UNIVERZITET U BEOGRADU

FILOZOFSKI FAKULTET

Jelena B. Pavlovi

KONSTRUKCIJA IDENTITETA U
DISKURSU KONTINUIRANOG
PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA

doktorska disertacija

Beograd, 2012
 UNIVERSITY OF BELGRADE

FACULTY OF PHILOSOPHY

Jelena B. Pavlovi

IDENTITY CONSTRUCTION IN
CONTINUOUS PROFESSIONAL
EDUCATION DISCOURSE

Doctoral Dissertation

Belgrade, 2012
Mentor:

prof. dr Duan Stojnov

Odeljenje za psihologiju
Filozofski fakultet
Univerzitet u Beogradu

lanovi komisije:

prof. dr Mirosava urii-Bojanovi

Odeljenje za psihologiju
Filozofski fakultet
Univerzitet u Beogradu

dr Slavica Maksi, nauni savetnik

Institut za pedagoka istraivanja
Beograd

Datum odbrane: ______________________

 KONSTRUKCIJA IDENTITETA U DISKURSU KONTINUIRANOG
PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA

REZIME

U svetu brzih tehnolokih, informacionih, trinih i brojnih drugih promena, diskurs

drutva znanja zahteva kontinuirano profesionalno obrazovanje.Ovaj proces moe se
posmatrati kao nerazdvojivo povezan sa procesom konstrukcijeidentiteta.U teorijskom
delu rada prikazane su konceptualizacije identiteta u okviru diskurzivnih i narativnih
pristupa u psihologiji, kao i tehnologije rekonstrukcije identiteta u procesu
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (voenje, podsticanje refleksije i kouing).
Cilj prve faze istraivanja (Studija 1) odnosio se na: (1) razumevanje implicitnih
teorija kljunih aktera procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja o razvoju
profesionalnog jastva; (2) razumevanje preduslova od kojih, iz perspektive kljunih
aktera, zavisi transformativnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.
Cilj druge faze istraivanja (Studija 2)podrazumevao je: dizajn, primenu i evaluaciju
jednog programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, u okviru kojeg se podstiu
procesi rekonstrukcije identiteta.
S obzirom na uronjenost teme u kontekst socijalne prakse, metodoloki okvir
rada predstavljale su ideje o akcionoj nauci i kvalitativnom brikolau. U uem smislu,
analitiki okvir rada predstavljala je kombinacija utemeljene teorije i analize
pozicioniranja. Podaci u Studiji 1 proizvedeni su primenom 13 fokus grupai 12
individualnih intervjua. Podaci u Studiji 2 proizvedeni su izvoenjem serije od 15
radionica. Za uee u Studiji 1i Studiji 2odabranisu uesnici iz tri sektora: javnog,
nevladinog i privatnog. U Studiji 1 uestvovali su korisnici programa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja (42 uesnika), treneri/edukatori u programima
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (16 uesnika) i donosioci odluka o
kontinuiranom profesionalnom obrazovanju zaposlenih (9 uesnika). Uesnici u Studiji
2 bili su korisnici programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (23 uesnika).
U okviru Studije 1 identifikovana su tri tipa implicitnih teorija o razvoju
profesionalnog jastva. Svaki od ovih tipova implicitnih teorija predstavlja skup
odreenih pretpostavki o prirodi profesionalnog jastva i mogunostima njegovog
razvoja. Identifikovane implicitne teorije odraavaju kljune dileme koje se navode u
formalnim teorijama identiteta. Kao i u literaturi, u implicitnim teorijama kljunih
aktera postoje polarizacije izmeu entitetskog i razvojnog shvatanja identiteta. Na ovaj
nain, u Studiji 1je potvrena hipoteza o postojanju razliitih tipova implicitnih teorija,
ukljuujui i razvojni tip. Implicitne teorije identifikovane u okviru Studije 1 imaju
znaajne implikacije za proces kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U zavisnosti
od tipa implicitnih teorija kljunih aktera, transformativnost kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja konceptualizovana je kao nemogua, teka ili, pak, nuna.
Nadalje, u okviru Studije 1 potvrena je i hipoteza o mogunosti identifikovanja skupa
preduslova od kojih zavisi transformativnost programa kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja. Moe se rei da se implicitne teorije kljunih aktera sadrinski poklapaju
sa formalnim teorijamao preduslovima proizvoenja transformativnih efekata.
U okviru Studije 2 dizajniran je i primenjen program pod nazivom Razvojna
laboratorija. Proizvedena je tipologija razliitih vrsta transformativnih ishoda, kao i
tipologija kljunih mehanizama koji dovode do ovih ishoda. Ishodi Razvojne
laboratorije podrazumevali su inovativne momente rekonceptualizacije, kao i
inovativne momente odigravanja promene. Na ovaj nain, potvrena je inicijalna
hipoteza da se kroz osmiljeni program kontinuiranog profesionalnog obrazovanja
mogu proizvesti transformativni efekti. EfektiRazvojne laboratorijepodrazumevali su
odreene specifinosti u sluaju uesnika iz javnog sektora,usled percepcije da niz
drutvenih faktora blokira njihovu agensnost. Kada je re o mehanizmima
proizvoenja transformativnih efekata, u okviru Studije 2 identifikovani su odreeni
principi i tipovi produktivnih facilitatorskih intervencija. Mehanizam proizvoenja
promene osvetljen je kroz grafike prikaze procesa voenja u razliitim fazama
programa, tipologiju generativnih i elaborativnih pitanja, kao i tipologiju iskustvenih
eksperimenata. Ulogu zamajaca promene imalisu eksperimenti odigravanja na
uzorcima kritinih situacija iz profesionalnog okruenja. Ovi eksperimenti predstavljali
su osnovni mehanizam koji je dovodio do odigravanja provizornih profesionalnih
jastava. Navedeni podaci su u skladu sa inicijalnom hipotezom da je mogue osvetliti
kljune mehanizme proizvoenja transformativnih efekata u programima kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja. Najzad, identifikovane su i osnovne prepreke na putu
proizvoenja transformativnih efekata u programima kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja.
 Znaaj i implikacije ovog rada su trostruki: (1) doprinos teoriji identiteta, kroz
osvetljavanje implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva; (2) doprinos teoriji i
tehnologijirekonstrukcije identiteta u procesu kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja; (3) doprinos teoriji i praksi akcione nauke, kao metodolokom okviru
kojim se prevazilazi granica izmeu bazinih i primenjenih istraivanja.

Kljune rei: konstrukcija identiteta, kontinuirano profesionalno obrazovanje, Razvojna

laboratorija.

NAUNA OBLAST: Psihologija linosti, psihologija rada, pedagoka psihologija.

UA NAUNA OBLAST: Identitet i profesionalni razvoj.

UDK broj: 159.923.2:377(043.3)

 IDENTITY CONSTRUCTION IN CONTINUOUS PROFESSIONAL
EDUCATION DISCOURSE

ABSTRACT

Rapid technological, informational and market changes in the knowledge societies

demand continuous professional education. This process can be seen as inextricably
connected to the process of identity construction. In the theoretical part of this thesis
conceptualizations of identity in discursive and narrative approaches in psychology are
presented, together with an overview of the main technologies for identity
reconstruction in the process of continuous professional education (guidance, reflective
practice and coaching).
The aim of the first part of the research (Study 1) was to understand implicit
theories of key actors of the continuous professional education process about: (1)
development of professional selves; (2) preconditions of transformative continuous
professional education programs. The goal of the second part of the research (Study 2)
was to design, implement and evaluate a continuous professional education program
aimed at facilitating identity reconstruction.
Due to the social embeddedness of the topic, the main methodological
framework referred to the ideas of action science and qualitative bricolage. In a more
narrow sense, the analytic framework was based on a combination of grounded theory
and positioning analysis. In Study 1 data was produced through 13 focus groups and 12
individual interviews. In Study 2 data was produced through a series of 15 workshops.
Participants in Study 1 an Study 2 were the key actors of the continuous professional
education process from the public, private and nongovernmental sectors. Participants in
Study 1 were users (42 participants), trainers (16 participants) and decision makers (9
participants) in the continuous professional education. Participants in Study 2 were users
of continuous professional education programs (23 participants).
In Study 1 three types of implicit theories of development of professional selves
were identified. Each of these types of theories represented a system of beliefs about the
nature of professional self and the possibilities of its development. Implicit theories
identified in Study 1 reflected the key dilemmas of the formal theories of identity. In
implicit theories of key actors, polarizations between the plaster and plasticity
hypotheses were reproduced. The initial hypotheses about the existence of different
types of implicit theories, including the developmental theories, were confirmed in
Study 1. The implicit theories identified in Study 1 have important implications for the
continuous professional education process. Depending on the type of implicit theory
transformative continuous professional education programs were seen as impossible,
difficult or necessary to achieve. Moreover, the hypothesis about the possibility of
identifying a set of conditions that impact transformative continuous professional
education programs was also confirmed in Study 1. Implicit theories of key actors
overlap with the formal theories about characteristics of transformative programs.
In Study 2 a program titled Developmental Laboratory was designed,
implemented and evaluated. A typology of different kinds of transformative outcomes
was produced, together with the typology of key mechanisms of achieving these
outcomes. Outcomes identified in Developmental Laboratory included innovative
moments of reconceptualization and innovative moments of performing change. Hence,
the initial hypothesis was confirmed that transformative outcomes can be achieved
through this program. In case of participants from the public sector, outcomes of
Developmental Laboratory were somewhat specific and connected to the perception that
being a change agent is impossible because of various dissatisfactory social issues. In
terms of mechanisms of producing transformative effects, the main principles and types
of productive interventions were identified in Study 2. The mechanism of producing
change was made transparent through schemes of guidance in different phases of the
program, as well as through typologies of generative and elaborative questions and
experiments performed. Role play experiments on samples of critical incident situations
from professional context were identified as key catalysts of change. These experiments
represented the main mechanisms of performing provisional professional selves. These
findings are in line with the initial hypothesis that is possible to identify key
mechanisms of producing transformative effects in continuous professional education
programs. Finally, key barriers to producing transformative effects in continuous
professional education were also identified.
The implications of this research are threefold: (1) contribution to the
contemporary identity theory by unravelling implicit theories about the development of
professional self; (2) contribution to the theory and technologyof identity reconstruction
in continuous professional education programs; (3) contribution to the theory and
practice of action science that transcends the traditional boundary between basic and
applied research.

Keywords: identity construction, continuous professional education, Developmental

Laboratory.

SCIENTIFIC FIELD: Personality psychology, work psychology, educational

psychology.
MORE SPECIFIC SCIENTIFIC FIELD: Identity and professional development.

UDK number: 159.923.2:377(043.3)

 SADRAJ

UVOD ........................................................................................................................................... 1
MORATE IZNOVA DA IZMILJATE SEBE ...................................................................... 2
KONTINUIRANO PROFESIONALNO OBRAZOVANJE: PROJEKAT
(RE)KONSTRUKCIJE IDENTITETA ..................................................................................... 6
PREDMET I STRUKTURA RADA ......................................................................................... 9
DISKURZIVNA I NARATIVNA KONSTRUKCIJA JASTVA I IDENTITETA .............. 11
DISKURS, NARATIV, KONSTRUKCIJA ............................................................................ 12
SUBJEKTIVNOST U PRIAMA: JASTVO I IDENTITET KAO KONSTRUKCIJE .......... 14
Pluralizam definicija: teorijsko bogatstvo ili konceptualna aljkavost? .............................. 14
Linost, entitetsko i romantino jastvo ................................................................................ 16
Postignuto jastvo i Eriksonov pojam identiteta ................................................................... 18
Jastvo 1, 2 i 3 ...................................................................................................................... 21
Subjekt i subjektivizacija: Hej, ti! ................................................................................... 22
Pozicioniranje: koristiti diskurs i biti korien diskursom ......................................... 25
Narativno jastvo pripovedai postaju prie koje priaju ................................................. 27
Relaciono jastvo - upleteno u mreu drugih........................................................................ 29
Fragmentisano jastvo .......................................................................................................... 30
Jastvo kao lina teorija ....................................................................................................... 32
Odigrano jastvo: kako se predstavljamo ............................................................................. 33
Inovativno jastvo ................................................................................................................. 35
Lini identitet i profesionalni identitet ................................................................................ 37
Refleksije o upotrebi pojmova u ovom radu ........................................................................ 39
TEHNOLOGIJE REKONSTRUKCIJE IDENTITETA U DISKURSU
KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA ........................................... 41
VOENJE ............................................................................................................................... 42
PODSTICANJE REFLEKSIJE ............................................................................................... 45
Model tehnike racionalnosti kao pozitivistika epistemologija prakse ............................. 46
Model refleksivne prakse ..................................................................................................... 48
Tipovi refleksije ................................................................................................................... 50
Procesi i tehnike za podsticanje refleksije .......................................................................... 53
Refleksija i transformativno uenje ..................................................................................... 59
Ciklusi refleksije .................................................................................................................. 61
KOUING .............................................................................................................................. 65
Konstruktivistiki kouing: revizija linih teorija praktiara ............................................. 67
Uvaavajui kouing: konstrukcija pozitivnog identiteta u profesionalnom kontekstu ...... 77
EFEKTI TEHNOLOGIJA (RE)KONSTRUKCIJE IDENTITETA U PROGRAMIMA
KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA ............................................ 86
Opti principi evaluacije programa profesionalnog razvoja .............................................. 86
Rekonstrukcija kao ishod programa.................................................................................... 91
ISTRAIVAKI PRISTUP ..................................................................................................... 96
OPTI METODOLOKI OKVIR ........................................................................................... 97
Akciona nauka i Pasterov kvadrant..................................................................................... 97
Kvalitativni brikola .......................................................................................................... 100
STUDIJA 1: IMPLICITNE TEORIJE KLJUNIH AKTERA O RAZVOJU
PROFESIONALNOG JASTVA ........................................................................................... 101
Uesnici ............................................................................................................................. 102
Proizvoenje podataka ...................................................................................................... 104
Vodii za fokus grupe i intervjue ....................................................................................... 105
Moderacija fokus grupa i voenje intervjua ..................................................................... 107
STUDIJA 2: RAZVOJNA LABORATORIJA .......................................................................... 108
Uesnici ............................................................................................................................. 108
Metodologija dizajniranja programa ................................................................................ 109
Metodologija primene programa ...................................................................................... 114
Metodologija evaluacije programa ................................................................................... 115
ANALIZA PODATAKA ...................................................................................................... 116
Utemeljena teorija i analiza pozicioniranja ...................................................................... 116
Transkripcija ..................................................................................................................... 117
REFLEKSIJE O ISTRAIVAKOM PRISTUPU ............................................................... 118
STUDIJA 1: ANALIZA PODATAKA. KAKO SE POSTAJE TAKVA OSOBA ......... 119
TEORIJA 1: ILI JESI, ILI NISI. ........................................................................................ 120
Implicitni nativizam i formativnost ranih iskustava...................................................... 121
Implikacije Teorije 1 za kontinuirano profesionalno obrazovanje ................................... 123
TEORIJA 2: PROMENA JE TEKA I NIJE SVAKO SPREMAN NA PROMENU ........ 125
Spremnost na promene ...................................................................................................... 125
Implikacije Teorije 2 za kontinuirano profesionalno obrazovanje ................................... 127
TEORIJA 3: PROMENA JE PRIRODNA (I NUNA) ..................................................... 129
Formativnost svakodnevnih ivotnih i radnih iskustava ................................................... 129
Implikacije Teorije 3 za kontinuirano profesionalno obrazovanje ................................... 133
OD EGA ZAVISI FORMATIVNOST PROGRAMA KONTINUIRANOG
PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA? ........................................................................... 134
Promena koja ima smisla iz perspektive osobe koja se menja .......................................... 135
Kljuni sastojci programa ............................................................................................ 138
Kontinuitet..................................................................................................................... 138
Relevantnost .................................................................................................................. 140
Prilike za vebanje ........................................................................................................ 140
Fidbek i praenje procesa promene ............................................................................... 142
Kvalitetni treneri: strunost, vetine facilitacije, motivisanost i fleksibilnost ................... 142
Lini i organizacioni razvoj: paralelni koloseci ............................................................... 144
STUDIJA 2: ANALIZA PROCESA I TRI STUDIJE SLUAJA IZ RAZVOJNE
LABORATORIJE..................................................................................................................... 147
ANALIZA PROCESA: KLJUNE SEKVENCE RAZVOJNE LABORATORIJE ................ 148
Sekvenca 1. Postavljanje scene i predstavljanje uesnika ............................................ 148
Sekvenca 2. Primena tehnike mree .................................................................................. 151
 Konstrukcije poeljnog profesionalnog jastva .............................................................. 153
Promene u doivljaju sebe tokom karijere .................................................................... 155
Zone narednog profesionalnog razvoja ......................................................................... 155
Grupno voenje kroz individualne izvetaje ................................................................. 155
Sekvenca 3. Od samoprocene do eksperimenta................................................................. 160
Konkretizacija tema i inicijalni iskustveni eksperimenti............................................... 160
Grupno voenje kroz nalazeinicijalnih eksperimenata .............................................. 165
Analiza individualnih i grupnih domaih zadataka ....................................................... 170
Odigravanje na uzorcima kritinih situacija iz profesionalnog okruenja .................... 172
Sekvenca 4. Kako odigrati i (p)odrati nova profesionalna jastva u svakodnevnom
profesionalnom kontekstu.................................................................................................. 175
Dijalogizacija: integrisanje novih profesionalnih jastava.............................................. 179
Memento - inspiracija i podrka .................................................................................... 180
Sekvenca 5. Zavrna evaluacija programa ....................................................................... 181
Pozitivni aspekti programa ............................................................................................ 182
Negativni aspekti i dileme ............................................................................................. 184
Ishodi programa iz perspektive uesnika ...................................................................... 185
PRIKAZ STUDIJA SLUAJA: TRI PRIE IZ RAZVOJNE LABORATORIJE ................... 187
Marijini eksperimenti u Razvojnoj laboratoriji: pria iz privatnog sektora ..................... 187
Marijina profesionalna lina karta: odgovorna i zasiena poslom............................. 188
Marijino lino istraivako pitanje: odgovorna, ali ne po cenu zasienosti .................. 189
Marijini inicijalni iskustveni eksperimenti: bez inovativnih momenata? ...................... 194
Marijino odigravanje na uzorcima kritinih situacija:komunikacija sa zahtevnim
klijentom ....................................................................................................................... 195
Marijino odigravanje (i odravanje) novog profesionalnog jastva u svakodnevnom
okruenju: klik ........................................................................................................... 198
Marijina finalna evaluacija Razvojne laboratorije:Ja sam promenila skroz vizuru ... 200
Anini eksperimenti u Razvojnoj laboratoriji: pria iz nevladinog sektora ...................... 202
Anina profesionalna lina karta: svojevoljno autsajder ........................................ 202
Anino lino istraivako pitanje: ne biti autsajder, a zadrati slobodu ...................... 203
Anini inicijalni iskustveni eksperimenti: ka inovativnim odigravanjima profesionalnog
jastva ............................................................................................................................. 207
Anino odigravanje na uzorcima kritinih situacija: dranje govora pred grupom ........ 209
Tekoe odigravanja novog profesionalnog jastva u svakodnevnom okruenju: u potrazi
za automatskim pilotom ............................................................................................. 212
Anina finalna evaluacija Razvojne laboratorije: zaet proces ................................... 213
Grupni eksperimenti nastavnika u Razvojnoj laboratoriji: pria iz javnog sektora ........ 213
Nastavniki grupni portret: sami protiv svih?............................................................ 214
Grupne refleksivne konverzacije: borba za agensnost .................................................. 217
Grupno istraivako pitanje: niti konflikti, niti odustajanje, nego...? ........................... 220
Konstrukcija novih znaenja profesionalnog jastva: nastavnica hladne glave .......... 223
Nastavnika finalna evaluacija Razvojne laboratorije: ishodi grupnih eksperimenata . 230
ZAKLJUNA RAZMATRANJA .......................................................................................... 231
IMPLICITNE TEORIJE O RAZVOJU PROFESIONALNOG JASTVA ............................. 232
PREDUSLOVI PROIZVOENJA TRANSFORMATIVNIH EFEKATA U PROGRAMIMA
KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA .......................................... 235
ISHODI RAZVOJNE LABORATORIJE ................................................................................ 236
MEHANIZMI PROIZVOENJA TRANSFORMATIVNIH EFEKATA U RAZVOJNOJ
LABORATORIJI .................................................................................................................... 238
NA SAMOM KRAJU ....................................................................................................... 239
KORIENA LITERATURA ............................................................................................... 241
PRILOZI .................................................................................................................................. 257
PRILOG 1. POZIV ZA UEE U ISTRAIVANJU. ....................................................... 258
PRILOG 2. ISTRAIVAKA PITANJA I PITANJA IZ VODIA ZA FOKUS GRUPE I
INTERVJUE. ........................................................................................................................ 259
PRILOG 3. FORMULAR ZA POPUNJAVANJE MREE REPERTOARA
KONSTRUKATA ULOGA. ................................................................................................. 261
PRILOG 4. TEKO SE TO RAZVIJA. (KORISNICI PROGRAMA IZ JAVNOG
SEKTORA) ........................................................................................................................... 262
PRILOG 5. DA TU SVOJU SUJETU PREISPITA. (KORISNICI PROGRAMA IZ
NEVLADINOG I PRIVATNOG SEKTORA) ...................................................................... 262
PRILOG 6. TI KAO POJEDINAC MOE DA SE MENJA U ODNOSU NA SVOJE
KOLEGE... (TRENERI IZ JAVNOG SEKTORA) ............................................................. 262
PRILOG 7. RAZLIITI SU LJUDI, ONDA JE TAJ DEO TEAK. (TRENERI IZ
PRIVATNOG SEKTORA) ................................................................................................... 263
PRILOG 8. NA SILU MOE SAMO NEKOME DA UZME, A NE MOE NITA DA
DA. (DONOSIOCI ODLUKA IZ NEVLADINOG SEKTORA) ...................................... 264
PRILOG 9. RAST SAMOPOUZDANJA NA POETKU KARIJERE. (KORISNICA
PROGRAMA IZ NEVLADINOG SEKTORA) .................................................................... 264
PRILOG 10. SEMINARI KOJI RAZVIJAJU LINOST NASTAVNIKA: NEMA IH, A
TREBALO BI DA IH IMA. (KORISNICI PROGRAMA IZ JAVNOG SEKTORA) .......... 265
PRILOG 11. I STRUNJAK I VODITELJ. (TRENERI IZ JAVNOG SEKTORA) ............. 265
PRILOG 12. DONOSIOCI ODLUKA SE NE UDUBLJUJU. (TRENERI IZ
PRIVATNOG SEKTORA) ................................................................................................... 266
PRILOG 13. POVEZANOST LINOG I ORGANIZACIONOG RAZVOJA. (DONOSILAC
ODLUKA IZ PRIVATNOG SEKTORA) ............................................................................. 266
PRILOG 14. PRIMERI VIZUELNIH PODSETNIKA: POSMATRA............................ 268
PRILOG 15. PRIMERI VIZUELNIH PODSETNIKA: GLINA KAO SIMBOL
PROIVOENJA AGENSNOSTI. ........................................................................................ 268
PRILOG 16. NEVLADIN SEKTOR POLITIKI ANGAMAN NA MALA VRATA 269
PRILOG 17. ANINA NAKNADNA VALIDACIJA STUDIJE SLUAJA.......................... 269
BIOGRAFIJA AUTORKE..................................................................................................... 270
UVOD
 MORATE IZNOVA DA IZMILJATE SEBE

Radnik znanja zastareva ukoliko se on ili ona ne

vraaju u kolu na svakih tri do etiri godine. To
ne znai samo da znanja, vetine i iskustva koje
steknemo u ranijim fazama ivota nisu dovoljna za
itav ivotni i radni vek. Ljudi se menjaju tokom
tako dugih vremenskih perioda. Oni postaju
drugaije osobe, imaju drugaije potrebe,
sposobnosti, perspektive, i stoga, imaju potrebu da
izmisle sebe iznova Ukoliko govorite o
radnom veku od pedeset godina, a ovo e, prema
mom miljenju postati norma, morate iznova da
izmiljate sebe. (Drucker, 2004:27, 104)

Za opisivanje vizije transformisanih industrijskih drutava tokom proteklih nekoliko

decenija esto je u upotrebi oznaka drutvo znanja (Drucker, 1994a; European
Commission, 2003). U ovom diskursu, znanje se posmatra kao kljuni faktor
ekonomske kompetitivnosti i socijalne kohezije, zapoljivosti i linog razvoja
pojedinaca, a doivotno obrazovanje, kao proces od stratekog individualnog, ali i
dravnog interesa (European Council, 2000). Nekoliko decenija pre uvoenja oznake
drutvo znanja u javni diskurs, Keli (Kelly, 2004) anticipirao je ovu vrstu teoretisanja o
savremenom drutvu priom o ontolokoj akceleraciji. Naime, Keli je pojmom
ontoloke akceleracije ukazao na sve bri tempo samo-transformacije ljudi usled
nemogunosti da se na isti nain nose sa okolnostima svakodnevnog ivota. Odbacujui
ideju o prirodi i drutvu kao stabilnim entitetima, Keli je nagovestio ubrzavanje tempa
kojim osobe uobliavaju anticipacije o sebi i drugim ljudima. Nadalje, ideje o drutvu
znanja i o ontolokoj akceleraciji mogu se povezati sa teorijom o gubitku stabilnih
drava (Schn, 1971) i brzim kapitalizmom (Usher & Edwards, 2007). Prema onovom
shvatanju (Schn, 1971), u savremenim drutvima vie ne moemo da priutimo
stabilne drave, koje bi garantovale nepromenjene uslove ivota i rada tokom ivotnog
ciklusa. Drugim reima, on je upozoravao na neminovnost kontinuiranog procesa
transformacije drutva i svih njegovih institucija. Ideja o brzom kapitalizmu dalje
ukazuje na brzinu kao jednu od glavnih determinanti novog radnog poretka, kao i na
konstantni rast kompetitivnosti na globalnom tritu (Usher & Edwards, 2007). U

2
skladu sa Kelijevim idejama o psiholokom znaaju ulozi anticipovanja, Aer i Edvards
(Usher and Edwards, 2007) navode da su u savremenom drutvu neophodne brze
anticipatorne akcije i brzi naini delanja i upravljanja.
U drutvu znanja menja se shvatanje uenja - uenje se konceptualizuje kao
celoivotno, kako bi znanje moglo da se usklauje sa brzim tempom promena (Usher &
Edwards, 2007). Takoe, znanje postaje ekonomski resurs, ne samo za individuu, ve i
za itavo drutvo. Prema shvatanju Rouza (Rose, 1999), ivot u drutvu znanja zapravo
postaje kontinuirano ekonomsko kapitalizovanje na raun jastva. Na irem nivou,
celoivotno uenje postaje tehnologija oblikovanja nove vrste jastva. Celoivotno
uenje praktino se izjednaava sa menjanjem, tako da se moe govoriti o paru
uenje/menjanje (Pavlovi & Stojnov, 2011). Ovo vienje celoivotnog uenja suprotno
je nekadanjim diskursima o uenju, koji su pretpostavljali poslunost, pasivnost i
infantilizaciju onih koji ue. Moe se rei da je uenje nekada pripadalo pre etikom,
nego ekonomskom poretku. Najzad, u ranijim diskursima, uenje je bilo jasno
razdvojeno od konstrukcije linih znaenja uenje se odnosilo na usvajanje
generalizovanog i dekontekstualizovanog disciplinarnog znanja.
Nasuprot tome, u drutvu znanja celoivotno uenje postaje tesno povezano sa
pitanjima linog identiteta. U izvetaju Evropskog centra za razvoj strunog obuavanja
navodi se da razvoj profesionalne ekspertize zahteva zajedniko razvijanje linog i
profesionalnog domena, a ne jednostavno usvajanje informacija (CEDEFOP, 2008). U
ovom izvetaju se dalje navodi da su meke vetine, kao to su samopouzdanje,
upravljanje konfliktima, kreativnost i lini razvoj u irem smislu, potrebne kako bi se
individue i organizacije izborile sa promenljivim situacionim zahtevima. U literaturi se
takoe navodi niz konstrukcija poeljnog jastva u drutvu znanja: preduzetniko jastvo,
fleksibilno jastvo, inovativno jastvo, agensno jastvo (Allen & van der Velden, 2011;
Fejes, 2008; Nerlend & Jensen, 2007; Pavlovi & Stojnov, 2011; Peters, 2001).
U projektu pod nazivom REFLEX 1 , koji je finansiran pod okriljem estog
okvirnog programa, ispitivani su zahtevi koje drutvo znanja postavlja diplomiranim
studentima. U kvantitativnom delu ovog projekta uestvovalo je 70.000 diplomiranih
studenata iz 16 zemalja EU. Autori ove studije zakljuuju da su zahtevi koje drutvo
znanja postavlja univerzalni:
1
Naziv projekta: REFLEX - The flexible professional in the knowledge society: New demands on higher
education in Europehttp://www.hefce.ac.uk/pubs/rdreports/2008/rd22_08/.

3
 Pored manje ili vie tradicionalnog zahteva da svreni studenti postanu eksperti
u svojim profesionalnim domenima, oni se suoavaju sa sve veom potrebom da
budu fleksibilni kako bi osigurali zapoljivost tokom itave karijere. Nadalje,
Lisabonski ciljevi 2 podrazumevaju jaanje kapaciteta za inovaciju evropske
ekonomije i optimalnu mobilizaciju ljudskog kapitala. Konano, globalizacija
ekonomije i drutava zahtevaju od svrenih studenata da budu u znatno veoj
meri internacionalno orijentisani nego ranije. (Allen & van der Velden,
2011:Uvod, xx)

Svaki od navedenih zahteva operacionalizovan je kroz odreen skup kompetencija: (1)

profesionalna ekspertiza obuhvata ovladanost oblau ili disciplinom, analitiko
miljenje i sposobnost uspostavljanja sopstvenog autoriteta; (2) funkcionalna
fleksibilnost podrazumeva znanje o drugim oblastima ili disciplinama, sposobnost brzog
usvajanja novog znanja i sposobnost efektivnog pregovaranja; (3) inovacija i
upravljanje znanjem obuhvataju sposobnost korienja raunara i internet, sposobnost
da se osmisle nove ideje i reenja, spremnost da se preispitaju sopstvene i ideje drugih
ljudi i stalnu budnost za nove prilikea; (4) mobilizacija ljudskih resursa podrazumeva
sposobnost rada pod pritiskom, sposobnost efikasnog korienja vremena, sposobnost
za produktivni rad sa drugima, sposobnost mobilizovanja kapaciteta drugih, sposobnost
jasnog komuniciranja sa drugima i sposobnost koordiniranja aktivnosti. Na osnovu ovog
pregleda zahteva koje drutvo znanja postavlja pred osobe koje ulaze u svet rada jasno
je da se samo manjina zahteva odnosi na disciplinarno znanje. Veina zahteva
podrazumeva konstrukciju poeljnog jastva koje bi u drutvu znanja osiguralo linu i
drutvenu kompetitivnost.
U okviru meunarodnog interdisciplinarnog projekta pod nazivom Definicija i
selekcija kljunih kompetencija (OECD, 2005) identifikovane su tri grupe kljunih
kompetencija: (1) interaktivno korienje orua (upotreba jezika, simbola, teksta,
informacija i tehnologije); (2) interakcija u grupi (povezivanje sa drugima, saradnja i
rad u timovima, upravljanje konfliktima); (3) autonomno delovanje (akcija u skladu sa

2
Lisabonski ciljevi odnose se na ciljeve Lisabonske strategije (European Council, 2000) koja je usvojena
2000. godine kako bi se postavila evropska obrazovna politika usmerena na ekonomski rast i zapoljivost.
U ovoj strategiji zakljuuje se da su znanje i inovativnost kljuni resursi EU, posebno u vremenu globalne
kompetitivnosti.

4
velikom slikom, kreiranje i sprovoenje u delo ivotnih planova i linih projekata,
odbrana i isticanje sopstvenih prava, interesa, ogranienja i potreba). Prema shvatanju
autora ove studije, u osnovi autonomnog delovanja lei sposobnost preuzimanja
odgovornosti za upravljanje sopstvenim ivotom.
Analiza naina na koji je jastvo konstruisano u dokumentima obrazovne
politike 3 bilo je predmet i jednog kvalitativnog istraivanja koje je sprovedeno u
Norvekoj 2003. godine (Nerlend & Jensen, 2007). Autorke izdvajaju etiri dominantne
predstave o dobrom profesionalcu. Prva konstrukcija odnosi se na povezujue jastvo.
Usled podele kurikuluma na module i fragmentacije aktivnosti uenja, individue su
pozicionirane kao povezujua jastva, koja integriu razliita znanja, teoriju i praksu, kao
i mnotvo iskustava koja sainjavaju njihov profesionalni identitet. Nadalje, usled
ambicioznih ciljeva obrazovne politike, u kojoj se uenje posmatra kao proces bez kraja,
individua je pozicionirana kao jastvo koje uspostavlja granice. Drugim reima,
individua je odgovorna za razvoj odgovarajuih tehnologija jastva, iji je cilj
prepoznavanje linih ogranienja u susretu sa bezgraninim ciljevima i zahtevima
obrazovne politike. Trea predstava odnosi se na samo-motree jastvo. U ovom
diskursu individua je pozicionirana kao neko ko uspostavlja, regulie i evaluira
sopstvenu etiku praksu. Pomak od kolektivne ka individualnoj odgovornosti
podrazumeva uspostavljanje linih mehanizama upravljanja rizikom. Pojava diskursa
rizika i upravljanja rizikom dovela je do konstituisanja profesionalnog jastva koje izlazi
u susret zahtevima za etikom refleksivnou i samo-motrenjem. Najzad, etvrta
predstava odnosi se na jastvo koje proizvodi znanje. Pojava etosa inoviranja u drutvu
znanja dovela je do konstrukcije profesionalnog jastva koje ima elju i motivaciju za
istraivanjem i kontinuiranim uenjem. Drugim reima, individua je pozicionirana kao
inovator i agens promene.
Kao vaan mehanizam konstrukcije poeljnog jastva u drutvu znanja navodi se
proces responsibilizacije. Ovaj pojam odnosi se na moderne forme upravljanja
jastvom, koje zahtevaju od individua da donose odluke o svojim ivotnim stilovima,
telima, obrazovanju, zdravlju u kritinim takama ivotnog ciklusa, kao to je raanje,
polazak u kolu, upisivanje fakulteta, prvo zapoljavanje, venavanje i penzionisanje
(Peters, 2005:131). Prema Petersovom shvatanju, responsibilizacija zahteva od
3
Analizirani su nacionalni kurikulumi za dve drutveno znaajne profesije: medicinske sestre i
kompjuterske inenjere.

5
individua da postanu preduzetnika jastva, koja investiraju u sebe, obraunavaju rizik i
povraaj investicije u sopstveno obrazovanje. Ovaj proces podrazumeva aktivnosti
konstituisanja jastva jer oblikuje jastvo kao moralnog i ekonomskog agensa. Takoe,
responsibilizacija podrazumeva konstituisanje jastva kroz in potronje, jer odgovorno
jastvo ulae kako bi smanjilo rizike u budunosti.
Navedene predstave o poeljnom jastvu ukazuju, dakle, da u drutvu znanja
uenje postaje poprite za procese konstrukcije i rekonstrukcijeidentiteta. Jedna od
poeljnih konstrukcija koja proima veinu navedenih odreenja odnosi se na
sposobnost osobe da se menja, odnosno da stalno iznova izmilja sebe. Stoga su tokom
proteklih decenija razvijene razliite tehnologije koje za cilj imaju upravo facilitaciju
ovog procesa (Gray, 2007; Hedberg, 2009; Korthagen, 2001; Mezirow, 1997; Orem et
al., 2007; Pavlovi & Stojnov, 2011; Schn, 2002; Sultana, 2003; Tricot, 2002).

KONTINUIRANO PROFESIONALNO OBRAZOVANJE:PROJEKAT

(RE)KONSTRUKCIJE IDENTITETA

U svetu brzih tehnolokih, informacionih, trinih i brojnih drugih promena, diskurs

drutva znanja propisuje kontinuirano unapreivanje znanja, vetina i kompetencija,
odnosno, kontinuirani lini i profesionalni razvoj. Posebno znaajan, ali prema
zvaninim ocenama i zanemaren segment doivotnog obrazovanja (European Council,
2000) predstavlja kontinuirano profesionalno obrazovanje, odnosno, programi i
procesi obrazovanja koji se deavaju posle obaveznog obrazovanja u cilju: (1)
unapreivanja znanja, vetina i kompetencija, (2) sticanja novih kompetencija, (3)
daljeg personalnog i profesionalnog razvoja (Vlada Republike Srbije, 2006:2). Uprkos
dugogodinjem intenzivnom radu na stratekim dokumentima u oblasti regulacije
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (Medi i sar., 2002; Vlada Republike Srbije,
2006), u domaoj sredini nedostaju psiholoka istraivanja ovih obrazovnih procesa. S
obzirom da efekti obrazovne politike u domenu kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja zavise od linih konstrukcija uesnika, kao i njihove spremnosti za
promenu, znaajno je osvetliti ove konstrukcije i odgovarajue procese subjektivizacije
(James, 2002; Billet, 2006).

6
 Mnotvo teorijskih okvira u psihologiji prua divergentne pravce razmatranja
uloge kontinuiranog profesionalnog obrazovanja u procesu konstituisanja identiteta.
Najpre, samo znaenje pojmova za iskazivanje subjektivnosti varira u zavisnosti od
referentnog teorijskog okvira. Neutralno odreenje identiteta kao klase elemenata koja
sainjava jastvo i izdvaja se svojom vanou (Stojnov, 1999a) ne prua jasne odgovore
na pitanja: da li se ti centralni elementi jastva mogu menjati ili ne; da li su oni
monolitni ili polifreni (Stojnov, 1999b); da li se mogu svesti na unutranju
sutinu ili se nalaze u relacionom domenu. Nadalje, razliiti teorijski okviri poivaju
na ponekad neuskladivim filozofijama obrazovanja, koje proishode iz odgovarajuih
epistemolokih, ontolokih i aksiolokih postavki (Mezirow, 1996). Na primer, u
bihejvioristikom pristupu, promena do koje dolazi pod uticajem kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja evaluira se preko promene u ponaanju, bez detaljnijeg
razmatranja iskustva ili linosti uesnika (Pope & Denicolo, 2001). Iako se u
kognitivistikim pristupima kontinuirano profesionalno obrazovanje posmatra kao
proces koji se odvija tokom iskustvenog reavanja problemskih situacija, u njima se
takoe naglaava razlika izmeu informacija i linog iskustva (Pope & Denicolo,
2001). Najzad, humanistiki i konstruktivistiki pristupi kontinuiranom profesionalnom
obrazovanju u veoj meri ukazuju na povezanost izmeu obrazovanja i domena
subjektivnosti. U humanistikoj tradiciji, kontinuirano profesionalno obrazovanje se
posmatra kao proces koji vodi osveivanju jastva i kultivisanju nezavisnog,
racionalnog, autonomnog i koherentnog identiteta (Tennant, 2006). U
konstruktivistikom pristupu polazi se od drugaijeg shvatanja subjektivnosti, kao i
interakcija izmeu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije
identiteta.
Komentariui psihologiju linih konstrukata (Kelly, 1955), Bruner je ovu
teoriju oznaio kao prvi pokuaj konstruisanja teorije linosti iz teorije znanja
(Bruner, 1990:163). Kao prethodnica konstruktivistikog pristupa, ova teorija
omoguila je da se kontinuirano profesionalno obrazovanje posmatra kao nerazdvojivo
povezano sa procesom konstruisanja jastva. Iz perspektive psihologije linih
konstrukata, kontinuirano profesionalno obrazovanje predstavlja lino istraivanje, u
kome se proveravaju brojne hipoteze o svetu i sebi. Kao to Stojnov (Stojnov, 2004)
navodi, ova eksploracija linih znaenja u obrazovnom procesu moe u manjoj ili veoj

7
meri da bude povezana sa srnim konstruktima, odnosno, identitetima uesnika. Na
primer, poziv na doivotno uenje za nastavnike moe da predstavlja ne samo poziv na
usvajanje novih informacija ili kompetencija, ve i na transformaciju naina na koji
vide sebe i osmiljavaju svoje profesionalno jastvo. Ukazujui na znaaj linih
znaenja i njihove transformacije u obrazovnom procesu, psihologija linih konstrukata
otvorila je nove naine promiljanja i delovanja istraivaa u oblasti kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja (Pope & Denicolo, 2001; Pope, 2003; Stojnov, 2004). Sa
druge strane, novije teorije unutar konstruktivistikog pristupa posebnu panju
posveuju ulozi drutvenih sistema znaenja u procesu proizvoenja subjekata
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.U diskurzivnoj psihologiji (Potter &
Wetherell, 1987), na primer, kontinuirano profesionalno obrazovanje se posmatra kao
proces proizvoenja osoba koje razumeju svoju pozicioniranost u mrei razliitih
diskurzivnih sredstava (Tennant, 2006; Usher, 2007). Diskurzivni psiholozi govore o
subjektivnosti bez centra i porekla (Fuko, 1998), uhvaenoj u mrei znaenja,
drutvenih odnosa (Gergen& Gergen, 1986; 2006) i narativa kulture (Bruner, 1990;
Sarbin, 1986). Stalnom "igrom" znaenja u socijalnom kontekstu proizvode se
viestruki "slojevi" identiteta, odnosno, viestruke subjektivnosti. Ova ideja o
viestrukosti jastva ujedno je i jedna od taaka konvergencije psihologije linih
konstrukata i diskurzivne psihologije.
U konstruktivistikom pristupu, dakle, kontinuirano profesionalno obrazovanje,
prerasta u proces istraivanja razliitih naina posmatranja sveta koji poput mapa
vode nae akcije. Takoe, ono podrazumeva i proces konstruisanja novih mapa koje
su funkcionalnije za osobu, odnosno, proces transformisanja problematinih
referentnih okvira, okotalih pretpostavki i oekivanja... kako bi se uinili inkluzivnijim,
diskriminativnijim, otvorenijim, refleksivnijim i emocionalno spremnijim na promenu
(Mezirow, 2003:58-59). Drugim reima, kontinuirano profesionalno obrazovanje
izjednaava se sa praksom prepoznavanja referentnih okvira i upotrebom imaginacije za
redefinisanje problema iz druge perspektive (Mezirow, 1997:10). U skladu sa ovim
shvatanjem kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, konstruktivistiki autori (Usher,
& Bryant,1989) ukazuju na slinosti izmeu transformativnih aktivnosti psihoterapeuta
ili savetnika, i nastavnika. I nastavnik i psihoterapeut bave se interpretacijom i
prilagoavanjem akcija, ulaze u refleksivni dijalog sa studentima/klijentima. Stoga,

8
teorije subjektivnosti izvedene iz psihoterapijskih modaliteta mogu da poslue ciljevima
ove vrste transformativnog obrazovanja, jer tee interpretaciji, stimulisanju uvida i
razumevanja(Tennant, 2006).
Istraivaka graa koja se bavi procesima subjektivizacije u diskursu
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja je u stalnom rastu (FAME Consortium,
2003; FAME Consortium, 2007; Wojecki, 2007; Etelpelto & Saarinen, 2006; Nerland
& Jensen, 2007). Posebno bogato istraivako polje predstavlja kontinuirano
profesionalno obrazovanje nastavnika (Freese, 2005; Darby, 2008; Lasky, 2005;
Beijaard et al., 2000; Hoveid & Hoveid, 2008). Takoe, u literaturi se navode
konceptualizacije razvoja liderskog identiteta kao procesa tranzicije identiteta (Guillen
& Ibarra, 2010; Ibarra, 2010). Drugim reima, razvoj liderskih vetina posmatra se kao
neodvojiv od razvoja doivljaja sebe kao lidera. Uprkos ovim konceptualizacijama, jo
uvek nisu u dovoljnoj meri rasvetljeni mehanizmi koji dovode do transformacije
identiteta, a koji mogu da budu od koristi prilikom osmiljavanja buduih programa
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (Florent-Treacy, 2009). U metode koje su se
pokazale korisnim u okviru konstruktivistikog pristupa, ubrajaju se analiza diskursa,
analiza metafora, konceptualno mapiranje, istraivanje ivotnih istorija, test repertoara
konstrukata uloga, terapija uvrenih uloga, akciono istraivanje, kao i brojne
participativne metode (Taylor, 2007; Pope, 2003).

PREDMET I STRUKTURA RADA

Predmet ovog rada predstavlja analiza odnosa izmeu procesa kontinuiranog

profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta. Preciznije, u radu sam
postavila sledee ciljeve:
Mapiranje predstava kljunih aktera o odnosu kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta (Studija 1).
Razvoj, primena i evaluacija programa kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja, koji poiva na principima konstruktivistike psihologije, a za cilj
ima osveivanje i razvoj narativa o sebi, kao i uveanje kapaciteta uesnika za
noenje sa promenama (Studija 2).

9
U prvom delu ovog rada bie prikazane konceptualizacije identiteta u okviru
diskurzivnih i narativnih pristupa u psihologiji. Na osnovu pregleda ovih
teorija,izdvojene su kljune dileme u savremenim prouavanjima identiteta, kao i
stanovite koje e se usvojiti u ovom radu. U drugom delu rada, prikazane su
tehnologije rekonstrukcije identiteta u procesu kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja: voenje, podsticanje refleksije i kouing. Nakon toga, opisana je
metodologija koja je koriena u radu. Empirijski deo rada podeljen je u dve celine, u
kojima su analizirani podaci dobijeni u okviru Studije 1 i Studije 2. Najzad, u
zakljunim razmatranjima izdvojeni su najznaajniji nalazi, ukazano je na doprinos i
ogranienja rada.

10
DISKURZIVNA I NARATIVNA KONSTRUKCIJAJASTVA I IDENTITETA

11
U ovom poglavlju bie prikazana shvatanja identiteta u okviru diskurzivnih i narativnih
pristupa u psihologiji. Najpre e ukratko biti prikazani pojmovi diskursa, narativa i
konstrukcije, a potom razliita teorijska shvatanja identiteta kao konstrukcije. Najzad,
izloie se kljune dileme u savremenim prouavanjima identiteta, kao i stanovite koje
e biti usvojeno u ovom radu.

DISKURS, NARATIV, KONSTRUKCIJA

U veini renika pojam diskursa se izjednaava sa pojmom konverzacije ili govorne

razmene izmeu ljudi, nasuprot pojmu intuicije, dok se u lingvistici pod diskursom
podrazumevaju jezike jedinice vee od reenice. Prema shvatanju socijalnih
konstrukcionista, diskurs se moe odrediti kao interpretacioni sistem, kontinuirani
proces stvaranja znaenja i njegovog javnog cirkulisanja, skup znaenja, metafora,
predstava, slika, pria, iskaza koji zajedno proizvode odreenu verziju dogaaja (Ber,
2001:83; Pavlovi, Dinovi & Miloevi, 2006). Slino navedenom je i shvatanje
diskursa kao sistema iskaza koji konstruiu objekte i proizvode subjekte kao odreene
vrste osoba(Fuko, 1998; Parker, 1992; Parker, 1994). Zajedniko za ova
konstrukcionistika odreenja diskursa je shvatanje da je priroda diskursa
konstruktivna, odnosno diskurs konstruie objekte i proizvodi odreenu verziju
dogaaja.
Pokuaj uspostavljanja jasne granice izmeu pojmova diskurs i narativ je teko
ostvariv (Brockmeier & Harr, 2001; Pavlovi, Dinovi & Miloevi, 2006). O tome
svedoi podatak da se u veini renika pojam narativa odreuje kao vrsta diskursa. U
Vebsterovom reniku narativ se odreuje kao diskurs ili primer diskursa osmiljen da
povee niz dogaaja (Webster's Third International Dictionary, 1966). Narativni
psiholozi ovaj pojam najee odreuju kao priu u kojoj se govori o sledu dogaaja
koji su znaajni za osobu koja pria i osobu koja je slua (Bruner, 1990; Denzin, 1989;
Polkinghorne, 1988; 1995; Reissman, 1993; Scholes 1981; Tilley 1995). Da bi utvrdili
da li je neto narativ, autori se, uglavnom, rukovode sledeim kriterijumima: (a) da li
ima poetak, sredinu i kraj; (b) da li je orijentisan prema prolosti; (c) da li je linearan i
ima sled; (d) da li ima zaplet; (e) da li ima smisla za onoga koji pria (Denzin, 1989:37).

12
U narativu su prisutne osobe, odnosno uesnici u radnji. Kako se narativ razvija,
saznajemo neke osnovne informacije o osobama u prii. Znaajan element je zaplet,
odnosno radnje uesnika koje imaju posledice po njih i reakcije uesnika na te
posledice.
Navedena odreenja diskursa i narativa predstavljaju najei nain korienja
ovih pojmova. Meutim, narativ i diskurs nemaju jedno utvreno i opte prihvaeno
znaenje i nain upotrebe. Stoga ni pokuaj uspostavljanja odnosa izmeu ovih pojmova
nije jednostavan, jer je svaki od njih rasut u nizu znaenja. Razluivanje izmeu
pojmova diskurs i narativ zavrava se svojevrsnim stanjem konfuzije u kome diskurs
poprima oblije narativa, a narativ se pojavljuje kao forma diskursa. S obzirom na to,
oba pojma mogu da se posmatraju kao take na kontinuumu koji se prostire od
nadindividualnih matrica znaenja, preko socijalnih i linih konstrukcija koje osoba bira
da bi osmislila svoje iskustvo, do kognitivnih struktura smetenih u glave pojedinaca
(Pavlovi, Dinovi & Miloevi, 2006). Imajui u vidu raznolikost pristupa analizi
diskursa i narativa ini se da oba pojma mogu da se nau u svakoj taki du ovog
kontinuuma. S druge strane, od linog izbora autora, u velikoj meri, zavisi da li e
njegov pristup biti predstavljen kao diskurzivni ili narativni. Umesto konanog
odgovora na pitanje o odnosu izmeu ova dva pojma ponudiemo uslovne granice koje
proizlaze iz razlika u teitima ovih pristupa. Narativ, za razliku od diskursa,
podrazumeva postojanje osoba i zapleta koji se razvija tokom vremena. Pored toga,
neka shvatanja diskursa zanemaruju agensnost osobe, dok narativ podrazumeva
mogunost konstrukcije linih znaenja. Konano, dok je kod diskursa naglasak na
proizvodnji drutvene prakse, narativ je u veoj meri usmeren na osmiljavanje linog
iskustva.
Za navedena odreenja zajedniko je shvatanje o konstruktivnoj prirodidiskursa i
narativa. Diskurs i narativ konstruiu objekte, proizvode odreenu verziju dogaaja i
prihvatljive naine miljenja i ponaanja (Parker, 1992). Drugim reima, ovi pojmovi
impliciraju otklon od prouavanja realnosti ka prouavanju konstrukcije realnosti.
Umesto utvrivanja injenica o svetu, pojmovi diskurs i narativ podrazumevaju
prouavanje naina na koji se injenice proizvode. Na primer, umesto bavljenja
pitanjem da li je neko ekstravertan ili introvertan, istraivai koji se bave analizom
diskursa i narativa mogu se interesovati za socio-istorijski kontekst nastanka ideje o

13
introvertnosti i ekstravertnosti, kao i na znaenja, funkcije i efekte koje ovi pojmovi
imaju u svakodnevnom ivotu. Stoga, pojmovi diskurs i narativ podrazumevaju
interesovanje za procese stvaranja znaenja, a diskurzivni i narativni pristupi u
psihologiji (Bruner, 1991; Davies & Harre, 1990; Potter & Wetherell, 1987; Parker,
1992) ne bave se svetom stvari, spoljanjim objektima i pojavama, ve jezikom
naunog ili laikog opisa i objanjenja tog sveta. Ovi pristupi uoblieni su tokom
osamdesetih i devedesetih godina XX veka i obuhvataju irok teorijski okvir i skup
istraivakih strategija, koji se odnose na shvatanje uloge diskursa i mogue pravce
njegovog prouavanja. Diskurzivni i narativni pristupi usmeravaju se na prouavanje
naina na koje upotreba jezika stvara odreene dogaaje u poretku istine, odnosno,
proizvodi odreene verzije stvarnosti i organizuje drutvene prakse u skladu sa tim
verzijama (Ber, 2001). Drugim reima, u ovim pristupima jezik se ne posmatra kao
neutralan i transparentan medijum za izraavanje misli ili stavova, ve kao oblik delanja
koji nam omoguuje da postignemo odreene funkcije u interakciji, da se predstavimo
kao odreene vrste osoba ili da budemo pozicionirani u mreu drutvenih odnosa na
odreeni nain. Za analitiare diskursa i narativa upravo je jezik ta stvarnost vredna
naunog poduhvata. Oni polaze od pretpostavke da su objekti realnosti utemeljeni u
jeziku, u njegovim strukturama i gramatici, u nainima njegovog korienja. Konano,
sam ovek kao saznavalac i predmet saznanja pripada svetu jezika, opojmljen je,
miljen i proizveden jezikom (Pavlovi, Dinovi & Miloevi, 2006).

SUBJEKTIVNOST U PRIAMA:JASTVO I IDENTITET KAO

KONSTRUKCIJE

Uloga subjektivnosti u kritikoj psihologiji

dospela je u prvi plan razvojem kvalitativnih
pristupa... To je omoguilo psiholozima da se
osvrnu i preduzmu refleksiju nad nainima na koji
priaju prie o ljudima, umesto da se pretvaraju da
otkrivaju injenice o ponaanju. (Parker,
1999:10)

Pluralizam definicija:teorijsko bogatstvo ili konceptualna aljkavost?

U istoriji psihologije jastvo i identitet nazvani su najzagonetnijim zagonetkama
psihologije (James, 1890). I pored intuitivne oiglednosti, ovi pojmovi opiru se

14
definicijama pedantnog filozofa (Bruner, 2001:63). Takoe, uprkos eksponencijalnom
rastu interesovanja istraivaa, postoje ozbiljna neslaganja u vezi sa pojmovnim
odreenjem jastva i identiteta (Leary &Tangney, 2003; Leary, 2004; Phoenix&
Rattansi, 2005; Stojnov, 2005), do te mere da su izvesni autor nazvali ovo stanje
anarhijom definicija (Abdelal et al., 2006). Kao to se u literaturi navodi, neki
istraivai su u tome videli odraz teorijskog bogatstva oblasti, dok su drugi videli
konceptualnu aljkavost (Robins et al, 2008). U sumiranju terminolokog haosa, Smit
(Smith, 2002) navodi sledee:

Tu je linost, psiholoka formulacija ili konstrukcija osobe, konstrukcija

organizovanih procesa, stanja i dispozicija... Tu je Eriksonov bogat, ali klizav
pojam identiteta... Tu je skup refleksivnih pojmova... u kojima prefiks self
implicira refleksivnu referencu, ali ne i konceptualno drugaiji objekat reference
u odnosu na pojam osobe (Smith, 2002:232).

Drugim reima, pojmovi linost, identitet, jastvo ili self, osoba i brojni drugi, koriste se
u literaturi na razliite naine. Nekad se pod terminom jastvo podrazumeva linost i
osoba (Leary, 2004), a nekad i identitet (Harre, 2001). Vaan izvor terminolokih
nejasnoa u oblasti prouavanja jastva i identiteta, lei u sapostojanju mnotva razliitih
perspektiva. Na metateorijskom i teorijskom nivou, radi se o pristupima koji poivaju na
fundamentalno drugaijim pretpostavkama i predstavama. Hare (Harre, 2001) e ovo
sapostojanje oznaiti potrebnim i plodotvornim za nae razumevanje domena osobnosti:

Ljudi govore, piu i priaju prie o ljudima, drugima i sebi. Ima mnogo anrova
prianja prie. Na prvi pogled, mogu se izdvojiti dva skupa diskurzivnih
konvencija ili gramatika za prianje, koje postoje naporedo U okviru osobe ili
O-okviru, nalaze se pojmovi kao to su osoba, in, odgovornost,
namera. U okviru molekula ili M-okviru, nalaze se pojmovi kao to su
neurotransmiter, limbiki sistem, prelom kosti, kiseonik i tako dalje
Nainjeni su agresivni pokuaji da se preuzme posao prianja ovih pria od
strane pobornika M-gramatike (na primer, prie eliminativnog materijalizma);
ovi pokuaji su naili na podjednako agresivne nasrtaje pobornika O-gramatike

15
 (na primer, postmoderne prie) Potrebne su nam obe kako bismo obuhvatili
ljudsku formu ivota (Harre, 2001:73).

M-gramatika na koju ukazuje Hare, odnosila bi se na esencijalistiko shvatanje jastva

kao supstance, dok bi se O-gramatika odnosila na relacionistiko shvatanje jastva kao
konstrukcije (Stojnov, 2005). Kao to Hare navodi, esto su ove dve gramatike
pozicionirane kao suprotstavljene ili antagonistike u literaturi. Svaka od njih tei da
preuzme posao prianja pria. Verovatno se osnovna paradigmatska linija razdvajanja
izmeu njih svodi na dimenziju jastvo kao supstanca, naspram jastva kao konstrukcije
(Harre, 2001; Potter & Wetherell, 1987). Drugim reima, u osnovi terminolokog haosa
lei, pre svega, sapostojanje esencijalistikih i relacionih pristupa (Stojnov, 2005).
Meutim, i jastvo kao supstanca i jastvo kao konstrukcija mogu se posmatrati kao
psiholoke prie, od kojih nijedna nije istinitija od druge, ve se korisi za proizvoenje
jednog domena ivota. U nastavku teksta prikazau razlike u upotrebi pojmova unutar
razliitih pria u psihologiji.

Linost, entitetsko i romantino jastvo

Entitetsko shvatanje jastva (Harre, 2001; Potter & Wetherell, 1987) podrazumeva da je
jastvo entitet poput bilo kog drugog entiteta ili fizikog objekta, tako da se moe trajno
definisati i opisati. U osnovi entitetskog jastva lei realistiko i esencijalistiko
shvatanje (Stojnov, 2005), prema kome jastvo ima jednu pravu sutinu ili skup
karakteristika koje se mogu otkriti. Teoretisanje o jastvu je, stoga, poput teoretisanja o
nekoj hemikaliji: struktura hemikalije moe biti skrivena ili misteriozna, razliite
istraivake grupe mogu neko vreme nuditi konkurentne teorije, ali pre ili kasnije istina
o hemikaliji e se ustanoviti (Potter & Wetherell, 1987). Zahtevi za preciznim
terminima i jasnim nepreklapajuim definicijama u svojoj osnovi imaju upravo
entitetsko shvatanje jastva.
Jedno od najuticajnijih shvatanja jastva kao entiteta dolazi iz teorija crta i
shvatanja linosti unutar ovih teorija. Kao to Smit (Smith, 2002) navodi, pojam linost
odnosi se na psiholoku formulaciju osobe. U savremenoj upotrebi, ovaj pojam
najee se koristi prilikom prouavanja individualnih razlika u okviru teorije crta (Ber,
2001; Potter & Wetherell, 1987; Stojnov, 2005). Prema shvatanju Stojnova, izraz

16
linost najee oznaava individualnost koja se izraava spolja opazivim stilistikim
karakteristikama na osnovu kojih se jedna osoba moe razabrati od druge (Stojnov,
2005:219). Analizirajui pretpostavke u osnovi teorije crta, Poter i Vederelova (Potter &
Wetherell, 1987) izdvajaju metaforu iskrene due.

Teorija crta predstavlja jedan od najuticajnijih modela u socijalnoj psihologiji. U

ovoj teoriji jastvo se posmatra kao linost. Drugim reima, u ovom modelu
osoba se posmatra kao sainjena od merljivih crta linosti, sposobnosti i
atributa... Na kakvim pretpostavkama o ljudskoj prirodi poiva ova teorija?
Teorija crta usvaja pristup jastvu koji je Lionel Triling nazvao iskrena dua.
Ljudi su ovde shvaeni kao karakteri u viktorijanskoj noveli... Kao da su oni
jednostavno skup dispozicija ili crta: iskreni, lenji, Makijavelisti, ili ta god.
(Potter & Wetherell, 1987:97)

Ponaanje osoba u teoriji crta posmatra se kao rezultat kombinacije crta koje poseduju.
Upotrebom testa linosti specifine crte mogu se izmeriti, kako bi se utvrdila njihova
distribucija u populaciji. Nadalje, teorija crta je asocijalna u svom pristupu i ignorie
nekonzistentnost ljudskog ponaanja (Mischel, 1968; Stojnov, 2005). Kritiari teorije
crta smatraju da ljudi nisu samo linosti, ve i socijalna bia, koja u razliitim
kontekstima mogu da budu razliita jastva. Socijalni konstrukcionisti odbijaju da koriste
pojam linosti, smatrajui da je on zasien esencijalistikim konotacijama. Stoga, u
socijalno-konstrukcionistikoj literaturi (Ber, 2001; Potter & Wetherel, 1987; Stojnov,
2005) umesto pojma linosti eese koriste pojmovi jastvo i identitet.
Pored teorije crta, drugi uticajan pristup koji poiva na entitetskom shvatanju
jastva su humanistike teorije (Potter & Wetherel, 1987). U ovim teorijama, govori se o
pravom ili autentinom jastvu, ije ostvarenje dovodi do samoaktualizacije. Prema
Maslovljevom shvatanju, ljudi imaju sebi svojstvenu prirodu koja je dobra ili neutralna,
ali skrivena, tako da je njeno spoznavanje teko mogue:

Mi odista imamo, prirodu, strukturu, maglovitu okosnicu strukture instinktoidnih

tendencija i kapaciteta, ali upoznati ih u sebi samima predstavlja veliko i teko
postignue. Biti prirodan i spontan, znati ta sam ovek jeste, ta odista eli,

17
 redak je i uzvien vrhunac koji se ne dostie esto i za koji su obino potrebne
mnoge godine hrabrosti i mukotrpnog rada. (Maslov, 1954:303)

Ovo shvatanje Poter i Vederelova nazivaju romantinim jastvom jer poiva na ideji
prave i dobre ljudske prirode, a inhibira se usled negativnih uticaja okoline. Zajedniko
ovako shvaenom romantinom jastvu i jastvu kao iskrenoj dui, uprkos oiglednim
razlikama, jeste da oba modela tvrde da poivaju na istinitoj predstavi o jastvu, bilo zato
to zahvataju fenomenoloku ili iskustvenu istinu (humanistike teorije), ili zato to ih
podravaju podaci psihometrijskih istraivanja (teorija crta).

Postignuto jastvo i Eriksonov pojam identiteta

Pojam linog identiteta esto se dovodi u vezu sa odgovorom na pitanje ko sam ja
(Anthis & LaVoie, 2006; Olson, 2003; Sarbin, 2000; Stojnov, 2005). Meutim, u
literaturi postoje i primeri kojima se ovakvo odreenje dovodi u pitanje (Miri, 2001;
Stryker, 2007). Sam Erikson (Erikson, 2008), kao autor koji je uveo pojam identiteta u
psihologiju anticipirao je tekoe, nejasnoe i izmicanje ovog pojma jasnim
definicijama.

Predmet identiteta mogu da uinim eksplicitnijim jedino pristupom iz razliitih

uglova biografskog, patografskog i teoretskog, kao i doputanjem da izraz
identitet govori sam za sebe u brojnim konotacijama... U nekom pogledu izraz
e da se uini kolokvijalan i naivan; u drugom da je u nejasnoj vezi sa
postojeim konceptima... Ukoliko i nakon pokuaja da se ovaj odnos razjasni,
izraz bude zadrao neku dvosmislenost, on e, tako se nadam, ipak pomoi da se
ocrtaju jedan znaajan problem i jedno neophodno stanovite (Erikson,
2008:118).

Erikson (Erikson, 1970) je pitanje identiteta smatrao stratekim pitanjem svog vremena.
Objanjavajui istoriju nastanka sopstvene teorije identiteta, Eriksonukazuje na njenu
tesnu povezanost sa specifinim drutvenim kontekstom. Kao to Erikson navodi,
pitanje identiteta otvoreno je u kontekstu postizanja amerikog identiteta u populaciji

18
emigranata, a teorija koju je razvio nudila je neku vrstu mape ili puta kojim se
identitet moe postii.

Poeli smo da konceptualizujemo pitanja identiteta ba u onom istorijskom

trenutku kada su ona postala problem. Jer, bavimo se ovim pitanjima u zemlji
koja pokuava da stvori super-identitet od svih identiteta koje su imigranti
uvezli; i bavimo se tim pitanjima u vreme kada brza industrijalizacija ugroava
sutinski agrarne i plemike identitete koje su oni doneli iz zemalja porekla.
Prouavanje identiteta, stoga, predstavlja strateko pitanje naeg vremena, kao
to je to seksualnost bila u Frojdovo vreme... Ne seam se kada sam poeo da
koristim ove pojmove identitet i kriza identiteta; oni su mi se inili prirodno
utemeljenim u iskustvima imigracije i amerikanizacije... Problemi identiteta bili
su deo mentalnog prtljaga generacija novih Amerikanaca, koji su ostavili svoje
zemlje porekla. Takoe, problemi identiteta postajali su urgentni kako se
amerikanizacija irila i kako su mladi poinjali ozbiljno da shvataju ideju o
oveku kao kovau svoje sudbine (Erikson, 1970:747-748).

Ova Eriksonova ispovest osvetljava zato su pitanja samoistovetnosti i kontinuiranosti

(Berzonsky, 2005; Erikson, 2008) bila u sreditu njegove panje. Okosnicu Eriksonove
teorije identiteta inila su upravo dva simultana zapaanja: (1) neposredna percepcija
sopstvene samoistovetnosti i vremenskog kontinuiteta; (2) opaanje da i drugi
prepoznaju samoidentinost i kontinuitet date osobe. Iz perspektive konstrukcije novih,
amerikih identiteta, stabilnost, kontinuitet i postojanost, kao kljune rei u Eriksonovoj
teoriji, predstavljali su poeljne pravce razvoja individua. Problemi prilagoavanja
novom kulturalnom i ekonomskom poretku, kao i novim zahtevima koje je drutvo
postavljalo pred osobe, inili su polaznu taku u Eriksonovom osmiljavanju razvojnih
zadataka i specifinih postignua identiteta. Zavisno od toga da li e se osoba prilagoditi
drutvu i razreiti razvojne zadatke ili ne, doi e do postignua identiteta,
moratorijuma, odbacivanja ili difuzije identiteta (Kacerguis & Adams, 1979).
Postignuti identitet podrazumeva razreenje pitanja koja se javljaju u adolescenciji: ko
sam ja; ta u raditi sa svojim ivotom; u ta verujem; kakve odnose u uspostaviti sa
drugima. Doivljaj istosti i kontinuiteta, koji karakterie postignuti identitet, predstavlja

19
preduslov zdravog funkcionisanja linosti, doprinosi linoj stabilnosti i omoguuje
ostvarivanje posveenosti. Nasuprot tome, difuzija identiteta, prema Eriksonovom
shvatanju, predstavlja opasno stanje u kome osoba nema organizujui centar svog
postojanja, to dovodi do intrapsihikih i interpersonalnih potekoa. Na ovaj nain,
identitet je u Eriksonovoj teoriji shvaen kao uravnoteavajua struktura, dizajnirana da
zadri osobu u stabilnom i ureenom, pre nego difuznom i haotinom stanju (Sampson,
1985).
Ako bismo postavili pitanje kakvu sliku identiteta Erikson ocrtava u svojoj
teoriji, mogli bismo da nabrojimo nekoliko odrednica. Najpre, identitet u ovoj teoriji je
postignuti identitet, odnosno, identitet koji predstavlja rezultat uspenog razreenja
razvojnih zadataka koje ivot postavlja. Moe se govoriti i o linearnom identitetu, s
obzirom da Erikson govori o vremenski rasporeenim razvojnim zadacima u formi
stadijuma. Nadalje, identitet u Eriksonovoj teoriji je ureeni identitet, koji podrazumeva
uklopljenost u somatski poredak, ego poredak i drutveni poredak (Erikson, 1970).
Erikson navodi da su problemi identiteta manji u onom segmentu omladine koji je u
stanju da se prilagodi ideolokom trendu nove tehnike i ekonomske ekspanzije, kao
to su merkantilizam, kolonijalizam, industrijalizacija (Erikson, 1966:161). Postignuti,
linearni i ureeni identitet verovatno su predstavljale i poeljne konstrukcije
emigrantskog identiteta u amerikom drutvu tog vremena.
Meutim, Eriksonova teorija identiteta je u dananjem drutvu kritikovana zbog
pada relevantnosti (Berzonsky, 2005; Phoenix & Rattansi, 2005; Schachter, 2005). Niz
pitanja problematizuje relevantnost ove teorije u promenjenim socijalnim uslovima: da
li je u postmodernim drutvima stabilan i koherentan identitet podjednako ostvariv, kao
to je to bio sluaj u modernim drutvima; da li su istost i kontinuitet kompatibilni sa
socijalnom adaptabilnou u postmodernim drutvima, kao to su to bili u modernim
drutvima; da li su istost i kontinuitet i dalje preduslovi psiholokog zdravlja (Schachter,
2005).

Ukoliko prihvatimo da su istost i kontinuitet bazini i integralni aspekti

Eriksonove teorije, onda se izazov sa kojim se ova teorija suoava u
postmodernom kontekstu moe formulisati na empirijski nain: da li individue
mogu da se adaptiraju na stanje konstantne promene u multiplim socijalnim

20
 kontekstima. Da li su istost i kontinuitet neophodni i univerzalni sastojci
psiholokog zdravlja? (Schachter, 2005:144)

U promenjenim socijalnim uslovima, Eriksonova teorija se oznaava kao sve manje

relevantna (Schachter, 2005), jer zanemaruje kompleksne naine na koji se identiteti
konstituiu (Phoenix & Rattansi, 2005). Sam Erikson naslutio je da e vreme koje dolazi
postavljati izazove pred njegovu teoriju, u uslovima sve kompleksnijih i
centralizovanijih sistema ekonomske i politike organizacije (Erikson, 2008:118). U
meuvremenu, identitet je ostao strateko pitanje i ovog vremena, ali se od nastanka
Eriksonove teorije do danas, akumulirala teorijska, kao i empirijska graa, koja se u
brojnim takama razilazi sa klasinim Eriksonovim shvatanjem identiteta.

Jastvo 1, 2 i 3
Prema Hareovom shvatanju (Harre, 2001), osoba, jastvo i identitet su zapravo narativi
ili konstrukcije koje koristimo u razliitim kontekstima i u razliite svrhe. Polisemini
koncept jastva je optiji od pojma linog identiteta, a upotreba rei osoba slui za
pozivanje na razliite aspekte polivokalnog jastva. Narativi jastva su, zakljuuje Hare,
komplikovani i stoga je potrebno paljivo razmotriti pravila upotrebe klastera
koncepata koji se odnose na osobnost i jastvo. Hare predlae malu formulu (Harre,
2001:60) za prikazivanje odnosa izmeu pojmova osoba i jastvo:

Formula 1. Hareovo odreenje pojmova osoba i jastvo.

O {J 1 , J 2 , J 3 }

Jastvo 1. Javlja se u kontekstu percepcije i koristi se za oznaavanje

singularnosti osobe u prostoru i vremenu. Jastvo 1 predstavlja se kao jedinstvena
lokacija, nezavisna od konteksta. Ovo jastvo je uvek povezano sa telom i ima
glavnu ulogu u naim priama o odnosu sa fizikim okruenjem. Upotrebom
jastva 1 izraava se lini identitet u Eriksonovom smislu kontinuiteta i
singularnosti. Upotrebiti jastvo 1, prema Hareovom shvatanju (Harre &
Langenhove, 1999) znai imati identitet.

21
 Jastvo 2. Javlja se u kontekstu refleksije nad sobom kao osobom i koristi se da
obuhvati kompleksnu smeu predstava, doivljaja, oseaja, privatnih dijaloga.
Ovako shvaeno jastvo odgovara pojmu self-koncepta, odnosno, odreenju
jastva kao refleksivnog domena osobe (Stojnov, 2005). Prema Hareovom
shvatanju, jastvo 2 je neprekidno u pokretu.
Jastvo 3. Javlja se u kontekstu socijalne interakcije. Koristi se da ukae na
naine na koje se odreeni aspekti jastva 2 manifestuju u kontekstu interakcije
sa drugim osobama. Obuhvata nain na koji se osobe predstavljaju i u skladu je
sa Gofmanovim shvatanjem osobe (Gofman, 2000). Ovo jastvo podrazumeva
multiplicitet.

Sva tri jastva o kojima govori Hare sklona su postvarenju. Hareovim reima, stanovite
da neko opaa svet lako se reifikuje u neto unutranje koje opaa (Harre, 2001:63).
Iako se jastvo 1, 2 i 3 upotrebljavaju na entitetski nain, Hare naglaava da nijedno od
ovih jastava on ne posmatra kao entitet, ve kao naine govora ili kao narative jastva.
Uvoenjem jastva 1, 2 i 3, Hare (Harre, 2001) povezuje klasino Eriksonovo
shvatanje identiteta, shvatanje jastva kao refleksivnog domena i Gofmanovu teoriju
predstavljanja u jedan analitiki okvir za objanjavanje osobnosti. Na ovaj nain, Hare
posmatra pojam identiteta i jastva kao konstrukcije. Hareova analitika formula moe se
smatrati jednim relativno obuhvatnim pokuajem povezivanja razliitih znaenja
pojmova jastvo i identitet.

Subjekt i subjektivizacija: Hej, ti!

Ideja subjektivizacije potie iz kritike socijalne teorije (Foucault, 1982; Rose, 1996) i
skree panju na odnos izmeu jastva, identiteta i moi. Prema shvatanju Nikolasa
Rouza (Rose, 1998:143), subjektivizacija se odnosi na razvoj i transformaciju naina
konceptualizovanja osoba, kao i na odgovarajue metode delovanja nad njima. Analiza
praksi subjektivizacije usmerava se na sredstva kojima ljudi uspevaju da se odnose
prema sebi i drugima kao subjektima odreene vrste (Pavlovi, 2011a). Drugim reima,
ideja subjektivizacije podrazumeva osvetljavanje monih predstava jastva u drutvu,
omoguavajui na taj nain da razumemo jastvo, govorimo jastvo, odigravamo jastvo i
procenjujemo jastvo na razliite naine.

22
 Biti subjekt znai biti smeten na odreeno mesto ili poziciju u
diskursu. Prema Fukoovom shvatanju, pozicioniranje koje se odvija na ovaj nain
posredovano je odnosima moi. Drugim reima, zauzimati odreenu poziciju u diskursu
znai zauzimati i odreenu poziciju u odnosima moi. Fuko navodi dva znaenja rei
subjekt: (1) potinjen kontrolom, i (2) zavistan od svog identiteta i vezan za njega
znanjem o sebi (Foucault, 1982). Oba ova znaenja sugeriu da mo u isto vreme
proizvodi individualnost i podreuje je. Komentariui svoje shvatanje, Fuko je bio
svestan da ono liava blage i tako utene izvesnosti da ljudi mogu da promene ako ne
svet i ivot, ono bar njihov smisao, samom sveinom jedne rei koja bi poticala samo od
njih samih (Fuko, 1998).

Subjekat iskaza ne treba dakle shvatiti kao istovetnog autoru formulacije. Ni

supstancijalno, ni funkcionalno. On zapravo nije uzrok, poreklo ili polazna taka
... On je jedno odreeno i prazno mesto koje moe biti efektivno popunjeno
razliitim individuama ... Promena u poretku govora ne pretpostavlja nove
ideje, malo invencije i kreativnosti, ili drukiji mentalitet, nego preobraaje u
jednoj praksi, eventualno i u susednim praksama i njihovoj zajednikoj
artikulaciji. Daleko od toga da sam poricao mogunost promene diskursa: samo
sam iskljuivo i neposredno pravo na to uskratio suverenosti subjekta. (Fuko,
1998:103; 224).

Fukoova ideja o subjektu kao praznom mestu korespondira sa Altiseovim

shvatanjem odnosa ideologije i subjekta(Althusser, 1977). Prema shvatanju Altisea,
ideologije nas dozivaju i obraaju nam se, slino policijskom zaustavljanju: Hej,
ti!. Ideologija regrutuje subjekte kroz ovaj proces interpelacije ili dozivanja.
Osvrtanjem na ove pozive mi bivamo kategorizovani kao odreene vrste osoba.
Altiseovim reima, ako zamislimo da se ova teorijska scena odvija na ulici, individua e
se okrenuti, a tom jednostavnom fizikom konverzijom, individua postaje subjekt.
Drugim reima, prepoznajui da je poziv stvarno upuen nama, mi bivamo
proizvedeni radom ideologije mimo sopstvene volje, elje ili namere. Diskursi nas
teraju da sluamo kao odreena vrsta osobe i obraaju nam se kao odreenim vrstama
osobe (Parker, 1992). Mrea poloaja ili pozicija kojima nas diskursi snabdevaju

23
posmatra se kao sadraj linosti, koji definie formu i granice nae subjektivnosti
(Pavlovi, 2008). Stvaranje odreene vrste jastva ili subjektivnosti u diskursu takoe
stvara odreenu vrstu potinjenosti(Potter & Wetherell, 1987).Fuko (Foucault, 1982) je
smatrao da je potrebno opirati se ograniavanju subjektivnosti, to je nazvao borbama
protiv potinjavanja4:

[Ove borbe] preispituju status individue: sa jedne strane, njima se potvruje pravo
na razliitost i naglaava sve to individue ini zaista individuama. Sa druge
strane, u njima se napada sve to razdvaja individuu, prekida njene veze sa
drugima, rascepljuje ivot u zajednici, primorava individuu da se okrene sebi i
vezuje je za sopstveni identitet na ograniavajui nain. Ove borbe nisu protiv
individue, one su protiv upravljanja individualizacijom. (Foucault, 1982:211-
212)

Borbe protiv potinjavanja podrazumevaju istraivanje i transformaciju sistema

znaenja, kako bi se otvorila mogunost za drugaije subjektivnosti. Analiza diskursa
prepoznata je kao istraivaki poduhvat koji upravo ima za cilj osvetljavanje naina na
koji mone predstave o jastvu i svetu cirkuliu u drutvu, kao i omoguavanje
preispitivanja i opiranja tim predstavama (Parker, 2004).Pored analize diskursa,
psihoterapija se takoe posmatra kao potencijalna forma borbe protiv potinjavanja.
Zadatak dekonstruktivne terapije, prema Parkerovom shvatanju, jeste da zajedno sa
klijentom locira problem u odreene kulturalne prakse, kao i da razume ulogu obrazaca
moi pomou kojih se osobe snabdevaju odreenom subjektivnou (Parker, 1999).
Postmoderna i feministika psihoanaliza (Parker, 1999), narativna terapija (White &
Epston, 1990; Fridman & Kombs, 2009), kao i integrisanje psihologije linih
konstrukata u diskurzivni okvir (Pavlovi, 2008; 2011a) predstavljaju neke od
terapijskih formi koje upravo za cilj imaju borbe protiv potinjavanja. Takoe, umetnost
je prepoznata kao jo jedna forma koja omoguava sprovoenje borbi protiv
potinjavanja (Sava & Nuutinen, 2003). U pokuaju da proiri granice tradicionalne
psihologije, kako bi se ona uinila podesnom za ukljuivanje u borbe protiv
potinjavanja, Miler Mer (Mair, 2000) navodi sledee:

4
Eng. subjection.

24
 Da bi psihologija kao disciplina opstala, neophodno je da se upusti u razgovor,
debatu, borbu, zavoenje sa brojnim drugim oblastima profesionalnog diskursa
Ovaj alternativni pristup, preko diskursa, svakako ukljuuje ono to se trenutno
radi i doprinosi novom razumevanju, ali ne staje tu. On mora da izae iz terapijske
sobe u svet konkurentnih pria, naina prianja, organizacionih struktura pomou
kojih se nekima daje pravo da govore, a nekima negira. Diskurzivna psihologija bi
svakako bila politika i socijalna, duboko angaovana u kljunim kulturalnim
problemima naeg vremena i veoma osetljiva na naine na koje se ivot individua
utiskuje u politiku moi organizacionih struktura koje imaju kontrolu nad tim
kako se stvari moraju videti (Mair, 2000:344-345).

Ideja o individui kao subjektu i procesima subjektivizacije unosi u priu o jastvu

dimenzije odnosa moi, opiranja, borbi, sukoba svakodnevnih ideologija.
Subjektivizacija skree panju na to da je jastvo uvek ideoloko jastvo (Billig, 1991;
Potter & Wetherell, 1987), oblikovano i preoblikovano dominantnim diskurzivnim
reimima. Ovako shvaeno jastvo lieno je agensnosti, ono je proizvedeno diskursima,
ali nema mogunost da samo menja diskurse i formu sopstvenog osmiljavanja.

Pozicioniranje:koristiti diskurs i biti korien diskursom

Pitanje mogunosti otpora individue subjektivizaciji, ostalo je u Fukoovim
istraivanjima u izvesnom smislu nedoreeno (Stojnov, Dinovi & Pavlovi, 2008;
Pavlovi, 2008). Na primer, pitanje da li otpor podrazumeva agensnost individue ili se
odvija kroz rad suprotstavljenih diskursa, ostalo je bez jasnog odgovora. Sa jedne
strane, Fuko (Fuko, 1998) je govorio o subjektu kao praznom mestu, da bi u svojim
poznim radovima (Foucault, 1982) govorio o borbama protiv potinjavanja, vraajui na
taj nain individui mogunost samodefinisanja. Govorei da cilj danas nije da
otkrijemo to to jesmo, ve da odbijemo to to jesmo (Foucault, 1982:216), on je
ponovo pokrenuo pitanje agensnosti:

Sam renik agensnosti koristi se u razliitim jezikim igrama. Na primer, o

agensnosti se govori na slian nain kao o uzroku (npr. bakterije kao

25
 patoloki agensi). Meutim, filozofi skreu panju na razliku izmeu
agensne uzronosti i dogaajne uzronosti. Dogaajna uzronost predstavlja
deo diskursa moderne nauke jer podrazumeva postojanje zakona koji sadre
element prinude ili nunosti, tako da svaki uzroni dogaaj uvek izaziva isti
efekat. Nasuprot ovoj prirodnoj i deterministikoj uzronosti, agensna uzronost
podrazumeva da je agens slobodan da dela ili ne dela u skladu sa svojom voljom.
Drugim reima, agensu stoje na raspolaganju alternativne mogue budunosti.
(Pavlovi, 2008:18)

Tako je u okviru diskurzivnog pristupa nastala struja koja prihvata Fukoove ideje o
diskurzivnoj proizvodnji subjektivnosti, ali u isto vreme ne odbacuje mogunost line
agensnosti (Davies & Harre, 1990; Potter & Wetherell, 1987). Nastavljajui Fukoovu
liniju teoretisanja o subjektu, ovi istraivai polaze od pretpostavke da je ovek u isto
vreme korien diskursom i korisnik diskursa (Ber, 2001; Davies & Harre, 1990).
Kao koriena diskursom, osoba se svodi na Fukoovog subjekta koji je lien
agensnosti, dok kao korisnik diskursa, osoba moe da bira izmeu razliitih
diskurzivnih resursa, pozicionira se u razliitim kontekstima i proizvodi razliite efekte
u interakciji. Stoga, Dejvisova i Hare definiu poziciju subjekta na neto drugaiji nain
u odnosu na Fukoovo shvatanje:

Pozicija subjekta obuhvata konceptualni repertoar i mesto za osobe unutar

strukture prava za one koji koji koriste taj repertoar. Kada jednom zauzme
odreenu poziciju, osoba neizbeno vidi svet iz perspektive te pozicije i kroz
odreene slike, metafore, narative i koncepte koji su relevantni unutar
diskurzivne prakse kojom su pozicionirani. (Davies & Harre, 1990:8)

Pojam pozicioniranja podrazumeva da smo barem delom odgovorni za sopstveni

tekst, kao i da postoji mnotvo razliitih tekstova, kao i naina odigravanja.
Dejvisova i Hare istiu da pojam pozicioniranja podrazumeva da smo u isto vreme i
producenti, autori i akteri, a nai sagovornici ko-autori i ko-producenti.
Drugim reima, pozicioniranje predstavlja diskurzivni proces kojim su osobe locirane u
razgovorima na bilo koji nain tako to sami sebe pozicioniraju ili tako to bivaju

26
pozicionirani. To znai da ivimo ivot u okvirima stalnog proizvoenja jastva, ko god
da je odgovoran za tu proizvodnju (Davies & Harre, 1990). Ovi autori govore o
interaktivnom pozicioniranju kada osoba pozicionira druge, dok refleksivnim
pozicioniranjem nazivaju proces kojim osoba pozicionira sama sebe u razgovoru.
Najzad, Dejvisova i Hare(Davies & Harre, 1990) porede svoj pojam
pozicioniranja sa tradicionalnim pojmom uloge. Oni ukazuju da pojam uloge
podrazumeva da su ljudi akteri iji je tekst ve napisan i ije su uloge odreene tipom
predstave u kojoj su se nali. Drugim reima, ljudi nemaju mnogo izbora u vezi sa
nainima odigravanja uloge u odreenom kontekstu. Oni su nauili kako da odigraju
odreenu ulogu posmatranjem drugih kao modela u toj akciji. Naputanje pojma uloge i
bavljenje pozicioniranjem omoguuje prouavanje diskurzivnih praksi koje konstituiu
uesnike u razgovoru i naina na koje je mogue pregovarati oko tih pozicija. Dok je za
uspeno odigravanje odreene uloge, potrebno da sledimo oekivanja vezana za nju,
pozicija subjekta se posmatra kao mogunost koja se stvara kroz razgovor.

Narativno jastvo pripovedai postaju prie koje priaju

Svi mi smo pripovedai i mi jesmo prie koje

priamo.(McAdams, Josselson&Lieblich, 2006:3)

Konstrukcija narativnog jastva i identiteta poiva na posebnom anru upotrebe jezike

naraciji (Brockmeier & Carbaugh, 2001). Narativno jastvo podrazumeva dve osnovne
ideje: (1) ideju o jastvu kao pripovedau; (2) ideju o jastvu kao prii (Bruner, 1990).
Ove dve ideje odraavaju svojstva narativa, o kojima je ve bilo rei shvatanje osobe
kao agensa i sekvencijalnost narativne forme. Upravo na temelju ovih ideja, narativni
pristup jastvu i identitetu moe se razlikovati od diskurzivnog pristupa.
Fukoovo odreenje subjekta podrazumeva okretanje diskurzivnom proizvoenju
subjektivnosti sa ogranienom mogunou za agensnost. Nasuprot tome, pojam
pozicioniranja u diskurzivnoj psihologiji, usmerava se na prouavanje naina na koje
osoba postaje ne samo koriena diskursom, ve i korisnik diskursa. Shvatanje
jastva kao pripovedaa u narativnoj psihologiji podrazumeva shvatanje osobe kao, pre
svega, korisnika diskursa. I narativni psiholozi koriste pojam pozicioniranja, ali mu
pripisuju neto drugaije znaenje. Narativno pozicioniranje podrazumeva

27
pozicioniranje sebe kao protagoniste prie ili centralnog karaktera koji se naracijom
obraa odreenoj publici (Bamberg, 2011). Narativno pozicioniranje odnosi se, dakle,
na nain na koji pripovedai indeksiraju doivljaj sebe u konkretnoj situaciji i
interakciji.

Upravo ova utemeljenost jastva i identiteta u sekvencijalnoj interakciji koja se

odigrava iz momenta u moment, u najboljem sluaju je nedovoljno teorijski
osmiljena, a u najgorem sluaju odbaena u tradicionalnim prouavanjima
identiteta. (Bamberg, 2011:8)

Da bi ukazali na znaaj agensnosti, narativni psiholozi govore o konstrukciji jastva i

identiteta u malim priama ili diskursu sa malim d (Bamberg, 1997; Bamberg,
2004; Bamberg, 2007; Bamberg 2008a; Bamberg, 2008b; Bamberg & Georgakopoulou,
2008). Velike prie ili diskurs sa velikim D, prema shvatanju ovih autora, odnose se
na shvatanje osobe kao konstruisane u diskursu. Nasuprot tome, u malim priama
osoba agensno konstruie sebe i koristi diskurs u interakciji sa drugima. Male prie su
obino relativno kratke, priaju se spontano u interakciji, ne odnose se na itav ivot
neke osobe, ve na svakodnevne stvari i dogaaje. One ne moraju ni biti prepoznate kao
prie, mogu se brzo zaboraviti, jer naizgled nisu od velikog znaaja.
Narativno jastvo ne podrazumeva samo ideju o agensnom pripovedau koji ima
kontrolu nad tokom naracije. Prie koje kao pripovedai priamo, prema shvatanju
narativnih psihologa (Bruner, 1990; McAdams, Josselson&Lieblich, 2006), vremenom
postaju sadraj naeg jastva. Jastvo kao pria podrazumeva sekvencijalnost forme,
refleksije nad prolou i anticipacije budunosti. Opisujui svoje iskustvo prihvatanja
metafore jastvo kao pria, Mekadams (McAdams, 2005) navodi kako je svoje studente
pozivao da zamisle kako identitet izgleda:

Ako biste mogli da vidite identitet, pretpostavio sam, on bi izgledao kao pria.
Pria obuhvata poetak, sredinu i kraj, organizujui ivot u rekonstruisanu
prolost, doivljenu sadanjost i anticipiranu budunost. Pria moe da objasni
kako se heroj kree kroz vreme, igra razliite uloge, razvija se iz jedne forme u

28
 drugu, a ipak u nekom egzistencijalnom smislu ostaje isti heroj (McAdams,
2005:121).

Prie koje priamo sebi o sebi i drugima organizuju na doivljaj ko smo, ko su drugi i
na koji nain emo se uzajamno odnositi (Brockmeier & Carbaugh, 2001). Shvatanje
jastva kao prie, stoga, usmerilo je narativne psihologe na prouavanje ivotnih pria,
autobiografija, kao i drugih tipova narativa kroz koje ljudi priaju o sebi.

Relaciono jastvo - upleteno u mreu drugih

Jastvo postaje upleteno u mreu drugih.
(Bruner, 1990:114)

Ideja o relacionom jastvu moe se povezati sa trijadolokim doktrinama, koje seu

daleko u prolost, znatno pre poetaka naune psihologije (Stojnov, 2005). Ovu ideju u
psihologiji meu prvima je razraivao Dord Herbert Mid, koji je smatrao da je jastvo
socijalna struktura koja nastaje na osnovu socijalnog iskustva (Mead, 1934:64).
Midov savremenik, arls Kuli, smatrao je da je jastvo poput odraza u ogledalu, jer
uvek podrazumeva imaginativnog drugog (Burr, 2002). Teza o socijalnom i relacionom
jastvu dalje se provlaila kroz istoriju psihologije u radovima Mekmareja, prema ijem
shvatanju su odnosi preduslov bilo kakvog znanja osobe o sebi (Stojnov, 2005). U
konstruktivistiku paradigmu ideja o relacionom jastvu ula je preko Kelijeve teorije
linih konstrukata (Kelly, 1955; Stojnov, 2002; Stojnov, Dinovi & Pavlovi, 2008),
da bi u socijalnom konstruktivizmu i konstrukcionizmu postala jedna od temeljnih ideja.
Prema Gergenovom shvatanju (Gergen, 2009), ne moe se govoriti o izolovanom jastvu
ili iskustvu koje je u potpunosti privatno. Mi postojimo u svetu ko-konstrukcije i jastvo
uvek nastaje iz odnosa, iz kojih zapravo i ne moemo iskoraiti.

U svakom susretu sa drugim, automatski se pokree pitanje ko sam ja, a odgovor

koji usledi uvek zavisi od opaenog identiteta drugog. Lociranje sebe u odnose
sa drugima je mehanizam socijalnog preivljavanja Uspostavljanje identiteta
odigrava se paralelno sa uspostavljanjem identiteta partnera u dijalogu. (Sarbin,
2005:14)

29
U relacionoj koncepciji jastva, teite se premeta sa individualnih jedinica jastva na
relacioni proces. Gergenovim reima (Gergen, 2001:176), panja se premeta sa plesaa
na ples kao relacioni proces. U ovom pomeranju teita, socijalni konstrukcionisti
videe ne samo novo ontoloko, ve i novo etiko stanovite. Relaciona odgovornost i
zajednica uenja, na primer, postaju nove socijalne prakse zasnovane na ideji relacionog
ili socijalnog jastva. Nadalje, relaciono jastvo shvata se kao neautentino jastvo.
Budui da je socijalno zasieno, ono je lieno autentinosti: U vremenu televizije,
radija, filma, knjiga, magazina i interneta, moe li neko, pita se Gergen, stati ispred
publike u autentinom prikazu moralne ispravnosti,a da ne uje glas Don Vejna, Gerija
Kupera ili Harison Forda preko ramena? (Milivojevi, 2011:28).

Fragmentisano jastvo

Multipla linost je u izvesnom smislu normalna.

(Mead, 1934:65)
Singularnost osobe nije brutalna injenica ivota,
ve rezultat lokalno nametnutih normi.(Harre,
2001:63)

Sa razliitim ljudima, mi moemo da uspostavljamo razliite odnose. Jo je Dord

Herbert Mid govorio da delimo sebe na razliita jastva u razliitim odnosima (Mead,
1934:65). Upletenost u mreu odnosa sa drugim ljudima dovodi do parcelisanja jastva
na razliita pod-jastva (Mead, 1934), razliite subsisteme (Kelly, 1955), likove u
zajednici jastva (Mair, 1977) ili ja pozicije (Hermans, 2002). Fragmentisanost ili
mnotvenost jastva podrazumeva da jastvo nije koherentno i jednoglasno, ve
predstavlja sazvuje brojnih i esto kontradiktornih glasova. Svakodnevno iskustvo
ambivalencije ili rastrzanosti izmeu razliitih delova nas samih, od kojih svako vue
na svoju stranu, moe da se posmatra kao manifestacija fragmentisanog jastva. Sarbin
(Sarbin, 2005) mnotvenost jastva i identiteta posmatra kao funkciju socijalnih odnosa,
drutvenih poloaja, ali i specifinog vremenskog konteksta.

Kada sam u interakciji sa studentima, ja sam nastavnik. Kada sam u interakciji

sa sinom, ja sam otac. Kada sam u interakciji sa lekarom, ja sam pacijent. Ako
pitanje postavimo u optijem smislu pozicioniranja u svetu socijalnih institucija,

30
 ja sam naunik. Otuda, odgovor na pitanje ko sam ja predstavlja naziv poloaja
ili pozicija u formalnom ili neformalnom socijalnom poretku... Moj identitet
zavisi ne samo od konteksta u smislu identiteta Drugog, ve i od vremenskog i
prostornog konteksta. Ko je Ted Sarbin na poetku karijere sasvim je drugaije
od toga ko je on na sredini karijere, ili u trenutku pisanja ovog teksta. (Sarbin,
2005:14)

Veina ljudi je bar u nekom trenutku svog ivota zatekla sebe da govori ili se ponaa
kao da se sastoji iz dve osobe (Mair, 1977). Govorimo da jedan deo nas misli neto, a
drugi deo nas neto drugo; da se borimo sa sobom i tako dalje. Kako bi omoguio
prouavanje ove vrste svakodnevne fragmentacije jastva, Mer je predloio da se jastvo
posmatra ne kao jedno, ve kao zajednica sainjena od nekoliko pod-jastava
(Mair, 1977:137).

Umesto posmatranja osobe kao individualne jedinice, hteo bih da se pozabavimo

pogrenim shvatanjem osobe kao da je on ili ona zajednica jastva... Neka
jastva e biti upornija, a neka prolazna, neka e biti izolovana, dok e druga
raditi u timovima, neka e se pojavljivati u brojnim situacijama, a neka u
samo specijalnim situacijama, neka e biti monija i druga jastva e im se
sklanjati sa puta. (Mair, 1977:130-131)

Ideja o zajednici jastva prua teorijski okvir za osmiljavanje kompleksnih iskustava

odnosa prema sebi i drugima, koja izmiu unitarnom shvatanju jastva. Nadalje, na ovaj
nain, omoguava se razumevanje funkcionisanja osobe pomou pojmova koji potiu iz
socijalne psihologije, kao to su kontrola, grupni pritisak, organizacija, diplomatija ili
debata. Rezultat ovakve konceptualizacije moe da bude uspostavljanje bolje
komunikacije izmeu razliitih jastava u zajednici i bolja kontrola nad
fragmentisanim pod-jastvima. Za razliku od Eriksonovog ideala o integrisanom
identitetu koji predstavlja svojevrsno razvojno postignue odraslog doba, ovaj teorijski
okvir posmatra integrisanost kao samo jedan od moguih ishoda proizvodnje jastva.
Umesto ideala integracije, normalizuje se fragmentisanost i mnotvo glasova koji
naseljavaju jastvo. Prema Hermansovom shvatanju, i jastvo i drutvo funkcioniu kao

31
polifonija konsonantnih i disonantnih glasova (Hermans, 2002:148). Bolja
komunikacija i saradnja izmeu pod-jastava tako zamenjuje ideal unitarnog i
integrisanog jastva. Za razumevanje ove polifonije jastva konstruisane su razliite
tehnike, kao to su repertoar linih pozicija (Hermans, 2001) i rologram (Stojnov &
Pavlovi, 2009).

Jastvo kao lina teorija

Biti jastvo ne znai biti odreena vrsta osobe, ve

posedovati odreenu teoriju o sebi. (Harre,
1985:262)

Pored pokuaja da se jastvo osmisli kao pria ili narativ, u literaturi se mogu nai i
pokuaji da se ono osmisli kao lina teorija (Epstein, 1973; Kelly, 1955; Schaffer,
1996). Prema shvatanju Dorda Kelija (Kelly, 1955; Stojnov, 2003), svaka osoba moe
se posmatrati kao naunik koji izgrauje odreene hipoteze i teorije o sebi i svetu oko
sebe. Ove hipoteze i teorije predstavljaju skup dimenzija ili bipolarnih konstrukata. Na
primer, slab naspram jak moe biti jedna vana dimenzija ili konstrukt u neijoj teoriji o
sebi. Nadalje, neko moe razviti hipotezu da su samo jake osobe sposobne da opstanu u
svetu, dok slabe osobe nemaju anse od poetka. U skladu sa ovom teorijom, data osoba
e pokuavati da bude jaka osoba, to se u razliitim kontekstima moe manifestovati
na razliite naine: ne trai pomo od drugih; ne govori o svojim emocijama; nema
skrupula prema drugima itd. Neke od ovih dimenzija i hipoteza su vanije od drugih jer
u veoj meri se na njih oslanjamo u osmiljavanju sopstvenog iskustva. Ovakve
dimenzije mogu se nazvati srnim (Kelly, 1955). One su u manjoj meri podlone
promenama i mogu se dovesti u vezu sa odreenjima linog identiteta (Stojnov, 2005).
Prema Kelijevom shvatanju (Kelly, 1955), teorije o sebi, kao i ostale line
teorije, slue kao vodii za akciju one predstavljaju sistem znaenja koji izgraujemo
kao orue za snalaenje u svetu i anticipovanje dogaaja koji su pred nama. Na ovaj
nain, jastvo kao teorija, moe se shvatiti kao jedno od psiholokih orua ili
semiotikih mehanizama na iju je razvojnu ulogu ukazao Vigotski (Vigotski, 1972;
Wertsch & Sohmer, 1995). Slino drugim psiholokim oruima (kao to su jezik,

32
dijagrami, mape, sistemi brojanja ili sheme), teorije o sebi mogu se posmatrati kao
simbolika sredstva koja posreduju naim akcijama i imaju razvojnu ulogu.
U skladu sa Kelijevim shvatanjem osobe naunika, Eptajn (Epstein, 1973) je
jastvo posmatrao kao implicitnu teoriju koju razvijamo o sebi. Prema Eptajnovom
shvatanju, jastvo je, takoe, teorija koju konstruiemo o sebi. Eptajn je predloio
kriterijume za evaluiranje jastva kao teorije,kao to su: obuhvatnost, parsimoninost,
empirijska validnost, unutranja konzistentnost, proverljivost i korisnost. Nadalje,
osnovne funkcije teorije o sebi, prema Eptajnovom shvatanju, odnose se na asimilaciju
iskustvenih podataka, odravanje poeljnog odnosa izmeu zadovoljstva i bola, kao i
ouvanje samopotovanja. Uprkos izvesnim razlikama, Eptajnovo odreenje jastva kao
teorije u znaajnoj meri se preklapa sa teorijskim formulacijama Dorda Kelija.

Odigrano jastvo: kako se predstavljamo

Svako, uvek i svuda, manje ili vie svesno, igra

ulogu... I samo u ovim ulogama mi poznajemo
jedni druge; samo u ovim ulogama poznajemo i
sami sebe... Na kraju, nae shvatanje sopstvene
uloge postaje naa druga priroda i integralni deo
nae linosti. (Park, 1959, prema Gofman, 2000)

Jo jedan vid konceptualizovanja jastva predstavlja dramaturka teorija. Prema

Gofmanovom shvatanju (Gofman, 2000), drugi ljudi nastoje da prikupe informacije o
nama zanima ih na drutveno-ekonomski status, kako vidimo sebe, stav prema njima,
naa kompetentnost, pouzdanost. Znanje o osobi pomae da se situacija definie jer tako
ljudi znaju ta mogu da oekuju i ta se od njih oekuje. Kao odgovor na to to drugi
prikupljaju informacije o nama, pokuavamo da kontroliemo ponaanje drugih ljudi,
posebno nain na koji drugi reaguju na nas. Ova kontrola se postie ostvarivanjem
odreene definicije situacije koju e drugi prihvatiti. U meri u kojoj se drugi ponaaju
kao da smo ostavili odreeni utisak, moe se rei da smo ostvarili datu definiciju
situacije i uspeno uspostavili dato stanje stvari. Vrsta utiska koji mislimo da
stvaramo, nain na koji elimo da nas drugi vide, vremenom postaje ono to jesmo
(Gofman, 2000).Biti odreena vrsta osobe, po Gofmanu, ne znai samo posedovati
odreene atribute, ve i pridravati se odreenih standarda ponaanja i izgledati onako
kako se od odreene drutvene grupe oekuje.Drugim reima, biti odreena vrsta osobe

33
znai imati odreeni nastup i fasadu. Prema Gofmanovom shvatanju (Gofman,
2000), sama struktura jastva moe se sagledati kroz to kako araniramo svoje
nastupe. Termin nastup Gofman koristi da oznai celokupnu aktivnost pojedinca,
koja se odvija tokom perioda njegovog neprekidnog prisustva pred odreenim skupom
posmatraa, koja ima nekakav uticaj na te posmatrae (Gofman, 2000:36). Fasada je
deo nastupa koji redovno funkcionie na uopten i stalan nain kako bi osoba definisala
situaciju za one koji nastup posmatraju. U osnovi ove dramaturke teorije nalazi se
dualno shvatanje osobe kao izvoaa i osobe kao lika. Kao to Gofman navodi:

Pojedinca smo implicitno podelili na dva osnovna dela: on je s jedne strane bio
izvoa, napregnuti fabrikator utisaka zaokupljen vrlo ljudskim zadatkom
insceniranja nastupa; s druge strane, bio je lik, figura u tipinom sluaju puna
pohvalnih osobina iji duh, snagu i druge osvedoene kvalitete nastup, po
zamisli, treba da doara.... U naem drutvu, lik koji ovek prikazuje i njegovo
sopstvo donekle su izjednaeni, a to sopstvo-kao-lik obino zamiljamo kao
neto to je smeteno u telu svog posednika, naroito u njegovim gornjim
delovima, kao, da tako kaemo nekakva grudvica u psihobiologiji linosti.
(Gofman, 2000:250)

Na ovaj nain, Gofman skree panju na znaaj odigranog jastva, koje manje ili vie
veto aranira svoje nastupe i stvara odreene likove pred publikom. Odigrano jastvo,
prema Gofmanovom shvatanju, shvaeno je kao vrsta slike... u koju pojedinac
izvoa na pozornici i prikaziva lika - efektivno pokuava da ubedi druge kao u pravu
sliku o sebi (Gofman, 2000:250). Ovako shvaeno, odigrano jastvo ne proistie iz
svog nosioca, ve iz itave scene na kojoj se nastup odigrava. Drugim reima, jastvo
dobija smisao tek kroz predstavu, koja uvek mora da ide dalje. Osoba, prema
Gofmanovom shvatanju, predstavlja samo iviluk o koji e se privremeno okaiti
jedan kolektivni proizvod (Gofman, 2000:250). Sredstva za proizvoenje i odravanje
jastva ne lee u samom iviluku, ve u oblasti socijalnih odnosa. Interpretativna
aktivnost publike neophodna je da bi neko sebe doiveo na odreeni nain.
Dramaturka teorija jastva na radikalan nain dovodi u pitanje postojanje
stvarnog ja, koje postoji izvan araniranih nastupa. Prema Gofmanovom shvatanju,

34
stvarne nastupe teimo da vidimo kao neto to nije namerno kreirano, ve je nenamerni
rezultat nesamosvesnog odgovora pojedinca na situaciju u kojoj se naao. Onoliko
koliko naa maska odraava koncepciju koju smo formirali o sebi ulogu u skladu sa
kojom teimo da ivimo maska je nae istinitije ja. Meutim, umesto pitanja
autentinosti jastva, Gofman postavlja pitanje da li e se nastupu pokloniti poverenje ili
e biti diskreditovan, odnosno, pitanje naina na koji se nastupi naruavaju.
Dok se u drugim teorijama jastvo izmeta u narativ ili teoriju o sebi, Gofman
jastvo odreuje kao odigrani lik ili scenski proizvod, koji izrasta kroz sloene postupke
postavljanja kulisa, odigravanja likova, kao i araniranja i naruavanja nastupa u
interakciji sa publikom. Drugim reima, Gofman nas upuuje da kada razmiljamo o
jastvu, razmiljamo o itavoj maineriji za njegovo proizvoenje. Ne samo da je jastvo
narativ ili teorija, ono je i odigrana pria, koja postoji samo kao proizvod scene.

Inovativno jastvo

Identitet je konstrukcija u nastajanju Identitet je

prolazan proizvod interakcije sa socijalnim
poretkom. I jastvo i identitet su protoni
(Scheibe, 1986:41;131)

Veoma vana dimenzija u teorijskim elaboracijama jastva i identiteta jeste pitanje

nepromenljivosti nasuprot promenljivosti. U literaturi se stanovite o nepromenljivosti
ljudske prirode oznaava kao aktualizam, dok se suprotno stanovite oznaava
kaopotencijalizam (Stojnov, 2005). Ove dimenzije bile su predmet razmatranja jo u
radovima Demsa i Mida, koji su ukazivali na istovremeno postojanje kontinuiranosti,
ali i diskontinuiranosti jastva, koje omoguuje njegovo inoviranje (Hermans, 1999).
Kasnije konceptualizacije jastva uglavnom e se polarizovati u odnosu na ove
dimenzije. Na primer, entitetsko shvatanje jastva poiva na pretpostavci o relativnoj
postojanosti crta (Allport, 1927; Costa et al., 1999). Nadalje, Eriksonova teorija
predvia promenljivost identiteta, ali po unapred odreenoj i manje ili vie univerzalnoj
putanji poeljnog razvoja. Nasuprot tome, u diskurzivnim i narativnim pristupima u jo
veoj meri se istie znaaj dinaminog i procesnog shvatanja osobe (Harreet al., 1995).
Ova stanovita ukazuju na to da je subjektivnost konstrukcija u nastajanju, a ne
fiksirana taka iz koje polazimo ili u koju dolazimo.

35
 U literaturi se ukazuje na tri tipa inovacije jastva, a ova teorijska razmatranja
u tesnoj su vezi sa prethodno opisanim shvatanjem o fragmentaciji:

Postoje tri oblika inovacije jastva. Prvo, nova pozicija moe se uvesti u sistem i
dodati u organizaciju jastva. Potencijalno svaka nova situacija moe dovesti do
nove pozicije jastva, ali otvorenost za nove pozicije u znaajnoj meri zavisi od
postojee organizacije... Druga forma inovacije nastaje kada se pozicije
pomeraju iz pozadine u centar sistema... U tom sluaju, pozicije su ve deo
sistema, ali postaju dostupne reorganizacijom jastva... Trei oblik inovacije
moe se uoiti kada dve ili vie pozicija postaju uzajamna podrka ili razvijaju
neki oblik saradnje kroz formiranje podsistema u jastvu. Kao deo koalicije,
ujedinjuju se pozicije koje imaju slinu svrhu i orijentaciju, ali je mogue da
koalicija nastane izmeu pozicija koje su prethodno predstavljale opozite.
(Hermans, 2003:110-111)

Prema Hermansovom shvatanju (Hermans, 2003), jastvo se stalno kree izmeu

inovacije i konzervativizma. Dok je entitetsko shvatanje jastva podrazumevalo ideju o
samo-istovetnosti i identitetu kao fiksiranom objektu, u novijim pristupima jastvo se
posmatra kao podlono inoviranju. Ostati isti, ne posmatra se samo kao pokazatelj
odreenog stupnja zrelosti, ve i kao neto to ima svoje negativne aspekte:

Cena usvajanja identiteta jeste nesposobnost zamiljanja drugaijeg oblika

postojanja, nesposobnost iniciranja razliite vrste odnosa prema sebi i drugima.
To nas dovodi u opasnost da postanemo klie samih sebe. (Stephenson &
Papadopoulos, 2003:5)

Sadanje jastvo je podjednako kratkotrajno kao i momenti u kojima ono

postoji. Odnos koji imamo prema sebi nije odnos identiteta, ve odnos
diferencijacije, kreacije i inovacije. Biti isti je zaista dosadno. Ne smemo da
odbacimo identitet ukoliko ljudi pronalaze zadovoljstvo kroz identitet, ali ne
smemo da posmatramo identitet kao univerzalno etiko naelo. (Foucault,
1996:166)

36
Inovativno jastvo je, dakle, dinamiko, procesualno i podlono menjanju (Hellstrm et
al., 2002). Jastvo tako postaje skup moguih jastava (Markus & Nurius, 1986), odnosno
skup hipotetikih verzija jastava koje zamiljamo, prieljkujemo ili kojih se
pribojavamo. U literaturi se takoe koristi izraz provizorna jastva (Ibarra, 1999), kako
bi se ukazalo na probne identitete koje preuzimamo u procesu unapreivanja
profesionalnih znanja i vetina. Zanimljivo je da postoji i empirijska graa koja
refleksivno pozicioniranje sebe kao podlonog promenama dovodi u vezu sa drutvenim
prepoznavanjem osoba kao inovatora (Hellstrm et al., 2002).

Lini identitet i profesionalni identitet

Za oznaavanje identiteta u kontekstu profesije i rada esto se koristi izraz profesionalni
identitet. U literaturi se profesionalni identitet posmatra kao aspekt kolektivnog
identiteta i kao odgovor na pitanje ko sam ja kao pripadnik odreene profesije (Stojnov,
1999b). Takoe, izraz profesionalni identitet esto se koristi kao sinonim za radni
identitet5. Ova dva pojma definiu se kao bilo koji proces formiranja identiteta koji se
razvija kroz interakciju izmeu osobe i radnog konteksta, ukljuujui profesionalno
obrazovanje i obuavanje (Kirpal, 2006:21). Profesionalni identitet moe da bude
razliitog znaaja za razliite osobe, a ovaj koncept prepoznat je u istraivanjima kao
znaajan za razumevanje naina na koji se osobe odnose prema svom radnom ivotu,
poslodavcu, kolegama i buduem profesionalnom razvoju (Brown et al., 2007).
U literaturi se navode tri naina oblikovanja profesionalnog identiteta: (1) kao
rezultat procesa socijalizacije, tokom kojeg osoba osmiljava znaenje profesije; (2) kao
rezultat prilagoavanja u periodima karijernih tranzicija; (3) kao rezultat ivotnih i
radnih iskustava, koja se odnose na osmiljavanje ivotnih prioriteta i na dublje
razumevanje sebe (Slay & Smith, 2011). Kao i identitet u irem smislu, profesionalni
identitet se u konstruktivistikoj teoriji posmatra kao kontinuirani proces konstrukcije
(Ryynnen, 2001; Beijaard et al., 2004). Drugim reima, pod konstrukcijom
profesionalnog identiteta podrazumeva se kontinuirani proces osmiljavanja iskustva,
koji omoguava osobi da razume ko je i ko eli da postane u profesionalnom kontekstu
(Beijaard et al., 2004). Proces konstrukcije profesionalnog identiteta moe se razumeti
kao lociran u akademskom kontekstu, u kontekstu radnog iskustva, individualnih
5
U engleskoj terminologiji kao sinonimi se esto koriste izrazi vocational identity, occupational identity,
work identity i professional identity (Kirpal, 2006).

37
ivotnih strategija osobe, kao i u socijalno-politikom kontekstu (Scanlon, 2011). Vaan
koncept u procesu konstrukcije profesionalnog identiteta ine probne verzije
profesionalnog jastva:

Profesionalni identitet je multidimenzionalan i obuhvata ne samo individualni i

kolektivni identitet situiran u odreenim profesionalnim praksama, ve i
provizorni identitet, neku vrstu probne verzije profesionalnog jastva. Nadalje,
ovo profesionalno jastvo se neprekidno menja (Scanlon, 2011:14)

Prema shvatanju Herminije Ibare (Ibarra, 1999), proces konstrukcije profesionalnog

identiteta odvija se kroz posmatranje modela, na osnovu ega se identifikuju
potencijalni identiteti, da bi se zatim eksperimentisalo sa provizornim jastvima. Ova
provizorna profesionalna jastva su privremena reenja kojima osoba premoava
trenutne kapacitete i eljene konceptualizacije sebe. Ibara (Ibarra, 1999) istie da su
provizorna jastva probna sve dok se kroz iskustvo ne uvebaju i rafiniraju.
U novijoj literaturi zamagljuje se, u izvesnom stepenu, razlika izmeu linog i
profesionalnog identiteta (Akkerman & Meijer, 2010; Ibarra et al., 2010). Prema
shvatanju Akermana i Mejera, sve to osoba smatra znaajnim za svoju profesiju i to
pokuava da postigne u profesionalnom kontekstu, predstavlja deo celine linog
jastva. Polazei od konstruktivistike definicije identiteta kao skupa znaenja koja
osoba pripisuje sebi i drugima, Ibara i saradnici (Ibarra et al., 2010) navode da
profesionalni identitet predstavlja kombinaciju linog i socijalnih identiteta. Tek kroz
kombinovanje ova dva izvora, linog i socijalnog, nastaje profesionalni identitet kao
definicija sebe u profesionalnom kontekstu. Takoe, u socijalno-konstrukcionistikoj
literaturi se ini manje jasnomsama granica izmeu kolektivnog i individualnog
identiteta (Stojnov, 2005). Stoga se moe postaviti pitanje u kojoj meri je
profesionalni identitet zasien linim identitetom. Drugim reima, moe se postaviti
pitanje u kojoj meri, istraujui profesionalni identitet, zapravo zalazimo u domen
linog identiteta. Jasno i nedvosmisleno razdvajanje pojmova linog i profesionalnog
identiteta je u izvesnoj meri uvek apstrakcija, s obzirom da konstrukcije koje se
odnose na razliite aspekte linog ivota svakako uestvuju u oblikovanju
profesionalnog identiteta.

38
 Kako bi se istaklo navedeno polazite, u ovom radu se koristi optiji pojam
identiteta. Iako je osnovno teite ovog rada prouavanje konstrukcije identiteta u
kontekstu profesionalnog uenja, na ovaj nain izbegava se ograniavanje na aspekte
konstrukcije identiteta koji se tiu striktno profesije. Time se uvaava stanovite da
profesionalni identitet nije samo konstituenta optijeg pojma identiteta, kome se
sumiranjem, kao u nekoj vrsti jednaine, mogu dodati drugi identiteti. Umesto toga,
stanovite od koga se polazi u ovom radu jeste da su proces konstrukcije linog i
profesionalnog identiteta esto teko odvojivi.

Refleksije o upotrebi pojmova u ovom radu

Na osnovu prethodnog pregleda, jasno je da postoji niz razliitih konceptualizacija
pojmova jastvo i identitet. Jastvo se posmatra kao refleksivni domen osobe, iji je
identitet srni deo (Stojnov, 2005). Pored toga, identitet se posmatra kao samo jedan deo
(jastvo 1) polivokalnog jastva (Harre, 2001). Najzad, jastvo i identitet koriste se kao
sinonimi (Gofman, 2000; Jackson, 2010). U ovom poslednjem sluaju, moe se
postaviti pitanje emu uopte onda zadrati oba pojma u teorijskim analizama. Stie se
utisak da je pojam identiteta nekada imao prevashodnu funkciju da ukae na postojanost
ili samo-istovetnost osobe, dok je pojam jastva imao funkciju da ukae na
diferencijaciju izmeu osobe i drugih (Bamberg, 2011). U vremenu kada se dovode u
pitanje i klasino shvatanje identiteta kao samoistovetnog i individualistiko shvatanje
osobe, razlika izmeu pojmova jastvo i identitet zamagljuje se u jo veoj meri. Pojam
koji u diskurzivnim i narativnim konceptualizacijama osobe svakako gubi na znaaju
jeste pojam linosti, usled zasienosti esencijalistikim konotacijama (Ber, 2001; Potter
& Wetherel, 1987; Stojnov, 2005).Najzad, na osnovu prethodnog pregleda mogu se
izdvojiti neke od kljunih dilema u savremenim studijama jastva i identiteta (Slika 1).
Na jednom polu nalaze se konceptualizacije u kojima se jastvo i identitet posmatraju
kao individualni, unitarni i nepromenljivi entiteti koji su lieni agensnosti. Sa druge
strane, postoje konceptualizacije u kojima se jastvo i identitet posmatraju kao
konstrukcije prie, narativi, line teorije ili scenska izvoenja. Ovako shvaeni, jastvo
i identitet posmatraju se kao relacione, fragmentisane jedinice i agensi sopstvene
transformacije.

39
entitet konstrukcija

individualistiki relacioni

neagensni agensni

unitarni fragmentisani

nepromenljiv inovativan

Slika 1. Kljune dileme u savremenim studijama identiteta.

U ovom radu pojmovi jastvo i identitet koristie se kao sinonimi, i to u znaenju

Hareovih jastava 2 i 3. Drugim reima, pod ovim pojmovima podrazumevae se
refleksivni domen osobe, kao i njegova socijalna manifestacija ili predstavljanje.
Takoe, u radu e se jastvo i identitet shvatati kao relacione konstrukcije, a ne entiteti.
Srodni pojmovi, kao to su pozicije, pozicioniranje i subjektivizacija, koristie se za
oznaavanje itavog kontinuuma du dimenzije neagensnost agensnost. Naime, pojam
pozicija i pozicioniranja koristie se za oznaavanje shvatanje osobe kao korisnika
diskursa, dok e se pojam subjektivizacije koristiti za oznaavanje shvatanja osobe kao
koriene diskursom. Najzad, u radu e se usvojiti shvatanje jastva i identiteta kao,
barem u odreenom stepenu, fragmentisanih i sposobnih za inoviranje. Sintagma
konstrukcija identiteta, koja se nalazi i u naslovu rada, koristie se kao krovni pojam,
koji ukazuje na interesovanje za prouavanje: (1) naina na koji se proizvodi
subjektivnost osoba kao korienih diskursom; (2) naina na koji osobe kao korisnici
diskursa osmiljavaju, odravaju ili revidiraju doivljaj sebe i drugih ljudi.
Najzad, elim da istaknem da je ovakav jeziki izbor samo jedan od moguih
naina govora o jastvu i identitetu. Teorija crta, humanistiko shvatanje jastva,
Eriksonovi stadijumi razvoja identiteta, socijalno konstrukcionistike metafore jastva,
mogu se shvatiti kao razliiti naini osmiljavanja jastva, od kojih nijedan nije istinitiji
od drugih, ve svaki ima odreene implikacije.

40
TEHNOLOGIJE REKONSTRUKCIJE IDENTITETA U DISKURSU
KONTINUIRANOGPROFESIONALNOGOBRAZOVANJA

41
Zamagljivanje granice izmeu linog i profesionalnog identiteta, kao i zahtev za novom
vrstom uenja/menjanja u drutvu znanja, povezani su sa pojavom niza novih
tehnologija konstrukcije i rekonstrukcije identiteta. U osnovi ovih tehnologija lei
ujedinjavanje teorija uenja i teorija promene. Razliiti teorijski okviri, kao to su model
refleksivnog praktiara, kouing, transformativno uenje, uvaavajue istraivanje,
poivaju kako na teorijama uenja, tako i na znanjima o procesu promene. U nastavku
teksta bie prikazane kljune odrednice i principi ovih tehnologija6.U ovom poglavlju
bie predstavljenetehnologije uenja/menjanja u drutvu znanja, koje imaju za cilj
rekonstrukciju identiteta. Ukazuje se na osnovne karakteristike voenja, refleksivne
prakse, konstruktivistikog i uvaavajueg kouinga. Najzad, prikazani su nalazi studija
koje su za cilj imale prouavanje efektivnosti ovih tehnologija.

VOENJE

Primer tehnologije jastva u kojoj se zamagljuje granica izmeu obrazovnog,

profesionalnog i linog domena jeste voenje 7 . U brojnim dokumentima obrazovne
politike (CEDEFOP, 2005; Grubb, 2002; OECD, 2003; OECD, 2004a; OECD, 2004b;
Sultana, 2003; Watts, 2009) voenje se navodi kao jedna od kljunih komponenti
nacionalnih strategija primene politike celoivotnog uenja i prioritetna oblast delovanja
na evropskom nivou i na nacionalnim nivoima. Razlog zato su vlade zainteresovane za
tehnologiju voenja sastoji se u tome to je ova tehnologija prepoznata kao instrument
javne politike. Dostupnost praksi voenja posmatra se kao veoma znaajna za razvoj
kompetetivne ekonomije zasnovane na znanju, kao i za unapreivanje zapoljivosti i
socijalne inkluzije.
Meutim, u drutvu znanja tehnologija voenja dobija sasvim novo znaenje.
Dok je u industrijskim drutvima karijerno voenje bilo nezavisna profesija koja se
ticala izbora profesije, u dananjem drutvu nestabilnih profesija i neizvesnosti u
pogledu zapoljivosti, voenje postaje projekat dizajniranja ivota (Guichard, 2009).

6
Bie prilazane one tehnologije koje su u najveoj meri koriene u empirijskom delu ovog istraivanja.
Ovaj izbor svakako nije kompletan prikaz svih tehnologija za koje bi se moglo rei da poivaju na
objedinjavanju teorija uenja i teorija promene. Na primer, nee biti prikazane srodne forme kouinga
(narativni kouing), transformativno uenje Deka Mezirova (Mezirow, 1997) i tako dalje.
7
Eng. guidance.

42
Sledei izvod iz Memoranduma o celoivotnom uenju, ilustruje novo shvatanje
voenja:

Potreban nam je novi pristup u kojem se voenje posmatra kao kontinuirano

dostupna usluga za sve, ime se prevazilazi podela na obrazovno, profesionalno i
lino voenje iveti i raditi u drutvu znanja zahteva aktivne graane koji su
samomotivisani da se lino i profesionalno razvijaju. (European Commission,
2000)

U razliitim definicijama voenja moe se uoiti pomeranje teita ka linom domenu i

ka domenu identiteta. Voenje se definie kao intervencija koja omoguava
kontinuiranu konstrukciju izbora i odluka (OECD, 2003:47); intervencija u procesu
konstrukcije profesionalnog identiteta (Sultana, 2003:44); skup aktivnosti koje imaju
za cilj da pomognu ljudima da donose odluke o svojim ivotima (u kontekstu
obrazovanja, profesije, linog ivota), kao i da primene te odluke (CEDEFOP, 2011).
U izvetaju pripremljenom za potrebe Evropske komisije i OECD-a, u kojem se
evaluiraju prakse voenja, autor zakljuuje sledee:

Potrebno je razumeti da u trenutnom kontekstu voenje nije pitanje izbora

profesije, ve pozicioniranja sebe u odnosu na mnotvo mogunosti. Ovaj
kapacitet da se pronae svoje mesto usred irokog spektra mogunosti
podrazumeva postepeni proces eliminisanja onoga to osoba ne eli u svom
ivotu i potvrivanje onoga ta osoba nije. Ali jednom kada se eliminie
neprihvatljivo, izbor i dalje ostaje vrlo irok. Socijalni i lini identitet osobe
pruaju smisao i znaenje, omoguavajui da se donesu odluke koje nisu u
kontradikciji sa onim ta osoba jeste i sa onim to osoba eli da postane. (Tricot,
2002:15)

U istraivanju koje je imalo za cilj da ispita shvatanje voenja meu ekspertima u 28

evropskih zemalja (Sultana, 2003), navodi se da eksperti govore o linom voenju, koje
je esto izjednaeno sa savetovanjem, kao i o obrazovnom i karijernom voenju.
Meutim, autor studije navodi da eksperti takoe smatraju da je veoma teko razdvojiti

43
navedene termine. Kao razlog, autor navodi da korisnici usluga holistiki doivljavaju
razliite oblasti ivota. Stoga, u veini zemalja, navodi autor pomenute studije, eksperti
su odabrali da zadre tri funkcije voenja (lino, obrazovno i karijerno) objedinjenim,
za oznaavanje niza komplementarnih usluga. Meu ciljevima ovog objedinjenog
shvatanja voenja navodi se pruanje podrke graanima tokom linih tranzicija, razvoj
mekih vetina poput komunikacijskih vetina, timskog rada, kreativnosti, razvoj
paketa u linosti koji je funkcionalan u odnosu na trite rada, kao to je fleksibilnost,
mobilnost, preduzetnitvo i tako dalje (Sultana, 2003:11).
Imajui u vidu definiciju i ciljeve voenja u dokumentima obrazovne politike, ne
iznenauje podatak da usluge voenja u veini zemalja pruaju psiholozi, kao i da se
privileguje pristup zasnovan na prilagoavanju psihoterapijskih teorija (Sultana, 2003).
Umesto nekadanje orijentacije ka psihometrijskoj proceni, u veini zemalja postoji
trend redukovanja upotrebe testova usled promene paradigme u shvatanju voenja. Dok
su praktiari koji se bave voenjem nekada shvatani kao eksperti, sada dolazi do
pomeranja ka shvatanju praktiara kao facilitatora individualnog razvoja (OECD,
2003:41).
Trend koji je, takoe, poeljan iz perspektive donosilaca odluka jeste zaokret ka
grupnom voenju u odnosu na individualni pristup. Grupno voenje posmatra se kao
poeljniji pristup jer omoguuje uspostavljanje veze izmeu linog i socijalnog domena
u procesu donoenja odluka (Sultana, 2003). Nadalje, razlikuju se razliite forme
pruanja usluga voenja: od internih konsultanata za voenje, do eksternih konsultanata
koji mogu dolaziti iz privatnog ili javnog sektora. Najpoeljniji model odnosi se na
uspostavljanje partnerstva izmeu internih i eksternih konsultanata za voenje. Najzad,
u Sultaninom izvetaju navodi se da u oblasti voenja jo uvek nije dovren proces
profesionalizacije. Voenjem se bave osobe koje se mogu veoma razlikovati prema
kompetencijama koje poseduju, profesionalni standardi nisu u dovoljnoj meri regulisani,
a itavo polje je u znaajnoj meri fragmentisano jer ne postoji zadovoljavajui stepen
saradnje izmeu konsultanata za voenje u razliitim sektorima.
U zakljuku, moemo rei da je voenje konceptualizovano kao privatno i javno
dobro, odnosno kao tehnologija koja ima za cilj da doprinese ostvarivanju linih, ali i
drutvenih ciljeva. Iz perspektive donosilaca odluka, u drutvu brzih promena i rastue
nestabilnosti, potrebne su prakse koje opremaju individue odgovarajuim softverom

44
koji poveava njihove anse na tritu rada i omoguava im da preuzmu aktivnu ulogu i
odgovornost za svoje ekonomsko i socijalno blagostanje. U tom smislu, interesovanje
donosilaca odluka za voenje moe da se posmatra kao jedan od indikatora transfera
odgovornosti sa drutvenog na individualni nivo. Brojni dokumenti obrazovne politike,
kao i sredstva uloena u primenu voenja, govore o tome da su drutvu znanja izuzetno
potrebne prakse koje bi transformisale individue u odgovorne, fleksibilne, preduzetne i
inovativne graane. Drugim reima, tehnologija voenja moe se posmatrati upravo kao
tehnologija proizvoenja graana koji su u skladu sa poeljnim konstrukcijama jastva u
drutvu znanja.

PODSTICANJE REFLEKSIJE

Psiholoki posmatrano, refleksivna praksa se

tie reprezentovanja jastva na odreeni nain.
(Betts, 2004:248)

Tokom proteklih nekoliko decenija pojam refleksije postao je jedna od centralnih tema u
istraivanjima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (Calderhead & Gates, 1993;
Hatton & Smith, 1995; Korthagen, 1993; Korthagen, 2001; Lunenberg et al. 2010). Sam
pojam refleksije dospeo je u psihologiju preko teorije miljenja Dona Djuija (Dewey,
1910/1997). Prema shvatanju ovog autora, refleksija zapoinje doivljajem tekoe,
nakon ega sledi lociranje i definisanje te tekoe, kao i razmatranje moguih reenja i
njihovih implikacija. U kljunoj fazi refleksije, mogua reenja podvrgavaju se
eksperimentalnom testu kako bi se proverila njihova odrivost. U osnovi Djuijevog
modela refleksije lei ideja o linom istraivanju (Dewey, 1997), kao projektu koji
podrazumeva spremnost na stanje privremene nelagode i na odustajanje od uobiajenih
naina osmiljavanja iskustva.
Na temelju Djuijevih ideja o refleksivnom istraivanju nastao je niz teorijskih
pristupa u kojima je konceptualizovana tehnologija podsticanja kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja. Meutim, refleksija je postala dominantan trend u oblasti
profesionalnog razvoja, pre svega, zahvaljujui radovima Donalda ona (Schn, 1982;
1987). Oslanjajui se na Djuijeve ideje, on (Schn, 2002) je ponudio koncept

45
profesionalaca kao refleksivnih praktiara, koji je vremenom prerastao u dominantnu
teorijsku osnovu nove paradigme profesionalnog razvoja.

Model tehnike racionalnosti kao pozitivistika epistemologija prakse

Teorija Donalda ona nastala je kao kritiki odgovor na epistemologiju prakse koju je
on nazvao modelom tehnike racionalnosti (Schn, 1982; Stankovi &Pavlovi, 2010).
U modelu tehnike racionalnosti polazi se od pretpostavke da je znanje u okviru
odreene profesije specijalizovano, striktno definisano, nauno i standardizovano.
Takoe, model tehnike racionalnosti polazi od pretpostavke o hijerarhijskoj ureenosti
razliitih tipova znanja. Univerzalno teorijsko znanje predstavlja najvaniji proizvod
nauke, jer je ovo znanje mogue primeniti u mnogobrojnim specifinim sluajevima i
kontekstima.

U dominantnom modelu tehnike racionalnosti koji je snano oblikovao na

nain razmiljanja o profesijama i institucionalnim odnosima izmeu
istraivanja, obrazovanja i prakse profesionalna aktivnost svodi se na
instrumentalno reavanje problema na osnovu primene naune teorije i tehnike...
Ovaj koncept primene navodi na shvatanje da opti principi zauzimaju
najvie mesto u hijerarhiji profesionalnih znanja, dok konkretno reavanje
problema zauzima najnie... (Schon, 2002:42-43).

Stoga, praksa predstavlja reavanje tehnikih problema primenom dobro proverenih

teorija (Usher et al., 1997). Drugim reima, profesionalna aktivnost sastoji se pre svega
u rigoroznoj primeni naunih teorija i tehnika. Prema modelu tehnike racionalnosti,
kontinuirano profesionalno obrazovanje svodi se na obuavanjepraktiara da primenjuju
odreeni skup naunih znanja, kao i na periodino obnovljanjetih znanja. Poto teorija
dobija privilegovan poloaj u odnosu na praksu, i naunici dobijaju privilegovan poloaj
u odnosu na praktiare (Usher et al., 1997). Zadatak naunika postaje da proizvedu
znanja za praksu, koja praktiari kao tehniari, jednostavno treba da primene. Ovaj
model poiva na shvatanju prakse kao nedvosmislene i univerzalne situacije primene
teorijskih znanja.

46
 Prema onovom shvatanju (Schn, 1982), model tehnike racionalnosti
predstavlja naslee pozitivizma. Pozitivizam, kao mona filozofska doktrina
devetnaestog veka, predstavljao je socijalni pokret koji je imao za cilj da obezbedi
primenu dostignua nauke i tehnologije za dobrobit oveanstva. Model tehnike
racionalnosti razvijen je kao pozitivistika epistemologija prakse. Ove ideje imale su
snaan uticaj na oblikovanje univerziteta tokom XX veka. Moderni univerziteti imali su
za cilj da pripreme individue za ivot u nauci, tako da su bili strogo razdvojeni od
profesionalne prakse. Profesije su bile primorane da prihvate pozitivistiku
epistemologiju prakse koja je bila institucionalizovana na univerzitetima. Na ovaj nain,
navodi on, dolo je do sada ve opte poznatog problema rascepa izmeu teorije i
prakse (Schn, 1982). Ovu vrstu rascepa dobro odraava dilema rigoroznost nasuprot
relevantnosti (Schn, 2002). Dok teorija ostaje na pijedestalu naune rigoroznosti,
ona veoma esto ne uspeva da ostvari odgovarajui stepen relevantnosti za praksu.
Pozitivistika epistemologija prakse doivela je najsnaniji razvoj u periodu
posle Drugog svetskog rata. Meutim, prema onovoj proceni, ve od ezdesetih godina
XX veka dolo je do krize legitimiteta modela tehnike racionalnosti. Polako je rasla
svest o tome da praksa mora da se nosi sa nizom fenomena, kao to su kompleksnost,
nesigurnost, nestabilnost, jedinstvenost i konflikti vrednosti, koji nisu bili predvieni
modelom tehnike racionalnosti.

Iz perspektive modela tehnike racionalnosti, profesionalna praksa je proces

reavanja problema. Problemi izbora i donoenja odluka reavaju se izborom
najboljeg sredstva za ostvarivanje odreenog cilja. Meutim, ovim
usmeravanjem na reavanje problema, ignoriemo formulisanje problema U
svakodnevnoj praksi, problemi ne dolaze do praktiara kao datosti. Praktiari
moraju da konstruiu probleme na osnovu problemskih situacija koje su
zbunjujue, teke i neizvesne [Praktiari] moraju da osmisle neizvesnu
situaciju koja inicijalno nije imala smisla Aktivnosti imenovanja i
uokviravanja 8 problema predstavljaju nuni uslov razvoja tehnike ekspertize.
(Schn, 1982:42)

8
Eng. framing.

47
Drugim reima, praksa se nije uvek uklapala u model tehnike racionalnosti.
Pojednostavljeno razumevanje prakse kao tehnike situacije primene teorije nije uvek
davalo zadovoljavajue rezultate jer su u praksi problemi esto bivali zbunjujui,
dvosmisleni, komplikovani i neuklopivi u teorijske modele. Zanemarujui kontekst u
kome se praksa odigrava, model tehnike racionalnosti zanemarivao je i kompleksnost
problema koji se javljaju u praksi. Nadalje, privilegovanje teorijskih znanja u
profesionalnom razvoju praktiara svakako uveava rigoroznost, ali moe ostaviti
praktiare sa doivljajem da nisu nauili nita relevantno za svoju praksu (Polovina &
Pavlovi, 2010).
Najzad, jedan od paradoksalnih ishoda privilegovanja teorije u profesionalnom
razvoju jeste prakticizam (Usher et al., 1997), koji nastaje kada se profesionalci
okrenu sopstvenom razumevanju prakse kao jedinoj strategiji preivljavanja. Usled
neuspeha modela tehnike racionalnosti da konceptualizuje praksu na adekvatan nain,
profesionalcima preostaje da odbace rigoroznost u korist relevantnosti. Na ovaj nain,
profesionalci postaju deo igre u kojoj se rascep izmeu teorije i prakse odrava.
Time to se dre podalje od naunih teorija koje nisu relevantne za njihovu praksu, oni
mogu da se zatvore u svoje privatne svetove, u kojima su imuni na preispitivanje i
menjanje sopstvene prakse i pretpostavki u njenoj osnovi (Usher et al., 1997).

Model refleksivne prakse

Dok je model tehnike racionalnosti on smatrao pozitivistikom epistemologijom
prakse, model refleksivne prakse on smatra konstrukcionistikom epistemologijom
prakse (Schn, 1987:36). Praktiar se u modelu refleksije-u-akciji posmatra kao osoba
koja konstruie situacije iz svoje prakse kroz aktivnosti imenovanja i uokviravanja
problema i svoje uloge. Kada praktiari odgovore na zahteve prakse refleksivnim
konverzacijama, oni otkrivaju esto tacitne procese koji lee u osnovi njihove prakse,
stvarajui na taj nain nove svetove svoje prakse.on (Schn, 1982) se nadovezuje na
ideje o tacitnom, implicitnom znanju (Polanyi, 1967), koje lei u osnovi spontanih,
svakodnevnih aktivnosti. Znanje-u-akciji, prema onovom shvatanju, odnosi se na
znanja o kojima ne moramo da mislimo pre ili nakon izvoenja odreenih aktivnosti
koje poivaju na tim znanjima. esto nismo ni svesni da smo stekli ta znanja, ve

48
jednostavno zateknemo sebe kako obavljamo odreene aktivnosti. Ova vrsta znanja
predstavlja osnovu svakodnevnog praktinog znanja.

Tokom izvravanja spontanih, intuitivnih akcija u svakodnevnom ivotu,

pokazujemo neku vrstu posebnog znanja. esto ne umemo da kaemo ta je to
to znamo. Ako pokuamo da opiemo to to znamo, ne umemo da naemo rei
ili to radimo na neodgovarajui nain. Nae znanje je oigledno tacitno,
implicitno u obrascima akcije i u naem oseaju za ono to radimo. Izgleda
ispravno rei da je ova vrsta znanja u naim akcijama. Slino, radni dan
praktiara zavisi od tacitnog znanja u akciji. Svaki kompetentni praktiar ume da
prepozna fenomene... za koje ne ume da prui precizan ili kompletan opis. U
svojoj svakodnevnoj praksi praktiari neprekidno ocenjuju kvalitet, a da ne
mogu da navedu kriterijume, i vladaju vetinama za koje ne mogu da navedu
pravila i procedure. ak i kada svesno koriste teorije i tehnike zasnovane na
istraivanjima, praktiari zavise od tacitnih uverenja, prosuivanja i vetina.
(Schn, 2002:50)

Polazei od ideje o znanju-u-akciji, on razvija model refleksije-u-akciji. Ova vrsta

refleksije istovremeno se usmerava na ishode akcije, samu akciju, kao i na intuitivno
znanje implicitno u akciji. Putem refleksije praktiari mogu da preispituju tacitno znanje
koje je rezultat repetitivne i specijalizovane prakse, a refleksija-u-akciji moe ih dovesti
do novih naina osmiljavanja situacija iz prakse.

Praktiar moe da preispita i kritikuje svoje inicijalno razumevanje fenomena,

da konstruie novi opis tog fenomena, kao i da testira novi opis putem
eksperimenata na licu mesta. Ponekad praktiar stvara novu teoriju fenomena
artikuliui svoj doivljaj fenomena. (Schn, 1982:63)

Kada se osoba bavi refleksijom-u-akciji, ona postaje istraiva sopstvene prakse. Osoba
ne zavisi vie od kategorija formalne teorije, ve konstruie novu teoriju jedinstvenog
sluaja. Nadalje, osoba ne razdvaja cilj i sredstvo, ve ih interaktivno definie u
konkretnoj problemskoj situaciji. Osoba ne razdvaja miljenje od delanja, tako da ne

49
mora odluke da primenjuje kasnije u akciji. S obzirom da je eksperimentacija vrsta
akcije, primena je ve ugraena u samo istraivanje. Na ovaj nain, prema onovom
shvatanju, refleksija-u-akciji omoguava praktiarima da se nose sa situacijama koje su
jedinstvene ili neizvesne, jer osobe nisu zarobljene u prinudne dihotomije modela
tehnike racionalnosti.
Podsticanje refleksije-u-akciji stoga podrazumeva podsticanje profesionalne
eksperimentacije i improvizacije. Eksperimenti koje praktiari sprovode u praksi nalik
su eksperimentima istraivaa, ali se od njih i razlikuju. Eksperimenti praktiara su
igre sa situacijama, iji je cilj promena samih situacija. Na ovaj nain, eksperimenti
praktiara su igre sa pokretnom metom, jer se fenomen menja tokom eksperimentacije.
on navodi primer dez muziara koji zajednikom improvizacijom manifestuju
oseaj za materijal koji proizvode i na licu mesta sprovode prilagoavanja zvuku koji
uju. Uzajamno se sluajui, navodi on, oni oseaju kuda muzika ide i u skladu sa
tim prilagoavaju svoje izvoenje (Schn, 1982:56). Improvizacija se sastoji iz
variranja, kombinovanja i ponovnog kombinovanja skupa figura u okviru sheme koja
povezuje izvoenje i daje mu koherentnost. on ukazuje da biti refleksivni praktiar
znai biti spreman na profesionalne eksperimente i improvizaciju. Vet nastavnik,
prema onovom shvatanju, posmatra tekoe koje dete ima u uenju ne kao defekte
deteta, ve kao defekte sopstvenog nastavnog metoda. Stoga, da bi unapredio svoj
nastavni metod, nastavnik mora da obavi eksperimentalno istraivanje na licu mesta u
uionici. Tom prilikom, nastavnik ne sme da pretpostavi da e njegov postojei
repertoar objanjenja biti dovoljan, ve mora da bude spreman da izumi nove metode i
mora da preduzme poduhvat razvijanja sposobnosti za njihovo izumljivanje.

Tipovi refleksije
Od kraja osamdesetih godina XX vekado danas, onov model postao je dominantna
paradigma kako u inicijalnom, tako i u kontinuiranom profesionalnom obrazovanju
razliitih tipova profesionalaca (Betts, 2004), kao to su nastavnici (Day, 2000; Hatton
& Smith, 1995; Radulovi, 2007), menaderi (Gray, 2007; Hedberg, 2009; Korthagen,
2005), medicinske sestre (Burns &Bulman, 2004; Burrows, 1995), marketinki
strunjaci (Peltier et al., 2005), preduzetnici (Cope, 2005). Refleksija je postala glavni
element transformativnih tipova uenja, koji imaju za cilj da dovedu do promene u

50
uobiajenim obrascima ponaanja (Jordan et al., 2009). Sledei citat dobro ilustruje
dominaciju refleksivne prakse u razliitim profesijama: Ako profesionalna praksa
podrazumeva promene, razvoj i smislenu akciju, umetnost refleksije postaje nuni
uslov (Burrows, 1995:347).
U jednom broju novijih studija ukazuje se na problem nepostojanja jedinstvene i
precizne definicije samog pojma refleksije (Hatton & Smith, 1995). Na ovaj nain,
javlja se opasnost da sam pojam refleksije postane previe obuhvatan i previe uopten
da bi mogao da se primenjuje na smislen nain. Stoga je jedan broj studija za cilj imao
teorijsko pojanjavanje i proiavanje pojma refleksije. Na primer, Korthagen navodi
odreenje refleksije za koje smatra da unosi red u terminoloki haos: refleksija je proces
koji podrazumeva pokuaje da se strukturie ili restrukturie iskustvo, problem,
postojee znanje ili uvidi (Korthagen, 2001).
Druge studije imale su za cilj da pojasne razliku izmeu refleksije-u-akciji i
refleksije-o-akciji, koja u originalnim onovim tekstovima nije u dovoljnoj meri
elaborisana. Sam on smatrao je da je refleksija-u-akciji orijentisana ka akciji u
sadanjosti, odnosno da se deava u vremenskoj zoni kada akcija jo uvek moe da utie
na oblikovanje situacije (Schn, 1982).U novijim studijama navodi se da refleksija-u-
akciji esto nije mogua usled nedostatka vremena (Day, 2000). Takoe, navodi se da je
refleksija praksa koja se moe odnositi na prolost, sadanjost ili budunost (Jordan et
al., 2009). Na primer, u novijoj literaturi se govori i o refleksiji-za-akciju, koja e se
dogoditi u budunosti (Day, 2000). Nadalje, u literaturi se detaljnije elaboriu razliiti
tipovi i sadraj refleksije (Tabela 1).

Tabela 1. Tipovi refleksije (Hatton & Smith, 1995:45).

Tip refleksije Priroda refleksije Mogui sadraj
Kontekstualizovanje Bavljenje profesionalnim
viestrukih perspektiva problemima na licu mesta dok se
Refleksija u
(bilo koji tip refleksije 1-4 deavaju.
akciji
primenjuje se u situaciji dok se
ona deava)
Refleksija o Kritika Razmatranje efekata sopstvenih
akciji (posmatranje profesionalnih akcija na druge, uzimanje u obzir

51
 ciljeva i praksi kao
problematinih sa etikog
stanovita)
Dijaloka
(odmeravanje suprotstavljenih
stanovita i istraivanje
alternativnih reenja)
socijalnih, politikih i kulturalnih
faktora.
Davanje glasa, istraivanje
alternativnih naina da se rei
problem u profesionalnoj
situaciji.

Deskriptivna Analiza sopstvenog ponaanja u

(traganje za onim to se smatra
primerom dobre prakse)
Tehnika
(donoenje odluka o
Tehnika neposrednim akcijama na
racionalnost osnovu teorije ili istraivanja, ali
uz pozivanje na prethodno lino
iskustvo )
profesionalnoj ulozi, uz
navoenje razloga za preduzete
akcije.
Poeci dovoenja u pitanje
sopstvenih vetina i kompetencija
u kontrolisanim uslovima.

Hedbergova (Hedberg, 2009) nudi konceptualnu mapu za dizajniranje refleksivnog

uenja profesionalaca u oblasti obrazovanja i menadmenta (Slika 2). Konceptualna
mapa nudi prikaz dimenzija koje su znaajne za dizajniranje i primenu programa
profesionalnog razvoja koji poivaju na modelu refleksivne prakse. Pored
konceptualnog razraivanja modela refleksivne prakse, Hedbergova predvia
mogunost da refleksija bude usmerena samo na lini domen, odnosno domen
konstrukcije identiteta. Ova ideja je u originalnim onovim tekstovima bila vie
implicitna, nego eksplicitna. Refleksija koja u fokusu ima lini domen nije usmerena na
sadraj ili predmet odreene discipline, ve na linu perspektivu i line uvide osobe
koja ui. Lino refleksivno uenje poiva na samo-razumevanju kao znaajnoj
pretpostavci uenja i ini da uenje bude od ivotnog znaaja za one koji ue
(Hedberg, 2009:15).

52
 Fokus refleksivnog uenja
Nivo analize

Individualni
Predmetni
Razumevanje
predmetnog Grupni
sadraja
ta saznajem o Organizacioni
predmetu?
Socijalni

Lini Metod otkria

Razumevanje Primena
sebe refleksivnog
Individualno
ta saznajem o uenja
sebi? Kolektivno

Vremenski okvir
Kritiki
Razumevanje Pre iskustva
konteksta
ta su ire
Tokom iskustva
implikacije mog
uenja?
Nakon iskustva

Slika 2. Konceptualna mapa za dizajniranje refleksivnog uenja profesionalaca

(Hedberg, 2009:14).

Procesi i tehnike za podsticanje refleksije

Prema shvatanju Dejvida Greja (Gray, 2007), literatura o refleksiji u najveoj meri
orijentisana je ka isticanju znaaja refleksivnih procesa, bez osvetljavanja mehanike
putem koje se refleksija odvija. Stoga Grej nudi pregled tehnika ili orua, koji mogu
biti od koristi za podsticanje refleksije, kako na individualnom nivou, tako i na grupnom
(socijalnom, kulturalnom, politikom) nivou. Pregled tehnika koje stoje na raspolaganju
facilitatorima, nalazi se u Tabeli 2. Iako je ovaj pregled namenjen podsticanju refleksije
menadera, moe se pretpostaviti njegova korisnost i u radu sa drugim profesijama.
Iz Grejovog prikaza procesa i tehnika za podsticanje refleksije moe se uoiti da
je sam proces facilitacije veoma slian u razliitim pristupima. Navedeni pristupi

53
uglavnom se razlikuju prema medijumu koji se koristi u procesu osvetljavanja i
transformacije znaenja. Prie, metafore, dnevnici, kritini incidenti i Mrea repertoara
izdvojeni su kao potencijalna orua za podsticanje refleksije. Takoe, moe se uoiti da
su gotovo svi pristupi zapravo orijentisani na refleksiju-o-akciji, odnosno da se njima
podstie refleksija nakon samog iskustva. U veini pristupa dominira orijentacija ka
linoj ili kritikoj refleksiji, pre nego predmetni fokus o kojem govori Hedbergova
(Hedberg, 2009).
Ovaj prikaz od znaaja je zato to u prvi plan postavlja samu mehaniku
refleksije, odnosno procese i orua za njeno podsticanje. Drugim reima, navedeni
prikaz u znaajnoj meri osvetljava tehnologiju refleksije. Takoe, na ovaj nain se
naglaava uloga facilitatora koji podstie refleksiju. U originalnim onovim tekstovima
(Schn, 1982; 1987) samo implicitno se spominje facilitator. Meutim, na osnovu
onovih tekstova nije potpuno jasno da li je refleksija zapravo u potpunosti individualni
in i u emu se konkretno sastoji uloga facilitatora. Kao to Grej navodi(Grey, 2007),
menaderi (a to se moe uoptiti i na niz drugih profesija) esto nemaju dovoljno
vremena za preduzimanje refleksije, usled sve brih i dinaminijih profesionalnih
okruenja. Stoga je uloga facilitatora jo znaajnija, jer omoguava da se pomou
odgovarajuih tehnika podstaknu refleksivni poduhvati zaposlenih. Navedeni prikaz
svakako nije iscrpna lista moguih pristupa i tehnika za podsticanje refleksije. Meutim,
u literaturi kojom dominiraju tekstovi u kojima se elaboriu definicije, tipovi i prednosti
refleksije, ovakav prikaz moe predstavljati znaajan vodi za facilitatore kroz tehnike i
pristupe koji im stoje na raspolaganju.

54
 Tabela 2. Pregled procesa i orua za facilitaciju refleksije (Gray, 2007).

Povezanost sa
Refleksivni procesi
Izvori Nivo primene Proces facilitacije drugim Prednosti Nedostaci
i orua
pristupima

Boje Na svim Facilitator, kou ili Prie se mogu Kreativna Opasnost od izlaganja
(1991a; nivoima, ali mentor navodi konstruisati u eksploracija duboko ukorenjenoj
1991b), najee na menadera da okviru vrednosti, novih psiholokoj
Morgan individualnom artikulie problem refleksivnih ideja, anksioznosti.
&Denneh nivou zbog ili dogaaje kroz dnevnika. Mogu organizacionih Potencijalni nedostatak
y (1997); line prirode priu. Potom se sadrati normi i veze sa organizacionim
NARATIVNI
narativa. U zajedniki istrauje refleksivne kontradikcija, pitanjima. Potencijalno
PRISTUP
parovima znaenje prie; metafore i analizu kao i previe navodi na
ukoliko postoji prelomnih individualnih samozaljubljenost,
spoljni trenutaka perspektiva. introspekciju i
facilitator (npr. kritinih Bave se narcizam;
kou); incidenata; identitetom i
opisom jastva;

Schn esto u Facilitator moe da Refleksivne Pomae Potreba da se kritikuju

(1987; parovima: posmatra ili slua, konverzacije refleksijuakciji i sopstvene intelektualne
1991); osoba koja ui kao i da podstie mogu sadrati potragu za pretpostavke koje utiu
REFLEKSIVNE i iskusni refleksivnu refleksivne novim na nae delovanje na
KONVERZACIJE praktiar; konverzaciju putem metafore i znaenjima, druge. Potreba za
postavljanja diskusije o miljenjima i refleksivnim
pitanja, kritinim perspektivama; konverzacijama kroz
kritikovanja ili incidentima; multiple interpretacije;
davanja saveta;

55
 Isaacs Obino u Facilitator Refleksivni Podstie se Potencijal za
(1993); grupama ohrabruje dijalog moe da zajednika neslaganja i konflikte,
Jacobs naizmenino sadri refleksivne kritika ukoliko facilitator ne
&Heracle dovoenje u pitanje metafore i refleksija. upravlja adekvatno
ous perspektiva i diskusiju kritinih Mentalni modeli grupnim procesima.
REFLEKSIVNI
(2005); pretpostavki koje incidenata. se ine
DIJALOG
Mirvis & se uzimaju zdravo eksplicitnim i
Ayas za gotovo. podlonim
(2003), Neslaganja u grupi evaluaciji u
Schein se takoe grupi.
(1996) ohrabruju.

Marshak Na Facilitator Moe se koristiti Pomau da se Moe doi do prebrzog

(1993); individualnom ohrabruje u okviru definie ono to guranja u akciju, pri
Morgan nivou, u menadera da narativnog se deava, da se emu su metafore
(1980) parovima ili u smisli metaforu za pristupa ili kao proceni situacija najpodesnije za
timovima. opisivanje sebe, okida i stvori traganje za novim
Najbolje dogaaja ili refleksivnih zajedniko znanjem (von Ghyczy,
REFLEKSIVNE
metaforino situacije. Izbor konverzacija. razumevanje 2003).
METAFORE
razmiljanje metafore i njene Njihov emotivni akcije, Mogu skrenuti panju
odigrava se u implikacije za sadraj moe ukljuujui sa odreenih
drutvu individualno i izazvati priu o akciju u pravcu interpretacija (Palmer
drugih (von organizaciono kritinim organizacione &Dunford, 1996).
Ghyczy, ponaanje se zatim incidentima. promene.
2003:94) analiziraju.

56
 Bolton Veoma Deo dnevnika ili Moe da sadri Pomae Moe da bude previe
(2001); individualni itav njegov prie, metafore i refleksiju i deskriptivan i u
Unline et pristup, iako se sadraj mogu se beleenje kritiko nedovoljnoj meri
al. (2004); sadraj moe uvati kao kritinih miljenje, analitian. Takoe,
REFLEKSIVNI
Varner podeliti sa poverljivi. Mogu se dogaaja. razvija moe izazvati nelagodu
DNEVNIK
&Peck drugima. i podeliti sa samosvesnost, u kulturama u kojima
(2003) facilitatorom kako naroito kada se nije razvijena navika
bi se elaborisale sadraj dnevnika iznoenja linog
ideje i analize. deli i kolektivno sadraja.
kritikuje.

Flanagan Veoma Dogaaji se belee Mogu se beleiti Istiu kljune Kritinost dogaaja
(1954); individualni ili verbalno u formi pria, take koje su nije uvek vidljiva na
Tripp pristup, ali opisuju. Nakon mogu se dovele do vreme. Dogaaji se
ANALIZA (1993) autor moe toga se analiziraju identifikovati preokreta i koje mogu opisati iz line
KRITINIH odluiti da kroz refleksivnu kroz refleksivne su predstavljale perspektive, tako da
INCIDENATA podeli sadraj diskusiju sa razgovore ili katalizatore izostane njihovo
sa drugima. facilitatorom, beleiti u line i lociranje u socijalni,
kouom ili refleksivnim organizacione politiki ili
mentorom. dnevnicima. promene. organizacioni kontekst.

Easterby- Najee Moe se koristiti Moe se koristiti Identifikacija Znanje se ne moe

Smith et individualno, kao dijagnostiko u refleksivnim linih uvek dihotomizovati
MREA al. (1996); ali se elementi orue. Srni konverzacijama konstrukata i na nain na koji Mrea
REPERTOARA Kelly mogu konstrukti se zatim sa kouem, kako tacitnog znanja. repertoara predvia
(1955) konstruisati i razmatraju i bi se istraile znanje je nekad u veoj
kroz grupnu analiziraju sa norme, vrednosti i meri holistino i
diskusiju; facilitatorom. uverenja. kompleksno.

57
 Deshler Individualno, Facilitator pomae Moe se koristiti ini Neki ljudi nisu skloni
(1990); mada se moe menaderima da za mapiranje i eksplicitnim konceptualnom
Novak koristiti i u istrae kako su analizu kritinih kognitivne razmiljanju (Kolb
KONCEPTUALNO
(1993; grupama. koncepti odabrani i incidenata i okvire, tako da &Shepherd, 1997).
MAPIRANJE
1998) na koji nain su metafora. se oni mogu
povezani. dalje analizirati i
razmatrati.

58
Refleksija i transformativno uenje

Auto-refleksija moe da dovede do znaajnih

linih transformacija. (Mezirow, 1997:7)

Ideja o linom refleksivnom uenju lei u osnovi teorije transformativnog uenja

(Mezirow, 1990; 1997). Prema shvatanju Deka Mezirova, transformativno uenje je
proces koji dovodi do promene referentnog okvira. Pod referentnim okvirima Mezirov
podrazumeva strukturu pretpostavki pomou kojih razumemo sopstveno iskustvo
(Mezirow, 1997:5). Ovi okviri selektivno oblikuju nae iskustvo, percepciju, kogniciju,
oseanja i usmeravaju nae ponaanje. Tokom transformativnog uenja razvijaju se
produktivniji referentni okviri, koji su u veoj meri inkluzivni, diskriminativni, samo-
refleksivni i integrativni. Osnovni proces koji dovodi do transformacije referentnih
okvira, po Mezirovljevom shvatanju, jeste kritika refleksija.

Postajemo kritiki refleksivni kada dovodimo u pitanje uspostavljene definicije

problema, moda putem otkria nove metafore, koja preusmerava nae napore u
situaciji reavanja problema. Ova sutinski znaajna lina dinamika uenja
analogna je sa procesom smene paradigmi, koju je Kun opisao kao nain na koji
se odigravaju revolucije u nauci. (Mezirow, 1990:4)

Prema shvatanju Mezirova, transformacija moe da bude lina, i tada je ona slina
promeni koja se odvija u psihoterapiji. Transformacija moe da bude i grupna, kao i
kolektivna, koja se odvija u sluaju velikih socijalnih pokreta, kao to su anti-ratni
pokreti, pokret za prava ena i tako dalje.
Transformacija u Mezirovljevoj teoriji bliska je Ardirisovom shvatanju
dvostruke petlje uenja (Argyris, 2002). Uenje zasnovano na jednostrukoj petlji odvija
se kada ne dolazi do preispitivanja pretpostavki ili vrednosti u osnovi nekog ponaanja.
Ardiris navodi primer termostata koji je programiran da povea temperaturu ukoliko je
hladno ili da je snizi ukoliko je toplo. Uenje zasnovano na dvostrukoj petlji odvija se
kada se preispituju pretpostavke koje vode akciju (Slika 3). Prema Ardirisovom
shvatanju, uenje zasnovano na dvostrukoj petlji dovodi do niza pozitivnih ishoda, kako
na individualnom, tako i na organizacionom nivou. Ova vrsta uenja smanjuje otpor

59
promenama, normalizuje eksperimentaciju u profesionalnom kontekstu i dovodi do rasta
efektivnosti na organizacionom nivou (Argyris, 1977).

TEORIJE U OSNOVI POSLEDICE

AKCIJA
PONAANJA I Rezultati
AKCIJE PONAANJE
Postignue

Odnosi
jednostruka petlja uenja

dvostruka petlja uenja

Slika 3. Jednostruka i dvostruka petlja uenja.

Transformativno uenje zahteva da facilitatori pomognu polaznicima u poduhvatu

kritikog preispitivanja sopstvenih pretpostavki i pretpostavki drugih ljudi. Ovaj proces
esto zahteva uvebavanje prepoznavanja referentnih okvira i upotrebu imaginacije
kako bi se problemi redefinisali iz druge perspektive. Transformativno uenje je
participativno, interaktivno i poiva na diskusijama u malim grupama. U njemu se
koriste edukativni materijali koji odraavaju svakodnevno iskustvo polaznika.
Transformacija se odvija kroz proces otkria imaginativnom upotrebom metafora kako
bi se problemi redefinisali. Grupni projekti, igranje uloga, studije sluaja i simulacije su
metode transformativnog uenja. Polaznici zajedno preduzimaju male projekte akcionog
istraivanja. Uloga facilitatora transformativnog uenja jeste da bude provokator, pre
nego autoritet u odreenoj predmetnoj oblasti. Facilitator ohrabruje polaznike da
sarauju i potuju druge uesnike, prihvate razliitosti, kao i da preuzmu odgovornost za
sopstveno uenje. Na ovaj nain, facilitator prenosi svoju lidersku funkciju na nivo
grupe (Mezirow, 1997:10).
U literaturi se takoe navodi da transformativno uenje podrazumeva prolaenje
kroz deset faza (Tabela 3).Tokom inicijalnih faza dezorijentisanosti i samo-
preispitivanja, osobe mogu da oseaju nelagodu, jer se njihovi uobiajeni obrasci
razmiljanja i delovanja dovode u pitanje. Nakon toga, sledi eksploratorna faza koja
podrazumeva osmiljavanje novih uloga, kao i planiranje i pripremanje odgovarajuih

60
akcija. U zavrnim fazama, osoba isprobava i uvebava nove uloge, integriuih ih u
svoj ivotni kontekst.

Tabela 3. Faze u procesu transformativnog uenja

(prema Snyder, 2008)
Inicijalna dezorijentisanost;
Samo-preispitivanje, praeno doivljajem stida, straha, krivice ili besa;
Kritiko preispitivanje pretpostavki;
Svest o tome da je nezadovoljstvo preduslov procesa transformacije;
Eksploracija novih uloga, odnosa i akcija;
Planiranje akcije;
Sticanje znanja i vetina koje su potrebne za primenu planova;
Provizorno isprobavanje novih uloga;
Razvoj samopouzdanja i kompetentnosti u novim ulogama i odnosima;
Integrisanje nove perspektive u ivot osobe.

Poredei ove faze sa onovim (Schn, 1982) idejama o refleksiji kao eksperimentaciji,
mogu se uoiti znaajne slinosti. Oba teorijska modela, i model refleksivne prakse i
model transformativnog uenja, podrazumevaju fazu eksperimentisanja sa novim
ulogama i obrascima ponaanja.

Ciklusi refleksije
Vaan aspekt u teorijskim elaboracijama refleksije jeste ciklinost refleksivnih procesa.
Ideja o ciklinosti refleksije bila je implicitna jo u Djuijevim ranim tekstovima
(Dewey, 1910/1997). Takoe, Kolb i saradnici (Kolb et al., 2000) razvili su teoriju
iskustvenog uenja u kojoj se transformacija odvija ciklino. Faze Kolbovog ciklusa
iskustvenog uenja sline su Djuijevim konceptualizacijama: (1) razmatranje
konkretnog iskustva; (2) refleksivno posmatranje; (3) apstraktnu konceptualizaciju i (4)
aktivnu eksperimentaciju. Slinu elaboraciju ciklusa refleksije nalazimo u
Korthagenovom modelu (Slika 4).

61
 Stvaranje mogunosti za
drugaiju akciju
4

5 Isprobavanje
novih akcija
Svest o kljunim 3 1
aspektima akcije Akcija

Razmiljanje o
akcijama u prolosti

Slika 4. Ciklus refleksije (Korthagen, 2001:7).

Prema Korthagenovom i Vesalosovom shvatanju (Korthagen& Vesalos, 2005), moemo

govoriti o razliitim nivoima refleksije u skladu sa tzv. modelom glavice luka (Slika
5). Ovaj model poiva na pretpostavci o hijerarhijskoj ureenosti odreenih funkcija.
Funkcije blie centru utiu na funkcije u spoljnim krugovima, dok obrnuto ne vai.
Model ilustruje razliite funkcije koje mogu biti od znaaja u profesionalnom kontekstu.
U samom sreditu modela su nivo identiteta i nivo misije. Ovi nivoi odnose se na
pitanja doivljaja sebe kao profesionalca i smisla sopstvene profesije. Korthagen navodi
da je bavljenje ovim nivoima u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja
od izuzetnog znaaja. Stoga je potrebno da se refleksija usmeri i na ova dva nivoa.
Korthagen (Korthagen 2005; Korthagen& Vesalos, 2005;) koristi izraz srna
refleksija za oznaavanje refleksije koja se bavi upravo pitanjima identiteta i misije. U
sluaju srne refleksije pokree se pitanje idealne situacije, koje je tesno povezano sa
nivoom identiteta i misije. Nakon toga, elaboriu se prepreke koje spreavaju da osoba
ostvari idealni scenario. Na ovaj nain, osoba postaje svesna diskrepance izmeu
aktuelnog i idealnog stanja. Kljuan aspekt ovih inicijalnih faza jeste da osoba postaje
svesna da moe da izabere da ovi ograniavajui faktori utiu ili ne utiu na njeno
ponaanje. U osmiljavanju daljih faza srne refleksije, Korthagen (Korthagen, 2005;
Korthagen & Vesalos, 2005) pozajmljuje ideju o srnim kvalitetima iz pozitivne
psihologije (Slika 6). Do aktualizacije srnih kvaliteta dolazi se kroz elaboraciju

62
situacija iz prolosti sa kojima se osoba uspeno nosila, to stvara osnovu za dalje
eksperimente sa novim ponaanjima. Na kraju ciklusa, srna refleksija moe dovesti do
redefinisanja identiteta i misije osobe. Ovaj efekat, navode Korthagen i Vesalos
(Korthagen& Vesalos, 2005), ne bi mogao da se ostvari ukoliko bi refleksija ostala na
nivou ponaanja, kompetencija i uverenja.

OKRUENJE
MISIJA

IDENTITET

UVERENJA

KOMPETENCIJE

PONAANJA

Slika 5. Model glavice luka (Korthagen& Vesalos, 2005:54).

Korthagen i Vesalos (Korthagen & Vesalos, 2005) lociraju srnu refleksiju u kontekst
supervizije, kao prakse kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Takoe, oni pokreu
pitanje granice izmeu srne refleksije i psihoterapije. Prema njihovom shvatanju,
pitanje ove granice ne bi trebalo da bude problematino, s obzirom da terapijski pravci
koji se zasnivaju na modelu pozitivne psihologije odustaju od patologizovanja i
centriranja na problem:

Jasno je da srna refleksija ponekad neminovno zadire u pitanja koja su izvan

profesionalnog domena. Srni kvaliteti, kao to su samopouzdanje, hrabrost,
usmerenost ciljevima i tako dalje, nemaju samo ulogu u obavljanju posla, ve i u
privatnom ivotu Drugim reima, ne moe se povui precizna i nepropustljiva
granica izmeu srnih profesionalnih tema i linog biografskog materijala. Sa

63
 druge strane, supervizorima ne bi trebalo da bude problem da donesu odluku da
se dre profesionalnog domena, a da ostale oblasti ostanu izvan refleksivnih
konverzacija. (Korthagen & Vesalos, 2005:65)

Aktualizacija srnih kvaliteta

Kako bi ovi srni kvaliteti mogli
da se realizuju?

5 Eksperimentisanje sa
novim ponaanjem
Svest o srnim 3
kvalitetima Iskustvo/problemska
1 situacija
Koji srni kvaliteti su
potrebni kako bi se Koje ste probleme
ostvarila idealna doivljavali ili jo uvek
situacija i prevazila doivljavate u
profesionalnom
ogranienja?
2 kontekstu?

a. Svest o idealnoj situaciji

ta ste eleli ili elite da
postignete?
b. Svest o ogranienjima
ta Vas spreava da to postignete?

Slika 6. Ciklus srne refleksije (Korthagen& Vesalos, 2005:57).

Na ovaj nain, Korthagenova teorija o srnoj refleksiji najeksplicitnije dovodi u vezu

refleksiju sa procesom konstrukcije identiteta. Podsticanje srne refleksije nuno zadire
u pitanja identiteta, ime se oekuje da doe do trajnih i dugoronih efekata programa
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.

64
 KOUING

Do nedavno, ljudi su sebe i svoje svetove

posmatrali kao slini mainama Sada ljudi sebe
vie vide kao sopstvene konstrukcije Nagli rast
kouinga kao profesije predstavlja direktan
odgovor na ovu elju za samokonstrukcijom.
(Orem et al., 2007:11)

Pojava kouinga kao socijalne prakse bila je oblikovana idejama iz veoma razliitih
izvora, kao to su sport, menadment, psihologija, psihoterapija i obrazovanje (Stelter,
2009). Sport i poslovni diskurs usmerili su kouing ka ciljevima unapreivanja
postignua, psihoterapijski diskurs je ponudio tehnologije promene, dok su iz
obrazovnog diskursa doli znaajni uvidi o procesu uenja odraslih. Zahvaljujui ovim
interdisciplinarnim uticajima, teko je ponuditi jednu definiciju kouinga, koja bi
integrisala razliite kontekste, strategije, ciljeve i tehnike.
Relativno inkluzivna definicija kouinga (Parsloe & Wray, 2000; Whitmore,
1996; Ives, 2008) obuhvata tri kljuna aspekta: (1) postignue; (2) uenje; (3) razvoj.
Stoga, uoptena definicija kouinga moe se artikulisati na sledei nain: vetina
facilitacije postignua, uenja i razvoja osobe (Downey, 1999). U ranijim koncepcijama
dominiralo je shvatanje da kouing predstavlja lek za loe postignue zaposlenih. U
novijim shvatanjima naputa se ovaj model deficita i o kouingu se govori kao o
razvojnoj intervenciji (Ellinger et al., 2011).
Kouing, mentorstvo i supervizija razlikuju se od tradicionalnih oblika
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja jer poivaju na principima dijaloga,
transformativnosti, kontekstualizovanosti i participativnosti (Pavlovi, 2010c).
Meutim, izmeu ovih formi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja takoe postoje
znaajne razlike.
Mentorstvo se najoptije odreuje kao odnos izmeu dve osobe koji za cilj ima
uenje i razvoj (Megginson, Clutterbuck & Garvey, 2006). Za razliku od kouinga,
mentorstvo podrazumeva asimetrini odnos u kome je mentor iskusniji kolega.
Specifinija odreenja mentorstva tako podrazumevaju proces linog i profesionalnog
razvoja u kome osoba sa vie znanja i iskustva ima zadatak da podrava uenje osobe
koja ima manje znanja i iskustva (Roberts, 2000). Ova asimetrinost odnosa odraava
dalje razlike izmeu kouinga i mentorstva. Mentorstvo moe da sadri elemente

65
kouinga, ali i direktnog poduavanja i tradicionalnog uenja (Caruso, 1992). Kao
iskusniji kolega, mentor prua podrku u oblasti uenja tehnikih vetina i znanja,
uenja organizacione kulture i organizacionih politika, pripreme za budue radne
pozicije, izgradnje profesionalnog identiteta (Centar za profesionalni razvoj, Sektor za
pripravnitvo i rukovoenje u obrazovanju i vaspitanju, 2009). Drugim reima, mentor
uvodi kolegu sa manje iskustva, najee pripravnika, u konkretan posao, ali i u pisana
ili nepisana pravila konkretnog organizacionog sistema. Za razliku od mentora, kou
najee nije organizacioni insajder, ve spoljni saradnik organizacije koji doprinosi
profesionalnom razvoju u svim fazama razvoja karijere upravo unoenjem spoljanje
perspektive. Na ovaj nain, kou moe doprineti razvoju inovativnog naina
razmiljanja i delanja, s obzirom da nema interes u odravanju organizacionog statusa
quo(Lfstrm&Eisenschmidt, 2009).
Supervizija je oblik profesionalnog razvoja koji je u svojim korenima imao
prakse hijerarhijskog praenja, nadzora i kontrole. Ovaj tradicionalni oblik supervizije
odrao se do danas pod nazivom administrativna supervizija (Polovina, 2009).
Meutim, vremenom su se konstituisali oblici supervizije koji su u veoj meri poivali
na demokratskim odnosima, participativnosti i saradnji. Ovaj model podravajue
supervizije se u znaajnoj meri preklapa sa odreenjima kouinga, tako da je veoma
teko jasno ih razgraniiti. Ipak, mogue je ukazati na neke razlike izmeu kouinga i
razvojno-podravajue supervizije. Dok je u superviziji, kao i u mentorstvu, teite na
socijalnoj dimenziji kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, odnosno na
socijalizaciji u struci, kouing je prevashodno usmeren na linu dimenziju. Drugim
reima, kouing poiva na stalnom poreenju izmeu aktuelnog i idealnog stanja,
odnosno, aktuelnog i idealnog profesionalnog jastva (Boyatzis & McKee, 2005).
Nadalje, iako postoje i oblici vrnjake supervizije, u kojima se naputaju hijerarhijski
odnosi, supervizor je i dalje osoba koja pripada istoj struci kao i supervizant. Nasuprot
tome, kou ne mora da bude osoba iz iste struke da bi efikasno obavljala svoj posao
(Jackson, 2004). Srnu kompetenciju u kouingu predstavlja upravljanje promenama,
odnosno, voenje osobe u pravcu realizacije njenih potencijala. Najzad, supervizor, kao
i mentor, moe koristiti tehnike kouinga i kombinovati ih sa drugim oblicima
poduavanja i podsticanja razvoja (Caruso, 1992).

66
 Tokom poslednje decenije moe se primetiti zaokret psiholokih teorija, koje su
prvobitno bile psihoterapijski orijentisane, ka primeni u oblasti kouinga. Na primer, u
literaturi se nude modeli kognitivno-bihejvioralnog kouinga (Neenan, 2008, Williams
et al., 2008), kao i psihoanalitikog kouinga (Rotenberg, 2000; Kilburg, 2004; Ward,
2008). Ovi modeli poivaju na slinim psiholokim principima kao i njihove
psihoterapijske verzije. Psiholoka teorija ija je primena u oblasti kouinga izrazito
relevantna za procese konstrukcije i rekonstrukcije identiteta jeste psihologija linih
konstrukata i, ire posmatrano, konstruktivistika psihologija.

Konstruktivistiki kouing: revizija linih teorija praktiara

Psihologija linih konstrukata (Kelly, 1955; Stojnov, 2003), kao prethodnica
konstruktivistike psihologije, pojavila se pedesetih godina XX veka kao psiholoki
okvir za razumevanje osoba i facilitaciju promene naina na koji osobe konstruiu
sopstveno iskustvo. U svojoj knjizi Psihologija linih konstrukata, Keli (Kelly, 1955) je
ponudio metaforu osobe naunika. Ova metafora poivala je na shvatanju da emo
najbolje razumeti osobu ako je posmatramo kao naunika koji neprekidno traga za
nainom da osmisli svoje iskustvo. Metafora se odnosila na sve osobe a ne samo
prave naunike navodei nas da posmatramo nain na koji svakodnevno formuliu
hipoteze koje ih vode u ponaanju. Ove hipoteze i line teorije neprekidno se stvaraju
kroz brojne eksperimente koje osoba preduzima. Naime, iz perspektive psihologije
linih konstrukata, svako ponaanje je eksperiment(Stojnov, 2003).
U ovako shvaenim eksperimentima, ponaanje predstavlja nezavisnu
varijablu, u odnosu na koju se posmatraju razliiti tipovi eksperimentalnih ishoda. Na
primer, nastavnik moe svojim ponaanjem testirati hipotezu da e ga uenici vie
potovati ukoliko sprovodi strogu discipline na asovima. Nezavisna varijabla,
ponaanje nastavnika kojim sprovodi odreene disciplinske mere, moe dovesti do
razliitih eksperimentalnih ishoda. Neki od njih mogu da budu, iz perspektive
nastavnika, oekivani, a neki manje oekivani. Nastavnik moe da zakljui na osnovu
svog eksperimenta da je zaista plodotvorno uvrstiti disciplinu u odeljenju, a moe i
zakljuiti da je njegov odnos sa uenicima postao znatno loiji. U svakom sluaju, iz
ovog primera moe se naslutiti logika psihologije linih konstrukata i metafore osobe
naunika.

67
 Ako ponaanje posmatramo kao eksperiment, onda se proizvoenje promene u
linim konstruktima svodi na istraivanje linih hipoteza i teorija koje osobe stvaraju,
kao i na njihovo unapreivanje kroz inovativne i plodotvorne eksperimente (Slika 7). Iz
perspektive psihologije linih konstrukata uspeno funkcionisanje poiva na
sposobnosti obnavljanja jastva kroz reviziju svojih linih teorija. Meutim, iz
razliitih razloga poduhvat revidiranja linih teorija moe se pokazati kao neuspean.
Na primer, osoba moe da se plai bihejvioralnih implikacija svojih hipoteza, moe biti
zaglavljena u fazi testiranja ili moe imati tekoe u integrisanju rezultata svojih
eksperimenata u koherentan narativ. Psihologija linih konstrukata ima za cilj da uvea
mobilnost kroz sledei trougao: formulisanje hipoteza testiranje hipoteza revizija
hipoteza.

Slika 7. Ciklus iskustva u teoriji linih konstrukata (Stojnov, 2003).

Ve na osnovu ovog kratkog prikaza osnovnih principa psihologije linih konstrukata,

jasno je da se metafora osobe naunika i tehnologija promene u psihologiji linih
konstrukata mogu povezati sa Djuijevim idejama o uenju kroz refleksiju i
eksperimentaciju (Dewey, 1997). Jo je Djui bio svestan da refleksija moe biti
problematina jer zahteva prevazilaenje inercije i spremnost da se neko vreme istraje u

68
stanju neravnotee. Upravo ova tema e u psihologiji linih konstrukata biti obraena
detaljnije i sa vie panje nego u srodnim teorijskim okvirima, kao to su onov model
refleksivne prakse9 (Schn, 1982), Kolbov ciklus iskustvenog uenja (Kolb et al., 2000)
ili Mezirovljeva teorija transformativnog uenja (Mezirow, 1997).
Moe se rei da je psihologija linih konstrukata, zapravo, bila zasnovana na
principima kouing psihologije znatno pre nego to je izraz kouing uao u iru
upotrebu (Stojnov & Pavlovi, 2010). Najpre, psihologija linih konstrukata je
orijentisana ka budunosti jer se hipoteze koje osobe kreiraju odnose, pre svega, na
ponaanje u budunosti. Iz perspektive psihologije linih konstrukata, dogaaji u
budunosti su ono to interesuje facilitatore promene, jer se na te dogaaje moe uticati.
Za razliku od nekih psiholokih teorija i terapijskih pristupa, u kojima je prolost
predmet glavnog interesovanja, psihologija linih konstrukata okree se ka budunosti.
Nadalje, psihologija linih konstrukata poiva na relacionom principu, jer se hipoteze
koje osobe stvaraju uvek posmatraju kao proizvodi interakcije, a ne kao manifestacija
unutranje sutine (Stojnov, 2005). Drugim reima, osoba naunik testira i revidira
svoje hipoteze i teorije u svojevrsnoj socijalnoj laboratoriji. Osoba tako postaje proizvod
socijalnih eksperimenata i njihovih nalaza. Za psihologiju linih konstrukata se moe
rei da poiva i na razvojnom principu, s obzirom da se osobe naunici ne posmatraju
kao psiholoke datosti ili finalni proizvodi, ve kao osobe koje tokom itavog ivota
unapreuju svoje line teorije. Metafora osobe naunika predstavlja poziv i na
uvaavajui princip, koji podrazumeva da se osobe ne posmatraju kao objekti znanja,
istraivanja ili leenja, ve kao ko-istraivai. Zajedno sa istraivaem, oni sarauju na
revidiranju teorija koje ih na produktivniji nain vode kroz ivot. Uvaavajui princip
nalae da se paljivo oslukuju znaenja koja osobe pripisuju iskustvu, kao i da se ova
znaenja razmenjuju kroz dijalog. Najzad, duh eksperimentacije u psihologiji linih
konstrukata implicira akcioni princip. Iako psihologija linih konstrukata u znaajnom
stepenu poiva na upotrebi narativa, ona u isto vreme poziva na bihejvioralne
eksperimente u kojima se teorije testiraju i revidiraju.

9
Zanimljivo je da Ardiris i on u svojim ranim radovima (Argyris & Schn, 1974) citiraju i
navode kao sopstveno teorijsko izvorite radove Dorda Kelija (Kelly, 1955). Meutim, u
kasnijim radovima nema daljih elaboracija, niti citiranja Kelijevih radova (Kinsella, 2006:279).

69
 Imajui u vidu navedene principe psihologije linih konstrukata, moe se rei da
ona predstavlja irok psiholoki okvir koji je korien i moe se koristiti u veoma
razliitim kontekstima. Takoe, moe se rei da je psihologija linih konstrukata u isto
vreme predstavlja teoriju uenja i teoriju promene. Promena se u ovoj teoriji shvata
kao, u osnovi, pitanje iskustvenog uenja. U kontekstu klinike psihologije, ova teorija
opirala se stigmatizujuem dijagnostikovanju i metafori leenja ili popravljanja. Ono to
je ova teorija nudila bilo je uvaavajue razumevanje i pristup koji optimizuje resurse
osobe. Stoga je primena psihologije linih konstrukata u oblasti kouingasasvim u
skladu sa osnovnim principima ove teorije.
Na temelju brojnih primera primene psihologije linih konstrukata u
organizacionom kontekstu (Brophy, 2007; Brophy, Fransella & Reed, 2003; Frances,
2008; Waldock & Kelly-Rawat, 2004), formulisan je model konstruktivistikog
kouinga (Pavlovi, 2010c; Stojnov & Pavlovi, 2010; Pavlovi & Stojnov, 2011). U
nastavku teksta bie izloene osnovne metafore, ciljevi, faze i tehnike razraene u ovom
modelu.
U konstruktivistikom kouingu, kontinuirano profesionalno obrazovanje
posmatra se kao poduhvat osobe naunika, koja je pozvana da eksperimentie sa svojim
hipotezama i linim teorijama. Kou ima ulogu istraivakog savetnika, koji nudi
metodoloku podrku prilikom dizajniranja eksperimenata i stvaranja novih linih
teorija. U skladu sa ovim metaforama, kontinuirano profesionalno obrazovanje moe se
shvatiti kao zajedniki istraivaki projekat, sa ciljem revidiranja linih teorija. Kao i za
svaki dobar istraivaki projekat, potrebna je integracija kreativnosti i rigoroznosti,
imaginacije i sistematinog voenja, inovacije i stabilnosti. Kou, kao istraivaki
savetnik, pomae da se odredi adekvatan uzorak osoba i situacija u kojima e se nove
hipoteze testirati. Nadalje, kou pomae u interpretaciji eksperimentalnih nalaza i u
integrisanju rezultata u prethodne teorije osobe o sebi. Usvajajui model osobe
naunika, osoba ui da bude agens sopstvenih akcija i stie vei stepen kontrole nad
onim to joj se deava.
Odnos izmeu facilitatora i osobe u konstruktivistikom kouingu poiva na
lakovernom pristupu (Kelly, 1955; Stojnov, 2003). Ovaj pristup podrazumeva
uvaavajui odnos prema sadrajima koje osoba iznosi, bez obzira to se kou ne slae
sa odreenim interpretacijama ili teorijama. Prema Kelijevom shvatanju, klijent je

70
kao muterija iz poznate poslovice uvek u pravu (Kelly, 1955:241). Drugim reima,
ono to osoba govori o svom ponaanju u profesionalnom kontekstu, za koua ima neku
vrstu intrinzine istinitosti, koju ne treba ignorisati ili odbaciti. Nasuprot nekim
psiholokim teorijama u kojima se lai, negacije ili racionalizacije posmatraju
kao neprikladne konstrukcije, u konstruktivistikom kouingu predstavljaju legitimne
perspektive osobe, koje se uvaavaju prilikom dizajniranja eksperimenata. Na ovaj
nain, psihologija linih konstrukata predstavljala je prethodnicu postmodernih pristupa
facilitaciji promene, kao to su narativni kouing i uvaavajui kouing (Boyatzis &
McKee, 2005; Brockbank & McGil, 2006; Orem, Blinkert & Clancy, 2007).
Cilj konstruktivistikog kouinga je, dakle, revizija linih teorija osobe ili
rekonstrukcija. Metafora osobe naunika podrazumeva poziv osobama da
eksperimentiu u pokuaju ostvarivanja najboljih moguih verzija sebe u
profesionalnom kontekstu. Na ovaj nain, rekonstrukcija podrazumeva odustajanje od
zastarelih mapa i kreiranje boljih vodia za akciju. Podsticanje mobilnosti duha i
promovisanje eksperimentalnog stava predstavljaju vana obeleja psihologije linih
konstrukata i konstruktivistikog kouinga.
Moe se rei da se ovim tehnologijama razvija vrsta kreativnog jastva, koje je
sposobno da izumljuje razliite verzije sebe u profesionalnom kontekstu. U psihologiji
linih konstrukata i konstruktivistikom kouingu izraen je optimizam u pogledu
sposobnosti osoba da se menjaju i izumljuju ove razliite verzije jastva. Prema
Kelijevom shvatanju, ne postoji nita na svetu to nije podlono nekoj vrsti
rekonstrukcije (Kelly, 1955:265).
Psihologija linih konstrukata, kao psiholoka osnova konstruktivistikog
kouinga, nudi veoma razraenu teoriju rekonstruktivne promene. U ovoj teoriji
detaljno su izloeni preduslovi, kao i prepreke na putu rekonstrukcije. Postoji nekoliko
preduslova koje je potrebno zadovoljiti da bi dolo do procesa rekonstrukcije (Kelly,
1955; Stojnov, 2003). Najpre, potrebno je verbalizovati hipoteze i teorije koje vode
osobu u profesionalnom kontekstu, a koje ne moraju uvek biti u potpunosti artikulisane.
Tek kada su hipoteze i line teorije u dovoljnoj meri artikulisane, mogue je dizajnirati
odgovarajue profesionalne eksperimente osobe naunika.
Sledei preduslov rekonstrukcije jeste disperzija zavisnosti, koja podrazumeva
paljivo mapiranje mree odnosa u profesionalnom okruenju i optimalno uparivanje

71
zadataka i resursa. Na primer, menader moe imati teoriju da dobar menader sve radi
sam, jer se u druge osobe ne moe pouzdati. Disperzija zavisnosti u tom sluaju,
podrazumevala bi mapiranje razliitih zadataka koje osoba obavlja i razmatranje naina
na koji se makar neki od njih mogu distribuirati drugim osobama u profesionalnom
okruenju. Iako osoba moe biti izloena riziku prilikom testiranja novih teorija, ishodi
ovih eksperimentalnih provera mogu u znaajnoj meri unaprediti lino i profesionalno
funkcionisanje osobe. Takoe, razliiti treninzi koji imaju za cilj razvijanje vetina
uspenog delegiranja mogu se pokazati nedovoljno efektivnim jer ne uzimaju u obzir
line teorije osobe koje imaju problem sa delegiranjem. Princip uvrivanja srnih
konstrukata odnosi se na jasno definisanje line vizije i misije, odnosno elaboraciju i
identifikovanje srnih dimenzija profesionalnog identiteta. Umesto labave ideje o tome
ko smo u profesionalnom kontekstu, ovaj princip podrazumeva jasno uspostavljanje
prioriteta u mrei linih teorija i hipoteza. Sledei preduslov rekonstrukcije odnosi se na
uveanje propustljivosti linih teorija, kako bi se njima obuhvatili novi dogaaji. Osobe
mogu biti zarobljene svojim linim teorijama koje rigidno formuliu kao skup samo
ako hipoteza. Na primer, nastavnici mogu smatrati da samo ako ih svi uenici vole, oni
mogu biti dobri nastavnici.
Najzad, poslednji preduslov rekonstrukcije odnosi se na podsticanje
propozicionalnog konstruisanja, odnosno na podsticanje alternativnih verzija linih
teorija. Ostvarivanje ovog preduslova dovodi do jaanja multiperspektivistikih
kapaciteta osobe (urii-Bojanovi, 2006; urii-Bojanovi, 2008). Ako se opet
vratimo primeru iz uionice, nastavnik moe smatrati da je odreeno ponaanje uenika
samo neprihvatljivi napad besa. Razvijanjem propozicionalnog konstruisanja, isti
nastavnik moe pokuati da razume sopstveni doprinos problemu ili porodine
okolnosti koje su do njega dovele. Tek ostvarivanje navedenih preduslova omoguava
znaajnije revidiranje linih teorija osobe.
Sam proces rekonstrukcije u konstruktivistikom kouingu moe se prikazati
pomou nekoliko faza (Tabela 4).

72
 Tabela 4. Faze konstruktivistikog kouinga
(prema Pavlovi, 2010c; Stojnov & Pavlovi, 2010; Pavlovi & Stojnov, 2011)

FAZA OPIS PROCESA TEHNIKE

Na poetku procesa, Samokarakterizacija (Stojnov,

pregovara se o ciljevima
kouinga kroz eksploraciju
poeljnih i nepoeljnih jastava.
U ovoj fazi, potrebno je
razumeti ta osoba eli da
Pregovaranje o
postigne u profesionalnom
ciljevima
kontekstu, kao i ta je to to
eli da ostavi iza sebe.
Nakon preliminarnog
pregovaranja, ciljevi se
postavljaju u iru perspektivu.
Eksploracija
U ovoj fazi potrebno je
linih hipoteza i
razumeti na koji nain se
teorija
definisani ciljevi uklapaju u
line teorije i hipoteze.
U ovoj fazi, potrebno je
eksplicirati hipoteze i teorije
koje e biti predmet testiranja.
Elaborativne
Takoe, ispituju se implikacije Konverzacione
konverzacije
promene - kako prednosti
promene, tako i njeni nedostaci piramidisanje i ABC kojima se
ili cena promene. Posebna
2003) i srodne narativne tehnike.
Na primer, osobe se mogu
pozvati da napiu kratak narativ
na temu Ja kao profesionalac, u
kome bi elaborisale svoje
profesionalne snage i slabosti.
Linija Salmonove ili Mrea
repertoara konstrukata uloga
(Stojnov, 2003), koje imaju za
cilj identifikovanje jaza izmeu
aktuelnog jastva i idealnog jastva
u profesionalnom kontekstu.
Konverzacione
tehnike:lestvienje,
piramidisanje i ABC (Stojnov,
2003), kojima se istrauju
znaenja koja osoba pripisuje
odreenim ciljevima, kao i line
teorije koje lee u njihovoj
osnovi.
Konverzacione
tehnike:lestvienje,
piramidisanje i ABC
tehnike:lestvienje,
elaboriu hipotetike verzije

73
 panja usmerava se na
potencijalnu prateu
anksioznost.
Nakon artikulisanja
anticipacija i novih hipoteza,
prelazi se na fazu
eksperimentacije. Osoba se
poziva da eksperimentie sa
novim verzijama jastva.
Inicijalna eksperimentacija
trebalo bi da se odvija na
Eksperimentacija probnim uzorcima situacijama
i u zonama sigurnosti osobe.
Nakon validacije
eksperimenata, osoba moe
proiriti opseg
eksperimentacije. Faza
eksperimentacije moe izazvati osoba revidira neke od aktuelnih
anksioznost i niz
uznemiravajuih stanja.
Na kraju procesa, obavlja se
evaluacija postignua. Tokom
evaluacije istrauju se efekti
procesa, pozitivni i negativni
aspekti promene i tako dalje.
Evaluacija Stoga, evaluacija se ne
sprovodi samo pomou
upitnika, ve pomou tehnika
koje pokreu dijalog o itavom
procesu.
jastva u ovoj fazi.
Fiktivne samokarakterizacije
kojima se elaboriu hipotetike
verzije jastva.
Fiktivne samokarakterizacije
kojima se eksperimentie sa
hipotetikim verzijama jastva.
Odigravanje kao vid
eksperimentacije sa novim linim
teorijama i hipotezama u
sigurnom okruenju.
Tehnika uvenih uloga (Kelly,
1955; Neimeyer et al., 2003)
omoguava eksperimente sa
probnim verzijama jastva. Ove
verzije ne bi trebalo da budu
previe bliske idealnom jastvu,
ve bi trebalo da dozvole da
ograniavajuih linih teorija.
Ponovno zadavanje Mree
repertoara kako bi se utvrdila
promena u linim teorijama.
Konverzacione
tehnike:lestvienje,
piramidisanje i ABC kojima se
podstie dijalog o efektima u
ovoj fazi.
Kvalitativne tehnike procene
(Pope& Denicolo, 2005; Stojnov,
2003).
74
Navedene faze ne moraju da se odvijaju linearno, ve se mogu preklapati ili odvijati
cirkularno. Vano je istai da ciljevi kouinga, koji se definiu na poetku procesa,
predstavljaju rezultat dijaloga u kome klijent ima presudnu ulogu. Bez elje i
spremnosti osobe da se u odreenom pravcu menja, ne samo da se ne moe oekivati da
e doi do promene u njenom ponaanju, ve je i sam poduhvat primoravanja na
razvoj etiki neprihvatljiv. Drugim reima, u konstruktivistikom kouingu prva faza
pregovaranja o ciljevima poiva na tehnikama samoprocene, koje dozvoljavaju osobama
da na fleksibilan i kreativan nain formuliu poeljne pravce profesionalnog uenja i
razvoja.
Za razliku od psihometrijskih orua, ovakav pristup omoguava uesnicima u
kouingu da sami definiu kakve su osobe i kakve osobe ele da postanu. Ako ciljeve
definisane u prvoj fazi shvatimo kao delove mozaika, onda je u drugoj fazi potrebno da
razumemo vee celinu, odnosno hipoteze i teorije iz kojih dati ciljevi proizlaze.
Adekvatna priprema faze eksperimentacije predstavlja jedan od osnovnih uslova od
kojih zavise ne samo ishodi eksperimenta, ve i spremnost osobe da usvoji ulogu
eksperimentatora u svom buduem profesionalnom razvoju.
Faza elaborativnih konverzacija poiva na veoma vanoj teorijskoj ideji da
promena linih teorija uvek podrazumeva i pozitivne i negativne implikacije. Na primer,
cena promene moe se odnositi na anksioznost u vezi sa pitanjem da li e nove verzije
jastva biti prihvatljive u profesionalnom okruenju.
Poziv na eksperimentaciju sa novim ponaanjima predstavlja poziv da se sa
radoznalou i na igrovni nain pristupi promenama koje mogu da budu veoma teke i
ozbiljne (Orem, Blinkert & Clancy, 2007). Za razliku od kognitivno-bihejvioralnog
kouinga (Neenan, 2008), u fazi eksperimentacije ne propisuju se konkretne akcije u
pravcu poeljne promene, ve se zajedniki osmiljavaju potencijalno plodotvorni
eksperimenti. Eksperimentacija u psihologiji linih konstrukata i konstruktivistikom
kouingu nuno podrazumeva preuzimanje odreenog stepena rizika. Osoba se u ovoj
fazi suoava sa anksioznou koju promena nosi, tako da je potrebno dobro odmeriti
koju vrstu eksperimenata je neko spreman da preduzme, a koju nije. U psihologiji linih
konstrukata i konstruktivistikom kouingu otpor prema promeni se ne posmatra kao
neto protiv ega se treba boriti i to treba suzbijati, ve kao indikator nelagode osobe

75
da se nosi sa datim stepenom rizika. U fazi eksperimentacije osobe bi trebalo ohrabriti
da se oprobaju u novim ponaanjima, koja predstavljaju izazov, ali koja nisu predaleko
od njihovih zona sigurnosti.
Drugim reima, eksperiment bi trebalo da predstavlja novinu u neijem
repertoaru ponaanja, ali dolaenje do te novine ne bi trebalo da suoava osobu sa
rizicima koje ona nije spremna da preuzme. Iako ideja eksperimentacije moe da ostavi
utisak jednostavnosti ili lakoe, ona ponekad moe da predstavlja suoavanje sa duboko
uvreenim linim uverenjima. Socijalno okruenje i povratna informacija u velikoj meri
mogu da olakaju proces eksperimentacije sa profesionalnom ulogom. Stoga, potrebno
je obezbediti odgovarajuu podrku u ovim situacijama profesionalnih izazova. Osim
podrke koja proistie iz odgovarajueg kouing odnosa, potrebno je raditi na stvaranju
odgovarajue organizacione klime u kojoj se uenje i razvoj putem kontinuiranih
eksperimenata ohrabruju i vrednuju.
Cilj konstruktivistikog kouinga mogu da budu razliiti tipovi promene
(Pavlovi, 2010c). U skladu sa ve opisanim promenama prvog i drugog reda (Argyris
& Schn, 1974), moe se rei da se u promene prvog reda mogu svrstati dve podvrste:
ping-pong promena i promena pomeranjem (Kelly, 1955; Stojnov, 2003). Ping-
pong promena podrazumeva menjanje ponaanja u njegovu suprotnost. Na primeru
nastavnike profesije, nastavnik koji sebe smatra previe popustljivim prema uenicima,
moe poeti da trenira strogou. Promena pomeranjem podrazumeva odustajanje od
odreene strategije ili ponaanja i pribegavanje nekoj drugoj strategiji koja je ve
isprobana u ponaanju. Primer ove vrste promene bila bi odluka nastavnika da u
pogledu discipline vie ne posmatra sebe ni kao previe popustljivog ni kao previe
strogog, ve da se usmeri na to da li ga odravanje discipline zamara ili ne. Promena
drugog reda moe da se posmatra i kao vrsta rekonstrukcije (Kelly, 1955; Stojnov,
2003) u kojoj nastavnici izgrauju nove osovine znaenja. Nastavnik iz prethodnog
primera moe da izgradi novu teoriju poduavanja, u kojoj njegova uloga nije da ih
disciplinuje, ve da sarauje sa njima. Iako je rekonstruktivna promena ili promena
drugog nivoa najzahtevnija, ona ujedno predstavlja i put linog i profesionalnog razvoja
koji dovodi do najznaajnijih efekata. Prema Fulanovom shvatanju (Fullan, 1991),
promene na nivou nastavnikih teorija neophodne su kako bi se proizveli efekti u
nastavnoj praksi:

76
 Pravi problem lei u odnosu koji se uspostavlja izmeu novih programa i
obrazovnih politika i hiljada subjektivnih realnosti koje su deo individualnih i
organizacionih konteksta i linih istorija ljudi. Da li e se ove subjektivne
realnosti uvaiti ili ignorisati je sutinsko pitanje od kojeg zavisi da li e
potencijalne promene postati smislene na individualnom nivou... Stvarna
promena, dakle, bilo da je eljena ili ne, predstavlja ozbiljno lino i kolektivno
iskustvo koje karakteriu ambivalentnost i nesigurnost... Anksioznost i
nesigurnost, kao i radost ovladavanja, predstavljaju kljune odrednice
subjektivnog znaenja i uspeha ili neuspeha obrazovne promene a to je
injenica koja nije prepoznata ili uvaena u veini pokuaja da se sprovede
reforma (Fullan, 1991:32-33).

U zakljuku, moe se rei da u konstruktivistikom kouingu kontinuirano

profesionalno obrazovanje prerasta u proces istraivanja linih teorija osoba, koje poput
mapa vode njihove akcije u profesionalnom okruenju. Takoe, konstruktivistiki
kouing podrazumeva i proces konstruisanja novih i funkcionalnijih mapa. Ukazujui
na znaaj linih znaenja i njihove transformacije u procesu kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja, psihologija linih konstrukata i konstruktivistiki kouing
otvorili su nove naine promiljanja i delovanja istraivaa i praktiara (Pope &
Denicolo, 2001; Pope, 2003).

Uvaavajui kouing:konstrukcija pozitivnog identiteta u profesionalnom kontekstu

Ljudski sistemi pokazuju zadivljujuu tendenciju

da se kreu u pravcu pozitivnih predstava
budunosti koje su ti sistemi sami kreirali. (Orem
et al., 2007:25)

Uvaavajue istraivanje nastalo je tokom osamdesetih godina XX veka kao forma

akcionog istraivanja i tehnologija organizacionog razvoja i promene (Cooperrider,
1986). Ovaj pristup razvijen je usled nezadovoljstva modelima reavanja problema i
tradicionalnim akcionim istraivanjem (Bushe, 1995; Orem et al., 2007). Umesto
reavanja problema, uvaavajue istraivanje ponudilo je otkrivanje onoga to inspirie

77
ljude i organizacije u njihovim najboljim izdanjima. Nadalje, uvaavajue istraivanje
odustalo je od pozitivistikog modela akcionog istraivanja, a zajedno sa njim, i od
pretpostavki o stabilnosti, replikabilnosti i mogunosti generalizovanja njegovih nalaza.
Nasuprot tome, u modelu uvaavajueg istraivanja psiholoka i socijalna realnost
posmatraju se kao otvorene za kontinuirane rekonstrukcije (Bushe, 1995:2). U
uvaavajuem istraivanju, znaenja i predstave postaju osnovni predmet interesovanja.
Pre pojave uvaavajueg istraivanja, prakse organizacionog razvoja poivale se na
modelu posleratne naune psihologije, koja se usmeravala na ponaanje kao merljivi
ishod razvojnih intervencija (Bushe & Kasam, 2005). Na ovaj nain, organizacioni
razvoj svodio se na prakse podsticanja individualnog razvoja i unapreivanja
organizacionog ponaanja kroz promenu ponaanja lanova organizacije. Pozitivno
usmerenje, naputanje pozitivistikog modela akcionog istraivanja i zaokret ka
prouavanju znaenja, predstavljaju, dakle, (meta)teorijsku okosnicu uvaavajueg
istraivanja, koja je detaljnije elaborisana u pet osnovnih principa (Tabela 5).

Tabela 5. Principi uvaavajueg istraivanja.

(Cooperrider & Whitney, 2005; Orem et al., 2007):

Princip Objanjenje principa

Znanje, odnosi i nastajanje su uzajamno povezani. Akcije

Konstrukcionistiki
koje osoba preduzima stvaraju njenu realnost i postavljaju
princip
granice onome to osoba veruje da moe da postane.
Da bi do trajne i odrive promene dolo, potrebno je oiveti
Pozitivni princip pozitivne predstave i pozitivne emocije (nada, oduevljenje,
inspiracija, radost, briga za drugog).
Istraivanje i promena odigravaju se istovremeno - samo
Princip simultanosti istraivanje je vrsta intervencije. Nain na koji postavljamo
pitanja u sadanjosti, usmerava promenu u budunosti.
ivotne prie mogu se ponovo napisati tako da su u veoj
Poetski princip meri u skladu sa nainom na koji osoba vidi sebe u
sadanjosti ili u budunosti. ivotna pria moe se

78
 preusmeriti u eljenom pravcu. Nove realnosti su rezultat
reinterpretacija ivotnih pria, kojih ima onoliko koliko i
potencijalnih interpretacija pesme.
Pozitivne predstave o budunosti vode ka pozitivnim
akcijama. Redefinisanje anticipatornih stvarnosti u
Anticipatorni princip
pozitivnom pravcu je najvaniji aspekt uvaavajueg
istraivanja.

Navedeni principi ukazuju na dva znaajna teorijska izvorita uvaavajueg

istraivanja: socijalni konstrukcionizam i pozitivnu psihologiju. Sa jedne strane,
uvaavajue istraivanje poiva na konstrukcionistikoj epistemologiji i relacionizmu
(Cooperrider et al., 1995; Gergen, 2009). Takoe, princip simultanosti, poetski i
anticipatorni princip mogu se dovesti u vezu sa psihologijom linih konstrukata, u kojoj
su slini principi formulisani jo pedesetih godina XX veka (Kelly, 1955). Sa druge
strane, uvaavajue istraivanje oslanja se na pozitivnu psihologiju (Seligman
&Csikszentmihalyi, 2000), koja je skrenula panju istraivaa na uslove i procese koji
dovode do optimalnog funkcionisanja ljudi. U svom govoru prilikom preuzimanja
funkcije predsedavajueg u Amerikoj psiholokoj asocijaciji, Martin Selidmen
(Seligman, 1998) je ukazao na potrebu za novim fokusom u psihologiji, odnosno na
potrebu da se psihologija preusmeri sa prouavanja patologije, ka prouavanju
pozitivnih svojstava osobe, kao to su optimizam, hrabrost, radna etika, orijentisanost ka
budunosti, kapacitet za uivanje, socijalna odgovornost. Uvaavanje pozitivnog
principa podrazumeva negovanje pozitivnih emocija i pruanje pomoi osobama da
postanu najbolje jastvo (Orem et al., 2007; Roberts et al., 2005).
Uvaavajue istraivanje koristi se kao iroki okvir za proizvoenje pozitivne
promene u okviru razliitih praksi, kao to su strateko planiranje, razvoj timova,
jaanje liderskih kapaciteta, kulturalne transformacije, organizaciono uenje i kouing
(Cooperrider & Whitney, 2005). Kao i uvaavajue istraivanje, uvaavajui kouing
(Orem et al., 2007) predstavlja teoriju i praksu promene koja poiva na navedenim
principima. Meutim, primarni fokus uvaavajueg kouinga nije razvoj grupa ili
organizacija, ve razvoj individua.

79
 Model na kojem poiva uvaavajui kouing poznat je kao ciklus 4
10
D (Cooperrider & Whitney, 2005). Ovaj ciklini model predstavlja elaboraciju
navedenih principa uvaavajueg istraivanja (Slika 8).

Otkrie
Uvaavanje
onog to jeste

Sudbina San
Stvorite ta TEMA
Zamislite ta
e biti moe biti

Dizajn
Odredite ta
treba da bude

Slika 8. Prikaz 4 D modela: faze uvaavajueg kouinga (prema Orem et al., 2007).

Ciklus zapoinje fazom otkria, u kojoj se osoba usmerava na uvaavajuu percepciju

sebe i teme ili situacije koja se razmatra. Na primer, u fazi otkria moe se postaviti
pitanje situacija u kojima je osoba najbolje obavljala svoj posao ili doivljavala
vrhunsko iskustvo u profesionalnoj ulozi. Umesto usmeravanja na nedostatke ili
probleme, u uvaavajuem kouingu postavlja se pitanje ta bi osoba jo elela da radi
dobro. Ova vrsta paljivog formulisanja je od izuzetnog znaaja u uvaavajuem
istraivanju i kouingu, a potie od socijalno-konstrukcionistikog stanovita o
konstitutivnoj ulozi jezika (Gergen, 2006; Stojnov, 2005). Slino, umesto o ciljevima,
na poetku procesa pria se o temama:

Koristimo izraz tema kao neutralni okvir za ono to klijenti na poetku kouinga
smatraju predmetom interesovanja. Izraz tema je neutralan; ne implicira ni

10
Od engleskih rei discover (otkrie), dream (san), design (dizajn), destiny (sudbina).

80
 dobro, ni loe, ni teko, ni lako. Radije koristimo ovaj izraz umesto izraza cilj,
to omoguava da klijenti predstave svoje brige ili izazove na neutralan ili
pozitivan nain, kao neto to bi jo eleli da rade u svom ivotu. Na primer,
inicijalnu elju klijenta da ispravi svoje nedostatke u oblasti upravljanja
preformulisali bismo u pozitivnu temu ta jo mogu da uinim kako bih postao
dobar menader ili u neutralnu temu bolje upravljanje. (Orem et al., 2007:86)

Drugim reima, u fazi otkria tema se formulie na pozitivan ili barem neutralan nain,
kako bi se izbeglo vraanje na model reavanja problema. Faza otkria najee se
sastoji iz sledeih koraka: definisanje teme; opis pozitivnog iskustva; razmatranje
pozitivnih aspekata tog iskustva; uoavanje slinosti u razliitim pozitivnim iskustvima;
primena uoenih slinosti u razmatranju teme kouinga.
Nakon faze otkria, u uvaavajuem kouingu prelazi se na fazu sna ili
artikulisanja potencijala. Cilj ove faze je, dakle, artikulisanje smislene predstave
budunosti ili vizije osobe. Osmiljavanje sna podrazumeva stvaranje anticipatornih
predstava, koje su praene pozitivnim oseanjima i eljama. Ovo ne mora nuno biti lak
zadatak, posebno za osobe koje nisu imale priliku da prethodno razmiljaju na taj nain.
Oremova i saradnici (Orem et al., 2007) porede ovu fazu sa stajanjem ispred belog
slikarskog platna, koje moe delovati uzbudljivo jer su brojne mogunosti otvorene, ali i
zastraujue jer nije lako poeti.

U uvaavajuem kouingu osmiljavanje sna je svestan i nameran proces.

Izabrali smo izraz san iz dva razloga. Prvi je to to se ovaj izraz oslanja na
dvadesetogodinje napore uvaavajueg istraivanja u pravcu pomaganja
ljudima i organizacijama da osmisle budunosti koje su inspirativne, pozitivne i
ivotne. Drugi razlog odnosi se na to da izraz san ima iroko konotativno
znaenje koje ukljuuje zamiljene predstave, glasove, metafore, simbole i druge
oseaje Iako znamo da nesvesno i podsvesno imaju vanu ulogu u
misterioznom procesu koji nazivamo sanjanjem, u uvaavajuem kouingu
usmeravamo se samo na procese u svesnom i budnom stanju, koji obuhvataju
anticipatorne predstave, pozitivne emocije i generativne metafore. (Orem et al.,
2007:129-130)

81
U osmiljavanju sna znaajnu ulogu imaju metafore, kao nain da se poveu naizgled
nepovezana iskustva. Kreativna uloga metafora u oblikovanju ljudskih percepcija
takoe je istaknuta u narativnoj psihologiji i psihoterapiji (Lakoff & Johnson, 2003;
White & Epston, 1990). Prema Baretovom i Kuperajderovom shvatanju (Barret &
Cooperrider, 1990), metafora istovremeno spaja dva razliita domena iskustva, tako da
ima transformativno dejstvo i kapacitet za semantiku rekonstrukciju. Uspenost
metafore upravo se i meri kvalitetom semantike transformacije u odreenom
kontekstu. Dobre metafore su provokativne, uzbuuju nas novim perspektivama i
sveim percepcijama. Generativne metafore, stoga, predstavljaju poziv da se data
tema vidi na nov nain, kao i da se prevaziu ustaljeni i rigidni obrasci.

Generativna metafora je, po prirodi, poetina. Ona je instrument za posmatranje

sveta na nove naine i u novim kombinacijama ona otvara nae ivote ka
veem broju moguih svetova Metafora je generativna ukoliko uspeva da
razbije status quo, reorganizuje perceptualne procese i ustaljene sheme, stvori
pozitivne i izazovne nove predstave i slui kao most ka ne-odbrambenom
uenju. (Barret & Cooperrider, 1990:230, 236)

Drugim reima, generativne metafore pomau osobama da osmisle nove scenarije

budunosti i prevaziu strah ili sumnju. One pomau da se munjevitom brzinom
postojee stanje prepakuje u eljeno ili odsanjano. Niz uvaavajuih pitanja moe biti
od pomoi u osmiljavanju poeljne budunosti: ako zamislite budunost, na primer za
pet ili 10 godina, ta vidite; ako biste imali tri elje za budunost, koje bi one bile; kada
pomislite na trenutke sree, ta biste od njih poneli u budunost; ako biste mogli da
komunicirate sa sobom u budunosti, koje biste pitanje sebi postavili (Orem et al.,
2007).
Prema tipologiji Oremove i saradnika (Orem et al., 2007), predstave budunosti
u fazi osmiljavanja sna mogu biti proroke, poetske i normativne. Proroke
predstave odnose se na oekivanja ili verovanja o budunosti, a mogu imati efekat kao
samoispunjujua proroanstva. Poetske predstave odnose se na zamiljene
mogunosti ili alternative. One nas podseaju da postoje brojne interpretacije i mogui
izbori. Najzad, normativne predstave su ideoloke i vrednosne predstave o onome ta

82
treba da bude. Uvaavajui kouing ima za cilj da podstakne poetske predstave
budunosti u fazi artikulisanja potencijala. Na ovaj nain, osobe se proteu izvan
svojih manje ili vie udobnih predstava o sebi, stvarajui inspirativnu viziju koja ih
moe odvesti do ostvarenja sna.
U fazi dizajna osobe se pripremaju za ostvarivanje vizije koja je artikulisana u
prethodnoj fazi. Stoga je cilj ove faze razvijanje proaktivnosti i podsticanje na akciju.
Vano je naglasiti da u uvaavajuem kouingu dizajniranje budunosti nije stvaranje
akcionih planova, kao u sluaju kognitivno-bihejvioralnog kouinga. Prema shvatanju
Oremove i saradnika (Orem et al., 2007), akcioni planovi mogu da predstavljaju
ograniavajui faktor. Detaljnost akcionih planova moe dovesti do reprodukovanja
sadanjosti, s obzirom da su u njih ugraene samo neposredno vidljive mogunosti.
Fluidnost, dinaminost i nepredvidljivost ivota esto ne mogu na adekvatan nain da se
obuhvate specifinim akcionim planovima. Umesto akcionih planova, u fazi dizajna
podstie se eksperimentacija, definiu se prioriteti za testiranje i prua se podrka u
eksperimentalnim naporima. Takoe, pojanjavaju se znaenja procesa promene, kao
to je znaenje uspeha ili neuspeha eksperimenata.
Sledea pitanja imaju za cilj da podstaknu navedene procese u fazi dizajna: koja
tri postignua bi Vas pribliila ostvarenju sna; da li postoji neto to ste u prolosti
uradili, a to biste mogli da ponovite kako biste se pribliili eljenoj budunosti; da li
postoje neke male akcije koje biste eleli da pretvorite u nove navike; da li postoje neki
manji aspekti Vaeg sna koje biste prvo testirali; ako biste eksperimentisali sa jednim
aspektom Vae vizije, kakve akcije biste preduzeli; da li bi ti eksperimenti nosili visoku
stopu rizika; na koji nain bi rizici mogli da se uine manje ozbiljnim; kako biste se
oseali kada bi Va san postao stvarnost (Orem et al., 2007). Faza dizajna
podrazumeva, dakle, pruanje pomoi osobi da povee odreene elemente svoje vizije
sa konkretnim akcijama i odlukama. esto je ova faza najtea u toku procesa
uvaavajueg kouinga, tako da zahteva strpljenje i odlunost. U literaturi se navodi da
poziv na improvizaciju u fazi dizajna, umesto implementacije, predstavlja radikalno
drugaiji pristup u odnosu na tradicionalno voenje promena (Bushe& Casam, 2005).
Dok su u fazi otkriaidentifikovane line snage osobe, u fazama sna i
dizajnarazvijena je vizija i nainjeni su prvi koraci ka njenoj realizaciji. U poslednjoj
fazi uvaavajueg kouinga, fazi sudbine, pomae se osobi da internalizuje i uini

83
odrivom stvorenu viziju. Uobiajeno je da se u ovoj fazi pravi osvrt na put koji je
preen tokom procesa uvaavajueg kouinga. Isticanje i uvaavanje promena koje su
se na tom putu dogodile moe dodatno uvrstiti doivljaj line agensnosti kod osobe.
Oremova i saradnici (Orem et al., 2007) navode indikatore pomou kojih je mogue
prepoznati tranziciju ka fazi sudbine. Na primer, ova faza moe se prepoznati po tome
da osoba poinje da govori o svom snu u sadanjem vremenu i preduzima odreene
akcije koje je pribliavaju ostvarenju sna.
Niz pitanja moe imati podsticajni efekat u fazi sudbine: ta je najznaajnija
stvar koju ste nauili o sebi; na koji nain ete dalje nastaviti da ulaete napore u
eljenom pravcu; ko Vam je najvie pruao podrku u prethodnom periodu; ta Vam
trenutno predstavlja izazov; ta je preostalo da se uradi (Orem et al., 2007). Nadalje, u
fazi sudbine potrebno je inspirisati osobe, podsetiti ih na ostvarene uspehe i pomoi im
da istraju na putu promene. U tom cilju, mogue je pruiti podrku osobi nuenjem
predmeta ili slika koje su fizike reprezentacije sna. Ovi predmeti ili slike mogu se
posmatrati ili nositi sa sobom, tako da slue kao memento(neka vrsta podsetnika) na ono
to je tokom uvaavajueg kouinga ostvareno. Najzad, u toku faze sudbinepotrebno je
pregovarati o samom zavretku kouinga.
Uvaavajui kouing, kao tehnologija promene, ima za konani cilj konstrukciju
pozitivnog identiteta u profesionalnom kontekstu. Pozitivni identitet definie se u
literaturi na razliite naine. Datonova i saradnici (Dutton et al., 2010) izdvajaju etiri
perspektive u okviru kojih se konceptualizuje pozitivni identitet u kontekstu profesije.
Najpre, pozitivni identitet definie se na osnovu pozitivnog sadraja, odnosno skupa
vrlina i pozitivnih karakteristika.
U okviru evaluativne perspektive pozitivni identitet definie se u odnosu na
samoevaluaciju osobe. Drugim reima, ukoliko osoba pozitivno evaluira svoje line
karakteristike, moe se govoriti o pozitivnom identitetu. Trea perspektiva naziva se
razvojnom, jer se pozitivni identitet posmatra kao pomak ka idealnom identitetu
(progresivno-razvojna perspektiva) ili ka boljoj usklaenosti sa internim ili eksternim
standardima (adaptivno-razvojna perspektiva). Najzad, u okviru strukturalne
perspektive, pozitivni identitet definie se kao uravnoteenost kolektivnog i linog
identiteta (perspektiva strukturalne ravnotee) i kao komplementarnost multiplih
identiteta (perspektiva strukturalne komplementarnosti). U okviru perspektive

84
strukturalne ravnotee, dakle, pozitivni identitet strukturisan je tako da minimizuje
tenzije izmeu potreba za inkluzijom i diferencijacijom. Sa druge strane, iz perspektive
strukturalne komplementarnosti pozitivan identitet strukturisan je tako da su multipli
identiteti uzajamno kompatibilni jedan identitet (na primer, rodni identitet) olakava
ostvarivanje skupa oekivanja koja su povezana sa drugim identitetima (na primer,
identitet menadera).
Navedena tipologija slui kao teorijska okosnica za podsticanje razvoja
pozitivnog identiteta u profesionalnom kontekstu. Intervencija koja je dizajnirana u
uvaavajuem kouingu da pomogne razvoj pozitivnog identiteta naziva se portret
najboljeg jastva(Dutton et al., 2010; Orem et al., 2007; Roberts et al., 2005a). Ovom
intervencijomosoba sepoziva da napravi portret sebe koji obuhvata njene snage i line
kvalitete, kao to su kompetencije, talenti, vrednosti, postignua. Portret najboljeg jastva
sastavlja se u formi narativa koji poinje na sledei nain: U svom najboljem izdanju,
ja sam (Roberts et al., 2005b). Sastavljanje portreta moe se obavljati se u fazi
otkria i fazi sna, da bi se u fazi dizajna i fazi sudbineosoba podsticala na akcije koje su
u skladu sa ovim portretom.
U uvaavajuem kouingu, posebna panja usmerava se na inioce koji su
katalizatori promene predstava o sebi. Ovi inioci nazivaju se zamajcima11 (Dutton et
al., 2010; Orem et al., 2007; Roberts et al., 2005a) i predstavljaju okidae promene u
strukturama znanja o sebi. Zamajci mogu da uine portret najboljeg jastva jasnijim,
kao i da dovedu do promene njegovog sadraja. Neki zamajci su izazovni, jer osoba
mora da izae iz rutine i napusti poznate obrasce ponaanja kako bi na njih odgovorila.
Drugi zamajci su afirmativni i sastoje se od pozitivnog vrednovanja i afirmacije
osobe. Obe vrste zamajaca mogu navesti osobu da modifikuje predstave o sebi u
pravcu konstrukcije pozitivnih identiteta u profesionalnom kontekstu (Orem et al.,
2007).

11
Eng. catalysts.

85
 EFEKTI TEHNOLOGIJA (RE)KONSTRUKCIJE IDENTITETAU
PROGRAMIMA KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA

Opti principi evaluacije programa profesionalnog razvoja

Pod evaluacijom programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja najee se
podrazumeva utvrivanje da li su ispunjeni ciljevi programa, kao i koji faktori su do
toga doveli (Wang & Wilcox, 2006). Uprkos neospornom znaaju, u literaturi se moe
nai stav da se evaluacija programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja esto
odvija na neadekvatan nain (Guskey, 2000). Najpre, navodi se da se evaluacija esto
svodi na dokumentaciju, odnosno opis broja sati, nazive uesnika i facilitatora i tako
dalje. Drugi problem evaluacije programa profesionalnog razvoja odnosi se na to da se
esto zavravaju na previe plitkom nivou, odnosno na nivou zadovoljstva uesnika
programima (Guskey, 2000:9). Evaluacija se retko dotiu efekata programa u pravcu
promene percepcija, stavova ili uverenja uesnika, a jo su rei pokuaji da se razmotri
uticaj na promenu u konkretnoj praksi. Kvalitetna evaluacija trebalo bi da prui
informacije o efektima programa profesionalnog razvoja na razliitim nivoima, uz opis
uslova i procesa koji su doveli do uspeha, kao i uz navoenje neanticipiranih ishoda.
Jedan od najuticajnijih modela evaluacije programa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja odnosi se na Kirkpatrikov etvorostepeni model
(Kirkpatrick, 1998). Prvi nivo odnosi se na reakcije uesnika, odnosno na njihovo
zadovoljstvo programom. Reakcije uesnika su aspekt evaluacije koji se najee javlja
u opisima evaluacije programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Zavrni
upitnici su najea forma ove vrste evaluacije. Sledei nivo podrazumeva pruanje
odgovora na pitanje koja znanja ili vetine su uesnici stekli tokom pohaanja
programa. Ovaj nivo evaluacije moe se zahvatiti na razliite naine, kao to su testovi
znanja, simulacije, demonstracije, refleksije uesnika, portfolio i tako dalje. Trei nivo
odnosi se na primenu znanja i vetina. Upitnici, intervjui, refleksije uesnika, direktna
posmatranja, audio i video zapisi mogu posluiti u svrhe evaluacije primenjenih znanja i
vetina. Najzad, etvrti nivo evaluacije bavi se efektima programa na organizacionom
nivou, odnosno na ishode programa koji su vidljivi u profesionalnom okruenju. Na
primer, ukoliko se radi o programima profesionalnog razvoja nastavnika, ovaj poslednji
nivo evaluacije moe se odnositi na unapreivanje postignua uenika; ukoliko je re o

86
programima profesionalnog razvoja menadera, organizacioni ishodi mogu se sastojati u
unapreivanju poslovnih rezultata.
Polazei od Kirkpatrikovog modela, Gaski (Guskey, 2000) je uveo i peti nivo
evaluacije programa, koji se odnosi na aspekte organizacione podrke.Evaluacija
organizacione podrke povezuje individualne i organizacione aspekte razvoja, a moe se
zahvatiti upitnicima, belekama sa organizacionih sastanaka, intervjuima, portfolijima
uesnika. Prikaz Gaskijevog proiranog modela, koji je razvijen specijalno za potrebe
evaluacije programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja nastavnika nalazi se u
Tabeli 6.
Nadalje, u literaturi se navodi da bi razliiti tipovi evaluacije programa
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja trebaloda budu objedinjeni (Wang & Wilcox,
2006). Na poetku programa, moe se obaviti preformativna evaluacija, koja se koristi
u svrhe planiranja programa. Formativna evaluacija prua podatke o uslovima pod
kojima su programi uspeni. Na primer, formativna evaluacija daje odgovore na pitanja:
od ega zavisi da li e program biti uspean; da li su ti uslovi ispunjeni; da li ima
prostora za unapreivanje. Na osnovu ovakvih podataka, mogu se vriti modifikacije i
revizije programa profesionalnog razvoja. Najzad, sumativna evaluacija se najee
sprovodi na kraju programa i ima za cilj da pomogne facilitatorima i donosiocima
odluka da procene ukupnu vrednost programa. Sumativna evaluacija opisuje ta je
postignuto, koje su pozitivne i negativne posledice, koji su finalni rezultati (planirani i
neplanirani), a u nekim sluajevima i da li su ishodi dovoljni da opravdaju trokove.
Poseban tip evaluacije o kojem se, takoe, govori u literaturi jeste responzivna
evaluacija (van der Haar & Hosking, 2004). U skladu sa socijalno-konstrukcionistikom
perspektivom, autorke se zalau za responzivnu evaluaciju, koja ne polazi od unapred
odreenih ciljeva evaluacije i koja ne poiva na merenju. Responzivna evaluacija u
veoj meri je usmerena na aktivnosti, a ne na planirane i ostvarene ishode razliitih
programa. Sam nacrt responzivne evaluacije nastaje tokom evaluativnog procesa, a
esto se koriste kvalitativni opisi. Ovaj tip evaluacije nastaje kroz oslukivanje
razliitih konstukcija i ulaenje u dijalog o onome ta, kada i kako osobe ele da
evaluiraju (van der Haar & Hosking, 2004). U literaturi se takoe ukazuje na mogunost
iluminativnog tipa evaluacije, koji je namenjen za evaluaciju inovativnih programa
(Shapiro et al., 1983). Cilj iluminativne evaluacije jeste osvetljavanje naina na koji

87
funkcioniu inovativni programi, kritinih faktora njihove uspenosti, kao i njihovih
prednosti i nedostatataka.
U svom modelu evaluacije Gaski (Guskey, 2000) se zalae za kvantitativne i
kvalitativne evaluacije viestrukih sluajeva. Ova vrsta evaluacije predstavlja
sintezu razliitih tipova podataka koji su dobijeni u razliitim kontekstima. Studije
sluaja i akciona istraivanja ovaj autor smatra korisnim vidovima evaluacije, jer esto
predstavljaju izvor detaljnih informacija o primeni programa i ishodima u datom
kontekstu. Meutim, Gaski ujedno kritikuje nemogunost generalizacije na osnovu
ovakvih tipova evaluacije, jer se oni najee odnose na samo jedan kontekst primene.
Najzad, Gaski formulie jednu veoma vanu preporuku za evaluaciju programa
profesionalnog razvoja. Prema njegovom shvatanju, klju za razumevanje naina na koji
funkcioniu efektivni programi profesionalnog razvoja lei u utemeljivanju praksi
evaluacije u odgovarajue teorijske sisteme.

88
 Tabela 6. Model evaluacije programa strunog usavravanja nastavnika (Guskey, 2000).

Kriterijum Kljuna pitanja Nain prikupljanja Predmet procenjivanja Svrha evaluacije

efektivnosti podataka
INICIJALNE Da li su uesnici pozitivno Distribucija upitnika po Zadovoljstvo uesnika Unapreivanje
REAKCIJE I percipiraju program? zavretku programa. programom. strukture i naina
ZADOVOLJSTVO Da li su korieni materijali voenja programa.
UESNIKA relevantni i korisni?
Da li je facilitator struan i od
pomoi?
Da li su fiziki uslovi bili adekvatni?
STEENA ZNANJA I Da li su uesnici stekli potrebna Testovi; simulacije; Nova znanja i vetine. Unapreivanje
VETINE znanja i vetine? demonstracije; refleksije sadraja, formata i
uesnika; nastavniki organizacije
portfolio. programa.
ORGANIZACIONA Kakav je efekat programa na Organizaciona Organizaciona podrka, Dokumentovanje i
PODRKA I organizacionom nivou? dokumentacija; beleke sa prilagoavanje, facilitacija unapreivanje
PROMENA Da li je program uticao na sastanaka; upitnici; i priznavanje. organizacione
organizacionu klimu i procedure? strukturisani intervjui sa podrke.
Da li je primena programa podrana uesnicima; portfolio Unapreivanje
na javan i otvoren nain? zaposlenih. procesa voenja
Da li su problemi reavani brzo i promena u
budunosti.

89
 efikasno?
Da li su obezbeeni potrebni resursi?
Da li se uspeh prepoznaje i vrednuje?
PRIMENA NOVIH Da li su uesnici efektivno primenili Upitnici; strukturisani Stepen i kvalitet primene. Dokumentovanje i
ZNANJA I VETINA nova znanja i vetine? intervjui; refleksije unapreivanje
Na koji nain uesnici primenjuju uesnika; portfolio primene programa.
naueno? zaposlenih; opservacija;
Sa kojim izazovima se uesnici video/audio zapisi.
suoavaju?
ORGANIZACIONI Da li je program imao uticaja na Organizacioni dosije; Organizacioni ishodi Unapreivanje svih
ISHODI organizacionom nivou? upitnici; strukturisani aspekata programa.
intervjui kljunim Dokumentovanje
akterima; portfolio ukupnog efekta
zaposlenih. programa.

90
Tek kroz razumevanje efekata programa kroz okvir odreene teorije moemo doi do
uvida o tome na koji nain program daje konkretne rezultate. Isticanje znaaja
teorijskog okvira prilikom evaluacije programa dovelo je do stvaranja posebnog tipa
evaluacije koji se naziva teorija programa(Donaldson, 2008). Ovaj tip evaluacije poiva
na eksplicitnom modelu programa, odnosno na teoriji o tome kako odreeni mehanizmi
i aktivnosti dovode do odreenih ishoda programa. Na ovaj nain, teorija programa kao
model evaluacije suprotna je modelu crne kutije, koji se ne bavi procesima koji su
doveli do odreenih ishoda.
Na osnovu navedenog pregleda optih principa evaluacije programa
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, moe se rei da su za evaluaciju
transformativnih programa svakako od izuzetnog znaaja formativni, responzivni i
iluminativni tipovi evaluacije. Takoe, evaluacija koja poiva na eksplicitnoj teoriji
programa podesnija je za istraivanje razliitih procesa i mehanizama transformacije u
programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.

Rekonstrukcija kao ishod programa

U celini posmatrano, moe se rei da su studije efektivnosti razliitih modela koji za cilj
imaju rekonstrukciju identiteta i kontekstu profesionalnog uenja, predstavljaju novo
istraivako podruje koje se tek razvija. U literaturi se navode tri kljuna pitanja za
evaluaciju transformativnih programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja: (1)
ta se menja; (2) na koji nain dolazi do promene; (3) koji su uslovi potrebni da bi do
promene dolo(Ibarra, Snoek & Ramo, 2010). U relativno malom broju studija o
efektima uglavnom se ukazuje na pozitivni efekat razliitih intervencija, kao to su
voenje, podsticanje refleksije, transformativno uenje i kouing (Hatton & Smith,
1995; Snyder, 2008; Taylor, 1997; Taylor, 2007). U nastavku teksta izloiu glavne
rezultate ovih studija.
U OECD-ovoj studiji o voenju (OECD, 2004b) navodi se da malobrojna
empirijska graa ipak ukazuje na opravdanost oekivanja da praksa voenja doprinese
primeni ciljeva kreatora politika. Navodi se da se ishodi voenja mogu podeliti u
nekoliko kategorija: (1) sticanje stavova koji olakavaju donoenja odluka; (2) uenje o
sebi i rast samosvesnosti; (3) rast svesnosti o prilikama i razliitim opcijama; (4) vetine
donoenja odluka; (5) tranzicione vetine i vetine potrebne za primenu odluka; (6) rast

91
sigurnosti u sopstvene odluke. Nadalje, navodi se da voenje ima snaniji uticaj na
ostvarivanje kratkoronih ishoda uenja, kao to su rast svesnosti o sebi i unapreivanje
donoenja odluka. Uticaj praksi voenja je manji kada je re o ostvarivanju
srednjoronih ili dugoronih ishoda, kao to je zavisnost od socijalnih davanja. Ovi
podaci mogu se protumaiti i na sledei nain: prakse voenja imaju vei potencijal da
slue kao sredstva individualnog razvoja, nego kao instrumenti socijalne politike u
drutvu znanja.
U studiji efekata refleksivne prakse, Bueova (Boucher, 2007)zakljuuje da bi
organizacije u veoj meri trebalo da koriste ovu tehnologiju kao deo strategije razvoja
menadera. Ova studija izvetava o primeni modela refleksivne prakse tokom est
grupnih susreta u periodu od est meseci. Autorka navodi da rezultati evaluacije
primenom fokus grupa i intervjua ukazuju na znaajnu ulogu refleksivne prakse za
razvijanje menaderskih vetina, a posebno interpersonalnih vetina. U sledeem
istraivanju primene refleksivne prakse uestvovalo je 68 nastavnika tokom perioda od
dve godine (Shockley et al., 2008). Autori navode da je transformacija podrazumevala
razvoj identiteta, eksperimentaciju sa davanjem glasa nastavnicima i sa zauzimanjem
perspektive drugog. Zakljuak ove studije jeste da bi inicijalno i kontinuirano
obrazovanje nastavnika trebalo da ukljui elemente refleksivne prakse, kako bi se razvio
doivljaj agensnosti meu nastavnicima. Najzad, u studiji primene videa kao sredstva za
podsticanje refleksije nastavnika (Koc, 2010), navodi se da je, pored rasta motivacije i
kognitivnih efekata, takoe dolo do pozitivnih efekata u oblasti konstrukcije identiteta
nastavnika (npr. svest o sebi, samopouzdanje u profesionalnoj ulozi).
Kao rezultat kritikog pregleda 39 studija (preteno neobjavljenih doktorskih
disertacija), u svom prvom istraivanju Tejlor (Taylor, 1997) zakljuuje da brojne osobe
u razliitim fazama svojih ivota i u razliitim kontekstima doivljavaju transformaciju
perspektive usled izloenosti programima transformativnog uenja. Takoe, Tejlor
istie da su u veini studija teme identiteta tesno povezane sa procesom
transformativnog uenja. Na primer, ova istraivanja ukazala su na promene u pravcu
jasnijeg doivljaja sebe, redefinisanja uloga i rasta samopouzdanja.
Deset godina nakon ove studije, Tejlor (Taylor, 2007) kritiki analizira 41
studiju objavljenu u recenziranim meunarodnim asopisima i zakljuuje da kvalitativni
nacrti i dalje dominiraju, iako su tokom vremena postali kreativniji i sofisticiraniji (npr.

92
upotreba videa, fotografija itd.). Tejlor zakljuuje da istraivanja i dalje potvruju
Mezirovljeve koncepcije, stabilnost transformativnog uenja kroz vreme, kao i
povezanost sa procesima konstrukcije identiteta. U ovom pregledu, autor takoe
konstatuje zaokret od identifikovanja transformativnih iskustava u istraivanjima, ka
osvetljavanju faktora koji do njih dovode, kao i metodologije njihovog podsticanja u
praksi. Nadalje, u istraivanjima se potvruje presudna uloga kritike refleksije u
podsticanju transformativnog uenja. Tejlor (Taylor, 2007) predlae razvijanje shema za
kodiranje, kojima bi se dodatno osvetlila uloga refleksije, afektivnih i relacionih
aspekata, kao to su poverenje i potovanje, u procesu transformativnog uenja. U
zakljuku, ovaj autor navodi da jo uvek ne znamo dovoljno o transformativnom uenju,
kao i o tome kako osobe revidiraju svoje interpretacije o sebi i svetu.
U pregledu 10 empirijskih studija transformativnog uenja koje su objavljene u
recenziranim asopisima u periodu od 1999. do 2008. godine, Snajderova (Snyder,
2008) takoe ukazuje na pozitivne ishode. Meutim, autorka zakljuuje da nedostaju
longitudinalni nacrti i viestruki izvori podataka. Prema shvatanju Snajderove, pored
izvetavanja o proizvodima, potrebno je osvetliti proces transformativnog uenja.
Prema njenom shvatanju, empirijske studije koje izvetavaju o procentu uesnika koji
su doiveli transformaciju odvlae panju istraivaa od sutinskih tema, kao to je
razumevanje procesa putem kojih do transformacije dolazi (Snyder, 2008).
Istraivanje Dejvida Greja i saradnika (Gray et al., 2011) imalo je za cilj da
osvetli ulogu kouinga u sektoru malih i srednjih preduzea, koja u sve veoj meri
koriste ove usluge u Velikoj Britaniji. Studija je istraivala faktore koji utiu na proces
opredeljivanja za kouing kao intervenciju, percepcije procesa, kao i koristi od ove
intervencije. Rezultati kvantitativne analize podataka koji su proizvedeni primenom
upitnika ukazuju da kouing ima veoma znaajnu ulogu u razvijanju linih osobina
menadera, kao to su upravljanje kognicijama o sebi i upravljanje emocijama, dok
je znaaj za razvijanje poslovnih vetina neto manji. Autori takoe navode da se
menaderi malih i srednjih preduzea pre opredeljuju za koua koji ima psihoterapijsko
iskustvo, nego za onog koji nema tu vrstu iskustva. U zakljuku studije, navodi se da se,
ak i u visoko konkurentnom poslovnom okruenju, kao to su mala i srednja
preduzea, kouing koristi prevashodno kao intervencija u domenu linih osobina, pre
nego kao intervencija za razvoj poslovnih kompetencija.

93
 U istraivanju transformativnih ishoda uvaavajueg istraivanja ukazuje se da
su ovi ishodi esto teko ostvarivi (Bushe & Kasam, 2005). Naime, kritikom analizom
20 sluajeva primene uvaavajueg istraivanja, autori zakljuuju da samo u treini
sluajeva zaista dolazi do transformativnih ishoda. U ovoj studiji, autori su pod
transformativnim ishodima podrazumevali kvalitativnu promenu koja se odnosi na
identitet sistema koji se menja, odnosno na promenu drugog reda u Ardirisovoj
tipologiji (Argyris, 1977). U onim sluajevima u kojima je dolo do transformativnih
ishoda takoe je registrovana primena generativnih metafora i improvizacije.
Generativne metafore identifikovane su kao perzistentni simboliki obrasci koji su
stvarali nove okvire i nove mogunosti delovanja. Autori su improvizaciju
prepoznavali kao napore da se proizvedu manje promene kao pratei efekti veih i
neopipljivih promena. Zakljuak ove meta-analize sluajeva jeste da uprkos
eksponencijalnom rastu broja programa u kojima se primenjuje uvaavajue
istraivanje, transformativni ishodi esto izostaju.
Najzad, jedna od studija ukazuje negativne efekte kouinga (Ellingeret al.,
2011). U istraivanju koje je obuhvatilo 408 zaposlenih u razliitim organizacijama u
SAD, istraivana je povezanost organizacionih investicija u socijalni kapital i uinak
zaposlenih. U ovoj studiji utvrena je pozitivna veza izmeu ove dve varijable, kao to
su istraivai i oekivali. Meutim, u istraivanju je utvreno da kouing kao
organizaciona investicija u socijalni kapital slabi prethodno navedenu korelaciju,
suprotno oekivanjima istraivaa. Autori studije stoga zakljuuju da postoji potencijal
da se zaposleni previe izloe programima poput kouinga, kao i da je potrebno paljivo
proceniti kada je kouing kao intervencija produktivan, a kada to nije sluaj.
U zakljuku, moe se rei da veina studija razliitih tehnologija, meu kojima
su voenje, refleksivna praksa, transformativno uenje i kouing, ukazuje na njihov
pozitivan efekat na razvoj i uinak zaposlenih. Takoe, veina studija nudi empirijsku
grau koja potvruje znaaj navedenih tehnologija za procese konstrukcije i
rekonstrukcije identiteta u kontekstu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U
studijama efektivnosti ovih pristupa kontinuiranom profesionalnom obrazovanju
dominiraju kvalitativni nacrti i akciona istraivanja. Veina studija prikazuje konkretne
primere primene ovih tehnologija, tako da dominira metodologija studije sluaja.
Takoe, ove studije usmeravaju se na prouavanje jednog snimka doivljaja uenja,

94
umesto praenja dugoronijih efekata (Taylor, 1997; Taylor, 2007). Imajui u vidu
Gaskijeve smernice za evaluaciju programa profesionalnog uenja, moe se rei da su
ove studije uglavnom usmerene na efekte, a znatno ree na uslove i procese. Drugim
reima, uprkos kvalitativnom usmerenju autora studija, dominira forma sumativne
evaluacije. Takoe, ini se da u navedenim studijama nema pokuaja da se osmisli
responzivna evaluacija, u skladu sa modelom relacionog konstrukcionizma (van der
Haar & Hosking, 2004).

95
ISTRAIVAKI PRISTUP

96
U ovom poglavlju bie prikazan istraivaki pristup koji je korien u radu. Najpre e
biti izloen opti metodoloki okvir na kome rad poiva, odnosno ideja o akcionoj
nauci. Zatim, bie opisani ciljevi, izbor uesnika, kao proizvoenje i analiza podataka u
dva segmenta empirijskog dela ovog rada (Studija 1 i Studija 2).

OPTI METODOLOKI OKVIR

Akciona nauka i Pasterov kvadrant

Ovo istraivanje u svojoj osnovi poiva na epistemologiji pragmatizma. Prema
Djuijevom shvatanju (Dewey, 1925), osnovno pitanje koje pragmatizam postavlja jeste
pitanje mogunosti za akciju. Drugim reima, za razliku od empiricizma, koji se
usmerava na registrovanje injenica, pragmatizam se okree ka organizovanju buduih
iskustava. Metodoloke implikacije pragmatizma elaborisane su u razliitim pristupima,
meu kojima je i ideja akcione nauke (Argyris, Putnam & Smith, 1985).
Kao to Ardiris i saradnici navode, akcija i nauka su tokom istorije ee bili
kontrastni, nego srodni pojmovi. Binarne opozicije koje su prisutne i u svakodnevnom
govoru, kao to su teorija/praksa, miljenje/delanje, nauka/zdrav razum, odraavaju
istorijsku razdvojenost akcije i nauke. Nauka je uglavnom konceptualizovana kao
teorijska i zasnovana na miljenju, dok je akcija povezana sa praksom i zdravim
razumom. Ideja akcione nauke predstavljala je pokuaj prevazilaenja ovih polarizacija.
Prema shvatanju Ardirisa i saradnika, akciona nauka stvara kontekst u kojem se
ujedinjuju: (1) bazina istraivanja; (2) proces razvijanja teorije; (3) proces socijalne
intervencije. Umesto o ispitanicima, ovi autori govore o klijentima, odnosno uesnicima
u procesu javne refleksije, kojom se osvetljavaju konkretni detalji odreenih sluajeva,
ali i principi optije teorije. Moe se stei utisak da je akciona nauka zapravo
primenjena nauka. Meutim, sam pojam primenjene nauke odraava dihotomiju izmeu
bazinih i primenjenih istraivanja. Dok bazini naunici proizvode fundamentalna i
opta znanja, primenjeni naunici imaju zadatak da ih primene. Ovakvom podelom rada,
prema shvatanju Ardirisa i saradnika, samo se perpetuira jaz izmeu teorije i prakse.
Nasuprot tome, akciona nauka ima za cilj proizvoenje znanja koje je primenljivo u
konkretnoj situaciji, ali kojim se ujedno testira i neka optija teorija.

97
 Akciona nauka nije primenjena nauka ona je nauka prakse. Akciona nauka
prouava kako osobe dizajniraju i implementiraju akcije u socijalnim interakcijama.
Bilo da je re o nastavnicima, menaderima ili psihoterapeutima, akciona nauka ima za
cilj stvaranje uslova koji omoguuju uenje i promenu u sistemu klijenta. Na ovaj nain,
akciona nauka voena je kako normama nauke, tako i normama prakse. U akcionoj
nauci istraivanje se stvara u kontekstu socijalne prakse, a ne van nje. Dok je u naunoj
zajednici kljuno pitanje o emu se ovde radi, u zajednici socijalne prakse kljuno
pitanje je ta treba uraditi. Akciona nauka ima za cilj da prui odgovore na oba ova
pitanja (Argyris, Putnam & Smith, 1985).
U akcionoj nauci, proizvodi se, dakle, znanje koje je u slubi akcije. Ova vrsta
znanja nuno ima normativne implikacije. Odgovarajui na pitanje ta treba uraditi, mi
se dotiemo pitanja vrednosti. Odgovor koji akcioni naunik daje na ovo pitanje,
odslikava vrednosti naunika. Domen akcione nauke, stoga, sainjavaju ne samo
empirijske, ve i interpretativne i normativne tvrdnje, to zahteva visok stepen
refleksivnosti. Najzad, znanje koje se proizvodi akcionom naukom trebalo bi da bude
optimalno nepotpuno (Argyris, Putnam & Smith, 1985:43), tako da se moe
oblikovati u skladu sa zahtevima konkretne situacije.
Akciona nauka se usmerava na znaenje i logiku akcija ljudi, a ne na utvrivanje
pravilnosti ili povezanosti izmeu dogaaja. Podaci koje proizvodi akciona nauka se
odnose na akcije osoba kao lanova zajednice prakse. Polazei od tvrdnje da je govor
najznaajniji oblik akcije, Ardiris i saradnici koriste intervjue i audio snimanje kao
primarne oblike prikupljanja podataka. Pored toga pismeni materijali koje uesnici u
istraivanju proizvode, kao i njihovi akcioni eksperimenti, navode se kao metode
prikupljanja podataka u akcionoj nauci. Navedeni oblici prikupljanja podataka imaju
stvaraju oseaj odgovornosti uesnika/klijenata za proizvoenje tih podataka. Na taj
nain, minimizuje se kontrola istraivaa nad problemima koji se prouavaju i nad
podacima koji se odabiraju. Uesnici se ohrabruju da sami odaberu za predmet
prouavanja one probleme koji su kljuni za njih i proces njihovog uenja. Krajnji
proizvod akcione nauke trebalo bi da budu tri vrste reenja. Najpre, akciona nauka bi
trebalo da ponudi opis problema ili situacije. U sledeem koraku, formuliu se
alternative pomou kojih je mogue transformisati taj problem ili situaciju. Najzad,
akciona nauka nudi i skiciranje putanje kojom se dolazi do eljene transformacije.

98
 Koreni akcione nauke svakako su bile i Levinove ideje o akcionom istraivanju
(Lewin, 1946). Kao i akciona nauka, akciona istraivanja imaju za cilj proizvoenje
promene u realnih socijalnim situacijama kroz cikluse identifikovanja problema,
planiranja, delanja i evaluiranja. Takoe, zajedniki za oba metodoloka pristupa je i cilj
da se proizvede promena u obrascima miljenja i delanja osoba ili grupa. Meutim,
moe se rei da akciona nauka, za razliku od akcionog istraivanja, prevazilazi granice
konkretnog metoda. Akciona nauka je opti metodoloki pristup koji prua samo
smernice o tome kako praktikovati nauku.
Dok su Ardiris i saradnici (Argyris, Putnam & Smith, 1985) insistirali na
prevazilaenju dihotomije izmeu akcije i nauke, drugi autori su slino ukazivali na
neodrivost podele izmeu bazinih i primenjenih istraivanja. Prema shvatanju
Donalda Stouksa (Stokes, 1997), u viziji nauke XXI veka ne bi trebalo dati primat niti
bazinim, niti primenjenim istraivanjima, ve je potrebno razviti treu kategoriju
istraivanja, koja je u isto vreme i teorijska i namenjena upotrebi. Ova hibridna vrsta
istraivanja poiva na shvatanju da fundamentalno razumevanje i primena nisu
ortogonalne dimenzije, ili suprotni polovi jednog kontinuuma. Shema koju je Stouks
predloio za evaluiranje istraivanja poiva na dve dimenzije: (1) stepen u kome je
istraivanje motivisano potrebom za bazinim razumevanjem; (2) stepen u kome
istraivanje ima za cilj reavanje konkretnog problema(Slika 9). Kao primer istraivanja
koja su sprovedena sa ciljem da se unapredi razumevanje odreenog fenomena, bez
ideje o konkretnoj primeni, navodi se Borovo otkrie strukture atoma. Kao primer
istraivanja koja su sprovedena prvenstveno sa ciljem da se rezultati primene u praksi,
Stouks navodi Edisonovo otkrie fonografa. Pasterov doprinos razvoju mikrobiologije,
pak, bio je voen kako potragom za fundamentalnim razumevanjem, tako i eljom da se
rezultati istraivanja primene.
Stouksove ideje imale su znaajne implikacije za unapreivanje relevantnosti
istraivanja. Naime, moe se rei da univerzitetska nastava tradicionalno funkcionie u
okvirima Borovog kvadranta, dok konsultantske istraivake agencije u najboljem
sluaju ne izlaze iz okvira Edisonovog kvadranta. Stoga, u literaturi se mogu nai pozivi
da se Pasterov kvadrant prihvati kao osnova univerzitetske nastave na doktorskom
nivou (Tushman & OReilly, 2007). Dvostruko teite, i na relevantnosti i na
rigoroznosti, posmatra se kao adekvatna strateka pozicija za akademska istraivanja.

99
Najzad, upravo na ovaj nain ukazuje se na mogue pravce prevazilaenja problema
esto niske relevantnosti akademskih istraivanja.

Relevantnost
Orijentacija ka neposrednoj primeni

NE DA

DA Borov kvadrant Pasterov kvadrant

RIGOROZNOST
Doprinos
fundamentalnom
razumevanju
NE - Edisonov kvadrant

Slika 9. Pasterov kvadrant (prema Stokes, 1997)

Kvalitativni brikola12
Ideju brikolaa u metodologiju su uveli Denzin i Linkolnova (Denzin & Lincoln, 2000),
kao metaforu za odreeni pristup istraivanjima, koji je poeo da se uobliava krajem
devedesetih godina XX veka. Sama re brikola odnosi se na konstrukciju napravljenu
od ma kog materijala koji je dostupan (Vernon, 2007). U kontekstu metodologije,
brikoler, kao istraiva, koristi mnotvo razliitih metodolokih orua i interpretativnih
okvira. Brikola se moe suprotstaviti striktno disciplinarno orijentisanom pristupu u
metodologiji, koji poiva na redukcionstikoj epistemologiji i unapred uspostavljenim
procedurama. Dok metodoloki redukcionizam esto dovodi do monolokog znanja,
metodoloki brikola uvaava epistemoloku kompleksnost i kontekstualizovanost
pojava. Brikola poiva na principima interdisciplinarnosti i polivokalnosti, a brikoler
je multi-kompetentni istraiva i majstor svih zanata (Kincheloe, 2005). Brikoler je
vet u upotrebi intervjua, u posmatranju, u analizi linih dokumenata, istoriografiji,
psihoanalizi, analizi diskursa, analizi sadraja i u mnogim drugim oblastima (Denzin &
Lincoln, 2000). Na ovaj nain, brikoler zaobilazi slepe mrlje pojedinanih disciplina i

12
Fr. bricolage.

100
stvara nove konceptualne okvire i naine proizvodnje znanja.Vano svojstvo
metodolokog brikolaa jeste improvizacija. Brikoler odbacuje metodoloke recepte i
proceduralizaciju, dozvoljavajui da kontekst oblikuje istraivake strategije. Na ovaj
nain, istraiva dozvoljava upliv kreativnosti u istraivaku metodologiju. Rezultat
improvizacije ponekad je i metodoloka inovacija.

Istraiva uzima ono to mu je pri ruci u konkretnom kontekstu. Ukoliko

istraiva mora da izmisli ili sastavi nova orua ili tehnike, ona ili on e to i
uraditi. (Denzin & Lincoln, 2000:4)

U isto vreme, brikoler je praktino orijentisan jer ima za cilj transformisanje predmeta
istraivanja. Drugim reima, realnost koju brikoler prouava nije fiksirani entitet.
Prema shvatanju Kinheloa(Kincheloe, 2005), brikoler ima sposobnost da zamisli neto
to nikad nije bilo i vidi svet kakav bi mogao da bude. Upravo u inovativnosti i
transformativnom potencijalu, istraivai prepoznaju metodoloku rigoroznost
brikolaa. Njegova validnost nee se odreivati prema istinitosti reprezentacije, ve
prema tome u kojoj meri ini vidljivim fenomene i proizvodi promenu. Najzad,
naputajui ideju naivnog realizma, brikoler usmerava svoje napore u pravcu
pojanjavanja sopstvene pozicije u mrei socijalnih odnosa iji je deo. U skladu sa opte
prihvaenim principom refleksivnosti u kvalitativnim istraivanjima (Denzin, 2001;
Parker, 2004; Seale, 1999), brikoler tei da razume nain na koji uestvuje u
oblikovanju i proizvodnji znanja.

STUDIJA 1:IMPLICITNE TEORIJE KLJUNIH AKTERA O RAZVOJU

PROFESIONALNOG JASTVA

Cilj prve faze ovog istraivanja, kao to je u Uvodu ve spomenuto, bio je mapiranje
predstava uesnika o odnosu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa
konstrukcije identiteta. Drugim reima, uStudiji 1 postavljeni su sledei ciljevi:
(1) razumevanje implicitnih teorija kljunih aktera procesa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja orazvoju profesionalnog jastva;

101
 (2) razumevanje preduslova od kojih, iz perspektive kljunih aktera, zavisi
transformativnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.
U Studiji 1 polazi se od hipoteze da se mogu identifikovati razliiti tipovi implicitnih
teorija o razvoju profesionalnog jastva. Pod implicitnim teorijama podrazumevaju se
konstrukcije koje su esto nedovoljno verbalizovane i artikulisane, ali koje predstavljaju
svojevrsne vodie za akciju (Maksi & Pavlovi, 2011). Nadalje, pretpostavlja se da
neke od implicitnih teorija kljunih aktera predviaju razvojnost profesionalnog jastva u
procesu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Najzad, polazi se od hipoteze da je
mogue identifikovati skup preduslova od kojih zavisi transformativnost programa
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.

Uesnici
Za odgovaranje na istraivaka pitanja postavljena u Studiji 1 bilo je potrebno sagledati
perspektive kljunih aktera procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Stoga su
za uee u Studiji 1 odabrane tri ciljne grupe iz tri razliita sektora. U istraivanju su
uestvovali pripadnici sledeih ciljnih grupa: (1) korisnici programa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja; (2) treneri/edukatori u programima kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja; (3) donosioci odluka o kontinuiranom profesionalnom
obrazovanju zaposlenih. Korisnici programa definisani su kao osobe koje imaju radno
iskustvo i uestvovali su u nekom od oblika strunog usavravanja (na primer,
radionice, seminari, konferencije). Treneri/edukatori definisani su kao osobe koje imaju
iskustva u voenju programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, dok su
donosioci odluka definisani kao direktori, trening menaderi ili menaderi ljudskih
resursa u organizacijama.
Sve tri ciljne grupe odabrane su kao pripadnici javnog, privatnog i nevladinog
sektora. Javni sektor bio je zastupljen podsektorom obrazovanja, tako da su kao
predstavnici korisnika programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja uestvovali
nastavnici; kao treneri su uestvovali voditelji seminara za nastavnike; a kao
predstavnici donosilaca odluka direktori kola. Ovakav izbor moe se opravdati najpre
znaajem nastavnike profesije u drutvu znanja, kao i relativno visokim stepenom
investicija u kontinuirano profesionalno obrazovanje nastavnika u naoj zemlji. Najzad,
ovakav izbor proishod je i institucionalnog konteksta nastanka ove disertacije: radei u

102
Institutu za pedagoka istraivanja, sektor obrazovanja svakako ini jednu od primarnih
oblasti mog istraivakog interesovanja. Na ovaj nain, dobijena je kategorizacija
uzorka koja je omoguila da se istraivanjem dobije kompleksna slika o odnosu izmeu
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta(Tabela7).

Tabela 7. Uesnici u Studiji 1.

Korisnici programa Treneri/edukatori Donosioci odluka

nevladin

nevladin

nevladin
privatni

privatni

privatni
javni

javni

javni
16 13 13 5 5 6 3 3 3
42 16 9
UKUPNO:
67 uesnika

U skladu sa optim principima kvalitativnih istraivanja (Denzin & Lincoln, 2000;

Marshall, 1996; Parker, 2004) uesnici u istraivanju odabrani su nestatistikim
postupcima uzorkovanja. Uzorak uesnika u ovom istraivanju bio je nameran 13 , s
obzirom da su uesnici odabrani prema unapred definisanim kriterijumima i sa
odreenim ciljem. Uesnici su najee kontaktirani pismenim putem, pomou
elektronske pote, tako to im je prosleen poziv za uee u istraivanju, zajedno sa
osnovnim informacijama o istraivanju (Prilog 1). Za uee u fokus
grupama/intervjuima uesnici nisu dobijali nikakvu nagradu, ve je uee bilo na
dobrovoljnoj bazi. Deo uesnika odabran je tzv. tehnikom grudvanja14, s obzirom da
su uesnici u istraivanju zamoljeni da proslede poziv za uee u istraivanju drugim
potencijalnim uesnicima koji su ispunjavali kriterijume za uee. Zahvaljujui
primeni tehnike grudvanja, deo uesnika u istraivanju kontaktiran je lanano iz iste
organizacije. Uprkos tome, istraivanjem je zahvaeno ak 38 organizacija: 4
organizacije javnog sektora (2 osnovne i 2 srednje kole), 20 organizacija iz privatnog
sektora i 14 nevladinih organizacija.
O uesnicima nisu prikupljani podaci o njihovom uzrastu, stau, socio-
ekonomskom statusu, stepenu obrazovanja i slino, s obzirom da cilj Studije 1 nije bio
dovoenje u vezu ovih linih karakteristika sa pojedinim tipovima odgovora ili gledita.
13
Eng. purposive sample.
14
Eng. snowballing.

103
Proizvoenje podataka
Podaci u Studiji 1 proizvedeni su primenom fokus grupa i individualnih intervjua.
Fokus grupe i intervjui odabrani su kao sredstva koja omoguuju proizvoenje podataka
o kompleksnim temama, uz mogunost elaborisanja linih i grupnih znaenja (Barbour,
2007). U literaturi se mogu nai barem dva razliita odreenja fokus grupa (Pavlovi &
Dinovi, 2007). Najpre, fokus grupe se esto izjednaavaju sa grupnim intervjuima u
kojima istraiva koristi socijalnu interakciju kao sredstvo za proizvoenje podataka u
istraivake svrhe (Fontana & Frey, 2005; Morgan, 1996). Meutim, u literaturi se
navodi i odreenje fokus grupa kao nestrukturisanih terenskih intervjua koji se odvijaju
u lokalnim zajednicama sa ciljem podsticanja drutvene promene (Freire, 1998).
U Studiji 1, fokus grupe koriene su prevashodno kao istraivako sredstvo za
mapiranje predstava i implicitnih teorija kljunih aktera procesa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja. Ukupno je organizovano 13 fokus grupa i 12 individualnih
intervjua. Proseno trajanje fokus grupa bilo je oko 70 minuta, a intervjua oko 20
minuta. Sav material proizveden u Studiji 1 registrovan je ureajem za audio snimanje.
Ukupno trajanje snimljenog materijala iznosilo je 18 asova i 54 minuta.
Fokus grupe su bile homogene s obzirom na pripadnost odreenoj ciljnoj grupi
(korisnici; treneri/edukatori), a heterogene s obzirom na sektorsku pripadnost (privatni,
javni, nevladin sektor). Drugim reima, organizovane su posebne fokus grupe sa
korisnicima programa i posebne fokus grupe sa trenerima/edukatorima. Meutim,
unutar grupe korisnika nalazili su se pripadnici razliitih sektora, a isto vai i za grupu
trenera/edukatora. Homogenost fokus grupa prema prvom kriterijumu obezbedila je
elaboraciju iskustava korisnika odvojeno od iskustava trenera/edukatora. Ovakav
metodoloki izbor nainjen je sa ciljem da se omogui slobodno izraavanje obe ciljne
podgrupe, s obzirom na pretpostavku da bi prisustvo trenera/edukatora moglo da
inhibira korisnike programa da otvoreno govore o svom iskustvu.
Konkretna realizacija terenskog dela Studije 1 podrazumevala je izvesna
odstupanja od inicijalnog istraivakog plana. Prvobitna zamisao bila je da se sa
korisnicnima programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja organizuje 6 fokus
grupa (po dve fokus grupe iz svakog sektora), sa trenerima/edukatorima 3 fokus grupe
(po jedna fokus grupa iz svakog sektora), kao i da se obavi 9 individualnih intervjua sa
donosiocima odluka (po tri intervjua iz svakog sektora). Planirano je, dakle, da se sa

104
korisnicima programa i trenerima/edukatorima organizuju fokus grupe, kako bi se
grupna znaenja uinila dostupnim. Nadalje, planirano je da se sa donosiocima odluka
obave individualni intervjui, imajui u vidu relativno teku dostupnost ove ciljne
grupe.Umesto planiranih 9 fokus grupa i 9 intervjua, organizovan je vei broj, ali je
ukupan broj uesnika u istraivanju ostao isti. Razlog za ovo odstupanje od planiranog
broja fokus grupa i individualnih intervjua je organizacione prirode. Naime, broj
uesnika po fokus grupi je varirao, tako da je veim brojem grupa zahvaen isti broj
uesnika. Takoe, neki ispitanici su otkazivali uee u fokus grupi, ali im je
omogueno da naknadno daju svoj doprinos istraivanju kroz individualni intervju.
Ova odstupanja od inicijalnog plana nisu sutinski preusmerila proces
proizvoenja podataka. Moe se pretpostaviti da ove varijacije u istraivakim
procedurama dovode u oba sluaja do eljenih podataka. Manji broj uesnika po fokus
grupi, koji je u nekim sluajevima odstupao od idealnog broja od 6-10 uesnika, nije
redak u literaturi (Barbour, 2007). Nadalje, u literaturi se navodi da manji broj lanova
fokus grupe moe dovesti do veeg stepena ukljuenosti uesnika, s obzirom da na
raspolaganju imaju vie vremena da detaljnije diskutuju svoja shvatanja i iskustva
(Morgan, 1996).

Vodii za fokus grupe i intervjue

Fokus grupe i intervjui voeni su prema unapred pripremljenim vodiima (Prilog 2).
Vodii za fokus grupe i intervjue konstruisani su za svaku ciljnu grupu posebno
(korisnici programa; treneri/edukatori; donosioci odluka). Ipak, sve tri verzije vodia
organizovane su prema slinim temama, u skladu sa istraivakim ciljevima. Vodi za
fokus grupe sa korisnicima programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja
predstavljao je osnovu za konstruisanje vodia za druge ciljne grupe. Vodii za grupe sa
trenerima/edukatorima i za intervjue sa donosiocima odluka zapravo su u manjem
stepenu redukovane verzije vodia za grupe sa korisnicima. U intervjuima sa
donosiocima odluka dodatno je elaborisano pitanje donoenja odluka o upuivanju
zaposlenih na programe kontinuiranog profesionalnog razvoja.
U literaturi (Krueger& Casey, 2002) se navodi da bi vodie za fokus grupe
trebalo konstruisati tako da se sastoje iz razliitih tipova pitanja. Neka od pitanja su
uvodna pitanja za zagrevanje uesnika, a neka su kljuna pitanja, koja su

105
najneposrednije povezana sa istraivakim ciljem. U literaturi se, takoe, navodi da bi
tokom fokus grupe koja traje 90-120 minuta trebalo da bude najvie 4-5 kljunih pitanja
(HSE, 1998). U ovom istraivanju, vodii su zapoinjali uvodnim pitanjima, da bi se
postepeno elaborisalo nekoliko kljunih pitanja. Veina pitanja predvienih vodiima
moe se svrstati u pitanja otvorenog tipa, to je u skladu sa preporukama iz literature
(Barbour, 2007; Puchta & Potter, 2004; Pavlovi & Dinovi, 2007). Manji broj pitanja
zatvorenog tipa imao je funkciju da precizira znaenja odgovora na neka od kljunih
pitanja. Odnos izmeu pitanja iz vodia i istraivakih ciljeva detaljno je prikazan u
Prilogu 2.
Na poetku svake fokus grupe/intervjua, uesnicima je ukratko objanjen cilj
istrraivanja, uz garancije anonimnosti podataka i molbu za audio snimanje. Uvodna
pitanja u vodiima (odeljak Percepcija profesionalne uloge) odnosila su se na
percepciju profesionalne uloge korisnika programa, trenera/edukatora i donosilaca
odluka. Ovaj blok pitanja imao je za cilj da uvede uesnike u priu o profesiji i
profesionalnom kontekstu. Takoe, na osnovu elaboracije profesionalne uloge
trenera/edukatora i donosilaca odluka, moglo je potencijalno da se zakljui da li ovi
akteri spontano navode transformaciju profesionalnog jastva kao cilj programa
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.
Sledei odeljak (Identitet i profesionalna uspenost) sastojao se od pitanja koja
su se odnosila na implicitne teorije uesnika o znaaju domena subjektivnosti za
profesionalnu uspenost. Ovaj blok zavravao se kljunim pitanjima koja su osvetljavala
teorije uesnika o tome kako se subjektivnost u profesionalnom kontekstu uobliava i da
li je podlena promeni. Drugim reima, ova kljuna pitanja omoguila su da se osvetli
da li uesnici smatraju da li su mogue revizije identiteta u profesionalnom kontekstu.
Odeljak pod nazivom Slika o sebi kao profesionalcu u izvesnom smislu ponavlja
teme i kljuna pitanja iz prethodnog odeljka, ali ovoga puta na primerima iz linog
iskustva. Formiranje subjektivnosti u profesionalnom kontekstu i podlonost promeni
elaborisana su na konkretnim primerima iz linog iskustva. Na ovaj nain, omogueno
je da se odgovori na pitanja iz prethodnog odeljka testiraju na linim primerima.
U poslednjem odeljku (Predstave o profesionalnom razvoju) koncentrisan je
najvei broj kljunih pitanja. U ovom odeljku vodiem je bilo predvieno razmatranje
eljenih i ostvarenih ishoda procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.

106
Uesnici su direktno podstaknuti da ocene transformativni potencijal ovog procesa i da
navedu preduslove od kojih zavisi njihova transformativnost.
Opisana forma vodia za fokus grupe i intervjue moe se okarakterisati kao
relativno strukturisana: redosled pitanja bio je unapred odreen i jasno su izdvojene
kljune teme koje su znaajne iz perspektive istraivaa. Meutim, tokom same
realizacije fokus grupa i intervjua dolazilo je do prilagoavanja vodia kontektstu, tako
da su u nekim grupama/intervjuima dodavana nova pitanja, koja su omoguavala
elaborisanje korisnog materijala koji su uesnici iznosili tokom razgovora.

Moderacija fokus grupa i voenje intervjua

U literaturi je prepoznato da uspeno voenje intervjua u znaajnoj meri zavisi od
vetine intervjuera (Kvale& Brinkmann, 2008). Uloga moderatora jo je istaknutija kada
je re o voenju fokus grupa, s obzirom da je potrebno upravljati socijalnom
interakcijom izmeu uesnika u cilju proizvoenja eljenih podataka. Stoga se moe
rei da kvalitet i relevantnost podataka dobijenih primenom fokus grupa u znaajnoj
meri zavise od vetine moderatora. Prema stepenu ukljuenosti moderatora, Morgan
(Morgan, 1996) razlikuje fokus grupe koje su u veoj ili manjoj meri strukturisane.
Strukturisanije fokus grupe karakterie visok stepen kontrole moderatora nad sadrajem
komunikacije i tipom interakcije izmeu uesnika. U manje strukturisanim fokus
grupama, uesnici mogu sami nametati odreene teme i slediti sopstvene interese.
Morgan (Morgan, 1996) istie da broj pitanja koja su predviena vodiem za fokus
grupe u znaajnoj meri utie na stepen kontrole moderatora: to je broj pitanja vei, to je
nuno vei i stepen kontrole. U literaturi se navodi da stepen kontrole moderatora u
fokus grupama treba da bude usklaen sa istraivakim ciljem (McDonald, 1993).
Ukoliko je istraiva zainteresovan i za odreene teme koje nije predvideo vodiem,
dopustie da uesnici sami unesu odreene teme i sadraje u diskusiju.
U Studiji 1 vodiem za fokus grupe predviene su odreene opte teme koje su
neposredno povezane sa istraivakim ciljem. Ove teme dosledno su diskutovane sa
uesnicima kao prioritetni sadraji. Meutim, tokom moderacije postojala je otvorenost
i za srodne teme koje nisu bile predviene vodiem. Interakcija koja se razvijala izmeu
uesnika fokus grupa bila je veoma iva i podsticajna za detaljnije elaborisanje
odreenih tema. Uloga moderatora u Studiji 1 definisana je tako da se ova vrsta sadraja

107
podstakne, ali uz kanalisanje interakcije i vraanje na centralne teme kada je to bivalo
potrebno. Sama dinamika interakcije takoe je bila u izvesnom stepenu pod kontrolom
moderatora. Grupna dinamika bila je prevashodno kanalisana namerom da se glas
svih uesnika fokus grupe uje u podjednakoj meri. Stoga su pojedini uesnici
povremeno podsticani da slobodno izraze svoja vienja. U celini, moe se rei da je i
nad sadrajem komunikacije i nad tipom interakcije izmeu uesnika ostvaren srednji
stepen kontrole: fokus grupe nisu u potpunosti oblikovane spontanim sadrajim
uesnika, ali ni striktno definisanim vodiem. Ovakav izbor predstavljao je proishod
relativno strukturisanog pristupa predmetu i ciljevima istraivanja, ali i otvorenosti
istraivakog procesa za uenje i prilagoavanje.

STUDIJA 2:RAZVOJNA LABORATORIJA

Studija 2 sprovedena je nakon to je u Studiji 1 obavljeno mapiranje predstava uesnika

o odnosu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta.
CiljeviStudije 2podrazumevali su: (1) dizajn; (2) primenu; i (3) evaluaciju jednog
programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, u okviru kojeg se podstiu procesi
rekonstrukcije identiteta.Ovakva formulacija ciljeva u Studiji 2 bila je inspirisana
prethodno opisanim idejama o akcionoj nauci (Argyris, Putnam & Smith, 1985) i
istraivanjima namenjenim upotrebi (Stokes, 1997). Naime, istraivaki ciljevi u okviru
Studije 2 odnosili su se na doprinos teoriji i metodologiji rekonstrukcije profesionalnog
jastva, ali su podrazumevali i izvoenje konkretne intervencije u kontekstu
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U skladu sa navedenim ciljevima, u Studiji 2
polazi se od hipoteze da edati program kontinuiranog profesionalnog obrazovanja
dovesti do transformativnih efekata, kao i da je mogue osvetliti kljune mehanizme
njihovog proizvoenja.

Uesnici
Uesnici u Studiji 2 bile su osobe sa radnim iskustvom i iskustvom uea u
programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Ova ciljna grupa definisana je u
okviru Studije 1 kao korisnici programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.
Radno iskustvo definisano je kao kriterijum za uee u Studiji 2, kako bi se obezbedila

108
relevantnost programa za uesnike, dok je prethodno uee u drugim programima
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja omoguilo poreenje sa prethodnim
iskustvima. Kao i u Studiji 1, odabrani su pripadnici javnog, nevladinog i privatnog
sektora. Javni sektor je, kao i u Studiji 1, bio zastupljen podsektorom obrazovanja, tako
da su kao predstavnici korisnika programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja
uestvovali nastavnici. Ukljuena je po jedna grupa korisnika iz sva tri sektora. Na
ovaj, nain dobijena je struktura uzorka u Studiji 2 (Tabela 8).

Tabela 8. Uesnici u Studiji 2.

Korisnici programa
Privatni sektor Javni sektor Nevladin sektor
7 8 8
UKUPNO:
23 uesnika

Uesnici Studije 1 iz ciljne grupe korisnika programa kontinuiranog profesionalnog

obrazovanja bili su pozvani da kao dobrovoljci uzmu uee u Studiji 2. Uesnici su
usmeno kontaktirani po zavretku fokus grupe koja je organizovana u okviru Studije 1,
uz poziv da uestvuju u ciklusu iskustveno-edukativnih radionica. Ni za uee u Studiji
2 uesnici nisu dobijali nikakvu nagradu, ve je uee bilo na dobrovoljnoj bazi.
Studijom 2 zahvaeno je 11 organizacija: 6 organizacija privatnog sektora, 4
organizacije nevladinog sektora i 1 organizacija javnog sektora (1 osnovna kola).
Takoe, ni u Studiji 2 nisu prikupljani socio-demografski podaci o uesnicima.

Metodologija dizajniranja programa

Prvi cilj Studije 2 bio je, dakle, dizajniranje programa kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja u okviru kojeg se podstiu procesi rekonstrukcije identiteta. U poglavlju
pod nazivomTehnologije rekonstrukcije identiteta u diskursu kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja ukazano je na zamagljivanje granice izmeu linog i
profesionalnog identiteta u savremenoj teoriji, kao i na zamagljivanje granice izmeu
linog i profesionalnog voenja u dokumentima obrazovne politike. Stoga je
metodologija dizajniranja programa u Studiji 2 bila u skladu sa pozivom da se osmisle
oblici kontinuiranog profesionalnog obrazovanja koji predstavljaju intervencije u
procesu konstrukcije identiteta (Sultana, 2003:44). Metodologija dizajniranja programa

109
u Studiji 2oslanjala se na prethodno opisane tehnologije rekonstrukcije identiteta: model
refleksivne prakse, konstruktivistiki kouing i uvaavajue istraivanje. Program je
osmiljen tako da se njime obuhvati jedan ciklus refleksije ili ciklus iskustva. U skladu
sa navedenim teorijskim okvirima o podsticanju refleksije, program je obuhvatao pet
faza, a svaka faza osmiljena je kao jedna dvosatna radionica. S obzirom na centralnu
ideju da se programom podstakne eksperimentacija u profesionalnom kontekstu,
program je nazvan -Razvojna laboratorija.
Prva radionica nazvana je Moja profesionalna lina karta i njen cilj bio je
uzajamno predstavljanje uesnika i formiranje grupe. Od uesnika je traena saglasnost
u vezi sa audio snimanjem radionica, uz garancije anonimnosti podataka. Uesnicima je
predoena mogunost da se, ukoliko ele, upoznaju sa rezultatima obrade
podataka.Veoma vaan segment prve radionice bila je primena Mree repertoara
konstrukata uloga 15 (Kelly, 1955; Stojnov, 2003; eri, Lali i Pavlovi, 2011) kao
tehnike samoprocene. Posredstvom ove dijaloke tehnike ispituje se sistem linih
dimenzija pomou kojih osoba osmiljava svet, sebe i druge osobe u tom svetu. Primena
ove tehnike podrazumeva odabir relevantnih elementa za procenu doivljaja sebe ili
drugih osoba iz sopstvenog okruenja. Nakog toga, osmiljavaju se line dimenzije koje
dobro opisuju ove elemente i ujedno slue za njihovu procenu. Konano, odabrani
elementi se procenjuju u skladu sa odreenim dimenzijama na sedmostepenoj skali.U
Studiji 2 odabrani su sledei elementi za procenu: (1) Ja sada kao profesionalac
ukazuje na aktuelne percepcije sebe u profesionalnoj ulozi, odnosno predstavlja
odgovor na pitanja pomou kojih dimenzija bih opisao/opisala sebe u profesionalnoj
ulozi; (2) Ja kao profesionalac na poetku karijere odabran je s ciljem da osvesti line
promene u profesionalnoj ulozi koje su se odigrala kroz vreme; (3) Ja kao profesionalac
za nekoliko godina i (4) Ja kao profesionalac kakav bih voleo/volela da budem ovi
elementi su odabrani u cilju identifikovanja naih zona narednog razvoja u
profesionalnoj ulozi; (5) Ja kao profesionalac kakav ne bih voleo/volela da budem
izabran je da osvetli nepoeljne dimenzije svoje profesionalne uloge.
Uesnici u Studiji 2 su tokom prve radionice dobili formulare za popunjavanje
Mree repertoara konstrukata uloga(Prilog3). Zadatak koji je bio pred uesnicima
sastojao se u tome da osmisle dimenzije koje dobro opisuju navedene elemente
15
Ova tehnika spomenuta je u drugom poglavlju ovog rada u okviru Grejovog pregleda procesa i orua za
facilitaciju refleksije (Gray, 2007).

110
profesionalne uloge. Potom, uesnici su ocenjivali elemente profesionalne uloge na
svakoj od dimenzija. Kao primer uesnicima je bila ponuena dimenzija optereen
relaksiran, prema kojoj su procenjeni zadati elementi. Na ovaj nain, Mrea je nudila
uesnicima odreeni stepen strukture (kroz zadate elemente), ali i slobode da unesu
lino relevantne dimenzije. Ovakva forma samoprocene imala je zadatak da podstakne
uesnike na refleksiju, kao i da ukae na mogue pravce rekonstrukcije.
Druga radionica nazvana je Lino istraivako pitanje: kako da.... Ve
ovakvim izborom naziva, istaknuta su neka znaajna svojstva druge faze programa.
Osnovni cilj druge radionice bio je da, u skladu sa Djuijevim idejama (Dewey, 1997),
pozove uesnike da program shvate kao neku vrstu linog istraivanja. Formulisanje
linog istraivakog pitanja predstavljalo je prvi korak na tom putu. Druga radionica
dizajnirana je tako da zapone upoznavanjem uesnika sa rezultatima tehnike
samoprocene (Mrea repertoara konstrukata uloga), koja je zadata tokom prve
radionice.Upoznavanje uesnika sa ovim rezultatima imalo je za cilj ukazivanje na (1)
sadraj poeljne i nepoeljne slike o sebi kao profesionalcu; (2) sadraj percipiranih
promena koje su se dogodila od poetka karijere; (3) aktuelno pozicioniranje uesnika u
profesionalnoj ulozi u odnosu na poeljnu i nepoeljnu sliku o sebi; (4) oekivane i
poeljne promene u percepciji profesionalne uloge. U skladu sa Korthagenovim idejama
o srnoj refleksiji (Korthagen, 2005), Mrea je omoguila utvrivanje diskrepance
izmeu percepcije idealnog i aktuelnog jastva. Takoe, podaci dobijeni primenom
Mree omoguili su osvetljavanje portreta najboljeg jastva, u skladu sa principima
uvaavajueg kouinga u fazi otkria (Dutton et al., 2010). Prilikom osmiljavanja
druge radionice, bilo je veoma vano osmisliti nain prenoenja relativno
komplikovanih rezultata statistike obrade Mree na jednostavan i razumljiv nain.
Drugim reima, rezultati primene Mree imali su ne samo funkciju prikupljanja
podataka za potrebe istraivanja, ve i (jo vanije) komunikacije sa uesnicima u
Studiji 2. Naime, bilo je predvieno da rezultati primene Mree budu lino relevantni
uesnicima, kako bi se omoguila njihova participacija u daljim fazama programa. Kako
bi se obezbedilo da se tokom druge radionice zaista i formuliu lina istraivaka
pitanja, za svakog uesnika posebno osmiljena su generativna pitanja. Pored
formulisanja odgovora na pitanje ta biste eleli da radite drugaije u praksi, tokom

111
druge radionice elaborisane su i implikacije date promene. Na ovaj nain, pripremljen je
teren za sprovoenje eksperimenata u daljim fazama programa.
Trea radionica nazvana je Praktina primena: Pokuau da.... Ova radionica
imala je za cilj da konkretizuje istraivako pitanje formulisano u drugoj fazi programa.
Kroz povezivanje linog istraivakog pitanja sa konkretnim situacijama u praksi
predvieno je da program podstakne uesnike na eksperimentaciju. Veoma vaan
element u dizajnu programa bila je veza koja je uspostavljena izmeu apstraktnog
doivljaja sebe u profesionalnom kontekstu i konkretnih situacija iz prakse. Ova veza
omoguila je da se praktini eksperimenti zaista odvijaju kao intervencije u konstrukciji
identiteta. Trea radionica osmiljena je tako da uesnici ve tokom radionice zaponu
prve eksperimente kroz odigravanje, simulacije, pisanje narativa o eljenom ponaanju
u praksi ili kroz konstrukciju generativnih metafora. Takoe, na treoj radionici zajedno
sa uesnicima osmiljeni su domai zadaci u vidu eksperimenata koji se mogu
sprovesti u realnom kontekstu prakse.
Tokom etvrte radionice koja je nazvana Ishodi praktinih proba, elaborisani su
rezultati primene konkretnih eksperimenata u praksi. etvrta radionica osmiljena je
kao kontekst za elaboraciju uspenih, ali i neuspenih poduhvata. Na ovaj nain, etvrta
radionica imala je za cilj da prui ohrabrenje i podrku uesnicima, bilo da su nainili
prve korake ka novim profesionalnim jastvima, bilo da su uoili ogranienja i prepreke
na putu promene. Relativno otvorena struktura etvrte radionice osmiljena je tako da se
omogui to vei stepen responzivnosti za sadraje koje bi uesnici uneli tokom ove
radionice.
Cilj poslednje radionice, Povratna informacija i evaluacija programa, jasan je
ve iz samog njenog naziva. Pored evaluacione uloge, poslednja radionica oznaavala je
i formalni zavretak programa. U skladu sa idejom iz uvaavajueg kouinga, deo
poslednje radionice bio je posveen deljenju fotografija koje su sluile kao memento.
Naime, za svakog uesnika ponaosob odabrana je po jedna fotografija koja je imala
funkciju podsetnika ili fizike reprezentacije nekih od uspeha koji su ostvareni tokom
programa. Pored funkcije opratanja, ove fotografije imale su i funkciju podrke
uesnicima da istraju na putu promene i nakon formalnog zavretka programa.
U analizi metodologije dizajniranja Razvojne laboratorije moe se rei da je
program poivao na konstrukcionistikoj epistemologiji prakse. Takoe, prilikom

112
dizajniranja programa uveeni su principi refleksivnog i transformativnog uenja, kao i
konstruktivistikog i uvaavajueg kouinga. Prikaz metodologije dizajniranja
programa prema prethodno opisanoj konceptualnoj mapi Hedbergove (Hedberg, 2009)
nalazi se na Slici 10. Najpre, fokus refleksivnog uenja u Razvojnoj laboratoriji bio je
lini, a ne predmetni ili kritiki. U skladu sa Korthagenovim modelom (Korthagen,
2005), program je podsticao srnu refleksiju jer se bavio pitanjima identiteta i misije.
Nivo analize u dizajnu programa bio je kako individualni, tako i grupni. Nadalje,
program je dizajniran tako da poiva na na grupnom radu kao metodu otkria, to je
ujedno u skladu sa preporukama OECD-a za dizajniranje programa voenja (Sultana,
2003). Najzad, vremenski okvir refleksivnog uenja obuhvatao je sve tri dimenzije.
Moe se rei da je program imao za cilj da podstie refleksiju-o-akciji, refleksiju-u-
akciji, ali i refleksiju-za-akciju. Drugim reima, program je bio orijentisan ka akciji u
prolosti, sadanjosti, ali i budunosti.

Fokus refleksivnog uenja

Nivo analize

Individualni

Grupni

Lini Metod otkria

Razumevanje
sebe Primena Individualno
ta saznajem o refleksivnog
sebi? uenja Kolektivno

Vremenski okvir

Pre iskustva

Tokom iskustva

Nakon iskustva

Slika 10. Analiza dizajna programa

prema konceptualnoj mapi Hedbegove (Hedberg, 2009).

113
Metodologija primene programa
Primena programa Razvojna laboratorija poivala je na istim teorijskim izvorima kao i
metodologija dizajniranja ovog programa. U skladu sa principima konstruktivistikog
kouinga i metaforom osobe-naunika, uesnici u istraivanju imali su ulogu
eksperata za sopstveno iskustvo. Uloga autorke, kao eksternog facilitatora, svodila se
na ulogu istraivakog savetnika i provokatora, pre nego predmetnog eksperta.
Ovakva podela uloga prilikom primene programa podrazumevala je prenoenje liderske
funkcije na nivo grupe, kao i podsticanje uesnika da preuzmu odgovornost za svoje
uenje i razvoj.
Prema shvatanju De Vrija i Korotkova (de Vries & Korotkov, 2007), jedan od
izazova sa kojima se suoavaju program profesionalnog razvoja jeste stvaranje
tranzicionog prostora, odnosno sigurnog okruenja za eksperimentaciju. Ovi autori
ukazuju da je profesionalna promena teka, a esto i jedna od najteih stvari sa kojima
se zaposleni suoavaju tokom karijere. Stoga, stvaranje okruenja koje prua oseaj
poverenja i podrke predstavlja jedan od kljunih uslova od kojih zavisi uspeh programa
profesionalnog razvoja. Ovi principi uvaavani sui prilikom primeneRazvojne
laboratorije. Uesnici su ohrabrivani na saradnju, uzajamno uvaavanje i prihvatanje
multiperspektivizma.
Takoe, u skladu sa Edmondsonovom klasifikacijom (Edmondson, 2008)
planirano je da se program ne odvija ni u zoni anksioznosti, ni u zoni komfora, ve
u zoni uenja. Odvijanje programa u zoni uenja podrazumevalo je obezbeivanje
visokog stepena sigurnosti za uesnike, ali uz postavljanje zahtevnih ciljeva (Slika11).
Na ovaj nain, participativnost, interaktivnost i podsticajnost podrazumevali su se u
svim fazama primene programa, to je Razvojnu laboratoriju zaista inilo zajednikim
istraivakim poduhvatom.
Odgovornost za postizanje
zahtevnih ciljeva
Nizak stepen Visok stepen
Visok
ZONA KOMFORA ZONA UENJA
Psiholoka stepen
sigurnost Nizak
ZONA APATIJE ZONA ANKSIOZNOSTI
stepen

Slika 11. Zona uenja kao kontekst primene Razvojne laboratorije(Edmondson,

2008).

114
Sam proces primene programa poivao je na ideji o znaaju integrisanja sledeih
polova: kreativnosti i rigoroznosti; imaginacije i sistematinog voenja; inovacije i
stabilnosti. Otvorena struktura dizajna programa pruala je smernice o optim ciljevima
i fazama programa, ali je ujedno omoguavala fleksibilnost u primeni. Na ovaj nain,
improvizacija je utkana u program kao njegovo znaajno svojstvo, u skladu sa onovom
metaforom refleksivne prakse kao dez izvoenja (Schn, 1982) i idejom o istraivanju
kao brikolau (Kincheloe, 2005).
Tokom primene programa koriene su brojne tehnike koje su proistekle iz
navedenih teorijskih izvora: samokarakterizacija (Kelly, 1955), konverzacioni metod
(Stojnov, 2003), odigravanje (Kelly, 1955), ABC tehnika (Stojnov, 2003), PEG
(Procter& Procter, 2008), Zajednica jastva(Mair, 1977), upotreba generativnih metafora
(Orem et al., 2007) i pisma kao narativne tehnike (White & Epston, 1990), simulacije
(Mezirow, 1997). Primena ovih tehnika bila je oblikovana zahtevima konkretnog
konteksta. Drugim reima, primena programa nije bila voena unapred utvrenim
redosledom primene pojedinih tehnika, ve su one po potrebi koriene u skladu sa
ciljevima programa. Navedene tehnike su koriene u skladu sa principom simultanosti
(Orem et al., 2007), prema kojem samo istraivanje predstavlja vrstu intervencije.
Jo jedan vaan princip na kojem je poivala primena programa predstavljalo je
njegovo pozitivno usmerenje. Tokom primene programa, uvaavana je neminovnost
negativnih emotivnih pratilaca procesa uenja i razvoja. Meutim, u skladu sa
pozitivnim principom uvaavajueg istraivanja (Orem et al., 2007), program je
primenjen tako da minimizuje inicijalnu dezorijentaciju, stid, strah ili krivicu meu
uesnicima. Drugim reima, program je primenjen tako da bude usmeren ka
oivljavanju pozitivnih predstava i emocija, kao to su nada, oduevljenje i inspiracija.

Metodologija evaluacije programa

Evaluacija Razvojne laboratorije bila je voena istim teorijskim izvorima kao i
dizajniranje i primena ovog programa. Na ovaj nain, uvaena je preporuka o znaaju
teorijskog utemeljivanja praksi evaluacije (Guskey, 2000). Polazei od opisanog
shvatanja identiteta i prikazanih tehnologija rekonstrukcije identiteta u kontekstu
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, cilj evaluacije Razvojne laboratorije
odnosio se na razumevanje transformativnih efekata programa, kao i razumevanje

115
procesa i uslova koji dovode do tih efekata. U skladu sa ovim ciljevima, evaluacija
Razvojne laboratorije podrazumevala je responzivno i iluminativno usmerenje. Pored
toga, predvieni su kako formativni, tako i sumativni tip evaluacije. Prema
Kirkpatrikovom modelu (Kirkpatrick, 1998), evaluacija Razvojne
laboratorijepodrazumevala je bavljenje efektima na prva tri nivoa (zadovoljstvo
uesnika programom; steena znanja i vetine; primena znanja i vetina).
Materijal za evaluaciju programa predstavljali su sledei izvori: (1) transkripti
audio snimaka radionica; (2) transkripti evaluativne fokus grupe; (3) zavrni evaluacioni
upitnik. Analiza transkripata audio zapisa sa radionica omoguila je razumevanje
mehanizama proizvoenja transformativnih programa, kritinih faktora uspeha, dometa
i ogranienja programa. Analiza transkripata evaluativne fokus grupe i podaci dobijeni
primenom zavrnog upitnika predstavljali su osnovu za sumativnu evaluaciju programa.
Najzad, pored evaluacije programa na nivou grupnih procesa, koriene su i kvalitativne
evaluacije viestrukih sluajeva.

ANALIZA PODATAKA

Utemeljena teorija i analiza pozicioniranja

Podaci dobijeni u Studiji 1 i Studiji 2 analizirani su primenom kombinacije utemeljene
teorije (Strauss& Corbin, 1990), kao i analize diskursa i narativa (Parker, 2004;
Pavlovi i sar., 2006; Pavlovi, 2010a; Pavlovi, 2010b; Pavlovi i sar., 2010; Potter &
Wetherell, 1987). U tom smislu, moe se rei da je analiza podataka predstavljala
svojevrsni kvalitativni brikola. Principi utemeljene teorije primenjeni su kako bi se
obezbedila ciklinost i sistematinost u postupku analize. Sa druge strane, principi
analize diskursa i narativa korieni su u cilju zasnivanja analize na odgovarajuim
teorijskim konceptima.
U skladu sa principima utemeljene teorija, analiza se odvijala kroz nekoliko
koraka. U fazi otvorenog kodiranja, obavljeno je ralanjavanje podataka red-po-red16
na inicijalne kodove. Ove teme nisu bile unapred determinisane, ve su nastajale tokom
analitikog postupka. Nakon faze otvorenog kodiranja, usledila je faza aksijalnog
kodiranja, u kojoj je analiza bila u veoj meri usmerena i konceptualna. U ovoj fazi,

16
Eng. line by line coding.

116
inicijalni kodovi grupisani su u odreene teme, koje su odraavale elemente implicitnih
teorija o razvoju profesionalnog jastva (Studija 1), kao i centralne aktivnosti i ishode
Razvojne laboratorije (Studija 2). Najzad, tokom faze selektivnog kodiranja,
identifikovane teme su dalje elaborisane kroz uspostavljanje veza izmeu pojedinih
tema, ime je obavljena dalja integracija i hijerarhizacija podataka.
U skladu sa principima analize diskursa i narativa, pojam pozicioniranja
predstavljao je centralni analitiki koncept. Analiza pozicioniranja podrazumevala je
osvetljavanje diskurzivnih procesaputem kojih su kljuni akteri procesa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja locirani u razgovorima, bilo tako to su sami sebe
pozicionirali ili tako to su bivali pozicionirani. Drugim reima, analitika procedura
podrazumevala je analizu interaktivnogi refleksivnog pozicioniranja(Davies & Harre,
1990).

Transkripcija
Transkripcija predstavlja poetnu fazu kvalitativne analize, tokom koje poinju da se
konstituiu podaci. S obzirom da transkripti specifikuju na osnovu ega je istraiva
uobliio odreene interpretacije, moe se rei da oni imaju slinu ulogu koju u
kvantitativnom istraivanju imaju tabele sa podacima. U literaturi se najee navode
dva pristupa transkripciji: naturalizovani i denaturalizovani (Oliver et al., 2005).
Naturalizovani pristup podrazumeva to detaljnije transkribovanje svakog iskaza.
Denaturalizovani pristup takoe predstavlja potpun i veran vid transkripcije, ali se u
okviru njega idiosinkratini elementi govora (npr. zamuckivanje, pauze, neverbalne
reakcije, nevoljne vokalizacije) uklanjaju iz transkripata. Naturalizovani pristup je est u
konverzacionoj analizi, u kojoj je centralna tema analiza mehanike konverzacije. Sa
druge strane, denaturalizovani pristup je est u utemeljenoj teoriji i etnografiji, u kojima
je teite na prouavanju znaenja i percepcija.
S obzirom na ciljeve ovog rada, odabran je denaturalizovani pristup transkripciji.
Ovaj minimalni tip transkripcije podesan je i jer redukuje um koji moe nastati kada
se u transkriptima nau detalji koji nisu od znaaja za dati tip kvalitativne analize. U
cilju osiguranja anonimnosti, u transkriptima nisu navedena prava imena uesnika u
Studiji 1 i Studiji 2.

117
 REFLEKSIJE O ISTRAIVAKOM PRISTUPU

U ovaj rad utkano je teorijsko stanovite da je mogue podstai razvoj profesionalnog

jastva kroz programe kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Ovo teorijsko
stanovite presudno je oblikovalo sve faze istraivakog procesa. Najpre, sama tema
ovog istraivanja proizala je iz teorijskog okvira konstruktivistike psihologije, u
okviru koje se identitet posmatra kao konstrukcija podlona razvoju. Autorkino iskustvo
u primeni opisanih tehnologija rekonstrukcije identiteta u okviru programa
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja takoe je oblikovalo izbor, formulaciju i
realizaciju istraivakih ciljeva. Uloge moderatora fokus grupa (Studija 1) i facilitatora
programa (Studija 2), podrazumevale su visok stepen participacije istraivaa u
proizvoenju podataka. Uprkos tome, tokom svih faza istraivakog postupka, autorka
je nastojala da obezbedi da se uju razliiti glasovi uesnika, ukljuujui i one sa
kojima se autorka ne bi sloila. Takoe, prilikom analize odigravanja Razvojne
laboratorijeautorka je nastojala da ukae i na pozitivne i na negativne aspekte procesa,
na njegove domete, ali i ogranienja. Analiza podataka koja sledi predstavlja materijal
na osnovu kojeg e itaoci moi da procene u kojoj meri su ova nastojanja i ostvarena.

118
STUDIJA 1: ANALIZA PODATAKA.KAKO SE POSTAJE TAKVA OSOBA

119
Kao to je navedeno u prvom poglavlju ovog rada (Diskurzivna i narativna konstrukcija
jastva i identiteta), u naunom diskursu postoji debata izmeu entitetskog i
konstruktivistikog shvatanja identiteta. Istraivanja su ukazala da takoe postoje dva
tipa laikih teorija o jastvu (Dweck et al, 1999; Dweck, 2008). Naime, identifikovane
su entitetske implicitne teorije, u kojima se jastvo posmatra kao skup crta koje nisu
podlone promeni. Nasuprot tome, identifikovane su i razvojne implicitne teorije, u
kojima se jastvo posmatra kao promenljivo. Navedene implicitne teorije o jastvu
povezane su sa osmiljavanjem sopstvenih akcija kao nepromenljivih, odnosno kao
promenljivih.
Cilj Studije 1 odnosio se na razumevanje implicitnih teorija kljunih aktera o
(ne)promenljivosti profesionalnog jastva, kao i o eventualnim razvojnim mehanizmima.
U razgovoru sa kljunim akterima procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja
identifikovane su tri teorije o razvoju profesionalnog jastva, koje imaju znaajne
implikacije za proces kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U nastavku teksta bie
analizirana ova tri tipa implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva.Prema
shvatanju Dvekove i saradnika (Dweck et al, 1999), implicitne teorije razvojnog tipa
imaju kauzalnu ulogu u odnosu na traganje za izazovima, samo-regulaciju i
rezilijentnost. Nadalje, Dvekova navodi da se razvojne implicitne teorije mogu
nauiti.U eksperimentalnoj studiji,Dvekova je uenicima srednje kole pruala obuku u
trajanju od osam radionica17, koja je za cilj imala uenje implicitnih razvojnih teorija.
Uenici iz eksperimentalne grupe postigli su znaajno poboljanje ocena, ali i
motivacije za uenje.

TEORIJA 1: ILI JESI, ILI NISI.

Implicitne entitetske teorije o razvoju profesionalnog jastva identifikovane su i u

Studiji 1.Ovaj tipimplicitnih teorija poiva nashvatanju da linost predstavlja
datost(Izvod 1). Stoga je promena profesionalnog jastva u ovom tipu implicitnih teorija
konceptualizovana kao nemogu poduhvat. Moe se govoriti o implicitnom
nativizmu, kao i o verziji ovih teorija u kojima se istie formativnost ranih iskustava.

17
Kompjuterska verzija navedenog programa od osam radionica dostupna je na sajtu
Mozgologija http://www.mindsetworks.com/brainology/.

120
 Izvod 1. Ili jesi, ili nisi.
(korisnici programa iz nevladinog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
artikulacija implicitnih
J.P18.: Kako se postaje otvoren... to je bilo pitanje. teorija o razvoju
profesionalnog jastva
Ana: Ili jesi ili nisi. odsustvo razvojnosti

Implicitni nativizam i formativnost ranih iskustava

Zagovornici nativistike teze u psihologiji linosti ukazuju na formativnu ulogu
biolokih faktora, kao i na nemogunost transformacije bioloki odreenih crta (Costa &
McCrae, 1989). U nativistikoj verziji implicitnih teorija naslee se takoe posmatra
kao kljuni formativni faktor (Prilog 4). Drugim reima, kljune osobine kojima se
opisuje subjektivnost u profesionalnom kontekstu nisu podlone uenju, ve se osoba sa
njima raa. Nadalje, nativistike implicitne teorije podrazumevaju da je promena
naina na koji doivljavamo sebe u profesionalnom kontekstu mogua samo u manjoj
meri. Promena je konceptualizovana kao kanalisanje ve postojeih osobina, a
osobine koje nisu predodreene nasleem, ne mogu se razvijati (Izvod 2).

Izvod 2. Mogue je samo kanalisanje.

(korisnici programa iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
I onda shvati da sve to moe da se naui, ali
Nataa: line osobine ne mogu da
da su te neke line osobine stvarno bitne.
se naue
J.P. Koje?
Komunikativnost, drueljubivost, otvorenost
prema ljudima. Prosto da im pokae da mogu
da imaju poverenja u tebe na ovoj poziciji.
Meni je najdrai fidbek od ljudi kad kau: Ti
Nataa: line osobine najbitnije
kad ue u prostoriju, sve zablista... Tako da
mislim da su mnogo bitne te neke.... ta neka
topla ljudska strana je najbitnija [za uspeno
obavljanje posla]
artikulacija implicitnih
J.P.: Kako misli da ovek postane takav? teorija o razvoju
profesionalnog jastva
Roenjem. Zaista je tako... Ja sam takva... u naslee kao formativni
smislu fina... Svi smo mi vaspitani i kulturni, faktor
Nataa:
ali ja jednostavno nain na koji priam s
tobom minut preko telefona... ulijem takvo

18
Inicijali J.P. koristie se za oznaavanje iskaza autorke/istraivaa.

121
 poverenje, da ti prosto kae: Sa ovom
osobom mogu da radim... Ja sam stvarno autentinost
takva i na privatnom i na poslovnom planu... i konzistentnost u privatnom
sa decom i sa ljudima mojih godina. Ja kad i profesionalnom kontekstu
bih pokuala da budem drugaija, da se ne
nasmejem nekom, da mu se ne javim na ulici... nemogunost promene
meni bi to bilo nemogue... Tako da mislim da
je to, uz vaspitanje i neke stvari... E sad
ukoliko ljudi rade na sebi, ue...
J.P.: E, to. Jel se to razvija ili ne?
Mislim da 70% mora da bude roenjem, a ovo
Nataa:
moete da kanaliete, ali mislim da je teko. promena mogua samo u
J.P.: Znai samo neki mali deo? manjoj meri
Mogu ja neki mali deo da kanaliem ili promena kao kanalisanje
usmerim na jednu ili drugu stranu, ali one ve ve postojeih osobina
Nataa:
moraju da budu razvijene. Ukoliko nisu, ja ne tekoe promene
znam kako bih razvila.

Najzad, one osobine koje su predodreene nasleem opaaju se kao prirodne, tako da
njihovo ispoljavanje u profesionalnom kontekstu ne zahteva napor ili trud. Nasuprot
tome, razvijanje osobina koje nisu predodreene zahteva mnogo truda, a sam ishod
ovog procesa nije izvestan ili garantovan (Prilog 4). Doivljaj autentinosti prirodne
datosti onemoguava fragmentaciju, tako da se jastvo konstruie kao istovetno u
privatnom i u profesionalnom kontekstu (Menibi bilo teko da zamislim da neko u
privatnom ivotu misli drugaije, a da u radno vreme zna kako mora da se ponaa... i to
bi na dugi rok bilo frustrirajue, donosilac odluka iz nevladinog sektora). Aspekti
profesionalnog jastva koji su izuzetno znaajni za profesionalnu uspenost, u
nativistikim implicitnim teorijama ne mogu se sutinski menjati, tako da je promena
konceptualizovana kao povrna (Iako postoji promena, vie je kozmetike prirode nego
sutinske i ti uvek kao da nosi take, korisnica programaiz privatnog sektora),
artificijelna (Pravim se da sam neko drugi, korisnica programa iz nevladinog sektora) i
mogua samo do poetka odraslog doba (Krucijalne stvari se ne razvijaju u odraslom
dobu, korisnica programa iz privatnog sektora).
U entitetskoj verziji implicitnih teorija kao formativni faktor se posmatraju
irana iskustva(Izvod 3). Nakon kritinog perioda vaspitljivosti, jastvo prestaje da bude
podlono oblikovanju. Stoga, porodino vaspitanje presudno oblikuje kasnije
profesionalno jastvo. Zanimljivo je da je formativnost ranih iskustava identifikovana
samo u implicitnim teorijama nastavnika.

122
 Izvod 3. Sve zavisi od vaspitanja.
(korisnici programa iz javnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
artikulacija implicitnih
Od ega zavisi da li e neko da bude dobar
J.P.: teorija o razvoju
nastavnik?...
profesionalnog jastva
Ja sam to priao oduvek. Neko ko eli da radi
svoj posao, on e ga raditi za 4 evra, za 40 vaspitanje kao formativni
evra, za 400 evra i 4000 sa veoma malo faktor
razlike. Znai, sve zavisi od njegovog vaspitanje definie odnos
Nenad:
vaspitanja. Od njegovog odnosa prema radu i prema radu
ne znam od ega bi drugo zavisilo... Kako
pone da radi, obino tako i nastavi. Retko odsustvo promena tokom
koji profesor promeni svoj nain rada... vremena
J.P: Nego kako krene...?
Nenad: Krene... tako otprilike.

Kao to se iz navedenog izvoda moe uoiti, isticanje formativne uloge porodinog

vaspitanja podrazumeva nemogunost promene u doivljaju sebe tokom karijere.
Porodino vaspitanje formira odnos osobe prema radu, koji presudno definie
profesionalno jastvo. Kasnije obrazovanje i razliita ivotna iskustva, samim tim,
nemaju formativni uticaj na razvoj profesionalnog jastva (Nastavnik se ne ui ni na
fakultetu niti bilo gde drugde, niti u ivotu... nego ako je on potekao iz jedne normalne
porodice, gde ne postoje razne trzavice... da je to moda presudno kakav e taj
nastavnik biti i da li e biti dobar nastavnik, korisnici programa iz javnog sektora).

Implikacije Teorije 1 za kontinuirano profesionalno obrazovanje

Verzije nativizma i sredinizma u implicitnim teorijama o razvoju profesionalnog
jastva imaju znaajne implikacije za proces kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.
Ukoliko se profesionalno jastvo konceptualizuje kao nepromenljivo, onda se od
programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja nee oekivati da imaju
transformativni efekat, ve e presudnu ulogu imati proces selekcije zaposlenih. Ovakva
perspektiva posebno je bila uoljiva u razgovoru sa donosiocima odluka (Izvod 4).

123
 Izvod 4. Mi ga tako i selektujemo.
(donosilac odluka iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Kako neko postane osoba koja se tako ponaa artikulacija implicitnih
J.P.:
[u skladu sa korporativnim vrednostima]? teorija
Ne postane. Mi ga tako i selektujemo. Kod nas
svi HR19 procesi su proeti insistiranjem na
znaaj selekcije iz
jednom doslednom modelu ponaanja i mi od
Ana: perspektive donosilaca
prvog susreta sa kandidatima, koji jo uvek
odluka
nisu nai zaposleni, traimo uvek to jedno
isto...

Drugim reima, kroz proces selekcije identifikuju se osobe koje ve odgovaraju

odreenom profilu, tako da se poeljne osobine zaposlenih oekuju kao gotove
(Izvod 5). Iz perspektive donosilaca odluka, eventualni razvoj profesionalnog jastva
posmatra se kao individualno pitanje zaposlenih. Ulaganje u razvoj poeljnog
profesionalnog jastva stoga se posmatra kao neopravdan troak za organizaciju. Pored
toga, definisanje konkretnih dimenzija poeljnog profesionalnog jastva i osmiljavanje
programa koji bi mogli da ih razvijaju, posmatra se kao teko izvodljiv zadatak.
Prednost se daje programima koji nude struna znanja i imaju jasnu instrumentalnu
vrednost za samu organizaciju.

Izvod 5 Te osobine se vie oekuju kao gotove.

(donosilac odluka iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Da budem iskrena, mislim da se te osobine osobine se oekuju kao
vie oekuju kao gotove ili da ih zaposleni gotove
sam razvije, nego to mi radimo na razvijanju. zaposleni treba sam da ih
Mada je to je nama tema za razmiljanje. Jer, razvija
s jedne strane, jako teko bih ja definisala
sutra nekom treneru ta elim, ta [naziv tema za razmiljanje
kompanije] trai, a s druge strane, prosto ne teko definisati poeljne
mogu da zamislim kako bi trebalo da taj osobine i osmisliti program
Nada:
trening izgleda pa da pomislim da e dati koji bi ih razvijao
rezultate. Oekuje se da ta osoba bolje radi ne oekuje se troenje
svoj posao,ali se negde ne oekuje da se novca na razvoj poeljnih
potroe pare na to to bi ona trebalo sama da karakteristika
zavri. U smislu, sama da sebe napravi
proaktivnom... ovakvom-onakvom, nego se davanje prednosti strunim
oekuje vie da to bude neka znanja koja e znanjima koja imaju
konkretno pomoi u tom samom poslu. instrumentalnu vrednost

19
Skraenica od eng. human resources (ljudski resursi).

124
Moe se pretpostaviti da e ovaj tip implicitne teorije razvoja profesionalnog jastva
predstavljati prepreku na putu promena u kontekstu kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja. Naime, u navedenom tipu teorije, osoba nije pozicionirana kao agens, ve
kao nosilac odreenih osobina koje se formiraju pod uticajem biolokih faktora ili
porodinog vaspitanja. Drugim reima, bez obzira da li je re o formativnom uticaju
naslea ili porodice, profesionalno jastvo je neto to ili jesi, ili nisi, i kao takvo nije
podlono znaajnijem menjanju.

TEORIJA 2: PROMENA JE TEKAI NIJE SVAKO SPREMANNA

PROMENU

U literaturi koja se odnosi na voenje kako linih, tako i organizacionih promena, esto
se ukazuje na tekoe proizvoenja promene (Dent & Goldberg, 1999; urii-
Bojanovi, 2007; Ford et al., 1988; Goodwin, 1971; Oreg, 2003; Piderit, 2000).
Promena se konceptualizuje kao relativno teak poduhvat koji podrazumeva
savladavanje brojnih linih ili organizacionih otpora. U okviru Teorije 2 objedinjeno je
nekoliko perspektiva o razvoju profesionalnog jastva, koje takoe poivaju na shvatanju
da je promena teka, ali izvodljiva. Ove perspektive razlikuju se prema tome gde je
locirana odgovornost za proizvoenje promena na individualnom, organizacionom ili
drutvenom nivou. Kljuni pojam u okviru Teorije 2 odnosi se na spremnost na
promene.

Spremnost na promene
Spremnost na promene konceptualizovana je u Teoriji 2kao svojstvo prema kome se
osobe razlikuju (Izvod 6; Prilog 5). Osobe koje su spremnije da prihvate rizik,
kontinuirano se preispituju i trae pomo pozicionirane su kao spremnije na promene.
Iako je proizvoenje promene opaeno kao teak poduhvat, individualna spremnost na
promene definisana je kaofaktor profesionalne uspenosti zaposlenih.

Izvod 6. Nekima je lake, nekima tee da se menjaju.

(korisnica programa iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Ja verujem da se te line osobine,
Milica: promena je mogua
kompetencije, bilo ta... razvijaju.

125
 J.P.: I za tvoju profesiju?
Da, nekima je lake, nekima tee. Neki su individualne razlike u
spremni... neki nisu, ali i to je lina osobina. I podlonosti promenama
ta vrsta spremnosti je lina osobina i samim spremnost na promene
Milica: tim je kljuna. Ako si ti spreman da ue u tu ulaenje u rizik
vrstu rizika da menja neke svoje iz detinjstva spremnost na promene kao
ukorenjene navike, bie mnogo uspeniji faktor profesionalne
nego onaj to nije spreman... uspenosti

U implicitnim teorijama kljunih aktera, individualna spremnost na promene zavisi i od

ireg organizacionog konteksta (Izvod 7; Prilog 6).Naime, organizacije se razlikuju
premastepenu podrke koji pruaju individualnim transformacijama zaposlenih.Ako se
organizacioni razvoj i razvoj zaposlenih posmatraju kao uzajamno povezani procesi,
povratno e doi do boljih efekata programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.
Ukazivanjem na formativnu ulogu organizacionog konteksta, proizvoenje promena ne
konceptualizuje se vie samo kao individualna, ve i kao organizaciona odgovornost.

Izvod 7. Klima koja stimulie rad na sebi.

(treneri iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Vrlo esto ljudi nemaju tu irinu da sagledaju
i da vide koji su to delovi koji mogu da im u velikoj meri zavisi od
pomognu. Dodue, ja mislim da to u velikoj firme
meri zavisi od firme iz koje potiu. Kod nas je
u [naziv organizacije] svojevremeno atmosfera
atmosfera bila takva da si ti imao neke obavezni treninzi
obavezne treninge, ali postojali su i treninzi
Nevena: za koje si morao da se bori se svojim efom borba za treninge
da te poalje ako hoe... Plus je klima bila klima koja stimulie rad na
takva da se stimulie rad na sebi i kompanije sebi
su pruale irok spektar obuka na razliite
teme... pa sad prema funkciji koju ima... razlike izmeu kompanija
Neke su ti pripadale, a neke nisu, ali je to prema klimi koja podrava
prosto bila klima u kompaniji, a nije u svim ili ne podrava razvoj
kompanijama tako... zaposlenih
Da, ima toga i kod nas... Kad smo drali bolji efekti treninga ako je
treninge gde je dobra firma, i to je veina organizaciona kultura
treninga, kad gledam s ove druge strane takva da podrava razvoj
polaznika, pozitivno prihvaena, ali zato to
Sneana:
je cela kultura takva. Ti ode i sedne i sad
meni neko kae: Vidi Sneana, ti ne ume da
radi sa tekim ljudima iz ove i one situacije.
Ako bi htela da bude menader, to bi morala

126
 da savlada. I onda veina ljudi ima to u
glavi i ja znam primere ljudi koji su za 3
godine... Sad to valjda ide... ne moe linost
mnogo da promeni... Vi mnogo bolje znate
ponaanje ili ta ve... Ali ljudi koji su povezivanje individualnog
ponaanje prilagodili 80%... Iz toga stalno i organizacionog razvoja
rad sa nekim kao kouom i odlasci na te
treninge...

Najzad, iz perspektive nastavnika, individualna spremnost na promene zavisi i od ireg

drutvenog konteksta. Materijalni poloaj nastavnika i status nastavnike profesije
konceptualizovani su kao presudni za razvoj nastavnikog identiteta (Drutveni
preduslovi su od najvee vanosti za postojanje jednog takvog nastavnika, korisnici
programa iz javnog sektora; Da,ali ja i kaem da plata utie na pojedine profesore jer
ivimo u vreme gde smo ne degradirani mi sami, nego je porodica degradirana i naa
porodica... Zamisli... kad kao profesor doe, ne moe da kupi detetu neto... Odmah
to utie i na profesore koji dou, korisnici programa iz javnog sektora). Na ovaj nain,
sami nastavnici osmiljavaju svoj identitet kao drutveni proizvod, negirajui sopstvenu
agensnost. Iako se promena profesionalnog jastva u ovoj verziji implicitnih teorija ne
posmatra kao nemogua, ona se konstruie kao proizvod irih drutvenih promena: kada
se promeni drutvo, promenie se i nastavnici.

Implikacije Teorije 2 za kontinuirano profesionalno obrazovanje

Ako se spremnost na promene posmatra kao individualno svojstvo, onda ne iznenauje
da donosioci odluka pozicioniraju zaposlene kao lino odgovorne za svoj razvoj (Izvod
8).Nadalje, postojanje individualnih razlika u spremnosti na promene podrazumeva
ulaganje u one zaposlene koje mogu i ele da se menjaju (Ja mislim da u neke ljude ne
vredi ulagati. Ne ne vredi... Moda kad bi imao sve vreme ovog sveta i da se bavi
samo unapreenjem te jedne osobe za beskonano mnogo vremena i para... Moda bi
moglo, ali biznis to ne trpi, donosilac odluka iz privatnog sektora). Paradoksalno, tako
se najvie razvijaju zaposleni kojima je razvoj najmanje potreban, dok se ulaganje u
zaposlene koji nisu spremne na promene, posmatra kao neopravdano troenje
organizacionih resursa (Izvod 9; Prilog 7).

127
 Izvod 8. Ko dri klju tvog razvoja?.
(donosioci odluka iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Mi godinama propagiramo tu ideju neke propagiranje line
motivacije... mi veito imamo te reklame: motivacije zaposlenih
Who holds the key to your development. To ko dri klju tvog
nam je poslednji bio slogan... Actually thats razvoja
Nataa:
you. To nam se vrtelo po plazmama oekivanje da zaposleni
mesecima unazad, tako da nije to neto novo i sebe pozicioniraju kao
oekivala bih zbog toga da je veina odgovorne za sopstveni
zaposlenih... se ve saivela sa ovom idejom... razvoj

Izvod 9. Na usavravanje dolaze ljudi koji ne bi trebalo.

(donosilac odluka iz nevladinog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Ne treba biti nerealan i oekivati sa tim... ako odustati od nerealnih
mu da edukaciju... Znai, prvo krene oekivanja
otvoreno, ponudi ljudima sve pa onda shvati
- neko prima neko ne prima. Taj koji ne individualne razlike u
prima, ja mislim da je i njemu to optereenje podlonosti promenama
kad ga tera na te edukacije, a on to ne eli...
Prosto i njemu je muenje, a i tebi je... I ti obostrano optereenje i
ima velika oekivanja i on ne moe da nervoza
odgovori na ta oekivanja i tu se stvara ta slabi rezultati ako osoba
nervoza na obe strane, a mislim da su slabi nije spremna na promene
rezultati... zatvorenost kao prepreka
Ivana:
(...) promenama
Kad je neko zatvoren, prosto koliko god promena je nemogua ako
pria... Takve osobe verovatno i ne osoba nije spremna
razmiljaju da oni treba neto da promene, a doivljaj napada
ti ne moe da izazove neku promenu ako
sam ovek nije spreman. A to je njegov
problem, to je zatvoren i to svaku takvu
sugestiju doivi kao neki napad... Tako da
jedino da stekne uvid u to da treba da
promeni... To verovatno ima sluajeva, ali po
meni je to onako...
Kao nekako da postoji neki otpor da ti ljudi otpor profesionalnom
J.P.: uopte dou na programe koji bi to imali za razvoju
cilj?
Da. Ja uvek imam doivljaj da na te programe na programe
Ivana: na to usavravanje dolaze ljudi koji ne bi profesionalnog razvoja
trebali... dolaze zaposleni kojima je
J.P.: Kojima je najmanje potrebno? razvoj najmanje potreban
Ivana: Da.

128
Teorija 2ima znaajne implikacije i za definisanje uloge trenera/edukatora. Naime,
proizvoenje promene u domenu profesionalnog jastva podrazumeva suoavanje trenera
sa rizikom ugroavanja korisnika, kao i sa otporima promeni (Prilog 8). Uloga trenera
zahteva prilagoavanje komunikacije i omoguavanje da promena bude to
jednostavnija, kako u kognitivnom, tako i u emotivnom smislu. Iz perspektive trenera,
znaajno je ne nametati prevelike zahteve za promenom.
Najzad, ako se spremnost na promene posmatra kao zavisna od organizacionog
konteksta, mogu se pretpostaviti implikacije koje se odnose na razvoj organizacione
klime i kulture. Lociranje odgovornosti za promene na nivo drutvenog konteksta, pak,
ostavlja veoma ograniene mogunosti za procese kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja.

TEORIJA 3: PROMENA JE PRIRODNA (I NUNA)

U prvom poglavlju ovog rada (Diskurzivna i narativna konstrukcija jastva i identiteta)

izloena su shvatanja u kojima se subjektivnost konceptualizuje kao promenljiva, a
jastvo kao inovativno (Hermans, 1999; 2003; Ibarra, 1999; Kelly, 1955; Scheibe, 1986;
Stojnov, 2005). U skorijim kvantitativnim studijama koje poivaju na modelu crta
linosti (Caspi et al., 2005; Helson et al., 2002) takoe je utvreno da, uprkos
umerenom kontinuitetu crta od detinjstva do odraslog doba, crte linosti ne postaju
stabilne na odreenom uzrastu, ve mogunost promene postoji sve do odraslog
doba.Slina stanovita identifikovana su i u implicitnim teorijama kljunih aktera
procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja u okviru Studije 1.

Formativnost svakodnevnih ivotnih i radnih iskustava

U teorijama iskustvenog uenja (Dewey, 1997; Kelly, 1955; Kolb et al., 2000), ukazuje
se na kontinuirani proces transformacije linih teorija pod uticajem svakodnevnih
ivotnih iskustava. Na slian nain, u implicitnim teorijama uesnika Studije 1 kao
znaajan faktor u formiranju profesionalnog jastva posmatraju se razliita ivotna
iskustva zaposlenih (Izvodi 10-11).

129
 Izvod 10. Shvatila sam, ako nastavim da budem otvorena, da e mi prijati.
(korisnica programa iz nevladinog sektora).
Izvod iz transkripta Kodiranje
Kako se postaje otvoren to je bilo pitanje? artikulacija implicitnih
J.P.: teorija o razvoju
profesionalnog jastva
(...)
Meni su se mnoge stvari prelomljavale u prelomne take u ivotu
ivotu... Kada sam otputovala, ivela drugde,
upoznala druge kulture, shvatila da ne mora shvatila da ne mora sve na
sve na isti, jedini nain, ni kao neko isti nain
univerzalno reenje... ni moje lino reenje... shvatila da moe da
da ja mogu da funkcioniem na razliitim funkcionie na razliitim
nivoima... Ne mislim da sam bila zatvorena, nivoima
Ana: ali sam postala mnogo vie... posle tih shvatila da nova iskustva
iskustava... Jer sam shvatila da me nisu nisu bolela
bolela, nego da su mi doprinela i onda sam shvatila da e promena
shvatila ako nastavim da budem otvorena, da prijati
e mi prijati... Ja priam o sebi. Otputovala,
ivela u nekoj totalno desetoj kulturi i vratila ivot u drugoj kulturi kao
se... I to nisam ni ivela neto dugo. I to te formativni faktor
otvori. Moe da bude faktor otvaranja...

Izvod 11. Bio je strog i pravolinijski nastavnik dok mu deca nisu stasala za kolu
(donosioci odluka iz javnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Mi smo imali kolegu koji je bio strog i promena pozicioniranja
pravolinijski nastavnik... recimo, dok mu deca nastavnika nakon polaska
nisu stasala za kolu. Da ne priam o sopstvene dece u kolu
njegovom nainu ocenjivanja itd. Kad su mu
deca stasala za kolu i kad je video prave video prave ivotne
ivotne probleme u svojoj porodici, verujte to probleme: promena
Dragan:
su dve sasvim dijametralne stvari u radu tog perspektive nastavnika
nastavnika. On se promenio za vrlo kratak brza promena
vremenski period,ali... recimo, neko bi rekao
da to nije znaajno, a ja govorim iz praktinih praktini znaaj za
primera... Recimo da se vrlo vrlo reflektuje na profesionalnu uspenost
rad nastavnika, na njegove rezultate itd.

Kao to se iz navedenih izvoda moe uoiti, u implicitnim teorijama kljunih aktera

navode se odreeni okidai ili zamajci promene (npr. preseljenje u drugu zemlju,
polazak deteta u kolu), koji su doveli do promene perspektive date osobe. Promena
line perspektive povratno je uticala na doivljaj sebe kao otvorenije osobe ili na
promenu pozicioniranja nastavnika kao manje strogog, to je imalo dalje implikacije na
sam nain obavljanja posla u okviru odreene profesije.

130
 Zanimljivo je uporediti navedene podatke sa nalazima studije koja je za cilj
imala poreenje promene iz ugla uesnika i promene registrovanu pomou instrumenta
za procenu koji poiva na modelu Velikih pet. Jo od ranije je poznat je autora ovog
instrumenta da percepcija promene sopstvene linosti predstavlja pogrenu percepciju
(Costa & McCrae, 1989:65). U cilju provere validnosti ove tvrdnje, Robins i saradnici
(Robinset al., 2005)zadavali su instrument za procenu crta linosti na uzorku od 290
studenata, i to na poetku koleda i etiri godine kasnije. Pored toga, uesnici su
procenjivali stepen u kome smatraju da su se promenili na svakoj dimenziji pod
uticajem svakodnevnih ivotnih iskustava. U zakljuku, autori navode da su uesnici
smatrali da su se znaajno promenili pod uticajem svakodnevnih ivotnih iskustava, pri
emu su ove percepcije pokazivale odreeni stepen korespondencije sa promenom
linosti registrovanom pomou testova. Implicitne teorije uesnika Studije 1, u kojima
se svakodnevna ivotna iskustva konceptualizuju kao formativna, u skladu su sa ovim
podacima.
Pored optih ivotnih iskustava, u implicitnim teorijama uesnika Studije 1
znaajan izvor promene profesionalnog jastva su i razliita radna iskustva. Kao znaajan
formativni period navodi se period uvoenja u posao i poetne godine rada (Ja nisam
isti ovek posle 5 godina rada i na poetku. U profesionalnom smislu, ja se oseam kao
da sada da jaem konja, a tad sam ila sa takom, korisnica programa iz privatnog
sektora). Pored toga, ulazak u svet rada konstruie se kao poetna taka profesionalnog
razvoja, a svaka promena posla kao novi zamajac promene (Izvod 12).

Izvod 12 Tek tada poinje.

(korisnica programa iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Da li je ta pria sa razvojem [osobina koje ih artikulacija implicitnih
J.P.: dobro opisuju u profesionalnom kontekstu]... teorija o razvoju
zavrena do stupanja na posao? profesionalnog jastva
Ja mislim kao da tek tada poinje. I svaki put radna iskustva kao
Nada:
kad promeni posao, ti mora da se menja... formativni faktor

Formativna uloga radnih iskustava identifikovana je i u longitudinalnom istraivanju

Robertsa (Roberts, 1997) na uzorku zaposlenih ena. U ovom istraivanju utvreno je
su ene koje su radile vie imale izraeniji doivljaj sebe kao agensa. Pored toga ene
koje su bile uspenije u poslu takoe su u veoj meri doivljavale sebe kao agensa i u

131
veoj meri su se pridravale normi. Zanimljivo je da je povezanost izmeu promene
linosti (merene pomou CPI instrumenta 20 ) i radnih iskustava utvrena na uzrastu
izmeu 27. i 43. godine, ali ne i na uzrastu izmeu 21. i 27. godine. Ovaj podatak je u
izvesnoj meri u suprotnosti sa isticanjem formativne uloge ranih radnih iskustava u
implicitnim teorijama uesnika Studije 1. U kasnijoj studiji (Roberts et al., 2003),
meutim, ipak je utvrena povezanost izmeu promene crta linosti i radnih iskustava i
na ranom odraslom uzrastu (18-26 godina). Menjale su se one crte linosti koje su
upravo dovodile do sticanjaodreenih radnih iskustava.
Najzad, u implicitnim teorijama kljunih aktera, promena se ne posmatra samo
kao prirodan proces, ve i kao nunost (Izvod 13). Prihvatanje nunosti promene
posmatra se kao deo definicije profesionalne uspenosti (Dobar nastavnik nije onaj ko
je zavrio fakultet i zavrio sa time celu svoju ivotnu priu.Onaj koji se non stop
usavrava,stalno tei za neim novim i tu ljubav prenosi na decu, korisnici programa iz
javnog sektora). Pod uticajem razliitih svakodnevnih ivotnih i radnih iskustava, dolazi
do nunih promena koje imaju niz pozitivnih efekata. Na ovaj nain, mogue jastvo
postaje znaajnije od aktuelnog jastva, a prevazilaenje sebe postaje uslov uspenog
psiholokog funkcionisanja (Izvod 14).

Izvod 13.Ko hoe, moe A i mora.

(korisnici programa iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Razvijaju se ako ima neki stav i neku osobinu percepcije kolega kao izvor
koja je loa Drugi percipiraju da je loa, a promene
Ana:
ti smatra da je super. Ti e razvie se ako razvoj kao lini izbor
hoe da se razvije
J.P.: Ko hoe,moe? provera razumevanja
Ana: A i mora razvoj kao obaveza

Izvod 14. Moramo svoj razvoj da stavljamo kao neto bitnije ak od toga ta smo mi.
(korisnica programa iz javnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
artikulacija implicitnih
J.P.: Jel se to razvija? Otvorenost?
teorija
Da, to mora da se razvija... Jer, kad nunost razvoja
pogledamo sebe u njihovim godinama [misli
Dragana:
se na uenike], kada smo mi bili u pubertetu...
Ja nisam bila toliko tolerantna kao to sam brojni izvori promene
20
The California Psychological Inventory.

132
 danas... Naravno da moramo da se
razvijamo... Primorani smo na to...
Upoznajemo razliite ljude, idemo na
razliite seminare, na razliite tribine, celoivotni razvoj kao
pratimo razliita deavanja na TV-u, nunost
pozoritu, bioskopu, sportskoj dvorani... Nije
samo fakultet to to e nas obrazovati, ve uenje meuljudskih
sve... i odnosi sa ljudima. Sa jednim mogu odnosa
ovako da se ponaam, sa drugim ne mogu... razvoj bitniji od aktuelnog
Nije bitno, ali zahteva odreeni pristup, a to jastva
su godine iskustva... Naravno, moramo svoj
razvoj da stavljamo kao neto moda bitnije praktini efekti promene
ak od toga ta smo mi.

Implikacije Teorije 3 za kontinuirano profesionalno obrazovanje

Pored formativnosti svakodnevnih ivotnih i radnih iskustava, u implicitnim teorijama
kljunih aktera poseban izvor razvoja profesionalnog jastva predstavljaju programi
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U implicitnim teorijama uesnika Studije 1,
razvoj profesionalnog jastva posmatra se kao faktor opte efektivnosti programa
profesionalnog razvoja (Izvod 15). Drugim reima, ak i kada razvoj profesionalnog
jastva ne predstavlja direktan cilj programa, on se posmatra kao preduslov promene
nainarada.

Izvod 15. Profesionalni razvoj nije mogu ako ne razvijate linost paralelno.
(korisnica programa iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Mislim da je u profesionalnom razvoju veoma razvoj linosti kao faktor
bitno da se radi na razvoju svoje linosti, jer opte efektivnosti
mislim da bilo kakav profesionalni razvoj u programa profesionalnog
osnovi nije mogu ukoliko se vi ne razvijate razvoja
kao linost paralelno. Kao to ti vrhunski
predavai su postali vrhunski jer su propustili
kroz sebe materijal koji su nauili, tako i mi propustiti kroz sebe
moemo da se profesionalno razvijemo samo naueno
Dragana: ako propustimo kroz sebe materiju koja stigne
do nas kao informacija... Ako u meuvremenu
napravimo neki iskorak sami sa sobom, onda napraviti iskorak sa sobom
e kvalitetnije ta informacija proi kroz nas i kao preduslov promene u
izai kao neki na kvalitet koji moemo da kvalitetu obavljanja posla
pruimo drugima. U tom smislu su bitne, ali
mislim da su bitne ukoliko uz njih radimo i na
sebi. Ukoliko sebe prihvatamo kao deo jastvo kao deo procesa
procesa neprekidno.

133
Nadalje, u ovom tipu implicitnih teorija, programi kontinuiranog profesionalnog razvoja
posmatraju se kao resursi za izgraivanje profesionalnog samopouzdanja, posebno na
poetku karijere (Prilog 9). ak i kada promena nije doivljena kroz pohaanje
programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, u implicitnim teorijama uesnika
Studije 1 moe se uoiti oekivanje da bi ovi programi trebalo da imaju transformativni
efekat (Prilog 10). Programi koji imaju za cilj razvoj linosti nastavnika percipiraju se
kao znaajni za unapreivanje odnosa izmeu nastavnika i uenika. Ovi programi
posmatraju se kao kompenzatorni programi za nastavnike koji tokom inicijalnog
obrazovanja nisu stekli odgovarajua pedagoko-psiholoka znanja i vetine.Uprkos
tome,aktuelni programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja,iz perspektive
nastavnika, prevashodno imaju za cilj razvoj tehnikih vetina.

OD EGA ZAVISI FORMATIVNOST PROGRAMA KONTINUIRANOG

PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA?

U literaturi koja se odnosi na efektivnost programa kontinuiranog profesionalnog

obrazovanja (Alvarez et al., 2004; Salas & Bowers, 2001; Winfred et al., 2003),
najee se ukazuje na znaaj individualnih karakteristika uesnika, karakteristika
samog programa, kao i organizacionih karakteristika. U ovim istraivanjima utvreno je
da su odreene individualne karakteristike korisnika programa povezane sa pozitivnim
ishodima programa: opta kognitivna sposobnost, uverenja o samoefikasnosti,
orijentacija ka cilju, kao i motivacija za uee u programu. Nadalje, u navedenim
preglednim studijama ukazuje se da poeljne karakteristike programa zavise od sadraja
samog programa. Meutim, ipak se izdvajaju etiri osnovna principa na kojima poivaju
efektivni programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja: (1) relevantnost sadraja;
(2) demonstriranje znanja, vetina ili stavova koji su predmet uenja; (3) stvaranje
prilika za vebanje vetina; (4) pruanje povratne informacije tokom i nakon vebanja
(Salas & Bowers, 2001). U istoj preglednoj studiji takoe je izdvojen pozitivni efekat
simulacija i igranja uloga.
U drugim studijama postoji konsenzus da efektivnost programa u velikoj meri
zavisi od trajanja i vremenske organizacije programa(Garet et al., 2001). Tako, utvreno
je da do veih efekata dovode upravo oni programi koji due traju i ije je trajanje

134
rasporeeno u due vremenske intervale. Kada je re o organizacionim
karakteristikama, utvreno je da organizaciona kultura i podrka predstavljaju znaajan
faktor efektivnosti programa (Bunch, 2007).
Implicitne teorije uesnika Studije 1 u velikoj meri se poklapaju sa navedenim
podacima dobijenim u studijama efektivnosti programa kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja. Moe se rei da implicitne teorije kljunih aktera osvetljavaju dodatne
aspekte od kojih, iz njihove perspektive, zavise ishodi programa. U nastavku teksta bie
izloene kljune karakteristike od kojih, iz ugla kljunih aktera, zavisi transformativnost
programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.

Promena koja ima smisla iz perspektive osobe koja se menja

Individualne karakteristike korisnika od kojih zavise efekti programa odnose se, pre
svega, na aspekte motivacije. Naime, uvianje prednosti promene i lina odluka da se
osoba menja posmatraju se kao presudne individualne karakteristike (Izvodi 16-17).
Stoga se moe rei da su individualne karakteristike u implicitnim teorijama
konceptualizovane kao pitanje uvianja smisla u procesu promene.

Izvod 16. Promena koja se isplati.

(donosilac odluka iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Da li postoji neki profil koji bi ti izdvojila
J.P.:
[poeljne osobine zaposlenih]... Kao to je to? poeljno pozicioniranje u
Inteligentan, aktivan... u smislu energian i profesionalnom kontekstu
Nada:
ambiciozan, prodoran...
artikulacija implicitnih
J.P.: Kako se postaje takva osoba?
teorija
Ja mislim da se delimino postaje i tokom
Tanja:
profesionalnog razvoja. Ja vidim ljude koji uvianje prednosti promene
dou sa manje izraenom prodornou pa kao faktor
vremenom postanu jer vide da se to isplati. transformativnosti
J.P.: To znai razvijaju se? programa
Tanja: Da.

Izvod 17. Zavisi od line odluke.

(korisnica programa iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
artikulacija implicitnih
J.P.: Kako se postaje otvoren to je bilo pitanje? teorija o razvoju
profesionalnog jastva
Nada: ak, donekle zavisi, to ona ree, od line zavisi od line odluke

135
 odluke. Gledam sebe, pa gledam razne
dogaaje... seminari... prosto kad odem razliiti prolazni aspekti
drugaije navijena, nekako drugaije individualnih karakteristika
dobijem i osetim i saznam. ak i da moe da
fluktuira i sa raspoloenjem...

Sa druge strane, odsustvo motivacije korisnika programa predstavlja znaajnu prepreku

u ostvarivanju transformativnog efekta programa kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja. Iz perspektive kljunih aktera, upravo motivacija esto i nedostaje (Nee,
nezainteresovani su I uglavnom uvek isti ljudi dolaze, korisnici programa iz javnog
sektora; Ima kolega koji su, em nezainteresovani za seminare, em ne podravaju one
koji su bili na seminaru, korisnici programa iz javnog sektora). Jedan od razloga niske
motivacije korisnika, iz perspektive donosilaca odluka, odnosi se na shvatanje dauee
u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja predstavlja indikator
nezadovoljavajueg kvaliteta rada (Nastavnici vrlo esto misle da oni najbolje rade iako
ne znaju kako oni drugi rade.Da su rezultati rada... onako kako on radi,najbolji. Ima
sujete poprilino. Pa i kad je odabir seminara,imate dosta sujete i tako, donosilac
odluka iz javnog sektora).
S obzirom na izuzetan znaaj motivacije zaposlenih za uee u programima
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, relativno esta praksa primoravanja
zaposlenih na profesionalni razvoj znaajno oteava posao trenera (Izvod 18). Upravo je
odsustvo motivacije korisnika programa jedan od izvora stresa i nezadovoljstva poslom
u profesiji trenera (Ne znam da li se koleginicama deavalo da doete u jednu grupu
gde se vi trudite i gde vidite da oni... negde spavaju jer je subota pre podne itd. I onda
se meni desi da budem ljuta. Ali to ljuta... budem i na sebe i na njih i onda obino
uradim jednu stvar, a to je blago ih isprovociram, treneri iz javnog sektora).

Izvod 18. Primoravanje na profesionalni razvoj.

(treneri iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Kad se spomene profesija trenera,ta su vam artikulacija asocijacija na
J.P.:
asocijacije? ulogu trenera
Dragan: Stres...
Marina: Publika...
Dragan: Nezahvalno...
Nezahvalni, publika, problemi sa ljudima koji
J.P.:
su...?
Dragan: Problemi sa ljudima koji ne vide prostor da se korisnici ne vide smisao u

136
 dalje usavravaju. usavravanju
J.P.: A primorani su na to? provera razumevanja
Neko ih je naterao da dou tu. To je, na primoravanje na
Marina:
alost, najee tako... profesionalni razvoj

Iz ugla trenera, osobe koje nisu motivisane, ve primorane da uestvuju u programima

kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, imae i posebna oekivanja od programa.
Naime, treneri iz javnog sektora opaaju da su oekivanja nastavnika da ih oslobode
odgovornosti za proizvoenje promene (Izvod 19). Drugim reima, nedovoljno
motivisani korisnici programa oekuju od trenera da ih pozicioniraju kao liene
agensnosti.

Izvod 19. Oslobaanje nastavnika odgovornosti.

(treneri iz javnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Jel to znai da je to oekivanje od njih da
rezimiranje percepcije
J.P.: edukator bude neko ko ih razume, saslua, da
uloge trenera
se izjadaju?
Da,ali i neko ko e da ih oslobodi
Svetlana:
odgovornosti. oslobaanje od
J.P.: Na koji nain? odgovornosti
Da im kae: Ne moete vi tu nita. Niste vi sistem kao agens
Svetlana:
krivi, sistem je takav.

Zanimljiva je i perspektiva donosilaca odluka iz javnog sektora koji ukazuju na razliku

izmeu elje nastavnika za profesionalnim razvojem i potrebe za njihovim razvojem
(Izvod 20). Zbog te razlike, profesionalni razvoj moe postati prostor sukobljavanja
razliitih perspektiva o tome kakva promena je potrebna i iz ije perspektive. Odsustvo
motivacije nastavnika za profesionalnim razvojem ostavlja donosioce odluka nemonim
ak i kada je iz njihove perspektive postoji potreba za profesionalnim razvojem
zaposlenih.

Izvod 20. Potreba postoji, a ta ako elja ne postoji?!.

(donosilac odluka iz javnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Prikupljanje informacija da li to nastavnici rezimiranje prethodno
J.P.: uopte ele, da li je to u skladu s njihovim navedenih preporuka
potrebama
Ne, ne, pazite.Potrebe i elje su dve razliite razliite perspektive u vezi
Momilo:
stvari! sa potrebama za
J.P.: Dobro Potreba shvaena u smislu da profesionalnim razvojem

137
 neko to eli. Ne moete ljude da terate da idu provera razumevanja
na bilo ta?
Momilo: Potreba postoji, a ta ako elja ne postoji?!

Kljuni sastojci programa

U implicitnim teorijama uesnika Studije 1, karakteristike i kvalitet programa
posmatraju se kao izuzetno znaajni faktori njihove transformativnosti (Izvod 21). Iz
perspektive korisnika, kvalitetan program moe dovesti do krupnih promena u
doivljaju sebe. Kvalitet programa konceptualizovan je u implicitnim teorijama kroz
sledee elemente: (1) kontinuitet programa; (2) relevantnost; (3) stvaranje prilika za
vebanje; (4) pruanje fidbeka, praenje efekata i pomo u proizvoenju promene po
zavretku programa.

Izvod 21. ovek moe ba puno toga da promeni.

(korisnica programa iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
U kojoj meri profesionalni razvoj moe da artikulacija implicitnih
J.P.:
utie na razvoj profesionalnog identiteta? teorija
Ja sam imala predrasude, mislila sam: Jao, negativna prethodna
te radionice i ti psiholozi, nema od toga iskustva
nita... Nita ja tu obino ne nauim. A onda primer pozitivnog iskustva
sam poslata na management development
program21i stvarno sam promenila stav. Svi krupne promene
[drugi uesnici] su se nekako promenili... ba zahtevale hrabrost
Sandra:
krupne promene napravili, to je zahtevalo
hrabrost. Tako da mislim da ovek moe ba mogunost promene
puno toga da promeni u iznalaenju nekih doivljaja sebe
drugih pristupa osobama. Da postane znaaj kvaliteta programa
tolerantniji, otvoreniji... Ali jako je bitan
kvalitet programa.

Kontinuitet
Obezbeivanje kontinuiteta programa znaajno je kako bi se obezbedilo dovoljno
vremena za realizaciju razliitih komponenti programa (Izvod 22). Profesionalni razvoj
u celini posmatra se kao proces koji zahteva odreeno vreme i koji se ne moe odviti
tokom jednokratnih programa (Izvod 23). Nadalje, jednokratni programi posmatraju se
kao nedovoljni za proizvoenje promene profesionalnog jastva (Seminari zanimljivo

21
Eng. program razvoja menadera.

138
je da uje,ali za bitne stvari je potrebno vreme,a ne ode na dva dana i sad si ti nova
linost, korisnici programa iz javnog sektora/nastavnici).

Izvod 22. Mnogo je bolje da traje u kontinuitetu, nego jednokratno.

(korisnica programa iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Mislim da je neto[misli se na programe
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja] kontinuitet umesto
Zorica:
to traje u kontinuitetu je mnogo bolje nego jednokratnih programa
to je jednokratno
J.P.: ta bi znaio kontinuitet? Koliko je to? razumevanje znaenja
Npr. ovakve stvari kao to su neke master
studije, to je definitivno odlian nain ili neki
kursevi koji traju due. Sad mislim da njih
nema mnogo kod nas. Uglavnom kad doe
kurs za seminar to je jedan dan. Kad je dva
dana, to je super. Prosto kad bi bilo to
npr.mesec dana ili tri meseca svake sedmice ili
mesec dana dva puta nedeljno Da to malo
traje da se pokrije i taj teoretski deo, pa onda
trajanje programa tokom
neka interakcija prosto razmena iskustva sa
Zorica: duih vremenskih perioda
ljudima. Mislim da to, plus ima na tim recimo
seminarima npr. traju dan-dva, te neke
radionice i vebe koje dou na kraju Ta neka
vreme za razliite aspekte
razmena iskustva mislim da je ona najvie
programa: teoretski deo,
uticala na mene odnosno najvie mi pomogla
interakcija, vebe
da stvorim neku sliku Jer prosto ako samo
uite to neto to vam oni priaju, daba vam
ukoliko niste videli to primenjeno negde. Tako
da kad bi bilo takvih stvari vie koje bi due
trajali, bilo bi mnogo bolje

Izvod 23. Razvijati se nije svren glagol.

(korisnica programa iz nevladinog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Kad ja pomislim na re razvoj i kao na
razvijati se, a ne razviti se
glagol, onda mi to nije svreni glagol razviti
se, nego razvijati se. I onda uvek
proces razvoja
Nevena: razmiljam o nekom procesu, pa mi se ini da i
programi profesionalnog razvoja ne mogu da
se sastoje iz jednog seminara nego mora da
mora da postoji kontinuitet
postoji kontinuitet
J.P.: Koliko? elaboracija vremenskog
Nevena: Uh, to zaista ne bih mogla znati trajanje efektivnih
J.P.: Neki grubi okvir od do? programa
Nevena: Makar par meseci Jedan seminar moe da viemeseno trajanje

139
 bude neka inicijalna kapisla da bude neki programa
podstiui momenat, ali mislim da neto jedan seminar kao
mora neko vreme da traje da bi se ljudi inicijalna kapisla
ukljuivali, menjali, zaista razvijali razvoj zahteva vreme

Iako se u implicitnim teorijama kljunih aktera kontinuitet posmatra kao znaajna

karakteristika, obezbeivanje kontinuiranog trajanja programa nije uvek mogue
ostvariti. Osnovni razlog lei u tekoama uklapanja programa u svakodnevni tempo
radnih obaveza (Npr. kod mene u firmi moete sami da traite seminare i da idete,ali
vrlo esto nemate kad da ih traite, a kamoli da idete na njih. Tako da daba vam to
imate mogunost da idete kad nemate kada da idete, korisnica programa iz privatnog
sektora).

Relevantnost
Relevantnost programa posmatra se kao sutinska karakteristika od koje zavisi njihova
ukupna efektivnost, pa i transformativnost. Obezbeivanje relevantnosti poiva na
usklaivanju programa sa potrebama korisnika (Seminari kao da omauju sutinu tako
da ja mislim da je to ispitati potrebe grupe za koju je edukacija namenjena, i naravno,
ispotovati ih, korisnica programa iz nevladinog sektora). Nadalje, relevantnost
programa obezbeuje se kroz prilagoavanje programa individuama i organizacijama
(Da bude za odreenu grupu napravljen, a ne neki ablonski koji e ti da ide i da
prodaje kao neki antistres program i ne znam ta Nego da se prvo ispita ta firma
koju e raditi i da vidi koji su problemi njihovi i da ispita ta njima treba. I tek
onda da napravi da bi njima bilo zaista korisno, korisnica programa iz privatnog
sektora).

Prilike za vebanje
Sledea karakteristika programa u implicitnim teorijama kljunih aktera odnosi se na
obezbeivanje prilika za vebanje na realnim problemima i konkretnim uzorcima radnih
situacija (Izvodi 24-25). Programi koji ne stvaraju prilike za vebanje, ve su iskljuivo
teorijsko orijentisani, percipiraju se kao nedovoljno povezani sa svakodnevnim radnim
okruenjem. Da bi se prilike za vebanje zaista i iskoristile, potrebno je stvaranje
podravajueg okruenja, u emu treneri imaju presudnu ulogu (Mislim da se ljudi pre
svega ne menjaju iz straha od toga da se proba neto novo. Da bi on probao neto novo,

140
prvo... i da bi to dalo rezultate, on mora da se... osea dovoljno sigurno da sme da
eksperimentie. Mora da se u odnosu sa trenerom pa i u odnosu sa grupom osea
dovoljno sigurno, da se osea potpuno shvaeno, da se ima doivljaj da ga vide kao
dobronamernog. Znai tu trener mora da odigra veliku ulogu, trener iz privatnog
sektora).

Izvod 24. ta u ja sad s ovim?

(korisnica programa iz nevladinog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
artikulacija implicitnih
Poslednje pitanje Kako treba da izgleda
teorija o efektivnim
J.P.: dobar program profesionalnog razvoja? ta
programima
su tu kljuni elementi? ta treba da prui?
profesionalnog razvoja
Sandra. Neku praktinu primenu obezbeivanje praktine
U smislu ovo to je Marija rekla konkretne primene
J.P.:
situacije, iskustveno?
Jeste, da ne bude samo teorija koju emo nepoeljnost iskljuivo
Sandra: sluati i vratimo se na posao I kao ta u ja teorijski orijentisanih
sad sa ovim programa
Da bude uzorak na neki nain te neke vebanje na konkretnim
Marija:
radno-praktine situacije uzorcima radne situacije

Izvod 25. Rad na realnim problemima.

(donosilac odluka iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Za jedan menaderski nivo, znai, vrlo irok rad na realnim problemima
opseg sposobnosti pokriva... i onda se tu svih unapred definisani realni
tih dana radi na realnim problemima... Znai, problemi
od uesnika se trai da unapred dou sa zajedniko reavanje
Milica:
problemima koje imaju iz svojih timova i onda problema
reavaju zajedno te probleme. Znai i ta neka veza sa svakodnevnim
povezanost sa stvarnim ivotom je isto jako kontekstom
vana...

Iz perspektive korisnika programa, odsustvo prilika za vebanje predstavlja znaajnu

prepreku za proizvoenje promene u realnom profesionalnom okruenju po zavretku
programa (Nisu uopte ugraeni u svakodnevni kontekst. Mnogo su istrgnuti iz toga ta
se vama zaista deava. Ne daju vam to neko praktino iskustveno znanje sad da proete
kroz neto neku priu, korisnica programa iz privatnog sektora). Na taj nain, samo
pohaanje programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja lako moe da se
pretvori u puko zadovoljavanje forme (Znai to je aktivan seminar. Nije samo da sedi i

141
nita ne radi. Seminar je tog tipa sa zadacima,ali kaem opet, nita to ne vredi ako se
kasnije ne primenjuje. To se brzo zaboravi Dobili smo papir koji nam je potreban za
onih 100 sati [misli se na obavezni broj sati predvien Pravilnikom o usavravanju
nastavnika], korisnik programa iz javnog sektora).

Fidbek i praenje procesa promene

Najzad, poslednje svojstvo formativnih programa kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja odnosi se na pruanje fidbeka i praenje procesa promene. Iz perspektive
korisnika programa, pruanje fidbeka se esto neopravdano zamenjuje popunjavanjem
evaluacionih listova (Izvod 26). U implicitnim teorijama kljunih aktera, pruanje
razvojnog fidbeka trebalo bi da se odnosi na povezivanje korisnika sa konkretnom
vetinom. Ovaj proces posmatra se kao odgovornost trenera, ali i optije saradnje na
organizacionom nivou.

Izvod 26. Da li si ti stvarno nekoga povezao sa nekom vetinom?.

(korisnica programa iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Fidbek je esto vrlo formalna stvar Kao fidbek kao formalnost
podeli se neki upitnik i ti tamo zaokrui neke popunjavanje evaluacionih
brojeve kao ocenio si program i nikom listova nedovoljno
Sandra: nita. A da li si stvarno,po meni je to pitanje fidbek kao povezivanje
odgovornosti, a da li si ti stvarno nekoga osobe sa vetinom
povezao sa nekom vetinom, time se niko nije pitanje odgovornosti
bavio bar je moje iskustvo takvo trenera

Kvalitetni treneri: strunost, vetine facilitacije, motivisanost i fleksibilnost

Odreene karakteristike trenera/edukatora takoe se u implicitnim teorijama kljunih
aktera posmatraju kao izuzetno znaajni indikatori kvaliteta programa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja. Najpre, strunost trenera omoguava vrenje snanog
uticaja na korisnike programa (Izvod 27). Pored strunosti, poeljne karakteristike
trenera odnose se i na vetine voenja grupe. Iz perspektive samih trenera, trenerska
uloga podrazumeva dvostruko usmerenje (Prilog 11). Sa jedne strane, trener je strunjak
u svojoj oblasti, a sa druge, trener je vet u upravljanju grupom, komunikaciji,
motivisanju korisnika. Stoga se od trenera zahteva usavravanje u vetinama facilitacije.
Nadalje, poeljna karakteristika trenera je i fleksibilnost, koja podrazumeva
prilagoavanje individualnim i grupnim potrebama korisnika programa kontinuiranog

142
profesionalnog obrazovanja (Izvod 28). Izuzetno vana karakteristika je i motivisanost
samih trenera (Prvo da voli to to radi, da se oseti ta neka motivacija, zainteresovanost
koju onda prenese i na drugoga).

Izvod 27. Najvei uticaj vre ljudi koji vode.

(korisnica programa iz nevladinog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Ono to je na mene vrilo uticaj to su obuke
koje su vodili predavai koji su bili jako strunost predavaa
struni. Ako bih osetila autentinost njihove autentinost predavaa
misli i kontinuitet,onda bih ja bila dotaknuta
time i primila tu materiju i izvrilo bi uticaj vrenje uticaja
Dragana:
na mene bilo da je to veina, znanje ili neka
moja raskrsnica. Ono to je na mene vrilo
najvei uticaj, osim samog znanja, ono se treneri kao najznaniji
moe dobiti na Internetu,na obukama to su faktor efektivnosti
ljudi koji vode. programa

Izvod 28. Fleksibilnost trenera.

(korisnici iz nevladinog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Ono to bih izdvojila kao zajedniko za te fleksibilnost kao poeljna
seminare koje smatram dobrim jeste karakteristika trenera
fleksibilnost onih koji to vode. Fleksibilnost da
osete kakva je grupa, da shvate koja se procena individua, grupe i
dinamika razvija i kako neki pojedinci grupne dinamike
Dragica:
funkcioniu i ta je u tom trenutku najbolje
pruiti. Mislim da se ne moe uvek nekako prilagoavanje plana i
potpuno strukturisano ii. Postoji neku plan, strukture individualnim i
neka struktura, postoje neki standardi, ali i grupnim potrebama
neko individualno prilagoavanje i grupno

Jo jedna negativna percepcija trenera odnosi se na njihovo pozicioniranje kao

iskljuivo zabavljaa (Ja mislim da je esto oekivanje onako laiki i najspontanije da
se ljudi dobro zabave. Kad se vrate s treninga, to je fidbek: Bila je dobra hrana i
dobro smo se zabavili. Tako smo negde i nazvali taj set trenera: entertrejneri22, trener
iz privatnog sektora).

22
Eng. treneri-zabavljai (igra rei).

143
Lini i organizacioni razvoj: paralelni koloseci
Pored motivacije korisnika, kvaliteta programa i trenera, na transformativnost programa
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja utie i uspostavljanje veze izmeu linih i
organizacionih promena, i to kroz procese planiranja, podravanja i praenja razvoja. U
implicitnim teorijama donosilaca odluka, istie se znaaj povezivanja plana razvoja
organizacije i plana razvoja zaposlenih (Izvodi 29-30). Bilo da je re o reformama
obrazovnog sistema ili tehnolokim inovacijama u privatnim kompanijama, zasnivanje
plana razvoja zaposlenih na stratekim ciljevima organizacije posmatra se kao nuno.
Na ovaj nain, donosioci odluka razvoj zaposlenih pozicioniraju kao podreen optijim
organizacionim ciljevima. Ovakva perspektiva donosilaca odluka jasna je ako se ima u
vidu njihova odgovornost za sprovoenje organizacionih ciljeva i politika.

Izvod 29. Povezanost linog i organizacionog razvoja.

(donosioci odluka iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Kome, koja je ciljna grupa... koji e biti utvrivanje ciljne grupe i
uesnici treninga... na osnovu nekih potreba razvojnih potreba na
organizacije koje ujemo od menadera osnovu planova
njihovih. Recimo, menader iz marketinga organizacionog razvoja
kae: Postojae potrebe zbog takvog i takvog
razvoja kompanije. Strategija nas upuuje da povezanost strategije i
Marina:
idemo ka tome i tome trebae ljudima vie plana razvoja zaposlenih
takvih znanja ili vetina. Znai, mi u
razgovorima sa menaderima dobijemo tu
informaciju. Onda pokuavamo da otkrijemo
koji je to sadraj koji bi trening trebalo da
obuhvati...

Izvod 30. Sa svakom obrazovnom reformom predvideti i paket obuke nastavnika.

(donosioci odluka i iz javnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Sa svakom reformom u toj reformi predvidi i uspostavljanje veze
paket obuke nastavnika.Znai onaj tamo je izmeu plana reforme i
predvideo da nastavni planovi i programi sad plana obuke nastavnika
izgledaju tako i tako... Za jedno takvo
Momilo:
obrazovanje sad ide jedan paket obuke
nastavnika. Znai tu bi naprosto trebalo da
bude neto obavezno. Ne govorim o onih 100
sati to pie u Zakonu...

144
Odsustvo povezanosti izmeu organizacionog i linog razvoja zaposlenih, iz
perspektive trenera, proizvodi tekoe kroz nedovoljno jasno postavljanje razvojnih
ciljeva (Prilog 12). U implicitnim teorijama trenera, kao odgovorni se pozicioniraju
menaderi ljudskih resursa, koji ponekad odluke o razvoju zaposlenih ne donose na
osnovu razvojnih potreba organizacije.
Sledei aspekt u implicitnim teorijama kljunih aktera koji ukazuje na nunost
povezivanja linog i organizacionog razvoja odnosi se na obezbeivanje podrke
procesu promena. Iz perspektive donosilaca odluka, timske promene, pruanje podrke
promenama u timu, kao i upotreba humora u kontekstu timskih promena, stvaraju
atmosferu koja legitimizuje promene i olakava njihovo proizvoenje (Izvod 31).
Nasuprot tome, kada izostane organizaciona podrka promenama, zaposleni se
suoavaju sa nizom potekoa u pokuaju realizovanja promene (Izvod 32).

Izvod 31. Jedni druge podravaju u tome da su promene OK.

(donosilac odluka iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Za taj deo podrka menadera... ta bi to provera razumevanja
Marija:
znailo?
Menader zajedno sa zaposlenima prolazi ukljuivanje menadera u
trening, to opet ima neke svoje dobre strane. proces razvoja
Tu zajedno usvajaju neku terminologiju i onda usvajanje terminologije
ono to sam ja u prkasi primetila mi je jako
zanimljivo... Onda se oni tih mesec dana
koliko traje trening i posle se to prolongira i
narednih nekoliko meseci se zezaju stalno na
tu foru: A, ovo ti sad nije asertivno... Kao: humor u kontekstu razvoja
Sad si pasivan, ali vidim da oni to jako
dobro doivljavaju. Ne vidim da je neko
Nada: prozivanje nego to im je kao neki zajedniki
rad gde tim bude zajedno i svi neto jedni timske promene i podrka:
druge podravaju u tome da su OK promene. promene su OK
To mi je zanimljivo u odnosu na druge
treninge gde se zaposleni sam vrati u istu onu
sredinu koja oekuje isto ponaanje od njega i suprotno kada izostane
kada on neto menja, njemu bude neprijatno organizaciona podrka:
jer smatra da nije autentian da e drugi to da vraanje u istu sredinu,
primete, a ovde su otvorene karte svi znamo tekoe promene
da sad svi neto menjamo tu. Neto
promenimo, neto odluimo da ne menjamo...

145
 Izvod 32. Vratiti se u isto.
(korisnica programa iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Ja bih tu dodala jo da je vano ukljuiti sistemska perspektiva
kompletan sistem... kompaniju, bilo ta... da
svi prou, jer je potpuno drugaije... da se organizaciona promena, a
vrati u istu sredinu i ak ako se jesi ne individualna
promenila... vrlo je razoaravajue vratiti se u razoaravajue vratiti se u
isto. isto
()
Marija:
Sve oni nas tu na seminaru kao neto naue
kako u ja da komuniciram sa ovim, sa onim...
a onda se ja vraam u kontekst, u organizaciju
koja nije spremna da se promeni... i onda se ja
vraam na staro... To je ono to kau riba
smrdi od glave. Ne moe jedan seminar da
rei problem

Najzad, povezivanje individualnog i organizacionog razvoja doprinosi procesu praenja

promena. Praenje procesa proizvoenja promene posmatra se u implicitnim teorijama
kljunih aktera kao sutinsko pitanje za samu organizaciju, koje zahteva uspostavljanje
saradnje na organizacionom nivou (Prilog 13). Iz perspektive donosilaca odluka, do
odsustva praenja promena moe doi usled nedovoljno jasno definisanih uloga i
odgovornosti u procesu organizacionog razvoja. Zauzvrat, odsustvo adekvatnog sistema
praenja oteava celokupni proces organizacionog uenja i doprinosi doivljaju
haotinosti razvojnih procesa.

146
STUDIJA 2: ANALIZA PROCESA I TRI STUDIJE SLUAJA IZ RAZVOJNE
LABORATORIJE

147
U ovom poglavlju bie analizirani podaci dobijeni u okviru Studije 2, koja je za cilj
imala dizajn, primenu i evaluaciju transformativnog programa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja. Najpre e biti prikazana analiza procesa koji su se u okviru
Razvojne laboratorije odvijali na grupnom nivou. Potom, bie prikazane tri studije
sluaja, koje e pruiti dodatni uvid u procese koji su se odvijali na individualnom
nivou.

ANALIZA PROCESA:KLJUNE SEKVENCE RAZVOJNE LABORATORIJE

Sekvenca 1.Postavljanje scene i predstavljanje uesnika

Na samom poetku Razvojne laboratorije obavljeno je upoznavanje uesnika i
formiranje grupe. Uesnici su zamoljeni da naprave bed sa svojim imenom i
grafikim simbolom koji dobro odraava njihovu trenutnu profesionalnu situaciju.
Zadatak da osmisle grafike simbole postavljen je kako bi se kroz kombinovanje
razliitih simbolikih sistema i upotrebu metafora olakala inicijalna refleksija o
profesionalnom jastvu. Nakon toga, uesnici su imali zadatak da se kratko predstave
kroz priu o odabranom simbolu. Opisana procedura nije primenjena u grupi nastavnika
s obzirom da su se radei u istoj koli meusobno poznavali i pre uea u Razvojnoj
laboratoriji.
U ovoj aktivnosti uestvovala sam i ja.Refleksivno sam se pozicionirala kao
neko ko je veoma motivisan za voenje ovih radionica zbog mogunosti da se kroz
interakciju provere neke ideje u praksi. Na ovaj nain, pozicionirala sam se kao akcioni
naunik, koji akademsko znanje stavlja na test u interakciji sa uesnicimaStudije 2. U
isto vreme, uesnike sam interaktivno pozicionirala kao saradnike u laboratoriji,
odnosno kao aktere od kojih mogu i elim da uim. Ovakvo pozicioniranje implicitno je
predstavljalo poziv na visok stepen participativnosti uesnika. U Razvojnoj laboratoriji
zajedno smo bili eksperimentatori, a predmet eksperimentacijebile su nae teorije:
moje profesionalne teorije i teorije uesnika o sebi u profesionalnom kontekstu.
Uesnici su sa lakoom osmiljavali prie i grafike simbole koji ih
predstavljaju u profesionalnom kontekstu. Predstavljanje kroz grafike simbole
podstaklo je upotrebu metafora, kao to je i oekivano. Uvodna predstavljanjauesnika i
odabrani simboli klasifikovani su u sledee kategorije: (1) predstavljanje kroz

148
problemski zaplet; (2) pozitivno predstavljanje; (3) predstavljanje kroz opis opteg
profesionalnog konteksta. U Tabeli 9 prikazani su primeri ovih kategorija.

Tabela 9. Tipovi predstavljanja u profesionalnom kontekstu.

Kategorija Primer
Ja sam Marko i ovo je tuneli koji ima
neko svetlo na kraju. Nekako sam malo
Predstavljanje kroz problemski
poljuljan to se tie profesionalnog
zaplet
razvoja,ali kao ima neke nade za mene.
(uesnik iz nevladinog sektora)
Ja sam Slaa, a ovo moje je bradati
Smajli. Otkad radim ovo to radim, dola
sam tamo kao najmlaa i najneozbiljnija i
Pozitivno predstavljanje puno sam porasla... mislim u nekom
figurativnom smislu, radei posao koji
radim... pa je to ta brada.(uesnica iz
nevladinog sektora)
Ja sam Mirjana i na mom poslu sijalica,
Predstavljanje kroz opis profesionalnog
odnosno ideje su dozvoljene. (uesnica iz
konteksta
privatnog sektora)

Relativno opta instrukcija da se predstave kroz navoenje onoga to ih dobro opisuje u

profesionalnom kontekstu omoguila je uesnicima da sami izaberu u kojoj meri e
uneti problemske teme na samom poetku programa. Kao to se iz Tabele 9 moe
videti, uesnici su spremno koristili upravo problemske zaplete kao nain da se
predstave u grupi.
Nakon uvodnog predstavljanja, uesnici su zamoljeni da razmisle o osobinama
koje ih detaljnije opisuju u profesionalnom kontekstu. Data je instrukcija da navedu pet
osobina koje ih dobro opisuju, i to imajui u vidu konkretne primere njihove
manifestacije, bilo pozitivne, bilo negativne. Drugim reima, iako se u okviru
uvaavajueg kouinga preporuuje isticanje pozitivnih aspekata konstrukcije identiteta
(Cooperrider & Whitney, 2005), uesnicima Razvojne laboratorije preputeno je da

149
sami izaberu nain na koji e opisati sebe u profesionalnom kontekstu. Pored toga,
najavljeno je da e biti zamoljeni da kasnije o ovim osobinama govore u grupi.Iako je
optom instrukcijom preputeno uesnicima da sami odaberu kako e opisati sebe,
prilikom izvetavanja o navedenim osobinama uesnici su esto koristili vrednosne
odrednice (dobro, loe). Stoga su i odgovori uesnika svrstani u tri opte kategorije:
(1) pozitivne osobine; (2) negativne osobine; (3) osobine koje su istovremeno i pozitivne
i negativne (Tabela 10).

Tabela 10. Osobine koje me dobro opisuju u profesionalnom kontekstu:

tipovi odgovora.
Kategorija Primer
Predana i ovo orijentisana na kvalitet to
u zajedno da komentariem. To je ono...
ne mora uvek da bude ni motivisan, ni
na krilima vetra, ali odgovorno radi svoj
Pozitivne osobine
posao... Napravi jak odnos sa onim za
koga radi da bi ta osoba imala poverenje
u tebe i da bi ti nekako shvatio ta njoj
treba. (uesnica iz privatnog sektora)
Nekada ini mi se da sam inertna... Treba
mi neto da me pokrene. Nisam konstantno
pokrenuta stvarima, nego [treba] neto da
klikne da bi me pokrenulo. Ako priamo
Negativne osobine
sad o nekom idealnom zaposlenom, valjda
ne bi trebalo tako da se ponaa ovek.
Trebalo bi da bude da ne mora drugi da te
pokree. (uesnica iz nevladinog sektora)
Pouzdana... pa to je dobro, samo to moe
da bude breme... u smislu... sve nema
Osobine koje su istovremeno problema, sve zavravam... Porodiu se,
i pozitivne i negativne ali u zavriti. To je kao dobro za druge, a
za mene moe da bude bremenito.
(uesnica iz nevladinog sektora)

150
Navoenje pozitivnih osobina na poetku Razvojne laboratorijemoe se interpretirati
kao afirmacija pozitivnog profesionalnog identiteta, a navoenje negativnih osobina kao
pokazatelj spremnosti da se na samom poetku kritiki razmotre odreena odigravanja
profesionalnog identiteta. Najzad, navoenje osobina koje su istovremeno i pozitivne i
negativne, moe se tumaiti kaonedovoljno jasno razgraniavanje poeljnog i
nepoeljnog profesionalnog jastva.
Razliiti tipovi intervencija korieni su tokom realizacije ove aktivnosti u cilju
usmeravanja procesa. Najpre, nakon to bi svako od uesnika ispriao u grupi priu o
svojim osobinama, zahvaljivanjem i neverbalnom komunikacijom pozivani su sledei
uesnici da takoe izveste o svojim osobinama. Na ovaj nain, omogueno je
odmeravanje tempa i ciklino odmotavanje procesa refleksije. Takoe, estim
parafraziranjem sadraja proveravano je razumevanje linih znaenja uesnika.
Povremeno je ukazivano na slinosti u sadrajima, a ohrabrivano je i elaborisanje
odreenih tema koje su iznosili drugi uesnici. Najzad, u sluaju iznoenja manje
poeljnih osobina, uesnicima je zahvaljivano na iskrenosti.
Meutim, potrebno je ukazati i na odreene tekoe u vezi sa realizacijom ove
aktivnosti uradu sa nastavnicima. Dok su uesnici iz privatnog i nevladinog sektora bez
veih potekoa navodili samoopise u skladu sa zadatkom, nastavnici su manje spremno
navodili samoopise u profesionalnoj ulozi. Podatak da su se nastavnici suoavali sa
tekoama prilikom navoenja profesionalnog samoopisa bio je u izvesnoj meri
neoekivan. Stoga je i realizacija ove aktivnosti u radu sa nastavnicima zahtevala vie
podrke, podsticanja i voenja, nego to je bio sluaj u radu sa uesnicima iz privatnog i
nevladinog sektora.
U celini, moe se rei da je ovom aktivnou zapoet jedan ciklus refleksije, koji
je u radu sa veinom uesnika protekao u skladu sa oekivanjima, dok je u grupi
nastavnika bilo potrebno dodatnog podsticanja i podrke. Opisana aktivnost
predstavljala je ujedno i uvod u primenu tehnike Mree.

Sekvenca 2.Primena tehnike mree

Nakon to su uesnici Razvojne laboratorije osmislili i predstavili osobine koje ih dobro
opisuju u profesionalnom kontekstu, primenjena je tehnika Mree. Uesnicima je dat
formular za primenu Mree, uz optu instrukciju u kojoj su opisani ponueni elementi i

151
nain ocenjivanja. Uesnici su zamoljeni da unesu u formular osobine koje su naveli
tokom prethodne aktivnosti, kao i da, po potrebi, dodaju jo neke osobine.
Sam proces primene ove tehnike podrazumevao je povremene individualne
konsultacije sa uesnicima u vezi sa znaenjem ocena i formulisanjem suprotnih polova
odabranih dimenzija. Kao to je i oekivano na osnovu Grejevog pregleda orua za
facilitaciju refleksije (Gray, 2007), primena Mree podrazumevala je dalje kretanje kroz
ciklus refleksije. Naime, uestvovanje u procesima koje predvia ova tehnika podstaklo
je uesnike Razvojne laboratorije na razmiljanje o sebi kao profesionalcu u prolosti,
ali i o zonama narednog profesionalnog razvoja. Ve tokom osmiljavanja suprotnih
dimenzija i razmiljanja o eljenim pravcima profesionalnog razvoja, neki od uesnika
suoili su se sa iskorakom iz uobiajenih naina razmiljanja o sebi kao profesionalcu
(Izvod 33) .

Izvod 33. Pasivna, ali to mi ne dolazi u obzir

(uesnica iz privatnog sektora)
Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Dobro... Da li neko jo ima nekih problema? provera potrebe za
[prilaenje jednoj od uesnica radi individualnim
individualnog konsultovanja; uesnica konsultacijama u vezi sa
pokazuje da na formularu nije navela popunjavanjem formulara
suprotnost od aktivna ]. ta bi bilo suprotno elaborativno pitanje
od aktivna?
Ana: Pasivna, ali to mi ne dolazi u obzir. navoenje suprotnosti
ukazivanje na izraziti
stepe nepoeljnosti
suprotnog pola
emocionalni pratioci
J.P.: Ne dolazi u obzir uopte? Ni na papiru? Zato? elaborativno pitanje:
razumevanje znaenja
pasivnosti
Ana: Zato to ne mogu da zamislim... suoavanje sa
nepoeljnom osobinom
J.P.: Ako to napiete, ne znai da ete postati takvi. podsticanje refleksije i
Ili se varam? Mnogo slatko... Kako je Vama ohrabrivanje
ilo? [obraanje drugom uesniku] upotreba humora, podrka
...
Ana: Meni je bilo najtee za nekoliko godina i ta elaboracije tekoe tokom
bih volela... Zaista... realizacije aktivnosti
J.P.: to? elaborativno pitanje
Ana: Nekako sam uvek u trenutku... Nemam neki tekoe kreiranja vizije
fokus veliki na budunost... sad za dve godine profesionalne budunosti

152
 planiram to i to... nego sam vie u ovom
trenutku i uvek mi je teko to...
J.P.: Pa, na neki nain to razmiljanje o razvoju ukazivanje na nunost
znai razmiljanje o bar dva koraka unapred... iskoraka iz uobiajenih
Ali bilo je mnogo simpatino ono to ste rekli naina razmiljanja
da pasivna ne dolazi u obzir... podrka

Konstrukcije poeljnog profesionalnog jastva

Primenom Mree identifikovane su dimenzije pomou kojih su uesnici Studije 2
konstruisali poeljne verzije svog profesionalnog jastva. U Tabeli 11 prikazane su
poeljne dimenzije i njihove suprotnosti, grupisane prema uestalosti navoenja. Iz
perspektive uesnika u Studiji 2, poeljno profesionalno jastvo je, pre svega,
komunikativno, radoznalo i fleksibilno jastvo. U samom vrhu poeljnih profesionalnih
osobina nalazi se niz dimenzija koje se odnose na komunikaciju, meu kojima su
neposrednost, srdanost, ekstravertnost, spontanost, empatinost, pristupanost,
predusretljivost itd.

Tabela 11. Kljune dimenzije poeljne slike o sebi kao profesionalcu.

Poeljne dimenzije Suprotne dimenzije f
Krutost, introvertnost, sujeta, neempatinost,
Komunikativnost tekoe s ljudima, zatvorenost, hladnoa, 21
nepristupanost, formalnost
Nezainteresovanost, krutost, pasivnost,
Radoznalost 15
apatinost, preterana fokusiranost
Rigidnost, netolerantnost, zatvorenost,
Fleksibilnost i tolerantnost 15
tvrdoglavost, biti pun predrasuda
Nematovitost, neinventivnost, rasplinutost,
Kreativnost i inventivnost 12
nesistematinost
Strpljenje Nestrpljenje 10
Nezainteresovanost, pesimizam, lenjost,
Motivisanost i entuzijazam pasivnost, letarginost, koloteina, 8
zasienost
Sistematinost Povrnost 8
Pravinost Nepravinost 8
Inicijativa i proaktivnost Pasivnost, inertnost 6
Neorganizovanost, haotinost,
Organizovanost 6
problematinost u upravljanju vremenom
Neodgovornost, lenjost, sebinost,
Odgovornost i pouzdanost 5
tvrdoglavost
Zadovoljstvo poslom Nezadovoljstvo, lutanje, praznoa 5
Samokritinost Nesamokritinost, tvrdoglavost, uobraenost 4

153
 Upornost i odlunost Lako odustajanje, tunjavost 3
Kritinost Nekritinost 2
Samopouzdanje Nesigurnost, samokritinost 2
Edukovanost Znati malo 2
Ubedljivost Neubedljivost 2
Mudrost Brzopletost 1
Motivisanje drugih Biti dosadan/dosadna 1
Brinost Sebinost 1
Spretnost Trapavost 1
Alternativnost Biti po pravilima 1
Borbenost Lako odustajanje 1
Orijentacija ciljem Izgubljenost 1
Prodornost Povuenost, biti autsajder 1
Briga o sebi Biti preplavljen/preplavljena 1
Dobro prenoenje znanja Loe prenoenje znanja 1
Analitinost Biti nelogian/nelogina 1
Preciznost Neodreenost 1
Uvianje Neuvianje 1
Orijentacija na kvalitet Aljkavost 1
Timski igra Individualizam 1
Pratiti sebe Nerazumljiv/nerazumljiva 1
Sklonost riziku Zicera 1

Zanimljivo je uporediti ove podatke sa konstrukcijama poeljnog jastva u drutvu

znanja, koje su prikazane u drugom poglavlju ovog rada. Isticanje komunikativnosti kao
dimenzije poeljnog profesionalnog jastva meu uesnicima Studije 2, u skladu je sa
ukazivanjem na znaaj kompetencija koje se odnose na grupnu interakciju (OECD,
2005) i mobilisanje ljudskih resursa (Allen & van der Velden, 2011). Radoznalost koja
se nalazi na drugom mestu po uestalosti navoenja meu uesnicima Studije 2, moe
se povezati sa konstrukcijom jastva koje proizvodi znanje, na koje su u svojoj studiji
ukazale Nerlend i Jensenova (Nerlend & Jensen, 2007). Najzad, fleksibilnost i
kreativnost predstavljaju ne samo line konstrukcije uesnika Studije 2, ve i javne
konstrukcije poeljnog profesionalnog jastva u drutvu znanja (Allen & van der Velden,
2011). Za razliku od javnih konstrukcija poeljnog jastva u drutvu znanja, u linim
konstrukcijama uesnika Studije 2 u znatno manjoj meri su istaknute sledee dimenzije:
profesionalna ekspertiza i upotreba orua.

154
Promene u doivljaju sebe tokom karijere
U celini, moe se rei da su uesnici Razvojne laboratorije smatrali da je tokom njihove
karijere dolo do promene u nainu na koji doivljavaju sebe u profesionalnom
kontekstu. Elementi ja sada kao profesionalac i ja na poetku karijere razlikuju se u
proseku za jednu ocenu na sedmostepenoj skali. Ovaj podatak indirektno ukazuje na
uverenje uesnika da je promena u profesionalnom kontekstu ostvariva, to je u skladu
sa neentitetskim implicitnim teorijama identifikovanim u okviru Studije 1. Zanimljivo je
da je prosena razlika izmeu elemenata ja sada kao profesionalac i ja na poetku
karijere neto vea u privatnom sektoru (1.39) nego u nevladinom (0.81) i javnom
sektoru (0.81). Iako je ovaj nalaz nemogue generalizovati zbog prevashodno
kvalitativne prirode Studije 2, on navodi na hipotezu da poslovno okruenje u privatnom
sektoru zbog svoje dinaminosti u veoj meri dovodi do linog i profesionalnog razvoja.

Zone narednog profesionalnog razvoja

Podaci dobijeni primenomMree takoe su osvetlili razlike izmeu aktuelne i poeljne
percepcije sebe u profesionalnoj ulozi. Prosena razlika izmeu elemenata ja sada kao
profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih voleo/volela da budem iznosi 1.47.
Drugim reima, uesnici Razvojne laboratorije na veini dimenzija percipirali su
raskorak izmeu aktuelnog i poeljnog doivljaja sebe za jednu do dve ocene na
sedmostepenoj skali. Ovaj podatak moe se tumaiti kao indikator percepcije sopstvenih
zona narednog profesionalnog razvoja. Zanimljivo je da je razlika izmeu elemenata ja
sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih voleo/volela da budembila
najmanja meu uesnicima iz javnog sektora (1.06), neto vea u nevladinom sektoru
(1.54), a najvea u privatnom sektoru (1.83). Na osnovu ovih podataka moe se
formulisati hipoteza da zaposleni u privatnom sektoru kritinije procenjuju sebe i imaju
vee potrebe za linim i profesionalnim razvojem.

Grupno voenje kroz individualne izvetaje

Podaci dobijeni primenom Mree obraeni su u periodu izmeu dve radionice pomou
softverskog paketa Idiogrid 2.4 (Grice, 2002). Za svakog uesnika sainjen je
individualni izvetaj, koji se sastojao iz sledeih elemenata: (1) izvorni podaci koje su
uesnici naveli; (2) grafiki prikaz diskrepance izmeu elemenata ja sada kao

155
profesionalac i ja kao profesionalac na poetku karijere, zajedno sa osnovnim
zakljucima; (3) grafiki prikaz diskrepance izmeu elemenata ja sada kao
profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih voleo/volela da budem, zajedno sa
osnovnim zakljucima; (4) generativna pitanja posebno konstruisana za svakog
uesnika, sa ciljem facilitacije eljene promene.
Prilikom konstruisanja individualnih izvetaja posebna panja usmerena je na
formulisanje generativnih pitanja. Ova pitanja formulisana su imajui u vidu celinu
podataka koji su prikupljeni o odreenom uesniku primenom Mree. Svojom
strukturom ova pitanja predstavljala su provokaciju za razmiljanje i zahtevala su od
uesnika da formuliu odreene hipoteze o sebi. Generativna pitanja navedena u
individualnim izvetajima za uesnike svrstana su u sledee kategorije:

Tabela 12. Klasifikacija konstruisanih generativnih pitanja.

Tip generativnog pitanja
Utvrivanje povezanostiizmeu
razliitih dimenzija profesionalnog
jastva
Razmatranje prednosti promene
Elaboracija prednosti i razloga
odravanja nepoeljne osobine
Podsticanje iskoraka iz aktuelnog
nezadovoljavajueg stanja
Utvrivanje barijera na putu promene
Elaboracija rizika promene
u poeljnom pravcu
Primer
Da li je do haotinosti dolo kao rezultat
vee fleksibilnosti?
ta biste dobili kada biste postali jo
otvoreniji?
Zato je bolje biti samokritian, nego
zadovoljan? ta samokritinost prua?
Da li je mogue biti fleksibilan, a ujedno i
radoznao?
ta Vas spreava da postanete jo
otvoreniji?
Koji su rizici povezani sa tim da postanete
pouzdaniji?

Na ovaj nain, generativna pitanja ponuena na kraju svakog individualnog izvetaja

pruala su izvesnu strukturu i podsticaj uesnicima na razmiljanje o sebi u
profesionalnoj ulozi. U skladu sa metaforom koja se koristi u pedagokoj psihologiji,
ova pitanja ponuena su kao potporne grede za dalji profesionalni razvoj (Woodet al.,
1976).

156
 Uesnici su grupno voeni kroz rezultate individualnih izvetaja (Slika
12).Tokom grupnog voenja kroz individualne izvetaje podsticana je participativnost
uesnika u tumaenju sopstvenih rezultata. Uesnici su ohrabrivani da u parovima
proue i komentariu podatke navedene u izvetaju. Nakon toga, svako od uesnika
komentarisao je sopstveni izvetaj. Ovi komentari varirali su od rezimiranja komentara
koji su ve navedeni u individualnom izvetaju, do eksternalizovanja monologa u
kojima su razmatrana neka vana pitanja u vezi sa sopstvenim profesionalnim
razvojem.Takoe, komentari uesnika povremeno su odraavali suoavanje sa
neprijatnim uvidima (Stalno sam u nekom krugu, uesnica iz privatnog sektora; Malo mi
sumorno to izgleda, uesnica iz privatnog sektora; Manje sam zadovoljna nego na
poetku karijere, uesnica iz nevladinog sektora).

Uesnik/uesnica ita i komentarie podatke

dobijene primenom Mree

Elaborativna pitanja Komentari drugih

facilitatora uesnika

Voenje beleki od
strane facilitatora
Formulisanje teme kao zone
narednog profesionalnog razvoja

Rezimiranje

(rezime facilitatorke)
Slika 12. Grafiki prikaz grupnog voenja kroz rezultate individualnih izvetaja koji su
konstruisani primenom Mree.

Zanimljivo je da su komentari nastavnika u znaajnoj meri odraavali doivljaj odsustva

agensnosti. Kroz navoenje niza kontekstualnih ogranienja, kao to su vreme, novac,
veliina odeljenja, plan i program, nastavnici su ukazivali na to kako je njihov

157
profesionalni identitet zapravo produkt nepovoljnih socijalnih i organizacionih
okolnosti.Prilikom definisanja tema u zonama narednog profesionalnog razvoja
nastavnika, javile su se tekoe koje su bile povezane sa prethodno opisanimdoivljajem
odsustva agensnosti.Ove tekoe zahtevale suelaboraciju nepovoljnih socijalnih
okolnosti koje onemoguavaju razvoj nastavnika, kao idodatnu podrku da se izdvoje
lino relevantne teme.
Nakon kraeg osvrta koji su uesnici davali na svoje izvetaje, sledio je moj
fidbek svakom uesniku ponaosob (Izvod 34). Facilitatorske intervencije najee su se
sastojale od niza elaborativnih pitanja. Analizom mojih komentara ove intervencije
svrstane su u sledee kategorije: (1) provera razumevanja sadraja koje su uesnici
iznosili; (2)podrka dodatnom elaborisanju odreenih tema; (3) ukazivanje na slinosti
izmeu sadraja koje su iznosili razliiti uesnici; (4) ukljuivanje grupe u tumaenje
rezultata drugih uesnika; (5) verbalizovanje poruka grupe individualnim
uesnicima; (6) podsticanje definisanja kljunih tema i identifikovanje zona narednog
profesionalnog razvoja.
Najzad, izlaganja uesnika bila su praena mojim voenjem beleki. Beleke su
najee sadravale kljune rei navedene u prii svakog uesnika, kao i teme koje su se
tokom diskusije izdvajale kao zone narednog profesionalnog razvoja. Ove beleke
omoguavale su da sadraji izneti na jednoj radionici oblikuju planiranje odreenih
aktivnosti tokom sledee radionice. Na primer, na osnovu prie uesnika zabeleene su
odreene aktivnosti ili ideje za dalje razraivanje.

Izvod 34. Ilustracija grupnog voenja kroz individualne izvetaje.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Nada: Moja pitanja su: Zato je bolje biti glasno itanje generativnih
samokritian nego zadovoljan? ta pitanja iz individualnog
samokritinost prua i zato je vana. Malo izvetaja
su mi teka pitanja poto je meni doivljaj teine pitanja
samokritinost neka negativna konotacija... tip pitanja: elaboracija
onako mi je velika prepreka... prednosti i razloga
odravanja nepoeljne
osobine
J.P.: Ali ste sebe tu stavili... ukazivanje na injenicu da
sebe procenjuje kao
samokritinu iako to ne
smatra poeljnim
Tanja: Jesam... tu sam otkad znam za sebe... Jedino elaboracija prednosti

158
 to mi pada na pamet... ta ona prua... jeste nepoeljne osobine
stalno preispitivanje... da stalno sebe tip pitanja: utvrivanje
preispitujem i na taj nain menjam... a ujedno povezanosti izmeu
mi je i velika prepreka. Drugo pitanje: Da li razliitih dimenzija i
je do haotinosti dolo kao rezultat vee podsticanje iskoraka iz
fleksibilnosti i radoznalosti i Da li je aktuelnog
mogue biti fleksibilan i ujedno nezadovoljavajueg stanja
organizovan... To i jeste... Jer, na poetku potvrda hipoteza
karijere sam bila vie organizovana, ali navedenih u generativnim
nekako kao... oseala sam se kao maina... pitanjima
nekako... i rigidno... veoma nefleksibilno... I upotreba metafora:
onda, samim tim, kad sam postala maina
fleksibilnija, dolo je do te haotinosti...
J.P.: ta je suprotno od maine? elaborativno pitanje
Tanja: Haos. elaboracija suprotnosti
J.P.: Haos? ponavljanje odgovora
Tanja: Da, da... potvrda
Ana: A pa, to je i pozitivno i negativno... komentari drugih uesnika
Tanja: Jeste... sad sam zadovoljnija u smislu da sam nastavak elaboracije:
nekako to vie ja... dakle, haotina... Nisam percepcija line promene
bila maina zato to je to tako trebalo. A tokom karijere
sad se oseam zadovoljnijom, ali je to
rezultiralo veim haosom... manja
organizovanost... manji fokus...
J.P.: To mi je jasno i mimo prie... na osnovu pokazivanje razumevanja
brojeva [misli se na rezultate dobijene
primenom Mree]...
Marija: To to si navela... I meni je bitna ta pria... komentari drugih uesnika:
Fleksibilnost i maina... Bukvalno iste rei ukazivanje na slinosti u
koristim... Zanimljivo mi je to imamo slinu nainu doivljavanja
dilemu... I kao zbrk neki ta sad da
radimo...
Tanja: Isto u tom profesionalnom smislu... nije samo nastavak elaboracije
izvrenje posla, nego i ti neki ljudski odnosi...
Ceo taj paket je isto bitan meni...
J.P.: Staviemo moda u kontekst meuljudskih definisanje zone narednog
odnosa celu priu? profesionalnog razvoja
Tanja: Ima potpuno logike... Moda na meuljudskim definisanje zona narednog
odnosima... iako bih u zadacima, u profesionalnog razvoja
izvravanju poslova volela da bude malo vei suoavanje sa neprijatnim
fokus... jer sam veoma aktivna i radim sve i uvidima: biti stalno u
svata... Svata zaponem, ali nemam oseaj krugu
da sam to zavrila... i onda me to jede i stvara
mi neko nezadovoljstvo... i onda sam stalno u
nekom krugu
J.P.: Dobro.... poziv da se privremeno
zaustavi pria

159
Izuzetno vaan aspekt facilitacije ovog procesa bilo je odmeravanje tempa u ciklusu
refleksije. Naime, bilo je znaajno odmeriti u kom trenutku se zaustaviti i prei na
komentare sledeeg uesnika. Ovaj ritam odmotavanja Razvojne laboratorije
omoguavao je da se uesnici zajedno kreu kroz iste faze ciklusa refleksije.

Sekvenca 3.Od samoprocene do eksperimenta

U periodu izmeu druge i tree radionice uesnici Razvojne laboratorijepozvani su da
urade domai zadatak, koji se sastojao iz identifikovanja konkretnih situacije koje dobro
ilustruju teme izdvojene nakon grupnog voenja kroz individualne izvetaje sastavljene
primenom tehnike Mree. Navedeni zadatak predstavljao je modifikovanu verziju
analize kritinih incidenata (Flanagan, 1954), koja je inicijalno i imala za cilj
razumevanje prepreka sa kojima se osobe suoavaju i osvetljavanje moguih putanja
unapreivanja. Na ovaj nain omogueno je konkretizovanje tema ili linih
istraivakih pitanja. Takoe, povezivanje tema sa konkretnim situacijama bilo je od
znaaja za podsticanje eksperimentacije. Povezivanje relativno apstraktnih samoprocena
primenom tehnike Mree sa konkretnim odigravanjem identiteta u svakodnevnim
situacijama omoguilo je pripremanje eksperimenata koji e uslediti ve tokom tree
radionice.

Konkretizacija tema i inicijalniiskustveni eksperimenti

Uesnici su grupno voeni kroz priu o situacijama koje ilustruju definisane teme.
Najpre su navoeni individualni primeri ovih situacija, da bi se na osnovu njih potom za
svakog uesnika definisali zadaci ili iskustveni eksperimenti. Nakon toga, sledilo je
grupno voenje kroz eksperimentalne nalaze, kao i individualni fidbek svakom
uesniku. Modifikacija ovog pristupa primenjena je u radu sa nastavnicima zbog
ponovnog javljanja tekoe da se individualizuje tema ili problemska situacija. Stoga je
u radu sa nastavnicima u veoj meri bio zastupljen grupni rad. Preciznije, za nastavnike
su osmiljavani grupni (a ne individualni) eksperimenti, nakon ega je sledio fidbek
grupi kao celini. Grafiki prikaz voenja kroz inicijalne eksperimente prikazan je na
Slici 13.
Kroz priu o konkretnim situacijama definisane teme su postajale jo jasnije, a
takoe su elaborisani razlozi odravanja nepoeljnih odigravanja identiteta u

160
profesionalnom kontekstu. Tokom prie o ilustrativnim situacijama, intervencije
facilitatorke odnosile su se na uobiajene provere razumevanja, podsticanje
konkretizacije, rezimiranje, kao i odmeravanje tempa u ciklusima grupne refleksije.
Najzahtevniju intervenciju u ovoj fazi Razvojne laboratorije predstavljalo je
osmiljavanje individualnih i grupnih eksperimenata. Naime, nakon navoenja
konkretnih situacija i krae elaboracije, za svakog uesnika na licu mesta je formulisan
zadatak ili iskustveni eksperiment, iji je cilj bio pravljenje iskoraka iz uobiajenih
naina razmiljanja o sebi u profesionalnom kontekstu. Logika ovih inicijalnih
eksperimenata bila je da se na probnim uzorcima situacijama i u zonama sigurnosti
isprobaju provizorna profesionalna jastva (Ibarra, 1999).

Uesnici navode primere konkretnih situacija

koje ilustruju prethodno definisane teme

Elaborativna pitanja Komentari drugih

facilitatorke uesnika

Voenje beleki od
strane facilitatorke
Osmiljavanje eksperimenata na osnovu
definisanih tema i situacija
uesnici iz privatnog i uesnici iz javnog
nevladinog sektora sektora/nastavnika profesija

Individualno izvoenje eksperimenata u Grupni eksperimenti kroz refleksivne

trajanju od 30 minuta dijaloge u trajanju itave radionice

Grupno voenje kroz

eksperimentalne nalaze

Individualni fidbek uesnicima Grupni fidbek uesnicima

Slika 13. Grafiki prikaz voenja kroz inicijalne eksperimente.

161
Za svakog od uesnika Razvojne laboratorije dizajniran je eksperiment, a ovaj
individualizovani pristup obezbedio je linu relevantnost eksperimenata. Eksperimenti
su odabrani imajui u vidu sadraje koje su uesnici iznosili tokom dotadanjeg
odvijanja programa. Takoe, eksperimenti su dizajnirani tako da uz minimalni rizik
podstaknu iskorake u provizorna profesionalna jastva. Tipologija primenjenih
eksperimenata nalazi se u Tabeli 13. Uesnici su spremno prihvatali instrukcije kojima
su pokretani lini eksperimenti. Definisano je i vreme za realizaciju eksperimenata: 30
minuta individualnog rada.Modifikovana verzija podsticanja na inicijalne iskustvene
eksperimenate primenjena je u radu sa nastavnicima. Zbog uoenih tekoa
individualizovanja tema i situacija, nastavnici su grupno voeni kroz refleksivne
konverzacije, u kojima su formirane i testirane nove dimenzije za osmiljavanje
profesionalnog jastva (Izvod 3).Do kraja Razvojne laboratorije ova forma grupnih
refleksivnih konverzacija ostala je dominantni oblik rada sa nastavnicima.

Izvod 35. Primer grupnih refleksivnih konverzacija sa nastavnicima.

Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Hajde da vidimo kakav je to izbor pred vama... suoavanje sa trenutno
Sa jedne strane [ste rekli] prilagoditi se... postojeim nainima
ta to znai?Proizvoditi instant odigravanja identiteta
generacije?... elaboracija znaenja:
prilagoavanje instant
generacijama
Ana: Prepustiti se vie nego prilagoditi. elaboracija znaenja
Ivana: Ne u potpunosti, ali negde mora nekad i da se prilagoavanja i
zamuri... preputanja
J.P.: A ako to ne radite, ta onda radite? elaboracija suprotnog
odigravanja
Nenad: Biti dosledan u tome da se to ne radi... elaboracija znaenja
Sanja: Prema svima... doslednosti
J.P.: I onda? elaboracija implikacija
Nenad: Onda je to stalna frikcija... doslednosti
J.P.: ta to znai?
Nenad: Trenje.
J.P.: Konflikti?
Nenad: Naravno.
Sanja: Apsolutno.
Ivana: Kao da stojite i glumite andara i vraate ih
kue... i drobite im...

162
Ana: Baba roga...
J.P.: Vama ova uloga ne odgovara? elaboracija poeljnosti
Ivana: Ne. aktuelnog odigravanja
Sanja: Biti dosledan je ok...
Nenad: A to povlai sve ostalo...
J.P.: A trenje, konflikte....?
Ivana: Loe...
Sanja: Loe se oseam jer nismo mi to....
Milica: I nema potrebe, prosto radite sa razumnom ekspliciranje pretpostavki
decom. u osnovi akcije
J.P.: To je pretpostavka da radite sa razumnom suoavanje sa
decom, koja stoje iza svojih rei, motivisana ogranienjima postojeih
su, odgovorna, spremna na saradnju... kako pretpostavki i izbora:
funkcioniu odrasli... Imate ove dve opcije. Ni doslednost nasuprot
jedna ni druga nisu... Ovde sam u konfliktu, konfliktima
trenju, a ovde: Boe, ta ja potkrepljujem...
Ivana: Nastava je jedan proces koji vi ... u hodu neke verbalizovanje novih
situacije reavate. Ja bih tu stavila balans. odigravanja
J.P.: ta bi bio balans? elaboracija novih znaenja
Ivana: Izmeu to dvoje? profesionalnog jastva
J.P.: Da.
Ivana: Sve zavisi od sluaja do sluaja. Nema tu
pravila... Postoji neka baza u pedagogiji i
psihologiji, didaktici, metodici... ali sve je od
situacije do situacije...
J.P.: Hajde da primenimo to na konkretnoj situaciji. testiranje novih znaenja
Deca koja dolaze na sekciju nezainteresovana na primerima konkretnih
ili iskljue mozak? Kako ovek da balansira situacija iz kolske prakse
tu?

163
 Tabela 13. Tipologija izvedenih eksperimenata.
Tip eksperimenta Objanjenje ili logika Primer teme i situacije Primer eksperimentaiz Razvojne
(teorijski okvir) primenjenog eksperimenta iz Razvojne laboratorije laboratorije
Fiktivna Samokritinost, doivljaj sebe kao ili Opis Tamare koja nije ni maina ni
Poziv na iskorak iz problematinog doivljaja
samokarakterizacija maine ili haotine u haotina. Kako se ponaa, kako
sebe u provizorno jastvo kojim se prevazilaze
(konstruktivistiki profesionalnom kontekstu. Manifestuje komunicira sa autoritetima?(uesnica
postojea ogranienja.
kouing) se u komunikaciji sa autoritetima. iz privatnog sektora)
PEG: elementi iz Razumevanje fragmentacije u kontekstu Kako se Lenji Marko i Zvocavi Marko
Neorganizovanost i samokritinost u
Zajednice jastva profesionalnog identiteta; poziv na uzajamno percipiraju? ta bi jedan
profesionalnom kontekstu. Manifestuje
(konstruktivistiki sueljavanje konfliktnih aspekata drugom rekli?(uesnik iz nevladinog
se kroz odlaganje obaveza.
kouing) profesionalnog jastva. sektora)
Koje su prednosti proaktivnosti? A
Razumevanje prednosti i nedostataka poeljnih Inertnost i nedovoljna proaktivnost, njeni nedostaci?Zato je inertnost
ABC tehnika
i nepoeljnih dimenzija profesionalnog jastva; koje se manifestuju u situacijama kada nepoeljna?Da li postoji neto
(konstruktivistiki
razumevanje razloga odravanja nepoeljnih se radi na ostvarivanju nedovoljno pozitivno u vezi sa
kouing)
odigravanja profesionalnog identiteta. podsticajnih profesionalnih ciljeva. inertnou?(uesnica iz privatnog
sektora)
Dijalogizacija: Verbalizacija i razumevanje doivljaja Doivljaj zasienosti u profesionalnom ta bi Mariji rekla njena zasienost?
razgovor sa zasienosti; poziv na razvijanje provizornog kontekstu, koji se posebno manifestuje ta bi Marija na to
problemom jastva koje moe da razgovara sa u situacijama zahtevaju ponavljanje odgovorila?(uesnica iz privatnog
(narativni kouing) problemom; razvoj metakognitivnih vetina; istih aktivnosti. sektora)
Doivljaj autsajderstva u Ana koja je dobila pismo u kome se
Narativne tehnike: Poziv na osmiljavanje provizornog jastva koje profesionalnom kontekstu. Manifestuje kae da ona ima dozvolu da pogrei.
pisanje pisma prihvata greke kao sastavni deo se u izuzetno formalnim situacijama Neko joj je poslao pismo i u naslovu
(narativni kouing) profesionalnog ivota. kroz neusaglaenost sa organizacionom pie: Dozvola za greke. (uesnica
ideologijom i strah od greaka. iz nevladinog sektora)
Refleksivna konverzacija koja suoava sa
Grupni refleksivni Problemi nastavnika u radu sa instant Nastavnici koji umeju da
trenutno postojeim nainima odigravanja
dijalozi generacijama. Manifestuju se kroz balansiraju izmeu konflikata i
profesionalnog identiteta. Podsticanje traganja
(refleksivna praksa dilemu: da li ulaziti u konflikte sa odustajanja. ta znai balansirati u
za novim dimenzijama za osmiljavanje
i konstruktivistiki uenicima u odreenim situacijama ili konkretnoj situaciji?(uesnici iz
profesionalnog jastva i njihovo testiranje na
kouing) se prepustiti i odustati od svoje uloge. javnog sektora/nastavnika profesija)
primerima konkretnih situacija.

164
Grupno voenje kroz nalazeinicijalnih eksperimenata
Nakon individualnog rada na postavljenim zadacima, kao i tokom refleksivnih
konverzacija sa nastavnicima, uesnici su zamoljeni da izveste o ishodima inicijalnih
eksperimenata.Facilitatorske intervencije odvijale su se na razliitim nivoima: (1)
provere razumevanja (primer: Da li to znai da); (2) poziv na verbalizovanje
doivljaja tokom izvoenja eksperimenata (primer:Kako ste se oseali dok ste ovo
radili); (3) poziv na ekspliciranje ishoda eksperimenata (primer: ta ste piui shvatili);
(4) poziv na ukljuivanje grupe u cilju davanja povratne informacije nekom od uesnika
(primer: ta kaete [obraanje grupi]); (5) poziv na doivljavanje sebe kao agensa u
procesu sopstvenog profesionalnog razvoja; (6) poziv naosmiljavanje novih dimenzija
profesionalnih jastava. Na osnovu odgovora uesnika, efekti linih i grupnih
eksperimenata mogu se svrstati u nekoliko kategorija (Tabela 14):

Tabela 14. Tipovi ishoda inicijalnih eksperimenata.

Tip ishoda Primer

Sticanje uvida u negativne aspekte
poeljnog profesionalnog jastva
Proizvoenje doivljaja agensnosti
Razumevanje odnosa izmeu fragmenata
profesionalnog jastva
Promena perspektive kroz
eksternalizovane monologe
Onda sam sebi postavila pitanje: Da li
proaktivnost za mene ima samo praktinu
ulogu spoljnu vrednost ono time e
ostvariti zadatke, a da nekako u inertnosti
se ja mnogo vie oseam kao ja.(uesnica iz
privatnog sektora)
Sluajte ljudi, njih je veina [misli se na
uenike], oigledno da mi moramo da se
prilagoavamo ne moemo da opstanemo.
(uesnica iz javnog sektora/nastavnika
profesija)
U svakom sluaju, doao sam do toga da su
Zvocavi i Lenji u sukobu.(uesnik iz
nevladinog sektora)
Ne moe da ivi neke tranzicije non stop
[obraanje sebi]. (uesnica iz nevladinog
sektora)

165

Sticanje novih perspektiva i irenje
repertoara mogueg ponaanja nakon
fidbeka grupe
Osmiljavanje novih dimenzija
provizornog profesionalnog jastva
Uznemirenost
Sad ja razmiljam zato ja to nisam uradila
[misli se na ideje koje su navedene tokom
fidbeka grupe, a tiu se odigravanja
profesionalnog jastva u konkretnoj
situaciji].(uesnica iz privatnog sektora)
Ona [opis novog profesionalnog jastva] ima
svoje socijalno ogledalo i taj posao joj
omoguava da ne pita samu sebe stalno i da
mora sama sebi da odgovara na njih i da
vodi neke monologe unutranje Nego
jednostavno ima reakciju
uvremenjenu.(uesnica iz nevladinog
sektora)
Ja pre nego to krenem, moram da kaem da
me je ova veba prilino uznemirila Dosta
sutinskih pitanja je izalo na povrinu, tako
da u neke preskoiti da ne bih poela da
plaem Ali ono to mi je na kraju dolo,
jeste da sam sposobna da procenim kada
sam snana, a kada slaba, kada da se ne
zaleem.(uesnica iz privatnog sektora)

Iz ovog pregleda tipova ishoda moe se uoiti da je ve tokom inicijalnih eksperimenata

u nekim sluajevima dolo do osmiljavanja novih i provizornih profesionalnih
jastava.U Izvodu 36 naveden je primer voenja ka fragmentima novog profesionalnog
jastva. Kao to se iz navedenog izvoda moe uoiti, aktivnosti imenovanja nove
dimenzije imale su vanu ulogu u ovom procesu.
Proizvoenje doivljaja agensnosti kao ishod inicijalnih eksperimenata bilo je od
posebnog znaaja u radu sa nastavnicima, kod kojih je tokom prethodnih radionica
uoena percepcija niza situacionih ogranienja kao blokada njihove agensnosti. Niz
pitanja u okviru refleksivnih konverzacija bio je upuen upravo sa ciljem vraanja
nastavnikog doivljaja agensnosti (primer: Kako nastavnici da se bore sa padom

166
kreativnosti do koga dolazi zbog loih resura finansijskih, vremenskih, loe motivacije
uenika?).
Izvod 36. Od eksperimenta do provizornog profesionalnog jastva.
Izvod iz transkripta Kodiranje
Tamara: (...) Ono to mi je na kraju dolo, jeste da sam izvetavanje o ishodima
sposobna da procenim kada sam snana, kada linog eksperimenta (opis
slaba, kada da se ne zaleem... Tamare koja nije ni
maina ni haotina)
Marija: ta je bio njen zadatak? ukljuivanje drugih
J.P.: Tamara koja nije ni haotina, ni maina... uesnika
[misli se na fiktivnu samokarakterizaciju u podseanje na Tamarin
kojoj se elaboriu nova znaenja zadatak
profesionalne uloge]
Tamara: Tamara koja nije ni haos, ni maina... Da itanje kljunih segmenata
mogu da procenim... Poeu iz poetka... Koja iz fiktivne
nije haotina ima neku smirenost da ne samokarakterizacije
reaguje na prvu loptu... Tu negde imam jako elaboracija novih
slabu procenu, a u poslu konkretno to u dimenzija: smirenost, ne
meuljudskim odnosima da vrlo brzo reagovati na prvu loptu
reagujem iz nekih svojih preosetljivosti ili to elaboracija posledica
shvatam stvari lino... I onda kad to proe, aktuelnog odigravanja
shvatim, ali u tom trenutku to bude veoma profesionalnog jastva:
burno... burna komunikacija
J.P.: Jel to ide iz (...) haosa ili iz maine... to burno elaborativno pitanje:
reagovanje? provera hipoteza
Tamara: Iz haosa. Potvrda hipoteze
J.P.: A ta bi maina u takvim situacijama uradila? elaborativno pitanje
Tamara: Nita. Ne bi reagovala nikako... pojanjavajui odgovor
J.P.: Japanska mimika? provera razumevanja
upotreba humora
Tamara: Jeste. (smeh) potvrda
J.P.: Da li tu ima prostora za neku Diplomatsku nuenje novih dimenzija
Tamaru? za osmiljavanje
profesionalnog jastva
Tamara: Ima, ako umem da kaem: Stop! i elaboracija novih
prepoznam gde sam, to obino nemam... dimenzija
J.P.: (...) Ko Tamari treba tu?
Tamara: Opet mi ide u pravcu Maine, jer sam pre bila elaboracija naina na koji
Maina koja nije dozvoljavala, prosto... da se uspostavila trenutna
neto izae iz mene. Sad kad sam poela da konstelacija fragmenata
proputam, sad je polako krenuo haos... Sad profesionalnog jastva
tu nemam neku kontrolu...
J.P.: A neka Tamara koja samo gleda ta se s njom osmiljavanje sopstvenih
deava i nita drugo... Kako bi to moglo da se dimenzija umesto nuenja
nazove? gotovih

167
 Tamara: Posmatra...
Ana: Kao detektor... ukljuivanje drugih
Marija: Biti u kontaktu, da... uesnika
J.P.: Hoemo to idueg puta da elaboriemo... poziv na dalju elaboraciju
Kako bi Tamara Posmatra reagovala u tim provizornog
situacijama... ta bi ona u toj situaciji rekla, profesionalnog jastva
kako bi procenjivala...
Tamara: Mislim da bi pitala Tamaru: Kako se nastavak elaboracije novog
osea? Zato se tako osea i ta eli da provizornog jastva
uradi?. Moda neki razgovor u tom smislu... eksternalizovani monolozi
postavljanje pitanja...
J.P.: Moda ima smisla taj ... opis Tamare odmeravanje tempa u
Posmatraa... To je jedna nova funkcija za ciklusu refleksije
Tamaru, pa moda da se osmisli ta ona sve
radi, kako se osea, koje su joj snage, ta ume
u situaciji da uradi, zato je dobro osloniti se
na nju... Jel moe to da bude neki domai?
Tamara: Moe. pristanak na dalju
elaboraciju

Najzad, iz prethodno navedenog pregleda ishoda moe se uoiti da su ve inicijalni

eksperimenti kod nekih od uesnika dovodili do odreenog stepena uznemirenosti ili
uzdrmavanja postojeih teorija o sebi kao profesionalcima. Ovi podaci su u skladu sa
teorijama promene u kojima se navodi da je anksioznost nuni pratilac promene (Fullan,
1991; Pavlovi & Stojnov, 2011). Ipak, pojava uznemirenosti kod jedne uesnice
zahtevala je procenu rizika kako bi se adekvatno dizajnirali dalji eksperimenti (Izvod
37).

Izvod 37. Klackalica emocija.

Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Tamara, sada je uasno vano da kae kako elaboracija doivljaja
se osea i kako je nekako celo iskustvo tokom inicijalnih
prolo? Jesi li zaalila to si uestvovala? eksperimenata
procena stepena rizika
Tamara: Nisam. fidbek
J.P.: To znai da je... nekako... kontakt sa neim provera razumevanja
bolnim... A procenjuje da je konstruktivan?
Marko: Negde mislim da je ona u nekom momentu... osvrt na doivljaje grupe
svako od nas [je] bio na nekoj klackalici da je kao celine: klackalica
mogao otii u ovom ili onom pravcu...
Tanja: Ja sam se ba uzrujala dok sam priala svoju ukazivanje na doivljaj
priu... Krenulo je oputeno, a posle... znai... uznemirenosti tokom
procesa

168
 Marko: Osetio sam ja isto da su svi poprilino line elaboracija doivljaja
stvari priali... Gomila linih stvari se tokom inicijalnih
pojavila, ali sam preskoio to da kaem da ne eksperimenata: line stvari
bi dolo do neke situacije koju nisam eleo... ekspliciranje strategije:
Ali to sam osetio kod svih... preskakanje odreenih
sadraja
Tanja: Pa da... nezavisno koliko je ko u tom ekspliciranje strategije:
autputu kalkulisao da li e da iskae ili preskakanje odreenih
nee... Ti si osetio da radi s nekim sadraja
sadrajima...
J.P.: Da ne radimo, ne bismo proizveli sutinsku ekspliciranje principa
promenu... bilo u nainu doivljavanja, bilo u Razvojne laboratorije
ponaanju.... Kad bi sve bilo bez linog, prosto normalizovanje
ne bismo radili... anksioznosti kao nunog
pratioca uenja
Nada: Na sebi, naravno... potvrda
J.P.: Mnogo vam hvala. Nadam se da [danas] nije zavretak tree radionice
bilo previe ugroavajue... i da je korisno. Razvojne laboratorije
Hvala vam na iskrenosti. Druimo se sledei
put. [zavretak radionice]

Kao nastavak zapoetih iskustvenih eksperimenata tokom daljeg odvijanja Razvojne

laboratorije, osmiljeni su domai zadaci i scenariji za igranje uloga. Deo uesnika
imao je priliku da nastavi sa eksperimentacijom kroz domae zadatke, a deo kroz proces
igranja uloga. Domai zadaci i scenariji za igranje uloga osmiljeni su imajui u vidu
individualne perspektive svakog od uesnika, kao i dinamiku odigravanja programa. S
obzirom na prethodno navedene tekoe individualizacije i proizvoenja
doivljajaagensnosti, nastavnicima nisu ponueni domai zadaci i scenariji za igranje
uloga.
Domai zadaci sastojali su se iz dva tipa aktivnosti: (1) individualni zadatak
uesnicima da u periodu izmeu dve radionice nastave sa iskustvenim eksperimentima
koji su zapoeti tokom tree radionice (npr. zadatak dijalogizacije kroz postizanje
dogovora izmeu konfliktnih fragmenata profesionalnog jastva); (2) grupni zadatak
da svi uesnici kod kue formuliu povratnu informaciju ili poruku koja se odnosi na
sadraje koje su drugi uesnici iznosili tokom prethodne radionice23 (npr. zadatak da se
prui povratna informacija uesnici koja smatra da joj nedostaje socijalno ogledalo).

23
Ovaj tip domaeg zadatka predstavlja modifikaciju tehnike koja je u organizacionoj
psihologiji poznata kao 360 fidbek (Brett & Atwater, 2001).

169
 Scenariji za igranje uloga osmiljeni su u periodu izmeu tree i etvrte
radionice i ostali su iznenaenje za uesnike sve do same radionice. Ovi scenariji
osmiljeni su za uesnike koji nisu imali prilike da nastave eksperimentaciju kroz
individualne domae zadatke. U nastavku teksta bie prikazani rezultati analize
domaih zadataka i analize procesa odigravanja.

Analiza individualnih i grupnih domaih zadataka

Tokom analize individualnih domaih zadataka uesnici su izvetavali o ishodima
iskustvenih eksperimenata koje su preduzimali u periodu izmeu dve radionice.
Uesnici su podsticani na verbalizaciju ishoda ovih eksperimenata, a ostali lanovi
grupe su se ukljuivali u analizu postavljajui elaborativna pitanja. Ishodi ovih
eksperimenata, slino ishodima inicijalnih eksperimenata, odnosili su se na promenu
perspektive kroz eksternalizovane monologe(Zna ta, dosta vie kukanja Ako eli
to, mora da plati neku cenu. Mora neto da rtvuje ako eli taj uspeh i sad odlui
jesi li spremna da rtvuje ili ne, uesnica iz nevladinog sektora). Takoe, ishodi
individualnih iskustvenih eksperimenata koji su zadati kao domai zadatak
podrazumevali su i sticanje novih perspektiva i irenje repertoara mogueg
ponaanja(Moda je najbolje reenje zapravo podeliti vreme Zvocavi ima toliko i
toliko sati, Lenji ima toliko i toliko I to je to Mislim ali to je stvar koju treba
probati, uesnik iz nevladinog sektora).
Analiza grupnih domaih zadataka (koji su se sastojali iz formulisanja fidbeka
drugim uesnicima Razvojne laboratorije), zapoinjala je itanjem zabeleenih
poruka. Na ovaj nain, osoba je mogla da sazna kako drugi uesnici programa
percipiraju problem sa kojim se ona suoava. Intervencije facilitatorke prilikom analize
ovog tipa domaeg zadatka podrazumevale su poziv da se povratna informacija
eksplicira i elaborie. Izvod 38 predstavlja ilustraciju procesa analize grupnih domaih
zadataka.Ishod ove vrste strukturisanog grupnog fidbeka podrazumevao je sticanje
novih perspektiva i irenje repertoara mogueg ponaanja.

Izvod 38. Socijalno ogledalo.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Marko: Ta cela pria oko tvog profesionalnog saoptavanje poruke kao
konteksta mi deluje kao da si jako usamljena povratne informacije
u tome... Nekako mi je skroz jasna pria, ali ukazivanje na usamljenost

170
 mislim da nema puno toga oko ega treba da podrka i ohrabrenje
brine. Verovatno bih i ja u tvojoj poziciji
imao neku veliku... onako dozu.... teret... Ali
veruj da je skroz ok to to sada radi i da e
se vrlo dobro snai u tome...
J.P.: Jo ogledalaca za Anu?() poziv drugim uesnicima
da saopte povratnu
informaciju
Nada: Meni se esto deava kad upadnem u neku saoptavanje poruke kao
letargiju, kad nemam motiv da nastavim... da povratne informacije
dodam sebi jo jednu obavezu... Jednostavno poreenje sa sopstvenim
uradim neku sitnicu koja je dobra za mene, iskustvom
nauim neto ili odem na neki sport... neto nuenje saveta: dodatne
na osnovu ega se dobro oseam... I to mi da obaveze, sport
neku dodatnu energiju da nastavim...
J.P.: Kao: Kreni sa verbalnih monologa na provera razumevanja
neverbalno odraivanje... ekspliciranje poruke
(...)
Ana: Super je... znai ima stvari gde sam se nisam Anin osvrt na fidbek koji je
prepoznala, ali u veini jesam... dobila kroz socijalno
ogledalo
J.P.: Znai, znailo je socijalno ogledalo? poziv na verbalizovanje
Ana: Apsolutno... Kao to Marko kae: Ti si negde ishoda
sama u tom procesu. Stvarno jesam... sticanje novih perspektiva i
irenje repertoara mogueg
ponaanja

Navedeni iseak iz transkripta ilustruje kako je od identifikovanja nezadovoljstva

primenom tehnike Mree na poetku programa, dalje elaborisano znaenje tog
nezadovoljstva, kao i njegovo odravanje kroz neproduktivne unutranje monologe.
Stoga je domai zadatak da se Ani prui socijalno ogledalo za nju predstavljao
svojevrstan eksperiment sa novim tipom ponaanja. Najzad, navedeni iseak takoe
ilustruje postepeno intenziviranje eksperimenata u okviru Razvojne laboratorije. Dok su
prvi eksperimenti bili pre svega iskustveni, dizajnirani da se odvijaju individualno i uz
mali stepen rizika, eksperimentisanje sa grupnim fidbekom podrazumevalo je prelazak
na ponaajne eksperimente, koji su bili oblikovani grupnom interakcijom, a samim tim
je i kontrola nad njima bila manja. Nove runde eksperimenata podrazumevale su dalje
pomeranje u tom pravcu.

171
Odigravanje na uzorcima kritinih situacija iz profesionalnog okruenja
Kao to je ve navedeno, za deo uesnikaRazvojne laboratorijeosmiljeni su scenariji za
igranje uloga. Za odigravanje na uzorcima kritinih situacija iz profesionalnog
okruenja odabrani su uesnici koji su navodili situacije koje je relativno jednostavno
scenski odigrati (npr. situacije komunikacije sa kolegama, nadreenima itd.), kao i
uesnici za koje je facilitatorka procenila da bi kroz odigravanje, pre nego kroz samo
verbalnu elaboraciju, doli do novih znaenja profesionalnog jastva. Scenariji su
dizajnirani imajui u vidu konkretne problemske situacije iz profesionalnog okruenja
koje su uesnici navodili u prethodnim fazama programa. Pre poetka odigravanja, bilo
je potrebno postaviti scenu, kroz kratko predstavljanje zadatka i podelu uloga.
Protagonisti odigravanja imali su prilike da izaberu uesnike koji bi dobro odigrali
ulogu neke vane osobe iz profesionalnog okruenja (npr. zahtevni klijent, autoritarni
ef itd.). Data je instrukcija da se izvedu dve verzije odigravanja: (1) u prvoj verziji,
uesnici su pozvani da odigraju datu problemsku situaciju na uobiajen nain; (2) u
drugoj verziji, uesnici su pozvani da odigraju datu problemsku situaciju oslanjajui se
na provizorna profesionalna jastva koja su konstruisana tokom Razvojne laboratorije.
Na ovaj nain, uesnici su bili suoeni sa zadatkom da odigraju alternativu aktuelnom
profesionalnom jastvu. Primer odigravanja nalazi se u Izvodu 39.

Izvod 39. Igranje uloga: scena komunikacije sa autoritarnim efom.

Izvod iz transkripta Kodiranje
24
J.P.: Ja sam spremila jo jedan rolplej koji najava odigravanja
moemo danas da odigramo... Nado izbor likova za odigravanje
[obraanje protagonisti odigravanja], moe pozivanje na konkretnu
da bira ko e da ti bude ef [poziv da odabere situaciju komunikacije sa
nekoga od uesnika za igranje uloge efa]... efom
Odaberi sama...
Nada: Marija. izbor uesnice za ulogu
efa
J.P.: Ima ulogu autoritarne efice... Nada je postavljanje scene
finansijski direktor, ti mora da bude na
nekoj vioj poziciji....
Marija: Generalni direktor?
J.P.: Recimo... humor
Marija Jedva sam ekala... [humor]
J.P.: Treba da je suoi sa kritikom, a pri tom nisi postavljanje scene

24
Uobiajeni izraz za aktivnost igranja uloga.

172
 nena, nisi paljiva, vrlo si frustrirajui davanje instrukcije o dve
generalni direktor... Nada u prvom scenariju verzije odigravanja
bira da li e da bude ona koja puta sve da se poziv na odigravanje
vidi ili ona koja nita ne puta da se vidi [misli provizornog jastva u
se na uobiajene naine odigravanja u ovoj i komunikaciji sa
slinim situacijama]... Izaberi sama od ta dva. autoritarnim efom
U drugoj verziji e pozvati Posmatraa instrukcija da nema
[provizorno jastvo osmiljeno tokom tanog odigravanja:
programa] da bude tu. Nema nikakvog poziv na zauzimanje
unapred determinisanog scenarija. ta emo eksperimentalnog stava
dalje s tim... Samo neka bude tu da vidi na provera stepena rizinosti
koji nain je to drugaije... Jesi li spremna za eksperimenta
to? Malo je izazov, ali e te saekati sigurno...
Nada: Radim s takvim ve est godina. povratna informacija o
J.P.: To je dozvola onda. prihvatljivom stepenu
rizika
Marija: Nado, pozvala sam te da prokomentariemo poetak odigravanja:
izvetaj koji si poslala u petak. Mogu da ti autoritarna efica poziva
kaem da si me jako neprijatno iznenadila Nadu na razgovor
[nastavak odigravanja]

Nakon prve verzije odigravanja, sledio je fidbek uesnika koji su igrali uloge, fidbek
facilitatorke, kao i ostalih uesnika programa. Na osnovu ovih povratnih informacija
dopunjavan je scenario druge verzijeodigravanja. Na kraju oba odigravanja, ponovo je
sledio fidbek svih aktera u procesu. Putem zavrnog fidbeka saoptavane su opservacije,
koje su se odnosile na doivljaj aktera, neverbalnu komunikaciju, perspektive drugih
uesnika itd.
Prilika da se na uzorcima kritinih situacija odigraju razliite verzije
profesionalnog jastva, kao i da se na osnovu njih dobije povratna informacija
facilitatorke i drugih uesnika, omoguila je da se za relativno kratko vreme formiraju i
testiraju nove hipoteze o sebi u profesionalnom okruenju. Na ovaj nain, odigravanje
na uzorcima kritinih situacija predstavljalo je izuzetno podsticajan kontekst za
proizvoenje inovativnih momenata rekonceptualizacije, ali i inovativnih momenata
odigravanja promene (Gonalveset al., 2008). Ovi inovativni momenti
rekonceptualizacije odnosili su se nasticanje novih perspektiva i iranje repertoara
mogueg ponaanja, dok su se inovativni momenti odigravanja promene odnosili
naodigravanje novih dimenzija profesionalnog jastva kroz simulaciju kritinih situacija
(Tabela 15).

173
 Tabela 15. Tipovi ishoda eksperimenata odigravanja
na uzorcima kritinih situacija iz profesionalnog okruenja.
Tip ishoda Primer
Otprilike mi se potvrdila neka teza.. da bi to
Sticanje novih perspektiva i irenje moda bilo u redu da i ne bude uvek tako
repertoara mogueg ponaanja kako ja radim. (uesnica iz nevladinog
sektora)
Nisam se oseala kao rtva, da mi je
Odigravanje novog profesionalnog jastva natrpano neto... nego mislim... vidim gde
kroz simulaciju kritinih situacija su granice i to i kaem.(uesnica iz
privatnog sektora)

Pored primera uspenih eksperimenata koji su dovodili do osmiljavanja i testiranja

novih znaenja profesionalnog jastva, odigravanje na uzorcima kritinih situacija
podrazumevalo je u odreenim sluajevima i suoavanje uesnika sa anksioznou i
tekoama promene (Izvod 40). Kao to se iz navedenog izvoda moe uoiti,
odigravanje na uzorcima kritinih situacija podrazumevalo je hrabrost da se
eksperimentie sa razliitim verzijama profesionalnog jastva, kao i da se suoi sa
fidbekom grupe.

Izvod 40. Odigravanje na uzorcima kritinih situacija: anksioznost kao pratilac uenja.
Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Dosta je delovalo kao... provocirajue verbalizovanje doivljaja
nekako... Kao da provocira anksioznost (...) odigravanja: anksioznost
Marko: Ne, OK je... To mi je OK... Bolje je ovako nego odigravanje kao priprema
da me sutra neko pozove na razgovor za svakodnevne situacije u
[razgovor za posao kao primer kritine profesionalnom okruenju
situacije]... Ne bih otiao sa ovime to sad
imam...
J.P.: Delovalo je kao da smo te stavili u lift sa upotreba metafore za
paukovima, a ti se plai pauka? prenoenje emotivnog
doivljaja odigravanja
Marko: Nije, uvek je, pretpostavljam, problem... kao to znaaj fidbeka nakon
je taj moj CV (...) Ovako ne bih imao ni odigravanja
fidbek... Ovde sam imao odgovor kako ja to suoavanje sa fidbekom
stvarno izgledam, tako da mi je OK to to prihvatanje fidbeka uprkos
proivljavam. Ne mogu sad da se iskuliram, anksioznosti prilikom
ali OK, zadovoljan sam. odigravanja
J.P.: Ja mislim da je Marko zasluio jedan aplauz prepoznavanje tekoe i

174
 za hrabrost. hrabrosti da se nosi sa
Milena: Da. anksioznou

Nadalje, instrukcija da se u drugoj verziji odigravanja testira novo i provizorno

profesionalno jastvo, nije mogla da se primeni u svim sluajevima odigravanja. Umesto
eksperimentisanja sa provizornim profesionalnim jastvom, odigravanje na uzorcima
kritinih situacija dovodilo je i do potvrivanja doivljaja da nema reenja. U
ovakvim sluajevima, nakon odigravanja su analizirane line hipoteze koje su
predstavljale prepreku na putu promene. Najzad, dizajn eksperimenta koji je
podrazumevao dve verzije odigravanja, suoavao je neke od uesnika sa pritiskom da
se uspe (Vi ste sad razoarani [komentar nakon neuspeha da se odigra inovativno
profesionalno jastvo], uesnica iz nevladinog sektora). Ovakvi ishodi prihvatani su kao
eksperimentalni nalazi koji su ukazivali na to da odigravanje na uzorcima kritinih
situacija ne dovodi u svim sluajevima do osmiljavanja inovativnih verzija
profesionalnog jastva. Pored toga, uesnici su ohrabrivani da verbalizuju razliite tipove
doivljaja, ukljuujui i doivljaj pritiska da se uspe (Svi u rolpleju urade neto i
vrate se na mesto I misle svi govore: Bravo!. I zaista rolplejevi najee tako
izgledaju. Ti si ovde pokazala jednu dozu hrabrosti da nekako ne odgovori na ono to
se oekuje i da svoju muku do kraja izloi i kae: To je I ja ne mogu,
facilitatorka).
Opisani eksperimenti predstavljali su, dakle, poziv da se kroz simulaciju
problemskih situacija napravi iskorak ka testiranju novih hipoteza o sebi kao
profesionalcu. Od inicijalnih individualnih iskustvenih eksperimenata, preko grupnih
eksperimenata odigravanja na uzorcima kritinih situacija iz profesionalnog okruenja,
u sledeoj fazi Razvojne laboratorije planirano je izvoenje eksperimenata u realnom
profesionalnom kontekstu.

Sekvenca 4.Kako odigrati i (p)odrati nova profesionalna jastvau svakodnevnom

profesionalnom kontekstu
Na kraju tree radionice,uesnici su pozvani da uestvuju udomaim zadacima u vidu
eksperimenata koji se mogu sprovesti u svakodnevnom kontekstu prakse. Ovi domai
zadaci podrazumevali su odigravanje novih i provizornih profesionalnih jastava, koja su

175
osmiljena u prethodnim fazama Razvojne laboratorije. Uesnicima je data instrukcija
da u periodu od narednih sedam dana pokuaju da eksperimentiu sa odigravanjem
provizornih jastava, u meri i na nain koji budu smatrali prihvatljivim. Na ovaj nain, u
domai zadatak unet je aspekt igrovnosti i odmeravanja rizika. Takoe, istaknuto je da
cilj domaeg zadatka predstavlja eksperiment u realnom profesionalnom okruenju, a ne
ostvarivanje idealnog jastva (Izvod 41). Ova vrsta domaeg zadatka predstavljala je
modifikovanu verziju tehnike uvrenih uloga(Kelly, 1955), koja je opisana u drugom
poglavlju ovog rada.

Izvod 41. Dozvolite sebi eksperimente: davanje instrukcije za domae zadatke.

Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Zadatak za Mariju... Uvoenje Posmatraa, saoptavanje individualnih
kad moe, koliko moe... I dnevnik u kojem domaih zadataka:
e da registruje kako je bilo dok si u ulozi odigravanje Posmatraa u
Posmatraa... kako si se oseala, ta je bilo svakodnevnom kontekstu
drugaije... Ovo je probni period od sedam zadatak voenja dnevnika
dana. Odaberi kontekste i situacije kada poziv da se odaberu
moe da uvede Posmatraa... konteksti i situacije
J.P.: U ovih sedam dana... kad moete sebi da date instrukcija: dozvolite sebi
priliku da eksperimentiete, da probate... eksperimente
Poenta je koliko moete, kad moete, na
naine na koje moete, dozvolite sebi ukazivanje da eksperiment
eksperimente.... Ovo nije sad: Moramo nije obaveza, ve
sedam dana, a onda kao rezultati. Ne. mogunost
Prilika za eksperiment da sebi na minut minimalistiki pristup
dopustite neto od toga... Ako dopustite na eksperimentima
dva sata, super. Ako dopustite na pet dana, poziv na odmeravanje rizika
jo bolje. Odmerite koliko moete, kada nije ukazivanje na razliku
previe velik rizik, koliko vam to prija itd. izmeu eksperimenta i
Poenta je mali eksperiment za svakog, a ne idealnog stanja
doi u neko idealno stanje. Jel to ok?
Grupa: Da, da... prihvatanje zadatka

Tokom etvrte radionice (Ishodi praktinih proba),elaborisani su rezultati

eksperimenata odigravanja provizornih profesionalnih jastava u svakodnevnom
kontekstu. U celini, ovi ishodi varirali su od toga da neki od uesnika nisu ni
eksperimentisali u svakodnevnom kontekstu, do toga da su ovi eksperimenti predstavljali
uspena odigravanja novih profesionalnih jastava. Primer pozitivnog ishoda u ovoj fazi
Razvojne laboratorije nalaze se u Tabeli 16.

176
 Tabela 16. Tipovi pozitivnih ishoda eksperimenata odigravanja
u svakodnevnom profesionalnom kontekstu.
Tip ishoda Primer
Desilo mi se opet da neku poslovnu
situaciju koja me izbacila iz koloseka Ja
budem sva treperava i onda sam
Odigravanje novog profesionalnog
shvatila Odlina situacija da kaem:
jastvau kontekstu svakodnevne prakse
Polako, iskuliraj, nemoj to toliko
personalno da doivljava (uesnica iz
privatnog sektora)

Pored elaboracije ishoda odigravanja u svakodnevnom profesionalnom kontekstu,

osvetljene su i neke od prepreka na putu ovakve vrste eksperimentacije. Prepreke na
koje su uesnici ukazivali odnosile su se, pre svega, na pitanja kontrole nad
odigravanjem novih profesionalnih jastava. Najpre, jedna od prepreka lei u doivljaju
odsustva kontrole, odnosno u impulsivnosti koja spreava da se u konkretnoj situaciji iz
profesionalnog okruenja odigra novo profesionalno jastvo (Ali tu vidim prepreku, jer
sam esto haotina, impulsivna i ja onda odreagujem, pa se setim: Aha, nije
trebalo Mogla sam da udahnem, uesnica iz privatnog sektora). Sledei problem
odnosi se na doivljaj uesnika da se promena ne odvija automatski, ve da zahteva
svesno ulaganje napora (Treba sebe nagnati da se refleksno prihvati neki drugaiji
obrazac ponaanja, uesnica iz privatnog sektora). U vezi sa ovom preprekom, neki od
uesnika postavili su pitanje cene ili isplativosti promene (Ja u da kaem odmah:
Ja odustajem od toga, ako treba dve godine da ekam da se tu ukljui automatsko
ponaanje, uesnica iz privatnog sektora). Jo jedna prepreka u vezi sa naporom da se
proizvede promena odnosi se na doivljaj line neautentinosti (Ljude koje znam da
rade to to je tako autentino kod njih, a kad ja tako neto pokuavam to kod mene
zahteva i energiju i volju i napor, uesnica iz privatnog sektora).
Zanimljivo je uporediti navedenu analizu prepreka na putu promene sa modelom
razvijanja kompetencija (Tung, 1995), koji podrazumeva nekoliko faza: (1) nesvesna
nekompetentnost; (2) svesna nekompetentnost; (3) svesna kompetentnost; (4) nesvesna
kompetentnost. Uspostavljanje kontrole nad odigravanjem novih profesionalnih jastava
moe se uporediti sa fazom svesne kompetentnosti koja svakako zahteva mobilizaciju

177
resursa (Tung, 1995). Drugim reima, poeljni model promene iz ugla uesnika
Razvojne laboratorijejeste preskakanje faze svesne kompetentnosti i direktan ulazak u
fazu nesvesne kompetentnosti. Na ovaj nain, analiza prepreka zapravo osvetljava line
teorije promene uesnika programa. Poeljna teorija promene podrazumevala je
odigravanje novih profesionalnih jastava refleksno, automatski, bez ulaganja napora
i bez doivljaja tekoe. Na Slici 14 nalazi se empirijski model prepreka na putu
promene, odnosno na putu odigravanja novih profesionalnih jastava koja su osmiljena
u okviru Razvojne laboratorije.
Intervencija facilitatorke nakon utvrivanja navedenih prepreka podrazumevala
je ekspliciranje line teorije promene uesnika. Pored toga, uesnici su upoznati sa
formalnim teorijama promene, u kojima se o promeni govori kao neemu to zahteva
naporan rad i strpljenje (Drucker, 1994b; Kelly, 1955; Showers, 1985). Na ovaj nain,
uesnici su pozicionirani kao odgovorni za dalje korake na putu promene. Pored
elaboracije ishoda i prepreka na putu eksperimentacije, etvrta radionica bila je
posveena i razmatranju naina na koje se u budunosti moe podrati odigravanje
novih profesionalnih jastava. Stoga su osmiljene dve aktivnosti sa ciljem inspirisanja
uesnika u tome da istraju u novim profesionalnimjastvima. Prva aktivnost odnosila se
na dijalogizaciju izmeu prethodno postojeih jastava i jastava koja su osmiljena
tokom Razvojne laboratorije. Druga aktivnost podrazumevala je nuenje posebno
odabranih slika kao fizike reprezentacije koja podsea na zapoete procese promene.

Percipirane prepreke na putu odigravanja

novih profesionalnih jastava

Promena zahteva Promena Promena

kontrolu zahteva napor zahteva vreme

Da li se promena Da li je promena
isplati autentina

Kako savladati Kako savladati

impulsivnost nestrpljenje

Slika 14. Prepreke na putu promene: perspektiva uesnika Razvojne laboratorije.

178
Dijalogizacija: integrisanje novih profesionalnih jastava
U cilju integrisanja profesionalnih jastava koja su osmiljena i, u manjoj ili veoj meri
odigrana tokom Razvojne laboratorije, uesnici su pozvani na poslednji iskustveni
eksperiment. Ovaj eksperiment sastojao se iz toga da uesnici dijalogizuju stara i nova
jastva, koristei logiku PEG tehnike (Procter& Procter, 2008). Drugim reima,
dijalogizacija 25 je podrazumevala davanje odgovora na pitanja iz Tabele 17.Na ovaj
nain, uesnici su bili podstaknuti da verbalizuju odnos izmeu starih i novih dimenzija
znaenja profesionalnog identiteta, ime je podstaknuto integrisanje novih dimenzija.
Pored toga, ova vrsta dijalogizacije omoguila je uvid u kompatibilnost izmeu ovih
dimenzija, to je sluilo kao osnova za generisanje hipoteza o daljoj sudbini novih
profesionalnih jastava. Nakon popunjavanja navedenog obrasca koji je predvien PEG
tehnikom, uesnici su imali zadatak da na osnovu odgovora na pitanja koja su dali,
formuliu jedan lino relevantan zakljuak.

Tabela 17. Dijalogizacija starih i novih profesionalnih jastava.

FRAGMENT STAROG FRAGMENT NOVOG
JASTVA JASTVA
Kako fragment starog jastva Kako fragment starog jastvo
FRAGMENT
percipira sebe nakon Razvojne percipira novo jastvo nakon
STAROG JASTVA
laboratorije? Razvojne laboratorije?
Kako fragment novog jastva Kako fragment novog jastva
FRAGMENT
percipira staro jastvo nakon percipira sebe nakon Razvojne
NOVOG JASTVA
Razvojne laboratorije? laboratorije?

Nakon inicijalne instrukcije, uesnici su pristupili ovom iskustvenom eksperimentu. Na

osnovu individualnih izvetaja uesnika Razvojne laboratorije, mogu se identifikovati
dva obrasca odnosa izmeu starih i novih dimenzija profesionalnog identiteta (Tabela
18). Kao to je ve ukazano, kompatibilnost izmeu navedenih dimenzija navodi na
hipotezu o veoj verovatnoi proizvoenja odrive promene. Poruke koje su uesnici
individualno osmislili nakon eksperimenta dijalogizacije, odraavale su postignua
uesnika Razvojne laboratorije(Svet nije crno-beli. Gledaj malo stvari iz druge

25
Zadatak dijalogizacije nije sproveden u radu sa nastavnicima, s obzirom na usmerenost
na nivo grupnih znaenja profesionalnog identiteta.

179
perspektive, uesnica iz privatnog sektora; Izai u svet, komuniciraj, testiraj, oprobaj
se, uesnica iz nevladinog sektora; Ne elim da budem cinina, uesnica iz privatnog
sektora).

Tabela 18. (Ne)kompatibilnost starih i novih dimenzija profesionalnog jastva.

Tip odnosa
Kompatibilnost izmeu starih i novih
dimenzija profesionalnog jastva
Nekompatibilnost izmeu starih i novih
dimenzija profesionalnog jastva
Primer
Lenji kae Organizovanom: Samo mi daj
dovoljno vremena. Zvocavi kae
Organizovanom: Samo mi daj vie vremena
nego Lenjom Organizovani kae
Organizovanom: Donee stabilnost i
zadovoljstvo.(uesnik iz nevladinog
sektora)
Samokritina [stara dimenzija
profesionalnog identiteta] kae Italijani
[fragment profesionalnog jastva osmiljen
tokom Razvojne laboratorije]: ivot nije
lak stii e tebe iza oka ako se previe
oputa Gledaj kako je drugima teko.
Odakle tebi pravo da uiva kad se ljudi
mue?(uesnica iz nevladinog sektora)

Memento - inspiracija i podrka

U uvaavajuem kouingu uobiajeno je da se u poslednjoj fazi procesa uesnici
inspiriu na istrajavanje u zapoetim procesima promene. Tako je za uesnike Razvojne
laboratorije osmiljen vizuelni podsetnik ili memento u vidu slike, koja predstavlja
fiziku reprezentaciju novih dimenzija znaenja profesionalnog identiteta. Za svakog
uesnika pojedinano pripremljena je fotografija koja je imala funkciju da doprinese
odravanju vizije novog profesionalnog jastva (Izvod 42). U Prilogu 14-15 nalaze se
primeri ovih fotografija. Kao i u sluaju dijalogizacije, ni ova aktivnost nije sprovedena
u radu sa nastavnicima, s obzirom na usmerenost na nivo grupnih znaenja
profesionalnog identiteta.

180
 Izvod 42. Vizuelni podsetnici kao podrka inovativnim procesima.
Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Da bih vas podstakla da imate jo nekih najavljivanje i
podsetnika [misli se na podsetnike pored objanjavanje znaenja
poruka koje su uesnici osmiljavali tokom fotografija: vizuelna
prethodne aktivnosti dijalogizacije], da ta podrka odrivosti promene
promena zaista zaivi, ja sam vam pripremila
neto... Radi se o sliicama... Za svakog je
drugaija... Za Sanju... individualizovanost
Sanja: Super je [osmeh]. pozitivna reakcija na
fotografije
J.P. ta ete s tim uraditi, na vama je... Za responsibilizacija uesnika
Mariju...
Ana: Uuuu to je dobro... pozitivna reakcija na
Marija: Posmatra [osmeh]. fotografije
J.P.: Nek te Posmatra posmatra [osmeh]... Za humor
Tamaru...
Tamara: Jao, prelepa je... pozitivna reakcija na
Nada: Gde nae to [osmeh]... fotografije
(...)
J.P.: Jel vam se dopadaju sliice? To su vam izraavanje nade u
podsetnici od mene. Nadam se da e neto od odrivost promene
ovoga na emu smo zajedno radili da zaivi,
da opstane. Bilo bi lepo...

Predstavljanje vizuelnih podsetnika izazvalo je veoma pozitivne reakcije uesnika

Razvojne laboratorije. Individualizovan pristup u osmiljavanju ovih vizuelnih
pomagala podrazumevao je da se svaka od fotografija odnosi na lina znaenja koja su
uesnici osmiljavali tokom programa. U skladu sa principima uvaavajueg kouinga,
fotografije su ponuene kao inspiracija za dalji rad na zapoetim promenama.

Sekvenca 5. Zavrna evaluacija programa

Tokom poslednje radionice u okviru Razvojne laboratorije obavljena je
zavrnaevaluacija programa. Uesnici su najpre popunjavali upitnik kojim je
procenjivan stepen zadovoljstva razliitim aspektima programa, nakon ega je usledio
razgovor o prednostima i nedostacima programa, kao i o njegovim efektima iz
perspektive uesnika. Uesnici su na skali od 0 do 100 procenjivali zadovoljstvo
odreenim aspektima programa. U Tabeli 19 prikazani su rezultati zavrne evaluacije
programa po navedenim dimenzijama i kroz razliite sektore.

181
 Tabela 19. Stepen zadovoljstva uesnika razliitim aspektima programa.
Nevladin Privatni Javni
Dimenzije za procenu programa Ukupno
sektor sektor sektor
Koristan 90.6 91.6 68.7 83.6
Interaktivan 93.7 95.8 87.5 92.3
Adekvatan kontakt sa voditeljem 100 95.8 100 98.6
Prilagoen individualnim potrebama 90.6 95.8 87.5 91.3
Inspirativan 90.6 79.1 68.7 79.4
Podstie refleksiju 96.8 91.6 68.7 85.7
Total 93.6 91.6 80.1 88.4

Kao to se iz navedene tabele moe uoiti, uesnici su u celini program pozitivno

ocenjivali. Dimenzije facilitacije (interaktivnost, kontakt sa voditeljem, prilagoenost
individualnim potrebama uesnika) predstavljale su najpozitivnije aspekte programa,
dok se najnia ocena odnosi na korisnost programa. Uoljivo je da su uesnici iz javnog
sektora neto negativnije ocenjivali gotovo sve dimenzije programa u odnosu na
uesnike iz privatnog i nevladinog sektora.U razgovoru sa uesnicima detaljnije je
osvetljena percepcija pojedinanih aspekata programa.

Pozitivni aspekti programa

Kao to je i analiza podataka dobijenih primenom evaluacionog upitnika ukazala,
dimenzije facilitacije predstavljale su najpozitivniji aspekt programa. Uesnici su
posebno ukazali na zadovoljstvo prilagoavanjem programa njihovim individualnim
potrebama (Svako od nas ima drugaiji komunikacioni stil, drugaiju problematiku... i
tvoj pristup se prilagoavao svakom. To je najupeatljivije, uesnica iz nevladinog
sektora). Nadalje, pozitivan aspekt facilitacije odnosio se na odsustvo vrednovanja od
strane facilitatorke, to je dovelo do podsticanja multiperspektivizma meu uesnicima
(I ta mi je jo zanimljivo, meni je to pozitivno... ta tvoja uloga koja je do kraja ostala
osloboena od bilo kakvih vrednovanja... Za mene je to bilo intervencija kada si
pokuavala da sve nae perspektive pomiri... Nekako sam poela da razmiljam o
drugoj perspektivi kao ravnopravnoj, uesnica iz privatnog sektora). Pozitivan aspekt
facilitacije bilo je i odsustvo pritiska i sloboda izbora sopstvenog naina uestvovanja u
programu (Ni u jednom trenutku se nisam osetio kao da moram neto da kaem, da

182
proizvedem neto... Uvek sam oseao da mogu da kaem ta god hou u tom trenutku,
tako da je s te strane bilo super, uesnik iz nevladinog sektora). Iz perspektive
nastavnika, visok stepen participativnosti tokom facilitacije Razvojne laboratorije
predstavljao je pozitivnu promenu u odnosu na njihova prethodna iskustva sa
programima strunog usavravanja (Dobro je to to smo mogli da razgovaramo, da
kaemo ta mislimo, jer nas niko nita i ne pita. Obino dobijamo servirano ta treba da
uradimo i na to smo navikli). Zanimljivo je da su uesnici takoe pozitivno ocenili
odsustvo teorije i ne-ekspertski stav prilikom facilitacije (Izvod 43).

Izvod 43. Nisi ni nastupila kao strunjak.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Jedina stvar koju bih ja dodao je... bilo je ba
intenzitet programa
Marko: intenzivno i deluje da si jako dobro
pripremljenost facilitatorke
pripremljena.
E da, to sam planirala da ti kaem u fidbeku.
To je bila moja pria na onoj fokus grupi
[misli se na inicijalnu fokus grupu]... da sam odsustvo nastupa kao
Sanja: bila nezadovoljna nestrunim voditeljima strunjak
[programa u kojima je prethodno
uestvovala]. Ti nisi ni nastupila kao
strunjak.
J.P.: Nisam?
Bar ja to tako nisam doivela. Upravo je to
pria. Nema mnogo tih stvari da te zapanje demonstriranje strunosti
Sanja: koliko su naune, nego su prizemne... a
zapravo se sve vreme iznenauje i
demonstrira ti se strunost.
Njih troje su me inspirisali... Meni se svidelo
to se uopte nigde ne spominje teorija...
Ana:
Delovalo je kao da sve dolazi... [nedovrena
reenica]
odsustvo pozivanja na
Sanja: Spontano. [dovravanje reenice]
autoritet teorije
Da je to sve produkt ove grupe... Ba mi se
svia to nije pozivan nikakav autoritet [misli
Ana:
se na pozivanje na teoriju]. Meni je to ba
prijalo za ovu priu.

Osim facilitacije programa, uesnici su pozitivno vrednovali i iskustvo rada u grupi.

Uesnici su ukazivali na postepeni rast grupne kohezije, znaaj uzajamnog podsticanja
unutar grupe, kao i nuenje perspektiva razliitih aktera (Ja sam negde dodala kao
dodatnu stavku [misli se na evaluacioni upitnik] odnos sa ljudima... zato to je meni to

183
stvarno bilo iznenaenje... stvarno sam negde i sa ljudima imala potpunu komunikaciju,
uesnica izprivatnog sektora; Sa druge strane, dobar odnos s ljudima, to i ne pominjem,
zato to se topodrazumeva kao totalno super... to svi imaju druge perspektive i na
razliitom nivou razvoja profesionalnom, uesnik iz nevladinog sektora).

Negativni aspekti i dileme

Iako analiza podataka dobijenih primenom evaluacionog upitnika nije ukazala na
postojanje negativnih percepcija programa, tokom razgovora sa uesnicima osvetljene
su izvesne dileme u vezi sa programom. Prva dilema odnosi se na preplitanje linog i
profesionalnog, to je predstavljalo i polaznu taku prilikom osmiljavanja programa.
Sa jedne strane, tokom evaluativnog fidbeka ukazano je da je prevashodno usmerenje
programa na profesionalni kontekst predstavljalo oteavajuu okolnost usled
nerazluivosti linog i profesionalnog (Meni, mislim, da bi bio sto posto potpun
pogodak da negde... to sam doivela na svom linom primeru... kao da ne treba previe
da meam neki svoj lini kontakt sa onim to kaem, a usmereno je na profesionalni
razvoj. Kod mene je to bilo neodvojivo i onda mi se ini da nisam dala sebi slobodu da
se razmaem sa 10-20 reenica, uesnica iz nevladinog sektora). Sa druge strane,
unoenje linih znaenja pokrenulo je i pitanje granice izmeu Razvojne laboratorije i
psihoterapijskog rada (Jedino sa ovim delom to je zaliilo na terapijski rad, isto je bilo
super... Ali to mogu da zamislim da nekome moe da zasmeta, u smislu ne dok je na
grupi, nego kasnije, uesnica iz nevladinog sektora). Sledea dilema odnosi se na
nedovoljno jasno formulisane ciljeve na poetku programa. Naime, uesnici su tokom
evaluativnog fidbeka ukazali da informacije o programu date pre samog poetka nisu
dovoljno jasno odraavale proces i ishode (Ja mislim da bi mogla da ima problem sa
tim da te razumeju [budui korisnici programa], da razumeju benefite i da prosto
pakovanje [misli se na informacije za uesnike date pre poetka programa] nije
dovoljno atraktivno). S tim u vezi je i dilema ko je korisnik programa, odnosno da li su
ciljevi programa lini ili organizacioni. etvrta dilema odnosi se na vremensku
strukturu programa, s obzirom da su uesnici smatrali da bi adekvatnija bila forma
radionica u trajanju od tri sata. Takoe, predloeno je da se osmisli serija radionica koje
bi predstavljale nastavak programa. Najzad, poslednja dilema odnosi se na percepciju
nastavnika da bi program bio jo korisniji da je bilo vie konkretnih saveta (Izvod 44).

184
 Izvod 44. ta biste Vi uradili.
Izvod iz transkripta Kodiranje
Jedino bih moda... konkretno neke stvari za
sledei put, ako bi ga bilo... da bi neki
konkretan primer Vi nama mogli da sa Vae
Verica: strane pomognete, da ga Vi reite... Kako konkretna reenja
biste Vi to reili, a ne da ujete nas kako bi
mi... nego Vi konkretno... ta biste Vi uradili u
ovoj situaciji...
Da, to je potpuno suprotno toj nekoj prii... uenje metodologije
znai... ne nuenje gotovih reenja... vie reavanja problema
uenje Vas kako da reavate probleme, nego nasuprot nuenju gotovih
J.P.: davanje reenja Vama... To ima ona metafora reenja
naui oveka kako da peca, nemoj da mu da
ribu... Nastavnici vole savete... na gotovo...
ta bi neko uradio...
Verica: Instant... kako generacije, tako i mi. samokritinost nastavnika

Ishodi programa iz perspektive uesnika

Pored toga to je tokom odvijanja Razvojne laboratorije vrena formativna evaluacija
kroz procenu razliitih tipova ishoda, na zavretku programa uesnici su zamoljeni da
formuliu sopstvena vienja ishoda. U celini, ishodi iz perspektive uesnika bili su
pozitivni i drugaiji od njihovih prethodnih iskustava sa programima kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja (Ovo je neto novo i interesantno... i ja sam ubeena...
prosto ne mogu da zamislim kome se ne bi dopalo i kome ne bi znailo, uesnica iz
nevladinog sektora). U Tabeli 20 nalazi se spisak identifikovanih ishoda programa iz
perspektive samih uesnika.

Tabela 20. Ishodi programa iz perspektive uesnika.

Tip ishoda Primer

Desilo mi se neto mnogo bogatije, dugotrajnije [od
Opti i dugotrajni procesi
trenutnih reenja], neto to je kao zaet proces.
(uesnica iz nevladinog sektora)
Benefit mi je to rado mislim o tome u smislu,
nemam gr u stomaku: Ja bih morala takva da
Sloboda izbora
budem [misli se na idealizovanu predstavu o sebi
na poetku programa]. Izala sam sa slobodom da ne

185
 budem takva nije nekako taj pritisak jak, pa samim
tim ja biram, nekako oseam kao slobodu izbora
(uesnica iz privatnog sektora)
Ovo mislim da moe da menja vizuru. (uesnica iz
Nove vizure
privatnog sektora)
Sline sam imala utiske kad sam itala dobre
knjige one te nateraju da misli na neki drugi
nain, da neke stvari prizna sebi i kad se nae u
nekoj gadnoj situaciji, prizove te neke misli i onda ti
Pozitivne misli
se jave lepe slike i onda se bolje osea. Mogu, kad
mi je teko, da se setim da se upali na neki nain
pozitivne misli u tom trenutku. (uesnica iz
nevladinog sektora)
Nosim [kao ishod programa] tu dozu smirenosti
Smirenost vezano za moju situaciju, poto ste me svi tako lepo
podrali. (uesnica iz nevladinog sektora)
Svima nam je nekako prijalo kao neko pranjenje
Prvo, ja to sam malo vie o sebi to nikad, ne
Pranjenje znam, ne priam nikada ne bi imali priliku od
mene da ujete da nije bilo ovoga. (uesnik iz javnog
sektora/nastavnika profesija)
Jako malo prilika imamo da sednemo i razgovaramo
o problemima tako da je ovo bila idealna prilika
Razvoj tima i razmena da razmenimo iskustva i da nauimo poneto iz
iskustava iskustva drugih da vidimo kako bi to moda neko
drugi radio I to je bilo izuzetno korisno. (uesnik iz
javnog sektora/nastavnika profesija)

Ako uporedimo ishode programa iz perspektive uesnika sa klasifikacijom ishoda iz

perspektive facilitatorke, moemo uoiti niz preklapanja. Najpre, proizvoenje
doivljaja agensnosti moe se uporediti sa doivljajem slobode izbora. Ukazivanje na
nove vizure, pozitivne misli i smirenost mogu se dovesti u vezu sa sticanjem novih

186
perspektiva. Najzad, percepcija uesnika da su zapoeti opti i dugotrajni procesi moe
se tumaiti kao podatak o ishodima na nivou rekonstrukcije identiteta, kao to su
osmiljavanje i odigravanje novih dimenzija profesionalnog jastva.

PRIKAZ STUDIJA SLUAJA:TRI PRIE IZ RAZVOJNE LABORATORIJE

Marijini eksperimenti u Razvojnoj laboratoriji: pria iz privatnog sektora

Marija je zaposlena u privatnom sektoru, u oblasti ljudskih resursa. Svoju profesionalnu
ulogu Marija je definisala kao pruanje kvalitetne usluge, to prevashodno podrazumeva
zadovoljstvo poslovnih partnera (Klijent koji ima utisak da radimsamo za njega i da je
on potpuni centar sveta). Marijina konstrukcija sopstvenog posla podrazumevala je
odsustvo dugorone perspektive i sigurnosti. U skladu sa tim, tokom prve radionice,
Marija je sebe predstavila kroz problemski zaplet (Izvod 45).

Izvod 45. Marijino predstavljanje: samo plivaj dalje.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Marija: Ja sam Marija, a ovo je riba aran [pokazuje predstavljanje kroz
nacrtani simbol]. Rena riba, to znai pliva upotrebu metafore
kroz prilino mutnu i brzu vodu i to na neki posao kao mutna i brza
nain odslikava moju svakodnevicu, u smislu: voda
Plivaj od danas do sutra, od projekta do profesionalno
projekta, nalei na grane, otpad... Samo plivaj preivljavanje
dalje...
J.P.: aran? provera razumevanja
Marija: Da. Da je morska riba, imalo bi potpuno humor
drugaiju konotaciju. [smeh]

Kao to se iz navedenog izvoda moe uoiti, refleksivna upotreba metaforinog govora

osvetlila je Marijino pozicioniranje kao vid preivljavanja u profesionalnom
kontekstu. U ovom primeru, upotreba metafore omoguila je poetno osmiljavanje
profesionalnog jastva kroz provokativnu i ubedljivu sliku, a ovaj vid saimanja znaenja
predstavljao je prvi korak u pravcu semantike rekonstrukcije (Barret & Cooperrider,
1990).

187
Marijina profesionalna lina karta:odgovorna i zasiena poslom
Tokom daljeg odvijanja Razvojne laboratorije, Marija je detaljnije konstruisala
profesionalni samoopis kroz izbor sledeih dimenzija: odgovorna, pouzdana,
raspoloiva, znatieljna, ali i neorganizovana i zasiena poslom. U Izvodu 46
osvetljena su lina znaenja koja je Marija pripisivala ovim dimenzijama.

Izvod 46.Elaboracija dimenzija iz Marijinog samoopisa.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Marija: Odgovorna i pouzdana... znai, ja se dajem znaenje odgovornosti: dati
sto posto. Deavalo mi se vikendima kad se se sto posto
vratim kui, da razmiljam gde u koga da
naem, kako da zavrim projekat i ba mi se prelivanje na privatnu
sve to prelivalo i na privatnu sferu.Mislim da sferu
sam tokom godina izgradila imid, u smislu pozitivni aspekat
da ljudi za koje radim znaju da mogu da se odgovornosti: imid
pouzdaju u mene. Na raspolaganju... to je u pouzdane osobe
smislu fleksibilna, odgovaram svima kroz sve
komunikacione medije, to je jo jedan faktor odgovorna, pouzdana,
koji je jako bitan i uticao na to da mi ljudi raspoloiva: verbalni
veruju poto imaju doivljaj da igramo za isti markeri za isto znaenje
tim. Mislim da imam bazinu znatielju za taj
svet, u smislu da me interesuje ta se deava znaenje znatielje:
na krupnom planu, ko je gde preao, ko gde interesovanje za prie
ide, ta se otvara kao sektor, gde su problemi, drugih ljudi
skandali... tamo-vamo... odliv ljudi... I to je
neto to mi je interesantno i uzbudljivo i
mislim da tu baratam informacijama s kojima
sam jako paljiva. Ove druge dve stvari... znaenje
Neorganizovanost je vie vezana za sklonost neorganizovanosti:
ka prokrastinaciji. Mene smaraju detalji, odlaganje administrativnih
administracija, iako sam svesna koliko je to poslova
klizav teren i to ima vei volumen posla i to nedostatak motivacije za
vie radi, ima bolju reputaciju, toliko je detalje
dobro to ima sve dobro pokriveno
procesima, papirima, izvetajima. Ja sam
uasno demotivisana za to. Mene interesuje svest o relativno trajnom
krupni plan. Ne interesuje me drvee, nego obrascu
cela uma. To je moja veita borba. Poslednja
stvar je umor i zasienje od svega, pogotovo znaenje zasienosti: umor
za sve to makar moe da lii na prodaju. od posla, glava me boli
Znai, ugovori, cene i to. Poinje glava da me rascep: umor nasuprot
boli od toga. To, s jedne strane, versus odgovornosti
odgovornost, tako da tu postoji neki rascep i zabrinutost
poinjem da bivam zabrinuta. Zasienje, to je
to...

188
Na osnovu navedenog izvoda moe se pretpostaviti da su odgovornost, pouzdanost i
raspoloivost zapravo razliiti verbalni markeri za jednu dimenziju znaenja
profesionalnog identiteta. Centralna tema u Marijinoj prii odnosila se na doivljaj
rascepa izmeu odgovornosti i umora. Sa jedne strane, odgovornost je Mariji
omoguavala da osvoji poverenje kolega i saradnika. Sa druge strane, cena te
odgovornosti odnosila se narastui doivljaj zasienosti i umora. Stoga, ako bismo
Mariju posmatrali u skladu sa metaforom osobe naunika (Kelly, 1955; Stojnov, 2003),
moemo rei da bi promena u doivljaju zasienosti podrazumevala eksperimentisanje
sa konstruisanjem sopstvene profesionalne odgovornosti.

Marijino lino istraivako pitanje:odgovorna, ali ne po cenu zasienosti

Tema odnosa izmeu odgovornosti i zasienosti poslom dalje je elaborisana nakon
primene tehnike Mree. Na poetku individualnog izvetaja koji je sastavljen za Mariju
navedeni su izvorni podaci koje je Marija unela u formular za popunjavanje Mree
(Tabela 21). Na Grafikonima 1 i 2 prikazani su podaci dobijeni analizom profila. Na
osnovu ovih analiza formulisani su zakljuci o odnosu poeljnog, nepoeljnog i
aktuelnog profesionalnog jastva u Marijinom sluaju.
Najpre, u Marijinom individualnom izvetaju naveden je podatak o vrlo jasnom
razgraniavanju poeljnog i nepoeljnog profesionalnog jastva. Marijina konstrukcija
poeljnog profesionalnog jastva podrazumevala je doivljaj sebe kao odgovorne,
organizovane, znatieljne, uslune, fleksibilne i motivisane. Moe se rei da su ovi
podaci u skladu sa prethodno navedenim pregledom dimenzija kojima je na grupnom
nivou konstruisano poeljno profesionalno jastvo. Nadalje, Marijino aktuelno
pozicioniranje blie je poeljnoj, nego nepoeljnoj konstrukciji jastva, s obzirom da
prosena razlika izmeu ocena na svim dimenzijama izmeuelemenata ja sada kao
profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih elela da budem iznosi 1.50, dok izmeu
elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav ne bih elela da
budem iznosi 4.33. U nastavku individualnog izvetaja (Grafikon 1), analizirane su
Marijine percepcije promena koje su se deavale tokom njene karijere. Iz Marijine
perspektive, dolazilo je do manjih pomeranja u nepoeljnom pravcu, osim dimenzije
zasiena nasuprot nezasiena, u odnosu na koju je nepoeljna promena izrazita. Na
Grafikonu 2 detaljnije je prikazan odnos izmeu Marijinog aktuelnog pozicioniranja i

189
njene konstrukcije poeljnog profesionalnog jastva. Raskorak izmeu aktuelnog i
poeljnog pozicioniranja odnosi se, pre svega, na Marijinu percepciju sebe kao zasiene
i umorne. Na ovaj nain, analizom diskrepance izmeu elemenata ja sada kao
profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih elela da budem, identifikovana je tema
motivacije kao zona narednog profesionalnog razvoja u Marijinom sluaju.

Tabela 21. Izvorni podaci iz Marijine Mree.

Ja kao profesionalac kakav

Ja kao profesionalac kakav

bih voleo/volela da budem
Ja sada kao profesionalac

Ja na poetku karijere

Ja za nekoliko godina
ne bih voleo/volela da
budem

1 7

Odgovornost 1 7 1 1 1 Neodgovornost
Organizovanost 4 7 1 3 2 Haotinost
Znatielja 2 7 1 1 1 Apatija
Uslunost 1 7 1 1 1 Nepristupanost
Fleksibilnost 2 7 2 1 2 Rigidnost
Zasien, Nezasien,
2 1 7 7 6
umoran motivisan
01-Apr-11 (4:29:48 AM) .
Profile Plot for Blank Grid
m
7
Ja sada kao profesionalac
Ja na pocetku karijere

5
Grid Scale Value

1
od

or

zn

us

f le

za
ga

at

ks

sic
go

uz
ize
ni

i
vo

no

bi

en
z

ln
lja
rn

ov

/u
st

os
os

m
an

or
t

os

an
t

Grafikon 1. Analiza profila: elementi ja sada kao profesionalac i ja na poetku karijere.

190
01-Apr-11 (4:30:16 AM)
Profile Plot for Blank Grid
7
Ja sada kao profesionalac
Ja kao profesionalac kakav bih voleo/ volela da budem

5
Grid Scale Value

1
od

or

zn

us

f le

za
ga

at

luz

ks

sic
go

ize
niz

ibi
vo

no

en
lno
lja
rn

ov

/u
st
os

m
an

st

or
t

os

an
t

Grafikon 2. Analiza profila:elementi ja sada kao profesionalacija kao profesionalac

kakav bih volela da budem

Najzad, na osnovu analize podataka koji su dobijeni primenom tehnike Mree, u

individualnom izvetaju navedeno je nekoliko generativnih pitanja za Mariju, sa ciljem
podsticanja dalje refleksije o navedenim temama (Pitanje 1: ta najvie umara?
Odgovornost? Uslunost? Neorganizovanost? Pitanje 2: Kako ovek moe da se titi
od umora? Pitanje 3. Koliko esto si u kontaktu sa umorom? ta onda radi?).
Navedena generativna pitanja mogu se svrstati u sledee kategorije (opisane u
prethodnom poglavlju): utvrivanje povezanosti izmeu razliitih dimenzija
profesionalnog jastva i podsticanje iskoraka iz postojeeg nezadovoljavajueg stanja.
Tokom grupnog voenja kroz individualne izvetaje, Marija je imala prilike da
prokomentarie podatke iz svog izvetaja. Tema zasienosti i motivacije potvrena je
kao kljuna u Marijinom sluaju (Izvod 47). Nakon dalje elaboracije znaenja koja lee
u osnovi umora i zasienosti, Marija je vrlo brzo identifikovala promenu trenutnog
posla kao mogue reenje. Kao to se iz navedenog izvoda moe uoiti, Marija se kroz
formulisanje odgovora na generativna pitanja suoila sa emocionalnim aspektima
zasienosti. Takoe, ukazala je na neke od strategija reavanja problema umora i
zasienosti - socijalno poreenje kao nain da sebe ohrabri i nastavi dalje uprkos umoru.

191
 Izvod 47. Promena posla kao jedina opcija.
Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Deluje kao da je to kljuna tema... motivacija. identifikovanje teme:
Neto mi je bilo dok sam to gledala Prvo mi motivacija i umor
je bilo to: ta bi Marijin umor rekao Mariji verbalizovanje znaenja
da moe neto da kae?... umora
Marija: Promeni posao da me se ratosilja... promena posla kao jedina
opcija
()
Marija: Pria vezana za motiv... OK, moda neto nije visok stepen odgovornosti
motiviue, ali ja moram da ga uradim i prema poslu i u odsustvu
radiu dobro... ali malo mi sumorno to motivacije
izgleda... verbalizovanje doivljaja:
J.P.: Iznutra ne deluje prijatno... sumorno
Marija: Uopte... A pogotovo onako prospektivno ako svest o rastu umora i
se gleda... I ta onda radi... [na glas ita zasienosti u dugoronoj
generativno pitanje iz svog izvetaja]. Onda perspektivi
se trudim da zamurim i kaem: Super, ti je socijalno poreenje kao
drugi su u katastrofalnoj situaciji... strategija
J.P.: Moda jo neka strategija da se ubaci kao poziv na propozicionalno
promena? konstruisanje
Marija: Koja jo jedna? Meni deluje kao da nema. promena posla kao jedini
Znam jednu strategiju... promena posla. nain prevazilaenja
doivljaja zasienosti

Marijina pria u velikoj meri je probudila interesovanje i izazvala reakcije podrke

ostalih uesnika u radionici. Kroz njihova pitanja upuena Mariji, ona je ukazala na
dodatne oteavajue faktore sopstvene pozicije i na doivljaj nemogunosti uticanja na
situaciju u kojoj se nalazi (Izvod 48). Upravo ova percepcija odsustva agensnosti i
nepostojanja alternative trenutnoj nezadovoljavajuoj profesionalnoj poziciji, inila je
glavnu nit Marijine prie. Nakon niza saveta i pria drugih uesnika u kojima su
prepoznali iskustva slina Marijinim, intervencija facilitatorke odnosila se na direktnu
poruku Mariji da saveti verovatno nee biti dovoljni da promeni doivljaj sebe u
profesionalnoj ulozi, ve da e biti potrebno da se osmisli novi pristup ili strategija koja
bi bila u skladu sa konstrukcijom poeljnog profesionalnog jastva. Sama ideja
agensnosti, odnosno mogunosti drugaijeg delanja, Mariji je zvuala pomalo
zastraujue. ivotne okolnosti o kojima je izvetavala zaista su ukazivale na doivljaj
zarobljenosti u njima. Uprkos tome, intervencija facilitatorke podrazumevala je
pozicioniranje Marije kao sposobne da utie na nain na koji doivljava sebe u

192
profesionalnom kontekstu, to je, uostalom, bila i osnovna pretpostavka Razvojne
laboratorije.

Izvod 48. Marijina percepcija odsustva agensnosti.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Marija: To ima veze sa strahom... vezano za sigurnost strah za sigurnost porodice
mene i moje porodice... To kako emo mi da
ivimo zavisi od toga ta u ja raditi...
J.P.: Marija, isprovocirala si ljude samo tako... snaan uticaj Marijine
Skoro da sam sad imala potrebu da te malo prie na druge uesnike
ostavimo na miru... razumevanje grupe kao
Tanja: Svi su se malo negde prepoznali... redak socijalni fidbek
Nada: Ja sam se skroz prepoznala...
Marija: to je retka situacija...
Sanja: Mislim da to uopte moda sad ne dovodi u podsticanje na razmiljanje
pitanje... egzistenciju svoje porodice, ali e u dugoronoj perspektivi
tim zadravanjem statusa kvo za par godina
dovesti neke druge stvari u pitanje... Ja znam
primer iz svog okruenja, dakle, mog brata, navoenje slinih primera
koji se suoavao... i to zasienje je toliko bilo iz linog iskustva
oigledno kod njega... I on je preao na radno
mesto koje je, ne znam, skoro u drugu
profesiju, gde prima tri puta manju platu i
trenutno nema problem s tim. Jedino ako je
neki kredit u pitanju, onda je to verovatno
veliki problem...
Marija: Jeste, i kredit, i malo dete, i mu koji nema oteavajue porodine
posao. A i da ga ima, to bi bilo drastino okolnosti
manje u odnosu na ono to ja mogu da
zaradim u ovom momentu. Pitanje je da li e
tako ostati i za deset godina...
J.P.: Moda e svako da ukai neki deo prie i refleksija i
da neto predloi, ali moda uz to Saveta i eksperimentacija umesto
prepoznavanje... je pred Marijom jedan malo saveta
kreativniji zadatak, a to je izmiljanje neeg poziv na inovativno
novog, a to se uklapa u sadanji ivot... razmiljanje
Marija: Nema prostora da se bilo ta uklopi, svaki sat doivljaj odsustva
mi je isplaniran. agensnosti
J.P.: Hajde, videemo... Ne u smislu uklapanja
vremenskog, nego uklapanja u uslove ivota... agensno pozicioniranje
Ne vreme. Neto to zadovoljava razliite Marije
stvari... i kredit, i mua, i tebe, i posao...
Marija: Ne zvui ti zastraujue?
J.P.: Zvui zastraujue odustati.

193
U skladu sa identifikovanom temom, domai zadatak koji je Marija dobila za period
izmeu dve radionice podrazumevao je identifikovanje situacija u kojima se zasienost
najee ispoljava. Situacije koje je Marija navela predstavljale su ilustracije
repetitivnosti (Vidim [sebe kao] neki automat koji govori iste reenice nekoliko hiljada
puta To je bezveze i strano) i komunikacije sa zahtevnim klijentima (Kada radite
sa ljudima koji ne znaju ta hoe Odrasli ljudi koji rade ozbiljne poslove, koji ne
znaju ta e sa sobom. Kau jedno, pa se to promeni u roku od 15 minuta ili za dva
dana Englezi imaju super termin - high maintenance 26 ljudi). Opisana situacija
komunikacije sa zahtevnim klijentima, kasnije e posluiti kao osnova za Marijinu
eksperimentaciju u okviru Razvojne laboratorije.

Marijini inicijalni iskustveni eksperimenti:bez inovativnih momenata?

Nakon izvetaja o domaem zadatku koji se odnosio na osmiljavanje konkretnih
situacija manifestacije problemskih tema, za Mariju su osmiljeni prvi iskustveni
eksperimenti. Zadaci koje je Marija dobila sastojali su se iz dve aktivnosti: (1)
dijalogizacija kroz razgovor sa zasienou (Izvod 49); (2) pisanje fiktivne
samokarakterizacije u kojoj je opisana Marija koja nije zasiena poslom.

Izvod 49.Marijin dijalog sa zasienou.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Marija: Dijalog... ja versus zasienost. Zasienost preispitivanje da li je
kae: emu tolika frka. Ja kaem: Gui problem zasienosti zaista
me. Ona kae: Pa zna da me svuda ima. znaajan
Ja: Znam i ja bih da te ignoriem, a sve mi doivljaj guenja
se ini da e dugorono da me pojede. ignorisanje kao strategija
Zasienost: Ne brini, gde god da si i u kakvoj strah od dugoronih
varijanti, ja u kako-tako opet da se javim. posledica
Ja kaem: Znam, ali ja mogu da dobijem na hipoteza da e se
vremenu, plus, moe da bude u drugoj formi, zasienost vratiti i ako
obliku, a moda ti i ne dopustim da se nagoji Marija promeni posao
toliko. Onda meni zasienost: to se ne kupovanje vremena
bismo uortaili?. Ja pitam: Kako?. promenom posla
Zasienost: Jednostavno, pravi se da me ne
vidi.. Ja kaem: Trudim se, dobro mi
zvui, moda to i uradimo. Nisam ni sigurna pokuaj ortaenja sa
da se tako jako borim protiv tebe. Ona kae: zasienou
Ortaci?. Ortaci... To je to...

26
Eng. high maintenance - teki za odravanje, zahtevni.

194
Uprkos Marijinom preispitivanju da li je problem zasienosti poslom zaista znaajan,
njena verbalizacija doivljaja guenja u navedenom izvodu ukazivala je na tekoe
prilikom suoavanja sa zasienou. Nadalje, iz navedenog izvoda moe se uoiti
Marijina hipoteza da je aktuelna strategija ignorisanja problema zasienosti poslom
dugorono neodriva, kao i hipoteza da e se zasienost javiti i na eventualnom novom
poslu. Iako se dijalogizacija zavrava naizgled inovativnim ortaenjem sa
zasienou, iz navedenog izvoda ne mogu se uoiti naznake inovativnog konstruisanja
profesionalnog identiteta. Stoga se moe rei da je ovaj iskustveni eksperiment zapravo
predstavljao perpetuiranje postojee strategije ignorisanja zasienosti. Slian ishod imao
je i drugi tip iskustvenog eksperimenta (Marijina fiktivna samokarakterizacija), u kojoj
je opisana idealizovana verzija Marije (Potpuno ostvarena i super joj je na tom poslu),
kao i Marijin doivljaj neautentinosti u odnosu na takav samoopis (To radim kad
glumatam). Na ovaj nain, ishodi Marijinih inicijalnih iskustvenih eksperimenata
svodili su se uglavnom na dalju elaboraciju doivljaja zasienosti i razumevanje odnosa
izmeu fragmenata profesionalnog jastva. Tek u narednom toku eksperimentacije dolo
je do osmiljavanja novih dimenzija profesionalnog jastva.

Marijino odigravanje na uzorcima kritinih situacija:komunikacija sa zahtevnim

klijentom
S obzirom da su inicijalni iskustveni eksperimenti imali vrlo ogranien efekat u pravcu
prevazilaenja Marijinog aktuelnog profesionalnog pozicioniranja, Mariji je predloeno
da uestvuje u eksperimentu odigravanja na uzorcima kritinih situacija. Za odigravanje
je izabrana prethodno navedena situacija komunikacije sa zahtevnim klijentom. Za
odigravanje uloge zahtevnog klijenta izabran je uesnik koji je procenjen kao
adekvatan za tu ulogu jer je prethodno govorio o zvocavom fragmentu svog identiteta.
U prvoj verziji odigravanja, Marija je imala zadatak da bude u ulozi koja je u skladu sa
njenim aktuelnim profesionalnim jastvom. Nakon prve verzije odigravanja, Marija je
dobila fidbek da je odlino postupila u datoj situaciji, ali da su odreeni neverbalni
znaci ukazivali na znaajnu koliinu napora koju je ulagala da bi odigrala u skladu sa
doivljajem sebe kao odgovorne osobe. Stoga je Marija dobila instrukciju da u sledeoj
verziji odigravanja pokua da zadri doivljaj odgovornosti, ali da smanji koliinu

195
uloenog napora. U Izvodu 50 prikazan je fidbek nakon prve verzije odigravanja,
instrukcija za drugo odigravanje, kao i fidbek nakon njega.

Izvod 50.Ka opovrgavanju Marijine hipoteze da

odgovornost nuno podrazumeva izraziti napor.
Izvod iz transkripta Kodiranje
Ti si se ponaala potpuno na nivou zadatka... pozitivan fidbek za
J.P.:
onako sve po propisu... Jel te potroio? odigravanje
Marija: Da, zahtevalo je odreeni napor.
procena stepena uloenog
Delovalo je... kao... savreno si uradila, ali te
J.P.: napora
uasno potroilo...
Zahtevan klijent... pa ta da radim... Kod nje fidbek drugog aktera
sam primetio kako je... samo se sputala odigravanja
Marko:
ovako... [ukazivanje na Marijino neverbalno opservacija Marijinog
ponaanje] ovako... reko': Ubie me... neverbalnog ponaanja
Malo dok ga sluam... on non stop prekida... a opservacija da se verbalni i
ona ume da se iskontrolie... odradi sve to i neverbalni aspekti
Nada:
samo u jednom momentu primeujem kako odigravanja ne poklapaju u
ovako radi noktima... potpunosti
(...)
Da li ste spremni za novo odigravanje...
moda jo krae... u kome, pre svega, Marija
ima zadatak, a Marko moe da nastavi po
starom... Marija ima zadatak da se izmesti na
neku poziciju koja moe da bude ta joj god instrukcija za drugu verziju
J.P.: pada na pamet... tedi sebe, a i dalje je odigravanja: tedi sebe, a
profesionalna... Prihvata zasienost i sa njom i dalje je profesionalna
se uortaila? Ulazi u Lolu [naziv fiktivne
samokarakterizacije]? ta god smisli drugo.
Cilj za tebe je da te nekako telesno to ne
odradi, a da ostane na visini zadatka...
Pria o telesnom... ja nisam toliko svesna
toga u poslu, ali kada stanem i napravim neoekivan fidbek za
Marija:
otklon... tano... osetim da... OK, sve iz Mariju
poetka...
[sledi druga verzija odigravanja]
Hoemo jedan aplauz za ovo? Ostale da
J.P.: pitamo... Da li je Marija delovala kao da je traenje fidbeka grupe
malo sa sobom [nedovrena reenica]...?
opservacija drugih
Sanja: Smirenija [dovravanje reenice].
uesnika
sticanje nove perspektive i
irenje repertoara
Marija: Zato to sam vodila rauna mentalno. ponaanja nakon fidbeka
grupe; proizvoenje
doivljaja agensnosti

196
 Bilo je super. Ja ne znam ta si uradila... sa ukazivanje na zamajac
Ana: telom... kad si uradila... naslonila si se... To je opservacija neverbalnog
bilo super. Jel ste primetili? ponaanja
Da, ja evo sad razmiljam... da imam uvid...
Da moda preterano se to kao dajem, trudim
Marijin uvid o
oko njega... A mislim da je klju moda samo
aktuelnom profesionalnom
Marija: lepo klasifikovati gde ta treba... Ne postaviti
jastvu
prevelika oekivanja a priori... Neu da se
polomim ... sad emo neto da se
nadigravamo...
Uinilo mi se super... jedan trenutak... videla
sam da si krenula da se nervira... ovako si
sedela [pokazivanje na zgreni poloaj tela], a zamajac: promena
Sanja:
onda si samo prekrstila noge u drugom telesnog poloaja
pravcu... kao da ti je trebalo neto telesno da
odradi... zavalila si se...
ponavljanje kljunih rei iz
J.P.: Zavalila se, prekrstila noge...
fidbeka uesnika
U ovom prvom scenariju... ne moe da bude
Marija: deo ocene na visini zadatka. Ne moe i sticanje novih perspektiva i
jedno i drugo, zato to ne moe... irenje repertoara
ponaanja: prevelik napor
Hoe da kae da ak... u ovom drugom
J.P.: nije profesionalan i
[odigravanju] ti si jo vie na nivou zadatka?
odgovoran
Meni deluje da sam jedino tu na nivou
Marija:
zadatka... da sam na prvom omaila...
Da li to znai da ti ostaje na nivou zadatka
verbalizacija nove
J.P.: ak i kad vodi rauna o tome da se manje
hipoteze: odgovorna i kada
troi ...?
ulae manje napora
Marija: Pa, izgleda...
(...)
Imamo kratko vremena za fidbek [nakon poziv na verbalizaciju
J.P.: ciklusa svih odigravanja na kraju tree ishoda nakon ciklusa
radionice] odigravanja
Meni je potpuno zaprepaujue to... kao
voditi rauna o telu, a ostati na nivou sticanje novih perspektiva i
zadatka... Ja uopte ne znam ta se desilo... irenje repertoara
kao telesno rastereenje, a bez ikakvog velikog ponaanja
Marija:
napora... Samo kao poeti razmiljati na tu
temu... ak ne vrsto odluiti: Sad u da
budem drugaiji... i kolika je razlika u verbalizovanje doivljaja
autputu... u toj nekoj miinoj tenziji... procesa
J.P.: Znai, telo je pogodak?
Da, da... tako da mi je otkrovenje... Nisam iznenaenost odigranom
Marija: mislila da je neka zona na kojoj treba raditi promenom
uopte...

197
Navedeni izvod iz transkripta ilustruje proces proizvoenja promene u Marijinom
sluaju. Kritini aspekti procesa ili zamajci (Dutton et al., 2010; Orem et al., 2007;
Roberts et al., 2005a) tokom ovog odigravanja odnosili su se na fidbek grupe, kojim je
skrenuta panja na neverbalne aspekte Marijinog ponaanja. Pored toga, znaajnu ulogu
odigralo je nuenje novih dimenzija za osmiljavanje Marijinog profesionalnog
identiteta (tedeti sebe, a biti odgovorna). Marijin govor u ovom izvodu ukazuje na
sledee ishode ovog eksperimenta: proizvoenje doivljaja agensnosti, sticanje novih
perspektiva i irenje repertoara ponaanja nakon fidbeka grupe, osmiljavanje i
odigravanje novog i provizornog profesionalnog jastva kroz simulaciju kritinih
situacija iz profesionalnog okruenja. Drugim reima, u navedenom izvodu mogu se
identifikovati dva tipa inovativnih momenata: (1) i-momenti rekonceptualizacije; (2) i-
momenti odigravanja promene (Gonalveset al., 2008). Najzad, dati izvod ukazuje na
potvrivanje nove hipoteze da profesionalna odgovornost moe da se zadri i uz
redukovanje napora u odreenom stepenu.
Zanimljivo je da su Marijine konstrukcije sopstvene profesionalne odgovornosti
ostale imune na prethodne iskustvene eksperimente. Tek kroz eksperimente
odigravanja, u kojima su kljunu ulogu odigrale opservacije neverbalnog ponaanja i
testiranje novih hipoteza u akciji, poeli su da se pomaljaju obrisi nove verzije
profesionalnog jastva, koja poiva na inoviranim teorijama o profesionalnoj
odgovornosti i naporu.

Marijino odigravanje (i odravanje) novog profesionalnog jastvau svakodnevnom

okruenju: klik
Tokom eksperimentalnog perioda od sedam dana, Marija je imala prilike da isproba
nove dimenzije profesionalnog jastva u svakodnevnom kontekstu. Na osnovu njenog
izvetaja o ovom eksperimentu, moe se zakljuiti da se njen uspeh u odigravanjima u
svakodnevnom kontekstu sastojao se u tome da se kroz formu unutranjeg govora
prekine nepoeljna automatska telesna reakcija (Izvod 51).

Izvod 51.Klik.
Izvod iz transkripta Kodiranje
Marija: Imala sam opet neku poslovnu situaciju koja
me je izbacila iz koloseka... Ja budem sva
treperava... I onda sam shvatila da kaem: unutranji govor

198
 Polako, iskuliraj, nemoj to toliko personalno
da doivljava... Onda se desila jedna odigravanje novog
zanimljiva epizoda... Imala sam telefonski profesionalnog jastva
poziv od jedne osobe... s nekog nepoznatog
broja... Ja sve normalno priam do momenta klik kao trenutak
kad poinjem da se davim kaljom i samo mi uspostavljanja kontrole
ovako u pola ovako mi:Klik... Proistim
grlo, ramena i kao: Ajmo sada. Zvala me je
s ciljem da kopa neke informacije o nekom, da
proveri, smesti, a zavrilo se tako...
Tanja: ... nije dobila ta je htela?[nastavljanje
Marijine reenice]
Marija: I poela sam da mislim tako... kao: Samo se unutranji govor
malo opusti, do penzije e se nagledati ovoga odigravanje novog
koliko hoe. Ali bi mi bio potpuno uspeh da profesionalnog jastva
ne budem u situaciji da ponu ti procesi... identifikovanje daljih
razvojnih koraka

Dakle, iz Marijine perspektive, potpuni uspeh eksperimenta podrazumevao bi da

nepoeljna telesna reakcija sasvim izostane, odnosno da odigravanje novog
profesionalnog jastva ne zahteva uspostavljanje svesne kontrole. Moe se pretpostaviti
da bi ovakav ishod u vidu automatizacije odigravanja novog profesionalnog jastva
predstavljao rezultat veeg broja eksperimenata u kojima bi se potvrivale teorije na
kojima to novo profesionalno jastvo poiva. Jedan od koraka u tom pravcu predstavljala
je integracija novih i starih dimenzija profesionalnog jastva kroz zadatak dijalogizacije
(Tabela 22). Dijalogizacija starih i novih fragmenata Marijinog profesionalnog jastva
osvetlila je sledee aspekte procesa rekonstrukcije tokom odvijanja Razvojne
laboratorije: (1) Marijin doivljaj da je promena neophodna i mogua; (2) Marijinu
novu teoriju o svojoj profesionalnoj odgovornosti; (3) Marijin doivljaj uspeha u vezi sa
novom verzijom profesionalnog jastva; (4) Marijin doivljaj da e stari i novi fragmenti
profesionalnog jastva neko vreme koegzistirati. Najzad, poruka koju je Marija
formulisala na osnovu zadatka dijalogizacije sastojala se u sledeem: Preusmeri
energiju u mentalno dugmence dok ona ne postane automatizam. Kao kad vozi bicikl,
da vie ne razmilja o njemu.

199
 Tabela 22.Dijalogizacija starih i novih fragmenata Marijinog profesionalnog jastva.
Marija koja vodi rauna o
Zasiena Marija
telu
Ne moe vie ovako. Dovedi Jednog dana elim da budem
Zasiena Marija
se u red! kao ti
Jel vidi da moe. Samo
Marija koja vodi ukljui glavu. Nee se svet
Bravo, uspela si!
rauna o telu raspasti ako ne daje 100%
sebe

Marijina finalna evaluacija Razvojne laboratorije:Ja sam promenila skroz vizuru

Tokom finalne evaluacije, Marija se podsetila poetnog odsustva agensnosti, koje se
manifestovalo kroz doivljaj odustajanja i mirenja sa nepoeljnom verzijom jastva.
Kljuni zamajci promene u Marijinom sluaju odnosili su se na aktivnost odigravanja
i fidbek grupe nakon odigravanja (Izvod 52). Iz Marijine perspektive, ovi procesi
predstavljali su pokretae u pravcu sticanja novih perspektiva i odigravanja nove verzije
jastva u svakodnevnom kontekstu.

Izvod 52. Ja sam promenila skroz vizuru.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Marija: Pre nego to sam dola ovde, ja sam mislila odsustvo agensnosti na
da sam podbacila tj. sama sebe izneverila i poetku programa
razoarala time to sam poklekla i uinilo mi
se da pristajem na neto, da sam slomljena.
Da ide ovako kako ide dokle ide. S druge
strane, ja kao ne elim ono imam dobar
ivot, nemoj da bude neki narcis da trai
preko hleba pogau, golub, vrabac ostale
stvari. Nakon svih ovih procesa, ono pitanje
koje je meni bilo na prvu loptu besmisleno... odigravanje kao zamajac
sad u da pravim dijalog koji e da bude u 3 promene
reenice... ja i moja zasienost. To je onaj
rolplej... ja sam promenila skroz vizuru. Kad
sam dola ovde, ja sam se predala, digla ruke,
izneverila samu sebe poto sam prestala da se sticanje novih perspektiva i
borim, pristala na neto to mi kao odgovara, irenje repertoara
ali nije best kejs scenario, ali sad posle ponaanja
ovog, ja sam shvatila da je ta faza u kojoj sam
ja bila prirodna, zdrava i korak napred, ali promena perspektive kroz

200
 sam ja nauila da je interpretiram na pravi eksternalizovane dijaloge
nain. Nemoj uopte da se toliko troi
energetski i fiziki i meni je to najnovija odigravanje novog i
stvar... ta povezanost telo i sve drugo to ti se provizornog jastva u
deava... I ono Nada to mi je rekla ini mi se kontekstu svakodnevne
da ljudima delujem manje namrgoeno jer prakse
sam ja bila ubeena da ja nisam
namrgoena To je prirodna faca. Ljudi su grupni fidbek kao
poeli: Ma ona tako deluje. Super, ali zamajac promene
trebalo je ranije malo ukljuiti mozak zato
ba svima da deluje tako namrteno i
strogo... Vaa reakcija kad smo sedeli, ja sam
sedela i svi ste rekli: Samo si se u jednom
momentu...
J.P.: ...zavalila?
Marija: Zavalila im sedi ovako, ne mogu ramena
da ti budu... Pa ajde da probam
Sanja: Brzouea
Marija: Hvala.

***
Prethodno navedeni tekst studije sluaja poslat je Mariji na finalno odobravanje i
validaciju27 nekoliko meseci nakon zavretka programa. U celini, Marija je smatrala da
je tekst u skladu sa njenim doivljajem itavog procesa (ini mi se da je u potpunosti
autentian, na adekvatan nain odslikava dinamiku procesa, kljune momente; Odlian
i potpuno adekvatan opis momenta prosvetljenja; Mislim da je momenat uvida i
sutinske promene u tretmanu problema adekvatno opisan). Pored ove naelne ocene,
Marija je iznela jo dva zanimljiva zapaanja. Najpre, Marija je tokom validacije studije
iznela svoje neslaganje sa mojim tumaenjem da inicijalni iskustveni eksperimenti u
kojima je uestvovala nisu dovodili do inovativnih momenata:
iz navedenog izvoda ne mogu se uoiti naznake inovativnog konstruisanja
profesionalnog identiteta. Stoga se moe rei da je ovaj iskustveni eksperiment
zapravo predstavljao perpetuiranje postojee strategije ignorisanja zasienosti
(str. 199)

Upravo je tako kao to si opisala, ali tokom samog procesa i na osnovu tvojih
intervencija, ja uopte nisam imala utisak da 'lajfujem u mestu', nego sam,
naprotiv, imala utisak da se deava neto kreativno i konstruktivno... (Marija,
naknadna validacija studije sluaja)

27
Eng. participant validation.

201
Drugi Marijin komentar odnosio se na njen naknadni doivljaj teine u vezi sa
percepcijom sebe na poetku programa (Transkripti su mi odjednom izazvali prave
flebekove i prosto ne mogu da verujem da sam bas toliko oajno zvuala. Kao da mi
stvari u momentu kad sam ih govorila nisu imale toliku teinu... sad je imaju i jako
crno i teko deluju). Navedeni komentar ukazuje na znaajnu promenu perspektive
dugo nakon zavretka Razvojne laboratorije. Drugim reima, godinu dana po zavretku
Razvojne laboratorije, Marija je sebe zaista posmatrala iz druge vizure.

Anini eksperimenti u Razvojnoj laboratoriji:pria iz nevladinog sektora

Ana je zaposlena u nevladinom sektoru, a svoj posao doivljava kao, pre svega,
administrativni. Prema njenom shvatanju, javne percepcije nevladinog sektora su
preteno negativne, jer se posao u ovom sektoru percipira kao beskoristan, nepotreban
i kao politiki angaman na mala vrata(Prilog 16). Nasuprot negativnim
percepcijama nevladinog sektora, Ana je ukazala na pozitivne percepcije nje same
meu saradnicima i kolegama (Ali mene lino unutar toga [unutar nevladinog
sektora]... ja im malo kvarim prosek jer sam neposredna i prijatna).

Anina profesionalna lina karta:svojevoljno autsajder

Tokom daljeg odvijanja Razvojne laboratorije, Ana je detaljnije konstruisala
profesionalni samoopis kroz izbor sledeih dimenzija: brza, pouzdana, pronicljiva,
povuena i ima visoke kriterijume. U Izvodu 53 osvetljena su lina znaenja koja je
Ana pripisivala ovim dimenzijama.

Izvod 53. Elaboracija dimenzija iz Marijinog samoopisa.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Ana: Ja sam stavila brza, pouzdana, pronicljiva,
povuena, ima previsoke kriterijume. Ovo znaenje brzine: brzo
brza, to je dobro kad su neke grupne sesije, mislea, ali i nestrpljiva
konferencije, seminari, u smislu - brzo
mislea, a nije dobro u nekoj organizaciji zato
to ponekad neki korak koji je trebalo da bude
jedan, bude pet... zato to ja ne mogu da znaenje pouzdanosti:
izdrim... kao... u smislu nestrpljenja. porodiu se, ali u
Pouzdana, pa to je dobro, samo to moe da zavriti
bude bremenito, u smislu, sve nema problema,
sve zavravam, porodiu se, ali u zavriti...
To je kao dobro za druge, a za mene moe da znaenje pronicljivosti:

202
 bude bremenito. Pronicljiva, to je isto dobro, moe da bude frustrirajue
a sa druge strane moe da bude frustrirajue
kada proniknem u neto to mi se ne svia, znaenje socijalne
onda ne mogu da promenim nita, jel... povuenosti: biti
Socijalno povuena, to mislim da je loe u autsajder
mom linom sluaju. Imam te autsajderske
momente koji nisu dobri za moju karijeru. znaenje kritinosti: imati
Previsoki kriterijumi, to mi uglavnom previsoke kriterijume
spoitavaju: Super je, mi svi volimo to si
takva, ali, sve to ti kae, mi otpiemo jedno
20-30% i onda doemo na pravu cenu...

Iz navedenog izvoda moe se uoiti da je Ana za veinu osobina navodila i pozitivne i

negativne aspekte. Jedina osobina koju je Ana predstavila kao u potpunosti negativnu
jeste socijalna povuenost, odnosno njeno autsajderstvo. Upravo ova dimenzija
postae centralna tema Aninog razmatranja u okviru Razvojne laboratorije.

Anino lino istraivako pitanje:ne biti autsajder, a zadrati slobodu

Tema socijalne povuenosti i autsajderstva dalje je elaborisana primenom tehnike
Mree. Na poetku individualnog izvetaja koji je sastavljen za Anu ponovljeni su
izvorni podaci koje je ona unela u formular za popunjavanje Mree (Tabela 23). Na
Grafikonima 3 i 4 prikazani su podaci dobijeni analizom profila. Na osnovu ovih
analiza formulisani su zakljuci o odnosu poeljnog, nepoeljnog i aktuelnog
profesionalnog jastva u Aninom sluaju.
Najpre, u Aninom individualnom izvetaju naveden je podatak o nedovoljno
jasnom razgraniavanju poeljnog i nepoeljnog profesionalnog jastva, to je posebno
uoljivo u pogledu dimenzije koju je Ana nazvala kritinost. Poeljno profesionalno
jastvo definisano je, pre svega, dimenzijama pronicljivosti i prodornosti. Nadalje,
Anino aktuelno pozicioniranje neto je blie poeljnoj, nego nepoeljnoj konstrukciji
jastva, s obzirom da prosena razlika izmeu ocena na svim dimenzijama izmeu
elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih elela da budem
iznosi 2.0, dok izmeu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac
kakav ne bih elela da budem iznosi 2.8. U nastavku individualnog izvetaja, analizirane
su percepcije promena koje su se deavale tokom njene karijere. Iz Anine perspektive,
tokom njene karijere dolazilo je do manjih pomeranja u poeljnom pravcu. Na
Grafikonu 4 detaljnije je prikazan odnos izmeu Aninog aktuelnog pozicioniranja i

203
njene konstrukcije poeljnog profesionalnog jastva. Najvei raskorak izmeu aktuelnog
i poeljnog pozicioniranja odnosi se na dimenziju autsajderstva, koja je
identifikovana kao zona narednog profesionalnog razvoja u Aninom sluaju (Izvod 54).

Izvod 54. Identifikovanje zone narednog profesionalnog razvoja: autsajderstvo.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Ana: Meni je super ovo. Na primer, ova jedna neka autsajderstvo kao
osobina gde su mi se spojili [autsajderstvo konfliktna zona jo od
i na poetku karijere i sada], to doivljavam poetka karijere
kao neku vrstu konfliktne zone Tu bih neto
htela, ali ne uspevam, stojim na istom doivljaj odsustva
godinama agensnosti

Najzad, na osnovu analize podataka koji su dobijeni primenom tehnike Mree, u

individualnom izvetaju navedeno je nekoliko generativnih pitanja za Anu, koja
suimala za cilj podsticanje dalje refleksije o navedenim temama i razumevanje naina
na koji se odreene nepoeljne dimenzije odravaju (Pitanje 1: koje su prednosti
autsajderstva? Pitanje 2: ta bi bilo kada bi bila manje samokritina? Da li bi to
uticalo na autsajderstvo?). Navedena generativna pitanja mogu se svrstati u sledee
kategorije: elaboracija prednosti i razloga odravanja nepoeljne osobine, kao i
utvrivanje povezanosti izmeu razliitih dimenzija.

Tabela 23. Izvorni podaci iz Marijine Mree.

Ja kao profesionalac kakav bih
Ja kao profesionalac kakav ne
bih voleo/volela da budem
Ja sada kao profesionalac

Ja na poetku karijere
voleo/volela da budem

Ja za nekoliko godina

1 7

spororeagujua, brza,
5 7 5 6 5
mudra brzopleta
manipulativna 6 7 3 7 5 pouzdana
pritupa 6 1 7 4 7 pronicljiva
autsajder, prodorna,
2 1 6 2 3
povuena ambiciozna
kritina za sebe i
2 7 4 1 4 ma boli me28
druge

28
Upotreba argona.

204
 29.1.2012 (2:21:56) .
Profile Plot for Blank Grid
7
Ja sada kao profesionalac
Ja na pocetku karijere

5
Grid Scale Value

1
sp

pr

au

kr
an

itic
it
or

ts
up
or

ip

aj

na
a
ul

de
ea

za
at

r,
gu

iv

po

se
na
ju

vu

be
ca

ce
,m

id
na

ru
ud

ge
ra
,z
re
lija

Grafikon 3. Analiza profila: elementi ja sada kao profesionalac i ja na poetku

karijere.

29.1.2012 (2:52:36)
Profile Plot for Blank Grid
7
Ja sada kao profesionalac
Ja kao profesionalac kakav bih voleo/ volela da budem

5
Grid Scale Value

1
sp

pr

au

kr
an

itic
it
or

ts
up
or

ip

aj

na
a
ul

de
ea

za
at

r,
gu

iv

po

se
na
ju

vu

be
ca

ce
,m

id
na

ru
ud

ge
ra
,z
re
lija

Grafikon 4. Analiza profila: elementi ja sada kao profesionalac

i ja kao profesionalac kakav bih volela da budem.

205
Prilikom diskusije individualnih izvetaja Ana se osvrnula na generativna pitanja koja
su navedena na samom kraju. Anina povuenost ili ausajderstvo, koje su
identifikovane kao glavni pravci razvoja, za nju su imale niz prednosti, kao to se iz
Izvoda 55 moe videti. Biti manjeautsajder, za Anu je znailo izgubiti slobodu. Ova
vrsta razumevanja prednosti nepoeljnih aspekata profesionalnog jastva, omoguila je
sticanje uvida u nain na koji se autsajderstvo odrava, ali i kako ga je mogue
transformisati na konstruktivniji nain.

Izvod 55. Anina elaboracija tema pokrenutih kroz generativna pitanja

iz individualnog izvetaja.
Izvod iz transkripta Kodiranje
Ana: ta su prednosti autsajderstva... To to sam elaboracija pozitivnih
ja nazvala autsajder, to je tako neki naziv za aspekata nepoeljne
neto... moda ima veze s onim to je Sanja dimenzije profesionalnog
priala... neka kao vrsta slobode, da si van jastva: autsajderstvo
sistema, da si skroz svoj... Kad se sve sabere... prua slobodu
neka sloboda... Drugo pitanje je ta bi bilo
kada bi bilo, mislim isto je u vezi... ta bi bilo utvrivanje povezanosti
kada bih bila manje kritina. Da li bi to izmeu razliitih
uticalo na autsajderstvo... Verovatno, ali ne dimenzija: manje kritina,
bih imala slobodu da zapljunem koga hou, znai manje autsajder, ali
to ja i ne radim javno, ali nekako bar imam i manje slobode
svoj ventil...
J.P.: Bie zanimljivo ta e se iz toga iskristalisati nedovoljno jasno
kao eljeni pravac... definisano istraivako
pitanje

Glavna tema Anine prie bio je, dakle, njen doivljaj autsajderstva u profesionalnom
kontekstu, kao i anticipacija da bi pomeranje u pravcu vee prodornosti znailo
smanjenje kritinosti i doivljaj gubitkaslobode. Uprkos izvesnim nejasnoama u
konstruisanju poeljnog profesionalnog jastva, lino istraivako pitanje u Aninom
sluaju odnosilo se na problem kako ne biti autsajder, a zadrati slobodu.
U skladu sa identifikovanom temom, domai zadatak koji je Ana dobila za
period izmeu dve radionice podrazumevao je identifikovanje situacija u kojima se
autsajderstvo najee ispoljava. U Aninom sluaju, to su bile formalne situacije,
poput dranja govora (Izvod 56). Kao to se iz navedenog izvoda moe uoiti, u
formalnim situacijama Ana se suoava sa dva nepoeljna odigravanja profesionalnog
identiteta. U jednom sluaju, ona se osea kao autsajder koji nije usaglaen sa

206
organizacionom ideologijom, ali jeste usaglaen sa sopstvenom ideologijom. U
drugom sluaju, ona je deo sistema, koji percipira kao licemeranu izvesnoj meri.
Drugim reima, navedena situacija dobro ilustruje problem sa kojim se Ana suoavala:
kako odigravanjem profesionalnog jastva uskladiti organizacione i line vrednosti.

Izvod 56. Identifikovanje kritinih situacija u kojima se autsajderstvo ispoljava.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Druga situacija... ekstremno formalna
situacija... od kojih se ja jeim. Na primer, identifikovanje kritinih
najgora od tih je kad treba da odrim govor situacija: dranje govora
Ana: pred nekim ljudima. To je meni polu-smena
situacija. Ja nemam tremu da odrim govor,
nego ne mogu da se saivim sa tom situacijom saiveti se sa situacijom
(...)
elaboracija suprotnosti
J.P.: A ako nisi autsajder...?
nepoeljne dimenzije
Onda si deo sistema. Pojedena sam suprotnost takoe
nekako... to je oseaj. Nema nekog kodeksa nepoeljna: biti deo
koji meni namee to, ali ja s tim strahom sistema
ulazim (...) Priam sa nekim ljudima o srpskoj
privredi koja je strana, a to nisam ja... i pri doivljaj da profesionalno
tom na nekim tiklama, odelo... kao: Izala okruenje namee
sam na scenu i super... da vidim dokle ovo licemeran odnos: priati o
Ana:
moe da stigne (...) U tim strogo formalnim stanju u privredi na
situacijama, tu se ba slabo snalazim. I tiklama
uglavnom su vezane za glupe stvari, kao to su
odelo, dranje... Nema veze sa nekim
korienjem mozga ili da se oseam kompetentna, ali se slabo
nekompetentnom... ne, nego ta... ne znam kako snalazi u takvom okruenju
se zove...
Nada: Prezentacija? ukljuivanje drugih
uesnika: pomo u
Sanja: Da ti bude u saglasnosti sa situacijom.
verbalizovanju problema

Anini inicijalni iskustveni eksperimenti:ka inovativnim odigravanjima profesionalnog

jastva
Nakon izvetaja o domaem zadatku koji se odnosio na osmiljavanje konkretnih
situacija manifestacije problemskih tema, za Anu su osmiljeni prvi iskustveni
eksperimenti. Anin zadatak, u skladu sa idejama iz narativnog kouinga, podrazumevao
je pisanje pisma dozvole sebi da sme da grei. Ovakav zadatak osmiljen je u skladu sa
hipotezom da je u Aninom sluaju autsajderstvo povezano sa visokim stepenom
samokritinosti, odnosno da bi smanjenje samokritinosti moglo da ima uticaja i na

207
doivljaj autsajderstva. Pored toga, Ana je imala i zadatak da napie fiktivnu
samokarakterizaciju u kojoj bi elaborisala odsustvo doivljaja autsajderstva.
Ishodiovih inicijalnih iskustvenih eksperimenata ilustrovani su u Izvodu 57.

Izvod 57. Pismo dozvole za greke i odsustvo autsajderstva.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Ana: Draga Ana [ita pismo], postoje stvari koje verbalizovanje inovativnih
moe da uradi, a da neto ne uprska. Zato, dimenzija odigravanja
slobodno ini ta ti je volja i ta osea da profesionalnog jastva:
treba kada ima dilemu. [zavretak itanja slobodno, ta osea
pisma] Osea... bio je akcenat na tome (...)
[sledi itanje fiktivne samokarakterizacije]
Ona je jedna spontana osoba, koja shvata verbalizovanje inovativnih
stvari i zadatke toliko ozbiljnim koliko treba. dimenzija odigravanja
Ne naruava niiji balans, ali ni svoj sistem ne profesionalnog jastva:
dovodi previe u pitanje. Ona shvata da je spontanost, ne shvatati
dovoljno bistra da nee ovakvom ili onakvom stvari preozbiljno, biti svoj
fasadom neto upropastiti... Uostalom, ivot je i ako iskae
jedan, a to znai da ne treba proputati priliku
i biti svoj, ak i ako to znai pomeriti granice i igranje sa zadatkom
iskakati. Kada je ba mnogo vano, ona se
poigra sa zadatkom i, kao nekada na asovima
glume, dobija svata neto. Ima svest da i svi bolji interpersonalni odnosi
drugi to rade i zato joj nisu odbojni, [prekid
itanja i spontano komentarisanje], to mi improvizacija
inae jesu... svi ti mi na sceni. [nastavak
itanja] A i ne mora da se pripremi za sve. Ne
mora mnogo da se trudi za neke te formalne
situacije.
J.P.: Jedan zadatak za tebe za sledei put. Neu da dizajniranje zadatka koji e
ti kaem sad ta je. upravo zahtevati
Ana: A kada e da mi kae? improvizaciju jer nee
moi da se pripremi
J.P.: Sledei put.
Ana: Kako da se pripremim?
J.P.: Nee se pripremiti. [smeh] upotreba humora

Kao to se iz navedenog izvoda moe uoiti, dati iskustveni eksperiment bio je

podsticajan za formulisanje inovativnih odigravanja profesionalnog jastva. Stoga je na
osnovu ovih rezultata za Anu dizajniran eksperiment odigravanja, koji je zahtevao
primenu dimenzije poigrati se za zadatkom. Takoe, eksperiment je predstavljen kao
iznenaenje, imajui u vidu znaaj nove dimenzije ne pripremiti se za sve. Moe se rei

208
da su u Aninom sluaju ovi inicijalni iskustveni eksperimenti pisanja pisma sebi i
fiktivne samokarakterizacije predstavljali pripremu za inovativna odigravanja
profesionalnog jastva tokom sledee radionice.

Anino odigravanje na uzorcima kritinih situacija:dranje govora pred grupom

Nakon inicijalnih iskustvenih eksperimenata, Ana je pozvana da uestvuje u
eksperimentu odigravanja na uzorcima kritinih situacija. Za odigravanje je izabrana
situacija dranja govora pred grupom, za koju je bilo relativno lako napraviti simulaciju
u okviru Razvojne laboratorije. U prvoj verziji odigravanja, Ana je imala zadatak da
odri govor iz pozicije autsajdera, dok je u drugoj verziji odigravanja njen zadatak
bio da odri govor kao neko ko igra u sistemu. Ovakva instrukcija za drugu verziju
odigravanja data je Ani, imajui u vidu inovativnu dimenziju poigrati se sa zadatkom,
koja je elaborisana u okviru iskustvenog eksperimenta. Tako je uvaen pozitivni aspekt
autsajderstva i na testiranje stavljena hipoteza da li je mogue zadrati slobodu, a
biti u sistemu. Nakon prve verzije odigravanja, Ana je dobila relativno negativni fidbek
o nainu na koji je iz pozicije autsajdera odrala govor (Izvod 58). Stoga je Ana
pozvana da u drugoj verziji odigravanja pokua da uvai neke aspekte fidbeka drugih
uesnika, kao i da pokua da odri govor u skladu sa dimenzijom igra u sistemu.

Izvod 58. Sloboda u sistemu: na testu.

Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Dobro, fidbek... Evo ja u prva. Slobodno se negativni fidbek:
ubacujte [obraanje grupi]. Ne gleda nas, neadekvatno neverbalno
teko ti je... odigravanje
Ana: elim da pobegnem... neubedljivo
J.P.: I ne deluje mnogo ubedljivo (...)
Slaa: Meni je ovo izvedba... kao: Ajde da odraivanje
odradimo... Kao, tu postoji takav potencijal
da e ona to da uradi perfektno, ali sve vreme
kao: Daj da odradim (...)
Nada: Kao da ne veruje u to to pria...
Marko: I gleda non-stop napolje i iznad naih glava.
Mene je to izluivalo kod profesora na pobei od reakcije
fakultetu kad nisu u stanju da gledaju u nas
kad priaju.
Ana: Ja sam pobegla od vaih reakcija, to je to...
Sandra: Kako bi bilo da ubaci kao one moje Predlozi za novo
Improvizatorke taj mali element? Znai, ti kao odigravanje: improvizacija,

209
 nama izlae, ali kao ljudi ja ba ovo volim, uivanje u govoru,
ovo je ono u emu sam ja dobra... Da nas motivisati sluaoce,
zamotivie nekako... da bude tu sa podstai na saradnju
energinou...
J.P.: Marko?
Marko: Da nae neto to ti je tu zanimljivo i to tebi
jeste prijalo...
J.P.: Nado?
Nado: Da motiv tog govora bude ok... meu ovim
NVO-ovcima ima sigurno pametnih osoba i
elim da ih ukaim i da kaem neto to e da
ih isprovocira... i iz ega e moda biti neka
dobra saradnja... Da to bude kao lajtmotiv tog
govora, a ne da bude lajtmotiv: Ovo je
govor, imam publiku...
J.P.: Ovo je govor, imam publiku, daj da
odradim (...) Dakle, Ana, dobila si inpute
[misli se na fidbek]. Tvojim reima, ja bih ti
jo rekla: Igra u okviru sistema. U sistemu instrukcija: igra u
si samim tim to dri govor i mi smo tu, ali sistemu
pristupi tome nekako kao igri...
[druga verzija odigravanja]
Ana: Bolje se oseam... Pozitivan fidbek nakon
J.P.: Aha? druge verzije odigravanja:
Nada: Aplauz!
J.P.: Ne deluje kao navebani nastup... ali deluje
kao da si... poslala nam poruku: Sluajte, ja poslata vana poruka
sad imam neto vano da kaem. Ovo je jako
vano i vi ste deo ove prie... To je bio moj
doivljaj... prirodno, spojila ulogu i to
Slaa: Jeste. kako se osea
Marija: Moj doivljaj je da je ovde bilo prirodno... da
je ona spojila ulogu i to kako se ona lino
osea... dala je dozu: Ajde da se ne bavimo
praznom priom...
Nada: Hou da prenesem poruku [verbalizovanje pridobila sluaoce
sopstvenog doivljaja odigravanja]
Slaa: Da, da...
Sanja: Ja... iskreno, volela bih da je vie takvih
govornika zato to su to mesta gde su govori
koji zaista neto kau, koji ne potroe najvei prebacila odgovornost na
deo vremena u nekoj formalnosti... sluaoce i pokazala da je tu
Marija: Najbolji govornici su ljudi koji se uju (...) zbog njih
Sanja: Uradila si super stvar. Ti si prebacila
odgovornost na nas i pokazala da si tu zbog
nas...

210
Pozitivan fidbek nakon druge verzije odigravanja ukazivao je na znatno vei stepen
ubedljivosti, prirodnosti, ali i interakcije sa sluaocima. Najznaajniji aspekt povratne
informacije nakon druge verzije odigravanja odnosio se na percepciju jedne od uesnica
da je Ana uspela da spoji ulogu i to kako se ona lino osea. Ova opservacija
predstavljala je upravo potkrepljenje za hipotezu koja je bila na testu prilikom Aninog
odigravanja da je mogue uskladiti organizacioni i lini identitet.
Kao i u sluaju Marije, kritini aspekti procesa ili zamajci promene odnosili su
se na fidbek grupe, kojim je verbalizovan doivljaj razliitih tipova odigravanja
profesionalnog jastva. Pored toga, znaajnu ulogu odigralo je nuenje novih dimenzija
za osmiljavanje Aninog profesionalnog identiteta (Igrati se, a biti deo sistema). Ishodi
odigravanja na uzorcima kritinih situacija u Aninom sluaju u veoj meri su
eksplicirani kroz povratnu informaciju drugih uesnika, nego kroz Anine komentare
procesa (Izvod 59).

Izvod 59. Nema dugmeta.

Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Ana, ta si nauila iz ovoga...? ekspliciranje ishoda
Ana: To to sam i Mariji rekla... imam ja uspehe i odigravanja
neuspehe u svim tim... Ne mora to nuno da eksperiment odigravanja
bude govor. To moe da bude jedan na jedan kao deo uobiajenih
kada doe taj formalni deo... uspeha i neuspeha
J.P.: Nisam te to pitala. Pitala sam te ta si
nauila...
Ana: Nauila sam da ne znam kako se to radi ... ne znam kako se to radi
J.P.: Nauila si da ne zna kako se to radi? nema tano dugmeta
Ana: Da, da ne znam. Da nema tano dugmeta. Vi
ste me sad naterali. Ko e meni da posveuje
panju i da me priprema za... Ali kao... znai... posveivanje panje i
svi ste mi rekli neke... [navodi kljune poruke priprema kao zamajci
drugih uesnika izmeu dva odigravanja] promene

Iz navedenog izvoda moe se zakljuiti o Aninom odnosu prema ishodima

eksperimenta. Najpre, iz Anine perspektive, uspeh druge verzije odigravanja
predstavljao je samo repliku povremenih uspenih odigravanja profesionalnog
identiteta. Nadalje, jedan od glavnih ishoda eksperimenta, formulisan kroz Anin
zakljuak da ne zna kako se to radi i da nema tano dugmeta, moe se tumaiti kao
Anino odsustvo kontrole nad ishodima eksperimenata. Navedeni eksperiment je, prema

211
Aninom shvatanju, predstavljao uspeno odigravanje inovativnog profesionalnog jastva,
ali uspostavljanje kontrole nad ishodima eksperimenta, zahtevalo bi pripremu pred
svako izvoenje. Inovativno profesionalno jastvo je, dakle, osmiljeno i odigrano tokom
datog eksperimenta, ali uspostavljanje kontrole nad njegovim odigravanjem zahtevalo
bi jo niz slinih i paljivo osmiljenih eksperimenata.

Tekoe odigravanja novog profesionalnog jastva u svakodnevnom okruenju:u potrazi

za automatskim pilotom
U zavrnoj fazi Razvojne laboratorije svakom od uesnika preputeno je da izabere
nain i stepen participacije u eksperimentu isprobavanja novih dimenzija profesionalnog
jastva u svakodnevnom kontekstu. Samim tim, mogui ishod bio je i ne uestvovati u
ovoj vrsti eksperimentacije, to je upravo bio Anin sluaj. U cilju podsticanja budue
eksperimentacije u svakodnevnom profesionalnom okruenju, Ana je uestvovala u
zadatku integracije novih i starih dimenzija profesionalnog jastva (Tabela 24).
Dijalogizacija starih i novih fragmenata Aninog profesionalnog jastva osvetlila
je sledee aspekte procesa rekonstrukcije tokom odvijanja Razvojne laboratorije: (1)
nezadovoljstvo autsajderstvom i potrebu za promenom ovog naina profesionalnog
pozicioniranja; (2) doivljaj uspeha u vezi sa novom verzijom profesionalnog jastva; (3)
doivljaj neautentinosti u vezi sa novom verzijom profesionalnog jastva.

Tabela 24. Dijalogizacija starih i novih fragmenata Marijinog profesionalnog jastva.

Autsajder Ana koja igra u sistemu

Autsajder Porasti vie! Kakav folirant!

Ana koja igra u

Drop dead!29 Kako to profi30 radi!
sistemu

Moe se, dakle, uoiti ambivalencija u odnosu na novo profesionalno pozicioniranje -

doivljaj profesionalne uspenosti je u izvesnoj kontradikciji sa doivljajem
neautentinosti. Iz Anine perspektive, promena koja zahteva napor i uvebavanje nije
autentina (To mora da bude automatski pilot), to je odraavalo njenu linu teoriju

29
Eng. nestani.
30
Upotreba argona.

212
promene kao automatskog ina koji nastupa nakon odreenih uvida. Uprkos tome,
poruka koju je Ana formulisala na kraju zadatka dijalogizacije (Igraj se!)sastojala se u
potvrivanju znaaja i relevantnosti nove dimenzije profesionalnog jastva.

Anina finalna evaluacija Razvojne laboratorije:zaet proces

Tokom finalne evaluacije, Ana je ukazala na svoje zadovoljstvo ishodima Razvojne
laboratorije, nasuprot programima profesionalnog razvoja u kojima je prethodno
uestvovala. U Aninom sluaju, uee u ovom programu pokrenulo je jedan proces
(Izvod 60). Moe se rei da je re o dugotrajnom procesu usklaivanja organizacionog i
linog identiteta. Uprkos odsustvu kontrole nad odigravanjima nove verzije
profesionalnog jastva u svakodnevnom profesionalnom okruenju, uee u Razvojnoj
laboratoriji podstaklo je Anu da dalje eksperimentie sa igranjem u sistemu.

Izvod 60. Zaet proces

Izvod iz transkripta Kodiranje
Ana: Ja u ivotu... bila sam na raznim [drugim nizak stepen zadovoljstva
radionicama i seminarima] i nijedna mi nije prethodnim programima
znaila. Budu OK, ali izaem i ono... ta ide profesionalnog razvoja
posle... refleksija nula. Tako da je, s te strane,
ovo neto novo i interesantno... desilo se neto novo i interesantno
mnogo bogatije, dugotrajnije, neto to je kao zaet dugotrajni proces
zaet proces koji stvarno, bez laskanja, zaista
sjajan je, oduevljena sam...

***
Tekst ove studije sluaja poslat je Ani na finalno odobravanje i validaciju. Ana se
sloila sa celokupnim tekstom studije, istiui u svojim komentarima da su pojedini
delovi teksta, iz njene perspektive, predstavljali odlina zapaanja i analize (Prilog 17).

Grupni eksperimenti nastavnika u Razvojnoj laboratoriji:pria iz javnog sektora

Kao to je ve istaknuto u prethodnom poglavlju (Analiza procesa: kljune sekvence
Razvojne laboratorije), realizacija programa u radu sa nastavnicima podrazumevala je
usmerenost na grupni nivo u veem stepenu nego to je to bio sluaj u radu sa
uesnicima iz privatnog i nevladinog sektora. Drugim reima, Razvojna laboratorija u
radu sa nastavnicima bila je pre kontekst grupne, nego individualne eksperimentacije.
Stoga se i ovaj prikaz, zapravo, odnosi na prikaz sluaja jedne grupe.

213
Nastavniki grupni portret:sami protiv svih?
Na samom poetku Razvojne laboratorije, nastavnici su ukazali na raskorak izmeu
sopstvenih i drutvenih percepcija nastavnike uloge (Izvod 61). Iz perspektive
nastavnika, uprkos izuzetnom znaaju i odgovornosti profesionalne uloge koju imaju,
njihov drutveni poloaj je nepovoljan, a javne percepcije njihove profesije preteno su
negativne. Nepoeljne subjektivizacije nastavnika odnose se na njihov doivljaj
omraenostiod strane uenika i roditelja, kao i sputanosti od strane prosvetnih vlasti.

Izvod 61.Pozicioniranje nastavnika: neprijatelji roditelja i dece.

Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: ta za vas znai biti nastavnik? Kakva je to elaboracija profesionalne
profesija? uloge
Jasna: Vana. znaaj i ugled profesije
Sonja: Vrlo humana i portvovana.
Goran: Profesija od ugleda...
Nataa: Ali je malo u drugom planu u ovom drutvu nepovoljno drutveno
oduvek bilo (...) pozicioniranje nastavnika:
Verica: Mi nemamo znaaj uopte... nemamo znaaj... marginalizovana grupa bez
to je naa iluzija... znaaja
Jasna: Moda mi mislimo da imamo znaaj...
Verica: ...Mi nemamo ni ulogu, ni znaaj... potpuno
jedna marginalizovana grupa smo... Sad, to
imamo ideju, iluziju da neto radimo
znaajno, to je... mislim, samo iluzija (...)
Verica: Svako od nas ponaosob je neprijatelj pod nepovoljno pozicioniranje
punim imenom u prezimenom u jednoj nastavnika: neprijatelji
porodici... dece i roditelja
Goran: Najmanje... Ba tako.
Jasna: U vie porodica... Mi smo neprijatelji u
kuama ljudi koji ive i koji bi mnogo bolje
iveli da ne moraju da koluju decu (...)
Tamara: Malo smo ogranieni u tim naim
mogunostima. Koe nas. Ja mislim da nas legislativa kao koenje
prilino koe... nastavnika
J.P.: Ko?
Goran: Iz Ministarstva.
Sanja: Zakon.
Tamara: Da, da. Zakon nas jako koi. Sve nekako se...
ta prava uenika... mi se mal' te ne
doivljavamo kao njihovi neprijatelji.

Tokom daljeg odvijanja Razvojne laboratorije, nastavnici su pozvani da navedu osobine

koje ih dobro opisuju u profesionalnom kontekstu. Meutim, ovaj zadatak predstavljalo

214
je za nastavnike svojevrstan izazov. Kao to se iz Izvoda 30 moe uoiti, nastavnici su
navodili da ne znaju kako sebe da opiu, kao i da nije prikladno da govore sami o sebi.
Kroz niz elaborativnih pitanja razmatrani su razlozi tekoe da se govori o sebi kao
profesionalcima. Odgovori nastavnika na ova pitanja bili su neodreeni i nisu doprineli
razjanjavanju razloga ove tekoe (Teko je; Uvek je lake da drugi kau; Takva sam
kakvu me vidite, jo malo dodajte i to sam ja). Jedino je u sluaju nastavnika koji su tek
zapoeli karijeru identifikovan jedan razlog doivljaj da je slika o sebi kao
profesionalcu jo uvek u procesu formiranja (Mislim da to ide sa godinama Posle 15
godina u sigurno znati i moi neto da kaem, a ne posle 5).
Ove tekoe s kojima su se nastavnici suoili prilikom opisivanja sebe u
profesionalnoj ulozi, navode na zapitanost o moguim razlozima. Jedno objanjenje
odnosi se na sam kontekst realizacije programa. Naime, injenica da su u Razvojnoj
laboratoriji uestvovali nastavnici zaposleni u istoj organizaciji, mogla je da dovede do
manje spremnosti da o sebi govori pred kolegama usled straha od naruavanja eljenog
odigravanja profesionalnog jastva u svakodnevnom kontekstu. Sledea hipoteza
odnosi se na tekoe individualizacije u grupi nastavnika, odnosno na izrazito razvijen
grupni nastavniki identitet, koji priu o linom profesionalnom identitetu ini manje
vanom i manje elaborisanom. Najzad, jedno od moguih tumaenja jeste i odsustvo
iskustva nastavnika u procesu refleksije i preispitivanja sebe u profesionalnom
kontekstu.
S obzirom na nedostupnost informacija o sebi kao profesionalcu, voenje
nastavnika kroz ovaj inicijalni segment programa zahtevalo je dodatnu podrku,
podsticanje, oslanjanje na improvizaciju i nuenje alternativnih naina odigravanja ove
aktivnosti (npr. uvaavanje predloga da nastavnici govore jedni o drugima, a ne o sebi).
Nakon nekoliko poziva da nastavnici opiu sebe kao profesionalce, jedna nastavnica
konano je probila led (Izvod 62).

Izvod 62.Ja o sebi ne bih nita znala da kaem.

Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Sada u da vas zamolim da kaete pet osobina davanje instrukcije
koje vas dobro opisuju u profesionalnom
kontekstu.
Tanja: Ne moemo mi sami o sebi... tekoe u realizaciji
Nada: Raspriaemo se... planirane aktivnosti
J.P.: Zato je problem da kaete pet osobina? elaboracija tekoe

215
 Petar: Ja sam gladan.

Ana: Vai... ovo to smo mi takvi kakvi jesmo... pregovaranje oko naina
[bolje] da o mom radu govore drugi, a ne ja... realizovanja planirane
J.P.: Hoete onda tako da organizujemo? aktivnosti
Nada: Ja o sebi ne bih znala nita da kaem... nastavak elaboracije
J.P.: Onda emo da improvizujemo... Ko hoe da tekoe
kae o sebi, ok, ko ne, ii emo u krug i svi reformulisanje instrukcije,
koji ste tu recite ta mislite kakva je to osoba u improvizacija
profesionalnom smislu... Znai, ta biste
izdvojili kao kvalitete, a moda i neke stvari
koje bi trebalo da se razvijaju... Moj predlog
je da kaete o sebi, ali ko ne eli...
Tanja: Teko je... tekoe u realizaciji
J.P. Zato je teko? planirane aktivnosti i
Tanja: S druge strane, mi ne poznajemo dovoljno rad elaboracija tekoe
drugih kolega...
J.P.: Da li neko moe za sebe da kae? vraanje na inicijalnu
instrukciju
Ana: Ja sam stroga... zahtevna... probijanje leda,

U odgovorima nastavnika dominirali su primeri pozitivnih osobina: brinost,

organizovanost, efikasnost, vrednoa, posveenost, pravinost. Pored toga, neki
odgovori nastavnika bili su izrazito idealizovani, to su i sami nastavnici uoavali i
komentarisali (To je neki ideal kome svi teimo), a neki su predstavljali primere
generalizacija (Mislim da sam dobar nastavnik. Svi u naem kolektivu su dobri). Najzad,
u nekim sluajevima, nastavnici su radije navodili osobine kolega, nego sopstvene
osobine (Tabela 25).

Tabela 25. Ja znam da kaem za Vericu

Kategorija Primer
Ja znam da kaem za Vericu da je od svih kolega s
kojima sam ja do sada radila, najbolje organizovana
ena... Da ona sa decom uspeva, to spolja izgleda, sa
Osobine kojima su opisani
jako malo truda u dva-tri pokreta da uradi sve, da se
drugi uesnici
sa njima dogovori sve i da oni funkcioniu kao grupa,
kao tim... Da vai dogovor, da znamo to smo sad tu i
ta sad tu radimo i gde idemo i u koliko sati i kad se

216
 vraamo. Ona to uspeva i kad smo radile u jednom
odeljenju, ja sam onda lagano... samo povuem i
kaem: Ajde ti, Verice i ona to sve zavri. To je
meni mnogo znailo, jer ja sam uila takve
stvari.(uesnica iz javnog sektora/nastavnika
profesija)

U celini, umesto profesionalne line karte, u radu sa nastavnicima konstruisan je

grupni portret. Glavne teme u okviru ovog portreta odnosile su se na izrazito
negativne spoljne subjektivizacije nastavnika. Nasuprot tome, nain na koji su se
nastavnici sami predstavljali podrazumevao je konstrukciju izrazito pozitivnog grupnog
identiteta. Ovakav odnos izmeu negativne subjektivizacije i pozitivnog refleksivnog
pozicioniranja znaajno je uticao na dalji tok Razvojne laboratorije, pre svega zato to
je podrazumevao odsustvo doivljaja line agensnosti meu nastavnicima. U
prethodnim istraivanjima u naoj sredini takoe je ukazano na izraen doivljaj
odsustva agensnosti meu nastavnicima tokom desetogodinjeg perioda (2000-2010)
reformskih procesa (Pavlovi, 2011b). Nasuprot tome, postoje i podaci koji ukazuju da
nastavnici percipiraju sebe kao primarne agense podsticanja kreativnosti u kolskom
kontekstu (Maksi & Bodroa, 2012).

Grupne refleksivne konverzacije:borba za agensnost

Grupni identitet uticao je na oblikovanje procesa i prilikom primene tehnike Mree, s
obzirom da su nastavnici odreene dimenzije zajedniki osmiljavali i unosili u
predvieni formular. Ipak, primena Mree u radu sa nastavnicima predstavljala je
iskorak u pravcu individualizacije elaborisanih sadraja jer su nastavnici individualno
obavljali samoprocenu du relevantnih dimenzija.
Na osnovu analize podataka dobijenih primenom Mree, moe se rei da je
poeljno profesionalno jastvo konstruisano pomou sledeih grupno osmiljenih
dimenzija: strpljenje, sistematinost, kreativnost, radoznalost, spontanost, pravinost,
ekstravertnost i praktinost. Kao to je ve istaknuto u prethodnom poglavlju (Analiza
procesa: kljune sekvence Razvojne laboratorije), razlike izmeu aktuelnog i poeljnog
jastva, kao i izmeu aktuelnog jastva i doivljaja sebe na poetku karijere, bile su

217
najmanje meu nastavnicima. Sa jedne strane, ovi podaci mogu se tumaiti kao
pokazatelji relativno stabilne konstrukcije profesionalnog identiteta nastavnika. Sa
druge strane, oni se takoe mogu tumaiti kao odraz manje pokretljivosti
profesionalnog jastva u odnosu na uesnike iz privatnog i nevladinog sektora. U skladu
sa ovim tumaenjem, moe se dalje rei da su nastavnici bili najmanje kritini prilikom
samoprocene, kao i da su imali manje razvojne potrebe od uesnika iz drugih sektora.
Najzad, zanimljivo je da su nastavnici diskrepancu izmeu aktuelnog i poeljnog
pozicioniranja tumaili kao znak profesionalne slabosti, pre nego kao razvojni
potencijal. Komentariui izrazito pozitivnu konstrukciju identiteta, na koju su ukazali
podaci dobijenim primenom Mree, sami nastavnici smatrali su to jedinom
prihvatljivom konstrukcijom (Kod nas ne opstaju u koli takvi [misli se na eventualno
veu razliku u ocenama izmeu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao
profesionalac kakav bih eleo/elela da budem]). Drugim reima, svako nepodudaranje
izmeu aktuelnog i poeljnog pozicioniranja moglo je da se protumai kao
neprihvatljivo organizaciono ponaanje.
Relativno male diskrepance izmeu elemenata ja sada kao profesionalac i ja
kao profesionalac kakav bih elela da budem oteavale su identifikovanje tema u okviru
zone narednog profesionalnog razvoja. ak i kada su se odreene teme identifikovale
kao relevantne, nastavnici su ukazivali na niz drutvenih i socijalnih prepreka, koje su
predstavljale blokade njihovoj agensnosti (Ja to oseam kao svoju manu, ali stvarno
nemam ideju u ovim uslovima; Spreava me odeljenje; Nastavnik malo toga moe da
uradi jer nema ime to da uradi, nemamo instrumente [kojim moemo to dete da
kaznimo]). Stoga je elaborisanje nepovoljnih socijalnih okolnosti kao prepreka
nastavnikoj agensnosti predstavljalo izuzetno znaajan aspekt grupnih refleksivnih
konverzacija.
Pored toga, komentari nastavnika prilikom grupnog voenja kroz individualne
izvetaje sastavljene nakon primene Mree, ukazivali su na odsustvo line relevantnosti
podataka (Jel to dovoljno za Va posao [pitanje upueno facilitatorki]; Jel moramo da
se izjanjavamo [misli se na pitanje da se prokomentariu nalazi dobijeni primenom
Mree]). Ovi aspekti procesa inili su kretanje kroz ciklus refleksije u radu sa
nastavnicima izuzetno tekim. Dok je u radu sa uesnicima iz nevladinog i privatnog
sektora nakon primene Mree relativno lako formulisano lino istraivako pitanje za

218
svakog uesnika, u radu sa nastavnicima put do formulisanja linog istraivakog
pitanja bio je znatno dui.
Tokom refleksivnih konverzacija sa nastavnicima, intervencije facilitatorke
podrazumevale su pozicioniranje nastavnika kao agensa koji su odgovorni za
proizvoenje promena u sopstvenoj praksi (Izvod 63). Uprkos nizu kontekstualnih
ogranienja koja su nastavnici navodili, facilitatorka je koristila jezik agensnosti
(Ahearn, 2001; Hill & Jones, 1992; Larson, 2000) u cilju podsticanja mogunosti da se
utie na refleksivno pozicioniranje nastavnika u profesionalnom kontekstu. Kao to se
iz navedenog izvoda moe uoiti, upotreba jezika agensnosti u refleksivnim
konverzacijama sa nastavnicima poprimala je oblik borbe za agensnost.

Izvod 63. Jel imate neku ideju kako ovaj zid moe da se preskoi.
Izvod iz transkripta Kodiranje
Tamara: Ja ovo kreativnost i nekreativnost stvarno doivljaj tekoe
oseam... kao svoju manu, ali ja nemam ideju odsustvo ideje o
kako bih ja to mogla u ovim uslovima. Ja mogunosti promene
puno razmiljam o tome. Ja nemam ideju... kontekstualna ogranienja
[elaboracija prepreka: velika odeljenja,
naviknutost uenika na klasini nain rada,
finansijska ogranienja, nedostatak vremena ,
neadekvatnost nastavnih jedinica itd.] (...)
Rekla sam da sam postala malo manje
kreativna...
J.P.: ta mislite, zato? Kako se boriti s tim u pozicioniranje nastavnika
koli?S jedne strane, potpuno Vas razumem, a kao agensa promene
sa druge strane, uasno je nekako vano da jezik agensnosti: kako se
ba nastavnici budu kreativni...Vi tu imate boriti, velika odgovornost
ulogu da im za ceo ivot prenesete ljubav
prema nekim oblastima. Velika odgovornost...
Tamara: Jeste...
J.P.: Kako nastavnici da se bore s tim padom
jezik agensnosti: borba
kreativnosti koji neminovno dolazi zbog loih
resursa, finansijskih, vremenskih... Kako?
[nastavnici elaboriu odsustvo motivacije kod nizak stepen motivacije
uenika; niska motivacija uenika kao uenika kao prepreka na
prepreka za nastavniku kreativnost] putu promene
Goran: Danas sam se osetio... da stojim pred nekim
zidom ogromnim i da ne mogu da ga stojim pred zidom:
preskoim. Devojice, kaem: dete, to je metafora za odsustvo
tako lako i oigledno samo treba da ukljui agensnosti
mozak. Ne ja to ne mogu [navodi odgovor
uenice]

219
 J.P.: Jel imate neku ideju kako ovaj zid moe da se jezik agensnosti: ta vi tu
preskoi... ta Vi tu moete? moete
Goran: Kaite nam Vi. borba za agensnost
J.P.: Ja nemam gotove odgovore. pozicioniranje nastavnika
kao agensa promene

Proizvoenje agensnosti u radu sa nastavnicima podrazumevalo je dugotrajni proces

pregovaranja i podsticanja na razmiljanje o alternativnim akcijama. Iz perspektive
nastavnika, sve bi bilo mnogo lake da sam ja, kao facilitatorka, imala gotove odgovore
koje bi oni mogli da primene u praksi. Ovakvo pozicioniranje mene kao facilitatorke
moe se dovesti u vezu sa modelom tehnike racionalnosti, koji podrazumeva upravo
profesionalni razvoj putem primene gotovih reenja iz teorije direktno u praksu. Moj
odgovor podrazumevao je pruanje otpora ovakvom interaktivnom pozicioniranju, to
je dodatno stvaralo utisak odvijanja borbe za nastavniku agensnost.

Grupno istraivako pitanje:niti konflikti, niti odustajanje, nego...?

Tokom grupnih refleksivnih konverzacija elaborisane su, dakle, blokade nastavnikog
doivljaja agensnosti. Jedna od ovih blokada odnosila se na percepciju uenika kao
nemotivisanih za uenje. Nastavnici su uenike pozicionirali kao predstavnike instant
generacija, sa kojima je veoma teko saraivati (Izvod 64). Upotrebom jezika
agensnosti u refleksivnim konverzacijama sa nastavnicima, zapoet je proces
proizvoenja doivljaja mogunosti da se utie na sopstveno pozicioniranje u
profesionalnom okruenju.

Izvod 64. Kako preiveti instant generacije.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Goran: Kaem: Deco, ne moemo da treniramo elaboracija tekoe:
koarku tako to emo da sedimo pred TV-om odsustvo motivacije meu
da gledamo utakmice. Moramo da uzmemo uenicima
loptu i da igramo (...) Ja svaki put kao da
cedim suvu drenovinu...
J.P.: ta je njihova uloga? [misli se na ulogu poziv na konstruisanje
uenika] perspektive uenika
Goran: Ne mogu da proniknem.
J.P.: Zato bi neko dolazio i sedeo... Jel to: Mrzi
me ili Mora da bude mnogo lagano...?
Tamara: Oni svaki napor koji je preko nekog
njihovog... malo te neke zone... ne moe...

220
 J.P.: Kakve su to generacije? (...) poziv na imenovanje
Goran: Ma, sve na miie... problema u odnosu sa
Verica: Vole gotove proizvode, to je problem glavni... uenicima: instant
Dragana: To se kod nas malih [misli se na uenike niih generacije
razreda osnovne kole] jo vie pokazuje...
kada oni nee ni da proitaju, kae...
pogledaju i: Ja ne znam, Ja ne
razumem...
Verica: E to!
Goran: Mislim da je problem zato to je sve gotovo...
Verica: Instant. (...)
J.P.: Jel vas nervira to to su instant? verbalizovanje
Goran: Naravno. emocionalnog odnosa
prema problemu
Tamara: Da...
Nataa: Koliko procenata dece ui samo za ocenu...
Tanja: Svi!
Goran: 98% dece sigurno... drutveni kontekst kao iri
J.P.: to? okvir problema niske
motivacije uenika
Goran: Takvo je drutvo, verovatno. (...)
J.P.: ta se radi onda u vezi s tim... Imate pred upotreba jezika
sobom instant generacije... u veini agensnosti
[sluajeva] hoe gotovo, lako, brzo...
Verica: ... da se ne pomue sluajno.
J.P.: ta tu moe da se radi? (...)
Tamara: Razmiljamo... Ova deca su strana... ta proizvoenje doivljaja
emo mi? Ne potuju, nevaspitani su, roditelji agensnosti meu
jo gori... dolaze ovakvi i onakvi... Onda ja nastavnicima
kaem... Sluajte ljudi, njih je veina.
Oigledno da mi moramo da se
prilagoavamo...
J.P.: Ne morate... Uopte nije da morate
[nedovrena reenica]...
Tamara: Pa moramo! Ne moemo da opstanemo! (...)

Tokom daljeg odvijanja grupnih refleksivnih konverzacija, osvetljena su aktuelna

odigravanja profesionalnog jastva u odnosu sa instant generacijama. Nastavnici su
sebe pozicionirali kao suprotstavljene stvaranju instant generacija, to ih je dovodilo u
konfliktne odnose sa uenicima. Alternativa ovakvom pozicioniranju bilo je preputanje
i odustajanje od poeljne predstave o sopstvenoj ulozi. Drugim reima, u odnosu sa

221
instant generacijama, nastavnici su bili suoeni sa alternativama od kojih je svaka bila
nepoeljna (Izvod 65).

Izvod 65. Ili konflikti, ili odustajanje.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Roditelj kada upie dete u kolu... on dobija
kodeks ... i tu pie: bez minke, bez golih elaboracija aktuelnog
Verica:
stomaka, bez bretela... znai da dolazi pozicioniranja
pristojno u kolu...
Ali oni to ine [kre pravila] vrlo svesno i mi povlaenje pred instant
Tamara:
se povlaimo... generacijama
A jel zna zato? Zato to e danas ui u odustajanje od uloge
Goran:
svoj razred i pravie se da nisi video...
Hajde da vidimo kakav izbor je pred vama. S
J.P.: jedne strane... proizvoditi instant generacije... elaboracija alternativnog
Ako to ne radite, ta onda radite? pozicioniranja
Tanja: Biti dosledan u tome da se to ne radi...
doslednost
Verica: Prema svima...
J.P.: I onda?
Nataa: Onda je to stalna frikcija. konflikti
J.P.: ta to znai?
Tanja: Trenje.
J.P.: Konflikti?
Verica: Naravno!
Tanja: Apsolutno...
Kao da stojite i glumite andara... vraate ih
Goran:
kui i drobite31 mu...
Tanja: Babaroga. uloga andara
J.P.: Vama ova uloga ne odgovara?
Verica: Ne.
nepoeljnost alternativnog
Trenje, konflikti, policajac [referenca na
J.P.: pozicioniranja
prethodnu formulaciju - andar]?
Verica: Loe.
Tanja: Loe se oseam jer nismo mi to...

Na ovaj nain, u refleksivnim konverzacijama sa nastavnicima identifikovano je grupno

istraivako pitanje: kako ne odustati od svoje uloge, niti ui u konfliktne odnose sa
uenicima. Zanimljivo je da je u radu sa nastavnicima formulisano upravo grupno
istraivako pitanje, dok je u radu sa uesnicima iz privatnog i nevladinog konteksta
identifikovano istraivako pitanje koje se odnosilo na odreenog uesnika lino. Ovaj

31
Upotreba argona.

222
podatak u skladu je sa prethodno istaknutim problemom individualizacije tokom
razliitih faza Razvojne laboratorije. Iako je ovakvo odvijanje programa bilo u izvesnoj
meri neplanirano, prihvatila sam ga kao legitimni ishod eksperimenta iji sam i ja bila
deo. Grupno elaborisanje problema i definisanje istraivakih pitanja prihvaeno je, a
procesi tokom odvijanja Razvojne laboratorije prilagoeni su elaboraciji na nivou grupe
(npr. istovremena elaboracija iste teme na nivou itave grupe, umesto naizmenine
elaboracije individualnih tema).

Konstrukcija novih znaenja profesionalnog jastva:nastavnica hladne glave

Suoavanje nastavnika sa nepoeljnou trenutno dostupnih alternativa podstaklo ih je
na ideju o balansiranju izmeu konfliktnog pozicioniranja i odustajanja od uloge.
Balansiranje, kao dimenzija provizornog profesionalnog identiteta, odnosilo se na veu
fleksibilnost i prilagodljivost nastavnika (Vi u hodu reavate neke situacije ja bih tu
stavila balans; Sve zavisi od sluaja do sluaja, nema pravila. Postoji neka baza u
pedagogiji, psihologiji, didaktici, metodikama, ali je sve od situacije do situacije).
Tokom elaboracije znaenja balansiranja, iznova se pojavio zaplet nereive prie i
odsustvo doivljaja agensnosti (Izvod 66). Meutim, ukazivanje na izrazito emocionalni
odnos nastavnika u ovoj fazi refleksivnih konverzacija odigrao je ulogu zamajca
promene u Razvojnoj laboratoriji.

Izvod 66. Hladnija je glava: konstrukcija novih znaenja profesionalnog jastva.

Izvod iz transkripta Kodiranje
J.P.: Goran je dosta emotivno zavrio ovo ukazivanje na pojavu
poslednje to je rekao[doivljaj nemogunosti emocija u govoru
balansiranja kada se radi o problemima
nediscipline uenika]...
Goran: Mi balansiramo ponekad. Mi samo ekamo doivljaj odsustva
kada emo da padnemo. I pri tome, ne zavisi agensnosti: ne zavisi od
od nas, nego oigledno e neko da nam nas, neko e da nam
zaljulja tu icu... zaljulja icu
Tamara: Zna kakvi budui nastavnici treba da budu? emocije kao zamajac
J.P.: Dajte... [poziv na davanje predloga] promene
Tamara: Nastavnici bez emocija. nova dimenzija: nastavnici
Verica: Roboti... bez emocija
Tamara: Znai, kamen da budu da bi mogli sa ovim
generacijama koje dolaze da funkcioniu, jer
mislim da smo suvie emotivni svi...
Tanja: Moj razred... sad volim ih kao da sam ih ja aktuelno pozicioniranje:

223
 rodila, toliko sam ih mnogo zavolela... Prosto, suvie emotivni
kad me razoaraju, ja to nosim kui... Budem
jako tuna...
Verica: I ja isto lino oseam...
J.P.: Jel bi manje emocija neto popravilo? ispitivanje implikacija
Tamara: Ja mislim da bi. nove dimenzije
Nada: Ne daj Boe! Ali, ta bi popravilo?
J.P.: Ne znam...
Verica: Nas bi moda zatitilo...
Tamara: Hladnija je glava. novi konstrukt: hladnija
Verica: Ja mislim da se bolje razmilja kad se... glava
onako, distancira ovek...
J.P.: ta bi Vama to donelo? ispitivanje implikacija
Goran: Verovatno bismo se mi bolje oseali... Ne nove dimenzije
bismo emotivno doivljavali. Sauvali bismo
ivce za svoju porodicu...
J.P.: Kako izgleda nedelju dana u ovoj koli raditi misaoni eksperiment: biti
ovako? [misli se na novu dimenziju - hladnije hladnije glave
glave]
Goran: Ja to ne umem...
Verica. Plastian primer... Imate neko dete koje je
sitnije, pa ste boleiviji... I imate neko dete
koje je dambas, koje uvek pravi probleme...
Treba biti hladne glave i sasluati i jednu i
drugu stranu... Izbalansirati...
Goran: Da li vi mislite da ja mogu da ostanem tako odsustvo kontrole nad
hladan ako sam se iznervirao? odigravanjem novog
J.P.: Od koga zavisi to da li ete ostati hladni ili profesionalnog jastva
ne?
Goran: Onda u ja da pijem bensedine svako jutro...
J.P.: Gorane, da li Vi mislite da Vi ne elite da
budete malo vie hladne glave ili da Vi to ne
moete?
Goran: Ja mislim da ja to ne mogu.
J.P.: A da li elite?
Goran: Pitanje [ita generativno pitanje iz svog
individualnog izvetaja na osnovu primene
Mree]... Kae ovako: Pitanje za Vas: kako
da postanete strpljiviji. Ne znam. Hajde da sistem kao agens promene
treniram zen budizam! Kako drugaije? Jer ja
hou da imam sistem u kome u ja da budem
ispravan i oekujem da oni sa kojima radim
budu ispravni.
J.P.: Hoete li da na nivou grupe napravimo jedan poziv na eksperiment: biti
do dva dana neku probu... neto na ovu vie hladne glave u
temu... [kako biti hladnije glave u koli] svakodnevnom
Tamara: Moe. profesionalnom okruenju

224
 Verica: Ja u da probam sa svojim odeljenjem kao
razredni stareina...
J.P.: Moda da malo strukture vie damo... Moda
za kraj danas da svako zapie ili zamisli jednu
situaciju koja je izazov za vas u koli... da
naete neke zgodne situacije gde moete da
vidite kako bi bilo da gledate to hladnije
glave... ta se deava sa Vama, da li Vam je
bolje, da li to neko primeti, da li to deca
uopte registruju, da li neko registruje...
Prosto, dajte sebi kao priliku...

Kao to se iz navedenog izvoda moe uoiti, provizorni odgovor na grupno istraivako

pitanje (Ni konflikti, ni odustajanje) podrazumevao je pomeranje u pravcu
uspostavljanja bolje kontrole nastavnika nad emocijama u profesionalnom kontekstu.
Biti hladnije glave imalo je niz pozitivnih implikacija, koje su bile povezane sa
smanjenjem profesionalnog stresa i izgaranja. Iako se pokrenulo pitanje nemogunosti
uspostavljanja kontrole nad emocijama, nastavnici su pozvani da testiraju provizorne
dimenzije profesionalnog jastva u svakodnevnom kontekstu. Na ovaj nain, uprkos
brojnim tekoama, tokom tree radionice zapoet je proces osmiljavanja novih
dimenzija profesionalnog identiteta nastavnika.
Tokom eksperimentalnog perioda od sedam dana, nastavnici su imali prilike da
isprobaju nove dimenzije profesionalnog jastva u svakodnevnom kontekstu. Na osnovu
Izvoda 67, moe se zakljuiti da je jedan od ishoda bilo kolebanje izmeu neuspeha da
se proizvede doivljaj agensnosti i pomaka ka novim perspektivama i irenju repertoara
mogueg ponaanja nastavnika.

Izvod 67. Kolebanje izmeu starih i novih znaenja profesionalnog jastva.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Dakle, probleme na koje smo se proli put neuspeh da se proizvede
alili... nisu nimalo reeni od onda do sad. doivljaj agensnosti
ulja nas to i sad mi moemo da se pravimo
da nas ba briga za to, pa na taj nain se
oslobodimo stresa i sekiracije... ili da
Goran: nastavimo da radimo predano i savesno, pa
nemogue da nas to ne dodirne. Ostaje
pitanje kako e se menjati uslovi u kojima
radimo i da li emo moi da otklanjamo
probleme na nekom sistemskom nivou ne bi li
smo mi bili u poziciji da se menjamo...

225
 Va odgovor je... Vi kao nastavnik ne moete
J.P.: da se menjate dok se sistem ne promeni, da
Vam to omogui?
Ne, mislim da je proli put zakljuak bio da se
susreemo sa problemima gde ne moemo da
Goran: radimo svoj posao kako treba jer ne vladamo sistem kao mesto promene
situacijom... jer nam izbijaju sve mogue
instrumente iz ruku...
J.P.: I to je za Vas mesto promene... sistem?
Da, ja mislim sistem. Glupo je oekivati da se
Goran: ja za dve nedelje promenim: Ba me briga,
nek radi ko ta hoe...
J.P.: Jeste to rekli?[sebi]
Ne, nisam. Rekao sam... kad se naem tako, eksperimentisanje sa
kad udarim glavom u zid, kaem: A ta to provizornim
Goran: meni treba? to bih se ja zbog ovoga nervirao profesionalnim jastvom
kad se ja vie nerviram nego to se deca
nerviraju, a radi se o njihovoj oceni...

Uprkos zaglavljenosti nastavnika u doivljaju odsustva agensnosti i oekivanju da

sistemska promena predstavlja preduslov line promene, u navedenom izvodu mogu se
identifikovati i-momenti rekonceptualizacije. Prethodno navedeni izvod ukazuje na
pokuaj eksperimentalnog testiranja hipoteze da nastavnik hladnije glave moe
prevazii neke probleme koji iskrsavaju kada postojee line teorije udare u zid
ogranienja.
U sluaju jedne nastavnice, dolo je do odigravanja nove dimenzije
profesionalnog jastva u konkretnoj situaciji iz svakodnevnog okruenja (Izvod 68).
Problemska situacija koju je nastavnica navela odnosi se na rad sa uenikom koji
podbacuje usled emocionalnih i porodinih tekoa. Kao to se iz Izvoda 68 moe
uoiti, eksperimentisanje sa provizornim profesionalnim jastvom manifestovalo se kroz
odustajanje od pokuaja da se uenik natera da radi. Umesto toga, nastavnica je
hladnije glave pokuala da razgovara sa uenikom i primeni individualizovani pristup
u radu sa njim. Eksperimentisanje sa provizornim profesionalnim jastvom dovelo je do
inicijalnih uspeha motivisanja uenika. Uprkos ovim uspesima, nastavnica se suoila i
sa ogranienjima inicijalnih eksperimenata, kao to je neodrivost datog odigravanja u
razliitim situacijama i nemogunost dopiranja do uenika.U daljem toku refleksivnih
konverzacija, kroz poziv na interpersonalno konstruisanje osvetljeno je uzajamno
pozicioniranje nastavnice i uenika. Nastavnica je u kontekstu ove problemske situacije

226
bila pozicionirana kao vetica, dok je interaktivno pozicionirala uenika kao nekoga
ko moe, a nee. Biti vetica znailo je zahtevati od uenika akademsko postignue
u skladu sa njegovim intelektualnim sposobnostima, uprkos porodinim problemima.
Umesto odigravanja profesionalne uloge hladne glave, nastavnica je izvetavala o
izrazito linom doivljavanju itave situacije. Kao to se iz navedenog izvoda moe
uoiti, fidbek kolega podrazumevao je pruanje kolegijalne podrke i razumevanja za
doivljaj tekoe u datoj situaciji.

Izvod 68. Od Vetice do hladne glave: pozicioniranje nastavnice

u problemskoj situaciji.
Izvod iz transkripta Kodiranje
Imam ja jednu situaciju... Dete je jako problemska situacija:
pametno, deak sve moe, a nita nee. Jako uenik koji moe, a nee
je lenj i njegov rad na asu moe da se
predstavi sinusoidom... Ili radi i sve stie, ili
3-4 dana nita ne radi, pa 2 dana radi, pa 3 pokuaj eksperimentisanja
ne radi... Ja sam ba sa njim pokuavala sa provizornim
hladnije glave da razgovaram i nekoliko puta profesionalnim jastvom
sam uspela da ga motiviem da radi na asu...
esto se naljuti kad ne stigne. Danas nije elaboracija ishoda
stigao da napie jedan zadatak i dalje nije eksperimenta: inicijalno
hteo nita da pie. Pre sam troila mnogo pozitivni, ali ogranieni
Verica:
energije da ga nateram da pie na asu. Sad ishodi
sam ga pustila, poto vei deo je zavrio...
priem, polako diktiram mu, ali fiziki ja to
ne mogu uvek da radim... da mu stojim iznad
glave da diktiram dokle je on stao, a ovim
ostalima gde su oni stali... Ili se desi da ne
pie nita... Prolog puta sam ga ostavila da
ne radi nita i kad se zavrio as, ja sam
imala monolog. Ja sam dobila dva da od
njega i jedno klimanje glavom. Prosto ne
mogu da doprem do deteta...
Kako Vi to razumete? ta mislite da se s njim poziv na interpersonalno
J.P.:
deava? konstruisanje
Verica: Mislim da je nezreo za kolu, prvenstveno...
J.P.: Intelektualno, emotivno...?
Emotivno. Intelektualno ne, ba ima
Verica:
kliker32 za matematiku...
J.P.: ta to znai... emotivno nezreo? (...)
Problem je, otac i majka su se sad razveli, a
Verica:
inae mu otac nije poklanjao panju...

32
Upotreba argona.

227
 Vaa slutnja je da dete ima nekih problema u
J.P.:
porodici?
Verica: Znam da ima.
J.P.: Kako mislite da on Vas doivljava? refleksivno i interaktivno
Kao veticu koja ga maltretira da radi neke pozicioniranje nastavnice:
Verica: vetica
gluposti...
J.P.: Kako se Vi tu oseate?
Verica: Kao vetica koja mui dete. (...)
Verice, da Vas pitam... ta Vi kao nastavnik... poziv na interpersonalno
njemu poruujete? Ne mora da znai da ste konstruisanje
J.P.: mu to i rekli, ali koju vrstu poruke mu aljete
time to se prema njemu postavljate tako kako
se postavljate?
Verica: Pa ne znam.
Tanja: Da ga voli.
J.P: Jel to...?
Verica: Da mi je stalo da postigne neto u ivotu. pozicioniranje uenika:
J.P.: Jel ima tu malo toga: Moe ti, a nee? moe, a nee
Da... Rekla sam ja njemu nekoliko puta:
Verica: Marko, teta je, ti moe, a ne trudi se... pozicioniranje nastavnice:
Ima jo jedna stvar... Da mene ne obruka. obrukana
Kako bi on mogao Vas da obruka? ta treba
J.P.: da uradi, pa da kaete: Marko me verbalizovanje problema:
obrukao... ta god uradi, to lino
ta god da uradi, to lino doivljavam... doivljavam
Prosto, smatram to svojim linim porazom.
Verica:
Da nisam uspela da ga motiviem... Eto, to
smatram mojom brukom.
ta kau kolege Verici na ovo? Kad Marko poziv na fidbek kolega
J.P.:
neto loe uradi, Verica se osea obrukano?
Tanja: Nisi ti kriva, Verice. Nemoj da se sekira... podrka
Ona tako treba da razmilja samo o svom
detetu, a o deci koju ovde vaspitava... ipak je unoenje drugaije
Goran: sa njima ogranieno vreme... Oigledno ulae perspektive: ograniena
solidnu energiju da postigne neto. Ako joj se odgovornost nastavnika,
posrei, uspee... moda detetu nije toliko
Moda detetu nije toliko loe koliko... ko zna loe
Tamara:
ta ti zamilja u svojoj glavi...
Nekako... nekad nam treba da nas drugi poziv na osmiljavanje
podstaknu, da malo svojom perspektivom novog provizornog jastva
unesu neto da bismo zaista neku drugu
J.P.:
verziju izgradili. Kakva verzija Verice bi vraanje na dimenziju
mogla da tu situaciju makar za mrvicu bolje hladna glava: elaboracija
podnosi? linog znaenja
Verica: Hladna glava.
J.P.: ta to znai u kontekstu sa Markom? saekati nasuprot
Verica: Ponekad, kad nisam hladne glave, kad nestrpljivosti

228
 oekujem rezultate, znam da budem i ja procena situacije i
nestrpljiva u vezi sa njim, a nekad tako i odmeravanje sopstvenih
saekam da odlei jer prosto vidim da mu se reakcija
ne pie, pa ga pustim... Hajde, posle emo to
da odradimo. Prosto, u trenutku da mogu sticanje novih perspektiva:
hladnije glave da odredim gde je, u kojoj je dobra uiteljica je hladne
situaciji trenutno, konkretno da li moe da glave
radi ili ne moe. Da li bi bilo dobro sad da ga opovrgavanje hipoteze da
pritisnem da odmah krene da radi ili da ga dobra uiteljica
pustim tih desetak minuta, koliko mu treba, pa maksimizuju akademsko
posle... Ja u njemu biti dobra uiteljica... To postignue po svaku cenu
to sad nee da naui sve to bi mogao (...)
J.P.: Da li Vam neto znai ova pria sad? poziv na verbalizovanje
Kako ne! Ja znam da svi imamo problem i svi ishoda
smo se nekad nali u toj situaciji... Ali prosto,
Verica: kad vidim da imam podrku i da ne moram
toliko emotivno da se upliem... Ali to je jae podrka kolega
od mene, takva sam...
Koju ste Vi sad poruku dobili od mene i od osmiljavanje fidbeka
J.P.: kolega i facilitatorke
kolega...
Da ne moram da budem ba tolika vetica...
Ovako kad sedimo i priamo, tako lepo provizorno profesionalno
zvui... Ali kad se naemo u konkretnoj jastvo: lake osmisliti nego
Verica:
situaciji, esto ne znam kako u da odigrati
odreagujem. Naravno, o tome treba da se
promisli...

S obzirom na prirodu grupnih refleksivnih konverzacija u radu sa nastavnicima,

dimenzija hladne glave ostala je nedovoljno elaborisana na nivou linih znaenja.
Stoga je tokom sekvence voenja koja je navedena u Izvodu 68 dodatno elaborisano
lino znaenje ove dimenzije profesionalnog jastva. Kada je Verica nastavnica hladne
glave u odnosu sa Markom, ona ima vie strpljenja i daje sebi vremena da proceni
kako da odreaguje u konkretnoj situaciji. Ova elaboracija novog pozicioniranja Verice i
Marka ukazuje na inovativne momente rekonceptualizacije, odnosno na sticanje novih
perspektiva i irenje repertoara ponaanja. Biti dobra uiteljica za Vericu je nakon
odvijanja ovog ciklusa refleksije znailo upravo biti uiteljica hladne glave, a ne neko
ko po svaku cenu maksimizuje akademsko postignue. Ipak, kao to se iz navedenog
izvoda moe uoiti, ishodi eksperimenata koje je Verica preduzela bili su ogranieni
uglavnom na osmiljavanje provizornog profesionalnog jastva, bez podrobnijeg
testiranja u svakodnevnom okruenju.

229
Nastavnika finalna evaluacija Razvojne laboratorije:ishodi grupnih eksperimenata
U celini, uee nastavnika u Razvojnoj laboratoriji karakterisali su elaboracija na
nivou grupnih znaenja i doivljaj odsustva agensnosti. Sa jedne strane, elaboracija
grupnih znaenja profesionalnog identiteta bila je znatno dominantnija u odnosu na
lina znaenja. Sa druge strane, odsustvo agensnosti i kontinuirana borba za
agensnost inili su kljune aspekte procesa u radu sa nastavnicima, to je kretanje kroz
ciklus refleksije znatno oteavalo. Moe se rei da je glavni ishod programa
predstavljalo postepeno repozicioniranje nastavnika kao agensa promene, kao i
osmiljavanje fragmenata novog profesionalnog jastva. Kljune zamajce u ovom
procesu odigrala je elaboracija emocionalnih aspekata nastavnikog identiteta. Iz
perspektive samih nastavnika, Razvojna laboratorija predstavljala je kontekst za
pranjenje, uspostavljanje bliskijih kontakata unutar organizacije i ohrabrenje
(Nemamo ovako priliku da priamo i da se otvorimo za neke probleme koji ovako smo
shvatili da se svi suoavamo negde sa istim problemima. Mislim da je to negde bila
poenta prie da nas ohrabri). Uprkos ovim pozitivnim ishodima, moe se rei da
uee u Razvojnoj laboratoriji nije znaajnije promenilo nastavniku percepciju da je
kljuno mesto promene njihove prakse zapravo sistem.

230
ZAKLJUNA RAZMATRANJA

231
Na poetku ovog rada istaknuta je poruka Pitera Drakera (Drucker, 2004) da u drutvu
znanja moramo stalno iznova da izmiljamo sebe. Zaista, ideje o drutvu znanja,
ontolokoj akceleraciji, gubitku stabilnih drava i brzom kapitalizmu, navode nas da
proces profesionalnog obrazovanja posmatramo kao tesno povezan sa procesom
konstrukcije identiteta. Savremene teorije identiteta pruaju teorijski okvir za
osmiljavanje konkretnih tehnologija rekonstrukcije identiteta u procesu kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja. Primere ovih tehnologija predstavljaju integrisanje linog i
profesionalnog voenja, pojava modela refleksivne prakse i kouinga. O
transformativnim efektima ovih tehnologija izvetava se u brojnim studijama, iako sami
mehanizmi proizvoenja promene jo uvek nisu u dovoljnoj meri osvetljeni. Ovaj rad
nastao je upravo u cilju daljeg razumevanja odnosa izmeu procesa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta.
Studija 1 odnosila se na mapiranje predstava kljunih aktera o odnosu navedenih
procesa. U okviru Studije 2 dizajniran je, primenjen i evaluiran jedan program
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja koji je za cilj imao rekonstrukciju
profesionalnog jastva. S obzirom na uronjenost ove teme u kontekst socijalne prakse,
metodoloki okvir rada predstavljale su ideje o akcionoj nauci i kvalitativnom
brikolau. Ovakav metodoloki okvir odabran je kako bi se, insistiranjem na
istovremenoj rigoroznosti i relevantnosti, prevaziao jaz izmeu bazinih i primenjenih
istraivanja. Nadalje, kvalitativni brikola je prepoznat kao prikladno istraivako orue
zbog svoje interpretativne i pragmatine orijentacije. U uem smislu, analitiki okvir
rada predstavljala je kombinacija utemeljene teorije i analize pozicioniranja. U nastavku
teksta bie sumirani glavni nalazi, njihov doprinos, ogranienja, kao i praktine
implikacije.

IMPLICITNE TEORIJE O RAZVOJU PROFESIONALNOG JASTVA

U okviru Studije 1 identifikovana su tri tipa implicitnih teorija o razvoju profesionalnog

jastva (Tabela 26). Svaka od ovih teorija predstavlja skup odreenih pretpostavki o
prirodi profesionalnog jastva i mogunostima njegovog razvoja. Moe se rei da je na
ovaj nain u Studiji 1 potvrena hipoteza o postojanju razliitih tipova implicitnih
teorija, ukljuujui i razvojni tip. Takoe, moe se rei da identifikovane implicitne

232
teorije odraavaju kljune dileme koje se navode u teorijama identiteta. Kao i u
literaturi, u implicitnim teorijama kljunih aktera postoje polarizacije izmeu dva
shvatanja identiteta entitetskog i razvojnog.
Implicitne teorije identifikovane u okviru Studije 1 imaju znaajne implikacije
za proces kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U zavisnosti od tipa implicitnih
teorija kljunih aktera, transformativnost kontinuiranog profesionalnog obrazovanja
konceptualizovana je kao nemogua, teka ili, pak, nuna. Moe se govoriti o izvesnom
neskladu izmeu Teorije 1 i konceptualizacija identiteta u diskursu drutva znanja, to
pokree pitanje odrivosti ovog tipa implicitnih teorija u kontekstu kontinuiranih i brzih
drutvenih promena. Implikacije Teorije 2 odnose se na znaaj profesionalne pripreme
trenera/edukatora, od kojih se oekuje da postanu facilitatori promene. Nadalje,
potrebno je pronai reenje kojim se prevazilazi paradoks da se najvie ulae u razvoj
zaposlenih koji su spremni da se razvijaju i kojima je razvoj najmanje potreban. U
kontekstu Teorije 2, izuzetno je vano obezbediti organizacionu podrku individualnim
promenama zaposlenih, dok je u izvesnoj meri obeshrabrujui podatak da je razvoj
profesionalnog jastva uesnika iz javnog sektora/nastavnika profesija u znaajnoj meri
determinisan irim drutvenim kontekstom. Implikacije Teorije 3 odnose se na dalji
razvoj transformativnih programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U tom
smislu, znaajni su podaci o preduslovima njihove transformativnosti koji su dobijeni u
okviru Studije 1.Ovi podaci predstavljaju doprinos postojeim teorijama identiteta jer
osvetljuju implicitne teorije kljunih aktera, kao i njihove implikacije u kontekstu
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Imajui u vidu kvalitativnu prirodu podataka
o implicitnim teorijama kljunih aktera, jedan od pravaca buduih istraivanja moe se
odnositi na identifikovanje zastupljenosti ovih tipova implicitnih teorija u populaciji,
kao i na njihovo povezivanje sa odreenim karakteristikama zaposlenih (pol, uzrast,
radni sta itd.).

233
 Tabela 26. Pregled implicitnih teorija identifikovanih u okviru Studije 1.
Implicitne teorije Osnovne pretpostavke o razvoju
identifikovane u Studiji 1 profesionalnog jastva
Profesionalno jastvo predstavlja datost i nije podlono
znaajnijem menjanju.
Teorija 1: Osnovni formativni faktori su naslee i rana iskustva.
Ili jesi, ili nisi Osoba nije pozicionirana kao agens promene.
Fragmentacija nije mogua, tako da je jastvo istovetno
u privatnom i profesionalnom kontekstu.
Profesionalno jastvo je podlono razvoju, ali
proizvoenje promene predstavlja teak poduhvat.
Osnovni formativni faktor je individualna spremnost
na promene.
Individualna spremnost na promene moe da zavisi od
Teorija 2: organizacione podrke.
Promena je teka i nije svako Individualna spremnost na promene uesnika iz
spreman na promenu javnog sektora/nastavnika profesija zavisi od ire
drutvene podrke.
Odgovornost za proizvoenje promene je podeljena
izmeu individua, organizacija i drutva.
Profesionalno jastvo je podlono razvoju, a promena
se posmatra kao prirodna i nuna.
Teorija 3:
Svakodnevna ivotna i radna iskustva predstavljaju
Promena je prirodna (i
formativne faktore.
nuna)
Razvoj profesionalnog jastva posmatra se kao faktor
profesionalne uspenosti.
Implikacije za kontinuirano profesionalno
obrazovanje
Presudnu ulogu ima proces selekcije.
Od programa kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja ne oekuju se transformativni efekti.
Ulaganje u razvoj poeljnog profesionalnog jastva kao
neopravdan troak iz perspektive donosilaca odluka.
Prednost imaju programi koji nude struna znanja.
S obzirom da je proizvoenje promene teko, uloga
trenera/edukatora, takoe, nije jednostavna.
Donosioci odluka individualizuju odgovornost za
proizvoenje promena i smatraju opravdanim ulaganje
u razvoj zaposlenih koji su spremni da se menjaju. Na
ovaj nain, najvie se ulae u razvoj zaposlenih kojima
je to najmanje potrebno.
Programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja
trebalo bi da budu usmereni i na razvoj organizacione
kulture koja podrava line transformacije zaposlenih.
Programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja ne
mogu da utiu na razvoj profesionalnog jastva u sluaju
uesnika iz javnog sektora/nastavnika profesija.
Programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja
mogu da imaju transformativni efekat.
Opta uspenost programa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja zavisi od njihovog
transformativnog potencijala.
234
 PREDUSLOVI PROIZVOENJA TRANSFORMATIVNIH EFEKATAU
PROGRAMIMA KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA

U okviru Studije 1 potvrena je i hipoteza o mogunosti identifikovanja odreenog

skupa preduslova od kojih zavisi transformativnost programa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja. U implicitnim teorijama kljunih aktera jedan od osnovnih
preduslova transformativnosti programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja
odnosi se na motivaciju osobe da se menja. Odsustvo motivacije zaposlenih percipira se
kao faktor neefektivnosti programa. Sukob razliitih perspektiva korisnika programa,
trenera i donosilaca odluka o tome ta treba da se menja i na koji nain, pokree pitanje
koje ima niz praktinih implikacija - u ijem interesu je proces kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja. Sledei preduslov koji je istaknut u implicitnim teorijama
kljunih aktera odnosi se na kontinuitet programa. Uprkos znaaju ove dimenzije
programa, pokrenuto je pitanje odrivosti kontinuiranih programa s obzirom na ritam
svakodnevnih obaveza zaposlenih. Jo jedna karakteristika transformativnih programa
odnosi se na njihovu relevantnost, odnosno prilagoenost konkretnim korisnicima.
Nadalje, u implicitnim teorijama kljunih aktera transformativni programi obezbeuju
prilike za vebanje na realnim problemima, razvojni fidbek i praenje procesa promene.
Karakteristike trenera od kojih zavisi transformativnost programa podrazumevaju
strunost, vetine facilitacije, prilagodljivost i motivisanost trenera. Najzad, povezivanje
organizacionog razvoja i razvoja zaposlenih opaa se kao nain da se obezbedi
organizaciona podrka promenama.
Moe se rei da se implicitne teorije kljunih aktera o preduslovima
proizvoenja transformativnih efekata u znaajnoj meri poklapaju sa podacima koji se
navode u literaturi (Alvarez et al., 2004; Salas & Bowers, 2001; Winfred et al., 2003).
U razgovoru sa kljunim akterima potvren je znaaj ovih preduslova i u kontekstu
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja u naoj sredini. Praktini znaaj podataka o
preduslovima transformativnosti odnosi se na mogunost njihove primene prilikom
donoenja odluka o programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Mogui
pravac buduih studija svakako se odnosi na istraivanje u kojoj meri su navedeni
preduslovi u praksi zaista i zastupljeni.

235
 ISHODI RAZVOJNE LABORATORIJE

U okviru Studije 2 proizvedena je tipologija razliitih vrsta transformativnih ishoda, kao

i tipologija kljunih mehanizama koji dovode do ovih ishoda. Pregled transformativnih
ishoda koji su identifikovani u okviru Studije 2 nalazi se na Slici 15. Kao to se moe
uoiti, ovi ishodi varirali su od sticanja odreenih uvida, do odigravanja provizornih
profesionalnih jastava u svakodnevnom kontekstu. Drugim reima, moe se rei da su u
okviru Razvojne laboratorije identifikovani kako inovativni momenti
rekonceptualizacije, tako i inovativni momenti odigravanja promene. Na ovaj nain,
potvrena je inicijalna hipoteza da se kroz osmiljeni program kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja mogu proizvesti odreeni transformativni efekti. Moe se
rei da su u radu sa uesnicima iz javnog sektora ovi efekti bili kvalitativno drugaiji,
nego to je to bio sluaj sa uesnicima iz privatnog i nevladinog sektora. Ovaj nalaz
moe se prevashodno interpretirati kao rezultat nastavnikog doivljaja da niz
drutvenih i socijalnih faktora blokira njihovu agensnost.
Ovi podaci su u skladu sa brojnim studijama u kojima se ukazuje na pozitivni
efekat razliitih intervencija, kao to su voenje, podsticanje refleksije, transformativno
uenje i kouing (Hatton & Smith, 1995; Snyder, 2008; Taylor, 1997; Taylor, 2007).
Pored toga, navedeni podaci o ishodima Razvojne laboratorije predstavljaju doprinos
postojeoj literaturi s obzirom da dodatno osvetljuju razliite tipove transformativnih
ishoda i mogu posluiti kao osnova sistema kodiranja za evaluaciju programa
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Osnovno ogranienje u vezi sa podacima o
ishodima Razvojne laboratorije odnosi se na njihovu kvalitativnu prirodu: navedeni
podaci ne pruaju informacije o veliini efekta, razlikama izmeu grupa uesnika itd.
Ovaj pravac istraivanja svakako moe predstavljati osnovu za budue studije, posebno
imajui u vidu specifinost ishoda koji su identifikovani u radu sa uesnicima iz javnog
sektora/nastavnika profesija. Jo jedan zanimljiv pravac buduih istraivanja odnosi se
na povezivanje razliitih tipova implicitnih teorija (identifikovanih u okviru Studije 1)
sa razliitim tipovima ishoda. Drugim reima, budue studije mogu se usmeriti na
prouavanje naina na koji implicitne teorije o razvoju profesionalnog jastva moderiraju
efekte programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.

236
 Slika 15. Tipovi ishoda u razliitim fazama Razvojne laboratorije.
Primena
tehnike Mree
TOK RAZVOJNE LABORATORIJE
Inicijalni iskustveni
eksperimenti
Eksperimenti odigravanja na
uzorcima kritinih situacija
Eksperimenti u
svakodnevnom
profesionalnom kontekstu
Sticanje uvida u negativne aspekte poeljnog profesionalnog jastva
Proizvoenje doivljaja agensnosti
Razumevanje odnosa izmeu fragmenata profesionalnog jastva
Inovativni momenti
Sticanje novih perspektiva i irenje repertoara ponaanja rekonceptualizacije
nakon fidbeka grupe
Promena perspektive kroz eksternalizovane dijaloge
Osmiljavanje novih dimenzija provizornog profesionalnog jastva
Odigravanje novog i provizornog profesionalnog jastva kroz
simulaciju kritinih situacija iz profesionalnog okruenja
Inovativni momenti
odigravanja promene
Odigravanje novog i provizornog profesionalnog jastva
u kontekstu svakodnevne prakse
237
Najzad, praktine implikacije podataka o ishodima Razvojne laboratorije upuuju na
opravdanost dalje razrade ovog koncepta podsticanja rekonstrukcije u programima
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, ali i na nunost njihovog prilagoavanja u
radu sa uesnicima iz javnog sektora/nastavnika profesija.

MEHANIZMI PROIZVOENJA TRANSFORMATIVNIH EFEKATAU

RAZVOJNOJ LABORATORIJI

Kada je re o mehanizmima proizvoenja transformativnih efekata, u okviru Studije 2

identifikovani su odreeni principi i tipovi produktivnih facilitatorskih intervencija. Ovi
podaci su u skladu sa inicijalnom hipotezom da je mogue osvetliti kljune mehanizme
proizvoenja transformativnih efekata u programima kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja. Na slici 15 rezimirana je povezanost izmeu odreenih tipova intervencija
i odreenih tipova transformativnih ishoda. Kao to se moe uoiti, primena tehnike
Mree i brojni iskustveni eksperimenti imali su ulogu u proizvoenju inovativnih
momenata rekonceptualizacije.
Meutim, moe se rei da su ulogu zamajaca promene odigrali upravo
eksperimenti odigravanja na uzorcima kritinih situacija. Ovi eksperimenti predstavljali
su osnovni mehanizam koji je dovodio do odigravanja provizornih profesionalnih
jastava. Plodotvornost eksperimenata odigravanja na uzorcima kritinih situacija moe
se dovesti u vezu sa omoguavanjem refleksije-u-akciji. Naime, ovi eksperimenti su, za
razliku od drugih tipova intervencija, podrazumevali odvijanje refleksije tokom same
akcije, a ne nakon nje. Meu zamajce promene mogu se svrstati i sledee intervencije:
grupni fidbek; nuenje dimenzija provizornog profesionalnog jastva; upotreba jezika
agensnosti, kao i elaboracija emocionalnih aspekata nastavnikog identiteta.
Nadalje, mehanizam proizvoenja promene u okviru Studije 2 osvetljen je kroz
grafike prikaze procesa voenja u razliitim fazama programa, tipologiju generativnih i
elaborativnih pitanja, kao i tipologiju iskustvenih eksperimenata. Ukazano je na znaaj
oblikovanja programa na osnovu neposredno iznetih sadraja uesnika, ime se postie
visok stepen individualizovanosti programa, uprkos grupnom nivou odvijanja procesa.
Nadalje, ukazano je na znaaj odmeravanja tempa voenja, ime se obezbeuje
zajedniko kretanje uesnika kroz ciklus refleksije. Ilustrovana je mogunost primene

238
tehnike Mree u cilju definisanja zona narednog profesionalnog razvoja. Razliiti tipovi
domaih zadataka omoguili su obezbeivanje kontinuiteta procesa u periodu izmeu
radionica, kao i pripremu relevantnih sadraja za elaboraciju tokom odvijanja programa.
Znaajnu ulogu imalo je i postepeno intenziviranje procesa i procenjivanje rizinosti
intervencija, od inicijalnih iskustvenih eksperimenata, do eksperimenata odigravanja u
svakodnevnom profesionalnom okruenju.
Najzad, identifikovane su i osnovne prepreke na putu proizvoenja
transformativnih efekata u okviru programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.
Doivljaj odsustva kontrole nad odigravanjem provizornih profesionalnih jastava,
oekivanje da se promena odvija automatski, pitanje cene promene i doivljaj line
neautentinosti identifikovani su kao neke od ovih prepreka. U radu sa uesnicima iz
javnog sektora/nastavnika profesija, osnovna prepreka odnosila se na doivljaj
odsustva agensnosti i percepciju da obrazovni sistem predstavlja mesto promene. Ove
tekoe oblikovale su i facilitatorske intervencije u radu sa nastavnicima, meu kojima
su dominirale grupne refleksivne konverzacije.
Imajui u vidu da se u literaturi esto ukazuje na nedovoljno razumevanje naina
na koji se promena odvija, ovi podaci predstavljaju doprinos metodologiji proizvoenja
promena u procesu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U praktinom smislu,
navedeni podaci mogu biti od koristi svima koji se bave oblau facilitacije
kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.

NA SAMOM KRAJU

S obzirom da u savremenom drutvu diskurs kontinuiranog profesionalnog obrazovanja

sve vie postaje jedna od vanih niti identiteta, poduhvat rasplitanja tih niti postaje
vaan istraivaki poduhvat. Podjednako vaan zadatak predstavlja i razvijanje novih
metoda podupiranja transformativnih aktivnosti u procesu kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja. Znaaj i implikacije ovog rada su viestruki: (1) doprinos teorijama
identiteta, kroz osvetljavanje implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva; (2)
doprinos teoriji i metodologiji transformacije narativa o sebi, kao potencijalno sredstvo
razvoja kapaciteta za promene kod uesnika procesa kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja; (3) doprinos teoriji i praksi akcione nauke kao metodolokog okvira kojim

239
se prevazilazi granica izmeu bazinih i primenjenih istraivanja. Nadam se da e akteri
procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja na taj nain biti makar za korak blie
mogunosti da iznova izumljuju sebe.

240
KORIENA LITERATURA

241
Abdelal, R., Yoshiko H., Alastair J. & McDermott, R. (2006). Identity as a variable.
Perspectives on Politics 4, 695-711.
Ahearn, L. (2001). Language and agency. Annual Review of Anthropology 30, 109-137.
Akkerman, S. & Meijer, P. (2010). A dialogical approach for conceptualizing teacher
identity. Teaching and Teacher Education 27(2), 308-319.
Allen, J. & van der Velden, R. (2011). The flexible professional in the knowledge
society. Dordrecht: Springer.
Allport, G. (1927). Concepts of trait and personality. First published in Psychological
Bulletin, 24, 284-293.Retreived on April 14th 2011
from http://psychclassics.yorku.ca/Allport/concepts.htm.
Althusser, L. (1977). Ideology and ideological state apparatuses. (Retrieved on March
24th 2011 from
http://www.marxists.org/reference/archive/althusser/1970/ideology.htm)
Alvarez, K., Salas, E. & Garofano, C. (2004). An integrated model of training
evaluation and effectiveness. Human Resource Development Review 3(4), 385-
416.
Anthis K. &LaVoie, L. (2006). Readiness to change: A longitudinal study of changes in
adult identity. Journal of Research in Personality40, 209-219.
Argyris, C.& Schn, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional
effectiveness.Oxford, England: Jossey-Bass.
Argyris, C. (1977). Double loop learning in organizations. Harvard Business Review
55(5), 115-125.
Argyris, C., Putnam, R., & McLain Smith, D. (1985). Action science,
concepts, methodsand skills for research and intervention. San Francisco:
Jossey-Bass.
Argyris, C. (2002). Double loop learning, teaching and research. Academy of
Management Learning and Education 1(2), 206-218.
Bamberg, M. (1997). Positioning between structure and performance. Journal of
Narrative and LifeHistory, 7, 335-342.
Bamberg, M. (2004). Talk, small stories, and adolescent identities. Human
Development 47, 366-369.
Bamberg, M. (2007). Stories: big or smallWhy do we care?. In Bamberg, M. (Ed.),
Narrative State of the art (165-174). Amsterdam: John Benjamins.
Bamberg, M., & Georgakopoulou, A. (2008). Small stories as a new perspective in
narrative and identity Analysis. Text & Talk, 28(3), 377-396.
Bamberg, M. (2008a). Twice-told tales: Small Story analysis and the process of identity
formation. In T. Sugiman, K.J. Gergen, W. Wagner & Y. Yamada (Eds.),
Meaning in action (183-204). New York: Springer.
Bamberg, M. (2008b). Selves and identities in the making: The study of microgenetic
processes in interactive practices. In Mller, U., Carpendale, J., Budwig, N.&
Sokol, B. (Eds.), Social life and social knowledge (205-224). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Bamberg, M. (2011). Who am I? Narration and its contribution to self and identity.
Theory and Psychology 21(1), 3-24.
Barbour, R.S. (2007). Doing focus groups. London: Sage.
Barret, F. & Cooperrider, D. (1990). Generative metaphor intervention: A new approach
for working with systems divided by conflict and caught in defensive perception.
The Journal of Applied Behavior Science 26(2), 219-239.

242
Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. (2000). Teachers perceptions of professional
identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching
& Teacher Education, 16, 749764.
Beijaard, D., Meijer, P. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers
professional identity. Teaching & Teacher education 20, 107-128.
Ber, V. (2001). Uvod u socijalni konstrukcionizam. Beograd: Zepter Book World.
Betts, J. (2004) Theology, therapy or picket line? What's the good of reflective
practicein management education? Reflective Practice5 (2), 239-251.
Billet, S. (2006). Work, learning and identity. Dordrecht: Springer link.
Billig, M. (1991). Ideology and opinions: Studies in rhetorical psychology. London:
Sage.
Boyatzis R. &McKee, A. (2005). Resonant leadership: Renewing yourself and
connecting with others through mindfulness, hope and compassion. Boston,
MA: Harvard Business School Press.
Boucher, C. (2007). Using reflective practice as a management development tool in a
Victorian Health Service. Reflective Practice 8(2), 227-240.
Brett, J. & Atwater, L. (2001). 360 feedback: Accuracy, reactions and perceptions of
usefulness. Journal of Applied Psychology 86(5), 930-942.
Brockbank, A. & I. McGill (2006). Facilitating reflective learning through mentoring
and coaching. London: Kogan Page.
Brockmeier, J. & Carbaugh, D. (2001). Introduction. In Brockmeier, J. & Carbaugh, D.
(Eds.), Narrative and identity: Studies in autobiography, self and culture (1-25).
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Brockmeier, J. & Harre, R. (2001). Narrative: Problems and promises of an alternative
paradigm. In Brockmeier, J. & Carbaugh, D. (Eds.) Narrative and identity:
Studies in autobiography, self and culture (39-59). Amsterdam/Philadelphia:
John Benjamins Publishing Company.
Brophy, S. (2007). PCP in business: A spectrum of experience. Personal Construct
Theory & Practice, 4, 5762. Retrieved on January 16th 2011 from:www.pcp-
net.org/journal/pctp07/brophy07.html)
Brophy, S., Fransella, F. & Reed, N. (2003). The power of a good theory. In F.
Fransella (Ed.),International handbook of personal construct psychology (329
338). Chichester: Wiley.
Brown, A., Kirpal, S. & Rauner, F. (2007). Identitites at work. Dordrecht: Springer.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. London: Harvard University Press.
Bruner, J. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry 18(1), 1-21.
Bruner, J. (2001). Self-making and world-making. In Brockmeier, J. & Carbaugh, D.
(Eds.) Narrative and identity: Studies in autobiography, self and culture (25-39).
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Burns, S. & Bulman, C. (2004). Reflective practice in nursing: The growth of the
professional practitioner. Oxford: Blackwell Science.
Bunch, K. (2007). Training failure as a consequence of organizational culture. Human
Resource Development Review 6(2), 142-163.
Burr, V. (2002). The person in social psychology. London, UK: Taylor & Francis.
Burrows, D. (1995). The Nurse teachers role in the promotion of reflective practice.
Nurse Education today, 1, 346-350.
Bushe, G. (1995). Advances in appreciative inquiry as an organizational development
intervention. Organization Development Journal 13(3), 14-22.

243
Bushe, G. & Kasam, A. (2005). When is appreciative inquiry transformational? A meta-
case analysis. Journal of Applied Behavior Science41(2), 161-181.
Calderhead, J. & Gates, P. (1993).Conceptualizing reflection in teacher development.
Bristol: Falmer Press.
Caruso, R. (1992). Mentoring and the business environment: Asset or
liablity?Brookfield, VT: Dartmouth Publishing.
Caspi, A., Roberts, B. & Shiner, R. (2005). Personality development: Stability and
change. Annual Review of Psychology 56, 453-484.
CEDEFOP (2005). Improving lifelong guidance policies and systems. Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Communities.
CEDEFOP (2008). Validation of non-formal and informal learning in Europe: A
snapshot. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
CEDEFOP (2011). Guidance and counseling for learning, career and
employment.Retrieved on December 12th 2011 from
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Information-services/guidance-and-
counselling-for-learning-career-and-employment.aspx.
Centar za profesionalni razvoj, Sektor za pripravnitvo i rukovoenje u obrazovanju i
vaspitanju (2009). Mentor i pripravnik: vodi za nastavnike, vaspitae i strune
saradnike. Beograd: Zavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja.
Cooperrider, D. (1986). Appreciative inquiry: Toward a methodology for understanding
and enhancing organizational innovation. Unpublished Doctoral Dissertation,
Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio.
Cooperrider, D., Barret, F. & Srivastva, S. (1995). Social constructionism and
appreciative inquiry: A journey in organizational theory. In Hosking, D.,
Dachler, K. & Gergen, K. (Eds.), Management and organization: Relational
alternatives to individualism (157-200). Aldershot: Averbury Press.
Cooperrider, D. &Whitney, D. (2005). Appreciative Inquiry: A positive revolution in
change. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
Cope, J. (2005). Entrepreneurial learning and critical reflection: Discontinuous events as
triggers for higher level learning. Management Learning 34(4), 429-450.
Costa, P. & McCrae, R. (1989). Personality continuity and the changes of adult life. In
M. Storandt & G. R. VandenBos (Eds.), The adult years: Continuity and
change. The Master lectures, Vol. 8. (4177). Washington, DC: American
Psychological Association.
Costa, P., McCrae, R. & Siegler, I. (1999). Continuity andchange over the adult life
cycle: Personality and personality disorders. InC. R. Cloninger (Ed.),
Personality and psychopathology (129 154).Washington, DC: American
Psychiatric Press.
Darby, A. (2008). Teachers emotions in the reconstruction of professional self
understanding. Teaching & Teacher Education, 24 (5), 1160-1172.
Day, C. (2000). Efective leadership and reflective practice. Reflective practice:
International and Multidisciplinary Perspectives 1(1), 113-127.
Davies, B. & R. Harre (1990). Positioning: the discursive production of selves.Journal
for the Theory of Social Behaviour, 1990, 20 (1), 43-63.
Dent, E. & Goldberg, S. (1999). Challenging resistance to change. Journal of Applied
Behavioral Change 35(1), 25-41.
Denzin, N. K. (1989). Interpretive Interactionism. London: Sage Publications.

244
Denzin, N., & Lincoln, Y. (2000). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Denzin, N. (2001). The reflexive interview and performative social science. Qualitative
Research 1(1), 23-46.
Dewey, J. (1925). Experience and nature. Chicago: Open Court.
Dewey, J. (1910). How we think. Boston: Heath. (RepublicationDewey, J. (1997).How
we think.New York: Dover Publications)
de Vries, M. & Korotkov, K. (2007). Creating transformational executive education
programs. Academy of Management Learning & Education 6(3), 375-397.
Donaldson, S. (2008). Program theory-driven evaluation science: Strategies and
applications. New York: Routledge.
Downey, M. (1999). Effective coaching. London: Orion Business Books.
Drucker, P. (1994a). Knowledge work and knowledge society: Transformations of this
century. Edwin L. Godkin Lecture, John F. Kennedy School of Government,
Harvard University.
(Retrieved on September 16th 2011 from
http://cmap.bradercomm.net:8001/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1168308
523370_415312417_40162).
Drucker, P. (1994b). The theory of the business. Harvard Business Review 72(5), 95-
104.
Drucker, P. (2004). The daily Drucker. New York: Harper Business.
Dutton, J., Roberts, L. & Bednar, J. (2010). Pathways for positive identity construction
at work: Four types of positive identity and the building of social resources.
Academy of Management Review 35(2) , 265-293.
Dweck, C., Chiu, C. & Hong, Y. (1999). Implicit theories and their role in judgements
and reactions. A word from two perspectives. Psychological Inquiry: An
International Journal for the Advancement of Psychological Theory 6(4), 267-
285.
Dweck, C. (2008). Can personality be changed: The role of beliefs in personality and
change. Current Directions in Psychological Science 17(6), 391-394.
eri, I., Lali-Vueti, N. i Pavlovi, J. (2011). Edukator kao refleksivni praktiar:
autoetnografska studija. U: Vonta, T. & evkui, S. (prir.) Izazovi i usmerenja
profesionalnog razvoja vaspitaa i uitelja (112-126). Ljubljana: Pedagoki
intitut.
urii-Bojanovi, M. (2006).Stavovi mladih prema multikulturalnosti i prihvatanje
pluraliteta ideja. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja 38(2), 430-444.
urii-Bojanovi, M. (2007). Spremnost za promene: nove kompetencije za drutvo
znanja. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja 39(2), 211-224.
urii-Bojanovi, M. (2008). Psiholoke predispozicije nastavnika za podsticanje
pluralistikog kognitivnog stila u nastavi. Zbornik Instituta za pedagoka
istraivanja 40(1), 54-69.
Edmondson, A. (2008). The competitive imperative of learning. Harvard Business
Review 86(7-8), 60-67.
Ellinger, A., Ellinger, A., Bachrach, D., Wang, Y.& Bas, A. (2011). Organizational
investments in social capital, managerial coaching & employee related work
performance. Management Learning 42(1), 67-85.
Epstein, S. (1973). The self concept revisited: Or a theory of a theory. American
Psychologist, 28(5), 404-416.

245
Erikson, E. (1966). The concept of identity in race
relations:Notes and queries.Daedalus95(1), 145-171.
Erikson, E. (1970). Autobiographic notes on identity crisis. Daedalus99(4), 730-759.
Erikson, E. (2008). Identitet i ivotni ciklus. Beograd: Zavod za udbenike.
Etelpelto, A. &Saarinen, J. (2006). Developing subjective identitites through collective
participation. In S. Billet et al. (Eds.),Work, subjectivity and learning, (157-177).
Dordrecht: Springer Verlag.
European Commission (2000). A memorandum on lifelong learning. Brussels:
Commission of the European Communities.
European Comission (2003). Building the knowledge society: Social and human capital
interactions.Retrieved on May 15th 2011 from
http://europa.eu.int/comm/employment_social/knowledge_society/shc_en.pdf.
European Council (2000). Presidency conclusions Lisbon European Council. (Retrieved
on August 12th 2011 from
http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressdata/en/ec/00100-r1.en0.htm).
FAME Consortium (2003). Work identities in Europe. Retrieved on June 10th 2011
from http://www.pjb.co.uk/npl/bp54.htm.
FAME Consortium (2007). Decomposing and recomposing occupational identitiesA
survey of theoretical concepts. In Brown et al. (Eds.).Identities at Work (13-44).
Dordrecht: Springer Link.
Fejes, A. (2008). Historicizing the lifelong learner: Governmentality and neoliberal rule,
In Fejes, A. and Nicoll, K. (Eds), Foucault and lifelong learning: Governing the
subject (87-101). London: Routledge.
Flanagan, J. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin 51(4), 327-
359.
Florent-Treacy, E. (2009). Behind the scenes in the Identity Laboratory: Participants
narratives of identity transition through group coaching in a leadership
development programme. International Coaching Psychology Review 4(1), 71-
86.
Fontana, A. & Frey, J. H. (2005). The interview: From neutral stance to political
involvement. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of
qualitative research (695-727). Thousand Oaks, CA: Sage.
Ford, J., Ford, L. & McNamara, R. (1988). Resistance and the background
conversations of change. Journal of Organizational Change Management 15(2),
105-121.
Foucault, M. (1982). The subject and power. In Dreyfus, H.and Rabinow, P. (Eds.),
Michel Foucault: Beyond structuralism and hermeneutics (208-226). Chicago:
University of Chicago Press.
Foucault, M. (1996). Sex, Power, and the Politics of Identity. In Rabinow, P. (Ed.)
Ethics: Subjectivity and truth (163-175). NY: The New Press.
Frances, M. (2008). Stages of group development: A PCP approach. Personal construct
theory and practice 5, 1018.
Freese, A. (2005). Reframing one's teaching: Discovering our teacher selves through
reflection and inquiry. Teaching & Teacher Education, 22 (1), 100-119.
Freire, P. (1998). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Lanham,
MD: Rowman & Littlefield.
Fridman, D. i Kombs, D. (2009). Narativna terapija: socijalna konstrukcija omiljenih
stvarnosti. Beograd: Psihopolis.

246
Fuko, M. (1998). Arheologija znanja. Beograd: Plato.
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers
College Press.
Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman, B. & Suk Yoon, K. (2001). What makes
professional development effective? Results from a national sample of teachers.
American Educational Research Journal 38(4), 915-945.
Gergen, K. & Gergen, M. (1986). Narrative form and the construction of psychological
science. In Sarbin, T. (Ed.), Narrative psychology: The storied nature of human
conduct (22-45). NY: Praeger.
Gergen, K. (2001). Social construction in context. London: Sage Publication.
Gergen, K. & Gergen, M. (2006). Socijalna konstrukcija: ulazak u dijalog. Beograd:
Zepter Book World.
Gergen, K. (2009). Relational being: Beyond self and community. NY: Oxford
University Press.
Gofman, E. (2000). Kako se predstavljamo u svakodnevnom ivotu. Beograd:
Geopoetika.
Gonalves, M., Matos, M. & Santos, A. (2008). Narrative therapy and the nature of
innovative moments in the construction of change. Journal of Constructivist
Psychology 22(1), 1-23.
Goodwin, W. (1971). Resistance to change. American Behavioral Scientist 14(5), 745-
766.
Gray, D. (2007). Facilitating management learning: Developing critical reflection
through reflective tools. Management Learning 38(5), 495-517.
Gray, D., Ekinci, Y. & Goregaokar, H. (2011). Coaching SMEs managers: Business
development or personal therapy? A mixed methods approach. International
Journal of Human Resource Management 22(4), 862-881.
Grice, J. W. (2002). Idiogrid: Software for the management and analysis of repertory
grids. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers 34, 338-341.
Grubb, W. N. (2002). Who am I: The inadequacy of career information in the
information age. Paper prepared for the OECD Career Guidance Policy
Review. Retrieved on March 16th 2011 from
http://www.oecd.org/dataoecd/32/35/1954678.pdf
Guillen, L. & Ibarra, H. (2010). Leader's development: Beyond a one-size fits all
approach to designing interventions. INSEAD Working Paper No. 2010/14/OB.
Guichard, J. (2009). Self constructing. Journal of Vocational Behavior 75(3), 251-258.
Guskey, T. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
Harre, R. (1985). The language game of self-ascription: A note. In Gergen, K. &
Davies, K. (Eds.), The social construction of person (259-264). New York:
Springer Verlag.
Harr, R., Smith. J. & Van Langenhove, L. (1995). Rethinking methods in psychology.
London: Sage Publications.
Harre, R. & Langenhove, L. (1999). Positioning theory: Moral contexts of intentional
action. Oxford, UK: Blackwell Publishing.
Harre, R. (2001). Metaphysics and narrative: Singularities and multiplicities of self. In
Brockmeier, J. & Carbaugh, D. (Eds.),Narrative and identity: Studies in
autobiography, self and culture (59-75). Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company.

247
Hatton, N. & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and
implementation. Teaching & Teacher Education 11(1), 33-49.
Hedberg, P. (2009). Learning through reflective classroom practice: Applications to
educate the reflective manager. Journal of Management Education 33(1), 10-36.
Hellstrm, T., Hellstrm, C. & Berglund, H. (2002). The innovating self: Exploring self
among a group of technological innovators. Journal of Managerial Psychology
17(4), 267 286.
Helson, R., Kwan, V., John, O. & Jones, C. (2002). The growing evidence for
personality change in adulthood: Findings from research with personality
inventories. Journal of Research in Personality 36(4), 287-306.
Hermans, H. (1999). Dialogical thinking and self-innovation. Culture and Psychology
5(1), 67-87.
Hermans, H. (2001). The construction of personal position repertoire: Method and
practice. Culture &Psychology 7(3), 323-365.
Hermans, H. (2002). Dialogical self as a society of mind: Introduction. Theory
&Psychology 12(2), 147-160.
Hermans, H. (2003). The construction and reconstruction of a dialogical self. Journal of
Constructivist Psychology 16, 89-130.
Hill, C. & Jones, T. (1992). Stakeholder agency theory. Journal of Management Studies
29(2), 131-154.
Hoveid, H. & M. Hoveid (2008). Teachers identity, self and the process of learning.
Studies in Philosophy and Education, 27 (2-3), 125-136.
HSE(1998). How to organize and run focus groups. Retrieved on June 10th 2011 from
http://www.hse.gov.uk/stress/standards/pdfs/focusgroups.pdf
Ibarra, H. (1999). Provisional selves: Experimenting with image and identity in
professional adaptation. Administrative Science Quarterly 44(4), 764-791.
Ibarra, H., Snoek, S. &Ramo, L. (2010). Identity-based leader development. In Nohria,
N. & Khurana, R. (Eds.), Handbook of leadership theory and practice: A
Harvard Business School centennial (657-679). Boston, Massachusetts: Harvard
Business School Press.
Ives, Y. (2008). What is coaching? An exploration of conflicting paradigms.
International Journal of Evidence-based Coaching and Mentoring6(2), 100-113.
Jackson, P. (2004). Understanding the experience of experience: A practical model of
reflective practice for coaching. International Journal of Evidence-based
Coaching and Mentoring2(1), 57-67.
Jackson, R. (2010). Encyclopedia of identity. London: Sage.
James, W. (1890). The principles of psychology. Retrieved on May 23rd 2011 from
http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/prin10.htm
James, P. (2002). Discourses and practices of competency-based training: implications
for worker and practitioner identities. Journal of Lifelong Education21(4), 369-
391.
Jordan, S., Messner, M. & Becker, A. (2009). Reflection and mindfulness in
organizations: Rationales and possibilities of integration. Management Learning
40(4), 465-473.
Kacerguis, M. & Adams, G. (1979). Erickson stage resolution: The relationship between
identity and intimacy. Journal of Youth and Adolescence 9(2), 117-126.
Kelly, G. (1955). The psychology of personal constructs. New York: Norton.

248
Kelly, G.(2004). Ontological accelleration. In Maher, B. (Ed.), Clinical psychology and
personality. The selected papers of George Kelly(7-45). New York: Wiley.
Kilburg, R. R. (2004). When shadows fall: Using psychodynamic approaches in
executive coaching. Consulting Psychology Journal: Practice & Research,
56(4), 246-268.
Kincheloe, J. (2005). On to the next level: Continuing the conceptualization of the
bricolage. Qualitative Inquiry 11(3), 323-350.
Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco:
Berret-Koehler.
Kirpal, S. (2006). Work identities in comparative perspective: The role of national and
sectoral context variables. European Journal of Vocational Training 39(3), 21-
25.
Koc, M. (2010). Lets make a movie: Investigating pre-service teachers reflections on
using video-recorded role playing cases in Turkey. Teaching and Teacher
Education 27(1), 95-106.
Kolb, D., Boyatzis, R. & Mainemelis, C. (2000). Experiential learning theory: previous
research and new directions. In R.J. Sternberg & L.F. Zhang (Eds.), Perspectives
on cognitive, learning, and thinking styles (227249). New Jersey: Lawrence
Erlbaum.
Korthagen, F. (1993). Two models of reflection. Teaching & Teacher Education 9(3),
317-326.
Korthagen, F. (2001). Linking practice and theory: Pedagogy of realistic teacher
education. Mahwah New Jersey: Lorence Erlbaum Publishers.
Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to
enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice
11(1), 47-71.
Korthagen, F. (2005). The organization in balance: Reflection and intuition as
complementary processes. Management Learning 36(3), 371-387.
Krueger, R. & Casey, M. (2002). Focus group: A practical guide for applied research.
Thousand Oaks, Ca: Sage.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2008). Interviews: Learning the craft of qualitative
research interviewing. Los Angeles: Sage Publications.
Lakoff, G. & Johnson, M. (2003). Metaphors we live by. Chicago: University of
Chicago Press.
Larson, R. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American
Psychologist 55(1), 170-183.
Lasky, S. (2005). A Sociocultural approach to understanding teacher identity. Teaching
& Teacher Education, 21, 899-916.
Leary, M. R. & Tangney J. (2003). The self as an organizing construct in the behavioral
and social sciences. In Leary, M. R. & Tangney, J. (Eds.),Handbook of self and
identity (3-15). NY: The Guilford Press.
Leary, M. R. (2004). What is the self?: A plea for clarity. Self and Identity3, 13.
Lewin, K. (1946), Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2:
3446.
Lfstrm, E. & Eisenschmidt, E. (2009). Novice teachers' perspectives on mentoring:
The case of the Estonian induction year. Teaching and Teacher Education 25(2),
681-689.

249
Lunenberg, M., Zwart, R. & Korthagen, F. (2010). Critical issues in supporting self-
study. Teaching and Teacher Education 26 (6), 1280-1289.
Mair, J. M. (1977). The community of self. In D. Bannister (Ed.) New perspectives in
personal construct theory (125-149). London: Academic Press.
Mair, J. M. (2000). Psychology as a discipline of discourse. European Journal of
Psychotherpay and Counselling, Volume 3, Issue 3, 335 347.
Maksi, S. & Pavlovi, J. (2011). Educational experts personal explicit theories of
creativity and its development. High Ability Studies 22(2), 219-231.
Maksi, S. & Bodroa, B. (2012). Miljenja nastavnika o podsticanju kreativnosti u
koli. 18. Nauni skupEmpirijska istraivanja u psihologiji, 11-12. februar (51-
52). Beograd: Filozofski fakultet.
Markus, H. & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist 41(9), 954-
969.
Marshall, M. (1996). Sampling for qualitative research. Family Practice 13(6), 522-526.
Maslov, A.H. (1954)Motivacija i linost. Beograd: Nolit.
McAdams, D. (2005). A psychologist without a country or living two lives in the same
story. In Yancy, G. & Hadley, S. (Eds.),Narrative identities: Psychologists
engaged in self-constructions (114-131). London: Jessica Kingsley Publishers.
McAdams, D. P.,Josselson, R. &Lieblich, A. (2006). Introduction. In McAdams, D. P.,
Josselson, R. &Lieblich, A. (Eds), Identity and story: Creating self in narrative
(3-13). Washington, DC: APA Books.
McDonald, W. (1993). Focus group research dynamics and reporting: An examination
of research objectives and moderator influences. Journal of the Academy of
Marketing Science21(2), 161-168.
Mead, G.H. (1934). Mind, self and society: From the standpoint of a social behaviorist.
Chicago: The University of Chicago Press.
Medi, K., M. Despotovi, K. Popovi i Milanovi, M. (2002). Strateki pravci razvoja
obrazovanja odraslih.U: Kova-Cerovi, T. & Lj. Levkov (prir.): Kvalitetno
obrazovanje za sve put ka razvijenom drutvu. Beograd: Ministarstvo prosvete
i sporta Republike Srbije.
Megginson, D., Clutterbuck, D. & Garvey, B. (2006). Mentoring in action: A practical
guide. London: Kogan Page.
Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In
Mezirow, J. (Ed.), Fostering critical reflection in adulthood (1-21). San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Mezirow, J. (1996). Contemporary paradigms of learning. Adult Education Quaterly 46
(3), 158-173.
Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for
Adult and Continuing Education 74, 5-12.
Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of Transformative
Education, 1 (1), 58-63.
Milivojevi, . (2011). Identitet: integrisan ili fragmentisan. Diplomski rad odbranjen
na Odeljenju za psihologiju, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu.
Miri, J. (2001). O pojmu identiteta u psihologiji. Psihologija 34(1-2), 49-60.
Mischel, W. (1968). Personality and assessment. NY: Wiley.
Morgan, D. (1996). Focus groups. Annual Review of Sociology 22, 129-152.

250
Neenan, M. (2008). From cognitive behavior therapy (CBT) to cognitive behaviour
coaching (CBC). Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behaviour Therapy,
26(1), 315.
Neimeyer, R., Ray, L., Hardison, H., Raina, K.,Kelley, R. &Krantz, J.
(2003). Fixed role in a fishbowl: consultation-based fixed role therapy as a
pedagogical technique.Journal of Constructivist Psychology 16(3), 249-271.
Nerland, M. & Jensen, K. (2007): The construction of a new professional self: A critical
readingof the curricula for nurses and computer engineers in Norway. In A.
Brown, S. Kirpal &Rauner, F. (Eds.), Identities at work (339-360). Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
OECD (2003). Career guidance: New ways forward. In OECD, Education policy
analysis: 2003 edition (39-57). Paris: OECD.
OECD (2004a). Career guidance: A handbook for policy makers. Paris: OECD.
OECD (2004b). Career guidance and public policy: Bridging the gap. Paris: OECD.
OECD (2005). Definition and selection of key competencies: Executive summary. Paris:
OECD.
Oliver, D., Serovich, J. & Mason, T. (2005). Constraints and opportunities with
interview transcription: Towards reflection in qualitative research. Social Forces
84(2), 1273-1289.
Olson, E. (2003). Personal Identity. In S. Stich and T. Warfield(Eds.),The Blackwell
Guide to the Philosophy of Mind (352-368).Oxford: Blackwell.
Oreg, S. (2003). Resistance to change: Developing an individual differences measure.
Journal of Applied Psychology 88(4), 680-693.
Orem, S., Blinkert, J. & Clancy, A.L. (2007). Appreciative coaching: A positive process
for change. San Francisco: Jossey-Bass.
Parker, I. (1992).Discourse dynamics. London: Routledge.
Parker, I. (1999) Deconstruction and psychotherapy, In I. Parker (Ed.),Deconstructing
psychotherapy (1-19).London: Sage.
Parker, I. (2004). Qualitative psychology: Introducing radical research. Buckingham:
Open University Press.
Parsloe, E. &Wray, M. (2000).Coachingand mentoring. London: Kogan Page.
Pavlovi, J., Dinovi, V. &Miloevi, N. (2006). Teorijske pretpostavke diskurzivnih i
narativnih pristupa u psihologiji. Psihologija,39(4), 365-381.
Pavlovi, J. &Dinovi, V. (2007): Fokus grupe: od prikupljanja podataka do kritike
pedagoke prakse. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, 39(2), 289-309.
Pavlovi, J. (2008). Istraiva kao sagovornik: uvaavanjem pria ka transformaciji
praksi. U Stojnov, D. (ur.), Metateorijske postavke kvalitativnih istraivanja
(219-237). Beograd: Zepter Book World.
Pavlovi, J., efer, J. &Stankovi, D. (2010). Construction of preferred selves in
children daydreaming narratives: Story of the two generations.
Psihologija 43(3).
Pavlovi, J. (2010a). Using constructs and discourses as tools for exploration and
transformation of meaning. In D. Bourne & M. Fromm (Eds.), Construing PCP:
New contexts and perspectives(119-132).Norderstedt: Books on Demand.
Pavlovi, . (2010b). Bridging the Gap Between Personal and Social Construction. In H.
Soini. E-L Kronqvist & Guenther Huber (Eds.) Epistemology for Qualitative
Research (119-132). Qualitative Psychology Nexus. Schwangau: Ingebor Huber
Verlag.

251
Pavlovi, J. (2010c). Kouing kao taka susreta linog i profesionalnog razvoja. U
Polovina, N. i J. Pavlovi (ur.), Teorija i praksa profesionalnog razvoja
nastavnika. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Pavlovi, J. & Stojnov, D. (2011). Personal construct coaching: "New/old" tool for
personal and professional development. In Stojnov et al. (Eds.), Personal
construct psychology in an accelerating world (137-147). Belgrade: EPCA
Publishing.
Pavlovi, J. (2011a). Reframing the relationship between personal construct psychology
and social constructionism: Exploring some implications. Theory & Psychology
20(6), 396-411.
Pavlovi, J. (2011b). Predstave o obrazovnim promenama u prolosti: deset godina
naeg ivota. U Vujai, M., Pavlovi, J., Stankovi, D., Dinovi, V. & eri,
I. (ur.), Predstave o obrazovnim promenama u Srbiji: refleksije o prolosti, vizije
budunosti (63-102). Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Peltier, J., Hay, A. & Drago, W. (2005). The reflective learning continuum: Reflecting
on reflection. Journal of Marketing Education 27(3), 250-263.
Peters, M. (2001). Education, enterprise culture and the entrepreneurial self: a
Foucauldian perspective. Journal of Educational Enquiry 2(2), 58-71.
Peters, M. (2005). The newprudentialism in education: Actuarial rationality and the
entrepreneurial self. Educational Theory 55(2), 123137.
Phoenix, A. & Rattansi, A. (2005). Proliferating theories: Self and identity in post-
Eriksonian context. Identity: An International Journal of Theory and
Research5(2), 205-225.
Piderit, S. (2000). Rethinking resistance and recognizing ambivalence: A
multidimensional view of attitudes towards organizational change. Academy of
Management Review 25(4), 783-794.
Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. London: Routledge and Kegan Paul.
Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: SUNU
Press.
Polkinghorne, D. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. U J.A.Hatch &
R. Wisniewski (Eds.), Life History and Narrative. London, The Falmer Press.
Polovina, N. (2009): Model za analizu sustava implementacije supervizije u sektoru
obrazovanja i socijalne zatite drutava u tranziciji; u M. Ajdukovi (ur.):
Refleksije o superviziji: europska perspektiva (101-159). Zagreb: Pravni Fakultet
u Zagrebu i Drutvo za psiholoku pomo Zagreb.
Polovina, N. i J. Pavlovi (2010). Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika.
Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Pope, M. &Denicolo, P. (2001). Transformative education. Whurr publishers.
Pope, M. (2003). Construing teaching and teacher education worldwide. In: Fransella,
F. (Ed.) International handbook of personal construct psychology, (195-202).
Wiley & Sons.
Potter J. & Wetherell, M. (1987). Discourse and social psychology: Beyond attitudes
and behavior. London: Sage Publications.
Procter, H. &Procter, J. (2008) The use of qualitative grids to examine the development
of the construct of Good and Evil in Byron's play 'Cain: A mystery'. Journal of
Constructivist Psychology21(4), 343-354.
Puchta, C.& Potter, J. (2004). Focus group practice. London: Sage.

252
Radulovi, L. (2007). Istraivanje i razvijanje obrazovanja nastavnika za refleksivnu
praksu: kritiki prikaz jednog istraivanja kao graenja obrazovnog programa.
Pedagogija 62(4), 597-609.
Reissman C. K. (1993). Narrative analysis. London: Sage.
Roberts, A. (2000). Mentoring Revisited: A phenomenological reading of the
literature.Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning 8(2), 145-170.
Roberts, B. (1997). Plaster or plasticity: Are adult work experiences associated with
personality change in women? Journal of Personality 65(2), 205-232.
Roberts, B., Caspi, A. & Moffitt, T. (2003). Work experiences and personality
development in young adulthood. Journal of Personality and Social Psychology
84(3), 582-593.
Roberts, L., Dutton, J., Spreitzer, G., Heaphy, E., & Quinn, R. (2005a). Composing the
reflected best-self portrait: Building pathways for becoming extraordinary in
work organizations. Academy of Management Review, 30, 712736.
Roberts, L.,Spreitzer, G., Dutton, J., Quinn, R., Heaphy, E. & Barker, B. (2005b). How
to play to your strengths. Harvard Business Review83(1), 75-80.
Robins, R., Noftle, E. Trzesniewski, K. & Roberts, B. (2005). Do people know how
their personality has changed? Correlates of perceived and actual personality
change in young adulthood. Journal of Personality 73(2), 489-522.
Robins, R., Tracy J. & Trzesniewski K. (2008). Naturalizing the self. In John, O.,
Robins, R. & Pervin, L. (Eds.), Handbook of personality: Theory and research.
NY: The Guilford Press.
Rose N.(1996).Inventing our selves: Psychology, power and personhood. New York:
Cambridge University Press.
Rose, N. (1999). Governing the soul: The shaping of the private self. London: Free
Association Books.
Rotenberg, C. T. (2000). Psychodynamic psychotherapy and executive coaching--
overlapping paradigms. Journal of the American Academy of Psychoanalysis,
28(4), 653-663.
Ryynnen, K. (2001). Constructing physicians professional identity explorations of
students critical experiences in medical education. PhD thesis.
Salas, E., & Cannon-Bowers, J. (2001). The science of training: A decade of
progress. Annual Review of Psychology 52, 471-499.
Sampson, E. (1985). The decentralization of identity. American Psychologist 40(11),
1203-1211.
Sarbin, T. (1986). The narrative as a root metaphor for psychology. In Sarbin, T. (Ed.)
Narrative psychology: The storied nature of human conduct (3-22). New York:
Praeger Publishers.
Sarbin, T. (2000). Worldmaking, self and identity. Culture & Psychology 6, 253-258.
Sarbin, T. (2005). The poetics of my identities. In G. Yancy, & S. Hadley (Eds.),
Narrative identities: Psychologists engaged in self-construction (13-35).
Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishers.
Sava, I. & Nuutinen, K. (2003). At the meeting place of world and picture: Between art
and inquiry. Qualitative Inquiry 9(4), 515-534.
Schachter, E. (2005). Context and identity formation: A theoretical analysis and a case
study. Journal of Adolescent Research 20(3), 375-395.
Schaffer, R. (1996). Social development. Oxford: Blackwell Publishers.

253
Scanlon, L. (2011). Becoming a professional: An interdisciplinary analysis of
professional learning. Dordrecht: Springer.
Scheibe, K. (1986). Self narratives and adventure. In Sarbin, T. (Ed.),Narrative
psychology: The storied nature of human conduct (129-152). NY: Praeger
Publishers.
Scholes, R. (1981). Afterthoughts on narrative: language, narrative and antinarrative. U
W. J. T. Mitchel (Ed.), On narrative. Chicago: The University of Chicago Press.
Schn, D. (1971). Beyond the stable state. New York: Norton.
Schn, D. (1982). The reflective practitioner: How professionals think in action. New
York: Basic Books.
Schn, D. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for
teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Schn, D. (2002). From technical rationality to reflection-in-action. In R. Harrison, F.
Reeve, A. Hanson & J. Clarke (Eds.), Supporting lifelong learning: Volume one,
perspectives on learning (40-62). London: Routledge.
Seale, K. (1999). Quality in qualitative research. Qualitative Inquiry 5(4), 465-478.
Seligman, M. (1998). Presidents Address from The APA 1998 Annual Report,
appearing in the August, 1999 American Psychologist.
Retrieved on November 5th 2011 from
http://www.ppc.sas.upenn.edu/aparep98.htm
Seligman, M. &Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction.
American Psychologist 55(1), 5-14.
Shapiro, J., Secor, C. & Buchart, A. (1983). Illuminative evaluation: Assessment of the
transportability of a management training program for women in higher
education. Educational Evaluation & Policy Analysis 5(4), 465-471.
Shockley, K., Bond, H. & Rollins, J. (2008). Singing in my own voice: Teachers
journey towards self-knowledge. Journal of Transformative Education 6(3),
182-200.
Showers, B. (1985). Teachers coaching teachers. Educational Leadership 42(7), 43-48.
Slay, H. & Smith, D. (2011). Professional identity construction: Using narrative to
understand the negotiation of professional and stigmatized cultural identities.
Human Relations 64(1), 85107.
Smith, M. B. (2002). Self and identity in historical/sociocultural context: Perspectives
on selfhood revisited. In Kashima, Y., Foddy, M. &Platow, M. J. (Eds.),Self
and identity: Personal, social and symbolic (229-243). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Snyder, C. (2008). Grabbing hold of a moving target: Identifying and measuring the
transformative learning process. Journal of Transformative Education 6(3), 159-
181.
Stankovi, D. i Pavlovi, J. (2010). Modeli profesionalnog razvoja nastavnika. U
Polovina, N. i J. Pavlovi (ur.), Teorija i praksa profesionalnog razvoja
nastavnika (221-243). Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Stelter, R. (2009). Coaching as a reflective space in a society of growing diversity.
International Coaching Psychology Review, 4(2), 209-220.
Stephenson, N. &Papadopoulos, G. (2003). Analysing everyday experience: Social
research and political change. Hampshire: Palgrave Macmillan.
Stojnov, D. (1999a). Linost: ispitivanje porekla, znaenja i razlike od srodnih pojmova.
Psihologija 32(1-2), 45-64.
Stojnov, D. (1999b). Identitet: polifren ili monolitan? Psihologija32(3-4), 141-156.

254
Stojnov, D. & Butt, T. (2002). The relational basis of personal construct psychology. In
R. Neimeyer & G. Neimeyer (Eds.), Advances of personal construct theory:
New directions and perspectives (81-113.). London: Praeger.
Stojnov, D. (2003). Psihologija linih konstrukata: teorija i terapija. Beograd: Zepter
Book World.
Stojnov, D. (2004). Teachers as personal (construct) transformers. PsycCRITIQUES
49(1), 63-65.
Stojnov, D. (2005). Od psihologije linosti do psihologije osoba: konstruktivizam kao
platforma u obrazovanju i vaspitanju. Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.
Stojnov, D., Dinovi & Pavlovi, J. (2008). Kelly Meets Foucault: Understanding
School Underachievement. Journal of Constructivist Psychology 21 (1), 43-59.
Stojnov, D. & Pavlovi, J. (2009). Spying on the self: The constructivist rologram
techniques as a tool for coaching relational selves. Invited Masterclass at the 2nd
European Coaching Psychology Conference, December 15-16th. British
Psychological Society, London, UK.
Stojnov, D. &Pavlovi, J. (2010). Invitation to personal construct
coaching. International Coaching Psychology Review 5(2), 129-139.
Stokes, D. (1997). Pasteur's Quadrant: Basic science and technological innovation.
Washington, DC: Brookings Institution Press.
Strauss, A.& Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research:Grounded theory
procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.
Stryker, S. (2007). Extending the relevance of identity theory to personality theory:
Mutual relevance. Journal of Personality 75(6), 1083-1102.
Sultana, R. (2003). Guidance policies in the knowledge society: Trends, challenges and
responses across Europe. Thessaloniki: CEDEFOP.
Taylor, E. (1997). Building upon a theoretical debate: A critical review of the empirical
studies of Mezirows transformative learning theory. Adult Education Quarterly
48(1), 34-59.
Taylor, E. (2007). An update of transformative learning theory: A critical review of the
empirical research (19992005). International Journal of Lifelong Learning
26(2), 173-191.
Tennant, M. (2006). Psychology and Adult Learning. Routledge: London.
Tilley, S. (1995). Notes on narrative knowledge in psychiatric nursing. Journal of
Psychiatric and Mental Health Nursing, 2, 217226.
Tricot, A. (2002). Improving occupational information: Information, guidance,
counseling. A paper prepared for an OECD review of policies for information,
guidance and counselling services Commissioned jointly by the European
Commission and the OECD. Retrieved on September 3rd 2011 from
http://www.oecd.org/dataoecd/59/26/2485392.pdf
Tung, R. (1995). Guest editors introduction. Strategis human resource challenge:
Managing diversity. The International Journal of Human Resource Management
6(3), 482-493.
Tushman, M.& OReilly, C. (2007). Research and relevance: Implications of Pasteurs
Quadrant for doctoral programs and faculty development. Academy of
Management Journal 50(4), 769774.
Usher, R., & Bryant, I. (1989). Adult education as theory, practice and research.
London: Routledge & Kegan Paul.

255
Usher, R., Bryant, I. & Johnston, R. (1997). Adult education and the postmodern
challenge: Learning beyond the limits. London: Routledge.
Usher, R. (2007). Reading lifelong learning through a postmodern lense. In D. Aspin
(Ed.), Philosophical perspectives on lifelong learning(211-233). Dordrecht:
Springer.
Usher, R.& Edwards, R. (2007). Lifelong learning Signs, discourses, practices.
Dordrecht: Springer.
van der Haar, D. & Hosking, D. (2004). Evaluating appreciative inquiry: A relational-
constructionist perspective. Human Relations 57(8), 1017-1036.
Vernon, T. (2007). Beyond bricolage. In Taylor, P. & Wallace, J. (Eds.), Contemporary
qualitative research: Exemplars for mathematics and science educators (205-
216). Dortrecht: Springer.
Vigotski, L. (1972). Istorijski razvoj ponaanja oveka. Psihologija 1-2, 77-84.
Vlada Republike Srbije (2006). Strategija razvoja odraslih u Republici Srbiji.
Waldock, T. & Kelly-Rawat, S. (2004). The 18 challenges of leadership. London:
Prentice-Hall.
Wang, G. & Wilcox, D. (2006). Training evaluation: Knowing more than is practiced.
Advances in Developing Human Resources 8(4), 528-539.
Ward, G. (2008). Towards executive change: A psychodynamic group coaching model
for short executive programmes. International Journal of Evidence Based
Coaching and Mentoring, 6(1), 67 - 78.
Watts, A. (2009). The relationship of guidance to VET. Paper prepared for the
Education and Training Policy Division, OECD, Paris as part of Learning for
Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training. Retrieved on
September 24th 2011 from
http://www.oecd.org/dataoecd/20/13/44246616.pdf
Webster's Third International Dictionary (1966). Springfield (MA): Merriam-Webster.
Wertsch J. &Sohmer, R. (1995). Vygotsky on Learning and Development.
Human Development 38, 332-337.
White, M. &Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York:
Norton.
Whitmore, J. (1996). Coaching for performance. London: Nicholas Brealey Publishing.
Williams H., Edgerton, N. & Palmer, S. (2008). Cognitive behavioral coaching. In Cox,
E., Bachkirova, T. & Clutterbuck, D. (Eds.), Handbook of coaching (37-55).
London: Sage.
Winfred, A., Bennett, W., Edens, P. & Bell, S. (2003). Effectiveness of training in
organizations: A meta-analysis of design and evaluation features. Journal of
Applied Psychology 88(2), 234-255.
Wojecki, A. (2007). 'What's identity got to do with it, anyway?' Constructing adult
learner identities in the workplace. Studies in the Education of Adults39 (2), 168-
182.
Wood, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem
solving.Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines 17(2),
89-100.

256
PRILOZI

257
 PRILOG 1. POZIV ZA UEE U ISTRAIVANJU.

RAZVOJNA LABORATORIJA
Pilot program profesionalnog razvoja

O programu. eljene promene u praksi odigravaju se kroz promenu teorija ili

narativa o sebi i svom profesionalnom okruenju. Tokom serije od 5 dvosatnih
radionica, uesnici najpre identifikuju potencijalne zone profesionalnog razvoja, a
zatim osmiljavaju i izvode eljene eksperimente u praksi.

Teme.
Radionica 1. Moja profesionalna lina karta. Kako doivljavate sebe u
profesionalnoj ulozi? Kako ste se menjali kroz vreme u profesionalnoj ulozi? Koji
su slededi profesionalni izazovi pred Vama? Primena tehnika samoprocene.
Radionica 2. Lino istraivako pitanje: Kako da.... ta biste eleli da radite
drugaije u praksi? Kako bi ta promena uticala na Vas i Vae profesionalno
okruenje? Priprema eksperimenta u praksi.
Radionica 3. Praktina primena: Pokuau da.... Na koji nain je mogue
ostvariti eljenu promenu u praksi? ta bi bile glavne prepreke? Kako biste mogli
da ih prevaziete? Sprovoenje eksperimenta u praksi.
Radionica 4. Ishodi praktinih proba. Kako je protekla primena u praksi. ta su
glavni ishodi i utisci? Evaluacija ishoda eksperimenta.
Radionica 5. Povratna informacija i evaluacija programa. U kojoj meri Vam je
program bio koristan? Na koji nain bi program trebalo unapreivati?

Kontakt osoba. Pilot program je deo doktorske disertacije Mr Jelene Pavlovi,

istraivaa saradnika u Institutu za pedagoka istraivanja, www.ipisr.org.rs. Tel:
_________ . Email: pavlovich.jelena@gmail.com. Realizaciju programa finansira
Ministarstvo za nauku i tehnoloki razvoj Republike Srbije.

258
 PRILOG 2. ISTRAIVAKA PITANJA I PITANJA IZ VODIA ZA FOKUS GRUPE I INTERVJUE.

ISTRAIVAKA PITANJA IZ VODIA VEZA IZMEU ISTRAIVAKIH

PITANJA CILJEVA I PITANJA IZ VODIA

1. Percepcije profesionalne uloge - Uvodno pitanje za zagrevanje uesnika;

1.1. Na ta prvo pomislite kada se spomene Vaa profesija? ta za
Vas znai biti _________ (naziv profesije)?
1.2. ta je Vaa osnovna uloga na poslu? ta znai dobro obavljati
taj posao? ta mislite da se od Vas oekuje?
1.3. Kako drugi opaaju Vau profesiju?
ISTRAIVAKO 2. Identitet i profesionalna uspenost
PITANJE 1: 2.1. Od ega sve zavisi da li e neko dobro obavljati Va posao?
NA KOJI NAIN 2.2. U kojoj meri su line osobine faktor profesionalne uspenosti
UESNICI GOVORE O u tom poslu? (Na skali od 1-100). Zato?
ODNOSU IZMEU 2.3. Kakva osoba je idealni profil za obavljanje Vaeg posla?
PROCESA 2.4. *33 Kako se postaje takva osoba?
KONTINUIRANOG 2.5. * Da li se, po Vaem miljenju, te osobine razvijaju ili ne?
PROFESIONALNOG Kako?
OBRAZOVANJA I
PROCESA 3. Slika o sebi kao profesionalcu
KONSTRUKCIJE 3.1. Navedite 5 osobina koje Vas dobro opisuju u profesionalnom
IDENTITETA? kontekstu? Koje od ovih osobina najvie utiu na to kako
obavljate posao?
3.2. Navedite primer kako ste uspeno razreili neku profesionalnu
situaciju upravo zahvaljujui tim osobinama.
3.3. Navedite primer kada su te osobine predstavljale
- Razumevanje da li se kontinuirano
profesionalno obrazovanje percipira kao
aspekt profesionalne uloge;
- Razumevanje da li treneri/edukatori i
donosioci odluka percipiraju
rekonstrukciju profesionalnog identiteta
korisnika kao cilj programa kontinuiranog
profesionalnog obrazovanja.
- Razumevanje da li se domen
subjektivnosti opaa kao znaajan faktor
profesionalne uspenosti;
- Osvetljavanje linih teorija uesnika o
formiranju subjektivnosti u
profesionalnom kontekstu;
- Ispitivanje da li se domen subjektivnosti
opaa kao podloan promeni;
- Pozitivne osobine razmatrane kako bi se
uesnici podstakli da potom govore i o
ograniavajuim osobinama (u skladu sa
principima uvaavajueg istraivanja);
- Osvetljavanje linih teorija uesnika o
formiranju subjektivnosti u
profesionalnom kontekstu (primeri iz

33
Kljuna pitanja u vodiu oznaena su zvezdicom.

259
 prepreku/ogranienje. linog iskustva);
3.4. * Da li biste eleli da promenite te osobine? Da li mislite da je - Ispitivanje da li se domen subjektivnosti
te osobine mogue promeniti? opaa kao podloan promeni (primeri iz
3.5. * ta je u najveoj meri uticalo na formiranje karakteristika linog iskustva);
koje Vas dobro opisuju u profesionalnom kontekstu?
3.6. * Da li ste se menjali tokom vremena kao profesionalac? Koje
osobine su Vas ranije opisivale? Kako je dolo do te promene?
3.7. Da li je preuzimanje profesionalne uloge uticalo na Va
doivljaj sebe u svakodnevnom ivotu?
4. Predstave o profesionalnom razvoju - Razumevanje eljenih ishoda procesa
4.1. ta bi, prema Vaem miljenju, trebalo da budu efekti kontinuiranog profesionalnog
programa profesionalnog razvoja? obrazovanja;
4.2. * U kojoj meri profesionalni razvoj moe da utie na razvoj - Elaboracija linih teorija uesnika o
ISTRAIVAKO profesionalnog identiteta? Na lini razvoj? transformativnosti procesa kontinuiranog
PITANJE 2: 4.3. ta su bili efekti programa profesionalnog razvoja u kojima ste profesionalnog obrazovanja;
KAKO UESNICI Vi uestvovali? * Da li su ovi programi doprineli Vaem - Percepcija ostvarenih ishoda programa
PROCENJUJU linom razvoju ili razvoju profesionalnog identiteta? Na koji kontinuiranog profesionalnog
TRANSFORMATIVNI nain? obrazovaanja;
POTENCIJAL PROCESA 4.4. * Da li su programi profesionalnog razvoja uticali na razvoj - Ispitivanje da li se rekonstrukcija
KONTINUIRANOG nekih od osobina za koje ste rekli da Vas dobro opisuju? identiteta opaa kao ishod procesa
PROFESIONALNOG 4.5. Na koji nain bi programi profesionalnog razvoja mogli u jo kontinuiranog profesionalnog
OBRAZOVANJA? veoj meri da doprinesu Vaoj profesionalnoj uspenosti? obrazovanja;
4.6. Da li imate neke generalne preporuke za budue programe - Podsticanje uesnika da formuliu
profesionalnog razvoja? preporuke koje bi uticale na uveanje
transformativnog potencijala procesa
kontinuiranog profesionalnog
obrazovanja.

260
PRILOG 3. FORMULAR ZA POPUNJAVANJE MREE REPERTOARA KONSTRUKATA ULOGA.

Ja kao profesionalac Ja kao profesionalac

Ja sada kao kakav ne bih kakav bih Ja na poetku Ja za nekoliko
7
1 profesionalac voleo/volela da voleo/volela da karijere godina
budem budem

optereen 3 1 5 1 4 relaksiran

261
 PRILOG 4. TEKO SE TO RAZVIJA. (KORISNICI PROGRAMA IZ
JAVNOG SEKTORA)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Dragan: To ja esto kaem... Ako neko ima 10 na naslee kao formativni
fakultetu nekom, ne znai da e znati da faktor
prenese znanje. To je neto s im se ovek
raa. Teko se to razvija... Pre svega tekoe promene
komunikativnost i elja da to radi.
Toma: Znate, neko moe da bude prirodno nemogunost promene
komunikativan, a neko da to ui, da uloi profesionalnog jastva
mnogo truda, a da ostane... uenjem
Dragan: A neko moe da iskoristi to prirodno...

PRILOG 5. DA TU SVOJU SUJETU PREISPITA. (KORISNICI

PROGRAMA IZ NEVLADINOG I PRIVATNOG SEKTORA)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Negde da se trudi da tu svoju sujetu
Tanja: preispita da vidi da li si pogreio, da li moe preispitivanje sujete
bolje...
nepristajanje na koloteinu
Sve se slaem,ali mislim da je jako bitno da
nema zapadanja u neku koloteinu... ne
ne smatrati da sve najbolje
koloteinu posla, nego to da ti sebe smatra
zna
da ti sve najbolje zna. Da je neophodno i da
Marija: neophodno uiti i razvijati
ui i da se razvija i da se preispituje, da
procenjivati svoje
vidi koliko si zadovoljan sobom, da trai
zadovoljstvo
pomo. I mislim da je to konstantan proces.
traenje pomoi
To je moje miljenje za sve poslove...
konstantan proces

PRILOG 6. TI KAO POJEDINAC MOE DA SE MENJA U ODNOSU NA

SVOJE KOLEGE...(TRENERI IZ JAVNOG SEKTORA)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Kako se postaje takav [uspean] nastavnik? artikulacija implicitnih
J.P.: teorija o razvoju
profesionalnog jastva
(...)
Vai puno i od interakcije, od uslova u kojima organizacioni kontekst kao
Nada:
nastavnik radi... formativni faktor
J.P.: Neka klima? provera razumevanja
Opet se vraam na ovaj primer... Ali, ako direktor kao kljuna figura
ima direktora koji e da postavi kao u formiranju organizacione
;Sandra: pravilo... Zato to mu je jedan Pera doao i klime u koli
alio se: Pa znate, ja ne volim te
radionice... I onda je direktor to zauzeo kao

262
 zajedniki stav. Znai,ako radi u takvoj
sredini, onda teko da e ti pozitivni primeri
da isplivaju. Ako radi u jednom malo formativna uloga konteksta
drugaije kontekstu, onda e i ovi pojedinci pozitivna klima
koji treba da se priviknu na to, lake da se interakcija i uslovi
priviknu. Znai, ako se forsira jedna pozitivna povezanost individualnog i
klima... Mnogo zavisi od interakcije, od organizacionog razvoja
uslova u kojima radi... Jer ti kao pojedinac
moe da se menja u odnosu na svoje kolege,
na neki zajedniki stav, na neke zajednike
ciljeve...

PRILOG 7. RAZLIITI SU LJUDI, ONDA JE TAJ DEO TEAK. (TRENERI

IZ PRIVATNOG SEKTORA)
Izvod iz transkripta Kodiranje
ta vi vidite kao ulogu trenera? Ne sad artikulisanje implicitnih
J.P.:
kolska definicija, nego lino iskustvo... teorija o ulozi trenera
Da se prilagodi i obezbedi da neko napravi prilagoavanje korisnicima
Petar:
neki pomak... time dopre do njega... dopreti do korisnika
J.P.: U smislu...?
Petar: Da ga ponuka na usavravanje. ponukati na usavravanje
Dragana: Pa, da...
Razliiti su ljudi, onda je taj deo teak... individualne razlike
Biljana:
tekoe promene
Ima ljudi, ima znanja, ali ga je jako teko uloga trenera nije laka
preneti. Jako je teko da druga strana prilagoditi nain
Petar:
prihvati taj momenat, prilagodi nain komunikacije, svesti na
komunikacije, svede na jednostavno... jednostavno
Nekako, uloga kao... prilagoditi se provera razumevanja
J.P.: konkretnim polaznicima, biti pristupaan,
dostupan...
Ima veze i sa tim. Mislim da je to jedan aspekt kognitivna nasuprot
toga. S jedne strane, treba da bude emotivnoj jednostavnosti
jednostavno da bi moglo da se usvoji na
kognitivnom nivou i da mora da bude
Dragana:
emotivno jednostavno. Da im ne deluje kao... ne nametati prevelik
mislim da im ne treba nametati prevelik zahtev za promenom
zahtev za linim razvojem, za linom
promenom bilo koje vrste...
Mislim da je soft skills posebno nezgodno jer posebne tekoe kada je u
zadire u lino i onda nekako teko je biti u pitanju promena u linom
poziciji eksperta u neem linom... to je teko domenu
Petar: balansirati... U bilo emu drugom to nije povreivanje, ugroavanje
lina stvar, ljude to mnogo manje povreuje,
mnogo je manje ugroavajue da im ja drim
predavanje. Kada su line stvari u pitanju,

263
 onda je to vrlo pipavo...
Jeste, meni najvei otpor prua publika na najvei otpor kada je u
seminaru Lina efikasnost i upravljanje pitanju promena u linom
vremenom, jer je to soft skill. A na temama domenu
tipa prodaje, pregovaranja, tu se vrlo rado
Dragana:
ukljuuju, jer ovde se tie neega to je ba
lino... kako se organizuje, koji su ti ivotni
ciljevi, kako balansira ivot jedan i drugi...
profesionalni i privatni.

PRILOG 8. NA SILU MOE SAMO NEKOME DA UZME, A NE MOE

NITA DA DA.(DONOSIOCI ODLUKA IZ NEVLADINOG SEKTORA)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Ima ona narodna: Na silu moe samo ne moe nita da da na
nekome da uzme,a ne moe nita da da. silu
Poto smo ve opisali situaciju kod nas, ini
mi se da oni ljudi koji vide da to njima moe uvianje line koristi od
neto doprineti, da se oni za to bore i da profesionalnog razvoja
dolaze sa takvim predlozima i vrlo su radi da
prihvate takve predloge kada dolaze sa moje spremnost na promene kao
strane. I to jeste, ini mi se, na jednom nivou lina odluka
pitanje line odluke. Ti programi
Dragan:
profesionalne obuke, podizanje kapaciteta, dobrovoljnost i spremnost
jesu zapravo u tom smislu poivali na na promene kao preduslov
dobrovoljnosti i spremnosti ljudi da u njima proizvoenja promene
uestvuju i da se obrazuju konstantno, da
budu u tom nekom trendu. Meni se ini da ne treba gubiti vreme na
sam ja, moda je to i posledica toga, ja sam razvoj zaposlenih koji ne
vie sklon tome da... da odreeni ljudi prosto mogu da daju ono to se od
ne mogu da daju ono to se od njih oekuje i njih oekuje
da ne treba gubiti vreme na to.

PRILOG 9. RAST SAMOPOUZDANJA NA POETKU KARIJERE.

(KORISNICA PROGRAMA IZ NEVLADINOG SEKTORA)
Izvod iz transkripta Kodiranje
U kojoj meri profesionalni razvoj moe da artikulacija implicitnih
J.P.:
utie na razvoj profesionalnog identiteta?(...) teorija
Seam se kad sam poela da radim, a bila na poetku karijere
student da su mi pomagali zato to sam imala
taj oseaj samopouzdanje su mi davali. izvor samopouzdanja
Posebno to sam na poetku karijere radila sa
Tanja:
mnogo starijim ljudima i drala sam njima
edukaciju pa sam imala problem od tog izgraivanje poverenja
generacijskog jaza pa da oni prihvate mladog
da im pria neto...

264
PRILOG 10. SEMINARI KOJI RAZVIJAJU LINOST NASTAVNIKA: NEMA
IH, A TREBALO BI DA IH IMA.(KORISNICI PROGRAMA IZ JAVNOG
SEKTORA)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Da, ali seminari... bar koje sam ja
dominacija
posmatrao... se uglavnom... utiu na to da
Nemanja: strunih/predmetnih
se povea nivo znanja nastavnika, a ne da se
programa za nastavnike
popravi odnos nastavnik dete...
J.P.: Jel s e slaete sa kolegom?
Apsolutno. Seminari te vrste mogu da
razvoj tehnikih vetina, ali
razviju neke tehnike vetine kod nastavnika,
ne i lini razvoj
ali ne i njegove... da podstaknu njegov lini
Marija: od linog razvoja
razvoj u smislu vaspitanja i obrazovanja i
nastavnika zavisi
posveivanja deci. Seminari se bave samo
posveivanje deci
tim tehnikim problemima...
artikulacija teorija o
Jel bi trebalo da ima i seminara koji imaju
J.P.: razvoju profesionalnog
za cilj razvijanje tih osobina linosti?
jastva
Aposlutno bi trebalo da ima seminara koji
pokrivaju i razvijanje linosti i taj odnos potreba za programima koji
pedagog-psiholog. to vie pristupa razvijaju linost nastavnika
pedagoga-psihologa koji bi pomogli
Marija: nastavnicima... Jer dosta nastavnika dolazi priprema nastavnika koji
iz industrije koji nisu uili na fakultetu nisu studirali nastavnike
pedagogiju i psihologiju... Koji to poloe na fakultete: kompenzatorna
nekom ispitu, ali to ne znai da oni stvarno uloga programa
mogu da rade sa decom...

PRILOG 11. I STRUNJAK I VODITELJ.(TRENERI IZ JAVNOG SEKTORA)

Izvod iz transkripta Kodiranje
Moda bi sve te uloge edukatora grubo mogli
da podelimo u te dve neke kljune grupe. On je dvostruka uloga edukatora:
negde strunjak za temu ili oblast o kojoj se strunjak i voditelj
Jasna:
govori na seminaru.Znai mora da ima puno
znanja o tome, da vlada tom oblau, da nema
iznenaenja za njega...
Lidija: to nije uvek sluaj, na alost... strunost
Ja priam ta bi trebalo... A s druge strane bi nunost usavravanja
trebalo da bude voditelj u pravom smislu trenera u vetinama
rei... Trener ili neko ko je puno uio o tome, facilitacije
Jasna:
koji je i sam prolazio obuke, ko se usavravao.
Ne moe da bude trener i da zna kako drati
seminar ovako odjednom...
Na koji nain su te dve uloge razliite? Na koji artikulisanje implicitnih
J.P.:
nain je to voditelj drugaije od ovoga teorija o poeljnim

265
 strunjak? karakteristikama trenera
Postoje neka znanja o tome kako voditi
seminar. Ovo to kae Lidija... Moe da ue i
da pria sat i poexcathedra. To je
predavanje koje moe da uje bilo gde, od
bilo koga. Znai, neko ko nije trener moe tako
da ispredaje 45 minuta, a voenje seminara
podrazumeva puno novih znanja kako
balansirati grupu, kako s njima komunicirati... vetine voditelja:
Jasna: Od toga kako da koristi tehniku pomagala do upravljanje grupom,
toga kako da stoji, na koji nain da se komunikacija, motivisanje
obraa uesnicima, kako da nikog ne uesnika
zanemari,kako da se ukljui, kako da ih
angauje, kako da ih privoli da te sluaju i
da budu motivisani, kako da ih podstakne da
izvuku neke tri kljune stvari iz svega onoga
to si rekao, kako da odu s neim u glavi, a ne
sa haosom...

PRILOG 12. DONOSIOCI ODLUKA SE NE UDUBLJUJU. (TRENERI IZ

PRIVATNOG SEKTORA)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Na alost mora da proe kroz HR kritika naina na koji
menadera, a oni mahom ne razumeju ta ovi menaderi ljudskih resursa
drugi ljudi rade. Ima ih nekoliko u Srbiji koji donose odluke o razvoju
se jako dobro razumeju u svoj posao,ali na zaposlenih
alost samo ih je nekoliko u pitanju... Oni ne neadekvatna procena
znaju tano kako ni da procene ta tano razvojnih potreba
ljudima treba. Ja nisam sigurna kako oni zaposlenih
donose odluke.Ja mislim da oni dobiju budet
Milena:
i neke opte teme koje treba da pokriju i na
tome se zavri.Da se oni uopte ne udubljuju.
Mi smo imali susret s jednom HR odsustvo veze izmeu
menaderkom strane jedne kompanije... Znai, planiranja organizacionog
ipak je trebalo neki input da dobije u razvoja i razvoja
kompaniji, ta je neophodno... Kad mi je zaposlenih
traila neto novo... Ne zna ona tano ta bi,
ali bi neto to nema na tritu...

PRILOG 13. POVEZANOST LINOG I ORGANIZACIONOG

RAZVOJA.(DONOSILAC ODLUKA IZ PRIVATNOG SEKTORA)
Izvod iz transkripta Kodiranje
Ono to mi radimo, mi radimo treninge i koji
Zorica: se odnose na komunikaciju i motivaciju i na
timski rad i na odluivanje i na neophodnost

266
 promene i sve te stvari radimo, ali ta je
manjkavost tih nekih stvari koje bi mogle po
zdravoj logici da utiu na sve te osobine koje
elimo... Manjkavost je ta to onog trenutka
kad se mi vratimo u firmu, ko je ta zapamtio, odsustvo praenja procesa
zapamtio je, ko nije, nije i nikad te niko o tome promene na
nee nita pitati... ak i ako se u toj evaluaciji organizacionom nivou
efekata obuka tvoj nadreeni izjasni tako da
misli da ti nisi imao nikakav doprinos poslu odsustvo odgovornosti za
nakon te obuke... Niko nee doi i rei Jelena proizvoenje promene:
vidi tvoj nadreeni je rekao da ti nisi imala jel nedovoljno jasno
se ti sea neega o emu je priano na toj definisane odgovornosti i
obuci? Taj momenat fali... uloge
J.P.: Praenje? provera razumevanja
Da, i ta evaluacija koja se radi je bolja nego nedadekvatna evaluacija
nikakva, ali opet se to svede na procenu programa
neposrednog rukovodioca u jednom trenutku,
a meni je malo problematino da radim obuke
na nain... poto na pola godine se radi
ocenjivanje... tema je bila ta i ta i ja sam
seam se primetio jednom kad se on vratio na
posao, da je on neto inicirao dobro to je bilo
Zorica: O. K. I onda je gotovo. Onda smo potpuno
zavrili sa svom tom obukom sa svim njenim
efektima, posledicama itd. Nema... nema....
ono tipa npr. neki direktor sektora ima neke odsustvo praenja procesa
svoje zaposlene u tom sektoru... Recimo, dvoje promena od strane
od tih zaposlenih su bili prole nedelje na menadmenta
nekom treningu. Nema toga da on doe da
sedne s njima da kae:Kako vam je
bilo?Toga nema...
J.P.: Neka vrsta podrke na organizacionom nivou? provera razumevanja
Da, i to je stvar koja mislim da je u startu
proputena. U startu kad postavi sistem uspostavljanje sistema
edukacije, razvoja, usavravanja ljudi, praenja kao temelj
napravi dobar sistem praenja. Napravi procesa organizacionog
nekakav sistem praenja i planiranja, pa razvoja
koriguj i usavravaj kako bude imao
Zorica:
informacije o tome ta se i kako deava.Ali odsustvo sistemskog
ako ti u startu pusti da se treninzi deavaju uenja
kao takvi da ih ti sam organizuje po nekom
svom nahoenju i da tu nikakvu vrstu plana haotinost razvojnih
provere i praenja nema,onda je malo teko procesa
posle sve vratiti na pravi put...

267
 PRILOG 14. PRIMERI VIZUELNIH PODSETNIKA: POSMATRA.

PRILOG 15. PRIMERI VIZUELNIH PODSETNIKA: GLINA KAO SIMBOL

PROIVOENJA AGENSNOSTI.

Praktino
mislea Sanja

268
PRILOG 16. NEVLADIN SEKTOR POLITIKI ANGAMAN NA MALA
VRATA
Izvod iz transkripta Kodiranje
Znai to to radim ako je to profesija, to ljudi javne percepcije
onako sa strane opaaju kao neto beskorisno i nevladinog sektora
nepotrebno i kao neki politiki angaman na mala
vrata. Nevladin sektor je u pitanju tako da
Ana: uglavnom su negativne u najiroj javnosti. Onda
ua javnost oni koji su iz nae brane oni opaaju
to kao neka vrsta strahopotovanja, ali mene lino
unutar toga ja im malo kvarim to

PRILOG 17. ANINA NAKNADNA VALIDACIJA STUDIJE SLUAJA.

Izvod iz transkripta Kodiranje
Sve je korektno - a kada to kaem ne mislim na dobra opravdanost i
nesto solidno, nego korektno u smislu jako elaborisanost
dobro opravdano i elaborisano. to se mene
Ana:
tie, nita mi nije ugroavajue i ne bunim se
da ostane tako. Hvala ti to si podelila ovo sa
mnom

269
BIOGRAFIJA AUTORKE

270
Jelena Pavlovi je roena 1979. godine u Beogradu. Diplomirala je 2005. godine na
Odeljenju za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, sa temom Diskurs kao nova
tema u psihologiji i prosenom ocenom 9.29. Magistrirala je 2008. godine na istom
odeljenju sa temom Pozicije subjekata i diskursi o znanju: analiza govora uenika i
nastavnika i prosenom ocenom 10. U periodu 2003-2007. godine angaovana je kao
demonstrator na predmetu Psihologija linosti na Odeljenju za psihologiju Filozofskog
fakulteta u Beogradu.U radnom odnosu je u Institutu za pedagoka istraivanja u
Beogradu od 2005. godine. Objavila je vie desetina radova u vodeim nacionalnim i
meunarodnim publikacijama. Ko-urednica je dve nacionalne monografije (Teorija i
praksa profesionalnog razvoja nastavnika; Predstave o obrazovnim promenama u
Srbiji: refleksije o prolosti, vizije budunosti) i jedne meunarodne monografije
(Personal construct psychology in an accelerating world). Bila je koordinator/menader
projekta Predstave o obrazovnim promenama u Srbiji: refleksije o prolosti, vizije
budunosti (2010-2011), koji se realizovao u okviru Regionalnog programa podrke
drutvenim istraivanjima na Zapadnom Balkanu. Dobitnica je stipendije Republike
fondacije za razvoj naunog i umetnikog podmlatka, stipendije Beogradske otvorene
kole (BO) i nagrade za najbolji studentski rad na meunarodnoj konferenciji
Evropske asocijacije za psihologiju linih konstrukata (EPCA) u Londonu 2008.
godine.Teme kojima se bavi su procesi konstrukcije i rekonstrukcije identiteta u
obrazovnom kontekstu, kontinuirani profesionalni razvoj i kvalitativna metodologija.

271