon objectiu veurem com els continguts metodolgics que proposa treballar es corresponen amb el primer objectiu del desplegament de la competncia metadisciplinria del tractament de la informaci i la competncia digital. Aquesta t un contingut especfic per a primer de secundria relacionat amb la dimensi de cerca i selecci de la informaci. Vegem-ho resumit en aquesta figura:
Figura 4. Relaci entre un objectiu didctic de la SD RECopilemos! i una competncia metadisciplinria del desplegament curricular.
SD RECopilemos! 3r objectiu de la SD Buscar i comprendre informaci de forma reflexiva procedent de diferents fonts i suports per augmentar el criteri de selecci i elecci per enriquir els coneixements i la cultura musical.
Competncia del tractament de la informaci i competncia digital 1r objectiu del desplegament curricular de la competncia Aplicar les habilitats bsiques en ls de fonts dinformaci diverses a partir de la selecci, lorganitzaci i la interpretaci de la informaci, amb la finalitat daconseguir emprar-la amb sentit tic, crtic i reflexiu. Contingut de la dimensi cerca i selecci de la informaci de la competncia per al primer curs dESO Fer cerques dirigides a partir dels recursos digitals existents en fonts diverses a la biblioteca del centre i a biblioteques virtuals.

El desplegament curricular s cabdal per poder distribuir i saber quins sn els continguts de les competncies metadisicplinries que treballen en un curs els diferents professors que imparteixen les rees. Daquesta manera, es garanteix i es facilita que es treballin totes les competncies en totes les rees, de manera seqenciada i estructurada. Aquest exemple el podem aplicar en altres continguts competencials que apareixen en la resta dobjectius. Per exemple, en el segon objectiu veiem que es fa referncia explcita a la competncia comunicativa lingstica, a la competncia artstica i cultural (objectiu 3 del desplegament i contingut nm. 9) i tamb a la daprendre a aprendre (objectiu 4 del desplegament)5. La rbrica elaborada per a lalumnat amb la finalitat que sautoavalu o que coavalu el procs i el producte final de la SD s en si mateixa una estratgia metodolgica competencial. Mirant els criteris que inclou a lesquerra i els descriptors graduats a la dreta de cada criteri apreciarem la interrelaci de continguts musicals amb continguts competencials metadisciplinaris.
Els objectius i continguts als quals hem fet referncia sn els segents: competncia artstica i cultural (objectiu 3 del desplegament, que diu aix: expressar i comunicar idees, vivncies, emocions i valors, mitjanant ls de diferents tcniques artstiques, atenent les prpies capacitats innates, amb la finalitat de conrear una capacitat artstica, un inters continu per la vida cultural i valorar els factors esttics de la vida quotidiana. De manera ms concreta, el contingut que shi relaciona s el nm. 9 de la dimensi expressi creativa, que diu: expressi didees, vivncies i emocions mitjanant la utilitzaci i la combinaci de diversos llenguatges artstics) i tamb competncia daprendre a aprendre (objectiu 4 del desplegament, que diu aix: comunicar, com a part del procs daprenentatge, les idees i els coneixements propis, utilitzant la forma ms apropiada per a una varietat de contextos i situacions, per tal de compartir i construir coneixements nous).
Figura 5. Rbrica per avaluar la SD de RECopilemos! dOrtega (2011: 86).
Les activitats segueixen els principis comentats anteriorment per afavorir lensenyament de les competncies. Comencen per lactivaci dels coneixements previs i lexploraci (vegeu les activitats primera i segona), i desprs passen a construir el coneixement a partir del ms senzill i fins al ms complex. Nhi ha que afavoreixen lassoliment de conceptes (vegeu lactivitat tercera) i daltres els procediments (vegeu lactivitat cinquena), tot al servei de lelaboraci de la recopilaci. Lapartat dorientacions didctiques inclou la transferncia del que han aprs per fer una altra recopilaci dun tema diferent. A tall de sntesi Les competncies bsiques han entrat a formar part dels currculums del pas per donar resposta a les finalitats educatives que shan descrit en lmbit internacional per definir les capacitats i els sabers que shan dhaver adquirit al final de leducaci secundria obligatria. A ms dels tradicionals
continguts relacionats amb les disciplines del saber, els canvis socials i culturals que estem vivim, les noves relacions personals i la complexitat en lmbit laboral han provocat que el currculum inclogui altres continguts relacionats amb la formaci integral de la persona mitjanant les competncies metadisciplinries. El fet dintroduir les competncies bsiques en un currculum organitzat per rees i amb una descripci quasi nulla dels objectius i continguts de cada competncia nha dificultat molt la comprensi i la posada en prctica. Actuar de manera competent vol dir saber resoldre amb xit un problema o una qesti de la realitat a partir de la mobilitzaci de diferents tipus de saber que sajustin a la selecci dun esquema per resoldrels. Per poder passar dun ensenyament fora basat en la transmissi del saber verbal a un altre en qu la teoria est al servei de la prctica, s a dir, un saber funcional, cal reajustar les variables que intervenen en les estratgies metodolgiques ms tradicionals per tal que afavoreixin laprenentatge dhabilitats de pensament dordre superior a partir duna reorganitzaci dels rols, de lapropiaci del saber, de la cerca, de la presa de decisions, etc. La proposta presentada del desplegament curricular de les competncies s una eina que aporta tres avantatges. Primerament, permet seqenciar i garantir el treball de totes les competncies des de totes les rees. En segon lloc, permet incorporar continguts metodolgics competencials dins de les rees disciplinries. En tercer lloc, facilita que es donin les condicions necessries per ensenyar i aprendre les competncies a travs de la creaci de lmbit com. La proposta suggerida al professorat per incorporar les competncies en la prctica docent s lestabliment ditineraris personals que facilitin la transici dun mtode x cap a un de ms competencial, de manera gradual i comenant per reptes assumibles.

Referncies bibliogrfiques AMBRS, A; RAMOS, J. M.; ROVIRA, M. (2009). Enfilem les competncies, les competncies bsiques a lrea de llengua. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona. <http://161.116.7.34/enfilem> [21/06/2012] BAUMAN, Z. (2006). Vida lquida. Barcelona: Paids Ibrica. BOLVAR, A. (coord.) (2010). Competencias bsicas. Barcelona: Wolters Kluwer. (Biblioteca Bsica para el Profesorado). CASTELLS, M.; TUBELLA, I.; SANCHO, T. [et al.] (2003). La societat xarxa a Catalunya. Barcelona: UOC. COREA, C. (2004): Pedagoga y comunicacin en la era del aburrimiento. A: Corea, C.; Lewkowicz, I. (2004). Pedagoga del aburrido. Buenos Aires: Paids SAICF.
CHURCHES, A. (2009). Taxonoma de Bloom para la era digital. Eduteka. <http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3> [21/06/2012] DECRET 142/2007, de 26 de juny, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments de leducaci primria. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 4915. DECRET 143/2007, de 26 de juny, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments de leducaci secundria. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 4915. ESCAMILLA-GONZLEZ, A. (2008). Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Gra. GUITART, R.; PARIS, E. (2012). Competncia dautonomia i iniciativa personal. Reflexions i propostes de programaci per a primria i secundria obligatria. Barcelona: Gra. IMBERNON, F. (2012). Hay nuevas tendencias en la formacin permanente del profesorado? Aula de Innovacin Educativa, 212, 14-17. LLEI ORGNICA DEDUCACI 2/2006, de 3 de maig. Boletn Oficial del Estado, 106 (4 de maig), 17158- 17207. ORTEGA, M. (2011). RECopilemos. Las recopilaciones musicales en el aula. Aula de Innovacin Educativa, 207, 79-87. PERRENOUD, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. Desarrollar competencias o ensear otros saberes? Barcelona: Gra. PRENSKY, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9, 1-6 <http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20- %20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf> [21/06/2012] RIVIRE, M. (2003). El malentendido. Cmo nos educan los medios de comunicacin. Barcelona: Icaria. ZABALA, A; ARNAU, L. (2007). El aprendizaje y la enseanza de las competencias. Barcelona: Gra. ZABALA, A. (2009). Metodologia per a lensenyament de les competncies. Guix, 359, 42-48. ZABALA, A. (coord.) (2011). Qu, quan i com ensenyar les competncies bsiques a primria. Proposta de desplegament curricular. Barcelona: Gra. ZABALA, A. (coord.) (2011). Qu, quan i com ensenyar les competncies bsiques a secundria. Proposta de desplegament curricular. Barcelona: Gra. WILLINGHAM, D.T. (2011). Por qu a los nios no les gusta ir a la escuela?. Barcelona: Gra. Bibliografia complementria AMBRS, A. (2009). La programacin de unidades didcticas por competencias. Aula de Innovacin Educativa, 180, 26-32. AREA, M. (2012). Sociedad lquida, web 2.0 y alfabetitzacin digital. Aula de Innovacin Educativa, 212, 54-59. REIAL DECRET 1513/2006, de 7 de desembre, pel qual sestableixen els ensenyaments mnims de leducaci primria. Boletn Oficial del Estado, 293 (4 de desembre), 43053-43102.
Les competncies especfiques de l'rea de msica Josep Llus Zaragoz Muoz

josep.zaragoza@esmuc.cat Escola Superior de Msica de Catalunya
Existeixen les competncies especfiques de lrea de msica? I si existeixen, quines sn? s possible plantejar lensenyament i laprenentatge de la msica a laula tenint com un dels objectius formar alumnes musicalment competents? El currculum oficial no parla de competncies especfiques. En el primer nivell de concreci de primria i secundria sespecifiquen els objectius, els blocs de contingut, els criteris davaluaci... i les competncies bsiques (Generalitat de Catalunya, 2007). En el cas de la msica, es fa referncia a les connexions entre laprenentatge de matria i la creaci de formats de treball a laula que han de permetre desenvolupar els indicadors de les competncies bsiques. En tot cas, el fet que les competncies especfiques de lrea de msica no estiguin explicitades en el currculum oficial no treu, en primer lloc, que puguin ser dedubles dels mateixos objectius i continguts prescriptius, i, en segon lloc, que es desenvolupin realment quan sensenya i aprn msica a laula. Encara que, tamb sovint, els docents no siguem massa conscients que ho fem. Per altra banda, sabem qu volem dir exactament quan parlem de competncies? Malgrat una certa polismia del terme (noms cal que llegim diversos autors per notar-ne les diferncies de mats) (Zabala & Arnau, 2007), tothom comparteix un atribut que defineix les persones competents: sn aquelles capaces de fer front a les demandes dun context, de solucionar problemes fent un s integrat de coneixements, tant conceptuals, com relatius a habilitats i actituds. s un coneixement en lacci, que no preexisteix, sha de demostrar. En aix, tots els autors hi estan dacord. En certs casos, alguns inclouen un mats que per a nosaltres, els docents de msica, s rellevant: les competncies no noms han de solucionar problemes sobrevinguts, sin crear-ne de nous, construir nous
escenaris, s a dir, assolir una disponibilitat activa, curiosa i creativa que superi la mera recepci dall que ens aborda cada dia i que hem de gestionar hbilment. Aquest component propositiu de les competncies s un valor afegit per a la nostra matria. Ens orienta a cercar estratgies que promoguin en lalumnat unes actituds obertes, crtiques i de recerca al voltant de la msica com a fenomen social que compleix funcions diverses, ja siguin artstiques, culturals, doci, econmiques o didentitat social. Dit aix, situem-nos en la quotidianitat dels nostres alumnes i analitzem alguns comportaments en els usos musicals que foren plausibles de ser duts a lacci per a una desitjable majoria del nostre alumnat. Quines habilitats musicals haurien dassolir els alumnes desprs dhaver superat letapa educativa obligatria per aconseguir ser musicalment competents? Imaginem un alumne que mirant una pellcula i posant atenci a la banda sonora li ve al cap en aquell moment alguna de les qualitats que la descriuen, com la textura, lestil, la funci que t en aquella escena, etc. Un altre, veient un anunci de televisi, escolta una msica en la qual reconeix clarament una roda dacords perfectament ordenada i repetida. A lhora destudiar, alguns alumnes es posen msica, contrriament al que se sol aconsellar. Per alguns dells saben que lhabilitat per concentrar-se no depn de si sest en silenci o no, sin del fet que el nivell sonor de lambient sigui estable, s a dir, que no hi hagi massa variaci en els parmetres sonors, que no hi hagi sotracs. Ells saben que aquesta estabilitat sonora afavoreix lescolta sensorial, de msica de fons, que incita a la relaxaci i la concentraci. El mateix ens passa llegint en un vag de tren, on el soroll de fons, sovint elevat i molest, si s estable permet abstreures i concentrar-se en la lectura. En una sala despera dun aeroport, el so davs de la megafonia s identificat pels alumnes de quart que marxen de viatge de fi detapa com un arpegi en mode major. Un grup d'amics identifiquen un ritme irregular en una msica que interpreta un grup de msics de carrer. Se n'adonen que quan intenten seguir la base rtmica no troben la regularitat i lequidistncia prpia de la pulsaci. No els agrada gaire la msica atonal perqu les experincies amb aquestes msiques, sobretot les primeres, suposen un gran esfor per seguir-la i no creen prou expectativa danticipaci, qesti
fonamental per comprendre el discurs sonor. Succeeix el contrari amb la msica tonal, que s que aporta aquesta expectativa gratificant. Un alumne explica al professor que el vespre anterior ha vist per televisi un reportatge en qu ha sortit una soprano cantant O mio babbino caro. Aquella alumna que escolta per primera vegada una can i no sap de qui s. En canvi no t cap dubte a situar-la en lestil New Age, perqu el ritme, els timbres electrnics embolcallants i les melodies relaxants aix li han fet deduir. Tots aquest exemples i moltssims daltres que es podrien descriure en un context quotidi, podrem anomenar-los clarament comportaments musicalment competents. En tots, les persones involucrades gestionen i reflexionen sobre all que escolten, fent servir de base els coneixements musicals previs assolits a laula. Uns coneixements que es caracteritzen pel fet de ser latents, destar a disposici, si shan construt internament de forma significativa, de manera que sactiven en els contextos quotidians si sacompanyen amb una actitud cognitiva adient. Concretament, en aquest cas parlarem de competncia perceptiva (Zaragoz, 2009), competncia en saber escoltar i analitzar amb criteri la msica que ens arriba, tant la que decidim escoltar voluntriament com la msica de lentorn ambiental, coneguda o nova, a la qual estem abocats dia a dia. La competncia perceptiva va directament lligada al concepte de deducci de patrons musicals. s a dir, un conjunt de coneixements induts al llarg dun historial dexperincies daprenentatge auditiu que els subjectes interioritzem en forma de conjunt datributs, de models, de regularitats, que sn dedubles en msiques que els contenen, i que els oients reconeixen sense gaire esfor des de la primera audici (Ball, 2010). De patrons musicals nhi ha de molts tipus (patrons rtmics, meldics, harmnics, dinmics, tmbrics, estilstics, etc.). A ms a ms, cada tipologia de patr es construeix des datributs bsics fcilment dedubles per persones no expertes, com per exemple el patrons bsics del ritme binari o ternari, fins a arribar a patrons de gran complexitat que noms sn captats per individus experts i entrenats que sn capaos de detectar patrons molt subtils. En el cas dels rtmics, parlarem de polirtmies o destructures rtmiques complexes, que solen aparixer en la msica contempornia o certes msiques etiquetades com a extiques, per exemple. Val la pena, en aquest punt, diferenciar entre habilitats perceptives, s a dir, el reconeixement de patrons musicals, del que sn coneixements musicals enculturitzats, que sn acumulacions de
sabers conceptuals, de dades i de fets, que faciliten la comprensi i la relaci del coneixement imbricat en la xarxa cognitiva. Al contrari que el patr, que s una abstracci transversal i transferible, el coneixement enculturitzat s esttic i declaratiu, i aix facilita que les persones se situn en els contextos concrets i estableixin relacions entre els coneixements. Daquesta manera sassoleixen experincies musicals auditives potents i gratificants en comparaci amb aquells individus que sn incapaos destablir i activar aquestes xarxes de coneixement perqu simplement no disposen daquesta enculturitzaci. Per exemple, una persona enculturitzada que conegui a fons les arrels, el repertori i les estructures del blues, gaudir amb molta ms gratificaci, posem per cas, de la msica de B.B. King o dEric Clapton que una altra persona llega en aquest estil. Perqu no hi ha dubte que el coneixement afavoreix el gust i el sentit crtic. La competncia perceptiva musical s un dels objectius de referncia que han de ser presents en el treball a laula de msica. Es tracta duna habilitat molt funcional que necessita entrenament mitjanant activitats de conceptualitzaci de carcter inductiu i deductiu. I de reflexi explcita, perqu en la nostra societat patim una exposici sistemtica a estmuls musicals que ens envaeixen pertot arreu. El cervell, per pura adaptabilitat a aquest entorn hiperestimulat de missatges sonors, sencarrega dautomatitzar per via inconscient aquesta percepci sonora de forma que evita que la majoria de vegades no ens adonem que estem sentint msica. Per al mateix temps, aquesta manca datenci conscient neutralitza i deprecia progressivament les habilitats descolta activa, i aix repercuteix en la nostra capacitat de concentraci i danlisi de la msica. En realitat, aquesta competncia, que tal com hem descrit combina un entrenament en la captaci de patrons amb un fons denculturaci musical, s deduble dels blocs de contingut prescriptiu del currculum. Concretament, la competncia perceptiva es vincula directament al bloc escoltar i comprendre. Veiem, doncs, com les competncies especfiques sn presents implcitament en el currculum obligatori. Continuem amb altres exemples de conductes musicals competents, aquest cop en un altre mbit: la competncia interpretativa. Hi ha una certa percepci vox populi que considera que la msica la fan els msics, aquells que tenen una preparaci especfica assolida en escoles de msica i conservatoris, i sn capaos, posem per cas, de tocar molt b un instrument o cantar amb una tcnica vocal de qualitat. Aquesta percepci s un gran handicap que autolimita la capacitat natural de les persones per fer msica, amb la veu, el cos o qualsevol instrument, sense lobligaci dexcellir tcnicament. De fet, s un dels grans reptes amb qu ens trobem els que ens dediquem a lensenyament general de la msica. Haurem de posar molta determinaci, a lhora dexperimentar amb el nostre alumnat, en la idea que fer msica s a labast de tothom. Aquesta autocensura en lmbit interpretatiu de la
msica produeix que en la nostra cultura social predomini la percepci musical molt per sobre de lexpressi: la majoria de la gent sent/escolta msica, i noms un sector molt ms redut (parlem de no professionals) tamb fan msica, tamb toquen o canten a nivell amateur, aficionat, per gaudir- ne. Quines serien les conductes musicalment competents des de lmbit interpretatiu i tamb creatiu, musical? Un noi i una noia que canten per pura satisfacci les canons que els agraden, tant a casa com a fora, tant quan estan sols com en companyonia dels amics o la famlia. Alumnes a qui els demanes cantar a laula i que ho fan amb ganes i naturalitat. Malauradament, als inicis de ladolescncia el gust per cantar i la disposici a fer-ho dins de laula decau per factors diversos. La pressi de grup, la introversi, el repertori allunyat dels seus gustos, la manca de crrega lectiva de la matria, que pot ser percebuda com una assignatura perifrica i dispersa, etc. El cas s que pocs nois i noies mostren actituds extravertides per cantar davant dels altres a laula si el professorat no crea les condicions dinmiques i emocionals adients, qesti gens senzilla. Aprendre a tocar algun instrument i fer msica en llocs i contextos diversos. A alguns alumnes sels desperta linters per aprendre un instrument a partir de la seva experincia a laula de msica. Aprendre, per exemple, els acords bsics dun instrument com la guitarra suposa poder acompanyar harmnicament un gran repertori de msica popular. Els teclats electrnics, les guitarres, clssiques o elctriques, i, per qu no, la injuriada flauta de bec escolar, permeten a lalumnat amb gust, iniciativa i curiositat, fer msica a nivells incipients i gratificants. I compartir-la! Els alumnes que toquen instruments tamb desenvolupen la competncia creativa perqu els agrada provar coses: trobar encadenaments, melodies i ritmes que els permetin expressar amb msica all que senten. Amb les noves tecnologies i sense tenir coneixements de lectoescriptura, lalumnat pot cercar, transformar, inventar i arranjar msica destils variats amb el suport dun programari ad hoc. Es fa un muntatge teatral, al centre o en qualsevol altre espai social, i un grup alumnes sencarreguen de la msica: una part del grup cantar, altres tocaran i alguns sencarregaran duna coreografia i ballaran. Un parell de membres del grup crearan una banda sonora per ambientar lobra: descarregaran, tractaran i editaran fragments musicals que es faran servir en determinades escenes de lobra. Una simple acci, com xiular o tarallejar distretament melodies inventades, improvisades.
La competncia interpretativa i creativa de la msica la dedum del bloc interpretar i crear del currculum de msica. Situar els aprenentatges fets a laula en connexi amb usos o propostes que lentorn quotidi genera o pot generar, s una visi que el docent ha de tenir com a guia de les activitats que treballar a laula, que es deriven del bloc curricular esmentat. Hi ha ms competncies especfiques de la msica, ms enll de ser competent en la percepci, interpretaci i creaci musical? Creiem que s, encara que les descrites fins ara les considerem les ms musicals, les ms reeixides i de ms impacte. Posarem uns exemples del que podrem anomenar competncia musicolgica, que es vincula directament amb el bloc de continguts del currculum obligatori etiquetat com a contextos musicals. Si b la msica en el sentit ms ontolgic s immaterial, s un sistema dinmic temporal, que noms existeix en el present, quan sona, tamb considerem msica o musical tot el que s necessari i serveix per generar-la, per fer-la real. Un instrument no s msica, una sala de concerts no s msica, una corxera no s msica, un fitxer dmp3 no s msica, un pensament musical no s msica... No ho sn, per aquests elements i molts daltres contribueixen a fer-la tangible, a fer-la nostra, a humanitzar el so, que s la matria primera de la msica. s per aix que parlar de msica, saber de msica, saber argumentar crticament sobre el mn de la msica i les seves connexions amb la cultura i la vida de les persones, s un coneixement que podem considerar competencial si sen fa un s en els contextos de la quotidianitat. Un grup dalumnes elabora un dptic sobre el concert de Nadal en el qual escriuen uns textos que han confeccionat sobre les peces i els autors de les msiques que sinterpretaran en el concert. Es fa un debat sobre els estils musicals que agraden i desagraden al alumnes. Cadasc argumenta amb un vocabulari adient les caracterstiques musicals i esttiques dels estils respectius. Un alumne s capa de verbalitzar amb una terminologia conceptual adequada els atributs de dos subgneres del jazz coneguts com dixieland i bebop. Conixer determinats principis musicals (Zaragoz, 2006) que funcionen com un axioma i permeten configurar els atributs de la msica, de tot all sonor que ens serveix per etiquetar-la i delimitar-ne els marges: la msica crea expectativa; cont els elements de repetici, variaci i contrast; la msica permet diferents nivells descolta; la msica no t significat, per s que t sentit, i capacitat dexpressar i comunicar, etc. Principis musicals sobre els quals cal reflexionar i que cal identificar per potenciar lexperincia musical.
Semblaria que les competncies especfiques de la msica descrites fins ara, perceptiva, interpretativa-creativa i musicolgica, completarien el ventall de competncies de lrea atenent als blocs de contingut del currculum. No obstant aix, si fem una anlisi dels usos musicals, de les conductes musicals que podem observar arreu o que foren desitjables de ser observades, trobem alguns comportaments que podrien qualificar-se de competencials i que no serien adscrits a cap de les anteriors, encara que aquestes actuarien de suport. En certa manera, doncs, parlarem de supracompetncies, de competncies sustentades en les descrites anteriorment, que determinarien la seva configuraci. Perqu, com podrem anomenar ls competencial, s a dir, contextual, de la msica en els exemples segents? Un grup dalumnes ha dissenyat, gravat i editat (i el penjaran posteriorment a Internet) un videoclip amb una versi duna can de moda. Han fet una imitaci gaireb exacta del vdeo original. Ho fan per regalar-li a una de les amigues de la colla el dia del seu aniversari, ats que s la seva can preferida. Un grup damics de linstitut ha format un conjunt de pop-rock que participar en un concert solidari a benefici de la recapta daliments del barri. Els components de la coral del centre han decidit fer-li un concert de comiat al professor de socials que es jubila a final de curs. Un alumne de quart, a lhora del pati, dedica voluntriament un dia a la setmana als alumnes de primer que volen aprendre els acords de la guitarra. Cantar canons de bressol, felicitar els aniversaris cantant moltes felicitats, moltes felicitats..., s a dir, fer servir la msica per a objectius i finalitats diverses. Tot lmbit conegut com a msica comunitria. La msica, en aquests usos competencials, no s una finalitat, sin un mitj. Concretament, en tots els exemples anteriors lobjectiu s del mateix tipus, s tic, de valors, s per fer-nos millors i fer millors els altres. s, en definitiva, una competncia axiolgica. Directament relacionada amb el que el currculum antic definia com actituds, valors i normes, i que en lactual text est integrat en lesperit que promouen les competncies bsiques. Lrea de msica, en aquest mbit, facilita unes eines de primera magnitud per desenvolupar aquest valors socials primordials.
Una darrera competncia, si es vol, de carcter tamb instrumental en el sentit anterior per referida a ls de la msica per aprofitar-ne les potencialitats teraputiques. Lexemple ms significatiu en laplicaci daquesta competncia el trobem en els professionals de la musicoterpia, ms centrats en un determinat tipus de patologies i de franges dedat (pensem en lmbit geritric), i tamb en tots aquells individus que fan servir la msica per millorar el seu estat psicofisiolgic: afavorir la concentraci, la imaginaci o fer servir certes msiques per induir estat profunds de relaxaci. Finalment, farem esment duna habilitat que mostren algunes persones en utilitzar la msica per gaudir-la a fons, sense que necessriament siguin expertes. Es tracta de persones amb una gran sensibilitat i passi per la msica que experimenten estats profunds de gaudi i plaer, ja sigui a travs de lescolta o la interpretaci, o de totes dues. Per a elles, la msica s lal de la vida. La seva competncia lanomenem autotlica, perqu la seva finalitat es dirigeix a si mateixa: msica per la msica. Al principi daquest article ens preguntvem retricament si les competncies especfiques de la msica existien. Com hem vist, noms cal fer un esfor de reflexi per visualitzar-les, etiquetar-les i adonar-se que s, que sn presents i observables en la vida quotidiana. Aquest s el primer pas que els docents hem de fer perqu aquestes habilitats prenguin cos a partir de les activitats daula, dissenyant formats de treball i tractant els continguts de manera que incideixin en els indicadors daquestes competncies especfiques, en connexi amb les bsiques. En realitat plantegem una nova mirada sobre leducaci musical generalista que suposa un canvi de perspectiva, sobre el qu i el com, per, sobretot, en el per a qu. En cap cas, per, es tracta dinvalidar ni qestionar res que suposi canviar-ho tot. Les competncies, laprenentatge competencial, no representen cap moviment pendular, sin un esgla superior dabstracci didctica tendent a optimitzar el procs daprenentatge i a dotar-lo de la mxima funcionalitat. Aquest canvi de perspectiva pedaggica ens demana que en lloc de situar-nos en nosaltres mateixos, en la perspectiva del que ensenya (qu ensenyo i com), ens situem en un estadi superior dabstracci que inclogui, en el mateix nivell de rellevncia en qu ens situem els docents, els subjectes receptors del nostre ensenyament, aquells que han de fer lesfor per aprendre, lalumnat: el qu, el com i el per a qu aprenen. Qu en faran dels coneixements assolits a laula, fora de laula i en el futur? Hem de ser conscients que la msica se la trobaran a tot arreu i cada dia. Potser es tracta dun dels continguts curriculars no instrumentals amb ms projecci en les vides del nostre alumnat. Val la pena, doncs, que procurem que laula de msica visqui connectada amb la realitat de la vida. Per no noms aix. Com diem, les competncies inclouen tamb un sentit dacci volitiva, de
propositivitat, de canvi, i a laula sha dincentivar aquesta actitud, de manera que hem de procurar obrir la mirada, els gustos, les actituds davant la msica i formar persones crtiques i reflexives, tamb amb ls i consum de la msica. Tota activitat didctica que es fonamenti en la reflexi abans, durant i desprs de la praxi, en qu sensenya i com, i en qu saprn i com, permet agafar les regnes del procs, avaluar-lo i autoregular- lo. En el cas de les competncies, tant les bsiques com les especfiques que aqu hem tractat, s evident que per ensenyar competncies els docents hem de ser tamb competents. Per aquesta ra la formaci cientfica del professorat s imprescindible en els temps que som. Una formaci epistemolgica, didctica i psicopedaggica s primordial per assolir aquests objectius competencials, que no podem deixar en mans de la intuci o la sort. Els recursos didctics materials sn molt importants per treballar en condicions, per tamb ho s el mtode didctic, el tacte pedaggic, el lideratge, lafectivitat i el comproms social que els docents adquirim quan decidim voluntriament dedicar-nos a la tasca densenyar i educar per i amb la msica, a tots. Referncies bibliogrfiques BALL, P. (2010). El instinto musical. Madrid: Turner. GENERALITAT DE CATALUNYA (2007). Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments de leducaci primria. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 4915. ZABALA, A.; ARNAU, L (2007). Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra. ZARAGOZ, J. Ll. (2006). Principios musicales y estrategias metacognitivas en el aula. Eufona, 36, 20-28. ZARAGOZ, J. Ll. (2009). Didctica de la msica en la educacin secundaria. Barcelona: Gra.
La msica en les competncies bsiques Josep Alsina Masmitj

jalsina@ub.edu Universitat de Barcelona
Introducci Els infants davui seran els professionals de dem i necessitaran unes competncies que possiblement hauran de passar pel foment del treball en equips multdisciplinaris, la creatvitat, la capacitat de comunicaci en entorns multculturals i la cerca i selecci dinformaci. Aix, el coneixement davui potser ser superficial dem perqu les tasques seran ms complexes, ja que una gran part del coneixement acadmic actual es troba a dos segons dun clic i hem de treballar altres coneixements ms adequats a les exigncies del futur, justament perqu no sabem qu ens exigir aquest futur. Com deia John Dewey Si ensenyem als estudiants davui tal com ensenyvem ahir, els estem manllevant el dem. En aquest sentt, resulta indispensable repensar els tpus de coneixement, desconstruir-los i construir-los de nou comptant amb les aportacions dels alumnes i aventurant-nos a, si escau, transformar el mn: leducaci no s la palanca per transformar el mn... perqu podria ser-ho, deia Paulo Freire. El cert s que els estem deixant un mn difcil darreglar: cal, urgentment, que posem tots els esforos a fer que la formaci dels nostres fills i filles sigui de qualitat, perqu ho necessitaran per arreglar el que fins ara la nostra generaci ha malbaratat. Recordem la dita: la docncia es lnica professi que crea totes les altres professions. Per, qu els podr aportar la msica, a aquests futurs professionals? La competncia artstica i cultural en leducaci i en la societat del futur No s gens agosarat afirmar que leducaci musical t un paper fonamental en ladquisici de la competncia artstca i cultural i que, des daquesta rea, es pot contribuir a diversos aspectes relacionats amb altres competncies bsiques. Per citar-ne algunes:
Insttut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 33
Competncia comunicatva, lingstca i audiovisual , mitjanant el cant, els conjunts instrumentals i corals, les aportacions de la msica a la dimensi de comunicaci audiovisual, etc. Tractament de la informaci i competncia digital , a travs de recursos multmdia que ofereix la msica. Competncia daprendre a aprendre. Leducaci musical esdev una eina molt potent per a la base i el desenvolupament daquesta competncia, perqu fomenta leducaci de les emocions, lesfor, la superaci dobstacles... en un context de motvaci. Competncia dautonomia i iniciatva personal. Facilita el desenvolupament i ladquisici de criteris propis en relaci amb quelcom tan personal per als infants i els joves com s la msica, el control emocional, lautocrtca, la perseverana, etc. Competncia social i ciutadana. La msica, entesa en la seva dimensi social i ciutadana, s un llenguatge que aproxima cultures i persones. Un dels principals reptes i apostes de la Uni Europea en matria deducaci, davant de la ciutadania del futur, resideix a fomentar el coneixement, la creatvitat i la innovaci. Amb aquesta finalitat, diverses recomanacions i resolucions del Parlament Europeu i del Consell de la Uni Europea insten a: Impulsar el paper de leducaci respecte a la inclusi, la cohesi social, latenci a la diversitat i els grups desfavorits, des de leducaci en la primera infncia fi ns a lensenyament superior, passant per leducaci dadults i la formaci al llarg de la vida (UE, 2010b). Animar la creatvitat, la innovaci i lesperit emprenedor (UE, 2010a). Promoure un cos de docents especficament preparat per a plantejaments i dinmiques de carcter intercultural (UE, 2008). Com a intersecci entre la inclusi i la cohesi social, la creatvitat, la innovaci, la creaci docupaci, el foment de lemprenedoria, etc., la Uni Europea (UE, 2009) considera que leducaci artstca, on incloem la msica, hauria de ser obligatria en tots els nivells amb la finalitat de: afavorir laccs a la cultura; promocionar la creatvitat; contribuir a la innovaci en la societat i leconomia; configurar les idees i la realitzaci personal en els mbits intellectual, afectu i corporal; potenciar la cultura i leducaci artstca com a factor dintegraci i de salvaguarda dels valors culturals. Aconsella que sincrement el vincle entre educaci artstca, creatvitat i innovaci i que es consideri leducaci artstca com a eina pedaggica essencial per revaloritzar la cultura en un mn globalitzat i multcultural.
Atorga un paper destacat als recursos que ofereixen les tecnologies de la comunicaci i de la informaci com a canals per a un ensenyament modern i adaptat als nous temps, a lhora dintroduir la dimensi artstca en els currculums escolars, i aposta per la formaci dun nou docent especialitzat en els actuals mitjans, parallelament a les especialitats tradicionals del professorat. Respecte daix, insisteix en la importncia de lequilibri entre la teoria i la prctca de lart per evitar un ensenyament abstracte, que sempre ha danar acompanyat tamb de trobades amb els artstes i la visita de centres culturals, considerant la importncia de les actvitats artstques collectves i afeccionades. Aquest organisme (UE, 2011) esmenta la competncia cultural i artstca com la competncia clau conscincia i expressi culturals, i la situa dins de les anomenades competncies culturals i creatves. Aquestes, les culturals i creatves, inclouen la competncia clau de la conscincia i expressi i les competncies interculturals. Respecte a la competncia cultural i artstca, accentua que aquesta t una important dimensi daprenentatge permanent i, com a competncia transversal cabdal, crucial per a ladquisici daltres competncies clau per a laprenentatge permanent. En relaci amb les competncies culturals i creatves destaca, entre altres aspectes, que: Comprenen la capacitat dadquirir, utlitzar i canviar la cultura. Fomenten la creatvitat, la innovaci i el creixement intelligent, sostenible i integrador. Contribueixen a crear capital intellectual, totes les formes dinnovaci i el desenvolupament de les indstries culturals i creatves. Afavoreixen leducaci, la formaci i la preparaci per a les ocupacions, tamb les que requereixen altes qualificacions i competncies socials. Incrementen el nivell de formaci, redueixen labandonament escolar i milloren les perspectves dintegraci social, ja que tot aix t repercussions importants en latractu de les escoles, la motvaci i la socialitzaci, i permet que els alumnes descobreixin i desenvolupin les seves capacitats. Actuen, al nivell ms adequat, a dissenyar poltques eficaces per a la joventut amb vista al sorgiment dassociacions creatves per tal de desenvolupar les competncies culturals i creatves. I recomana que: Es facin investgacions i estudis, sobre aix, que contribueixin a la cooperaci europea en lmbit de la cultura.
Saugment la integraci i el reconeixement de les possibilitats que la conscincia i lexpressi culturals tenen en laprenentatge permanent, les poltques i els programes dedicats a la joventut, en partcular el treball de ms reconeixement de les competncies adquirides amb laprenentatge informal i no formal. Es concedeixi major prioritat a laprenentatge intercultural i a les associacions creatves en la seva cooperaci amb tercers pasos, especialment en els programes per a joves. Sutlitzin plenament les xarxes dinformaci existents per donar informaci ms precisa sobre les actvitats que desenvolupen eficament les competncies culturals i creatves en els joves.
Tot i que les indicacions i els suggeriments anteriors shan daplicar, segons la Uni Europea, sens perjudici dels debats entorn del marc financer, sabem que davant una crisi econmica tots els debats es tallen per la part ms feble i, dissortadament, aquesta part acostuma a ser la cultura i lart. Ara b, en quin sentt el cultural i artstc configura una competncia? Destaco, en la segent definici de competncia, alguns aspectes que considero que converteixen el factor cultural i artstc en competncia i leducaci musical en un dels elements clau. Per Perrenoud, competncia s: lapttud per afrontar eficament una famlia de situacions anlogues, mobilitzant a conscincia i de manera alhora rpida, pertnent i creativa, mltples recursos cognitus: sabers, capacitats, microcompetncies, informacions, valors, actituds, esquemes de percepci, davaluaci i de raonament (Perrenoud, 2001: 509). Entre els aspectes subratllats, potser el ms significatu per a aquesta competncia i per a leducaci musical s la creatvitat, ja que es poden ocupar fonamentalment del desenvolupament de la creatvitat. Dacord amb Robinson, haurem de concebre i atendre a la creatvitat com a aprenentatge instrumental, fonamental per a laprenentatge al llarg de la vida. Si pensem en aix, els nens que comencen lescola aquest any es jubilaran el 2065. Ning t ni idea, malgrat tots els coneixements que han desfilat per aqu els ltms quatre dies, de com es veur el mn en un termini de cinc anys. I, no obstant aix, se suposa que estem educant-los per a aix. Per tant, la imprevisibilitat, al meu entendre, s extraordinria... I la meva idea s: tots els nens tenen un gran talent que nosaltres malbaratem despietadament... La creatvitat s tan important en leducaci com lalfabettzaci, i hem de tractar-la amb la mateixa importncia. (Robinson, 2006). Davant la incertesa respecte a quines seran les competncies necessries en un futur prxim, quina ser la definici de competncia a mitjan segle
XXI
o, fins i tot, quin enfocament substtuir
lenfocament competencial, lnic que podem assegurar s que la creatvitat ser un factor determinant en les vides de la ciutadania i que shauria de consttuir com a base sobre la qual es construiran els futurs aprenentatges. A Jean Cocteau satribueix la frase Jo s que la poesia s imprescindible, per no s per qu, frase que Jaume Cabr (2011: 630) amplia de forma exquisida quan diu: Un cop sha tastat la bellesa artstca, la vida canvia. Un cop has sentt cantar el cor Monteverdi, la vida et canvia. Un cop has vist Vermeer de prop, la vida et canvia, un cop has llegit Proust, ja no ets el mateix. El que no s s per qu.... Amb vista a un futur no gaire lluny, el que es trobar el nostre alumnat daqu a uns dies a la universitat, la msica i la competncia cultural i artstca apunten, entre altres amb les quals es troba relacionada (com ara esperit emprenedor, innovaci, etc.), a les segents competncies genriques: diversitat i interculturalitat, pensament creatu, i creatvitat. Diversitat i interculturalitat. La diversitat identfica les diferncies i les desigualtats culturals entre les diferents societats que componen el mn actual. El terme interculturalitat designa els processos de comunicaci i dinteracci entre els diferents grups societaris i les diverses cultures. (Villa & Poblete, 2007: 212). Creatvitat. La capacitat dabordar i respondre satsfactriament a situacions de forma nova i original en un context donat. (Villa & Poblete, op. cit.: 259). Pensament creatu. El pensament creatu no segueix un procs lgic, i en aix es diferencia de la resta de pensaments, ja que tots ells segueixen un procs ms o menys ordenat i sistemtc en el seu desenvolupament. Contrriament, el pensament creatu segueix un cam en ziga-zaga, amb anades i tornades, amb passos que no porten enlloc, almenys en aparena, que poden ser utlitzats posteriorment per trobar una sortda o soluci (Villa & Poblete, ibd.: 84). A la taula segent (adaptada de Villa & Poblete, 2007) sindiquen els nivells de domini i els indicadors daquestes competncies genriques, on leducaci musical ha de tenir un paper destacat.
COMPETNCIA GENRICA
Diversitat i interculturalitat (Villa & Poblete, 2007: 215) Comprendre i acceptar la diversitat social i cultural com un component enriquidor personal i collectu per desenvolupar la convivncia entre les persones sense incrrer en discriminaci per sexe, edat, religi o condici social, poltca o tnica. Comunicaci i informaci. Valors de compartr. Recerca de significat. Justcia social. Responsabilitat. Dignitat humana. Justcia mundial.
Pensament creatiu (Villa & Poblete, op. cit.: 87) s el comportament mental que genera processos de recerca i descobriment de solucions noves inhabituals, per amb sentt, en els diferents mbits de la vida.
Creativitat (Villa & Poblete, ibd.: 262) Abordar i respondre satsfactriament a situacions de forma nova i original en un context donat.
DEFINICI
DOMINI RELACIONAT AMB
Pensaments reflexiu, analgic, analtc i sistmic. Capacitat dobservaci, destablir relacions. Resoluci de problemes i presa de decisions. Esperit emprenedor. Creatvitat. Innovaci. Flexibilitat. Obertura a altres punts de vista. Etc. 1. Percebre la informaci de forma oberta, des de diferents perspectves utlitzant-la per generar noves idees i enfocaments. 2. Formular varietat de preguntes i alternatves obertes per comprendre millor la situaci i generar accions originals i raonades. 3. Desenvolupar de manera sistemtca enfocaments creatus i originals en la realitzaci de les tasques i els projectes acadmics o professionals.
Pensament divergent. Espontanetat. Capacitat de sorpresa i de meravella. Autoestma. Etc.
NIVELL DE DOMINI
1. Comprendre la diversitat cultural i social com un fenomen hum i interactuar des del respecte amb persones diferents. 2. Acceptar i comprendre les afiliacions culturals i socials com a relacions estructurals, volitves i raonables de la condici humana. 3. Demostrar convenciment que la diversitat cultural, consubstancial a la convivncia humana, genera cohesi i inclusi social.
1. Generar i transmetre noves idees o generar alternatves innovadores als problemes o situacions coneguts que es plantegen. 2. Generar idees originals i de qualitat, que es poden plasmar duna manera formal, i defensar-les en situacions o problemes tant coneguts com desconeguts. 3. Aportar idees i solucions dmplia originalitat, prctques i aplicables, flexibles i complexes, que afecten tant a un mateix i als processos en qu est implicat, com a les persones i els processos propers.
INDICADORS
1. Acceptaci de la diversitat. 2. lnterrelacions. 3. Enriquiment personal. 4. lndiscriminaci. 5. Enriquiment cultural.
1. Generar i transmetre noves idees o generar alternatves innovadores als problemes o situacions coneguts que es plantegen. 2. Generar idees originals i de qualitat, que es poden plasmar duna manera formal, i defensar-les en situacions o problemes tant coneguts com desconeguts. 3. Aportar idees i solucions dmplia originalitat, prctques i aplicables, flexibles i complexes, que afecten tant a un mateix i als processos en qu est implicat, com a les persones i els processos propers.
1. Fludesa, flexibilitat, capacitat de generar solucions (quanttat didees, idees que milloren el resultat, idees que abasten diversos mbits). 2. Originalitat (idees innovadores, idees originals, idees rupturistes). 3. Acttud / manera de veure el mn (pensament crtc, obertura de ment, sense lmits). 4. Mtode (per analogia o imitaci, per associaci o integraci, espontanetat). 5. Capacitat de fer alguna cosa amb aquestes idees (expressar o transmetre, plasmar duna manera formal, posar-les en prctca).
El desenvolupament daquesta competncia pot afavorir la que podem anomenar creatvitat multdisciplinria1 i fomentar determinades habilitats i destreses necessries per a la ciutadania actual i futura. La paraula va deixant espai a la imatge i al so: no s suficient saber escriure un curriculum vitae, sin que sha de saber donar una forma adequada al text, no nhi ha prou a presentar treballs dividits en pargrafs, sin que cal saber fer composicions esttques. En aquest sentt, aquesta competncia pot afavorir una nova cultura de laprenentatge que posi fi al retalla i enganxa. Les tasques que faciliten la utlitzaci daquest recurs, massa habitual i fora perjudicial, haurien de ser evitades pel professorat per donar pas a noves formes dexpressi, com per exemple el collage multmodal i multmdia, en qu prevalgui la creatvitat i la capacitat de sntesi. Des de la competncia cultural i artstca, propostes com aquesta poden afavorir un canvi substancial en lalumnat i el professorat. Seguint Ohler (2009), cal deixar enrere el text-centrisme i apuntar a lalfabetsme digital, on t cabuda, evidentment, el text, per tamb altres mitjans dexpressi i comunicaci com GoogleDocs, YouTube, MySpace, Web 2.0, etc. Amb aix, el retalla i enganxa resulta ms difcil i obliga a un esfor de sntesi excepcional.
Mereix una visita el curt ttulat Crea y pega, dAndreu Rabassa. La sinopsi resumeix la necessitat de canvi en la mentalitat del professorat per atendre les necessitats de lalumne davui en dia. <http://www.dailymoton.com/video/x9beaz_crea-y-pega_news> [24-06-2012].
Aquesta competncia afavoreix ls de tots els sentts en un univers tecnolgic que, tot i afavorir la comunicaci immediata a llarga distncia, paradoxalment es ressent de falta de manualitat i de comunicaci sensorial. El format multmdia no representa sacrificar el llenguatge verbal sin que, ms aviat, pot representar un benefici per a aquest llenguatge. Dacord amb Gardner, concentrar-se de manera exclusiva en les capacitats lingstques i lgiques durant lescolaritat pot suposar una estafa per als individus que tenen capacitat en altres intelligncies (Gardner, 1995: 47). A travs de diferents punts daccs que respectn la mltples capacitats es pot arribar al coneixement: el professor hbil s el que pot obrir moltes finestres diferents al mateix concepte (Gardner, op. cit.: 217). La UNESCO (2006) refora aquesta concepci quan reconeix que leducaci artstca contribueix a la millora de laprenentatge i de ladquisici de les competncies grcies al fet que afavoreix la flexibilitat de les estructures (horaris, disciplina), a la seva preocupaci dadaptaci a lalumne (adequaci a la vida dels nens i el seu medi social i cultural), i a la cooperaci entre els recursos i els sistemes daprenentatge formals i informals i recomana lelaboraci de poltques que potencin la investgaci i lavaluaci de limpacte de leducaci artstca, ja que es pot demostrar que leducaci artstca pot contribuir de manera significatva a la millora del resultat dels alumnes en dominis com ara lalfabettzaci i laprenentatge del clcul, i ser benfica sobre els plans humans i socials. Contribucions des de lrea dEducaci Musical Lrea dEducaci Musical de les diferents etapes educatves (Comunicaci i Llenguatges; Educaci Artstca: Msica i Dansa; Msica) contribueix a ladquisici de les competncies bsiques tant en els aspectes que tenen a veure amb la creaci com amb lexpressi. Per contribuir a ladquisici de les competncies, els eixos de treball dins de lrea shan de basar en el foment del treball en equip, en la creatvitat i en la partcipaci: produccions musicals i artstques al servei del coneixement dun/a mateix/a, al servei de la comunicaci amb els altres i la diversitat de cultures i, tamb, al servei de la comunicaci de resultats de laprenentatge en aquesta rea i en relaci amb totes les altres rees. Des de lmbit personal i social, aquesta rea contribueix a la presa de conscincia i a treure profit del propi potencial musical i artstc. Lart, en general, i la msica, en partcular, contribueixen al foment del treball collaboratu i a la interacci amb els altres amb esperit obert i en diferents contextos. Des de lmbit de la informaci i la comunicaci, aquesta rea partcipa en el tractament de la informaci i la comunicaci de forma apropiada, mitjanant la utlitzaci de diferents fonts per a
laprenentatge i de diferents llenguatges i codis lingstcs per a la comunicaci, utlitzant, si escau, les tecnologies adients per fer-ho i essent crtcs amb aquestes tecnologies. Des de lmbit del pensament, aquesta rea pot contribuir al foment del pensament crtc, lgic i creatu i a la resoluci de problemes, aix com a laproximaci a diferents mtodes de treball, sempre amb la intenci de fomentar laprendre a aprendre i el pensament crtc. Des de la perspectva del t pus de contnguts, posa mfasi en els contnguts acttudinals i procedimentals, per sobre dels conceptuals i factuals, entenent que els segons han destar al servei dels primers. En aquest sentt, aquesta rea pretn fomentar lalfabettzaci i educaci de les emocions. A tall dexemple, sofereix un seguit de contnguts interdisciplinaris compartts amb daltres rees del currculum de secundria, a partr de lobjectu Crear i expressar msica utlitzant la veu, el cos, objectes, instruments i recursos tecnolgics2.
Interdisciplinari amb Cincies Humanes i Socials Interdisciplinari amb Llenges, Literatura i Comunicaci X X X X X X X X X Interdisciplinari amb Educaci Visual i Plstca Interdisciplinari amb Tecnologia Interdisciplinari amb Cincies Fsiques i de la Natura
Continguts
Les dades especfiques artstques i culturals del territori. Lart i la cultura com a trets de la identtat. Els mbits professionals de la msica (de lart). Lexpressi musical (artstca) en pblic. Les eines de la creaci esttca amb relaci als treballs escolars. Lectura i interpretaci dels diferents llenguatges i sistemes de comunicaci presents en les produccions literries i culturals.
X X
Per desenvolupar-lo, lalumnat haur de treballar individualment i en grup, mitjanant laplicaci i ls de tcniques bsiques, amb la finalitat denriquir les prpies possibilitats de comunicaci, relacionar la msica amb daltres llenguatges i fomentar el respecte per daltres formes dexpressi.
Lectura i interpretaci de la imatge i el so sobre manifestacions artstques i culturals. Identficaci i descripci de les diferents facetes i especialitats en el treball dels msics (dels artstes). Planificaci, assaig, interpretaci, direcci i avaluaci de representacions musicals (artstques) a laula i en altres espais i contextos. Elaboraci artstca de treballs acadmics. Valoraci de lart i la cultura com a patrimoni que cal conixer i defensar. Respecte pels drets dautoria. Inters per mantenir lesttca en els treballs escolars.
X X
Referncies bibliogrfiques CABR, J. (2011). Jo confesso. Barcelona. Proa. GARDNER, H. (1995). Inteligencias mltples. La teora en la prctca. Barcelona. Paids. OHLER, J. (2009). Alfabetsmo digital: un declogo para la accin. Aula de Innovacin Educatva, 183-184, 20-26. PERRENOUD, PH. (2001). La formacin de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnologa Educatva, 2001, XIV, nm. 3, 503-523. Santago de Chile: OEI- CREDI. <http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36. html> [23/03/2012] ROBINSON, K. (2006). Says schools kill creatvity?. TED. Ideas Worth Spreading. <http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creatvity.html> [20/02/2012] UE (2008). Mejorar la calidad de la formacin del profesorado Resolucin del Parlamento Europeo, de 23 de septembre de 2008, sobre Mejorar la calidad de la formacin del profesorado. <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.douri=OJ:C:2010:008E:0012:0017:ES:PDF> [20/02/2012] UE (2009). Estudios artstcos en la Unin Europea Resolucin del Parlamento Europeo, de 24 de marzo de 2009, sobre los estudios artstcos en la Unin Europea. <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:117:0023:01:ES:HTML> [20/02/2012] UE (2010a). Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, reunidos en el seno del Consejo, sobre las prioridades de una cooperacin europea reforzada en materia de educacin y formacin profesionales para el perodo 2011-2020. <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:324:0005:0015:ES:PDF> [20/02/2012]
UE (2010b). Conclusiones del Consejo de 11 de mayo de 2010 sobre la dimensin social de la educacin y la formacin. <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:135:0002:0007:ES:PDF> [20/02/2012] UE (2011). Conclusiones del Consejo sobre las competencias culturales y creatvas y su papel en creacin del capital intelectual de Europa. <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:372:0019:0023:ES:PDF> [20/02/2012] UNESCO (2006). Road Map for Art Educaton. World Conference on Arts Educaton: Building Creatve Capacites for the 21st Century. Lisboa (6-9 marzo). <http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-URL_ID=30335&URL_DO=DO_TOPIC& URL_SECTION=201.html.> [15/09/2012] VILLA, A. POBLETE, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao. Universidad de Deusto. <http://es.scribd.com/doc/58832861/30/COMPETENCIA-CREATIVIDAD> [23/03/2012] Bibliografia complementria ALSINA, P. (2010). Competencia cultural y artstca: mbito comn. Cdigos artstcos y desarrollo de la expresin en la competencia cultural y artstca. Madrid. Ministeri dEducaci. ALSINA, P. (2012). Redibuixar la figura del docent. La Vanguardia 13-05-2012, 34. ALSINA, P.; GIRLDEZ, A. [ed.]. (2012). 7 ideas clave sobre la competencia cultural y artstca . Barcelona. Gra. UE (2008). Conclusiones del Consejo de 22 de mayo de 2008 sobre las competencias interculturales. <http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.douri=OJ:C:2008:141:0014:0016:ES:PDF> [20/02/2012]
Comunicacions
Construcci d'un tambor de plstic dins el projecte Flabiol a l'escola de l'A.C.E. La Riscla Eva Blasco Lapuente eblasco7@xtec.cat
Membre d'A.C.E. La Riscla
Galdric Santana Roma galdric.santana@upc.edu

Universitat Politcnica de Catalunya

Resum
Des de lany 2007 fins al present, lAssociaci Cultural Educativa La Riscla agrupa mestres de primria i secundria que han creat, desenvolupat, aplicat i renovat el projecte Flabiol a lescola, amb lobjectiu primer dintroduir el flabiol i el tambor en aquests nivells educatius. A partir de lany 2008, el projecte saplica a diverses escoles de Catalunya, afegint-se amb xit cada any nous docents i centres educatius. El primer procs va consistir en lencrrec de disseny i producci dun flabiol per a s escolar a travs de la Universitat Politcnica de Catalunya. En un segon procs sha elaborat un nou disseny de tambor a travs duna collaboraci entre lEva Blasco i el mateix constructor del flabiol, obtenint un tambor dauto-construcci, de baix cost i amb optimitzaci geomtrica i acstica. Aquest treball dmbit artstic i tecnolgic, es desenvolupa mitjanant el treball per competncies. El treball ha estat revisat a partir de lexperincia obtinguda durant tres cursos lectius i publicat com a guia didctica per a s dels docents. Paraules clau: Associaci Cultural i Educativa La Riscla, projecte Flabiol a lescola, flabiol i tambor, flabiol escolar de plstic, auto-construcci dinstruments musicals, tambor de plstic, competncies bsiques, innovaci educativa. Objectius Obtenir un instrument funcional i de qualitat construt pels propis alumnes.
Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 45
Posar en marxa la intervenci de coneixements vinculats a diferents sabers (objectiu de les competncies bsiques) per a poder assolir lanterior objectiu. Fomentar el coneixement cientfic i tecnolgic, aix com el pensament matemtic aplicat a un treball artstic. Exposici del treball (experincia, recerca o bona prctica) La construcci del tambor de plstic sha elaborat com a complement al projecte de treball El Flabiol a lEscola (Colls, 2011), dut a terme per un grup de docents de msica que impulsa la introducci del flabiol i el tambor als centres educatius des de 2007. Aquest grup de docents es consolida com a Associaci Cultural i Educativa La Riscla1 continuant la tasca fins a lactualitat.
La construcci del tambor [figura 1], t el precedent en els treballs efectuats per un grup de pedagogs i msics del SEIT2 en els cursos 1988/89 i 1992/93. Aquests van iniciar el projecte de la introducci de diversos instruments tradicionals als centres educatius, amb el flabiol i el tambor entre altres. En lmbit del flabiol, una de les activitats era lauto-construcci per part dels alumnes dun tambor.
La construcci daquest tambor est basada en la tcnica tradicional consolidada i perpetuada des del renaixement, per a aquest tipus dinstrument.
Figura 1. Tamborinos de plstic 20 cm, construts per alumnes de lescola Tur de Can Mates de Sant Cugat del Valls durant el curs 2010-2011. Mestra: Eva Blasco. Fotografia: Galdric Santana.
L'Associaci Cultural i Educativa "La Riscla" es crea el gener de l'any 2010 per a representar el collectiu de mestres especialistes de msica de diverses escoles del Valls Occidental que crea i treballa des de l'any 2007 en el projecte "El flabiol a l'escola". <http://www.flabiol.com> [4/06/2012] Seminari dEnsenyament dels Instruments Tradicionals (SEIT) (SEIT, 1994).
Lelaboraci del tambor de plstic [figura 1], sha fet amb lobjectiu de complementar i acompanyar amb la percussi tradicional el flabiol de plstic (Santana, 2010), elaborat per a les escoles per Galdric Santana.3 El tambor es pot considerar tamb com un instrument de percussi addicionat a laula i de lalumne. Es tracta dun instrument molt adequat per al cicle superior de primria i per als diferents nivells i estudis de secundria.
El tambor obtingut s conseqncia de la recerca tecnolgica i didctica, basada en laprenentatge de competncies bsiques. Tamb s el resultat de lexperincia a laula en dos centres educatius, en perodes lectius consecutius: 1. lEscola Benviure de Castellbisbal, al curs 09-10 amb els alumnes de 5 de primria.
2.
lEscola Tur de Can Mates de Sant Cugat del Valls als cursos 10-11 i 11-12 amb 5 de primria. En aquest segon centre i com a segona experincia del treball, ja consolidat, vrem obtenir el II premi del VI Premi Clau de So. Construeix el teu instrument musical.4
Figura 2. Alumnes de lescola Tur de Can Mates de Sant Cugat del Valls cosint les pells del tamborino durant el curs 2010-2011. Mestra: Eva Blasco. Fotografia: Eva Blasco.
Flabiols de plstic ABS (Acrilonitril-Butadi-Estir) model f01 2009 i f02 2012. Patent amb nmero P201000576 i amb ttol: cabeza de instrumento de viento, instrumento de viento y mtodo de fabricacin de un instrumento de viento. <www.flabiol.cat.> [4/06/2012] Galdric Santana i Roma, s professor de Geometria Descriptiva a lEscola Tcnica Superior dArquitectura de Barcelona (UPC), i professor del departament de msica tradicional de lEscola Superior de Msica (ESMUC). s director de treballs finals de Mster en lmbit de la tecnologia en el Mster en Formaci del Professorat dEducaci Secundria Obligatria i Batxillerat, Formaci Professional i ensenyament dIdiomes (ICE-UPC). 4 II Premi en la categoria A (cursos 5 i 6 de Primria) del VI Premi Clau de So. Construeix el teu instrument musical. Museu de la Msica de Barcelona. <http://www.auditori.cat/ct/concert/vii-premi-clau-de-so-construeix-el-teu- instrument-musical-2180.aspx> [4/06/2012]
La durada necessria per a lelaboraci dels tamborins s dunes 6 sessions aproximadament. Lorganitzaci del temps, agrupaments i espais per a elaborar el tambor depn de les possibilitats i caracterstiques de cada centre educatiu i s, per tant, variable. Aquest s un projecte dinnovaci educativa tant en lmbit artstic com en lmbit cientfic- tecnolgic i matemtic; en relaci al desenvolupament destratgies per a aprendre a travs de les competncies. La importncia de les activitats que realitza lalumne s la posada en marxa del coneixement de diferents disciplines que sutilitzen per arribar a lobjectiu: tenir un instrument de percussi de qualitat, construt per ells mateixos. El plantejament i lelaboraci sn segons el currculum i les proves de competncies bsiques de matemtiques de primria i secundria. Els objectius, continguts i criteris davaluaci que sexposen a la guia del docent sn una proposta general sobre els aspectes que es poden desenvolupar i avaluar. El coneixement matemtic s un aspecte destacat del treball a laula, tot i que alhora es pot dur a terme des duna vessant ms manual i intutiva segons ledat i les possibilitats dels alumnes, per exemple, amb ls de plantilles. Aix flexibilitza ledat delaboraci del tambor. A partir daquesta experincia, es pot afirmar que els alumnes que poden construir linstrument amb seguretat i autonomia sn de cicle superior de letapa de primria, i alumnes dels diferents nivells i cicles de letapa de la secundria. Ser el docent o docents que ho duguin a terme els qui escolliran quin conjunt de les activitats sn les adients per als seus alumnes, aix com quins objectius, continguts i criteris davaluaci sn els que es prioritzen per a lelaboraci del tambor. En qualsevol cas, s important que els alumnes reflexionin i analitzin all que fan i la funci de les tasques i materials emprats. El tambor es desenvolupa des de diferents competncies, que principalment sn: Artstica i cultural: Treball tecnolgic i manual, en relaci a la producci i anlisi del so amb lobjectiu dobtenir un instrument musical. Matemtica: Geometria (rees, permetre, dimetre i radi) de la circumferncia, el quadrat, el triangle i el cilindre. Instruments, tcniques i unitats de mesura. Coneixement i interacci amb el mn fsic (coneixement cientfic): Les propietats dels materials. La producci sonora.
Tamb es troba implcita la competncia comunicativa en la introducci de vocabulari sobre eines, materials, parts de linstrument; aix com la possible elaboraci dun text instructiu. El procs delaboraci i el resultat serviran per a que lalumne vagi experimentant i rumiant el perqu acaba tenint un resultat ptim. Abans de comenar la construcci, hi ha alguns aspectes sobre els que cal fer conscients als alumnes. En primer lloc, fer una observaci inicial dun tambor acabat s interessant per a que, conforme van elaborant el seu tambor, dedueixin el perqu sona linstrument, el com ho fa i el qu s necessari per a que funcioni. En aquest moment es recomana no intervenir, la seva experincia durant el procs s la que els ha de portar a les respostes. En segon lloc, s important exposar un seguit de normes en relaci a lordre a laula durant el treball i, sobretot, amb ls responsable de les eines. Plantejar un ambient de treball basat en la cooperaci en les tasques, ja que s imprescindible que tots assoleixin el treball, i al mateix temps que tots assumeixin una o altra responsabilitat (aprenentatge cooperatiu). Aquesta forma de treball compartit facilita el respecte als diferents ritmes de treball que hi ha a les aules. Alhora, una gran part de les activitats shan de fer en parella.
Figura 3. Talla-tubs per a gran dimetre, construible mitjanant material estndard i econmic de ferreteria. Illustraci de Galdric Santana.
Lelaboraci del tambor requereix posar en marxa habilitats manuals. Per una banda, cal que cada alumne sesforci en resoldre aquelles activitats en les que ms dificultat mostra, i per altra, fomenta la responsabilitat i augment dautoestima per all que resol; ja que sovint sn tasques que no ha
treballat mai o que ha fet molt puntualment (cosir, cargolar, tensar, etc...). Un dels aspectes destacats daquestes activitats tecnolgiques en lmbit de la secundria s la construcci dun talla- tubs per al gran dimetre de 20 cm. necessari per al cos del tambor. [Figura 3]
En comenar el procs de construcci, ls de la mesura i el clcul seran un dels recursos que conduiran als alumnes cap a un major rigor i precisi en lelaboraci del tambor, fent s deines apropiades i diverses. Lobservaci, manipulaci i anlisi de la geometria i la relaci amb el clcul s la base del pensament matemtic en aquest treball.5 [Figura 4]
Figura 4. Plantilles per al control geomtric de la construcci del tambor. Teorema de pitgores per aplicar amb fitxes dun joc tipus memory. Mesura del volum del tambor. Dibuix de Galdric Santana.
Lexperincia en lelaboraci, porta a lalumne a observar, provar i analitzar les seves accions sobre els materials, apropant-se al coneixement cientfic.6

5
s i comprensi del transportador dangles per a localitzar els punts a on foradar la membrana del tambor (divisi de la circumferncia i polgons regulars). Teorema de Pitgores per calcular la longitud de la corda del tambor. Clcul del volum daire del cilindre. Elasticitat del plstic emprat en la membrana, i necessitat dobrir un orifici per a la descompressi de laire interior del tambor. Transmissi de la vibraci de la membrana sobre les cordes del bord.
Figura 5. Aula de msica de lescola Tur de Can Mates de Sant Cugat del Valls. Tamborins construts durant el curs 2009-2010. Mestra: Eva Blasco. Fotografia: Galdric Santana.
Resultats i conclusions
Aquests cursos dexperincia en el treball, han aportat una ancdota que illustra sintticament des del punt de vista de resultats algun dels aspectes exposats anteriorment: Dos infants jugaven amb un tambor abans de tenir-lo encordat, amb la impacincia prpia de la canalla i la novetat entre les mans. Un aguantava el tub pressionat a la taula amb una de les membranes a la part superior, laltre picava la membrana i posava laltra m davant del forat de laire, i entre ells es deien: ara no sona tant, has de tibar ms el plstic ... ara s que sona!. Per a obtenir un tambor s necessari un esfor significatiu de lalumne per a aconseguir-lo, fet que li aportar una gran satisfacci personal en haver-lo assolit. Aix va augmentant i millorant considerablement durant levoluci del treball de forma natural i a travs de la motivaci del resultat final. Lexperincia obtinguda em fa destacar la implicaci dels casos dels alumnes amb diverses dificultats, sobretot conductuals. Les tasques a fer requereixen un esfor manual alt, i aix s per a aquest alumnat una via de descrrega, aconseguint que mostrin un especial inters i esfor. Per tant, els ajuda a augmentar la seva vlua i alhora la implicaci amb la resta de companys, ja que sovint, acaben superant els altres i sn ells els qui donen suport a la resta de companys.
El baix cost material7 fomenta el valor del treball i lesfor com a mitj per a assolir fites importants i de bon resultat, impulsant els valors personals (coneixement, raonament i esfor individual i compartit) per sobre dels materials.
El tambor de plstic ha esdevingut un instrument molt valorat per cadascun dels alumnes, amb el que han pogut gaudir en activitats com: el premi del Museu de la Msica abans esmentat, la participaci a la Festa Major de Sant Cugat del Valls [figura 6], les Trobades de Flabiolaires Escolars organitzades per lACE La Riscla.
Figura 6. Actuaci dels alumnes de lescola Tur de Can Mates de Sant Cugat del Valls a la Festa major de la mateixa ciutat lany 2011. Fotografia: Galdric Santana.
En conseqncia, el tambor, juntament amb el flabiol, esdevenen instruments que aporten sentit de comunitat, amb els quals es pot compartir i viure la msica ms enll de laula grcies a les seves caracterstiques. Aquesta reflexi ens acosta a la competncia social i ciutadana amb la que aprenen a conviure i habitar el mn, ja que si es vol que el treball assolit sigui significatiu, cal que aquest prengui una dimensi social (Miquel, 2010). En el present continuem ampliant la recerca i exploraci en tots els mbits exposats, cercant noves propostes i activitats, amb la illusi de millorar el treball a travs de la innovaci educativa.
7
Cada curs sha adquirit material per a lelaboraci dun total aproximat de 50 tamborins obtenint-se un cost resultant de 8,00 per unitat (any 2011).
Referncies bibliogrfiques COLLS, C. (2011). El flabiol y el tambor como instrumentos pedaggicos dentro y fuera del aula. Eufonia, 55, 86-94.. MIQUEL, F. (2010). Un instrument social. Colloquis del flabiol. 10, 57-62. SANTANA, G. (2010). Flabiol emmotllat per a les escoles de primria. Colloquis del flabiol, 9, 57- 62. SEMINARI DENSENYAMENT DELS INSTRUMENTS TRADICIONALS. (1994). Memria del Projecte dIncorporaci dels Instruments Tradicionals Catalans a lEscola. Documents. Matar: Els Garrofers APC. Bibliografia complementria AGUDO, A.; BLASCO, E.; COLLS, C. [et al.] (2012). El flabiol a lescola. Guia didctica. 1 primera part. Sabadell: La riscla. ALB, J.; VICENTE, J. L.; MITJANS, R. (1994). Apndix documental. Fem tamborins a pre-tecnologia. Memria del projecte d'incorporaci dels instruments tradicionals catalans a l'escola. 1, 58- 62. ALSINA, J.; BUSQU, M.; MOLINER, J. [et al.] (1994). II Jornada d'intercanvi d'experincies en ensenyament dels instruments tradicionals. Matar: Els Garrofers. MIJANS, R.; SOLER, T.; MAS, C. [et al.] (1993). Jornada d'intercanci d'experincies en ensenyament dels instruments tradicionals. Matar: Els Garrofers. MIQUEL, F. (2010). El flabiol a l'escola. Perspectiva Escolar, 44, 56-57. MIQUEL, F. (2010). Un nou instrument per a les escoles. Caramella, 23, 114-118. MITJANS, R.; SOLER, T. (2001). Introducci al flabiol i al bombo. Primers passos en la interpretaci d'aquests dos instruments. Barcelona: Altafulla. MAYOL, J. M.; PUJOL, M. A. (2011). Requetetxec. Descobrim els instruments i grups instrumentals dels Pasos Catalans. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura i Mitjans de Comunicaci.
Msica, dansa i cultura mexicana a L'Arenal Patricia Minguilln Collados pminguillan@hotmail.com Violant Olivares Quesada
olivares.violant@gmail.com
Escola L'Arenal de Llevant de Barcelona
Cristina Gonzlez Martn cristina.gonzalez.martin@uab.cat

Universitat Autnoma de Barcelona
Resum En aquesta comunicaci presentem una experincia didctica que es va realitzar a lescola LArenal de Llevant de Barcelona amb alumnes de sis de Primria, durant el curs escolar 2010-2011, i versa sobre el treball interdisciplinari i competencial que es teixeix entre laprenentatge a partir de les msiques del mn i la metodologia dels projectes de treball. A grans trets exposarem com es desenvolupa el procs densenyament-aprenentatge que parteix de lrea de msica i sexpandeix cap a les altres rees, tot illustrant les diferents activitats, objectius i continguts que ens van permetre conixer la msica mexicana i la seva cultura. Considerem que aquesta experincia, a part dimpulsar la interrelaci drees de coneixement, ha incidit en laprenentatge competencial, ja que ha afavorit el desenvolupament personal dels/de les alumnes i, al mateix temps, els ha aportat un coneixement crtic i conscient de la realitat social en qu vivim, en la qual conflueixen msiques, persones i cultures. Paraules clau: msiques del mn, Mxic, projectes de treball, interdisciplinarietat, competncies bsiques.

Introducci Lexperincia didctica que exposarem a continuaci consisteix en un projecte de treball sobre msica, dansa i cultura mexicana, que va nixer sota la iniciativa del Departament de Didctica de lEducaci Musical, Plstica i Corporal de la UAB, formant part del treball de camp duna tesi doctoral. Considerem que des de lrea de msica cal facilitar als alumnes una escolta que els aporti una visi ms mplia de la realitat musical que els envolta. Per aquest motiu, la msica del mn, la msica de les cultures que no s la prpia, sha dincloure dins del repertori escolar, entenent que a travs de la msica es facilita laproximaci al coneixement de les diferents cultures. Els alumnes aprenen aix a veure la seva prpia cultura dins d'un context ms ampli, el de totes les cultures, cosa que fomenta, entre daltres, aquelles competncies relacionades amb el conviure i habitar el mn. Tot i aix, si noms escoltem la msica del mn i no la relacionem amb la cultura a la qual pertany, aquesta escolta queda com a anecdtica per als nostres alumnes. Per comprendre una msica del mn s necessari relacionar-la amb la seva cultura (Volk, 1998). Aix doncs, cal parlar de la funcionalitat que t en el seu entorn, situar-la geogrficament, complementar-la amb coneixements extramusicals que a la vegada donen sentit a la prctica musical (Campbell, 2004). Tractar lentorn que envolta la msica, doncs, dna una obertura cap a les altres rees escolars que es veu potenciada si sutilitza la metodologia densenyament-aprenentatge dels projectes de treball.
El projecte de treball s un mtode educatiu que potencia la interacci i interconnexi entre diferents rees curriculars (Martn, 2006). Saborda un ensenyament global, basat en la investigaci, que parteix dels interessos que els alumnes manifesten (Hernndez & Ventura, 2008). Aquesta metodologia fomenta l'autonomia dels infants i fa que l'aprenentatge sigui ms significatiu i motivador per a ells, per tant, incideix en competncies comunicatives, metodolgiques i personals.
En tots aquests aspectes que hem anat exposant anteriorment, que fan daquesta experincia una proposta innovadora en el tractament de les msiques del mn a laula de msica, li hem dafegir un element ms: quan fem confluir msica i treballs per projectes constatem que en la majoria de les experincies que es coneixen la msica sempre actua com una connexi al projecte d'aula i va supeditada al que va treballant el mestre tutor.
Tesi doctoral sobre el tractament de les msiques del mn a travs de la metodologia dels projectes de treball que est sent realitzada per Cristina Gnzalez Martn i dirigida per la Dra. Assumpta Valls Casanovas.

Davant d'aix, presentem un projecte de treball que sinicia des de l'rea de msica i a partir daquesta crea vincles amb les altres rees curriculars. A grans trets, exposem una experincia que pretn incorporar diferents elements dins la prctica educativa, que aposta per la innovaci dins de lescola Primria i que aporta un aprenentatge competencial al permetre als alumnes ser ms conscients de la realitat que els envolta i donar-los habilitats i competncies per desenvolupar-se duna manera personal i social. Objectius
MEDI NATURAL SOCIAL I CULTURAL L'entorn i la seva conservaci
-
Identificar i localitzar Mxic en un mapa del mn fsic i poltic. Reconixer algunes caracterstiques del clima mexic en comparaci amb el clima mediterrani. Utilitzar i interpretar diferents tipus de representacions cartogrfiques. Identificar la simbologia utilitzada als cdexs prehispnics com a font dinformaci. Comparar les principals caracterstiques demogrfiques i poltiques de Mxic amb les de Catalunya. Rebutjar els estereotips i prejudicis respecte daltres cultures. MSICA I DANSA
Persones, cultures i societats
Escoltar msiques que generen illusions auditives i explicar el que ens fan imaginar. Identificar sons i instruments en les audicions proposades. Aprendre canons en llengua nhuatl i en mexic a lunson i a cnon. Acompanyar amb instruments les canons treballades. Reconixer figures rtmiques conegudes i aprendren de noves a partir del repertori treballat. Consolidar el concepte de cnon a partir de canons, jocs de percussi corporal i la dansa. Conixer i experimentar amb instruments autctons de la msica mexicana. Aprendre danses tradicionals del folklore mexic. Crear ambients sonors i peces instrumentals / coreogrfiques per acompanyar la faula de lliga i locelote. Reconixer els trets caracterstics de la msica i la dansa folklrica mexicana: instruments, agrupacions instrumentals, estils, compositors, vestuari. Presentar un muntatge escnic davant dun pblic amb lactitud adient . LLENGUA CATALANA Parlar i conversar - Participar de manera collaborativa en les converses sorgides a laula sobre aspectes de la cultura mexicana. - Produir un text audiovisual amb preparaci prvia per tal de transmetre als companys/es de classe aspectes concrets de la msica i dansa mexicanes, utilitzant un llenguatge adient i formal. - Exposar de manera clara, entenedora, coherent i estructurada la presentaci treballada. Escoltar i comprendre - Comprendre els missatges orals (narrats o cantats) i escrits amb les diferncies lingstiques del mexic. - Utilitzar les TIC per a resoldre situacions i cercar informaci. - Reflexionar sobre els missatges rebuts i fer-se preguntes a partir dels continguts exposats pels companys/es de classe.
Dimensi comunicativa

Llegir i comprendre - Llegir de manera silenciosa els poemes dautors mexicans treballats i la faula de lliga i locelote. - Interpretar esquemes i grfics relatius a la geografia i demografia mexicana. Llegir en veu alta La faula de lliga i locelote posant mfasi en lentonaci, el ritme i la pronncia. - Interessar-se pels documents escrits aportats pels especialistes com a font de coneixement i informaci. Escriure - Escriure textos de tipologies diferents responent a intencions diferents: poemes, descripcions geogrfiques i demogrfiques de lentorn, receptes, entrevistes. - Conixer i treballar lestructura determinada de tots els textos emprats, fent especial mfasi en el procs de producci: planificar, escriure i revisar. - Interessar-se per la bona presentaci dels textos treballats. Coneixement del funcionament de la llengua i el seu aprenentatge - Observar lorganitzaci interna de la faula de lliga i locelote com a manera de transmissi de la cultura popular. - Distingir els trets bsics dun poema a partir de la lectura Si yo nunca muriera i de lescriptura dun de propi. - Comprendre el funcionament dalguns elements semntics presents en els poemes: sentit figurat, comparacions, metfores, etc. Dimensi literria
-
Adquirir lhbit i potenciar el gust per la lectura a partir de noves temtiques i interessos lligats amb el projecte. Escoltar i visionar diferents productes audiovisuals adients per ledat, de temtica mexicana, per tal de fomentar i potenciar el gust esttic. Dramatitzar per als alumnes daltres nivells la faula treballada a laula. Participar en lentrevista realitzada als experts en la matria i en el posterior debat, aix com expressar les impressions personals. Valorar la llengua castellana a partir del seu coneixement i de les variacions que ha patit al llarg de la histria. Conixer les diferents varietats lingstiques del castell existents arreu del mn. Conixer el fet que hi ha llenges que es parlen a molts pasos i que n'hi ha on es parlen moltes llenges. Comparar i identificar les semblances i diferncies del sistema fontic, aix com del significat del lxic a partir dels textos treballats. Trobar estratgies comunicatives per adaptar-se a linterlocutor reformulant, si cal, els missatges. Valorar positivament les diferents activitats culturals, lingstiques i artstiques realitzades durant tot el projecte.
Dimensi plurilnge i intercultural

Continguts
MEDI NATURAL SOCIAL I CULTURAL
-
Situaci geogrfica de Mxic. Caracterstiques del clima i comparaci amb el clima mediterrani. Utilitzaci de mapes, fotografies, croquis... Trets principals de la cultura mexicana i comparaci amb la prpia. Respecte per les altres cultures del mn. MSICA I DANSA
-
Explorar i percebre
Audici de fragments de peces musicals prehispniques, tradicionals i modernes. Observaci i reconeixement visual i auditiu dels instruments autctons de la msica mexicana. Visualitzaci de danses folclriques com a font de riquesa i diversitat cultural dun pas. Interpretaci de repertori amb instruments autctons i de percussi escolar. Creaci de coreografies i instrumentacions en grup. Prctica de punts de dansa del folklore mexic. Cant a lunson i a cnon de repertori en llengua nhuatl i mexic. LLENGUA CATALANA Conversa sobre la cultura mexicana. Elaboraci de textos audiovisuals per a fer exposicions orals sobre el tema. Comprensi de diferents tipus de missatges orals. Utilitzaci de les TIC. Treball de la faula de lliga i locelote. Escriptura de diferents tipologies textuals: poesia, text instructiu, narraci... Treball de lestructura interna del text. Anlisi de les caracterstiques bsiques dun poema. Adquisici de bons hbits de lectura. Dramatitzaci de la faula. Entrevista com a font dobtenci dinformaci. Treball i anlisi de les diferents varietats del castell. Estratgies dadaptaci a la comunicaci.
Interpretar i crear
Dimensi comunicativa
Dimensi literria Dimensi plurilnge i intercultural
Activitats A continuaci passem a descriure breument les diverses activitats que es van dur a terme amb el grup. Entre parntesi hi fem constar la referncia de les competncies bsiques que shi treballen a cada una delles: 1. Competncia comunicativa lingstica i audiovisual 2. Competncies artstica i cultural 3. Tractament de la informaci i competncia digital 4. Competncia matemtica 5. Competncia d'aprendre a aprendre

6. Competncia d'autonomia i iniciativa personal 7. Competncia en el coneixement i la interacci amb el mn fsic 8. Competncia social i ciutadana 1. Illusionisme i Msica (CB1, 2, 6, 7) Donat que el grup sn la classe de lIllusionisme, la mestra planteja com a activitat de motivaci la relaci entre so i imatge, tot partint dexemples de bandes sonores a partir de les quals sinicia la conversa sobre com el cervell, a travs de la Msica, ens fa crear illusions auditives, ens fa imaginar llocs, situacions, emocions... La mestra fa escoltar uns fragments musicals sense citar-ne cap referncia i els alumnes escriuren i desprs expliquen les imatges que aquestes audicions els fan imaginar (selva, tribu, festa, maies, natura, aigua, ocells, boira, vent, mar, sorra, onades, xiuxiueig, xilfon de pedra, indgenes, cerimnia, pluja, sacrifici, mgia...) Els fragments seleccionats intenten estar relacionats amb els quatre elements de la natura: Vent, Aigua, Foc i Terra i pertanyen a gravacions de grups autctons que recreen la msica prehispnica a Mxic.
2. Si yo nunca muriera (CB 1, 2, 4, 6) La mestra proposa un joc de percussi corporal amb els noms dels alumnes. A continuaci, es repeteix per amb paraules inventades encadenades com a prvia a la segent lectura. La mestra llegeix un poema (en nhuatl) i fan hiptesis sobre el text.
Figura 1. Fragment de la partitura Si yo nunca muriera.
Desprs els fa escoltar la 1a part de la can Si yo nunca muriera (del cd Amoxtli, del grup Huehuecuitatl), conversen sobre la temtica de la can i aprenen la melodia. Els alumnes fan hiptesis sobre els instruments de la msica (pals de pluja, ocarines, tambor...) i reconeixen els materials naturals amb qu estan fets (canya, fusta, fang...).

A partir del text de la can la mestra presenta lanacrusi de corxera i condueix un treball de reconeixement de cllules rtmiques. La mestra dirigeix un muntatge instrumental a partir de la can, acordant-ne amb el grup lestructura, els instruments, els obstinats rtmics i lexpressi. En successives sessions es clou el muntatge afegint una 2a veu a cnon. Per tal de consolidar el treball daquest concepte, la mestra els proposa laprenentatge de la can Com s un cnon, de Javier Romero, amb percussi corporal, i una coreografia a cnon a partir duna seqncia de 4 moviments.
3. Fem de poetes mexiques (CB 1, 2, 3, 5, 6, 8) Cercant el text a internet descobreixen que lautor del poema s Nezahualcyotl, monarca del Mxic precolomb (s.XV) conegut com el rei filsof, promotor de les cincies, la msica, la literatura, lenginyeria, les arts i larquitectura. A partir de la comprensi del poema Si yo nunca muriera, a laula ordinria es treballa el poema com a tipologia textual i sen creen uns de propis tenint en compte les temtiques ms utilitzades pel poeta: amor, mort i natura.
A laula de msica se seleccionen uns poemes i, en grups de treball, els instrumenten i els interpreten. 4. Localitzaci geogrfica (CB 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8) Per tal dubicar geogrficament el pas en el qual es basa el nostre projecte es fan servir atles i altres cercadors. El alumnes el marquen en un mapa del mn i busquen en petits grups la informaci ms rellevant del pas, tant a nivell fsic com poltic. Finalment cada grup exposa la seva informaci i la resta de grups la contrasta amb la seva, la completa o la modifica (revisant moltes vegades les dades trobades i el buscador on les han trobat).
5. Investiguem sobre msica i dansa mexicana (CB 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8) A partir de la conversa sorgida a laula de msica, per grups cooperatius, tots els alumnes realitzen un power point per tal de donar resposta als aspectes de msica i dansa sobre els quals han manifestat inters per aprendre. Es reparteix la feina, es prepara a casa i es fa la presentaci davant

del grup-classe. Mentre cada grup exposa, la resta va prenent apunts per tal de potenciar i assolir aquesta tcnica destudi.
Figura 2. Esquema amb els interessos del grup classificats per blocs temtics.
6. Entrevistem a lOctavio Beltrn (CB 1, 2, 5, 6, 8) A mesura que avana el projecte els nens/es es mostren ms engrescats i amb nous interessos i motivacions. LOctavio Beltrn, percussionista i etnomusicleg especialitzat en msica mexicana i resident a Barcelona, accedeix a venir a la nostra escola per respondre totes les qestions i dubtes que el grup planteja.
Figura 3. Entrevista amb lOctavio a laula de msica. Fotografia: Violant Olivares.

A laula ordinria, per grups cooperatius, selabora un llistat de preguntes. Posteriorment es posen en com amb tot el grup-classe, sen trien les ms interessants i es classifiquen per categories: introducci, temtica general i temtica musical. 7. La Dansa dels Yaquis (CB 1, 2, 4, 5, 6, 8) LOctavio Beltrn condueix durant el mat un taller amb el muntatge duna pea dels Yaquis, una cultura indgena mexicana, de carcter festiu i arranjada per a locasi amb instruments autctons.
Figura 4. Alumnes durant el taller de msica, interpretant la Dansa Yaqui. Fotografia: Violant Olivares.
A la tarda, la Gabriela Carpio, ballarina experta en ball folklric mexic, posa en dansa la composici instrumentada al mat, ens fa una mostra dalgun dels balls ms coneguts de Mxic i respon totes les preguntes que els alumnes formulen.
Figura 5. Alumnes durant el taller de dansa, interpretant la Dansa Yaqui. Fotografia: Violant Olivares.

8. Cantem i ballem msica mexicana (CB 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8) Seguint els interessos dels alumnes, la mestra fa una tria del repertori de canons mexicanes ms conegut internacionalment (com ara La Bamba, La Adelita o El Rey) i tamb dalgunes de cantants actuals com la Julieta Venegas (Limn y sal o Me voy).
Figura 6. Mostra duna de les fitxes del canoner i de les danses apreses.
El treball de moviment, a part de la coreografia prehispnica de la Dansa Yaqui, sha centrat en el muntatge de tres danses tradicionals mexicanes: La Raspa, la Polca loca i Las Chiapanecas, provients de tres Estats ben diferenciats. Les canons van quedar recollides en format de canoner i les danses en format de fitxa tcnica amb diferents propostes dactivitats. 9. La faula de lliga i locelote (CB 1, 2, 6, 7, 8) A laula ordinria es presenta el text La faula de lliga i locelote basat en la mitologia prehispnica, escrit per Jordn Aboytez i adaptat al catal per Violant Olivares. Partint del ttol es generen hiptesis sobre el seu argument, aix com de les caracterstiques dels seus personatges: locelote (jaguar) i el zopilote (voltor).
Es fa una lectura individual, una de collectiva, una conversa sobre largument i es demana als alumnes dinventar-se un altre final alternatiu.

Figura 7. Fragment inicial de la faula de laliga i de locelote.
Durant 8 sessions del tercer trimestre es va recuperar la faula per tal de crear una ambientaci sonora amb instruments autctons, incorporant, a ms, la instrumentaci i la coreografia de la Dansa Yaqui, narradors i escenografia. El treball va cloure al mes de juny amb la representaci de la faula per als alumnes del CI i per als companys de 5.
10. Receptes mexicanes per a llepar-se els dits! (CB 1, 3, 5, 6, 8) A mode de cloenda del projecte, com a deures, els alumnes escriuen receptes mexicanes.
Es treballa prviament a laula lestructura dels textos instructius. Tenen dues consignes a seguir: no es poden fer cpies textuals de buscadors dinternet i han de ser receptes que desprs es puguin fer fcilment a lescola.
Figura 8. Ingredients duna de les receptes preparades pels alumnes.
11. Qu hem aprs? (CB 1, 2, 5, 6, 7) Lactivitat final on vam poder avaluar si lalumnat era capa daplicar els aprenentatges de manera competencial constava de diverses preguntes:

a) Reconeix els fragments de msica mexicana dentre daltres de diverses procedncies i raona-ho. b) Sita geogrficament Mxic, els seus lmits i els mars que lenvolten. c) Quines daquestes imatges pertanyen a la cultura mexicana? Raona la resposta.
Figura 9. Fitxa d'avaluaci final corresponent a l'activitat c.
d) Observa aquesta imatge. Imagina lescena que representa i descriu tots els detalls que vulguis destacar.
Figura 10. Fitxa d'avaluaci final corresponent a l'activitat d.
e) Imagina que properament tingussim convidat un grup de nens/es mexicans a la nostra escola. Ens agradaria organitzar una festa tpica mexicana de benvinguda. Amb tot el que saps daquesta cultura, qu haurem de tenir en compte perqu no hi falts de res (msica, ball, decoraci, menjars...)?

12. Festa de comiat (CB 2, 6, 8) El darrer dia de msica ens trobem tots a laula ordinria, prviament decorada amb elements mexicans. Cada alumne porta la seva recepta i es fa un tast per a tothom. Es tanca el comiat ballant i cantant les canons conegudes. 13. Valoraci final del projecte Una vegada acabat el projecte vam passar als alumnes una valoraci en la qual es demanava la seva opini en relaci a les diferents activitats desenvolupades.
En general va ser valorat positivament pels nens, els quals van destacar lentrevista i els tallers amb els experts en msica i cultura mexicana i lactivitat de preparaci de receptes mexicanes com a activitats estrella. Els seus comentaris donaven a entendre que havia estat una experincia molt bona per a ells, que havien aprs moltes coses i que havia estat un projecte diferent als que estaven acostumats a fer. Per tal de deixar la porta oberta a nous coneixements i fer-los adonar sobre la dificultat de tancar o posar lmits a un tema, sels va preguntar sobre tot all que els hagus agradat aprofundir i de quina manera haurien donat continutat al projecte. El menjar, la histria, les tradicions, lart, personatges singulars i larquitectura van ser alguns dels interessos que van suggerir. Conclusions Si treballar per competncies vol dir donar als alumnes la capacitat dutilitzar els coneixements i habilitats de manera transversal i interactiva, vincular diferents sabers tenint en compte la comprensi, la reflexi i la dimensi social de cada situaci, lexperincia que hem realitzat ha estat realment competencial. En primer lloc, utilitzar la metodologia dels projectes de treball a lrea de msica ha potenciat el carcter interdisciplinari que ja t implcit aquesta matria i lha obert a altres rees, evitant la parcellaci del coneixement i mostrant les relacions entre els diferents continguts curriculars (llengua, msica, coneixement del medi...). Aquesta interdisciplinarietat, en estar supeditada als coneixements que sanaven treballant dins lrea de msica, ha estat clau per facilitar laproximaci al context cultural de la msica, per enriquir la seva comprensi i per ampliar les vivncies personals de lalumnat. Hem pogut constatar, tamb, que quan les diferents rees de coneixement mantenen una estreta relaci entre elles saporta coherncia al procs educatiu, i saconsegueix una formaci ms completa i equilibrada.

Ara b, generar aquesta interdisciplinarietat no ha estat una tasca fcil: requereix una voluntat per part dels mestres, una actitud per establir connexions entre les diferents rees i una estricta coordinaci. Tot i aix, la transferncia a altres marcs disciplinaris dels aprenentatges adquirits a msica ha perms als alumnes descobrir les dimensions tiques i socials del coneixement, tal i com pretenen les competncies bsiques. En segon lloc, hem observat que a partir daquesta experincia la msica adquireix una altra dimensi dins lescola ja que t el paper protagonista i aix lapropa als tutors, els quals entren en un terreny desconegut per a ells i adquireixen noves vivncies. Cada projecte s nic, i el ms significatiu s que parteix dall que interessa als nens, cosa que fomenta competncies dautonomia i iniciativa personal, i daprendre a aprendre. En tercer lloc, hi ha moltes activitats destacables dins daquest projecte, per ens agradaria subratllar la visita dels experts en msica i cultura mexicana, els quals han aportat molta informaci, potenciat laprenentatge significatiu i la motivaci dels nens, impulsat vivncies i experincies musicals amb una persona autctona de la cultura i aix ha fomentat els valors interculturals. Per acabar, ens agradaria deixar constncia que aquesta experincia ha representat un treball conjunt entre lescola i la universitat i aix ens ha enriquit molt mtuament i ha estat una experincia molt satisfactria en qestions daprenenetatge dalumnes, mestres i treball dinvestigaci. Bibliografia CAMPBELL, P. S. (2004). Teaching music globally. Experiencing music, expressing culture. New York: Oxford University Press. HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. (2008). La organizacin del curriculum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Octaedro. MARTN, X. (2006). Investigar y aprender cmo organizar un proyecto. Barcelona: Horsori. VOLK, T. (1998). Music, education and multiculturalism. New York: Oxford University Press.

Experimentaci musical amb l'aplicaci en lnia Improvisa

fllinare@xtec.cat Institut Bernat Metge de Barcelona
Francesc Llinares Heredia

Resum
Improvisa s una aplicaci multimdia en lnia en la que es poden improvisar i crear composicions audiovisuals, interactuant amb els sons i les imatges. Aquest treball mostra una experincia portada a terme per alumnat de 4t dESO de linstitut Bernat Metge de Barcelona, que consisteix en la creaci dun seguit de continguts sonors seguint un procs dexperimentaci, edici i creaci sonora que tindr com a conclusi la interpretaci dels continguts sonors creats conjuntament amb imatges o animacions a travs de laplicaci Improvisa generant, daquesta manera, una composici audiovisual. Tamb sexposar com incideix aquesta experincia en ladquisici de les competncies bsiques. Paraules clau: msica, audiovisual, improvisaci, tecnologia, experimentaci, creativitat, interacci, competncies. Introducci Les noves tecnologies han modificat el panorama de la creaci musical, abans noms reservada als especialistes (Girldez, 2010), posant a labast de tothom un seguit deines i recursos que faciliten el desenvolupament de les capacitats creatives dels usuaris. Watson (2011) en el seu llibre Using Technology to Unlock Musical Creativity, destaca limportant paper que representen les actuals tecnologies per desblocar la creativitat musical en lalumnat.
Actualment podem comptar amb una mplia tipologia de dispositius i aplicacions informtiques tant ds local com per treballar en un entorn Web 2.01. L'experincia que aqu presentem es desenvolupa amb laplicaci Improvisa2 que es pot inscriure en el marc Web 2.0.
Improvisa s una aplicaci en lnia que permet crear i interpretar composicions audiovisuals interactuant amb els sons i les imatges. Aquesta aplicaci permet crear continguts propis en format multimdia interactiu, tant de tipus musical/sonor com de tipus visual/grfic. Aquests continguts es publiquen a Improvisa en forma de carpetes dimatges (esttiques o en moviment) i/o carpetes de sons. Cada carpeta cont 26 sons o 26 imatges que estan associades a les 26 tecles corresponents a les lletres del teclat angls de l'ordinador des del que cada tecla activa un so i una imatge (o animaci) alhora. Per tant, combinant diferents tecles es poden realitzar improvisacions o, un cop consolidades, composicions audiovisuals. Pel que respecta al so es poden activar fins a 6 tecles a l'hora i mentre mantinguem premuda una tecla el so sanir reproduint en forma de bucle mentre no es deixi de prmer la tecla, esvaint-se en el moment que deixem anar la tecla. A ms a ms de les possibilitats dinteracci entre sons i imatges o la combinaci amb daltres continguts presents a Improvisa, les composicions o improvisacions audiovisuals que es generin es poden enregistrar en qualsevol moment i publicar-les en la mateixa aplicaci per a mostrar-les o compartir-les amb d'altres usuaris.
Figura 1. Aplicaci Improvisa.
El terme Web 2.0 es relaciona amb les aplicacions web que faciliten la compartici d'informaci interactiva. Un lloc Web 2.0 permet als usuaris interaccionar i col. laborar entre ells mateixos com a creadors de contingut generat per usuaris en una comunitat virtual, en comparaci amb llocs web on els usuaris es limiten a l'observaci passiva dels continguts que s'han creat per a ells. 2 <http://www.improvisa.cat> [29/05/2012]
Amb lalumnat de lassignatura optativa de msica a 4t dESO de linstitut Bernat Metge de Barcelona vam engegar una experincia consistent en la creaci i elaboraci de diverses carpetes de fragments sonors que, una vegada publicades i combinades amb carpetes dimatges, permetessin experimentar amb diferents muntatges audiovisuals. Objectius Un dels principals objectius daquesta experincia era abordar lanlisi i la reflexi musical i sonora des de lmbit de les noves tecnologies duna manera creativa aix com apropar-se a diferents tipus de manifestacions culturals contempornies. A partir daqu tamb podem trobar altres objectius implcits: - Iniciar-se en ledici del so. - Desenvolupar el concepte dimprovisaci. - Treballar la creaci com a forma dexperimentaci i coneixement. - Estimular els processos descolta, de selecci i de presa de decisions en funci dun objectiu. - Conixer modalitats expressives i compositives lligades a la manera de fer de lart sonor contemporani i la msica digital. - Conixer i familiaritzar-se amb ls deines denregistrament digital i programari dedici sonora. Procs de treball El punt de partida d'aquesta experincia va ser una sessi en forma de taller realitzada a la Fundaci Mir. En aquesta sessi es va presentar a lalumnat laplicaci Improvisa i es van donar unes consignes bsiques ds perqu, a partir d'aqu, poguessin experimentar amb la improvisaci de sons i imatges i la posterior preparaci dun mini concert. En aquest punt es comena a fer reflexionar lalumnat sobre el concepte dimprovisaci, fent notar que aquesta va molt ms enll del fet de fer alguna cosa sense haver-la preparat i es destaca la importncia daprofundir en el coneixement del material amb el que simprovisar; en el nostre cas, dels fragments sonors. Webster (2002) i Ashley (2009) consideren la improvisaci com un component central de la creativitat musical. Exploraci i experimentaci La primera fase de lexperincia es basar en lexploraci i experimentaci a ms diniciar-se en el programari i els conceptes bsics de ledici de so. Ja a l'aula, es portaran a terme una seguit d'activitats amb l'objectiu que l'alumnat es familiaritzi amb l'edici del so digital emprant leditor de so ds lliure Audacity. Tamb es facilita el programa a l'alumnat per a que el puguin installar als seus ordinadors personals; aix permet que lalumnat pugui seguir experimentant ms enll de laula de msica igual que ho pot fer amb laplicaci Improvisa, aconseguint, daquesta manera, una major implicaci dels alumnes en lexperincia.
Parallelament al procs daprenentatge ds del programa Audacity, de les caracterstiques i formats de so digital i dels rudiments bsics dedici sonora es seguir, en aquesta primera fase dexperimentaci i exploraci, escoltant enregistraments realitzats per altres usuaris de laplicaci i analitzant les diverses maneres de combinar continguts sonors i visuals, la realitzaci dimprovisacions i la confrontaci dels conceptes improvisaci i composici. Improvisa permet enregistrar les improvisacions audiovisuals que es realitzin; aix possibilita que es puguin tornar a veure i escoltar per analitzar i realitzar les modificacions oportunes fins que deixa de ser una improvisaci per esdevenir una composici seguint els graus dordre que proposen Nilsson & Folkestad (2005). Malgrat que laplicaci permet que la durada de cada so o fragment sonor pugui ser de pocs segons fins a diversos minuts es va proposar a lalumnat que els fragments sonors que activs cada tecla havien de tenir una durada dentre 5 i 30 segons aproximadament, i havien de ser susceptibles de funcionar com a bucles (loops), s a dir, havien de donar la sensaci de continutat sonora evitant el mxim possible que el tall fos perceptible. Buzarovski (2005) considera els loops com un element destacat en la composici musical del segle XXI. Pel que fa a les indicacions tcniques dels arxius de so es va parlar de la compressi del so digital, el pes dels fitxers i la taxa de bits (bit rate) dun fitxer comprimit en format MP3. Al llarg daquesta fase i partint de laudici com a eina de reflexi es va dur a terme un treball d'anlisi auditiu i d'experimentaci sonora on l'alumnat havia de percebre i valorar les caracterstiques que havien de tenir els diferents fragments sonors que elaborarien per a que el comportament sonor fos l'adequat, tenint en compte que cada so podia ser interpretat en bucle o que es podien interpretar simultniament diferents fragments sonors d'una mateixa carpeta. Durant aquest procs danlisi es va plantejar el fet que crear els 26 sons duna carpeta no era trivial, doncs era convenient que tinguessin una coherncia interna, una temtica determinada, un estil formal o altres consideracions, de manera que els sons es poguessin combinar entre ells, sonar simultniament o respondre adequadament a un ordre aleatori de combinacions. Per tant, amb la finalitat delaborar unes carpetes de sons amb coherncia, sense talls sobtats, amb possibilitats expressives i que poguessin interactuar entre s, es va treballar sobre diversos elements musical/sonors tant des duna vessant terica com desenvolupant un seguit de procediments prctics.
Alguns daquests elements treballats van ser: - durada: decidir i homogenetzar la durada dels bucles - intensitat: dinmiques contrastades o no - bucle: sensaci de continutat - relacions harmniques/tonalitat: per evitar sensacions de trencament o discontinutat - relacions rtmiques: coherents o contrastades - cadncies: que afavoriran el tall per realitzar els bucles - efectes sonors: que poden intensificar les possibilitats expressives - carcter: qu es vol comunicar o expressar? Creaci de carpetes de sons Desprs de la fase d'exploraci i experimentaci es passa a la segona fase en la que lalumnat, ara agrupat per parelles, crear diverses carpetes de sons. Inicialment es treballa editant i manipulant msiques preexistents, encara que es poden afegir elements sonors originals creats o interpretats i enregistrats pels propis alumnes i posteriorment digitalitzats per integrar-los al projecte. Saprofita per introduir algunes nocions bsiques denregistrament sonor: tipus de micrfons, captaci de senyal, control de medidors (vumeters), saturaci, decibel. Es fa una proposta de fonts sonores diverses a partir de les que poden treballar, encara que no shan de limitar necessriament a aquestes. A lhora de realitzar cada un dels 26 bucles sonors que formin cada carpeta, lalumnat, si ho creu convenient, pot utilitzar en un nic bucle diverses fonts sonores a tall de collage sonor i evidentment editar el so aplicant totes les modificacions i efectes que cregui adients. Lelecci de les fonts sonores proposades inicialment, a ms a ms de la diversificaci destils, es basa en les possibilitats que ofereix cada un del conjunt de msiques proposades per a que lalumnat realitzi les tasques dedici sonora. Les msiques preexistents inicialment proposades en aquesta experincia van ser d'estils fora diferents com per exemple: - After Virtue Wim Mertens - Intervals Jep Nuix - Kind of Blue Miles Davis - El Planeta dels Simis (BSO) Jerry Goldsmith
- RAP Diversos - Altres Una vegada completada lelaboraci de les diferents carpetes de sons es mostraran a la resta de companys fent una audici a partir de la qual es comentaran, criticaran i valoraran de manera constructiva. Finalment, per acabar aquesta fase, es publicaran les diferents carpetes amb els seus sons a laplicaci Improvisa. Preparaci i interpretaci dun concert audiovisual En la darrera fase de lexperincia les diferents parelles dalumnat que intervenia en lexperincia havien de preparar una mena de concert audiovisual a partir de les carpetes de sons que havien creat ells mateixos. Cal tenir present que es pot controlar lordre dels arxius de so que formen una carpeta. Els arxius sordenen al teclat desquerra a dreta i de dalt a baix. Es poden ordenar escrivint 01, 02, 03, etc., com encapalament del nom del fitxer, per tant la tecla corresponent a la lletra Q activar el fitxer que comenci per 01, la lletra W la que comenci per 02 i aix successivament. Com que en aquest projecte no shavien creat carpetes dimatges, calia que els alumnes exploressin els continguts visuals publicats a Improvisa per utilitzar els que consideressin ms convenients per interactuar amb els sons que ells havien creat. En aquesta fase de lexperincia es va valorar, de cara a un nou projecte, la possibilitat de crear carpetes dimatges o animacions prpies a partir dun treball interdisciplinari amb lassignatura dEducaci Visual i Plstica i/o Informtica. Resultats Com a resultat d'aquesta experincia, a ms a ms de les carpetes de sons creades per lalumnat i publicades a Improvisa, hi ha diversos muntatges audiovisuals3 realitzats, amb aquestes carpetes de sons, tant per part del propi alumnat com per altres usuaris de laplicaci.
Per altra banda, l'anlisi dels processos de treball i la seva relaci amb les competncies desenvolupades mostren la incidncia que ha tingut lexperincia en el desenvolupament de destreses i habilitats per part de lalumnat i que posteriorment ha pogut aplicar en altres activitats. Cal destacar la motivaci addicional que ha representat per a lalumnat la interactivitat que ofereix laplicaci Improvisa potenciant, a partir de la mateixa, les capacitats expressives de lalumnat.
3
Espai web on es poden visionar i escoltar alguns dels treballs resultants daquesta experincia: <http://www.mydocumenta.com/web/improvisa/galeria.html> [29/05/2012]
Conclusions Lexperincia ha estat molt positiva ja que no noms ha perms la possibilitat en lalumnat de desenvolupar la seva capacitat danlisi i creativitat musical i sonora i ampliar el coneixement en ls de les eines tecnolgiques per a lenregistrament i edici sonora amb uns resultats notables, sin que, a ms a ms, aquesta activitat sha integrat perfectament en el desenvolupament curricular de la matria contribuint directament al desenvolupament de les segents competncies bsiques: - Competncia cultural i artstica: Fomentant la capacitat dapreciar, comprendre i valorar crticament diferents manifestacions culturals i musicals. Apreciaci i selecci de diferents estils musicals, improvisaci, composici i interpretaci duna obra audiovisual. Creaci audiovisual valorant i respectant les creacions alienes. Imaginaci i creativitat. - Competncia dautonomia i iniciativa personal: Planificant i gestionant els propis projectes. Selecci de les msiques per treballar. Selecci de les imatges per emprar en la interpretaci audiovisual. - Tractament de la informaci i competncia digital: Utilitzant recursos tecnolgics en ledici del so i composici multimdia, afavorint un apropament actiu i intutiu a ls de les noves tecnologies per a la creaci de continguts digitals. s deines denregistrament sonor. Accs a internet i s daplicacions interactives (Web 2.0). - Competncia daprendre a aprendre: Desenvolupant el sentit de lanlisi en les audicions i en les creacions, adaptant lanlisi realitzat en daltres obres a la prpia creaci. - Competncia en comunicativa lingstica i audiovisual: Integrant i experimentant amb msica i imatges no nicament en un nivell esttic sin tamb en un pla emocional. Exposant oralment els diferents criteris seguits en les decisions preses i expressant opinions i comentaris sobre els treballs dels companys. - Competncia social i ciutadana: Interacci entre tot el grup classe. Treball individual, en petit grup i en gran grup. - Competncia matemtica: Clcul del pes dels fitxers. Taxa de bits dels MP3. s del sistema binari en lanlisi del so digital (freqncia de mostreig i profunditat de bits). Referncies bibliogrfiques ASHLEY, R. (2009). Musical Improvisation. The Oxford Handbook of Music Psychology. BUZAROVSKI, D. (2005). Teaching Music Composition in the 21st Century: The Kingdom of Loops. II Skopje Conference: Cultural Policy and Music Education. <http://mmc.edu.mk/IRAM/Conferences/Skopjeconf2/10Dimitrije.pdf> [29/05/2012] GIRLDEZ, A. (2010). La composicin musical como construccin: herramientas para la creacin y la difusin musical en Internet. Revista Iberoamericana de Educacin, 52, 109-125.
NILSSON B.; FOLKESTAD G. (2005). Childrens practice of computer-based composition. Music Education Research, 7(1), 21-38. WATSON, S. (2011). Using Technology to Unlock Musical Creativity. New York: Oxford University Press. WEBSTER, P. (2002). Computer-based technology and music teaching and learning. The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning, 416-39.
CREA: un instrument per a avaluar la competncia creativa a laula de msica Anna M. Vernia Carrasco anvernia@gmail.com
Conservatori professional de Msica de Vall dUix Universitat Jaume I de Castell
Josep Gustems Carnicer jgustems@ub.edu
Caterina Caldern Garrido

ccalderon@ub.edu
Universitat de Barcelona
Resum La creativitat s un element clau en els nous enfocaments educatius, entenent-la com un procs de desenrotllament de l'expressi d'idees noves encaminades a resoldre problemes o per a satisfer necessitats. L'ensenyament per competncies s un plantejament que atn els aprenentatges que propiciaran en l'alumnat una actuaci activa, responsable i creativa en la construcci de la seua formaci tant personal, social com professional i aix, la creativitat participa en l'explicaci de claus rellevants en les conductes d'excellncia, per la qual cosa la seua aportaci ens informa principalment de les possibilitats i els problemes generats entorn a l'alt rendiment. El professorat valora si els seus alumnes sn creatius o no per intuci, per hi ha instruments que ens ajuden a mesurar o avaluar la creativitat com el CREA. Lavaluaci de la creativitat en un grup o un subjecte permet modificar, desenvolupar o suggerir propostes de millora de les metodologies deducaci musical. Paraules clau: creativitat, educaci musical, competncia creativa, avaluaci de competncies. Jo abans dibuixava com Rafael, per em va portar una vida sencera pintar com un xiquet. Picasso (en Gardner, 2005)
Introducci Parlar de creativitat a lescola o a laula s parlar tamb de lacci docent, responsable en certa mesura de desenvolupar la creativitat en lalumnat o frenar-la, segons les seues accions i opcions que plantege, per en qualsevol cas la seua acci tindr un pes important sobre el binomi creativitat- alumne. Est preparat el docent per a desenvolupar la tasca de motivador creatiu? Per qu i com pot potenciar la creativitat una persona que no s creativa? De vegades sexigeix als docents tasques per a les quals no han estat preparats dintre de la seua formaci, aleshores tamb cal fer una avaluaci sobre la prpia competncia docent en diferents camps, com en aquest cas la creativitat. Com diu Frega (2009) sols sensenya b all que es coneix b, per la qual cosa la preparaci docent i la seua competncia com a artista/msic ser fonamental. Torrance va estudiar les activitats creatives en diferents edats (nens, adolescents i professorat que ensenyaven pensament creatiu). Tamb s el responsable del programa soluci de problemes futurs (Future Problem Solving Program) adreat a la soluci creativa de problemes en el currculum de primria. La didctica s en essncia creativa. (...) potser no puga existir una vertadera didctica sense una bona dosi de creativitat. (Alsina, Daz, Girldez & Ibarretxe, 2009).
Alsina (2006) ens diu que la creativitat de la funci docent ha estat menys estudiada que la creativitat de lalumnat, la qual cosa posa de relleu el que siguin necessries noves investigacions adreades al desenvolupament de la prctica creativa docent. Afegeix aquest autor que quan es tracta de msica o arts en general, es sobreentn que la creativitat est present, i en el cas de laula de msica, el llenguatge musical en pot ser una eina impulsora, aix com lestil docent.
Tamb Malbrn (2009) s de lopini de que la creativitat dels mestres ha estat poc analitzada. Aquesta autora cita les paraules de Csikszentmihalyi (1998): La creativitat aconsegueix el seu apogeu en la tercera dcada de la vida, amb la qual cosa aquesta edat coincidiria amb lactuaci de molts dels docents de msica i amb lexperincia dalguns anys dexercir la professi. En opini de Zaragoz (2009) hi ha dues dimensions ben diferents pel que fa a la creativitat, per una part est la competncia didctica a la que fan referncia (Alsina & Godoy, 2009) i per una altra part els continguts aplicats a laula.
Actualment han augmentat les investigacions entorn de la creativitat, per la necessitat doferir rpides solucions als problemes actuals. La creativitat necessita dun ambient flexible i de llibertat, en contra d'una ensenyana rgida (Martnez-Otero, 2007). En la segent figura es mostra un decleg per a desenrotllar la creativitat:
Figura 1. Decleg per al desenrotllament de la creativitat (Martnez-Otero, 2007).
Treballar amb mtode lgic i amb esfor. Estimular la capacitat d'anlisi crtica. Cultivar la curiositat i l'exploraci. Promoure el pensament heterogeni. Impulsar les activitats i tasques en que s'exerciten estratgies heurstiques. Desenrotllar la sensibilitat. Afavorir el descobriment de nous sentits en els objectes. Generar un clima de treball apropiat per a la investigaci. Evitar la mecanitzaci i el dogmatisme en l'ensenyana per a buscar l'autonomia de l'educand. Transitar cap a una educaci personalitzada.
Podrem parlar d'aprenentatge musical creatiu si l'alumne s capa de desenrotllar la seua inventiva musical per iniciativa prpia, tant en grup com de forma individual, a l'aula i fora d'ella, amb plena llibertat o amb pautes prviament marcades (Zaragoz, 2009). Sense creativitat no s possible innovar. Una definici de creativitat la trobem en la segent descripci que dna Danny Gregory, presa de Thorne (2008): Creativitat no significa fer succeir les coses partint del no-res. Significa veure i sentir el mn de manera tan vvida que pots establir connexions i pautes que ajuden a explicar la realitat. Significa obrir-se a la bellesa del mn en comptes d'amagar-se d'ell. Espanta, veritat? Aquestes paraules que poden incitar-nos a endinsar-nos en el mn creatiu pel fet de conixer i conixer-nos, ens recorden la importncia que no tot val per a l'acte creatiu, sin que ha de tenir una significativitat guiada per unes determinades pautes. El pensament creatiu implica moltes qualitats o almenys aix ho reconeix Daz (2003), qui elabora una proposta de fitxa per a avaluar l'aspecte creatiu amb quatre qualitats, i segons la seua opini serien les ms fcils de reconixer i que podem apreciar en la figura segent:
Figura 2. Qualitats del pensament creatiu (Daz, 2003).
Fludesa Flexibilitat Originalitat Organitzaci Manipulaci
De manera quantitativa, fa referncia a la quantitat d'idees o respostes sobre un tema o problema determinat. Diversitat de respostes dins d'un mateix tema Qualitativament la valoraci va cap a l'indit. i Es refereix a donar forma a les idees, estructurar, relacionar o enllaar, integrant els diversos elements.
Avaluaci de la Competncia Creativa Els docents en general recorrem a la intuci per a opinar sobre la creativitat de l'alumnat, per hi ha instruments que ens ajuden a mesurar-la, com el TTCT (Torrance Test Creative Thinking) l'aplicabilitat del qual pot realitzar-se al llarg de tota l'escolaritat, avaluant la flexibilitat, fludesa, originalitat i elaboraci (components principals de la creativitat). Aquest test es considera ms apropiat per a valorar el potencial creatiu de joves i adolescents, no obstant a mesura que anem madurant s ms probable que s'haja expressat la creativitat en obres concretes, per tant i segons l'opini de Martnez-Otero (2007) s aconsellable que es valoren ms en joves i adults els seus treballs escrits i artstics (pintura, msica etc.) que la quantitat o qualitat de qestions (del test). Una altra eina que ens permetr valorar el grau de creativitat s el CREGA (test d'intelligncia creativa) dirigit a avaluar cognitivament la creativitat de manera individual utilitzant qestionaris, ac la creativitat s interpretada tant des dels aspectes afectius i motivacionals com cognitius (Martnez- Otero, 2007). Les institucions educatives, per a diagnosticar la creativitat, solen utilitzar proves o tests d'autors com Guilford, qui opina que la creativitat pertany als aspectes generals de l'aprenentatge, el qual pot ser adquirit i transferit a altres camps o quefers, o Torrance, les proves del qual poden aplicar-se a qualsevol dels nivells educatius (Alsina et al., 2009).
Aquests tests poden ajudar-nos, a travs de la informaci facilitada amb la seua aplicaci, a potenciar la competncia creativa i, encara que Valero (2003) opina que la creativitat no es pot expressar en termes matemtics, no pot mesurar-se o pesar-se, reconeix l'existncia de tcniques que serveixen per a apreciar el grau de creativitat. Factors que frenen la creativitat Generalment es sol parlar de potenciar o incrementar la creativitat, per no hem doblidar que hi ha factors que poden frenar-la o inhibir-la. Aquest sn els que hem de tenir en compte els docents,
independentment del nivell a qui ens adrecem (primria, secundria, conservatoris de msica o mestres, entre daltres).
Figura 3. Factors que poden frenar o potenciar la creativitat (Cerrillo & Delgado, 2010).
Com frenar la creativitat Lespera duna recompensa La competitivitat La vigilncia Els lmits temporals Lexpectativa duna avaluaci
Com potenciar la creativitat La tasca com un repte Llibertat i autonomia Recursos Treball en equip nim en la supervisi Recolzament dintre de laula
Altres elements que poden frenar la creativitat, segons Bernabeu & Goldstein (2009) sn algunes actituds com: falta de llibertat, excs de crtica i autocrtica, temor al ridcul, idees estereotipades, bloqueig en l'expressi d'emocions, idees o sentiments, falta d'empatia, desconfiana, falta d'autenticitat o falta de respecte. En aquest sentit, Zaragoz (2009) opina que s important eliminar les barreres o impediments psicolgics que solen deteriorar les activitats expressives musicals en grup, sent a el primer pas per a enriquir l'aprenentatge musical. Segons aquest autor tots podem optar a una mplia gamma de possibilitats per al desenrotllament intra i interpersonal afavorint l'autoconeixement, la cohesi social i el coneixement de nous camins per a l'expressi i la comunicaci, la qual cosa pot aconseguir- se a travs de la prctica de les potencialitats que ofereix la msica, no sols des de la part tcnica sin tamb des de la part emocional i creativa. Competncia creativa Pel que fa a la competncia, Parcerisa (2007) opina que adquirir coneixements no significa ser competent en quelcom. Aquest autor, citant a Perrenoud (2000) ens dna la noci de competncia com una aptitud per a mobilitzar recursos cognitius, l'exercitaci de la qual es realitza a travs de complexes operacions mentals, aix les capacitats estaran expressades pels continguts que hauran de desenrotllar-se per l'alumnat. La integraci d'aquests continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals segons Zaragoz (2009) donaran lloc a les competncies.
Com diu Escamilla (2008), les competncies especfiques estan referides a les programacions d'rees o matries encara que de vegades les podem concretar ms, acostant-se a les competncies operatives (per a una unitat didctica) o destreses. Zaragoz (2009) ens parla de les habilitats que permetran a l'alumnat ser musicalment competent a partir de les quals cita les competncies musicals que l'alumnat de secundria hauria d'adquirir, de les quals sintetitzem la competncia creativa: Per a Tafuri (a Daz & Riao, 2007) la composici no s l'nic cam en msica per a ser creatiu, tamb ho s la improvisaci, analitzar o escriure msica. Considerant que la creativitat s un acte o procs de fer quelcom nou, s necessria una base organitzativa. En aquest sentit, la persona creativa per a Gardner (1995) s aquella que sol resoldre problemes. Competncia creativa: A travs de les TIC, instruments tradicionals i altres materials.
Objectius de la nostra investigaci La nostra investigaci t com a objectiu general avaluar el grau de creativitat d'un grup d'alumnes adults de llenguatge musical d'una escola de msica, per a establir millores si fra necessari. Per a aix ens hem proposat els segents objectius operatius especfics: 1. Avaluar la competncia creativa en els alumnes de la classe de llenguatge musical. 2. Reflexionar sobre la nostra prctica docent respecte a la potenciaci de la creativitat en els alumnes. 3. Analitzar les dades per a adoptar mesures didctiques que puguen servir per a qualsevol situaci educativa semblant. Disseny de la investigaci. Metodologia Per a la mesura o avaluaci de la creativitat a la classe de llenguatge musical d'adults es va emprar el CREA, prova que funciona com una unitat de mesura cognitiva de la creativitat, tant en nens, adolescents com en adults. Aquesta prova t com a objectiu lapreciaci de la intelligncia creativa. Es compon de tres lmines: A (10 a 17 anys i adults) B (12 a 17 anys i adults) C (6 a 16 anys) a partir de les qual lalumne ha de formular tot tipus de preguntes que li suggereixen les lmines. En el nostre cas hem utilitzat la segona lmina.
El mesurament utilitzat en esta prova es dna a travs de la capacitat que t la persona per a elaborar preguntes a partir d'un document grfic (lmina). Aquest test va encaminat a avaluar la creativitat individual de manera cognitiva a travs d'un qestionari, en el qual s'ha de formular el mxim de preguntes desprs de la visualitzaci d'una lmina durant un temps determinat (Martnez- Otero, 2007). El CREA ha trobat un indicador de la capacitat creativa en la variabilitat cognitiva manifestant-se a travs de preguntes. s una manera eficient d entrellaar context teric i proposta d'avaluaci de forma singular com a mesura unificada. Aquest test possiblement ofereix una alternativa que permet conixer aspectes rellevants de la creativitat, per a pronosticar la capacitat creativa de l'alumnat. Aix el CREA s'identifica ms com a mesura cognitiva, intelligncia creativa o capacitat creativa que com a creativitat en si (Corbaln & Limiana, 2010). Posteriorment shan analitzat els estadstics descriptius per mitj del paquet informtic SPSS-16. Mostra La mostra va consistir en 17 alumnes de l'assignatura de llenguatge musical, concretament 7 homes i 10 dones, de diferents nivells quant a coneixements musicals i tamb respecte a les seues edats, professions, nivell educacional i estatus social, perqu el que es pretenia era mesurar la creativitat en subjectes adults que estan comenant la seua formaci artstica.
Conclusions En el seu conjunt, la puntuaci global del grup en el qestionari CREA s de 21.41. Aquesta puntuaci tant baixa esdev en capacitat per a la producci creativa limitada. Lalumnat resol els problemes utilitzant ms b el pensament convergent, responent millor a contextos que no necessiten elaboraci de propostes o imaginaci. Tendeixen a adaptar-se i troben dificultat per a la reflexi crtica. No es van trobar diferncies significatives entre homes i dones. Un rendiment baix pot ser resultat de limitacions cognitives o estar provocat per variables motivacionals o afectives que interferisquen en els processos cognitius d'elaboraci i execuci. Tamb podria ser expressi d'un estil d'afrontament evitatiu. En qualsevol cas, s necessria una proposta de millora que potencie la capacitat creativa per a aconseguir ser competent en creativitat. Aquesta proposta, en la nostra opini, cal que afecte primer
al docent, qui ha de plantejar noves activitats atenent a la realitat de laula (siguen nens, adolescents, adults, alumnes o mestres). A mode dexemple es proposen activitats que poden potenciar el pensament divergent com ara: Creaci de canons per treballar diferents elements del llenguatge musical. Creaci de coreografies que utilitzin el cos com a instrument de comunicaci musical. Plantejar audicions didctiques amb diferents temtiques. Prctica de lectura rtmico-meldica utilitzant la veu i el cos simultniament, a partir de melodies proposades per lalumnat. Escollir diferents continguts de llenguatge musical per a practicar-los a partir de diferents exercicis rtmics-corporals proposats per lalumnat. La creativitat del docent ha de manifestar-se a partir de les seues propostes de millora a la seua aula, comprovant que les mesures preses han donat resultats positius, desprs daplicar les mesures i passar el CREA per segona vegada.
Cal afegir que entre lalumnat participant daquesta investigaci es troben dues professores de secundria, un adolescent, una professora dinfantil i a ms, diplomats i llicenciats de diferents especialitats com infermeria o enginyeria industrial.
Referncies bibliogrfiques ALSINA M. (2006). Competencias profesionales y creatividad docente en los futuros profesores de msica de secundaria: Un estudio a partir del contexto universitario ingls. Revista electrnica Complutense de Investigacin en Educacin Musical, 2 (3). <http://www.ucm.es/info/reciem/v3n2.pdf> [23/01/2012] ALSINA, M.; GODOY, J. (2009). Competencias creativas en el aula de msica. Eufona. Didctica de la Msica, 45, 97-107. Barcelona: Gra ALSINA, P. (2006). El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el aula. Barcelona: Gra. ALSINA, P.; DAZ, M.; GIRLDEZ, A.; IBARRETXE, G. (2009). 10 ideas claves: el aprendizaje creativo. Ideas clave. Barceona: Gra. BERNABEU, N.; GOLDSTEIN, A. (2009). Creatividad y aprendizaje. El juego como herramienta pedaggica .Madrid: Narcea. CERRILLO, A.; DELGADO A.M. (Coord.). (2010). Docencia del derecho y tecnologas de la informacin y la comunicacin. Barcelona: UOC. CORBALN, J.; LIMIANA, R.M. (2010). El genio en una botella. El test CREA, las preguntas y la creatividad. Introduccin al monogrfico El test CREA, inteligencia creativa. Anales de psicologa, 2 (26) 197-205. <http://revistas.um.es/analesps/article/view/108981/103641> [3/01/2012] CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998). Aprender a fluir. Barcelona: Kairs. DAZ, M.C. (2003). La creatividad en la expresin plstica. Propuestas didcticas y metodolgicas. Madrid: Narcea.
DAZ, M.; RIAO, M.E. (2007). Creatividad y educacin musical. Santander: Publicaciones de la Universidad de Cantabria. ESCAMILLA, A. (2008). Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Gra. FREGA, A. L. (2009). Creatividad y Educacin Musical. Revista Creatividad y Sociedad, 13, 9-31. <www.creatividadysociedad.net> [23/01/2012] GARDNER, H. (1995). Mentes creativas. Barcelona: Paids. GARDNER, H. (2005). Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a la creatividad. Barcelona: Paids. MALBRN, S. (2009). La creatividad de los maestros y la educacin musical. Revista Creatividad y Sociedad, 13, 80-105. <www.creatividadysociedad.net> [23/01/2012] MARTNEZ-OTERO, V. (2007). La buena educacin. Reflexiones y propuestas de psicopedagoga humanstica. Barcelona: Anthropos. PARCERISA, A. (2007). Las competencias como referentes para la prctica educativa. Eufona: Didctica de la msica, 41, 6-16. Barcelona: Gra. PERRENOUD, P. (2000). Lapproche par comptences, una rponse lchec scolaire?, en AQPC Russir au collgial. Actes du Colloque de lassociation de pdagogie collgiale. Montreal. THORNE, K. (2008). Motivacin y creatividad en clase. Barcelona: Gra. VALERO, J.M. (2003). La escuela que yo quiero. Mxico: Progreso. ZARAGOZ, J.L. (2009). Didctica de la msica en la educacin secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Gra.
La transversalitat de la msica i l'art visual i plstic. De l'holisme al contingut Isabel M Nez Moreno bnunez@tinet.cat
Escola ACISArtur Martorell
ngels Torras Albert mariaangelsta@blanquerna.url.edu

Universitat Ramon Llull
Resum En aquest espai pretenem exposar una manera diferent dentendre la msica i les arts visuals i plstiques en leducaci. Un plantejament holstic, on la msica i lart es converteixen en leix vertebrador dels aprenentatges, ens aproxima millor a entendre els valors, la interculturalitat i latenci a la diversitat. A partir duna concepci holstica, plantegem un treball on les arts esdevenen la base daprenentatges significatius i relacions socials a laula. Una eina important per plantejar un treball cap a totes les rees a travs de concepcions filosfiques i metodolgiques que parteixen de lindividu com a sser hum. Documentem una experincia didctica realitzada a letapa dInfantil i Cicle superior de Primria en una escola inclusiva de Barcelona. Lexperincia mostra com la msica i visual i plstica es converteixen en el nucli a partir del qual es generen la resta daprenentatges a totes les rees del currculum. Fent s dels elements propis daquests llenguatges, sobre la porta a lexperimentaci amb diferents tcniques i elements que li sn propis. Sobren altres vies de comunicaci a travs de les quals el nen pot descriure les seves experincies, vivncies i sentiments. Paraules clau: msica, arts visuals i plstiques, holisme, creativitat, inclusi, aprenentatges significatius, comunicaci, llenguatge, competncies, rees. Objectius - Plantejar una manera d'apropar-nos a l'educaci a travs duna concepci holstica. - Focalitzar lART com a motor dels aprenentatges.
- Oferir models de conducta emocionals respectant els temps i la capacitat d'iniciativa. Competncies De les vuit competncies bsiques que planteja el currculum, es treballen gaireb totes a Infantil i en la seva totalitat a Primria, tant les transversals (comunicatives, metodolgiques i personals) com les especfiques, amb especial inters lartstica i cultural, aprendre a aprendre, autonomia i iniciativa personal, i les especfiques: coneixement i interacci amb el mn fsic i la competncia social i ciutadana.
Figura 1. Relaci competncies i holisme.
Exposici del treball Fonamentaci terica Seguint la concepci Aristotlica d'un cosmos holstic en el qual la suma d'astres i cossos que el formen t unitat com a sser, ens acollim a la definici d'Holisme (, total) com la concepci filosfica que contempla un determinat camp d'estudi, com un tot que supera la suma de les seves parts. Des que el terme apareix per primera vegada el 1926 Holisme i Evoluci del poltic Jan Smuts, el concepte s'ha aplicat a diferents camps, tant cientfics com filosfics. No pretenem, en aquest espai, comentar tota la trajectria del terme... per pel nostre propsit, s obligat fer referncia a tres eixos: 1.- La Hiptesi Gaia de James Lovelock (1979), basada en la concepci grega que la terra s una organisme viu, un tot que viu i respira, capa d'autoregular-se i, com aquesta hiptesi, pot aplicar-se
a qualsevol sistema. s sota aquesta concepci Holstica que ens permetem la llicencia de parlar de Ciutat-Gaia (Martnez & Torras, 2008), per definir una ciutat que educa ms enll de la transversalitat i de les possibles relacions que s'estableixen entre els seus agents i Aules-Gaia (Nez & Torras, 2010) com espais de reuni per parlar, debatre, comprendre. Espais que acullin els alumnes en comptes de reunir-los, espais que eduquin LSSER, espais on cultivar les activitats humanes que es desenvolupen en les diferents edats/etapes dels alumnes.
Figura 2. Transmissi de Ciutat-Gaia a Aules-Gaia.
2.- Un altre referent, Ken Wilber (2000), que ens planteja una teoria integral en la qual afegeix, al cosmos extern, un cosmos individual intern i subjectiu de l'sser. Aquest referent a lintrnsec hum ens porta a concebre un aspecte poc usual en el camp pedaggic, lnima. Paraula que, en definitiva, actua com un holos per significar el tot d'una vida que ens evoca les emocions i sentiments. 3.- La cincia cognitiva. Aquesta s la cincia de les disciplines mltiples. Es tracta de la uni de disciplines per afrontar l'estudi de la ment i el pensament. Una de les figures fundadores d'aquesta cincia va ser Hugh Christofer Longuet-Higgins (1979)1: qumic teric, cientfic cognitiu i tamb msic aficionat; era pianista, director i compositor. L'objectiu com s l'inters per la ment i el coneixement del cervell hum. Encara que ja en els anys 50 algunes disciplines treballaven conjuntament, el terme no es va definir fins a 1973 arran dels seus
1
Podeu trobar ms informaci relacionada amb temes musicals a <http://cf.hum.uva.nl/mmm/index.html?lh/&target> [20/08/2012]

treballs. Ats que els processos cognitius es preveuen mltiples, es proposa abordar el seu estudi des de diferents perspectives. El conjunt de capacitats que constitueixen el camp d'estudi sn conceptes com: ment, memria, atenci, intelligncia, aprenentatge, percepci, raonament, imaginaci, emoci... entre daltres, termes que descriuen nombroses capacitats dels ssers humans i que impliquen conixer la facultat del cervell per processar la informaci. A partir d'aquests enfocaments proposem un model holstic que va ms enll de les unitats didctiques ben planificades, l'atenci a la diversitat, els racons, treball per projectes Aqu tot s UN, sn les dues cares de la mateixa moneda. L'espai/aula s'autoregula com Gaia, es contempla la part subjectiva de lsser hum, tant de l'alumne com del professor, i les disciplines sn mltiples i tan variades que es converteixen en un Tot. La nostra proposta s mostrar com l'art, expressi ms profunda de lesser, t com a caracterstica inherent lholisme. Contextualitzaci LACIS-Escola Artur Martorell subica a Barcelona al barri del Guinard. s una escola concertada, catalana i de forta iniciativa social que defensa la inclusi i t una especial atenci a la diversitat. L'escola consta d'un alumnat heterogeni, amb un nombre significatiu d'alumnes de famlies immigrants i alumnes amb risc d'exclusi social. Tamb comptem amb alumnes en rgim d'escola compartida de l'escola d'Educaci Especial Centre d'integraci Escola "El Niu". Durant els ltims anys sest realitzant un treball on lart: la msica i les arts visuals i plstiques es converteixen en leix vertebrador de la resta dels aprenentatges. Es treballen holsticament totes les rees. La msica, visual i plstica es converteixen en el nucli a partir del qual es generen la resta d'aprenentatges en totes les rees.
Figura 3. Relaci de l'rea artstica amb les competncies.
Educaci Infantil Descripci de les activitats El llenguatge Artstic serveix de mitj als infants per a poder expressar all que van coneixent de l'entorn i del seu mn interior. En aquesta etapa l'experimentaci s bsica. S'inicia l'aprenentatge de les diferents tcniques i elements d'aquests llenguatges. Tant a nivell visual i plstic com musical, els materials per explorar i manipular mltiples. s tamb el moment de comenar a tenir contacte amb els artistes i les seves obres com a referents culturals amb els quals aprendre, sentir i gaudir. Exposem a continuaci algunes activitats de referncia. 1. Un collage dinstruments Aquesta tcnica permet l'experimentaci amb diferents materials i implica un treball important de situaci dels elements en un espai. Els nostres referents seran dos artistes: Juan Gris i Pablo Picasso. El primer objectiu s aprendre a mirar per desprs poder fer. Les obres de Picasso i Gris permeten entrenar-se en aquest aprendre a mirar: qu veiem? qu podem trobar amagat?: Sn instruments de Msica!!! Uns s'identifiquen, altres no. Els anirem presentant mentre els nens juguen a trobar-los per posteriorment crear el seu propi collage. Aprendre a escoltar. Valorem que cada nen t la seva veu, una veu que ens identifica com a persones. En el quadre Msics amb mscara els msics amaguen la cara, no els veiem per els reconeixerem per la veu, per linstrument que toquen. Proposem un joc de reconeixement auditiu de la veu dels companys sense veure qui parla. Posem una mscara al nostre equip de msica. Es reprodueixen canons ja treballades pels nens i han d'endevinar quina s. Ats que l'instrument que ha resultat ms popular per als nens ha estat la guitarra, realitzem una audici: fragments del Concert per a guitarra i orquestra de corda d'Antoni Vivaldi. Observem quan la guitarra toca sola i quan s acompanyada per altres instruments, quan la msica est contenta i salta (primer moviment) i quan est ms tranquilla (segon moviment). 2. Color / timbre / disposici en lespai: sensacions i sentiments Coneixem una nova obra: La msica de Matisse. Observem l'escena, qu est passant?, qu fan els personatges? Els colors, com es distribueixen... igual que passa a la classe quan canviem la disposici de les cadires i les taules, la decoraci dels murals o els companys de taula, el quadre, sent el mateix, ser diferent.
Amb la msica passa el mateix? Escoltem diferents versions d'una can, La Margarideta. Observem que la can s la mateixa per els colors/timbres, tempos... sn diferents. Un dels instruments del quadre s la flauta. La presentem. Treballem el volum i realitzem una flauta amb materials de reciclatge. 3. Com sescriu la msica? Unim tres fets: el coneixement per part dels nens de les partitures, el coneixement de les primeres lletres i linici del treball de la grafomotricitat. Tot i que disposem d'uns quaderns editats amb diferents activitats per treballar el tra vertical, horitzontal, el zig-zag,... hem trobat una nova proposta per treballar el tra de forma contextualitzada i dins d'un procs d'ensenyament-aprenentatge ms significatiu. s principi de curs i hem iniciat el treball del tra vertical. Escriurem com ho fan els msics. Aprendre a mirar: com sn les notes, com s'escriuen, a on, entre quines lnies, algunes s'uneixen,... i inventem un ttol a la nostra partitura. 4. Som diferents A l'aula aquest curs comptem amb 25 nens dels quals 10 sn de famlies on tots dos pares o un d'ells provenen d'altres pasos. Impliquem les famlies: necessitem msiques diferents, instruments,... Cada dia es realitzen audicions de les msiques que ens han arribat a la classe i l'alegria del protagonista s el millor regal. Coneixem nous instruments: el djemb, el rondaire, el cajn, les maraques, castanyoles,... tenim l'oportunitat d'escoltar com sonen i, sobretot, de tocar-los. 5. Una orquestra diferent Hem penjat un pster duna orquestra simfnica. Ens fixem com estan distributs els instruments, el nombre... per veiem que alguns instruments que hem conegut i tenim a laula no hi sn. Proposem fer la nostra prpia orquestra on hi tinguin cabuda tots. Els pintem amb ceres toves i usem el verns per donar-los lluentor. Cal collocar-los d'una forma determinada, perqu hem observat que cadascun t el seu lloc, perqu cadascun d'ells es toca diferent i pertany a una famlia diferent. Hem aprs que hi ha instruments de vent (perqu cal bufar-los), de percussi (perqu sonen quan els piquem) i de corda (uns es freguen i altres es pincen). Saben diferenciar-los i classificar-los com tamb els quadres que pengen de les parets de laula.
6. Pintem la msica Coneixem els instruments, els seus noms, com sonen i com es toquen, com s'escriu la msica,... per, podem pintar la msica? L'activitat es planteja com una festa: pintem seguint els instruments que va tocant la mestra: mans del djemb, rascar de guitarra i dits del piano. Cada instrument es toca d'una forma diferent, amb la implicaci de diferents parts del cos, amb moviments diferents, i aix queda reflectit en la pintura sobre el paper. 7. Pintura-msics-ritme A partir del monogrfic sobre Joan Mir que es treballa al centre, juguem amb les qualitats del so (direccionalitat i intensitat) amb el quadre de Joan Mir, Blau II. Li posem so i ho llegim com si fos una partitura. Fem la nostra partitura com un quadre de Mir. L'instrument marca quan podem pintar (dictat musical). Cada instrument t un timbre determinat, i en aquest cas tamb un color. Desprs d'uns assajos, els quadres es pinten seguint el so de cada instrument. En acabar, unim les partitures dels alumnes construint una gran partitura i la interpretem. 8. Contes Llegir un conte suposa fer una audici, predisposa a escoltar, a ser conscients de les diferents entonacions dels personatges, les declinacions correctes, (aguts, greus, fort, fluix, reguladors, onomatopeies, sons llargs, curts...). Suposa adquirir nou vocabulari, conixer nous entorns, experimentar diferents emocions, expressar-les... Treballem quatre contes de temtica musical en diferents formats: 1. El nvol Ruixaf (audici). ngels Torras 2. Els msics de Bremen (audici). Germans Grimm 3. El flautista d'Hameln (diaporama). Germans Grimm 4. Pere i el llop de Sergei Prokofiev. (Vdeo de Disney) Cada conte ens ofereix propostes de treball diferents en tots els mbits i un moment de joia i gaudi plegats. 9. Concert efmer Estem en plena tardor. I hem fet una excursi per recollir elements del bosc: fulles seques, escorces d'arbres, fruits... La tardor tamb t el seu propi so? Al bosc ens tombem o asseiem i escoltem el silenci. Qu s el silenci? Si callem... hi ha silenci? Escoltem els sons.
En arribar a la classe ho recordarem, en parlem i pintem els sons que escoltvem durant el nostre temps de silenci. Experimentem com sonen els elements que hem recollit al bosc, observem com, depenent dels moviments, les fulles produeixen un so diferent (fregar, copejar, bufar..). Repartim les fulles i dividim els alumnes per grups. Cadasc realitza un moviment, un so diferent. Cada grup t la seva entrada en un moment determinat i molt precs... Som msics, fem un concert especial. s efmer. La fulla seca es trenca tot just lhem fet sonar. Cal estar atents als gests de direcci de la mestra, la msica ha sonat. Quant a durat?? Poc temps, un instant, un moment i se n'ha anat.
Figura 4. Alumnes durant l'activitat Concert efmer.
UN CONCERT EFMER
Cicle Superior de Primria Descripci de les activitats
La valoraci positiva de l'experincia realitzada en educaci infantil ens va portar a la seva aplicaci al cicle superior de primria. El projecte es realitza en una aula de 18 alumnes dels quals 9 provenen de diversos pasos i cultures. Exposem diferents activitats en les quals s'han unit objectius de diferents rees i s'han fet convergir matries que tradicionalment sempre han anat separades. S'ha realitzat un aprenentatge holstic amb un alt grau de motivaci per part de l'alumnat, tant per la seva novetat com per la seva implicaci directa en alguns dels continguts treballats.
1. El collage de la msica El collage no s un trencaclosques, diferents materials poden sobreposar-se, unir-se, de la mateixa manera que en la msica es construeix l'harmonia. A partir de referents artstics diversos observem com podem utilitzar materials tan diferents com el metall, el cartr, la roba, papers de colors i formes diferents, per crear obres d'art. A nivell visual i plstic suposa un redescobriment de la tcnica i resultats no coneguts, i a nivell musical, emprendre un cam de sons sobreposats i simultanis. D'instruments que parlen, collaboren, es pregunten i responen cadascun en el seu cam i tots en el cam dels altres, i junts construeixen la partitura. Pel que fa a altres rees implica, des de medi social i natural, conixer les propietats dels materials emprats per realitzar el collage, els instruments que han portat a la classe diferents companys, les propietats fsiques dels instruments musicals, el treball de luthier i de forma extensiva altres oficis, l'estudi de l'aparell fonador. De l'rea de Llengua catalana i castellana, conixer nou vocabulari i enriquir el vocabulari habitual: balalaica, rondaire, flauta de Pan... Estimaci de la prpia llengua, valoraci de les altres llenges que parlen els companys. Introduir elements de la cultura popular de diferents pasos. En aquesta rea iniciem el cam cap a la comprensi de nous llenguatges: el llenguatge visual i plstic, el del so i el del cos. De l`rea de matemtiques, a ms dels elements estrictament formals de la msica com: ritme, pulsaci, melodia, cllules rtmiques... treballem la propietat additiva, les relacions espaials, geometria...
Figura 5. Alumnes durant l'activitat El collage de la msica.
AULES VIVES, AULES QUE ES MOUEN. INSTRUMENTS QUE PARLEN, COLLABOREN I JUNTS CREEN UNA PARTITURA
2. Msica, moviment, petjades No hi ha una msica sin moltes msiques a la nostra aula, i totes han de poder-se expressar. Els alumnes vnen de llocs diferents i tots porten a la maleta el so del pas, el seu paisatge sonor que, en definitiva, se'ls transmet per la msica que escolten a casa els seus pares. s la Petjada, l'entorn sonor familiar. Demanem que portin la msica que escolten a casa els seus pares i, en diferents sessions, les escoltem totes. A travs d'elles coneixem aspectes dels nostres companys per. Interculturalitat!!! conixer l'altre i que l'altre ens conegui. Els alumnes del pas s'esforcen a fer comprendre als seus companys les nostres msiques i instruments significatius (gralla, tenora, sac de gemecs....). Com poder escriure aquests sentiments, idees, descripcions. Realitzem una activitat que ens permet experimentar amb noves tcniques de pintura i conixer un representant de l'art del segle XX.: Jackson Pollock. Fem ballar sobre la tela una bala seguint la msica, les seves petjades sn lescriptura produda per l'atzar. En una activitat posterior ens convertim en bales i anem rodant per l'espai fent corbes, voltes, girs. Deixant-nos portar per la msica. 3. Jazz, colors primaris, Barcelona Mondrian va pintar el ritme del jazz com avingudes de la ciutat, com les illes de polgons regulars que la formen. El ttol d'una de les seves obres s tot un homenatge: Victory booguie wooguie, fent referncia a l'estil musical dels clubs de jazz i blues de principis del segle XX. Des daquests referents artstics coneixem la nostra ciutat, la seva estructura i el disseny dIldefons Cerd. La situem al mapa, al continent, al mn. El jazz, els colors primaris i Barcelona ns el resultat. Tamb s un estmul per pensar qu ens suggereixen les obres de Mondrian. Parlem de finestres, reixes i aix ens porta a canons tradicionals catalanes com La pres de Lleida i la Can del lladre. 4. Lart matemtic (Volk & Honingh, 2012) En la Msica trobem les matemtiques en les qualitats del so: altura, to, intensitat, timbre, durada; en l'escala musical i la seva construcci: tons i semitons, en la progressi geomtricaper tamb trobem relacions amb la fsica en les especificitats organologies: formes dels instruments, produccions del so, les ones sonores, vibraci,.etc. Podrem continuar la llista fins a arribar a aspectes molt ms complexos com els sistemes dafinaci, els sistemes musicalsAspectes que no podem tractar en nivells com el dels nostres alumnes. A visual i plstica les trobem en la lnia, el punt, les proporcions dels pigments, mesures, espais...
L'inici de curs coincideix amb la Festa Major de Barcelona: la Merc. Volem conixer les tradicions prpies i mostrar-les als companys que han arribat, ja que per ells sn noves i desconegudes. Saber l'origen de la festa, els seus smbols, les seves msiques. Hem trobat que Els castells han estat anomenats Patrimoni Cultural Immaterial de la Humanitat per la UNESCO. Tot es comenta, sexposa i es valora. Els castells tenen la seva prpia msica que els acompanya i en marca l'evoluci. Escoltem els diferents tocs, coneixem la gralla , els instruments de la cobla i la sardana. A travs de la formaci del castell observem la forma cnica i establim diferncies amb la pirmide. Treballem les relacions de pes entre baixos i enxaneta, per tamb les d'amistat i relacions humanes que ens porten a introduir les consonncies i dissonncies musicals. Realitzem un taller de construccions d'instruments. Treballem el volum, les mesures, la proporci i la seva relaci amb el so ms agut o ms greu. A travs del dibuix realitzem cartells per anunciar la Festa i estudiem geometria, els polgons, les figures planes o amb volum, i realitzem problemes a partir de les unitats de mesura, el quilogram i els metres. 5. Un instrument, un espai L'obra de Magritte A litlle of the bandits soul es converteix en referent per situar un instrument en un espai i context determinat. El quadre ens permet introduir diferents paisatges, geografia, estils de vida, caracterstiques de cada lloc, histria i introduir audicions de msiques, ritmes, timbres desconeguts. Coneixem altres cultures, perqu fora de la riquesa de l'aula hi ha encara molta diversitat. 6. Msiques de tot el mn La can pren una rellevncia especial en aquest moment. El llibre de Gonzlez (2009) s'ajusta perfectament al nostre projecte. Hi trobem canons de cadascun dels pasos d'origen dels alumnes. Les lletres ens aporten elements importantssims del temari de l'rea de llengua. Les cantem en idiomes per a nosaltres no coneguts: portugus i ucrans. Situem els pasos al mapa amb la fotografia de l'alumne que hi va nixer. 7. Fang Experimentem amb el material, sentim la seva textura, temperatura.... Tenim a l'aula diferents instruments. Sn el nostre model. I en els casos que no comptem amb l'instrument fsic, ens guiem
per diferents imatges preses des de diversos angles. D'aquesta manera aprenem a mirar. A fer que les mans recullin el que els ulls veuen igual que en la msica aprenem a sentir all que escoltem. Treballem les propietats del material, les proporcions, nou vocabulari: buidadors, barbotina seleccionem msiques en les quals destaquen com a solistes els instruments creats. Ballarem la msica, sentirem el nostre cos, sol, movent-se per l'espai, inventarem coreografies i ens relacionarem amb els companys. 8. Fora de mida Estem atents a tot el que ens envolta. Relativament a prop de l'escola podem observar una obra de Claes Oldenburg que va realitzar pels Jocs Olmpics de Barcelona92. La relacionem amb el treball de les unitats de mesures. Observem obres de l'escultor i ens plantejem una escultura de gran format pel vestbul de l'escola com a punt final de la festa de Santa Ceclia. Una escultura relacionada amb la msica, un instrument que per nosaltres t un significat especial: un violoncel. Escoltem el discurs de Pau Casals davant les Nacions Unides i una obra emblemtica per al nostre pas: El Cant dels ocells.
Figura 6. Exemples de l'obra de l'artista i de les creacions artstiques dels i de les alumnes.

Utilitzem la idea per realitzar una relaci especial entre les notes musicals i cadascun dels nois i de les noies de la classe. Deixem plasmada la imatge per sempre al paper i segurament en nosaltres mateixos. Per marcar la nostra diferncia, la nostra relaci especial amb l'obra, ens fem una fotografia cadascun. Les notes, a les diferents fotografies, surten rectes, tortes, del dret o del revs. Cadascun ha marcat el seu espai i la disposici buscant una manera original i creativa dexpressar-se. Conclusions Creiem que l'ART s una eina per millorar l'sser i conduir-lo cap a l'excellncia com a persona. Per una Ciutat-Gaia, EL SO S LA CIUTAT QUE ENS PARLA, i per a les nostres Aules-Gaia creiem que ho ha de fer lART. Les aules han d'oferir un espai vital que s'adapti a la naturalesa de les persones que acull. No solament en el sentit de reunir, com diem al principi, sin a nivell emocional. Pensar en la distribuci i organitzaci dels espais, l'esttica, l'arquitectura... per al nostre model holstic encara no s suficient. Hi ha un altre aspecte a tenir en compte a les Aules-Gaia: L'nima. Educar a travs de l'art implica sentir lnima de les aules. Enteses no com a espais sin com el conglomerat de totes les seves individualitats. Anar ms enll de la seva autoregulaci com a sistema viu. Escoltar-la d'una manera diferent. Quan parlem de l'educaci musical i artstica dels nens hem de pensar en entorns sonors rics en els quals es pugui manipular i experimentar amb el so, el color, la forma, els timbres ... Des que Ernst Chladni ens fa visible el so, podem veure com actua sobre la matria, cada vegada amb raonaments ms cientfics, i encara que ning sap situar lnima en un lloc concret, volem dir que les seves vibracions ens hi arriben. Creiem que plantejar l'art com a nucli de les activitats d'aprenentatge s la conquesta d'uns ciutadans diferents, perqu se'ls convida a escoltar, a reflexionar, observar, mirar, comprendre, pensar, i sobretot a sentir. Pensem que hem de trobar una nova manera d'apropar-nos a l'educaci i la concepci holstica ens obre un cam ple de possibilitats. Sense crear, inventar, ni fer res nou, simplement reconduint el que ja sabem: que uns professors creatius sn els que tenen unes aules amb nima i sentiments, amb un tempo pausat, sense presses, i all tot s'estructura, creix, es desenvolupa i respira amb una harmonia raonable.
L'art potencia experincies i vivncies de gran riquesa. Ens ofereix activitats per gaudir, per a l'estudi, per observar, pensar, memoritzar, somiar desperts, i ens posa en contacte amb parcelles importants de la nostra sensibilitat. Ens ajuda a elaborar la nostra prpia essncia. El nostre plantejament Holstic no implica solament simultanetat d'activitats, sin una planificaci creativa que permeti la capacitat d'iniciativa, que contempli no solament els temps i la individualitat dels alumnes sin tamb el temps per viure tots els processos emocionals que es desenvolupen: alegries, tristeses, por, angoixa, prdues... Ha d'oferir models de conducta emocionals respectant els temps. Les coses requereixen temps, elaborar idees i pensaments demana el seu temps. No hem d'estructurar una escola amb ms activitats, sin una escola diferent que potenci activitats ms riques a travs de les quals els nens se sentin valorats, compresos, escoltats Creiem que la nostra concepci holstica facilita les Aules-Gaia i pensem que a travs de l'art com deia Maideu (1997), el que apunta a la dimensi vital i humana, el que afavoreix la integraci de les facultats, l'ART marcat amb la petjada de l'nima poden crixer, desenvolupar-se i canviar els ciutadans de dem. Referncies bibliogrfiques GONZLEZ, O. (2009). Canons darreu del mn: Canoner Intercultural. Barcelona. Publicacions de lAbadia de Montserrat. LONGUET-HIGGINS, H. C. (1979). The perception of music. Proceedings of the Royal Society, B 205, 307322. LOVELOK, J. (1979). Gaia: Una nueva vision de la tierra. Barcelona: Tusquets. MAIDEU, J. (1997). Msica, societat i educaci. Berga: Amalgama. MARTNEZ, J.; TORRAS, A. (2008). La Ciutat Educadora: Ms Enll De LIntrval Visible. II Congrs Educaci Avui: La prctica Innovadora. Edici en Compact Disc. NEZ, I.; TORRAS, A. (2010). La transversalidad de la msica. Del holismo al contenido. Arte y Ciencia: Creacin y Responsabilidad, I, 73-92. VOLK, A.; HONINGH, A. (2012). Mathematical and computational approaches to music: challenges in an interdisciplinary enterprise. Journal of Mathematics and Music: Mathematical and Computational Approaches to Music Theory, Analysis, Composition and Performance, 6:2, 73-81. <http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17459737.2012.704154> [20/08/2012] WILBER, K. (2000). Una Teoria de Todo. Barcelona: Kairs. Bibliografia complementria BARTOLOMEIS, F. (1994). El color de los pensamientos y de los sentimientos. Barcelona: Octaedro. BERGER, J. (2000). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili. BOSCH, E. (1998). El plaer de mirar. El museu del visitant. Barcelona: Actar. COLOM, A. J. (1990). La ciutat educadora. Barcelona: Ajuntament de Barcelona. COOMBS, Ph. H. (1971). La crisis mundial de la educacin. Barcelona: Pennsula.
FAURE, E. [et al.] (1974). Aprender a ser. Madrid-Barcelona: Alianza Universitaria-Departament dEnsenyament. JNSSON, B. (2000). Deu reflexions sobre el temps. Barcelona: Columna Edicions. LOVELOK, J. (1993). Las Edades de Gaia. Barcelona: Tusquets. PEDROLA, A. (1990). Material, procediments i tcniques pictriques. Barcelona. Publicacions UB. PIC, D. (2005). Filosofia de la Escucha. Barcelona: Crtica. SANS, S,; BALADA, M. (2004). Fragments. Barcelona: Rosa Sensat.
Las colonias musicales: Una oportunidad para desarrollar las competencias sociales Diego Caldern Garrido dcalderon@ub.edu Josep Gustems Carnicer jgustems@ub.edu

Resumen
Las colonias musicales se nos presentan como una propuesta educativa que fusiona la pedagoga musical con la educacin en el ocio, obteniendo beneficios de ambos mbitos. Partiendo de un anlisis de las caractersticas de dichas colonias, as como de sus dimensiones formativas, exponemos los resultados de unos cuestionarios realizados entre el alumnado asistente en el que se reflejan las relaciones interpersonales que se establecen en estas colonias. De estos resultados, se desprenden varias conclusiones que nos invitan a trabajar las competencias sociales en las colonias, al considerar stas como un marco idneo para su desarrollo. Palabras clave: colonias musicales, educacin no formal, educacin informal, competencias sociales. Objetivos Conocer el funcionamiento de una colonia musical y analizar el desarrollo de las principales competencias sociales que en dicha propuesta educativa se realiza. La tradicin de las colonias musicales Si bien la fusin entre la msica y el ocio es una constante en el desarrollo de las sociedades desde la antigua Grecia, en la actualidad encontramos un crecimiento exponencial de las propuestas formativas que buscan la interrelacin entre la educacin musical y la pedagoga del ocio. Entre esta oferta nos encontramos las colonias musicales, las cuales, a pesar de su tradicin y sus beneficios educativos, siguen siendo desconocidas para gran parte de la sociedad musical.
El origen oficial de las colonias1 se remonta a 1876, cuando el pastor protestante Walter Bion, llev a un grupo de 68 nios a las montaas de Appenzell, alejndolos de las condiciones insalubres en que stos vivan en su ciudad natal, en pleno desarrollo industrial. De esta forma, y persiguiendo un fin higienista2, Bion, consciente de las posibilidades educativas que su propuesta tena, acompa a los nios junto a otros diez maestros. Los beneficios constatados en la salud de sus participantes, hizo que el movimiento de colonias se extendiese rpidamente por el resto de Europa, llegando a Espaa de mano de la Institucin Libre de Enseanza y el Museo Pedaggico Nacional, en 1886. Desde entonces, a nivel estatal, la oferta de las colonias, as como sus objetivos pedaggicos, se han ido adaptando a los diferentes contextos sociales y fsicos en los que se han desarrollado.

En dicha adaptacin, las actividades musicales, especialmente las corales, han acompaado siempre el funcionamiento de cada colonia, ya que el desarrollo artstico ha estado presente desde los orgenes de stas3. A pesar de dicho desarrollo, en la mayora de los casos, no podemos hablar ms que de actividades aisladas y no de objetivos pedaggicos relacionados con dicho desarrollo artstico. Para poder centrar esta comunicacin, y despus de haber realizado un exhaustivo anlisis histrico, podemos definir una colonia musical como la actividad que se desarrolla durante el periodo estival en un albergue o similar, donde un grupo de alumnos reciben clases de msica de profesores cualificados, y son guiados en sus actividades de ocio por monitores de tiempo libre, conviviendo todos ellos durante dicha colonia (Caldern, 2011).

Basndonos en esta definicin, podemos fechar en 1933 y de manos de lOrfe Gracienc, en Barcelona, la primera colonia musical en nuestro pas, la cual fue financiada, entre otros, por Pau Casals. El desarrollo de esta colonia se vio drsticamente interrumpido por la Guerra Civil. El cambio de orientacin que sufrieron todas las actividades relacionadas con las colonias y los objetivos pedaggicos perseguidos, retras hasta 1967 la aparicin de una nueva propuesta, esta vez organizadas por lOrfe Lleidet, en Lleida. Con la democracia, las propuestas de colonias con un centro de inters concreto se multiplicaron, desarrollndose una cultura del ocio que se adaptaba a las necesidades cambiantes de la sociedad. De esta forma, encontramos en la oferta actual mltiples colonias de idiomas, de deporte, de ingenio, etc. y como parte de esa respuesta a la demanda social, mltiples colonias de msica.

1 2
El motivo de atribuir a Bion en 1876 el origen histrico de las colonias, es la publicacin de su libro Diario de una Colonia. A pesar de eso, estn datadas actividades anteriores con un fin similar en varias ciudades europeas (Monroy, 1918). Corriente que nace en la primera mitad del S.XIX y se desarrolla con el liberalismo, en la que los gobernantes se preocupan de la salud de las ciudades y sus habitantes, ya que consideran las enfermedades un fenmeno social que abarca todos los aspectos de la vida humana. Para ms informacin sobre este tema, consultar Caldern, D.; Gustems, J. (2012). El desarrollo artstico en las colonias y campamentos de verano, ARTSEDUCA, 2. <http://www.slideshare.net/annavernia/artseduca-nm2> [15/05/2012]
Las colonias musicales como propuesta pedaggica Para entender tanto el funcionamiento como los beneficios pedaggicos que se obtienen de una colonia musical, debemos, en primer lugar, buscar el mbito en el que se realizan. De esa focalizacin, nos encontramos con que se trata de una actividad enmarcada dentro de la educacin no formal, es decir, se trata de una actividad educativa organizada, sistematizada e intencional que se encuentra fuera del sistema educativo reglado (Riao, 2008). Excluir tanto a las colonias musicales, como a cualquier otra propuesta pedaggica del sistema reglado, no significa plantear una contraposicin, sino ms bien una complementariedad, ya que en la evolucin de la educacin no formal, se ha observado como sta llenaba los huecos dejados por la educacin formal. Esta complementariedad permite que las actividades incluidas en la educacin no formal, ofrezcan una transmisin de informaciones, habilidades y valores que el contexto oficial no contempla (Lamata, 2003). Adems de esta educacin no formal en el aspecto musical, encontramos la fusin con la pedagoga en el tiempo libre, en concreto y en nuestro caso, la educacin en el ocio. No debemos olvidar que estamos en una colonia, donde el tiempo que no es empleado en el descanso ni en las actividades de msica, est lleno de actividades programadas por profesionales en la educacin del ocio (Sorando & Gmez, 1975). Dichas actividades, al estar en el mismo contexto que las musicales, pueden llenar espacios que stas dejan, buscando as un objetivo formativo general, donde los beneficios musicales se conjuguen con los obtenidos de la educacin del ocio. Volviendo a la definicin de colonia musical, destacamos la palabra convivencia para remarcar la importancia que tiene la educacin informal en esta propuesta pedaggica, entendiendo dicha educacin como la que recibimos en nuestro da a da, la cual est generada por nuestro propio contacto con el medio con el que interactuamos (Trilla, 1986) y cuya caracterstica principal es la de carecer de intencionalidad (Tourin, 1987). As pues debemos entender la convivencia referida anteriormente como transmisin educativa, especialmente si hablamos de una transmisin de actitudes y, como es el caso del eje central de esta comunicacin, competencias sociales. Se nos presentan en las colonias musicales, por tanto, cuatro ejes educativos, los cuales interactan constantemente adquiriendo indistintamente el papel de educador o educando, y obteniendo un resultado pedaggico no observable en otros mbitos debido a la singularidad del contexto en el que se produce. De esta forma, podemos establecer cuatro grupos bien diferenciados: - El primer grupo est compuesto por el personal del albergue donde se desarrolla la colonia, es decir, el director, personal de mantenimiento, seguridad, etc. Este grupo es el que menos
implicacin tiene en los objetivos pedaggicos de la colonia. - El segundo grupo lo forman los monitores de tiempo libre, los cuales, ms all de la simple funcin de cuidadores, se encargan de dinamizar y guiar a los alumnos en sus actividades de ocio. - El tercer grupo se compone por los profesores de msica, el cual, en la convivencia de la colonia, encuentra la oportunidad de incidir en algunos aspectos que durante el curso lectivo no puede trabajar en una clase de apenas una hora a la semana. - El cuarto grupo, el ms importante de todos, es el compuesto por el alumnado, los cuales, en su proceso de comunicacin diaria con sus compaeros, ya sea con el instrumento en la mano, o contando sus dificultades en alguna clase en concreto, o simplemente hablando sobre las experiencias vividas, realizan una accin educativa, en la que la educacin informal toma sentido, tratndose de esta forma de educadores y educandos sin papel previo ni intencionalidad, y movindose de un lado a otro de dicha lnea educativa con total libertad. Pasamos ahora a realizar un perfil de colonia musical en la actualidad, para lo cual debemos recordar la adaptabilidad descrita anteriormente. Si observamos la evolucin de cualquiera de estas propuestas, es fcil comprobar como se han adaptado a las necesidades del contexto fsico y social en el que se han desarrollado, adaptndose al lugar concreto en el que se realizan y al pblico objetivo al que estn dirigidas. En un anlisis de la oferta actual, nos encontramos con colonias con una duracin media de nueve das, en las cuales se realizan clases colectivas de cinco horas y media diarias. El alumnado asistente tiene entre 6 y 17 aos, existiendo oferta tanto para msica clsica como moderna dentro de la misma colonia. Existe igualmente oferta para alumnado sin conocimientos previos, ya sea en clases de sensibilizacin musical, de coral o de teatro musical, como colonias que exclusivamente aceptan alumnos con una experiencia mnima de cinco aos. Al establecerse el sistema de clases en la enseanza colectiva, a cada grupo se le asigna un profesor que ejerce a la vez de tutor. Las competencias sociales en las colonias musicales Considerar que en poco ms de una semana, se pueden desarrollar de forma significativa unas aptitudes que ayuden a nuestros alumnos a afrontar su vida diaria, puede parecer pretencioso a primera vista. Sin embargo, la colonia ofrece la oportunidad de centralizar los objetivos pedaggicos en las necesidades especificas de sus asistentes. Por un lado, debemos recordar que todas las actividades que se desarrollan en una colonia musical son colectivas, tanto las actividades musicales como las de ocio, de forma que en el desarrollo de la competencia social, hay que entender esta colectividad constante que no existe en otros mbitos
educativos. Por otro lado, debemos recordar tambin que la asimilacin y aprendizaje de las competencias se adquiere, en primer lugar, a travs de la observacin, por lo que la convivencia en unas colonias musicales es una fuente inagotable de observacin directa, as como de un aprendizaje vivencial. Para un primer anlisis de las competencias sociales que se desarrollan, hemos realizado, validado y aplicado unos cuestionarios donde queden reflejadas las relaciones interpersonales que los alumnos mantienen con el resto de componentes de la colonia. Dichos cuestionarios fueron distribuidos entre 50 alumnos con edades comprendidas entre los 11 y los 17 aos, asistentes a las Estades de msica LEstiu s teu (Catalua), y la Colonia musical de Solrzano (Cantabria). De dichos cuestionarios, exponemos aqu las respuestas relativas a la relacin que el alumnado mantiene con sus compaeros, con los profesores y con los monitores, ya que, como hemos comentado, la educacin informal es un factor clave en el resultado pedaggico de la colonia, considerando por tanto, la interaccin resultante de estas relaciones como autnticas transmisiones educativas. Como ya hemos comentado, las clases de msica se distribuyen en diferentes grupos (orquesta, big band, combos, grupos de cmara, etc.) por lo que la primera pregunta que formulamos fue sobre la relacin que los alumnos mantenan con los compaeros de su propio grupo. A esta pregunta, el 80% de los alumnos manifestaron que mantenan una relacin muy buena, el 16% seal que tena una buena relacin, mientras que un 4% opinaba que mantena una relacin normal. Posteriormente, se les realiz la misma pregunta, pero esta vez referida al resto de compaeros de la colonia. En esta ocasin, el 82% de los encuestados opinaba que mantena muy buena relacin, mientras que el 12% mantena una buena relacin, el 4% una relacin normal y un 2%, una mala relacin. La siguiente pregunta inclua las relaciones con el profesor/tutor de su grupo. A esta cuestin, el 76% del alumnado pensaba que tena muy buena relacin y el 24% mantena buena relacin con su profesor/tutor. A continuacin, la pregunta estaba encaminada a saber las relaciones que mantenan con el resto del profesorado de msica. El 40% del alumnado seal que tena muy buena relacin, el 48% manifest una buena relacin, mientras que el 10% opinaba que tena una relacin normal y el 2% mantena una mala relacin. La ltima pregunta referente a las relaciones interpersonales que reflejamos en esta comunicacin,
es relativa a la relacin del alumnado con los monitores de tiempo libre. Ante esta cuestin, el 38% del alumnado seal una muy buena relacin, el 32% una buena relacin, el 20% una relacin normal y el 10% manifest mantener una mala relacin con los monitores. De estas respuestas reflejadas, se desprende que las relaciones que se establecen en una colonia musical, son muy diferentes a las que se pueden observar en otros mbitos educativos, especialmente si nos centramos en las respuestas referentes a los compaeros y profesores que no son de su misma clase. Dicho dato se fundamenta en la convivencia , dando especial relevancia a la educacin informal descrita anteriormente. De las mismas respuestas, si hacemos un cmputo global, observamos como, en su mayora, los alumnos califican de muy buenas las relaciones que establecen en una colonia musical. En este ambiente, el desarrollo de las principales competencias sociales se realiza desde un clima de socializacin entre todos los miembros de la colonia. As pues, tanto las competencias referentes a la empata como a las habilidades sociales, encuentran su espacio de trabajo.
Figura 1. Grfico percentual de las relaciones interpersonales.
las mismas respuestas, si hacemos
computo global, observamos como, muy buenas las relaciones que ambiente, el desarrollo de las
Relaciones interpersonales
Muy buenas 63,2%
su mayora, los alumnos califican

Buenas 26,4%
blecen en una colonia musical. En
ncipales competencias sociales se
Malas Normales 2,8% 7,6%

iza desde un clima de socializacin
e todos los miembros de la colonia. As pues, tanto las competencias referentes a calidad la Las competencias relacionadas con la empata favorecern una mayor del trabajo colectivo
favorecer la empata. En el contexto colectivo en el que se desarrollan las colonias musicales, tanto en las actividades de msica como en las de ocio, el conocimiento del resto de personas implicadas en la colonia favorecen la disposicin prosocial , situada por Eisenberg (2002), como papel central de la empata, cuando define sta como una respuesta emocional surgida de la comprensin del estado o situacin de otra persona y es similar a lo que la otra persona est sintiendo.
pata como a las habilidades sociales, encuentran su espacio de trabajo. (Goleman, 1996), factor que se retroalimenta si desarrollamos el trabajo grupal con un objetivo de competencias relacionadas con la empata favorecern una mayor calidad del
ajo colectivo (Goleman, 1996), factor que se retroalimenta si desarrollamos el 4 se desarrollan las colonias musicales, tanto en las actividades de msica como en
ajo grupal con un objetivo de favorecer la empata. En el contexto colectivo en el
de ocio, el conocimiento del resto de personas implicadas en la colonia favorecen la posicin prosocial4 , situada por Eisenberg (2002), como papel central de la empata
ndo define esta como una respuesta emocional surgida de la comprensin del estado tuacin de otra 4 persona y es similar a lo que la otra persona est sintiendo. los actos realizados en beneficio de otras Vinculada estrechamente con las relaciones interpersonales, se define como personas. habilidades sociales se desarrollan desde la propia individualidad de cada alumno. Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 105 sentirse cmodo dentro de un grupo, invita a cada miembro a expresarse libremente,
Las habilidades sociales se desarrollan desde la propia individualidad de cada alumno. El sentirse
ue conlleva a un desarrollo y una afirmacin de la personalidad de cada uno de estos
cmodo dentro de un grupo, invita a cada miembro a expresarse libremente, lo que conlleva a un desarrollo y una afirmacin de la personalidad de cada uno de estos participantes, lo que implica una autoafirmacin de sus propios valores y un desarrollo de su autoestima, a la vez que una flexibilidad hacia los otros. Esta individualidad conforma un grupo diverso que se enriquece de todos sus componentes, ya que la identidad de dicho grupo depende de la aportacin de cada uno de sus miembros. Dicha aportacin, a su vez, supone un desarrollo de la asertividad de los miembros del grupo, al considerar estos la necesidad de escuchar y ser escuchados por sus compaeros. El trabajo colectivo realizado tanto musical (Gustems & Caldern, 2007) como en las actividades de ocio (Soler, 2006), no hace ms que reafirmar la identidad del grupo. Conclusin La convivencia en la que se basa el funcionamiento de una colonia musical, ofrece una singularidad educativa que no se observa en otras propuestas pedaggicas. Dicha convivencia, sita en el mismo plano a los alumnos, monitores y profesores, haciendo de la educacin no formal y la educacin informal, el eje sobre el que girar la transmisin de actitudes y aptitudes. Como hemos visto reflejado en los cuestionarios expuestos en esta comunicacin, las relaciones interpersonales son valoradas por los alumnos como muy buenas, creando el marco idneo para trabajar aspectos referidos a las competencias sociales. Tanto desde la empata como desde las habilidades sociales, encontramos en esta tipologa de colonia un desarrollo constante en nuestros alumnos. Referncies bibliogrfiques CALDERN, D. (2011). Las colonias musicales en Espaa: Historia y dimensiones formativas. Barcelona: Recercat. <http://hdl.handle.net/2445/20303> [15/05/2012] CALDERN, D.; GUSTEMS, J. (2012). El desarrollo artstico en las colonias y campamentos de verano. ARTSEDUCA, 2. <http://www.artseduca.com/> [15/05/2012] EISENBERG, N. (2002). Empathy-related emotional responses, altruism, and their socialization. En DAVIDSON R.J.; HARRINGTON A. (Ed.), Visions of compassion: Western scientists and Tibetan Buddhists examine human nature. pp. 131-164. London: Oxford University Press. GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. GUSTEMS, J.; CALDERN, C. (2007). Educaci en valors i educaci musical. Barcelona: Recercat. y en Revista Electrnica Senderi, n 30. <http://hdl.handle.net/2072/4791> <http://hdl.handle.net/2072/4791> [15/05/2012] LAMATA, R. (2003). Educacin formal, educacin no formal, educacin informal. En DOMINGUEZ, R.; LAMATA, R. (Coords.). La construccin de procesos formativos en educacin no formal. Madrid: Narcea S.A. de ediciones. MONRROY, A. (1918). Conversaciones pedaggicas. Colonias Escolares. Barcelona: TIP. LIT. M. SIVIT. RIAO, M E. (2008). La gestin de las actividades musicales del G-9 en contextos de educacin formal y no formal. Bilbao: Universidad del Pas Vasco.
SOLER, P. (2006). Intervencin psicopedaggica en proyectos y programas para el tiempo libre. En BADIA, A.; MAURI, T.; MONEREO, C. (coords.) La practica psicopedaggica en educacin no formal. pp. 119-138. Barcelona: UOC. SORANDO, J.; GMEZ, J. J. (1975) Pedagoga para un campamento. Barcelona: Edeb. TRILLA, J. (1986): La educacin informal. Barcelona: Promociones Publicaciones Universitarias. TOURIAN, J.M. (1987). Estatuto del profesorado: Funcin pedaggica y alternativas de formacin. Madrid: Escuela Espaola.
Invents musicals

Carles Mesa Soto

carles.mesa@fje.edu
Fernando Gonzlez Clavera

fernando.gonzalez@fje.edu
Collegi Sant Pere Claver de Barcelona

Resum
Lactivitat es planteja com a exercici compartit entre les assignatures de Msica i Educaci Visual i Plstica. Respon a la inquietud per trobar punts duni entre les rees deducaci artstica, i oferir als alumnes experincies daprenentatge significatiu i gratificant a travs de lexperimentaci i la creativitat. Lobjectiu principal s la creaci dun instrument que compleixi amb les caracterstiques necessries per poder inclourel en una instrumentaci grupal. Per arribar a aquesta fita partim de lobservaci i lexploraci. En aquest cas ens ha estat molt til conixer i visitar la collecci dinstruments del Museu de Msica de Barcelona (Escales, Rib & Vilardell, 2007; Dolcet, 2010). La primera part del projecte es dedica a lassimilaci dalguns coneixements relacionats amb el so, a travs de lexperimentaci i les aportacions de tothom, posant lmfasi en la comprensi ms que no pas en una memoritzaci de dades (Dispezio, 2004). El procs de lactivitat varia depenent del grau de coneixement de lalumnat vers el tema tractat. Els resultats depenen, en gran mesura, dels seus interessos, la seva predisposici a experimentar, formular hiptesis, la seva creativitat i habilitat/destresa en la manipulaci dels diferents elements... El mestre, en aquest cas, ha de reconduir les diferents situacions per obtenir el millor resultat possible. La valoraci de lactivitat es fa de manera conjunta entre el mestre dEducaci Musical i el mestre dEducaci Visual i Plstica tenint en compte el desenvolupament de les competncies bsiques. Mantenim tamb en consideraci la valoraci que cadasc faci del seu treball. Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 108
Paraules clau: invents musicals, construcci dinstruments, projecte interdisciplinari, creativitat, experimentaci, cooperaci, creaci, art. Objectius, continguts i criteris davaluaci OBJECTIUS - Descobrir les capacitats sonores de diferents objectes. - Investigar sobre la producci del so i les seves caracterstiques. - Dialogar i posar en prctica les pautes dun treball experimental, de disseny i construcci. - Construir un instrument musical per tal de participar en una instrumentaci conjunta, fent servir els materials i les eines necessries en cada cas. - Mostrar inters en la recerca de solucions i recursos davant dels problemes que es puguin plantejar.
CRITERIS DAVALUACI Les competncies comunicatives 1 Competncia comunicativa lingstica i audiovisual 1.1 Ha estat capa de plasmar en un text instructiu, adequat a ledat, els passos, eines i material necessari... per desenvolupar la creaci del seu instrument, tot acompanyant-ho amb illustracions en cas necessari. 1.2 Ha estat capa de plasmar en un text instructiu, adequat a ledat, els passos, eines i material necessari... per desenvolupar la creaci del seu instrument, tot acompanyant-ho amb illustracions en cas necessari. 2 Competncies artstica i cultural 2.1 Mostra inquietud i inters cap a les manifestacions culturals i artstiques. 2.2 Coneix/ha adquirit nocions musicals relacionades amb la classificaci dels instruments, la producci del so i les seves qualitats. 2.3 Mostra habilitats creatives per tal de contribuir a la conservaci del patrimoni cultural i artstic. Les competncies metodolgiques 3 Tractament de la informaci i competncia digital 3.1 Ha estat capa dassimilar la informaci rebuda a travs de lobservaci i la recerca.
CONTINGUTS - El so i les seves caracterstiques. - La producci del so. - La propagaci del so. - Les famlies dinstruments. - Els sons de lentorn. - Materials sonors. - Les eines; s, possibilitats, seguretat... - La creaci dun instrument.
4 5
Competncia matemtica 4.1 Mostra seguretat en les tasques de mesura. 4.2 Sinteressa per les relacions matemtiques que es donen en la producci i propagaci del so. Competncia d'aprendre a aprendre 5.1 Es mostra conscient i coneixedor de les seves capacitats, i sap quins recursos i/o habilitats ha de posar en prctica en cada moment per poder obtenir xit en les seves accions. Les competncies personals 6 Competncia d'autonomia i iniciativa personal 6.1 Ha estat capa dimaginar, desenvolupar i avaluar les seves accions i el projecte amb creativitat, confiana i responsabilitat.
La valoraci de lactivitat es far de manera conjunta entre el mestre dEducaci Musical i el mestre dEducaci Visual i
Plstica, tenint en compte el desenvolupament de les competncies bsiques. Mantindrem tamb en consideraci la valoraci que cadasc faci del seu treball.
Competncies especfiques centrades en conviure i habitar el mn. 7 Competncia en el coneixement i la interacci amb el mn fsic 7.1 Entn la importncia de conservar el medi, i veu la reutilitzaci i el reciclatge com a manera de consum responsable i racional dels recursos. 7.2 Ha estat capa dobservar fenmens relacionats amb el so, formular hiptesis, experimentar i extreure conclusions per tal de crear informaci. 8 Competncia social i ciutadana 8.1 Mostra respecte cap a les aportacions dels altres i collabora en ladquisici de coneixement conjunta.
Experincia (curs 2011-12) Linvent musical daquest any es va plantejar com una evoluci del que van fer els alumnes de sis de lany passat el 2x1 intentant respondre la pregunta: com el podem millorar? Desprs danalitzar amb els alumnes el vdeo daquest instrument (Mesa i Gonzlez, 2011), vam decidir que hi havia alguns aspectes que tenien possibilitats de millora: el material sonor, el disseny dels circuits elctrics i el lector de targetes perforades. Ja tenem un punt de partida. Respecte al material sonor, vam canviar les ampolles afinades amb aigua del 2x1 per tubs dalumini que ens va proporcionar a bon preu un taller del barri. Daquesta manera, certament atzarosa, es va definir el nostre instrument com a carill de campanes tubulars. Pel que fa a lacumulaci de circuits elctrics, perqu no results massa confusa (recordvem que vam perdre la nota RE quan ja estvem a lescenari de lAuditori durant el concurs Clau de So de lany anterior...), vam decidir treballar amb cables elctrics de vuit colors diferents, tants com a notes tindria linvent. El tema del lector de targetes es presentava ms complicat. La millora que vam plantejar era molt exigent: que els interruptors que tanquessin els diferents circuits foren ptics (cllules fotoelctriques) per a evitar que la cartolina de les targetes sentrebanqus amb els metalls que fan el contacte elctric. Aix ens havia de donar una lectura ms gil de les targetes que ens permetria treballar de forma creativa alguns temes que trobem interessants, com ara la transcripci musical o les relacions entre formes i sons que podrem investigar amb aquests mitjans. Com que cap dels dos professors daquest projecte tenim els coneixements suficients delectrnica per a dissenyar un circuit adequat a les nostres necessitats, vam plantejar aquesta part del treball des de lnic punt de vista que ens semblava educatiu: si no en sabem prou, busquem la figura dun especialista. Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 110
Malauradament, no ha estat possible. Encarregar a un electrnic que dissenys el circuit quedava fora del nostre abast, tant econmic com educatiu. Vam intentar, doncs, una altra soluci mirant dimplicar de forma activa en aquest projecte a un inventor; un enginyer jubilat que viu a prop de lescola. La manca de temps i altres factors ens han fet desistir daquest propsit. Descartat el tema de les targetes perforades, havem de buscar una altra manera de tocar msica amb linstrument. Ens vam decidir, com lany passat, per la mgia duna mquina que toqus msica sola, per ella mateixa. La soluci buscada t a veure amb la presentaci en escena de linstrument: si el colloquem lluny dels intrprets i amaguem els interruptors que accionen cada motor, semblar que el carill toca msica tot sol. Aix, cadasc dels vuit intrprets, quan surti a escena, ha de creuar les mans a lesquena portant en elles els anells de coure que fan les vegades dinterruptor. Cada contacte dels dos anells ha de fer sonar una de les campanes tubulars. Mirant de dissimular encara ms la presncia daquests interruptors, un nen va suggerir que havia de ser tota la classe (els 23, que donen nom a linvent) els que sortissin a escena, tots en una filera, de cara al pblic, lluny de linstrument, i amb les mans creuades a la esquena. Tot plegat complica molt la interpretaci musical: s molt difcil coordinar els vuit interruptors de forma que surti fluida la melodia. Per no es pot negar que la imatge dels vint-i-tres alumnes immbils davant dun carill que toca sol s molt illusionant. Sabent el que volem, tocava posar-nos a construir-lo. El primer pas va ser definir, per grups i de forma experimental, quin era el punt exacte del qual podem agafar cada tub per fer-lo sonar. Va ser fcil de comprovar: els tubs passaven de sonar amb plenitud, com una campana, a sonar amb un so molt ms mort, depenent de per on sagafessin. Desprs tocava afinar, tamb per grups, els vuit tubs dalumini. Tallant a poc a poc, llimant i comparant el so amb els carillons que tenim a laula i els afinadors, els grups van aconseguir que el material sonor de linstrument fos fiable. Una decisi important que afectava molt al so era el material amb el que farem els percutors. De nou vam fer grups per a provar diferents materials (suro, taps de plstic, fusta, metalls diferents, metall amb feltre, metall amb cautx..). Desprs, per votaci, la classe va decidir que percudirem els tubs amb un material que, si b no donava gaire volum sonor, al no ser un material dur li donava al Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 111
so una certa delicadesa. Va quedar clar que el nostre instrument seria ms adequat per a un conjunt de cambra que no pas per a orquestra simfnica. La subjecci dels tubs a lestructura que els havia daguantar (una mula de penjar roba que hi havia per lescola), va plantejar problemes imprevistos: el fil de pescar del que pengen els tubs grinyolava (i molt, perqu est tibant) quan aquests es movien. Vam trobar la soluci en uns pals de fusta (daquells que utilitzen els metges) que separen els dos fils de manera que no toquin el tub. Davant dels alumnes sempre valorem aquests imprevistos com a conseqncia ineludible del fet de passar del projecte a la construcci, de la idea a la matria: sempre cal dialogar amb el material. Encara vam trobar un altre motiu per insistir en els diferents aspectes que intervenen en un procs creatiu. Havem planejat collocar horitzontals els motors per tal que el retrocs dels percutors, desprs de colpejar els tubs, fos per gravetat, pel seu propi pes i no pas per magnetisme com al 2x1 de lany passat. Vam poder comprovar que, posats aix, els motors no tenien prou fora per aixecar amb rapidesa el pes dels taps dampolla de vi. Daix parlvem amb tot el grup quan, per atzar, el motor va quedar una mica inclinat i vam poder veure com aquesta posici ens donava la soluci que buscvem: com que el filferro que aguanta els taps percutors fa palanca, noms es necessita un mnim angle dinclinaci del motor per fer retrocedir el percutor per gravetat, tornant a la situaci de reps. Latzar s una ajuda si mantenim latenci desperta. Tota aquesta feina ens va durar cinc sessions de dues hores (cinc setmanes a lhorari de la nostra escola). A partir daqu vam haver de canviar la metodologia de treball perqu era del tot impossible organitzar la feina dels vint-i-tres alumnes alhora en un sol instrument. s per aix que vam decidir ampliar les activitats al voltant daquest projecte. Aix, vam organitzar diferents comissions de treball que anaven canviant cada sessi. Noms alguns daquests grups de treball incidien directament en la construcci material de linvent, ja fos en fusteria, electricitat, etc. Altres comissions es dedicaven a aprendre a construir interruptors, muntar diferents circuits elctrics, investigar mtodes per amplificar el volum de so dels tubs o per aturar mecnicament la vibraci i la durada del mateix i poder fer ritmes ms curts i una msica ms rpida, documentar totes les feines gravant-les en vdeo i fent fotos, buscar a Internet informacions relacionades amb el carill de campanes tubulars que estaven construint, etctera. Noms una comissi va ser permanent: la dels cronistes, un nen i una nena que es van dedicar a narrar molt breument qu feia cada grup de treball a cada sessi. Tot aquest procs va durar quatre sessions setmanals ms. Al mig daquestes vam fer una sortida amb els alumnes al MIBA, Museu dels Invents de Barcelona. Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 112
Encara vam haver de dedicar quatre sessions ms a acabar el treball, per ara noms amb grups de tres o quatre persones, junt amb el mestre de msica, mentre la resta de la classe feia activitats de plstica. Daquesta manera la feina es feia ms operativa. Durant aquests dies es va acabar tot el muntatge. Vam trobar la necessitat de posar uns llapis que limitessin el moviment dels percutors. Tamb vam buscar i decidir per votaci un nom per linstrument. El guanyador va ser el nom que millor expressa el carcter cooperatiu de la feina: Els 23, nombre dalumnes de la classe. Finalment es va pintar linvent musical seguint el criteri que tamb shavia decidit entre tot el grup: pintar de negre per fer ressaltar el blanc dels tubs, i deixar com a nica nota de color (aix s, color fluorescent) el nom escollit: ELS 23. A lhora de plantejar-nos la instrumentaci amb linvent musical es va plantejar la possibilitat que, per tal que els alumnes fossin els protagonistes des del principi fins al final del projecte, creessin ells mateixos la pea instrumental. Era una idea temptadora, per tamb sorgien seriosos dubtes sobre com posar-la en prctica. A classe de msica, fins el moment, shavia treballat la producci (entesa com a invenci) musical des de diversos vessants: creacions rtmiques, instrumentacions amb material sonor, utilitzaci de loops prefabricats amb software musical... per composar una pea meldica i fer-ho de tal manera que unes odes occidentalment educades (al menys musicalment parlant, i malgrat la diversitat dorgens de la nostra escola) hi trobessin la grcia a la composici, es va convertir en un petit repte per nosaltres. Finalment vam decidir fer-ho duna manera guiada, seguint unes regles del joc que ens assegurarien uns resultats prou fiables per al nostre objectiu. Daquesta manera vam oferir els alumnes, en petits grups, la possibilitat de crear una melodia com si dun exercici matemtic es tracts: sels van dir quines figures rtmiques podien utilitzar per completar els compassos, fent servir les notes que formaven part de lacord escrit a sota. Una vegada escrit ho tocaven amb la flauta per fer-se una primera idea. Finalment, i amb lacompanyament del piano, vam escoltar totes les composicions i, a travs de les votacions, els alumnes van decidir quines composicions es presentarien juntament amb linstrument. Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 113
Referncies bibliogrfiques DISPEZIO. M. A. (2004). Experimentos sorprendentes con el sonido. Barcelona: Ediciones Oniro. DOLCET, J. (redac.) [et al.] (2010). Un sol mn, msiques diverses. Guia del Museu de la Msica de Barcelona, Barcelona: Ajuntament de Barcelona. ESCALES, R. (dir.) RIB, B; VILARDELL, E. (coord.) [et al.] (2007). El Museu de la Msica de Barcelona a la Casa Quadras. 1983-2001, Barcelona: Museu de la Msica Institut de Cultura de l'Ajuntament de Barcelona. MESA, C.; GONZLEZ, F. (2011). Invents musicals. <http://inventsmusicals.wix.com/home> [23/11/2012] Bibliografia complementria LLEONART, T. (dir.) [et al.] (2005). Atrapasons. <http://www.tv3.cat/pprogrames/atrapasons/ atrSeccio.jsp> [23/11/2012] MIBA. Museu dInvents de Barcelona. <http://www.mibamuseum.com/> [23/11/2012] PAYNO, J.; TABOADA, F. (2005-09). Vertedero Sonoro. <http://www.degeneradores.com/ vertedero/> [23/11/2012]
Les competncies tiques en la formaci musical dels mestres d'educaci infantil a la Universitat de Barcelona: avaluaci i propostes curriculars

Josep Gustems Carnicer jgustems@ub.edu
Lurdes Casadevall Munn

lcasadevall@ub.edu

Resum
Aquest treball mostra els resultats dun estudi per avaluar competncies tiques dels futurs mestres deducaci infantil, actuals estudiants de la UB, mitjaant les fortaleses de carcter i les estratgies dafrontament com a factors de protecci davant lestrs acadmic i escolar. El desenvolupament de les competncies tiques t lloc, segons els plans docents, en assignatures dexpressi musical del grau deducaci infantil. Per tot aix hem iniciat una recerca que permeti diagnosticar els punts forts i dbils de la formaci tica del nostre alumnat. La nostra proposta davaluaci s de carcter quantitatiu, mitjanant instruments psicolgics normalitzats i passats a una mplia mostra. Els instruments emprats en aquesta recerca sn el qestionari on line VIA-IS (Park, Peterson & Seligman, 2004), inspirat en la psicologia positiva, TECA (per mesurar lempatia), CRI-A (estratgies dafrontament) i BSI (Benestar psicolgic). Tots ells permetran compondre un estat de la qesti ric i profund i proporcionaran un element objectiu de valoraci de les capacitats tiques dels nostres alumnes. A partir dels resultats obtinguts es proposen lnies de millora i dacci des de lrea deducaci musical per tal de desenvolupar aquells mbits que ho precisin. Paraules clau: educaci musical, competncies tiques, educaci infantil, formaci de mestres.
Investigaci realitzada per: Dr. Josep Gustems Carnicer-UB (invest. pral.); Sra. Lurdes Casadevall Munn-UB; Dra. Caterina
Caldern Garrido-UB; Dra. Teresa Godall Castell-UB; Dra. Lydia Snchez Gmez-UB; Sr. Josep Snchez Martn-UB; Sra. Estel Marn Cos-UAB.
Objectius Lobjectiu del nostre treball s avaluar ls de les diferents estratgies dafrontament utilitzades per lalumnat del Grau dEducaci Infantil de la Universitat de Barcelona, com a factor de protecci front el conflicte laboral i lestrs acadmic i professional, aix com lempatia i les fortaleses de carcter que conformen les competncies tiques, per tal de poder proposar millores en la preparaci professional daquest collectiu. Daquesta manera millora la qualitat acadmica del grau, mitjanant la proposta en les assignatures del Grau la inclusi dactivitats que reforcin o desenvolupin els tipus destratgies dafrontament que estiguin menys desenvolupades entre els nostres estudiants i els preparin per a la vida professional. Exposici del treball Un grup de professors i investigadors de la Universitat de Barcelona hem iniciat una recerca sobre les competncies tiques dels estudiants del Grau dEducaci Infantil (amb els ajuts ARCE 2010 i REDICE 2010) per veure com ladquisici daquestes influia en el seu desenvolupament com a mestres i persones, i tamb per trobar una possibilitat de millorar la salut emocional a travs de la seva capacitat i les seves estratgies denfrontament davant duna situaci estressant. Lafrontament s una resposta donada davant duna situaci especfica estressant (Lazarus & Folkman, 1984). Les situacions generades sota lestrs sn nocives i amenacen lassoliment del benestar i de la salut personal. La capacitat de la persona per respondre a aquestes situacions far que millori la seva salut, tenint en compte que les respostes dafrontament actuen com a variables moderadores entre lestrs i la salut. Segons sha pogut constatar, algunes estratgies dafrontament sn ms eficaces que daltres per preservar la salut mental en situaci destrs, tot i que hi ha diversos factors en la relaci entre lestrs, l'afrontament i la salut que poden estar intervenint el rol que exerceixen aquestes estratgies respecte la salut. Moos (2010), planteja dos sentits respecte lafrontament: un aproximatiu (que inclou estratgies com lanlisi lgica, la reavaluaci positiva, la cerca de guia i suport i la soluci de problemes) i un altre evitatiu (que inclou levitaci cognitiva, lacceptaci o resignaci, la cerca de recompenses alternatives i la descrrega emocional). Al descriure les estratgies dafrontament utilitzades, s important assenyalar les caracterstiques del context, sobretot en estudiants universitaris, doncs la controlabilitat de la situaci figura com un element determinant en la valoraci duna estratgia utilitzada (Cassaretto, Chau, Oblitas & Valdez, 2003).
El pla de Bolonya s una oportunitat de transformaci de les formes daprendre i densenyar, podent promoure actituds diferents a les tradicionals. Laprenentatge tic o leducaci en valors en aquest context plantejar processos de canvis en els comportaments, que promoguin la prctica de la reflexi i lobservaci dels comportaments des duna perspectiva socioconstructivista, on la persona est en procs de construcci mitjanant prctiques formatives socials, guiada per un conjunt de valors histricament constituts i socialment acceptats. Amb aquest esperit es va elaborar el pla destudis del Grau dEducaci Infantil a la Facultat de Formaci del Professorat de la UB, que dins la seva memria proposa ladquisici de competncies generals i especfiques de carcter tic. En concret, entre les competncies generals cal esmentar: El comproms tic i deontolgic que fomenti i respecti els valors democrtics, la igualtat de gnere, la no discriminaci de persones amb discapacitats, l'equitat, el respecte als drets humans, la crtica i autocrtica constructives (nm. 121355). Les habilitats en les relacions interpersonals, com lempatia, sociabilitat i tacte en la comunicaci amb els altres, amb una actitud contrria a la violncia, als prejudicis i als estereotips sexistes, creant una atmosfera agradable i cooperativa que transmeti benestar, seguretat, tranquillitat i afecte a les relacions interpersonals (nm. 121359) El reconeixement de la diversitat i la multiculturalitat, valorant positivament la diversitat de tot tipus, respectant altres visions del mn i gestionant amb creativitat les interaccions culturals per tal denriquir-se mtuament (nm. 121362). Respecte a les competncies especfiques, cal atendre a: Dissenyar i regular entorns harmnics daprenentatge en contextos de diversitat en lEducaci Infantil que atenguin les necessitats educatives singulars de cada estudiant, les dificultats daprenentatge, la igualtat de gnere, l'equitat i el respecte als drets humans (nm. 121368). Fomentar la convivncia dins i fora de laula dEducaci Infantil i abordar la resoluci pacfica de conflictes (nm. 121369). Dinamitzar la reflexi en grup sobre lacceptaci de normes i el respecte als altres. Promoure lautonomia i la singularitat de cada estudiant com a factors deducaci de les emocions, els sentiments i els valors en la primera infncia (nm. 121372). Les tres assignatures obligatries del nostre departament (expressi musical i corporal, didctica de la msica i didctica de leducaci fsica) estan implicades, segons el Pla destudis, en el desenvolupament i ladquisici dalgunes daquestes competncies tiques citades anteriorment. s per tant el lloc idoni per a prendre mesures i proposar canvis metodolgics que puguin millorar ladquisici de les competncies tiques.
Mtode Participants La mostra de lestudi est centrada en alumnes de tercer del Grau dEducaci Infantil (curs 2011-12), un total de 98 alumnes dels quals el 98% sn dones i el 2% homes. Ledat dels estudiants oscilla entre els 19 i 42 anys, essent-ne la mitjana de 23,31 i la desviaci tpica de 4,81. En relaci al nivell socioeconmic (NSE) familiar (a partir de Hollingshead, 1975), 8 estudiantes eren de NSE baix (8,2%), 18 de NSE mig-baix (18,6%), 23 de NSE mig (23,7%), 29 de NSE mig-alt (29,9%) i 19 de NSE alt (19,6%). Instruments Inventari de respostes dafrontament (CRI-A, Moos, 2010). El CRI-A s un inventari que permet avaluar les respostes dafrontament que una persona utilitza davant dun problema o duna situaci estressant. Les seves vuit escales inclouen quatre estratgies daproximaci al problema (anlisi lgica, reavaluaci positiva, cerca de guia i suport, soluci de problemes) i quatre devitaci del problema (evitaci cognitiva, acceptaci o resignaci, cerca de recompenses alternatives, descrrega emocional). Ladaptaci espanyola de linventari dna una bona fiabilitat, amb un ndex de Cronbach que fluctua entre 0,81 i 0,90. El CRI-A s un inventari fora utilitzat en contextos educatius o socials per facilitar lorientaci i el desenvolupament de la persona avaluada i millorar la seva manera de superar els problemes als que senfronta (Kirchner, Forns, Muoz y Pereda, 2008). El CRI-A consta de 48 tems que lindividu ha de respondre en una escala de 4 punts (des de no, mai a s, quasi sempre) referits a un problema que prviament lalumne ha plantejat. Els 48 tems estan dividits en les vuit escales o estratgies dafrontament. Test dEmpatia Cognitiva i Afectiva (TECA, Lpez-Prez, Fernndez-Pinto i Abad, 2008). El TECA permet apreciar la capacitat emptica des duna aproximaci cognitiva i afectiva. Avalua una dimensi global de lempatia i quatre escales especfiques. Molt emprat en contextos socials, psicoteraputics i educatius. Llur fiabilitat s alta, amb un ndex de Cronbach de 0,86. Metodologia Lestudi que presentem s de tipus observacional i de carcter transversal, combina una metodologia descriptiva i correlacional. Sha calculat les mesures i desviacions tpiques entre les variables quantitatives, i freqncies i percentatges entre les variables qualitatives. Per comprovar el supsit de normalitat de les variables sha utilitzat el test de Kolmogorov-Smirnov. Per lanlisi estadstica hem usat el paquet estadstic per Cincies Socials (SPSS), versi 16.0. Per a totes les proves realitzades, el nivell de significaci estadstic sha fixat en igual o inferior a 0,05.
Procediment Els estudiants de tercer curs del Grau dEducaci Infantil van acceptar voluntriament participar en la recerca i van signar el consentiment informat. Totes les dades han estat tractades de forma annima mitjanant codis didentificaci per preservar lanonimat dels estudiants i la confidencialitat dels resultats. Aquesta investigaci semmarca dins dels condicionaments de linforme Belmont (1978) i el codi de Bones Prctiques en Investigaci de la Universitat de Barcelona (2010). Els qestionaris saplicaren de forma auto-administrada en un sol moment temporal, a les aules dinformtica de la Facultat de Formaci del Professorat de la UB a loctubre del 2011. En el moment de la recollida dels qestionaris es va verificar la correcta i completa resposta. Un cop obtingudes les respostes es va procedir a la realitzaci de les corresponents anlisis estadstiques. Resultats, conclusions i prospectiva La secci destudiants universitaris analitzada mostra un perfil mig-baix destratgies dafrontament, la majoria de les estratgies es situen al voltant de la mitja. No hi ha cap estratgia que ressalti per sobre, mentre que nhi ha dues que estan per sota de la mitja: la cerca de guia i suport, i lacceptaci- resignaci. Lestratgia de cerca de guia i suport est relacionada amb la cerca, per part de lalumne, de consell i guia per part daltres persones, per tal que els ajudin a solucionar el problema, mentre que lestratgia dacceptaci-resignaci implica lacceptaci dels problemes, sobretot amb all que no t soluci. Pel que fa a ledat, sha trobat diferncies significatives entre ledat dels estudiants i tres de les estratgies dafrontament: cerca de guia i suport, soluci de problemes i descrrega emocional. En concret, els resultats de les correlacions bivariades entre ledat i les estratgies dafrontament centrada en el problema donen els segents resultats: cerca de guia i suport (r= ,219, p= ,032), soluci de problemes (r= ,223, p= ,029). Els resultats de les correlacions bivariades entre ledat i lestratgia dafrontament centrada en lemoci t com a resultat la descrrega emocional (r= -,205, p= ,046). Els estudiants de ms edat es diferencien dels ms joves en la posada en prctica de ms estratgies de tipus conductual, com la cerca dinformaci, guia o suport, i la soluci de problemes (emprendre accions que portin a la soluci directa del problema). Mentre que els estudiants ms joves es diferencien significativament dels ms grans en ls de la descrrega emocional, una estratgia de tipus conductual basada en la reducci de la tensi mitjanant lexpressi de sentiments negatius.
Tampoc es van trobar diferncies significatives entre el Nivell Socio-econmic (NSE) i cap tipus destratgies dafrontament. Pel que fa a lempatia, els resultats es situen entorn de la mitja (T = 54,8), sense diferncies significatives ni segons edat, ni gnere, ni nivell socioeconmic. Aquests resultats es siten en lexpectativa atribuda als professionals de les professions sanitries i educatives, grup on sinsereix la mostra analitzada (Lpez-Prez, Fernndez-Pinto & Abad, 2008). Lart (com la msica) i les activitats dexpressi corporal sn un vehicle ideal per a experimentar amb frmules innovadores per modificar les conductes i les perspectives personals de com sentir i afrontar els esdeveniments futurs i, en la mesura possible, minimitzar lestrs de la vida professional. La msica segons sigui considerada art, cincia o llenguatge, es pot relacionar amb el mn dels sentits, els sentiments i lafectivitat, la intel.ligncia, la sensorialitat, el llenguatge o la moral. Mirant la relaci entre la msica i lsser hum, podem veure els pensaments de Liebniz que afirmava que la msica era el llenguatge dels sentiments, lart dexpressar una agradabe sensaci de sentiments a travs dels sons, o citar Chopin que deia que la msica s una impressi humana i una manifestaci humana que pensa, s una veu que sexpressa. Aquestes dues definicions ens porten clarament a veure lefecte que pot tenir la msica sobre nosaltres, com a reproductors o receptors. A lAntiga Grcia, la msica era apreciada pel seu alt valor educatiu. Deia Plat que si es pogus triar la msica que escoltaven o tocaven els joves es podria dir quina societat construirien. Aristtil recomenava que, en el que correspondria a la nostra etapa deducaci infantil, els nens han de jugar, adquirir bons hbits, reconixer el plaer musical i entretenir-se amb la prctica musical i laudici. A lEdat Moderna una de les funcions de la msica arriba a ser la de moure els afectes, de commoure i fer estremir les cordes de lnim hum (Fubini, 1990: 133). A partir del segle XVIII, la msica sanir popularitzant gradualment de manera que pugui ser apresa i compresa per una gran part de la societat. Des de Rousseau, que va deixar una gran influncia en la pedagogia, fins als ltims pensadors musicals contemporanis, sha anat parlant de la msica com el llenguatge de les emocions. Com diu Fubini i malgrat que hagin passat vint anys encara s vigent avui dia es preten analitzar com funciona la msica, quins mecanismes psicolgics posa en joc, quines estructures lingstiques utilitza i en qu es diferencia daltres maneres dexpressar-se que t lhome (1990: 497).
Aix doncs, com hem vist al llarg de la histria, la msica ha estat tant element destudi per uns com matria per a ser estudiada per uns altres. Queda clara, doncs, la seva importncia tant en el terreny de leducaci com en el sentiments, afectes i emocions. Per tal de millorar les estratgies dafrontament ms baixes que sha detectat en la recerca (acceptaci/resignaci i cerca de guia i suport), us proposem uns exemples dactivitats que, a travs de la msica, ens poden ajudar a enriquir lafrontament. Aquestes activitats estan fonamentades en laudici activa i la can. Pel que fa laudici no es tracta noms de sentir msica sin descoltar-la amb latenci, concentraci i relaxaci necessries, amb lobjectiu de gaudir de laudici. Com diu Wuytack (1966), la receptivitat no sobt per lestudi teric sin que sapren a travs de lactivitat. Ell treballa a diferents terrenys de laudici i utilitza tcniques especfiques. Nosaltres ens centrarem en el plnol sensorial (sensacions i sentiments) i descriptiu (situacions, escenes o histries): Contextualitzarem laudici mitjanant trets culturals o histrics del compositor per desenvolupar la capacitat de posar-nos en altres situacions. Utilitzarem la dramatitzaci per poder expressar histries o personatges que ens ajudin a comprendre una situaci. Farem s de la paraula per ser conscients de la nostra realitat, recitant textos mentre escoltem la msica. Aprofitarem els mitjans audiovisuals que acompanyin la msica amb la finalitat que la visualitzaci ens remeti a diferents situacions. Exemple abreujat: Audici activa: Estudi nm. 1 en Mi b major, Llibre destudis, Chopin Aquesta pea t una durada de tres minuts. Es traca de fer una primera audici per tenir conscincia del temps. Desprs realitzarem una segona audici mentre fem una activitat senzilla i quotidiana com per exemple endrear la maleta destudi o una prestatgeria, etc. Si saconsegueix lobjectiu, shaur de mirar de realitzar una altra activitat ms complicada. Si no, ens trobarem en un cas en el que haurem dutilitzar la fortalesa de carcter dacceptaci/resignaci davant duna situaci. La can s un instrument de comunicaci, s un bon mitj per lexpressi i una bona font de motivaci cap a altres aprenentatges. Cantar suposa lacci comunicativa per transmetre estats
dnim o afectes a una persona o a un grup, millora la integraci grupal i les relacions socials. El fet de cantar produeix plaer i satisfacci, i si es fa en grup dna una gran sensaci de complicitat i sentit de pertanyena. Des de lantiguitat, ja se sabia la necessitat de cantar canons de bressol als infants per introduir-los al mn de la msica. La relaci que sestableix entre la msica i la lletra s en aquest cas especialment important i lhem de tenir molt en compte. Es tracta de fer una tria de canons que ens ajudin a posar-nos o ens recordin una situaci problemtica. Tamb hem de vigilar amb els textos dels recitats (que proposem que escriguin els propis cantants) Exemple abreujat: Can: Llenat de Laxn Busto. On ens diu que un llapis mai no dibuixa sense una m, fa referncia a que ens cal lajuda dels altres per sortir-nos dalguna situaci i en aquest cas es reforaria lestratgia dafrontament de cerca de guia i suport. Una altra variaci es podria fer tamb amb la canc Acuarela de Toquinho, que t diferents versions rtmiques. Per altra banda, tamb es proposa la tutoria entre iguals i el pla dacci tutorial com a eines eficaces per a conixer, confiar i demanar ajut a daltres persones, ja siguin estudiants ms avanats, de cursos superiors o tutors assignats per la facultat. La participaci en activitats musicals no formals (com la coral de la facultat) esdevenen un marc idoni per a aquest intercanvi i augment de la confiana interpersonal, element clau en les estratgies dafrontament que cal reforar. Referncies bibliogrfiques CASARETTO, M.; CHAU, C.; OBLITAS, H.; VALDEZ, N. (2003). Estrs y afrontamiento en estudiantes de Psicologa. Revista de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica del Per, XXI. FUBINI, E. (1990). La Esttica musical desde la Antigedat hasta el siglo XX. Madrid: Alianza Editorial. HOLLINGSHEAD, A.B. (1975). Four factor index of social status. New Haven: Yale University. INFORME BELMONT. (1978). Comisin Nacional para la Proteccin de los sujetos humanos de investigacin biomdica y del Comportamiento. El informe Belmont, Principios y guas ticos para la proteccin de los sujetos humanos de investigacin. <www.bioeticayderecho.ub.es> [10/02/2012] KIRCHNER, T.; FORNS, M.; MUOZ, D.; PEREDA, N. (2008). Psychometric properties and dimensional structure of the Spanish version of the Coping Responses Inventory - Adult Form. Psicothema, 20 (4), 902-909. LAZARUS, R. S.; FOLKMAN, S. (1984). Estrs y procesos cognitivos. Madrid: Martnez Roca. LPEZ-PREZ, B.; FERNNDEZ-PINTO, I.; ABAD, F.J.; (2008). TECA. Test de empata cognitiva y afectiva. Madrid: TEA Ediciones, S.A. MOOS, R.H. (2010). Inventario de Respuestas de afrontamiento para adultos. Madrid: Tea Ediciones, S.A.
PARK, N.; PETERSON, C.; SELIGMAN, M. E. P. (2004). Strengths of character and well-being. Journal of Social & Clinical Psychology, 23, 603-619. UNIVERSITAT DE BARCELONA. (2010). Cdigo de buenas prcticas en investigacin. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. WUYTACK, J. (1966). La audicin. Pars: Leduc.
La msica contempornia catalana a l'escola Assumpta Valls Casanovas1

assumpta.valls@uab.cat Universitat Autnoma de Barcelona
Resum Aquest projecte neix amb la finalitat de facilitar la introducci de la msica dels compositors catalans contemporanis a les aules de primria. S'ha dirigit des de la UAB i s'ha aplicat en 10 escoles de diferents municipis. El disseny del treball combina la recerca amb la innovaci a l'aula. En la comunicaci sexposen les diferents fases del projecte: 1) el procs de selecci i els criteris aplicats per aconseguir un ventall dobres de compositors contemporanis apropiades per a l'escola; 2) el disseny de les propostes didctiques amb una anlisi dels trets metodolgics en els que es recolzen el conjunt de les activitats, i les competncies bsiques que hi queden involucrades a banda de la competncia artstica i cultural2) lanlisi del resultat de l'aplicaci de les propostes a les escoles. Finalment, les conclusions recullen les aportacions del projecte pel que fa al disseny, contingut i posada en prctica de les propostes tant per la repercussi en lalumnat com en el docent. Paraules clau: audici, msica contempornia i compositors catalans. Finalitats i objectius del projecte Aquesta comunicaci s'emmarca dins del treball realitzat en el projecte La msica contempornia catalana a l'ensenyament obligatori. La seva principal finalitat s facilitar que la msica dels compositors contemporanis catalans formin part del repertori escolar bsic que els alumnes de les nostres escoles reben durant la seva formaci obligatria. S'entn com una forma de normalitzar el tractament del repertori musical, donant a la msica contempornia el lloc que li correspon.
1 2
Responsable del Grup de treball Msiques contempornies, modernes i del mn ICE-UAB <http://grupsderecerca.uab.cat/musicaieducacio> Durant la comunicaci no es far referncia a la competncia artstica i cultural per considerar que la temtica del projecte porta implcita la seva presncia en tots i cada un dels apartats.
Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona
124
El disseny daquest treball combina recerca i innovaci a l'aula i s'estructura segons tres grans objectius: Elaborar una selecci d'obres de compositors contemporanis catalans idnies en termes didctics. Dissenyar i elaborar materials i recursos en forma de propostes didctiques. Analitzar l'aplicaci dels materials en l'etapa de primria. Exposici del treball El projecte s'ha realitzat durant l'any 2009 des de la Universitat Autnoma de Barcelona, i han participat mestres de deu escoles de diferents municipis de la provncia de Barcelona. Partim de la idea que com a docents de msica en lensenyament obligatori, i al marge dels gustos personals, hem de possibilitar als nens prendre contacte amb un repertori ampli, variat i representatiu de diferents estils, cultures i etapes histriques (Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya, 2009). I per aix tenim el convenciment que a lescola s necessari que els nens coneguin (auditivament parlant) la msica dels compositors actuals a banda de la msica comercial perqu tamb forma part de la cultura musical dels nostres dies (Pinsson, 2003). La nostra experincia en formaci permanent ens mostra que la majoria dels professionals utilitza un repertori de msica basat en compositors dels perodes histrics anteriors al segle XX. En aquest mateix sentit, quan analitzem la tipologia d'obres musicals que contenen els llibres de text, tamb observem una manca significativa d'aquestes obres. Per aix ens sembla molt necessari poder incorporar el repertori de compositors contemporanis en el pla de formaci de l'infant. Entenem aquestes msiques com aquelles que havent estat compostes al segle XX-XXI es regeixen per uns plantejaments de l'art musical en franca oposici amb el passat immediat. Per situar aquest bloc hem de dir que aquestes msiques, essencialment, abastaria tota la segona meitat del segle XX, desprs de la Segona Guerra Mundial, fins als nostres dies. Tot seguit exposem com shan portat a terme els tres grans objectius del treball. Procs per la selecci de repertori Per realitzar la selecci inicial del repertori s'han utilitzat les segents tcniques de recollida de dades: consulta de fonts documentals (bibliografia i discografia) i entrevistes amb experts especialitzats en msica contempornia. La informaci recollida ens va dibuixar un primer mapa de compositors i obres, que vrem agrupar en tres grans perodes generacionals.
125
A continuaci es va iniciar la primera fase danlisi auditiu de les obres. Es van anar prenent notes sobre els moviments, parts o fragments que pel seu resultat sonor global (criteri vivencial) ens semblaven adequades per ser escoltades a les aules, aix mateix indicaven aquells aspectes que podien ser tractats a nivell didctic (criteri didctic), i alhora tamb s'anava fent anotaci de les caracterstiques musicals que podien ser tema de treball a l'aula (criteri musical). Aquesta anlisi va donar com a resultat una primera selecci amb les obres, o fragments d'aquestes, que resultaven valorades positivament en els tres criteris. En la segona fase d'anlisi es va arribar a una selecci ms acotada. Es van fer noves i repetides audicions de les obres seleccionades per valorar les que resultaven ms equilibrades i adequades des de la perspectiva didctica. En aquesta part del procs, i en tots els casos que ens va ser possible, es va consultar la partitura per valorar les possibilitats didctiques que la grafia daquest estil de msica ens oferia a nivell d'observaci, comprensi i anlisi de la msica. Posteriorment es va fer una anlisi comparativa de les caracterstiques de les obres escollides amb la finalitat d'obtenir una selecci variada i equilibrada. Tamb s va vetllar perqu a la selecci definitiva hi hagus varietat i complementarietat entre els elements musicals i caracterstiques ms rellevants de les obres. El resultat d'aquesta selecci final (Valls & Calmell, 2010) es ressenya en el segent quadre. Guinjoan, Joan (1931) Magma: Fragment final de la obra Taverna-Bech (1932-2010) Temps de lluna: Selene Guinovart, Carles (1940) Stella Splendens Sard, Albert (1943) Quintet de vent n 1 Rodrguez Pic, Jess (1953) Imatges dAlcia Nuix, Jep (1955-1998) Esc Escac i mat Llanas, Albert (1957) Concert per a guitarra i cordes. Primer moviment: Memries Brotons, Salvador (1959) Sonata Concertino per a tromb solista, orquestra de corda, percussi i piano Charles, Agust (1960) Primary Colors: Hard El disseny de les propostes La primera intenci en el disseny de les propostes s donar eines al mestre perqu incorpori aquestes msiques en la seva programaci. Les propostes estan concebudes des d'una doble perspectiva que es retroalimenta entre si. D'una banda, es propicia que el nen experimenti una escolta activa i sensible, i que comparteixi amb els companys les seves sensacions, emocions i opinions. De l'altra, s'aborda el coneixement i aprenentatge dels elements musicals ms rellevants o
Figura 1. Quadre d'autors i obres seleccionades
126
destacables auditivament en cadascuna de les obres. L'elaboraci de les propostes sorgeixen d'un procs d'anlisi i maduraci del coneixement de l'obra, es recullen aquells aspectes que resulten ms propers i familiars als nens, de manera que d'una banda possibiliten un treball sobre els elements de la msica ja coneguts i, per l'altra, ofereixen la possibilitat de descobrir i presentar-ne de nous (Malagarriga & Martnez, 2010). En les propostes es detallen les diferents activitats que les composen, es facilita tota mena de materials i recursos per poder-les realitzar i es posa mfasi especial en com el docent ha de conduir el procs densenyament-aprenentatge. En conjunt, es donen pautes/orientacions i sofereixen els mitjans perqu el mestre compleixi amb una de les seves principals funcions davant de laudici: implicar els nens en lescolta de la msica, fent que esdevingui activa i participativa. Per a cada obra es presenten diferents possibilitats de propostes amb les seves respectives activitats facilitant aix que cada docent esculli les que millor s'adaptin a la seva realitat3.
Fent una mirada global a les caracterstiques o tipologia de propostes que es presenten en el conjunt de les 9 audicions, podem diferenciar aquelles que sn transversals a qualsevol tipologia de msica i aquelles que son conseqncia dels trets especfics relacionats amb la msica contempornia. Pel que fa als aspectes comuns a altres tipologies i estils de msiques destaquem: Ls del llenguatge corporal i el llenguatge grfic. La manera de treballar durant lescolta de laudici molt sovint est estretament vinculada/relacionada amb el llenguatge corporal i llenguatge grfic, independentment de si la finalitat de lactivitat s exclusivament de carcter expressiu i vivencial com si est dirigida a focalitzar el tractament dalgun parmetre musical. Cos i/o grafia es constitueixen en un canal per exterioritzar, visualitzar i fixar lescolta, i propicien una millor concentraci i atenci amb el que se sent . Amb la implicaci del llenguatge corporal i plstic es fomenta la competncia comunicativa des del llenguatge no verbal. Els nens expressen les sensacions, emocions i sentiments que la msica els suggereix a travs duns llenguatges molt ms dacord amb el llenguatge musical, ja que les formes corporals o plstiques converteixen en material, duna manera lliure i oberta, all que de per si s immaterial. El fet de no haver de descriure, exposar ni qualificar a travs de les paraula, permet expressar-se i comunicar-se des duna dimensi diferent i complementria a lexpressi oral, amb
3
Aquest material s'ha recopilat en el llibre: Valls, A.; Calmell, C. (2010). La msica contempornia catalana a l'escola. Barcelona: Dinsic.
127
una alta potencialitat de llibertat que esdev molt rica i formativa per la competncia comunicativa (Malagarriga & Valls, 2003). Les converses-debat en els entreactes auditius. En els espais entre les diferents escoltes duna audici es proposa establir converses amb els nens per parlar i reflexionar sobre la msica escoltada. Per una banda sels demana que expliquin i comparteixin amb els companys les seves impressions i sensacions, i per laltra i amb la deguda conducci del docent es proposa generar processos danlisi que portin els nens a descobrir els elements constitutius de la msica ms rellevants de lobra. El cam de lanlisi i descoberta implica compartir i debatre opinions, recordar, comparar i deduir, definir i redefinir tot el necessari per aconseguir coneixement i comprensi de la msica (Malagarriga & Martnez, 2010; Valls, 2008). Tot aquest procs est estretament vinculat amb les competncies bsiques. Dentrada, la competncia comunicativa lingstica, pels dilegs que sestableixen entre els nens on expressen les seves opinions, emocions i vivncies, perqu creen espais per exposar, escoltar, interpretar, justificar i sobretot respectar. Competncia estretament lligada amb la competncia dautonomia i iniciativa personal, perqu els nens progressivament van prenent conscincia de les seves prpies emocions, augmenten lautoestima i aprenen a escoltar els altres. La competncia daprendre a aprendre, perqu durant els processos danlisi de lobra els nens es formulen preguntes, elaboren argumentacions i estableixen relacions entre el que els s nou i el que ja els s conegut, fent que en conjunt saugmenti la motivaci per aprendre i conixer millor com s i est construda la msica. Tamb podem parlar de la competncia social i ciutadana, en les interaccions que es donen, cada nen pot i ha dexpressar les seves idees i aquestes han de ser respectades, saprn a escoltar i respectar perqu en lmbit personal i emocional no hi ha encerts ni desencerts. Participar activament daquesta diversitat ens fa coneixedors, des duna altra mirada, duna vessant de la realitat que ens envolta. Fixant-nos en els aspectes ms caracterstics o que prenen ms rellevncia en el tractament de la msica contempornia podem ressaltar: La funci dels exercicis previs i preparatoris a la primera audici. A diferncia de la msica ms convencional, amb aquesta tipologia de msica els exercicis previs o preparatoris per a la posterior escolta de la msica prenen un altre tipus de relleu. La preparaci de lambient sonor que se sentir a lobra, encara que no sempre necessria, resulta molt adient, de manera que quan es t el primer contacte amb la msica hi ha quelcom de conegut o familiar que propicia una escolta ms activa i propera. Podrem dir que fer exercicis previs dinterpretaci i/o creaci amb alguns dels elements
128
que sobresurten a laudici i que els nens seran capaos de captar, faciliten desprs lescolta i propicien el seu inters i motivaci.
El protagonisme de lespecificitat dels elements musicals rellevants. En la msica contempornia, respecte a altres tipologies de msica, en ms duna ocasi hi ha un cert canvi de protagonisme dels elements musicals que resulten ms destacables o caracterstics de la pea. Alguns dels aspectes que queden reflectits i es poden apreciar en la selecci dobres daquest conjunt de compositors catalans sn: glissandos, clusters, ressonncies, trinos-tremolo, ritme accelarat,
Figura 2. Fragment partitura Escac Mat, de Jep Nuix. En aquest petit motiu sobserva el cluster, la ressonncia, i una grafia rtmica que indica sons progressivament ms rpids.
La grafia contempornia, un vehicle per a la comprensi, escolta, interpretaci i creaci musical. En molts casos la plasticitat de la grafia de les obres de msica contempornia ens fa coneixedors d'una nova forma d'expressar l'escriptura musical que ens facilita molt la comprensi de la msica, convida els nens que facin interpretacions a partir de les seves prpies decodificacions, i genera processos dexperimentaci i descoberta sonora que porten cap a la creaci musical. Destaquem algunes de les possibilitats que ofereix la partitura: Observar la grafia abans descoltar lobra permet que els nens plantegin hiptesis sobre la seva interpretaci. Els nens, amb els seus coneixements previs, descriuen i analitzen les caracterstiques de la grafia i fan supsits i propostes sobre una possible traducci sonora. Tot aquest procs porta a debatre sobre el contingut dels elements musicals, a parlar de msica, a repassar el que ja es coneix i tamb a corregir concepcions equivocades o poc clares dalgun concepte musical conegut.
129
Figura 3. Fragment partitura Quintet de vent n. 1, d'Albert Sard. Amb fragments com aquests els nens abans de sentir lobra poden interpretar-lo amb la veu o instruments de placa fent els glissandos, trinos, reguladors i amb les entrades segons lordre de la partitura.
Quan la grafia es mostra una vegada escoltada lobra, desprs que el grup ja ha verbalitzat les principals caracterstiques de la msica, es desencadena un procs invers a lanterior, els nens busquen a la partitura correspondncies grfiques del que han escoltat. Parallelament, la partitura pot mostrar grafies que condueixen cap a la identificaci daltres aspectes musicals encara no observats. Tant en un cas com un altre, les caracterstiques de la grafia de la msica contempornia fan que aquests espais de debat i conversa potencin i desenvolupin opinions i argumentacions ms enll del que se sol explicitar amb la grafia clssica, i en general contribueixen a un eixamplament de coneixements i una millor comprensi de la msica. Un moment en el que entra plenament en joc lexercici de les competncies comunicativa lingstica i daprendre a aprendre. Independentment del moment en que saccedeix a la visualitzaci de la partitura, aquesta esdev tamb una molt bona eina per seguir-la durant lescolta de laudici, es converteix en una guia semblant als clssics musicogrames.
L'alumne, durant l'escolta, fixa latenci en la partitura al mateix temps que va localitzant visualment els tems prviament analitzats. Tot plegat fa que laudici esdevingui ms atenta, comprensiva i motivadora pel nen. A ms, aquest procs d'interrelaci amb la partitura de msica contempornia fa que els nens sentin la msica ms a prop i ms accessible, perqu sovint les grafies que sobserven tenen moltes similituds, i de vegades clares coincidncies, amb les grafies que els nens han utilitzat i/o utilitzen en lescriptura arbitrria de la msica.
130
Figura 4. Fragment 1 partitura Magma, de Joan Guinjoan. En aquests dos fragments del Magma sobserven grafies que sovint tamb sn utilitzades a laula per expressar la direccionalitat del so fent petites sirenes o com a lnia general de la melodia, tamb es poden identificar petites agrupacions de sons curts o el so mantingut del contrabaix.

Figura 5. Fragment 2 partitura Magma, de Joan Guinjoan.
Els parmetres de la msica contempornia esdevenen indicadors per pautar les prctiques compositives dels alumnes. La msica contempornia facilita que els nens desprs de lescolta i anlisi de lobra passin a lexercici de la creaci musical a un nivell molt superior que a partir daltres tipus de msica. Alguns dels seus parmetres com per exemple laleatorietat de les seves melodies, la importncia de la sonoritat tmbrica ms enll del so de linstrument, les textures i/tramats tmbrics que en resulten o el pes de lelement rtmic, fan que els nens sels sentin propers i
131
entenedors, vegin les possibilitats que ofereixen, senten llibertat per fer-los servir, sels facin seus i es vegin ms capaos dutilitzar-los i organitzar-los en les seves prpies composicions. Al final del procs, tamb tenen sensacions positives perqu aconsegueixen resultats sonors molt propers al de les obres escoltades. El potencial per despertar la imaginaci. Finalment, destacar que la msica contempornia t un gran potencial per despertar fcilment la imaginaci dels nens. Molts dels seus trets expressius, sovint plens de contrastos i lluny destructures clssiques, la fan imprevisible per segons quins aspectes, per des de la perspectiva de lescolta del nen, sol resultar molt atractiva i descriptiva independentment de la intenci del compositor. Per aix, les activitats on els nens manifesten el que els suggereix la msica sn presents en quasi totes les audicions. Aquesta lectura descriptiva que fan els nens contribueix a augmentar la seva motivaci i els prepara positivament per altres activitats ms analtiques de la mateixa msica (Authelain, 1995). Novament ens trobem en una situaci on la competncia dautonomia i iniciativa personal queda ben palesa, amb el desenvolupament de la identitat personal i amb una clara orientaci dactituds a favor de la comprensi, tolerncia i flexibilitat davant els altres. Anlisi de l'aplicaci de les propostes didctiques a l'aula. L'anlisi de l'aplicaci de les propostes didctiques que presentem sha realitzat a partir de la informaci que els docents ens han proporcionat a travs de la reflexi de la seva prpia prctica i de les dades que shan recopilat en les reunions del grup de discussi. El mestre a la seva aula posa en prctica unes propostes didctiques que li comporten uns coneixements nous a nivell de continguts i d'aplicaci didctica. Pren decisions sobre com adaptar-les a la seva situaci i desprs les transforma o readapta en funci de les respostes del grup classe. Durant aquest procs el docent va prenent nota de les seves reflexions personals en un diari de camp que desprs comparteix i debat en les reunions del grup de treball. Les sessions del grup de treball tenen una doble funcionalitat: d'una banda, de formaci del professorat grcies a les aportacions de les propostes didctiques que se li presenten i pel coneixement que es construeix collectivament en el transcurs de l'anlisi crtica que cada un dels components fa de la seva posada en prctica de les propostes didctiques. D'altra banda, en les sessions de grup s'optimitzen les propostes amb les aportacions dels docents, es valida el disseny didctic i s'aporta a la comunitat educativa la possibilitat d'incorporar a les seves aules aquest repertori que actualment no s ats.
132
Del conjunt d'aquestes anlisis destaquem els segents resultats: Es comprova que s possible aplicar la majoria de les propostes inicials, encara que en alguns casos s'acorda ampliar o matisar amb les aportacions dels docents. Es coincideix que els alumnes, lluny encara de possibles prejudicis musicals, es mostren interessats per les audicions de les obres contempornies. Es constata que algunes de les peces seleccionades han facilitat l'apropament de la msica a uns alumnes que habitualment es manifesten poc motivats a les classes. Aix s'ha donat sobretot en aquelles peces en les quals destaca el component rtmic i tmbric. L'observaci de la partitura ha aportat nous coneixements als nens, ha generat interessos i nous interrogants. Els nens han descobert noves formes d'escriure msica, de crear sons amb els instruments, de compondre, etc. L's d'unes normes diferents de les que havien aprs s'han interpretat com una transgressi i ha generat molta expectativa i incrementat l'inters. El mestre s'ha vist obligat a parlar de la msica d'una forma diferent. A mesura que s'avana en el projecte s'observa un clar augment de l'inters per part del professorat cap a aquestes msiques i es manifesten positivament sorpresos davant les possibilitats didctiques que els ofereix el repertori contemporani. Podem dir que els docents s'han iniciat en el coneixement de la msica contempornia a travs de la seva prpia prctica, el que els ha perms abordar nous aspectes i elements musicals. Resultats i conclusions L'avaluaci global del projecte en les diferents parts i fases ens porta a les segents conclusions. Hem aconseguit que la msica dels compositors catalans es faci present a les aules de primria. Per entenem que la selecci de les obres i la concreci dels aspectes a treballar, juntament amb els materials que s'adjunten, s el que ha fet que el mestre se sents capa de realitzar aquest tipus d'audici. Els resultats positius en les aules avalen l'efectivitat de la selecci d'obres i compositors, les propostes didctiques i els materials dissenyats. Considerem que aquestes propostes sn una contribuci a la normalitzaci del repertori de la msica contempornia a les nostres aules. Ressaltar que si els docents utilitzen poc la msica contempornia s per la seva falta de coneixement i formaci al respecte. En aquest cas les propostes didctiques han tingut un doble efecte: facilitar que els docents portin la msica contempornia a les seves aules i iniciar-se, a nivell personal, en l'escolta d'aquest estil de msica. Per poder dur a terme un projecte d'aquestes caracterstiques s necessari que els docents adquireixin un comproms i facin un "vot de confiana". L'autodisciplina d'aplicar unes propostes amb una tipologia de msica que al principi a molts no els motiva s una de les causes de l'xit del procs.
133
Tamb s'ha demostrat que la dinmica de treball en grup ha estat molt favorable perqu les propostes didctiques s'apliquin. Quan el docent t el primer contacte auditiu amb les obres de forma collectiva adquireix un nivell superior de coneixement i, a posteriori, l'intercanvi d'experincies actua de refor positiu i estimula l'exercici de noves prctiques entre els mestres. Referncies bibliogrfiques AUTHELAIN, G. (1995). La creation musicale grandeur nature. Courlay: J.M. Fuzeau. DEPARTAMENT DEDUCACI DE LA GENERALITAT DE CATALUNYA (2009). Currculum. Educaci Primria Barcelona: Autor. MALAGARRIGA, T.; MARTNEZ, M. (edit.) (2010). Tot ho podem expressar amb msica. Barcelona: Dinsic. MALAGARRIGA, T.; VALLS, A. (2003). La audicin musical en la educacin infantil. Barcelona: CEAC. PINSSON, M. (2003). couter la musique du XXe sicle. Ardennes: Services Culture ditions Ressources pour lducation Nationale. VALLS, A.; CALMELL, C. (2010). La msica contempornia catalana a lescola. Barcelona: Dinsic. VALLS, A. (2008). Escoltar com els instruments fan msica. 3a. Escola dEstiu d'Educaci Musical, 38-43. Barcelona: Dinsic. Bibliografia complementria AFSIN, K. (2009). Psychopdagogie de lecoute musicale. Bruselas: De Boeck Universit AGUILAR, M. C. (2002). Aprender a escuchar msica. Madrid: Aprendizaje. DVILA, A.; PREZ, J. (2008). Compositors davui. Guia de la msica contempornia. Barcelona: Caixa Catalunya Obra Social. MUOZ, E. (2007). La comprensin musical de las estticas del s. XX en el nio. Madrid: Ediciones UAM. PALACIOS, F. (1997). Escuchar. 20 reflexiones sobre msica y educacin musical. Las Palmas de Gran Canaria: Fundacin Orquesta Filarmnica de Gran Canaria. PAYNTER, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: Akal. VV.AA. (2007). La msica contempornia: nous reptes a Catalunya i a Europa. Nexus 37 (monogrfic). Fundaci Caixa Catalunya.
134
La creaci a l'aula de msica. Propostes d'unitats didctiques Grup de treball del Servei Educatiu de Sants-Montjuc http://gtmusica.tk
Mestres de primria del districte Sants-Montjuc de Barcelona
Resum Ja que un dels blocs temtics de lrea deducaci artstica, mbit msica i dansa, fa referncia a la creaci es creu convenient elaborar una Unitat de Programaci genrica que desenvolupi la creaci musical a laula de Primria. Les activitats proposades son un mostrari de possibles activitats adaptables dels tres cicles de letapa. Paraules clau: programaci, unitats didctiques, msica, creaci, creativitat. Presentaci, introducci i justificaci El grup de mestres especialistes de Msica de diverses escoles, agrupats al Grup de Treball del CRP de Sants-Montjuc, durant 6 anys hem estat Seminari, coordinat per Maria Antnia Pujol i Subir, elaborant durant els 3 darrers cursos la publicaci que avui us volem fer conixer. Potser us preguntareu: per qu mestres, amb tota la feinada que ja tenim, ens embranquem a la recerca i elaboraci duna publicaci? Per entendre-ho cal que matisem dos aspectes. En primer lloc cal tenir en compte que aquesta publicaci s un recull de materials didctics sobre creaci, recursos per als docents musicals a letapa de Primria. I en segon lloc cal justificar lelaboraci i compilaci dels materials; creiem que des de laplicaci de la Llei Orgnica dEducaci (LOE) i el seu nou plantejament curricular, els mestres ens hem pogut sentir, en algun moment, una mica desorientats. Com hem de programar?
El grup de treball del servei educatiu de Sants-Montjuc est integrat pels segents mestres especialistes de msica: Sr. Ran Roger Azemar (coord.), Escola Per; Sra. Anna Subirana Trasobares, escola N-II de Prctiques; Sra. Maria Vinyeta Balsells, Escola Proa; Sra. Mont Mass Carreras, Escola Barrufet; Sra. Esperanza Pascual Repiso, Escola Sant Medir.
Com aplicar les Competncies Bsiques? Com contemplar-les a lavaluaci? Com seqenciar a partir dels blocs temtics? Com equiparar la meva metodologia a les noves directrius? Sn algunes de les preguntes que potser, duna manera o altra, ens hem fet enfront la nova llei, per com diu Pujol (2009: 16): () Sovint es t la sensaci que cada vegada que canvia la llei deducaci tot canvia per no s del tot aix, ja que els elements bsics i essencials hi continuen essent. El grup de mestres, en les nostres trobades setmanals, tamb ens plantejvem qestions que reflexionvem. Debats que ens van dur a observar que disposvem descassos materials en el terreny de la Creaci. Aix, doncs, hem recopilat lexperincia de cadasc, organitzat totes les idees, plantejat el marc teric de cadascun dels cicles i seqenciat en forma dun bon grapat dactivitats. I, per qu la creativitat? Voldrem recordar, abans, la filosofia de la LOE (Ministeri deducaci i cincia, 2006; Generalitat de Catalunya, 2007), segons la qual es considera que leducaci ha de contribuir al desenvolupament de competncies a ms dimpartir continguts concrets. Aquestes competncies sn habilitats personals que permeten a lalumne integrar-se amb xit a la societat. Es basen en un ensenyament interdisciplinari i prctic ms que en lacumulaci de coneixements. Sabem que les Competncies Bsiques, les habilitats personals que esmenta la llei, es divideixen en Competncies especfiques i en Competncies transversals. Aquestes ltimes, alhora, es subdivideixen en metodolgiques, comunicatives i personals. En definitiva, com sapuntava anteriorment, sengloben dins duna terminologia de desenvolupament. Lrea de msica, la que ens conscerneix, treballa a partir de les competncies especfiques de lrea artstica, a ms de les aportacions que la msica realitza a les competncies bsiques. La programaci que presentem es centra en la creaci com a generador de vivncies, desenvolupament personal i grupal i estimulaci del fet artstic. La creaci, alhora, no es pot desvincular del treball cooperatiu que sorigina i que s clau en la integraci a la societat. El grup de mestres de msica autors de la publicaci entenem lassoliment de les competncies a travs del descobriment, el treball i el respecte. Podrem dir que en lapartat de creaci hi ha un treball competencial a partir de la feina cooperativa per tamb des dun esfor i desenvolupament personal de dins cap a fora. Esdevenir competencial per a una integraci social pot significar un primer treball personal per a una fase posterior dobertura als altres. Aquest progrs personal amb posterior obertura es pot exercitar a travs de lart, la msica i, en concret, la creaci.
Que el fet creatiu ajuda a posar en prctica els continguts que els nens i nenes van aprenent a la classe de msica s obvi per a tots els docents (Epelde, 2007). Tant si la creaci s espontnia o pensada improvisaci o composici (Molina, 2008; Tolmos, 2008), afavoreix que els alumnes posin en prctica la capacitat de decidir quins elements musicals es volen fer servir. Al mateix temps, la creaci afavoreix la capacitat expressiva a la vegada que sen gaudeix de manera activa. I encara podrem incloure lapartat que comentvem on la creaci s eina dintegraci social i desenvolupament personal al ser una acci estimuladora, enriquidora i cooperativista. En conclusi, lexpressi creativa de la msica, que els que estem aqu tant ens apassiona. UD Genrica Quan pensvem en creaci eren molts els dubtes que sens plantejaven. Per un dels que ens neguitejava ms als mestres del seminari era com concretar les activitats que anvem realitzant a laula en una Unitat Didctica. Si b s cert que fer classe i idear activitats no ens amona gaire, majoritriament, s que ho fa la part ms burocrtica. Aix s que vam pensar que podrem crear una Unitat Didctica que ens pogus servir de model per a totes i cadascuna de les posteriors que escrivssim. s aix com neix la idea de la Unitat Didctica Genrica. A partir dels tems que la LOE ens demana per a realitzar les Unitats Didctiques (Generalitat, 2007) vam crear un document en forma de graella on anar omplint tots els apartats treballats. La graella que podreu veure s noms una eina que hem ideat per a poder facilitar la feina dels docents, per en cap cas s lnica opci ni la millor, simplement una ajuda. El primer que vam fer va ser agafar el currculum, l'apartat de Msica i dansa, i vam comenar a marcar tots aquells continguts especfics o que es poguessin vincular a la Creaci. Amb tota la selecci feta, vam numerar cada contingut respectant lordre com apareixia escrit en el currculum. Daquesta manera ens va semblar que si algun company/a volia saber don havia sortit cada contingut li seria molt ms fcil perqu estaria referenciat. Aquests continguts els vam distribuir pels tres cicles dEducaci Primria. El fet que un contingut dun cicle inferior no aparegui en un de superior no vol dir que aquest no es pugui treballar, sin que es prioritza el seu assoliment en un altre nivell. Per tal dassolir els continguts marcats per la LOE vam intentar plasmar en els objectius daprenentatge de quina manera treballarem per adquirir-los. El segon pas va ser fer el mateix amb les vuit competncies bsiques. Vam numerar-les segons apareixen en el currculum, per les vam endrear per ordre dimportncia a lhora de treballar-les a les activitats de creaci. Com es pot veure, es treballen totes les vuit competncies per pensem que
amb aquest tipus dactivitats es potencia ms la competncia dautonomia i iniciativa personal que la competncia de tractament de la informaci; no vol dir que no es treballi, simplement s una gradaci. El tercer pas va ser numerar els criteris davaluaci i noms seleccionar aquells que especficament estiguessin relacionats amb la creaci. Posteriorment els vam distribuir pels diferents cicles. Aquests criteris tamb els tindrem en compte a lhora descriure les activitats per tal que aquestes ens ajudessin a assolir-los. El quart pas va consistir en fer una pluja dactivitats de creaci que ja realitzssim a laula amb les quals pogussim treballar i assolir els objectius i continguts que ens havem proposat. Volem recollir tot all que ja treballvem a classe per adonar-nos que de fet sempre hem estat fent creaci. La idea no era crear activitats noves sin recollir les que ja coneixem i sabem que funcionaven. Amb el llistat que va sortir vam veure que moltes de les activitats eren similars, amb algunes variants, per que tamb tenien diverses dificultats. El que vam decidir fer va ser agrupar les activitats per temes; ambientacions sonores, moviments corporals, elements rtmics, melodia, activitats rtmico- meldiques, dansa... i vam fer una gradaci de dificultat pensant que moltes daquestes activitats es poden realitzar als diferents cicles de primria ja que un cop assolits els objectius que ens plantegem es pot anar incorporant elements que en facin variar la seva dificultat. Laltra cosa que vam observar era que totes les activitats no requerien la mateixa organitzaci del grup classe. Unes activitats eren pensades per un grup redut de 4-5 alumnes, altres per mitja classe i altres per tot el grup sencer. En el desenvolupament de les activitats tamb vam tenir en compte la distribuci dorganitzaci dels grups i per aquest motiu tots els enunciats de les activitats sinicien amb qui comena lactivitat i quina ser lorganitzaci del grup classe per donar-ne resposta. Lenunciat s lactivitat bsica a realitzar, totes les altres variants estan escrites amb una tabulaci ms interna a la pgina i tenint en compte la seva dificultat. Per exemple, lactivitat de lenunciat es pot considerar que s ideal per a realitzar amb els alumnes de Cicle Inicial, per en canvi les altres variants estan pensades per a ser realitzades amb els alumnes de Cicle Mitj o Cicle Superior perqu ja tenen assolits altres continguts. Tamb vam fer un buidat de quines tipologies de grups utilitzvem per a treballar la creaci i tamb quins eren els materials que podrem necessitar. Amb aquestes idees vam omplir els apartats de la graella sobre organitzaci del grup i materials. Per molt evidents que puguin semblar alguns dels materials que hem escrit, pensem que s important que hi apareguin reflectits a les unitat didctiques perqu, de vegades, aquests petits detalls sn els que ajuden que una activitat es pugui realitzar o no.
Lltim apartat que vam escriure va ser la reflexi sobre la prctica. Creiem que aquesta ha de ser una reflexi personal de cada docent; que aquest s lespai on reflectir qu s el que ha funcionat b o el qu caldria millorar per tal que la classe fos ms engrescadora. Si b s cert que cada grup s un mn, considerem que ser crtics amb la nostra tasca docent tamb ens ajuda a crixer i millorar. UD Exemple Pensant en mostres d'unitats didctiques vam creure bo posar un exemple de cada un dels tres cicles: Inicial, Mitj i Superior. Cada una d'aquestes unitats didctiques s'ha realitzat amb l'alumnat que correspon i el mestre que l'ha realitzat, l'ha experimentat, amb un resultat satisfactori. Pel Cicle Inicial vam desenvolupar una activitat pensada per a realitzar cap al tercer trimestre dels grups de segon. Aquesta consistia en crear entre tot el grup una can que parls del nom de la seva classe, en aquest cas: els planetes. Per a realitzar la composici es partia dels coneixements que l'alumnat ja tenia, tant a nivell rtmic com meldic, donant unes pautes molt clares. Cada taula creava un tros de la can i de manera collectiva s'hi posava un text sobre els planetes. Finalment, cada alumne copiava la partitura resultant i entre tots i totes es feia una partitura tamany mural per a penjar a la classe de msica. L'alumnat va valorar molt positivament l'activitat. Conclusi I no noms els infants valoren positivament la feina feta amb les unitats didctiques exemple sin que el docent tamb. Sha pogut apreciar el potencial i les carncies en el fet creatiu dels alumnes per, alhora, les ganes de transmetre als companys el que tenen dins i, en alguns casos, lafany dautosuperaci. Aquests dos estats comunicaci i superaci condicionen s o s un desenvolupament positiu i enriquidor. No prioritzem, o no haurem, el resultat; ans al contrari, el progrs recau en lesfor, la constncia, la superaci de vicissituds, la reflexi dels dubtes, sobrepassar incgnites, aparcar pors, timideses i vergonyes, la desinhibici, el gust per a lexercici musical, el gaudi del fet artstic, lespontanetat de la creaci, la collaboraci del treball cooperatiu, la convivncia del treball grupal
i un extens etctera de valors extraordinaris, menys tcnics a nivell artstic per ms competencials a nivell social. Valors que, en realitat, no tan sols cal transmetre a laula, als nostres alumnes, sin que proposem en el dia a dia del mn adult, doncs tots podem crear, podem aportar quelcom nou, ric i interessant en un mn en situaci delicada. Com va dir Einstein, en moments de crisis tan sols la imaginaci s ms important que la intelligncia. Referncies bibliogrfiques EPELDE, A. (2007). Creatividad musical en Educacin Primaria. Msica y educacin, 69, 55-70. GENERALITAT DE CATALUNYA (2007). Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments de leducaci primria. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 4915. MINISTERI DEDUCACI I CINCIA (2006). Llei orgnica deducaci 2/2006, de 3 de maig. Boletn Oficial del Estado, 106 (4 de maig), 17158-17207. MOLINA, E. (2008). La improvisacin: definiciones y puntos de vista. Msica y educacin, 75, 78- 94. PUJOL, M. A. (2009). La programaci en lmbit de msica i dansa. 4a. Escola dEstiu de Msica, 16-21. TOLMOS, A. (2008). Improvisaci musical: crear i gaudir en temps real. Lleida: Pags.
musicaTOUR: msiques del mn. Un projecte collaboratiu, interdisciplinari, obert i dinmic Marta Orts Als
orts@xtec.cat Institut Jaume Vicens Vives de Girona

Resum
Per la seva prpia essncia, les disciplines artstiques incideixen directament en la sensibilitat, les emocions, la imaginaci i la creativitat dels estudiants, quelcom imprescindible si sels vol desvetllar i desenvolupar una conscincia ms emptica, ms tolerant i ms receptiva que els permeti viure en una societat plural i global com la nostra. En base a aquestes consideracions, des del curs 2007-2008 estem impartint una alternativa de Msica a 1r dESO en la que, a partir de la msica tradicional com a manifestaci cultural significativa del poble que lha produt, ens apropem a realitats culturals de pasos darreu del mn. Es tracta dun projecte obert que es nodreix daportacions dalumnes de cursos successius, on el coneixement es construeix en funci dels seus interessos, per sempre a partir dun plantejament curricular interdisciplinari i transversal en el que es treballen les competncies bsiques a partir de la msica com a eix vertebrador dels aprenentatges. Paraules clau: secundria, competncies bsiques, transversalitat, interdisciplinarietat, grups collaboratius, projectes, metodologia activa, NNTT, TIC, msiques del mn, patrimoni cultural immaterial.
Objectius 1. Apropar lalumnat a realitats culturals diferents a la prpia per tal de valorar i respectar manifestacions culturals diverses i, per extensi, les persones que provenen dels pasos que les produeixen (competncia artstica i cultural i competncia social i ciutadana). 2. Conixer cultures i pasos d'arreu del mn a travs de les seves canons tradicionals o popularitzades (competncia artstica i cultural).
3. Aprendre a cantar canons i a ballar danses tradicionals de diverses cultures i pasos del mn (competncia artstica i cultural). 4. A partir de grups collaboratius (competncia personals), utilitzar les TIC com a eina de treball (competncies metodolgiques) per obtenir informaci i conixer els aspectes ms representatius dels pasos de cada projecte (competncies especfiques centrades en conviure i habitar el mn). 5. Comparar i contrastar la informaci obtinguda a travs de les TIC (tractament de la informaci i competncia digital) per elaborar un text sinttic que inclogui les dades ms rellevants de l'objecte d'estudi (competncies comunicatives). 6. Compartir el treball realitzat a travs dels recursos de lXTEC i dexposicions orals a classe (competncies comunicatives). Exposici del treball Cada cultura ofereix un sistema de valors, mites i smbols que permeten viure amb orientacions especfiques. La diversitat cultural s la garantia ltima del pluralisme. Expressa la legitimitat de les diverses maneres del ser hum. Cap cultura no en pot pretendre el monopoli. El progrs hum va en la direcci de la diversitat. La diversitat cultural s el patrimoni ms important de la humanitat. [...]. El conjunt de les cultures s el tresor ms gran que ha generat la histria humana. (Mart, 2003: 19). Quan parlem de msica hem de tenir en compte tant la msica vocal com la msica instrumental i tamb les canons de dansa, perqu tot plegat s fruit de lexpressi de lindividu, ja sigui de manera unipersonal o collectiva, en un context funcional de comunicaci interpersonal o social, i ritual (religiosa o pagana). Concretament, a travs de les canons tradicionals de qualsevol poble darreu del mn (en tant que Patrimoni Cultural Immaterial) podem conixer els seus costums, com s el lloc on est situat, el seu paisatge natural, la flora i la fauna, i tot all que li s propi, perqu les lletres ens expliquen histries, ens parlen de com treballa un poble, dels oficis, tasques i contextos de lleure dels homes i dones, joves i infants, de les eines i estris de les cases on viuen, de les menges i els animals que conviuen amb ells, etc. I lobservaci dels instruments musicals tradicionals que acompanyen cants i danses permet descobrir quines sn les matries primeres a l'abast de la societat que els ha construt. Contextualitzaci Tenint en compte els plantejaments exposats, al curs 2007-2008 vam iniciar el projecte que varem denominar musicaTOUR: msiques del mn i que, des daleshores, impartim ininterrompudament. Es tracta duna alternativa a la religi que linstitut Jaume Vicens Vives de Girona ofereix a lalumnat de 1r dESO.

Figura 1. Dades del projecte musicaTOUR: msiques del mn.
musicaTOUR: msiques del mn Viatge virtual per diferents pasos i cultures del mn per tal de conixer la diversitat musical i valorar-la com a Patrimoni de la Humanitat. Aproximaci prctica a travs de canons, danses i audicions, i tamb terica a travs de la recerca dinformaci (fonts secundries en lnia i fonts directes (familiars). Centre de realitzaci rea de coneixement en qu sinscriu Adscripci del professorat que limparteix Inici del projecte Estat Curs i nivell Modalitat Durada Institut Jaume Vicens Vives (Girona) Msica Departament de Msica 2007-2008 Actiu ininterrompudament des de 2007-2008 1r ESO Alternativa a la religi Anual: tres trimestres dun curs escolar.
Continguts, activitats i competncies bsiques S'entn per competncia la capacitat d'utilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenci de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensi, la reflexi i el discerniment tenint en compte la dimensi social de cada situaci. (Generalitat de Catalunya, 2007: 21823). Vam iniciar aquest projecte abans de la implementaci del nou currculum, per el seu disseny sadequa als nous requeriments (Ministeri d'Educaci i Cincia, 2006), de manera que en aquesta alternativa de msica es treballen la majoria de les competncies bsiques de secundria. [Figura 2]
Figura 2. Les competncies bsiques en relaci als continguts, les activitats i les eines daprenentatge del projecte musicaTOUR: msiques del mn.

Introducci Situaci geogrfica C O N T I N G U T S Fauna i flora Relleu i hidrografia Mitjans de transports Indumentria i vestits tradicionals Gastronomia Bandera Ressenya histrica Ciutats i monuments representatius Mites, llegendes i tradicions Personatges clebres Msica i dansa Esports
C1 x x x x
C2 x x x x x x x
C3 x x
C5 x x x
C6 x x x x
C7 x x x x x x x
C8 x x x x x x x x x
Treball en grups cooperatius Utilitzaci dordinadors i Internet Eines de treball: e-mail i Google Docs Presentaci oral
Recursos utilitzats En relaci als recursos utilitzats pel desplegament daquest projecte cal distingir tres mbits que vnen determinats per la seva funcionalitat: a) Obtenci dinformaci: Fonts directes: transmissi oral a travs dinformants provinents de lmbit familiar. Fonts indirectes: Internet. b) Realitzaci del treball en grup. Eines de treball compartit en lnia: Correu electrnic Gmail. Google Docs de Gmail.
1
C1: competncia comunicativa lingstica i audiovisual. C2: competncia artstica i cultural. C3: tractament de la informaci i competncia digital. C4: competncia matemtica (no es treballa en aquesta assignatura). C5: competncia d'aprendre a aprendre. C6: competncia d'autonomia i iniciatva personal. C7: competncia en el coneixement i la interacci amb el mn fsic. C8: competncia social i cuitadana. (Generalitat de Catalunya, 2007).

c) Compartir el treball realitzat: Curs 2007-2008: La Prestatgeria de lXTEC. Creaci del Quadern de bitcola. <http://apliense.xtec.cat/prestatgeria/b7001723_400/llibre/> [12/04/2012] Curs 2008-2009 i segents: BlocsXTEC. Creaci del weblog jvv-musicaTOUR.
<http://blocs.xtec.cat/jvvmusicatour/> [12/04/2012]

Descripci Tot i que el treball competencial no es defineix fins laparici de lOrdre EDU/295/2008 de 13 de juny (Generalitat de Catalunya, 2008), i que el projecte eduCAT i la seva voluntat de generalitzar l's de les tecnologies per a l'aprenentatge i el coneixement no es va comenar a implementar fins el curs 2009- 2010, al nostre institut ja havem iniciat el procs dequipament daules ordinries amb ordinador, projector i Internet. Tamb disposvem de 3 aules especfiques dinformtica amb uns 25 ordinadors cadascuna, i des del curs 2003-2004, set ordinadors a laula de msica amb accs a Internet i interconnectats entre ells en xarxa, la qual cosa va propiciar la implementaci de ls de les TIC i les TAC, i el treball cooperatiu amb lajut de les NNTT. Darrerament, lequipament Wi-Fi i els ordinadors personals dels alumnes del projecte 1x1 han facilitat la normalitzaci del treball a laula amb suport electrnic.
Entorns densenyament-aprenentatge A principis del 2007 es va posar en funcionament La Prestatgeria, llibres digitals de lXTEC, per no va ser fins que vam veure el treball Henry VIII realitzat per alumnes de 4t dESO a lassignatura dangls del nostre institut que no ens vam animar a comenar a fer proves en aquest nou recurs que ens proporcionava el Departament dEnsenyament. Desprs de conixer i valorar lexperincia amb les professores responsables, i veient les possibilitats que tenia aquest entorn digital de comunicaci i difusi dinformaci, vam plantejar-nos la possibilitat de fer un llibre de viatges amb els alumnes de lassignatura Msiques del mn. Aix, a partir de la informaci recopilada, el 22/01/2008 els alumnes van comenar a editar les planes del llibre digital Quadern de bitcola: vivncies dels nostres viatges familiars i dels aprenentatges musicals d'aquest curs 2007-2008. El llibre t 142 planes i sorganitza en vint llocs (pasos, pobles o ciutats).
Els alumnes ho van expressar aix: En aquest llibre electrnic que hem anomenat Quadern de bitcola com el nom que reben els quaderns de viatge dels mariners trobareu informaci sobre diferents pobles, ciutats o pasos que hem visitat o que coneixem prou b perqu sn els nostres, amb explicacions sobre la seva cultura, els costums, les festes, la gastronomia, la msica, etc. (M.A. i I.P., 2008).
Prviament, el 14/03/2007 havem comenat a muntar el bloc del Departament de Msica (jvvmusica) a la plataforma Bloc.Cat, per den que el 9/10/2007 es va posar en funcionament lXTECblocs, el 30/10/2007 vam crear un nou entorn on hi vam traslladar els materials publicats. Des daleshores, des daqu enllacem a altres despecfics on es publiquen els treballs que fan els alumnes, com s el cas de lentorn jvv-musicatour.
Activitats 1. De manera individual o per parelles, es proposa: Opci 1 1.1. Tria duna can que es conegui de Primria o per haver-la escoltat i cantat a casa seva. Sels dna unes pautes de contextualitzaci de la can triada: ha de ser una can tradicional i no una can de msica moderna (de les que sescolten pels mitjans de comunicaci), ni tampoc dautor. En la mesura que puguin, han daportar la partitura i el text ntegre de la can, i han dexplicar don prov la can, de qu tracta, on i quan lhan apresa, per qu lhan triat, etc. 1.2. Exposici oral. 1.2.1.1. Explicaci prvia de les dades requerides. 1.2.1.2. Opci 2 1.3. Cerca per Internet i comparaci de diferents webs on hi hagi informaci sobre msiques del mn. Sels faciliten enllaos on trobaran informaci sobre el tema: <http://www.musicarts.cat/?page_id=118> [12/04/2012] <http://blocs.xtec.cat/jvvmusica/musicatour/> [12/04/2012] Han de valorar els continguts publicats (quantitat, organitzaci i presentaci), i aspectes formals com les eines de navegaci per lentorn, entre daltres. 1.4. Proposta dampliaci del treball daltres per completar la informaci dalgunes de les planes de weBlog jvv-musicatour que, per un motiu o altre, els alumnes de cursos anteriors no han pogut enllestir. Cada grup presenta una justificaci argumentada de la tria realitzada, amb lanlisi de les mancances del projecte existent que vol completar. 2. Partint de les canons aportades o de la revisi dels projectes preexistents, realitzaci dun treball en grup sobre un pas (el de la can tradicional triada o algun pel que tinguin alguna predilecci especial).

Interpretaci davant del grup-classe de la can seleccionada.
1.2.1.3. Aprenentatge de cada can amb tot el grup-classe.
Els alumnes sagrupen lliurement i cada grup escriu la justificaci de la tria del pas o poblaci, atenent a motivacions: perqu s el seu lloc de procedncia i volen explicar als altres la seva singularitat; perqu els atreu per algun motiu personal, dactualitat... i volen fer-ne una primera aproximaci o aprofundir en la seva idiosincrsia; perqu hi han anat de vacances o coneixen alg que ho hagi fet; per algun altre motiu que doni sentit al treball que sels proposa. 2.1. Cada grup es reparteix la feina a fer. Fonamentalment, la informaci que han de recollir de cada pas o poblaci ha de fer referncia a: bandera, divisi administrativa, moneda, situaci geogrfica, clima, fauna, flora, idioma, ciutats importants i monuments caracterstics, gastronomia, msica tradicional (instruments, canons i danses), personatges importants, referncies histriques, transports, vestit tradicional, vivenda, costums i tradicions (festes i llegendes), etc. Cada apartat ha de tenir un text amb la informaci rellevant, una imatge que illustri les paraules i, si sescau, un vdeo o un arxiu dudio. Sinsisteix en que cal incloure les fonts documents en forma denlla. 2.2. Cada integrant del grup treballa individualment o en parelles per cercar, seleccionar i organitzar la informaci pertinent. 2.3. Peridicament, cada grup posa en com la feina realitzada i reorganitza el treball. Amb la utilitzaci de leina Google Docs, aquesta part del procs resulta ms gil i operativa. 3. Publicaci del resultat de la recerca al weBlog jvv-musicatour. A mesura que van enllestint les tasques, comparteixen amb la professora la feina realitzada perqu revisi els continguts i, si sescau, els doni el vist-i-plau per a la seva publicaci. En cas de no ser aix, sels orienta per tal que puguin millorar el treball i, segons el cas, rectificar-lo, completar-lo o ampliar-lo. 4. Posada en com i valoraci de la feina realitzada. 4.1. Cada grup revisa la seva feina i la dels altres, i en fa un informe davaluaci que es posa en com en una sessi collectiva. 4.2. Presentaci davant del grup classe de la feina realitzada per cada grup explicant el procs de treball i alguns aspectes ms importants sobre el pas que han estat treballant. Avaluaci A lhora de parlar davaluaci hem de distingir la que fa el professorat i la que, segons els plantejament metodolgics deducaci centrada en lalumne, fan els mateixos alumnes sobre qu han fet (resultats) i com ho han fet (procs i procediments). Aix doncs, entenem lavaluaci a dos nivells:
a) per part del professorat: observaci, seguiment i valoraci del treball de cada grup i de cadascun dels seus membres, i anlisi de lexperincia realitzada en termes dinvestigaci-acci; b) per part de lalumnat: autoavaulaci i co-avaluaci a partir de fitxes dobservaci amb indicadors que facilitin la reflexi, per deixant tamb la possibilitat duna valoraci oberta. Resultats i conclusions sobre els alumnes i els projectes realitzats Des de 2007 fins ara, en aquest projecte hi han participat un total de 112 alumnes, que corresponen a una mitjana de 22,4 alumnes/any. Tal com indiquem a la taula nm. 3, en aquests cinc anys sha realitzat 64 projectes que shan dut a terme amb diferents tipus dagrupament. Al primer curs gaireb tot lalumnat va treballar a nivell individual. Als cursos successius aix va ser lexcepci, perqu ens vam plantejar el treball en grup com un objectiu en tant que permet desenvolupar capacitats i habilitats personals que no es posen en prctica en el treball individual: socialitzaci, tolerncia, respecte mutu, empatia, etc. Constatem que el fet que prviament els alumnes hagin treballat en petits grups facilita la dinamitzaci i gesti de lactivitat cooperativa a nivell de grup-classe.
Figura 3. Dades dels projectes realitzats a cada curs escolar.
2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 Totals
Nm. de projectes 22 9 13 13 7
TIPUS DAGRUPAMENT Grups de 1 20 1 2 2 0 Grups Grups de 2 de 3 1 1 5 7 3 0 1 2 3 0 Grups Grups de 4 de 5 0 0 1 0 1 4 0 0 0 2 Grup classe 0 1 2 4 1
Nm. dalumnes 25 18 22 21 26 112
64 25 16 7 6 2 8
Constatem que quan els alumnes treballen amb informaci provinent dInternet i especialment si sn de primer curs dESO es fa difcil evitar el copy-paste i sels oblida indicar la informaci que han seleccionat en forma de citacions textuals. Semblantment, tampoc fan explcites les fonts documentals ni dels textos ni de les imatges que utilitzen per illustrar-los. Per intentar palliar aquests errors i mancances s important anar revisant els treballs durant el procs de realitzaci. A ms, aix afavoreix que els alumnes entenguin el treball com una producci
que es va construint i que cal anar validant, i no com a un producte final que savalua exclusivament al final. Cal destacar que hi ha hagut casos que les alumnes han aportat dades obtingudes de les famlies (alguna frase o text en la llengua del pas, can de tradici oral, recepta de rebosteria i postres per compartir...), la qual cosa ha estat valorada positivament pel grup-classe i ha donat un valor afegit al treball. Hem de dir que alguns projectes sn ms reeixits que daltres; alguns es centren noms en alguns aspectes i daltres ninclouen prou com per donar una visi general del pas o poblaci. En qualsevol cas, en aquest projecte prioritzem per part de lalumnat lassoliment dels procediments i les actituds, o dit en termes curriculars LOE (2006), les competncies comunicatives i metodolgiques, i no tant els continguts en s mateixos. Sobre els elements motivacionals En relaci als elements motivacionals, els alumnes tenen interessos diferents a lhora de triar un o altre pas com a tema del seu projecte. Tot i aix, cal remarcar que els nois i noies es posen dacord en treballar plegats en un tema perqu lopini dun conven els altres per empatia amb les circumstncies personals dun dells (intelligncia interpersonal); perqu segueixen les pautes donades com la de completar treballs -que s el que els hem proposat aquest curs escolar- (competncia metodolgica de tractament de la informaci i competncia digital); etc. Daltra banda, alguns treballs han sorgit com a treball previ i posterior a activitats organitzades pel departament de msica en les que el grup hi participava. Aquest s el cas de Manresa (participaci en la XVII Trobada de Corals de Catalunya) o frica dIvori (pas dorigen del grup que va venir al teatre de linstitut per oferir una actuaci en directe. El dimarts 17 de maig de 2011 al teatre Ignasi Bonnn [del nostre institut] va haver-hi lespectacle realitat pel grup Afrika dIvori. s un grup de percussions, cant i expressi corporal- dansa provinent de lfrica negra.... (O.M., 2010-2011).
Daltres shan realitzat amb motiu dactivitats de lentorn immediat: Girona, temps de flors o Fires i festes de Sant Narcs (patr de la ciutat). Malauradament, la motivaci tamb ha estat conseqncia de notcies dactualitat que, per la magnitud de la catstrofe, els commocionaren. Hem decidit fer Jap pel terratrmol i el tsunami que va afectar la costa de loce Pacfic daquest pas dsia que van ocrrer el passat mar daquest 2011. Fins ara, a Msiques del mn
havem estat fent un treball dun pas que havem triat cada grup per lhem aplaat per poder fer Jap. Entre tots els de la classe ens hem distribut tots els temes que hi ha a continuaci per conixer ms a fons el Jap. El nostre treball ser per recordar aquests fets i per dir que estem amb ells. (Q.C., L.J. i G.E., en nom del grup-classe, 2010-2011). Sabem que en el procs de construcci del coneixement s important partir dels coneixements previs, i que linters per treballar uns continguts o daltres ve donat pel desig de satisfer la curiositat innata de lsser hum. Aix es pot donar a dos nivells: Ampliaci de continguts previs ja apresos. Els alumnes ho fan explcit en un 21,54% dels treballs realitzats. He triat Brasil perqu de petit hi vaig anar i no men recordo gaire, per tant magradaria recordar-lo una mica. (B.P., 2010-2011). He triat aquest pas [Sud-frica] perqu magraden molt les seves canons, concretament una que es diu Wimoweh, que feia temps que la sabia. (M.M., 2010-2011). Nosaltres hem triat aquest treball perqu ja sabem bastants coses sobre Frana per en volem saber moltes ms... (P.B., S.R. i C.V., 2010-2011).
Descoberta de nous continguts. Ho veiem reflectit en la justificaci dun 10,77% dels projectes. He triat el continent afric perqu no en s quasi res de les seves tradicions, fauna, flora, costums, etc., i amb aquest treball pretenc aprendre totes aquestes coses... (D.C., 2007-2008).
Nosaltres vam triar Jamaica perqu ens va agradar la idea de conixer un pas lluny d'on vivim... (R.C., M.F., M.P. i A.Q., 2008-2009). Hem triat fer Xina perqu creiem que s un pas on tot s diferent de les altres cultures, des dels costums, lidioma, el menjar i, sobretot, la msica. (B.B. i C.S., 2009-2010). Per tamb hi ha altres factors motivacionals. Aqu no pretenem fer un estudi del tema, per hem cregut interessant indicar-los perqu ens poden donar pautes dactuaci de cara a nous projectes. Veiem-los per ordre de preferncia:
Destinaci de vacances (29,23%). Segons les dades obtingudes, aquest s lelement motivacional ms significatiu.
Cuando tena ocho aos fui de vacaciones a Mlaga. Estuve una semana y me lo pas muy bien... pens en hacer Mlaga, para descubrir todo lo que no saba. (C.R., 2008-2009). Pas de procedncia (22,95%). Hi ha alumnes que han triat fer el seu pas dorigen per no sempre ho indiquen. Daltres ho fan explcit: Io sono Mattia. Elegito Italia perque il mio papa e italiano anque io sono italiano. (M.I., 2008- 2009). Lamistat (20,00%). Lempatia amb les circumstncies dels amics (intelligncia intrapersonal) esdev un element motivacional important a lhora de la tria dels temes. He triat Brasil com a pas perqu tinc un amic que hi viu. (G.E., 2010-2011). ...Vam decidir treballar el Nepal ... Us preguntareu per qu el Nepal, no? Una de les components del grup... va nixer all ... (T.R. i B.V., 2008-2009). La msica i les tradicions (20,00 %) tenen bastant dinters per a lalumnat. He triat Brasil perqu magraden els carnavals dall... (Ll.J., 2010-2011). Yo he elegido Mlaga porque... me gusta el flamenco. (R.M., 2008-2009). La famlia (9,23%). Semblantment com a la infantesa, constatem com la famlia continua essent un element motivacional pels adolescents, encara que fora per sota del grups diguals (amics). Vaig triar Frana ... perqu tinc familiars que han anat de veremes a aquest pas. (J.M.G., 2009- 2010). Hola, sc la B. He decidit fer el treball sobre Holanda perqu la meva mare s dall i en s moltes coses. Magrada estar all perqu hi tinc famlia i amics. En holands, el que acabo de dir sescriuria: Hallo ik ben B. Ik heb dit wekstuk over Nederland gekozen omdat mijn moeder Nederland is en daaron weet ik heel veel dingen. Ik vind het leuk om daar te zijin omdat het heel mooi is en ik heb vrinden en familie daar. (B.B., 2008-2009).
Els esports (3,08%). Els esports resulten ser un focus datenci entre els nois.
Vaig triar Frana perqu s un pas que est a prop i perqu fan el Tour una cursa en bicicleta que es celebra cada any. (J.M.G., 2009-2010). He triat Brasil perqu ... per mi, tenen el millor futbol, les millors estrelles del futbol. (Ll.J., 2010- 2011). Coda Cada nou curs obtenim noves dades que ens permeten reajustar els plantejaments del projecte, especialment en tot el que es refereix lassoliment de les competncies bsiques, al treball en grups cooperatius (autonomia de treball i gesti dels recursos) i en ls de les NNTT. Precisament, amb aquest ajustament continuat del disseny del projecte s com intentem avanar en la millora dels nostres plantejaments didctics i educatius. Referncies bibliogrfiques GENERALITAT DE CATALUNYA (2007). Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments de leducaci primria. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 4915. GENERALITAT DE CATALUNYA (2008). Ordre EDU/295/2008, de 13 de juny, per la qual es determinen el procediment i els documents i requisits formals del procs d'avaluaci a l'educaci secundria obligatria. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 5155. <http://www.gencat.cat/diari/5155/08165082.htm> [12/04/2012] MART, F. (2203). Les 5.000 cultures del mn. Calaix de sastre, 26, 18-19. <http://www.joanpelegri.com/publica/Calaix/cds5/calaixdesastre.pdf> [12/04/2012] MINISTERI DEDUCACI I CINCIA (2006). Llei orgnica deducaci 2/2006, de 3 de maig. Boletn Oficial del Estado, 106 (4 de maig), 17158-17207. <http://www.gencat.cat/educacio/butlleti/professors/noticies/LOEcatala.pdf> [12/04/2012]
La msica vivencial em fa competencial

mmart747@xtec.cat Escola Joan Mir de Badalona
Marta Martn Alemany
Resum
Ja sigui a lEducaci Infantil com a primer cicle de primria, els continguts que es treballen han de tenir una base molt slida per poder consolidar-se, en aquesta i les posteriors etapes. s per aix que el treball musical amb infants, comenci a letapa que comenci, ha de tenir una base vivencial i sensorial molt slida per poder anar construint un aprenentatge el ms competencial possible. La meva proposta va dirigida als inicis de lEducaci Musical, s a dir letapa dEducaci Infantil (0-6 anys), o en el seu defecte al primer cicle dEducaci Primria: Cicle Inicial. Magradaria compartir la meva experincia treballant aspectes bsics de la msica, com ara el so-silenci i/o les qualitats del so, a travs dactivitats el mxim vivencials i sensorials, per tal darribar a aprenentatges significatius i funcionals, que facin que lalumnat els pugui transferir als contextos reals i quotidians, fent una escola inclusiva i integradora des de linici, per a tot tipus dalumnat, integrant tamb els possibles alumnes amb NEE, dins el grup classe. Paraules clau: educaci musical, educaci infantil, vivencial, competncies bsiques, metodologia, activitats sensorials i vivencials, so-silenci, qualitats del so. Objectius - Prendre conscincia de la importncia de la msica en les primeres etapes de la vida, i educatives. - Tenir conscincia de la importncia del mtode i triar el ms funcional, segons la nostra realitat educativa, desenvolupant aix al mxim les competncies bsiques del nostre alumnat. - Intentar aportar i compartir el mxim de recursos musicals, vivencials i sensorials, per tal que cada mestre/a pugui tenir el ms ampli ventall, per poder triar els ms escaients i funcionals en cada moment de la tasca educativa.
Voldria deixar constncia que comparteixo amb Josep Llus Zaragoz quan, al curs de formaci sobre el currculum competencial en l'rea de msica realitzat al Grup de Treball de Msica de l'ICE de la Universitat de Barcelona durant l'abril i maig de 2011 Competncies bsiques i educatives de l'rea de msica. Propostes pel seu desenvolupament, diu que cal aprendre msica, en el nostre cas, per saber fer i fer servir. L'objectiu hauria de ser que els nostres alumnes puguin vincular all aprs a l'aula a all quotidi, arribant a fer la transferncia de l'aprenentatge. Competncies Les capacitats que els alumnes d'educaci infantil desenvolupen a l'entorn de la vivncia i descoberta de la msica, sn fonaments directament relacionats amb l'adquisico de les competncies bsiques a l'etapa primria (Generalitat de Catalunya 2008, 2010). Exposici del treball Marc teric La msica afavoreix el desenvolupament integral dels infants. Estimula els sentits, educa la veu, loda, el ritme, lexpressi corporal, la capacitat datenci, dobservaci, la memria, fomenta la imaginaci, lexpressi, la creativitat, la concentraci, el gust esttic, afavoreix la coordinaci, la disciplina, la responsabilitat, la sensibilitat, el treball democions i de sentiments, la sociabilitat: el sentit de grup i a la vegada lindividual, crea vincles afectius entre ladult i lInfant, i entre els iguals, organitza la personalitat de lInfant i contribueix a laprenentatge daltres matries, sense oblidar el seu important paper com a vehicle de transmissi del folklore i les tradicions.
Per aix amb el treball de la msica estem afavorint lassoliment de les competncies bsiques: artstica i cultural, aprendre a aprendre, comunicaci lingstica, social i ciutadana, autonomia i iniciativa personal, matemtica, interacci mn fsic i tractament informaci i digital. Coincideixo amb Maldonado (2004) quan explica que a l'educaci infantil els mestres han d'utilitzar les canons i els jocs musicals com a recurs pedaggic per a que la mainada vagin adquirint com s la realitat sonora. Zaragoz (2009) ens fa entendre que les competncies bsiques i les especfiques sempre estan presents en el desenvolupament de les classes de msica diries, per tant el que haurem de fer s prendre'n conscincia, didcticament parlant. Magrada molt aquesta idea ja que considero que amb tot el tema de les competncies, o de fet sempre que hi ha una reforma del currculum, ens atabalem una mica, doncs sembla que de cop hgim de canviar-ho tot; en aquest setit comparteixo el punt de vista de Pujol (2007) quan diu que haurem de veure el que fem i qu ens demanen de nou, adaptant-ho amb el que ja fem, i aprendre el nou llenguatge i formes d'anomenar el que treballem
per, en definitiva, prendre conscincia del nou enfoc. Nosaltres com a docents ens hem danar reciclant i formant en les nostres mancances, per ja tenim un gran bagatge personal com a professionals que ens fa tenir una manera densenyar; es tractaria doncs danar adaptant-nos, com la teoria de les espcies de Darwin, a les noves realitats i demandes socials (Zabala, 2011). En aquest sentit, i pel que fa a prendre conscincia de la metodologia i a ladquisici de competncies, trobo molt interessants per reflexionar les afirmacions dels segents autors: Alsina (2007: 18) podramos afirmar que las competncias del alumnado son, en algn sentido, directamente proporcionales a las competencias de su profesor, i (2007: 30) el profesorado debe ser competente en las competencias que se espera que adquiera su alumnado, aix vol ser conscients de quines haurem de tenir per contribuir a l'adquisici de competncies com: aprendre a aprendre, adquisici de l'autonomia etc... Daltra banda per a Perrenoud, citat per Alsina (2007: 19) se pueden distinguir dos facetas de la construccin de las competencias: por una parte la adquisicin de los recursos, por otra el aprendizaje para movilizarlos. Le Boterf i Perrenoud, citats per Alsina (2007: 19) estan totalment d'acord en la relaci total entre competncia i acci com un tot quan diuen no preexisten, no hay ms competencia que la competencia en la accin. Finalment, Zaragoz (2009), ens ho aplica a la msica i ens ho sintetitza quan diu que no s el mateix escoltar que fer msica, que per fer msica cal que escoltem amb inters i aix la msica ens resultar interessant, que escoltar ja s una activitat, no una passivitat, per aix les activitats han de promoure lexperincia prctica, vivencial i compartida com ara l'aprenentatge entre iguals i la prctica musical a laula, deixant el coneixement conceptual al servei de la prctica musical. Finalment abans dexposar la meva experincia com a mestra de msica amb alumnat molt divers (descoles de msica, conservatori, de primria i educaci infantil, de llars dinfants, amb alumnes dun centre deducaci especial) i com a formadora de mestres, magradaria compartir una dita xinesa que em sembla recollir el que voldria transmetre: Si mexpliques les coses, les oblido. Si les veig, les recordo per potser les oblido. Si ho faig jo, aprenc Prctica educativa Creem les bases a travs del fil conductor: So-Silenci i Qualitats del So. La meva manera de fer s fruit de la meva experincia personal i professional, per especialment de la necessitat, ja que fa uns 10 anys vaig anar a parar a un centre de nova creaci on per primera vegada tenien especialista de msica, i no hi havia cap material per fer msica. Aix va suposar tot un repte per a mi, ja que tot i que no disposava de res (materialment parlant, ni llibres, instruments, msica...) a la vegada disposava de llibertat i del que la meva imaginaci i el meu bagatge personal i professional van deixar emergir. Considero que, tot i les dificultats inicials, la gran inversi de treball i
econmica que hi vaig esmerar va resultar una experincia molt positiva i gratificant, tant a nivell professional com personal, ja que va fer emergir la meva part ms creativa, aix com agafar l'hbit diniciar una cerca de recursos (que encara ara continuo) per tal de poder ensenyar la msica, segons els meus principis, de la manera ms vivencial i sensorial possible. Primer vaig observar com treballaven les meves companyes a letapa dinfantil, doncs jo era la especialista de msica, per elles eren les especialistes en els infants daquesta etapa. Aix crec que s fonamental: conixer lalumnat a qui vols ensenyar. Vaig veure que als infants els agradava aprendre a travs del joc i la can, i que algunes companyes feien servir elements sorpresa i mgics, que els transportaven a un mn encisador on quedaven atrapats. Treballaven fora per racons, centres dinters i en definitiva tot all que motiva el nen a voler emprendre un viatge mgic, al mn de la construcci del seu propi aprenentatge, sentint-se en tot moment protagonista daquesta aventura, i motivant-lo alhora a voler-ne ms i ms, i fins i tot fruit daquest desig, voler continuar-ho fora de lescola, arribant aix a fer-ne la transferncia a daltres contexts de la seva realitat quotidiana. La caixa de sorpreses Aquesta em serveix per tal de crear un ambient de gran inters i motivaci, doncs saben que dall sortir una sorpresa, que ens ve a presentar un nou element musical (personatge, instrument, can, dansa, audici...) que tothom podr viure-sentir en directe. Jo faig servir una capsa (de fet en tinc de diferents mides, segons la grandria de lelement musical) per podria ser qualsevol element (mocadors, paper maco...) que embolcalli lelement per descobrir.
Figura 1. Una caixa de sorpreses. Figura 2. Infants de P1 atents per descobrir la sorpresa.
Els racons musicals Vaig comenar aleshores a crear racons a laula de msica, tot seguint un fil conductor, que em servs alhora de base en laprenentatge musical i de possibles personatges, per aix vaig pensar que aquest fil conductor fos el So-silenci i les qualitats del so. Els racons els vaig pensar de forma que els pogus fer servir del mxim de maneres possibles segons lalumnat, el moment i les necessitats. Aix doncs vaig crear tot un seguit de racons on podem fer joc simblic, cantar, ballar tocar instruments... La idea era poder transportar els meus alumnes a un mn mgic (seguint el model de la pellcula de Mary Poppins on lescuraxemeneies dibuixa a terra uns paisatges i la mgia de la Mary fa transportar tothom al lloc triat) i realment en posar-ho en prctica em vaig adonar que la veritable mgia que ho fa possible la tenen els nostres infants, encara avui em sorprenen! La majoria de racons que faig servir, especialment els que representen el so-silenci i les qualitats del so, estan dibuixats a terra, daltres a la pissarra, per les parets... el que s que intento, per, s que finalment cadasc integri el rac i el que representa lelement musical treballat al seu propi cos (aix el podr portar sempre all on vagi) mitjanant gestos. Alguns dels racons-personatges que faig servir sn: El rac del rei del silenci i el rac del rei del so Aquest s el primer que treballem i presentem doncs considero que s el ms important per tal de fer prendre conscincia als infants de la importncia del silenci, en una societat cada vegada ms sorollosa i amb ms contaminaci acstica. Faig sevir el personatge del rei del silenci amb titelles i a travs de contes (que desprs em serveixen per treballar els racons, canons, audicions, jocs...). Tenim el rac del rei del silenci a la pissarra (fa de vigilant que ens observa durant la classe, i si estem molt en silenci li dibuixem un gran somriure) i el pas del rei del silenci i del so al terra. Tothom tenim la m mgica que semporta el so. Per treballar el so i silenci faig servir una estructura que em serveix per treballar la resta de qualitats del so: la capsa de sorpreses. Presentem lelement musical amb un conte, una can, personatges que desprs representem, ballem... fem activitats relacionades (observar i escoltar-ho: fem de detectius-investigadors, ambients sonors (cos, casa, escola, carrer, natura... del ms proper al ms lluny), fer-ho amb el cos i classificar-los, audicions... i tamb faig servir jocs (massatges, les capsetes mgiques, memory...) construcci de cotidifons o instruments amb materials reciclats, que fan so o silenci.

Figura 3. Rac Rei del silenci Z. Figura 4. Capsetes mgiques. Figura 5. Mbils de So i Silenci.
Racons de les qualitats del so
En aquest mural hi ha representades les qualitats del so amb el seu nom i les grafies convencionals i no convencionals ja que considero que ja shan dacostumar a veure-ho. La Intensitat (el senyor fort i el senyor fluix-piano) Seguint lestructura, presento el senyor fort i fluix-piano, la seva representaci, gest i grfica (al rac de terra tamb hi ha les dos convencional i no) fem conte-can la representem i ballem, fem dinvestigadors, fem jocs, i aprofito per treballar tamb els reguladors dintensitat i presentar el pandero (vivenciem qu passa amb la membrana, d'aquest si la tensem o no). La durada (senyor llarg i el senyor curt) En aquesta qualitat faig servir un element molt motivador: un globus que em serveix dinstrument i a la vegada de smil per explicar, ms endavant, com funciona la veu i la respiraci diafragmtica. El globus els permet vivenciar, amb el mxim de sentits (oda, vista i tacte) la durada: els sons llargs i curts. Passegem pel so (rac del llarg i curt). La direccionalitat-laltura (coets musicals, el senyor greu i la senyora aguda) Comeno treballant la direccionalitat del so amb un altre element fora motivador: la mquina de fer coets (flauta dmbol) que tamb els permet vivenciar amb el mxim de sentits (oda, vista i tacte) si el so puja, baixa o es mant, tamb fem molts coets -sirenes amb tot el cos. Considero que aquest treball s molt important tamb per a la veu, fer-la anar (estirant-la a travs de tot el cos) als seus extrems, especialment lagut doncs cada cop trobem ms alumnes amb problemes de veu. El senyor agut i greu els treballo amb els boom wackers que ms endavant ja saniran transformant amb les notes musicals que pugem i baixem pel rac de lescala musical i del pentagrama. Piquem amb ells per entrar a casa seva, parlar com ells, fer canons
Figura 6. Grup de P1 amb flauta d'mbol. Figura 7. Grup de P5 fent coets ascendents.
El timbre (els instruments musicals)
Seguint-ne lestructura (activitats, contes, canons, racons, investigadors, gest, grafies, balls, audicions, jocs) aquesta qualitat de fet la comeno a treballar amb el so-silenci (investiguem com es produeix, materials... en construm: cotidifons), els deixo experimentar des de ben petits amb tot tipus delement sonor, intentant tamb oferir instruments motivadors, per alhora de la mxima qualitat possible. Treballo molt fent-ne diferents classificacions, com sonen, com es produeix el so (rac dels micos productors del so: picar, bufar, percudir, fregar), els materials de que estan fets (famlies dinstruments) i sobre tot intentem manipular i escoltar els instruments reals en directe tot treballant tamb hbits de concert. El rac de notcies musicals: posem concerts, activitats, notcies, tot el que faci referncia a la msica i que ells hagin fet la transferncia als contexts reals del seu dia a dia.
Figura 8. Rac del timbre. Figura 9. Infants P1 experimentant i escoltant instruments.
La pulsaci
Tot i que hi ha un rac a terra, aquesta sempre hi s present: s el cor de la msica!! Una forma de treballar-la s amb exercicis de rtmica Dalcroze o Willems, a mi em funciona molt b picar-la i sentir- la primer per tot el cos (diferents parts cos) amb instruments, i quan sn ms grans amb pilotes (per treballar tamb la mtrica binria, ternria, quaternria).
Figura 10. Rac de la pulsaci. Figura 11. Alumnes de 1er i 2n sentint la pulsaci: cos, instruments.
Audici, can, dansa Als infants els agraden les canons i intento fer-les el mxim vivencials possibles: primer els canto una vegada noms la can (el model del mestre s importantssim, aix doncs hem de procurar donar sempre la millor qualitat possible), pregunto si alg sap qu ens explica (audici activa), la torno a cantar representant-la amb gestos. Per ajudar a esbrinar sobre qu parla la can, apareix de la capsa de sorpreses el personatge (un titella, o el personatge-objecte: un cigr) i si puc la torno a fer amb lacompanyament en directe (o en el seu defecte enregistrat). Com que ja l'han anat escoltant i treballant de diferents formes, demano qui la vol cantar amb el personatge (se senten protagonistes i la vivencien molt ms individualment), finalment la cantem tots amb el personatge de la can, intento tenir sempre all que representa la can per a tothom, vivenciem collectivament: petita orquestra, (si s perills que sel puguin ficar a la boca el posem en un potet transparent, que a ms a ms, com que sona movent-lo, per a molts tamb els serveix dinstrument que els acompanya quan canten). Per a mi s molt important que puguin ballar la can, ja que especialment en la veu participa tot el nostre cos (ens hem de relaxar i activar-lo per a un funcionament el mxim vivencial i actiu possible), i s important que des de ben petits comencin a gaudir dexpressar amb tot el cos, i puguin cantar la can i moures, per aix els deixo cantar-la i moures lliurement o creem coreografies, si algun infant encara s massa petit per moures i sentir-viure amb tot el cos la can o una audici els agafo a coll i ballem junts, fins que de mica en mica evolutivament ho aniran fent sols.
Figura 12. Infants P1 i P2 cantant amb el personatge de la can. Figura 13. Ballant l'audici-can.
Tamb trobo important que als cartells que es pengin a laula fent referncia a la can o audici treballada hi apareguin sempre el mxim de llenguatges possibles, i en aquest cas sempre hauria de ser imprescindible el nostre el llenguatge musical: amb la partitura de la can, el verbal: amb la lletra i el plstic amb alguna fotografia o dibuix, en el seu defecte, del que representa la can, aix els infants sacostumen de ben petits a veure, a associar i en definitiva a integrar els diferents llenguatges i les seves representacions grfiques. Figura 12. Un exemple de partitura: les timbales.
Resultats i conclusions
Segons he pogut constatar al llarg daquests anys de docncia, els alumnes aprenen millor, i per tant sn ms competents, quan ms possibilitats tenen dexperimentar vivencialment i ser els protagonistes del seu propi aprenentatge, permetent-los fer-ne la transferncia als contextos reals que envolten la seva quotidianitat, ms enll de les nostres aules. Referncies bibliogrfiques ALSINA, P. (2007). Educacin musical y competencias: referencias para su desarrollo. Eufona, 41, 17-37. GENERALITAT DE CATALUNYA (2008). Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments del segon cicle de leducaci infantil. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 5216. GENERALITAT DE CATALUNYA (2010). Decret 101/2010, de 3 d'agost, d'ordenaci dels ensenyaments del primer cicle d'educaci infantil. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 5686. MALDONADO, A, (Coord.) (2004): Libro Blanco. Ttulo de Grado en Magisterio. Vol.1 Madrid. Aneca. <http://www.aneca.es/media/150404/libroblanco_jun05_magisterio1.pdf> [21/06/2012] PUJOL, M. A. (2007). Segle XXI: nou currculum, nou enfoc. 2a. Escola dEstiu d'Educaci Musical, 21-26. ZABALA, A. (coord.) (2011). Qu, quan i com ensenyar les competncies bsiques a primria. Proposta de desplegament curricular (1a edici). Barcelona: Gra. ZARAGOZ, J. LL. (2009). Didctica de la msica en la educacin secundaria: competencias docentes y aprendizajes. Barcelona: Gra.
Bibliografia complementria LE BOTERF, G. (1994). De la competnce. Essai sur un attracteur trange. Paris: Les ditions d'organisation. PERRENOUD, P (2000). L'aproche par comptences, una rponse l'echec scolaire? AQPC Russir au Collgial. Actes du Colloque de l'association qubcoise de pdagogie collgiale. Montreal. Facultad de Psicologa y de Cienciaas de la Educacin. Ginebra. <http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_22. rtf> [21/06/2012] PERRENOUD, P (2001). La formacin de los docentes en el siglo XXI Revista de Tecnologa Educativa, XIV, n. 3, 503-523. <http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36. rtf> [21/06/2012] PERRENOUD, P (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona.Gra

Publicacio Jornades Musica

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Publicacio Jornades Musica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

VIII JORNADES DE MSICA

Les competncies bsiques en leducaci musical

ACTES DE LES VIII JORNADES DE MSICA

Tractament informtic de la Documentaci Maria Antnia Pujol Subir

ISBN: 978-84-695-7539-0 Dipsit Legal: B 24720-2012

3 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

4 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

Maria Antnia Pujol i Subir Responsable Programa de Msica

descrivs el sentiment duna bona part dels professionals de leducaci en lactualitat.

Competncies bsiques i rees

16 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

17 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

Figura 5. Rbrica per avaluar la SD de RECopilemos! dOrtega (2011: 86).

21 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

23 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

Les competncies especfiques de l'rea de msica Josep Llus Zaragoz Muoz

28 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

32 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

La msica en les competncies bsiques Josep Alsina Masmitj

o, fins i tot, quin enfocament substtuir

Insttut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 36

Insttut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 37

DOMINI RELACIONAT AMB

Pensament divergent. Espontanetat. Capacitat de sorpresa i de meravella. Autoestma. Etc.

Insttut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 38

1. Acceptaci de la diversitat. 2. lnterrelacions. 3. Enriquiment personal. 4. lndiscriminaci. 5. Enriquiment cultural.

Insttut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 43

Galdric Santana Roma galdric.santana@upc.edu

Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona 53

Escola L'Arenal de Llevant de Barcelona

Cristina Gonzlez Martn cristina.gonzalez.martin@uab.cat

Persones, cultures i societats

Dimensi plurilnge i intercultural

Dimensi literria Dimensi plurilnge i intercultural

Figura 1. Fragment de la partitura Si yo nunca muriera.

Figura 7. Fragment inicial de la faula de laliga i de locelote.

Figura 8. Ingredients duna de les receptes preparades pels alumnes.

Figura 9. Fitxa d'avaluaci final corresponent a l'activitat c.

Figura 10. Fitxa d'avaluaci final corresponent a l'activitat d.

Experimentaci musical amb l'aplicaci en lnia Improvisa

Francesc Llinares Heredia

68 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

75 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

Conservatori professional de Msica de Vall dUix Universitat Jaume I de Castell

Josep Gustems Carnicer jgustems@ub.edu

Caterina Caldern Garrido

76 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

Figura 1. Decleg per al desenrotllament de la creativitat (Martnez-Otero, 2007).

Figura 2. Qualitats del pensament creatiu (Daz, 2003).

Fludesa Flexibilitat Originalitat Organitzaci Manipulaci

80 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

81 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

82 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

84 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

ngels Torras Albert mariaangelsta@blanquerna.url.edu

85 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

Podeu trobar ms informaci relacionada amb temes musicals a <http://cf.hum.uva.nl/mmm/index.html?lh/&target> [20/08/2012]

88 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

89 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

Cicle Superior de Primria Descripci de les activitats

92 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

93 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

97 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona

98 Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona