Czestaw Kupisiewicz NYDAKTYKA OGOLNA CASPIS TRESCI Przedmowa do wydania pierwszego CZESCI Pojecie i przedmiot dydaktyki Rozictal I. DYDAKTYKA JAKO NAUKA 1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy ,dydaktyka” 2. Dydaktyka og6ina a dydaktykt szezegétowe Przedmiot i zadania ta diay. 4. Tane ujecta Sprawdzian 1 Bibliografia Rozdzial Il. PODSTAWOWE POJECIA “1. Uczenie sie : 2. Nauczanie 3. Ksztatcenie . 4. Wychowanie Sprawdztan 2 Bibliografia Rozdzial II METODY BADAN .... 1, Obserwacja 2. Eksperyment 8. Test 4. Wywiad ‘ankieta 5. Analiza dokumentow pedagogicenych 6. Opracowanle wynikéw badati Sprawezian 3 Bibliografia Rozdzial IV. SYSTEMY DYDAKTYCZNE 1. Dydalstyka herbartowska (tradyeyjna) uDudakiyka ogoina, 2. Dydaktyka dewevowsica (progresywistyezna) . 46 8. Dydaktyka wspélezesna smimnnanane 5 4. Proby modyfikae}i dydaktyki wspélezesnte] wwnnne cn, 53 Klubu Rymskiego Koncepeja dydaktyki innowacyjng 53 Blooma koncepcja dydaktyki sprawcze] (Insirumentalne)) 55 Sprawezian a 0 aii reminen 5G Bibliografia 57 czEsé 0 Proves keztalcenia 59 Rozdelat V. CELE KSZTALCENIA 61 1. Cele wyehowania 61 2. Cele ksztaleenia ogéinego z 64 8. Tres¢ i zakres ksztalcenia ogdinego 67 4. Cele ksztatcenta zaWodoWe go wenn 67 5, Proby konlkretyzacji celow ksztalcenia 68 6. Zwiqzek celéw ksztalcenia z celam| wychowanla a Sprawedzian 5 e 73 Bibliografia : 74 Rozdziat VI, TRESC KSZTALCENIA .... ce 7 1. Wymagania spoleczne, zawodowe | Kulturowe 76 2. Wymagania naukowe 78 8, Pedagogicme teorie doboru tresei Ksetalcenia 80 Materializm dydaktyezny (encykopedyzm)... 80 Formalizm dydaktyczny ee 81 Uiylitaryzm dydalstyceny. 82 ‘Teoria probiemowo-kompleksowa 84 Strukturalizm .. 85 Egeemplaryzm 86 Materiaiizm funkejonalny eee 87 4, Teoria programowania dydaktyeznedo 88 ? 4, Plany { programy nauczania.. 92 5. Podreczntki szkolne 95 Sprawwezian 6 97 Bibliografiel crvonnnonnenn, ; sue OF Rozdzial VII. STOTA PROCESU KSZTALCENTA o 99 1. Geneza | rozw6j nowoczesnego modelu kszialconia 101 2. Cechy nowoczesnego modelu ksztalcenia nnn 103 3. Ogniwa procesis naticzania - uezenia sie... 105 Ogniwa proces nauczania ~ uczenia sie w podajaoyin {olen pracy dydalstycene} Se Tere Ogniwa procesu nauezania ~ uezenia sie w posaulcufacyen toku pracy dydaktycane) 107 Wspélezesne proby popularyzacji poszukujacego toku pracy dydaktyezne} ae aan wu 109)pls eset 4, Puntkeje wychowaweze ksztalcenia .. Sprawdzian 7 Bibliografia Rozdaial VII. ZASADY NAUCZANIA . 1. Pojecie zasad nauczania 2, Geneza zasad nanczania 3. Zasada pogladowoscl .. 4. Zasada przystepnosel w nauczantu . 5. Zasada swiadomego j aktywnego udzialu uezniow w proce. sie nauezania - uczenia sie... Peer 6.Zasada systematyeznoset : : 7. Zasada trwalosci wiedzy WCZRIGW won 8, Zasada operatywnoset wiedzy uczni6w .. 9. Zasada wiazania teorit z praktyka vccnunnn Sprawdzian 8 c Bibliografia : Rozdziat IX. METODY NAUCZANIA .. 1. Ryshistoryezny 2. Klasyfikacja metod nauezania ... ele 3. Metody oparte na obserwacii (ogladoWe) wn 4. Metody oparte na slowie (werbalne) .. 5. Metody oparte na dziatalnosct praklyczne) uczniéw 6. Metody gier dydaktycanych... 7. Metody nauczania a glowne rodzaje zadai dydaktyeanveh 8. Kryteria dobora metod nauczania : SPHAWAZAN Yn Bibliografia Rozdziat X. FORMY ORGANIZACYINE. 1. Kryteria podziatu organizacyjnyeh form nauezania 2. Nawczanic jednostkOWe varuncnenn ae 3. Nauczanie zbiorowe 4. Proby modernizac}t sysiemu Kasowoiekayineas Zdolnosei uezniow ‘Tres¢ nauczania ‘Tempo pracy uezniow Nauezanie grupowe verun Modele dydaktycane 5. Lekeja, je} struktura i typy. 6. Zajecia pozaszkone Sprawdzian 10 .. BIBLOgrafiC Rozdzial XI. SRODKI KSZTALCENIA 1. Pojecie i funkcje Srodkéw ksztaleenia 2. Podzial srodkéw ksztalcenia 3. Srodki wzrokowe 4. Srodki shuchowe8 Dydaktyka ego 5. Srodki wzrokowo-shichowe ean a 182 6. Srodksi wzrokow ‘o-stuchowe a maszyny dydaktyczne .. 184 7. Uwagi metodvezne ... ee CI gs 8, Srods! masowe) komunikacji w pracy dydakiyena) 186 Sprawelzian 11 : ; 189 Bibllografia .. pea ee 190 Rozdial XII. PLANOWANIE PRACY DYDARTYCZNED 191 1. Rodaje planowania dydaktycanego a... 191 2. Metody planowania dydakiyernego . 193. 3. Kontrola { ocena realizagji planw dydaktyoznych 195, Sprawdzian 12 .. Ht sesnnsee ia 199 Bibtogrefi a. 199 czesem ‘Skiadniki procesu ksztaicenia ..... 201 Rozdzial XI, UCZEN : eet 208 1. Psychologiczne podstawy ksztalcenia 203 2. Stadia rozwoju psychofizycznego a proces Ksztalcenia..... 207 3. Uczeri jako osoba podejmujaca decyzje .. se 210 Sprawdzian 13... am 211 Bibliografia vse ca au Roztlzial XIV. NAUCZYCIEL 212 1. Kwalifiktacje zawodowe nn 213 2. Zadania dydaktyceno-wychowaweze srescennarae 24 8. Tendengje rozwojowe edukacjia ksztalcenic nauczyelell... 215 4. Nauczyciel w swietle raportéw Uniti Burope|shie) eocenacce 217 5. Kierunki preebudowy ksztalcenia nauczycieliw Unti Buropejsicie) 219 Sprawdzian 14 : i enamine, 220 BIbWOgTARA en ee sees 221 Roadzial XV. KANON KSZTALCENIA OGOLNEGO W PERSPERTY- WIE XAIWIEKU cosccnne . 222 1, Cele ksziaicenia i wychowania 222 2. Problem tesci ksztaleenia : 224 38. Metody, srodki i formy organizacyjne Kszzalcenia 229 4. Struktura szkolniewa 230 Sprawdzian 15 231 Bibliografia 231 Rozdaial XVI SZKOLA vn oseonoseo 232 G, Geneza iznaczenie nazwy -svkolae 232 2, Rozw6} szkoly .. 235 Krytyka szkoly 236 4. Krytyka krytykd : 240 5. Glowne koncepeje przebudowy szkoh: 243 6. Salcola przyszlosel . 248 Sprawdzian 16 . 249 Bibliografia 7 250Rozdzial XVII. NIEPOWODZENIA SZKOLNE 1. Prayceyny Praycayny spoteczno-ckonomiczne Prayczyny biopsychicane .. Prayczyny dydaktyezne 2.Dydaktycane srodki preeeiwdzialania niepowodzeniom szkolnym Profilaktyka pedagogiczna Diagnoza pedagogiczna wun ‘Terapia pedagogiczna Sprewdzian 17 . Bibliografia Rozdziat XVIII. NAUCZANIE PROGRAMOWANE 1, Geneza 2. Zasady | rodzaje nauezania programowaneeo 273 Program liniowy ae 273 Program rozgateziony 277 Program miescany 281 3. Srodki shréqce do ekspozyefi programu 286 287 4, Ogoina ocena nauczania programowanego 5. Proba prognozy . 6. Komputeryzacja nauczania Sprawelvian 16 Bibliogrofia Rozdzial XIX. EDUKACYINY BILANS XX WIBKU Sprawezian 19. coi Bibliografia..PRZEDMOWA DO WYDANIA PIERWSZEGO Podstawy dydaktykt ogélne), ktérych plerwsze wydanie ukazalo si¢ w 1972 rok, a wiee przed ponad éwieréwieczem, miaty do 2000 roku az Jecenascie edycji. z ktérych ostatnia ukazala sic w lacznym nakledzie po- nad 50 tys. egzemplarzy. Edyeja ta znacznie réentla sig nie tylko od wy: danta plerwszego, lecz | od Kilitu nastepnych, ktore byly systematyeznte zmienianc i aktualizowanc. Tym jednak razem, tzn. w przypadku obecne~ go wydania, zdecydowalem sig na wprowadzenie zmian tak zasadni- caych. tz uzasadniona stata sie rownie? zmiana tytulu podrecznika z Pod staw dydaktyki ogétne| na Dydaktyice ogéina. Zmiany dotyeza prey tym nie tylko struktury podrecznika, kiOry skiada sie obecnie z ezterech odrebnych czesci, a mianowicie .Pojecia i przedmiotu dydaktyki”, .Proce- su ksztatcenia’, ,Skiadnikéw procesu ksztatcenia” oraz, .Dydaktyeznych problemaw wspdiczesnoser", lecz rovmiez jego tresel, kidra staralem sie zaktualizowaé min. pod katem zadait caekajacych nasze szkolnictwo Ww awiazku z zamierzonym wstapieniem Polski do Unit Europejskie). Podrecznils dydaktykt og6ine} ~ jak sadzit w 1948 roku Kazimierz. So- Snicki, autor opublikowane} wowezas Dydaktyki ogélne} ~ .ma za zada. nie przedstawi¢ podstawowe i najwazniejsze zagadmienia tej dyscypliny, najbardzicj typowe odpowiedzi na nie oraz glowne pojecia, z ktorymi w te} dziedzinie zwykle sie spotykamy”. Mam nadzieje, 2e po wprowadzonych przeze mnie zmianach niniejsza edycja Dydakiykt ogélne} czyni zadost tym wymaganiom, a zatem zasluguje na nadany je) tytul Czeslaw Kupisiewicz Warszawa, czerwiee 2000 rokCzesé I POJECIE IPRZEDMIOT DYDAKTYKI W tej czpSci poirgcemilca, zgodnie 2 Je} tulem, przedmiotem uwagi sa podstawo- wwe dla dydaktykt ogélne) pojecia. a takze gléwne systemy dydaktyezne. tn. system dydaktyki tradyeyjne). progresywistyez- rej iwspélezesne). W awigdeu 2 tym ma- terial ten stanow! teoretyczna podstawe, rna ktore) wanost sie dycakiyka. Je} cha- rakterystyce poswigcone zostaly dalsze stronice te} czqSek podrceznila,ROZDZIAL DYDAKTYKA JAKO NAUKA W dialalnoset czlowicka nauczanie ~ uczente sie zawsze odgrywato niezmiernie sstotna role, Dzialo sie tak-zardwiio wledy. Kiedy miafo ono Gharakfer obolicenosciowy 1 mtuicyjny, sprowadzajac ste glownie do praygodinego udzielania informac}i 1 eperowania pokazem. Jak i poénic addy przeksztatcono je w zamierzony. 5 planowany proces oraz powolano do Zycia szkoly. Przez dhugie jednakwieki nie ezyniono'n uczanla_—uczenia sie przediiotent Teoretycrnycti analiz | Studi w awiazku z czym nie miald Ono swojg teori” Dupiero Wick XVIF przv- nidst w tej dziedzinie daleke idace zmiany, wtedy to bowiein pajawila sic osobna nazwa dla okreslenia teorii nauczania - uezenia sle oraz zostaly zoudowane zreby pierwszego w driejach, nauikowo wasadnionego sy- stemu dzialamosei dydaktyezne), 1, Etymologia, geneza i znaezenie nazwy ,dydaktyka” Nazwa_dydaktyka pochodst z jezyka gre: zmaezy .pouczafaey”, adidasko ~ .ucze". Po okt w Miemezeck:-W. tym wlaSnie Foku Krzysztof Helwig i Joackim~ Jung, analizujae dzialalnosé zmanego Jezyktoznawey Ireecznikea mi nia w jezyku ojezystym, Wolfganga Ratkego (1571-1635), opracowal -Krétide sprawozdanie z dydaktyic, ezyli sztulki nauczania Ratyetsz” (carson Banton ty Dior oie eterkunSt Wolfgang Retichh © towanego tytulu wynika, ée autorzy cl uwazali dydaktyke za sztuke nau czania, a wiee swego rodzaju umtejetiios¢ pra —w podobny sposéb rozumiat omawiana raze an Amos Komensist (1592-1670), autor opublikowanego w 1657 roku dziela pi wka przedstawiajgca w s — “40° (Didactica magna unlvérSale omnes orrini docendt crtifict.7: eae Sadzil on jednak ~ w ezyin preypominal Ratkego ~ ze dydaivyka Stanowi -go, w ktorym didaktikoscorre mute. ‘ re 5 oe ogo sztuke ale tylko samegd nauezanla; lecz take Wychwania, ktore akto- ‘wal jako niezbedny warumek -urabiania obyezajow w klerufiku wszech stronnej morainosei” (Komenski, 1956, s. 76-77), ‘Taki sposéb rozumienia dydaktyki przetrwai do poczatku XIX stule- cia, Kiedy 10 Jan Fryderyk Herbart (1776-1841), wybitny pedagog | filo- zof ricmiccki. opracowal teorewezrie podstawy dydaktyki, ezyniae z nie} spoista Wewnetrmie | niesprzecma teorie nauczania wychowujacego. podporzadkowana pedagogice. Rownoczesnie, ze wzgledii na maczenie, jakie Herbart, a zwiaszeza jego zwolennicy (zwani herbartystami), przy- wiazywall do procesu przyswajania sobie przez uczniGw tresei przekazy- wanych im w ezasie leke}i, zasadnicze zadanie dydaktyki miala stanowié analiza ezynnosci wykonywanych w szkole przez nauczyclela, polegaja- Gieb-glewnie na zamajamianiu dzi¢cti mtodziezy z nowym materiatem nauczania, aie Takie ujecie predmiotu i zadan dydaktyki nie odpowiadalo z kolei | rzecanikom réznych odmian taw. nowego wychowania, kt6rzy rozwinelt ozywiona dzialalnosé pedagogiczna_na przelomlé XIX 1 XX w. Czolow! przedstawiciele tego pradu pedagogicziiego. min AniéryKanin John De wey (1859-1952), przyznawali uczniom bardziej aktywna niz herbarty- Eertole w procesie nauczania. W zwiazku 2 tym odrzucall ont herbartow- ska Koncepeje .przekazywania wiedzy", apelujaca glownie do pamigct uczniéw, wysuwajac zamiast niej postulat ksztatcenta | rozwijanta r62n0- sakich operac}! intelektualnych oraz umiejgtnosei praktyeznego dziala- nia. Koricepeje te wywarly oézywisty wplyw na sposdb rozumienia zarow- ito przedmiotu. jak i zadai dydaktyki, ktéra zaczeto utozsamiaé nie tyle .Zfeorla nauezania, co raczej z teoria uezenia sie, Jako glowne zadante tak pojmowane) dydaktykt przyjeto — odmiennie niz. Herbart i jego zwolennt- cy ~ analize czynnosci wykonywanych w szkole przez, uczniow, a nfe przez nauczycitla. Sadzono bowiem, ze nauczanie jest funkeja uczenia sig. a czynnogcl nauczycicla powlnny by¢ determinowane przez czynno- Sci poznaweze uczniow, nie a8 odwrotnie. Drisiaj natomiast nfe przeciwstawia sie tyeh dw6ch rodzajow czynno- Sci ani nie podporzadkowuie ich sobic. To stanowisko znajduje uzasa dnienie w licznych opraccwaniach teoretyeznych oraz w praktyce. Wyn kaz nich, Ze nauczante wade sie Scisle z uczeniem sie. tworzac zintegr ‘wana calosé, SciSiej ~ proces nanczania-uczenia sie, Do rzedu czynnikow zespalajacych nalezy prey in Tile tylko wspdlny cel. ktory ma byC-osla- giiety W toku realizacjt owego procesu. lecz takze stosowane w nim me iody, formy organizacy}ne oraz rock Dydaktyke traktuje sig obecnie jako nauke 0 nauczaniu i uczeniu sig, a Wiee jako system popratunie uzasadrionych twierdzen | hipotez. do- tyczatych procesu, zaleznoset i prawidiowosci* nauczania — uczenia sie awidlowaéei sq oblektywnym! t stale powtarzajacymt alg zwlazkamt hub relacjamat ‘ech iadarzertfstanéw, ezeczy awa: { procesér). zachodaacyeh w reeezywistosel prayro- “nicze), spoiecene| lub peychiczne}. Moga one mieé charakter bad determinlstycany, badDeath jako ce L oraz sposobéw ksztaltowania tego procesu przez eziowicka. Dydakzy ‘ako nauka dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniejacym w obrebie zedmiott je) badai, analizuje zalegnosei warunkujace przebieg Uwyniki nauczania - uezenia sie oraz formuluje na tej podstawie odpo- s«:4dnie prawidiowosci, a ponadto wskazuje metody, formy organizacy}- ze { Srodki pomocne w wywolywaniu zamierzonych zmian u ucznidwr. Dztekt temu spetnia ona funkeje zarwno teoretyczna, gi6wnie o cha akterze diagnostyeznym i prognostycznym, jak i praktyeana, instru= entalna. W tym rozumienin dydaktyka jest jedng z nauk pedagogic?- 1h, ktore zalmuja sie wychowaitent tan, zamlerzonymt { swiadtomnie podejmowanymi caynnosciamni majacymi na celu tiksztattowanie osabo sci wychowarika wedlug spotecznie akceptowanego wzoru, czyli idea. Ex wychowawzego, To okreslenie dydaktykt prayjmujemy za punkt wyjseta do dalszych coavagati, w toku ktéryeh zostante ono uzupelnione 0 nowe elementy skonkretyzowane, 2. Dydaktyka ogéina a dydaktyki szczegolowe Dydaktyka jako nauka © nauczaniu i uczeniu sig obejmuje swoimi badaniami wszystkie przedmioty i szczeble pracy szkolne). Dlatego nazy- samy ja dydaktyka ogélng lub ogéing teoria nauczaiila i uczenia sie. Na ww ogdlny charakier dydakiyk' 2wiacal juz uwaigedaty Amos Konieniski. emu dat wyraz w tytule swojego dzicla wydanego w 1657 roku. okre- lajae dydaktyke Jako -untwersalna sztuke nauczania”. Niekiedy mozna sie rownlez spotkaé z pogladem, Ze dydaktyka ogéIna, ujmowana Jako gélna teoria nauezania-uczenia ale, nie ma racji bytu. poniewa2 nie ist- Hige Hauczanle czy uczenle sie w ogle. lecz tylko nauczanie i uczenie sie takiego lub innego przedmiotu (Geissler, 1961, s. 14 i nast.) Nie jest to poglad stuszny. Chociaz bowiem nauezanie— uczenie sie, awlaszc7a reallzowanie w szkole, jest zrznicowane na praedmioty, to Jed- nak bez wzgledu na to, 0 jaki przedmiot chodi, zawsze jest podporzadko- ‘sane okresionym celom, zawiera mniej lub bardziej adekwatng do tyeh takz& jest realizowane za pomoca takich lub innych_metod, ‘orm Organizacyjnych i Srodk6w. Dydaktyka ogélna analizuje te skladii ‘iw spos6h .ponadprzedmiotowy”. formutujac na te} podstawie okreslo- zasady | reguly naucranila’~ uczenia sie, np. zasade aktywizowanta dcaniow podezas zajeé lekeyjnych na lekcjach réznych przediniotow. Dy. daktyki szezegblowe postepuja wprawdzie podobnie, ale zakres formilo- ‘sarystycany (stochastycany), W plerwscyin wypadka odnosza sie do stalego, bea go nastepsiwa lub wspolwystepowania danych skladnikow rzeczywistosel. w dr=2— "a nastepstwo lub wspohtystepowanie zachodes tyke pray masowym pot:s=— Se candy rzecay, 2jawisk, wydarzef lub proceed, gy —w ysl prawa wiellic= pensuja sie skutht zwiazkow preypadkowyeh, ubacenyeh, a deeydujace 22>: ame agi sce, stale ste potarzface.18, ydaityka ogdtna, wania przez nie zasad { regul nauczanta-uczenia si¢ Jest znacznle weAsry. bo ogranicza sie ~ z wyjatkiem metodyki nauczania poczatkowego oraz metodyk! studisw wyZszych okreslonego typu ~ do jednego tylko przedmion:. Tax wies. 2eby pozostaé prey wamlankowane] wy2e} 7asa- dale akqowizowania uczniGw na lekcji. inne reguly pestepowania dydak iyeznego ~ jako pochodne tc} zasady ~ formutuje dydaktyka szczegolowa hhistorii. a zgola inne metodyka fizyki czy zaje¢ praklyczno-technicznyeh. Niezalemie od tak usytuowanych dydaktyk szezegélowyeh, dzielct ktérym nauczycicle moga skutecanie ksztalci¢ powlerzonych ich pleczy uceniow, wyrozia si¢ take dydaktyke naukowa oraz dydaktyke szkoly wytsre}. Picrwsza umodliwia porozumiewanie sig pracownikow nauki migdzy soba, a druga ulaiseia tym pracownikom Kontakt ze studentami (Geissler. 1981. s. 15) Oprécz dydaktylsi ogéIne| istnieja rownies dydaktykt szczegélowe, caylitaw. metodyki nauezanta poszczegolnych przedmiotéw. Sa one teo- rami nauezania | uczenia sig takich lub innych przedmiotéw na okresio~ nych szczeblach nauczania, Prayktadowo: dydaktyka (metodyka naucza- nia) matematyki jest teoria nauezania | uczenia sie tego wlasnie przedmiotu, przy caym moze ona si¢ odnosié do nauczania matematyki w szkole podstawowe}, sredniej lub wyzszej. Podobnie metodyki nau nia (dydaktykt szezeg6lowe) biologit, geografi, jezyka polskiego itp.. $a teoriami nauczania i uezenia sie tych przedmiotow w zakresie réznych szezebli nauk szkolne}. Jedynie metodyka nauczania poczatkowego wywodzi swa nazwe nie od przedmiotu szkolnego, lecz od szezebla pracy dydaktyczne), tan. Klas 1-Ill s2koly podstawowe} w naszym systemie szkolnym oraz w niektorych systemach zagranicznych. Sklada si¢ ona z dydaktyk réanych predmio t6w realizowanych na szezeblu nauczanta poczatkowego. takich Jak: je- aykk polski, matematyka, wladomosei 0 przvrodzie, geografia, wychowa- nie plastyczne, wychowanie muzycane. zajecia praktyezno-techniczne i wychowante fizyezne, Podobnie przedmiotem badan dydaktyki szkoly wyésze] jest nauczanie i uczenie sie [studiowante) w réénego rodzaju + seigle powiazana ze wszysilsimi metodykami a si¢ na wynikach badan pro- preez prze exdaktyk szczegolowych, z drugie} zas formuhuje uogdlnienta. i:er= sa podstawa teoretyczna wszystkich metodyk 8. Przedmiot i zadania dydaktyl Comnnose! nauczania ~ uezenta sig moga przebiegaé w spossb systematycany i byé zamlerzone. 2 moga te mieé charakter preypadko- wy, okazjonalny. 'Dydaktyka ogélna bada przede wszystkim naucza- nie ~ uczente sie SyBtematyczne | 2amierzone, organtzowane planowo zarowno w szkole, jak 1 poza Je} muraini, Nauczanie - uczenie si¢ mazeDydakiyka jako neuen stanowié integralna czes¢ pracy dydaktycane} zinstytucjonalizowane. realizowane| w szkolach, na réznego rodzaju Kursach itp. Mote 1ez bxc avigzane w oktestony spos6b z praca szkolna, jak np. zalecia domowe “reaniéw, badé prrybieraé forme Swiadomego, mnfej lub bardzie} syste matyezniego samoksztalcenia. Wprawdzie w procesie samoksztalcenta aauczyciel nie Ideruje bezposrednio praca ucznia, ezyni to jednak ezesto Sosrecinio, np. jako autor podrecznika lub prelegent wyglaszajacy pogs- Sanke radiowa czy telewizyjna, Z tego powodu sainoksztaleente jest row- nied jednym 2 element6w przedroiotu badatt dydakstyki. ‘Sumujae, mozemy powiedzies, Ze dydakiyka ogolna zaymufe ste ana- “iza wereliiego uczenia sie i nauezania, organtzowanego w sposdb swia~ domy, systematyezny 1 planowy, naczej + anall ;stkich czynnoSci Skladajacych sig na proces nauezanta ~ uczenta sie. Przez proces roZt- imiy tutaj abior powiqzanych ze soba caynnosct ueznidw tnaiiczyciela, “sarunkyjacych sie weajemnie i podporzadkowanych realizagii wspéinego “elu, jakim jest wywolanie u dzieci, mlodziezy tub os6b dorostych pew Syeh zamierzonyeh { weglednie triwatych zmian. Poniewaz jednak ezyn- nosel ucznia i nauczyciela zawsze przebiegajaw okreslonych warunkach sraz sq nastawione na uzyskanie zafozonych wezesnie) rezultatow, prze~ o ~ méwiae Seisle| = przedmidtem badan dydaktyksi og6ine} jest nie ty) Xo sam proces nauczania - viczenia sig, lecz rowniez warunki nlezbedne do jego wystapienia (tres¢, organizacja, Srodkl lip). a takze roznorakie naglecinie trate wyniki i skutki tych czynnosel. Po tych wyjaénieniach inozemy prayjac. 2e.przeduiotem badas cy- Zaklyk! ogélne}.jest proces nauczania — uczenia sig Kicznfe 2 czyHRIRA “ii kre go wywolija.wacunkaml, w.jakich przebiega, a takze rezultata. ‘ni do ktorych prowadzi. 5 aoe ‘Analiza tak rozumiaiiégo procesu nauczania ~ uczenia sig zajmuja sie rownie? dydaktyki szezegolowe, przy ezym kazda z nich - 2 wyjatkiem inetodylci nauczania poczatkowego i dydaktyki szkoly wyzsze) ~ obcjmau- jeden tylko przedilot nauki szkolnej 1 pozaszkolnej, w tym talkie sa- snoksztalcenie. Wiadomo. ze w toku realizacji kazdego swiadomie 1 planowo organi zowanego proces, a wiec i procesu nauczania ~ uezenia sig, zawsze zmierzamy do osiagniccia okreslonego cel. Ponadto w procesie tym “nystepuja pewne trescl, metody, formy oFianizacyjne i grodict, Dlatego cekanalize i opis tych wiasnie czynnikow, podobnie jak wykrywanie pra- ‘widlowosei charakterystycznych dla procesii flatczania ~ uezenia sie sraz ustalanie opartych na nich norm postepowania, zalicza sig do lownych zadaah dydaktykl og6lnej. Nicktore z tych zadan dydakiyk= Foawlazaje sama, natomiast pray rozwiazywatitu pozostalych kor 2 "y innych nauk, przede wszystkim psychologii, socjologit filozofii, Wiele zadan dotyczacych celéw, tresel, zasad, metod, form 2-2 cyjnyeh Graz srodkow realizaeji procesu nauczania ~ uezenie Aaja lakze dydaktykt szezegdlowe. Czynia to jecnak wriec20 Dydakayka og6ina -vch przedmiotiw | dlatego prawidlowosel oraz nor- ¥ Jernwanc { formulowane przez te nauki $4 mnie] ,olne od tych. krore ujawnia | ustala dydaktyka ogélna, - Ponadia @jaak-yRa odtlna zaimuje sie analiza { opisem systeméw dy- dektyeanych charckcerystyernych dia szkolnictwa roznych krajow, a dy- dakcyki szezegdlotre - analiza ! opisem systemow nauczania poszezegok nych przedmioww: Oprocz scharakteryzowanych wyée) Zadar teoretyeznych dydaktyka ‘ogéina spelnia réwnte? donioste zadania praktyezne. Polegaja one glow- nie na wskazywaniu czynnosei, kiére - wykonywane przez nauceyciela wokreslonych warunkaci i za pomoca dostepaych mu Srodkéw ~ moga prowadzié do przewidywanych i zarazem pozadanych wynikow naucza- hia ~ uczenia sie, Jest pray tym rzecza tstoma, ay owym wskazéwkomn czy zaleceniom nadawaé postaé nic tyle recept pozbawionych argumen- tacji (np. .Nauezyciel powinien zaznajamiac uczniow z celamt t zadanta- mi lek)", co racze} regut postepowanta ucasadnionych istotnym wagle- cami psychologicznymi, pedagogicznymi, prakseologicenymi itp. (np. =Dobrze jest, kiedy nauczyciel zaznajamia ucaniow z.celami { zadaniami lekeji, poniewaz, czynnosé ta, wlasciwie wykonana, wywoluje 1 uozniow zainteresowanie tematem lekeji, pobudza uwage, ukazyje im konkretne perspektywy poznaweze, slowem ~ motywuje do pracy. To zas wphywa na ej wyniki", 4. Inne ujecia Analizujac trese i zakres pojecta .dydaktyka", wyrdénia sle niekiedy dydaktyke jako: 1) nauke o nauczaniu { uczeniu sie wszelkich przedmtotow na wszy- sikich poziomach tego procest. poczynajac od przedszkola, a kor- czac na studiach wy2szyeh: 2) teorie nauczant 8) teorig budowy oraz enclizy plandw i programéw naulk szkolne}: 4)teorig oprymalizacit nauczania i uczenia sie, np. za pomoca te- kstow programowanych i staszn dydaktycanych itp. (laf, 1970, 5, 64). Nickiorzy autorzy traktuja ponadio dydaktyke i dziatamosé dydak- tyczna jako pojecia bliskoznacene oraz sa zdania, Ze istnieja nastepujace plaszczyzy owej dzialalnosei: 1) tworzenie umoiliwiajacych te dzialainosé warunkéw instytucjo- nalnych, ekonomicznyeh, kadrowych I koncepeyjnych; 2\budowanie ponadprzedmiotowych Koncepe)i programowych { strukturalnych; 3) wyznaczanie okresionych zakreséw uczenia sig 1 koncepejt nauczanta; A)ksztaltowanic sytuacji sprayjajacych efektywnemu nauczaniu i uczeni sie (Flechsig, 1975, s. 14).Dye fala nate, 21 ueszeze ini autorzy redukuja liczhe owych plaszezyzn do trzech. wy- roiniajac dydaktyke jako teorie celow, teorie treset i procesu ksztalcenia atakée teorie dzialania, przy ezym centralna kategori¢ owych plaszezyzn, stanow! pojece ksztalcenta (Klafki, 1980, s. 11). tak, gay chodzt o cele, to zadaniem dydaktyki Jest ekspozycja global- nych wartosci spoteczno-kulturalnych jako punkiu wyjscia dla formulo- wania wartosci bardziej szczegétowych, odnoszacych sie bezposrednio do pracy szkoly. Szybkte tempo dokonujacych sig w Swiecie zmian spra- wia, Zc rownicd cele ksztalcenia wymagaja szybsze) niz dawnte} modyfi- kacji. To samo dotyezy treéet i procesu ksztalcenia. Z kolei dydaktyka, zajmujac sie nauczaniem, ktére stanow! okresiona forme dzialanta, po- maga nauczyciclowi w skutecznej realizac{i eksponowanych przez niego celow i tresci, ktore on wyznacza, analiziyje, plate oraz sprawdza pod kaiem uzysistwanych efektow. Sprawdzian 1 1. Scharakteryzu} znaczenia praypisywane dydalstyce jako ogéine} eorii nauczania uezenia si¢ przez Herbarta | Deweya oraz wykaz ich Jednostronnosé. 2, Dydaktyka jako nauka speinia okreslone funkeje teoreryeane 5 praktyczne. Wska2, na czym te funkcje polegaja, oraz podaj przvklady kaidej 2 nich. 3. Na ezym polega réanica miedzy dydaktyka ogoina a dydaktykamt poszczegélnych praedmiotéw nauczania? 4, W rozumieniu starozytnych Grekéw pedagogika nie byla nauka: nie s7ukala sensu rzeczywistoset (logos). nie opisywala jej (grafo). Stawala Sie jednak refleksja nad dzialaniem wychowawczym i jego skutecznoseia, Dzis sadzimy, ze pedagogika zajmuje sie catoseia wychowania, tzn. warunkamt, w jaksich ono przebiega, celami, ktérym sluzy, jego procesem i treseta, metodaml, tore zapewniaja mu skutecznose, oraz instytuejami prowadzacymi dziatalnosé wychowavweza. 5. Ta definicja pedagogiki - podobnie jak analizowana w tym rozdzia- le definicja dydaktyisi ogéinej ~ réwniez jest wieloskladnikowa. Porownaj skladniki wystepujace w obu definicjach pod wgledem liezby i zakresu. proceséw edukacyjnych. Czy na podstawie tego pordwnanta mogtbys wy- ‘kazaé, Ze dydaktyka Jest jednaz subdyscyplin pedagogikt? Bibliografia Flechsig KH., Haller H.D. Binfiihrung in didaltisches Handeln. Star: Klett Verlag. Geissler E-B. Allgemeine Diciaktik. Grundlagen eines erzteherisc’ Stuligart 1981, Klett Verlag.a EEE Yee gee eee Islafkt W. Bratehury keolleg, lati W. Zi Ww: AdLAL Hacz. Rcd Didaktische Modelle. Miinchen 1980. Zaki. Opracowanie B. Suchodolskiego. Wroclaw ROZDZIAL Il PODSTAWOWE POJECIA. Dydaktyka, Jak Juz mowilismy w poprzednim rozdztale, jest nauka, © nauczaniu { uczeniu sig. Diatego tez .nauczanie” i .uczenie sie” nale za do je] pojee podstawowych. Oba te pojecia, a zwlaszeza ,nauczanic" #laza'sie z Innymi pojectamil, jak ,ksalaicenie”, .wyksztalcenie™ -samo- ksstaicente” | ,wychowanie". Aby bardzie} saczegolowo niz w poprze- nich podrozdziaiach okresilé tresé | zaleres nazwy ,dydaktyka” a takie dokladniej opisaé pracdmiot i glowne zadania tej dyscypliny naukowe przedstawimy obecnie definicje je] podstawowych pojeé. 1. Uczenie sie Pojecie to nie bylo dawnie) ani nie jest obeente Jednoznacznie rozu- miane przez. dydalstykow i psychologow. Swiadeza 0 tym jego rézne defi- nicje, {to zarowno dawniejsze, jake 1 najnowsze. Bogdan Nawroczyriski (1882-1974). mowiac 0 uczeniu sie, mial na myéli .zaréwno nabywanie wiadomosci, jak i nabywanie sprawnosei |1961, 5, 49), Rownoczesnie wskazywal, 2e warunkiem konteczaym naby- wania sprawnosci jest aktywnosé uczacego sie podmiotu, uczenie si¢ bo- wiem ma miejsce tylko wtedy, gay jestesmy czynnii nie jest ono nigdy biernym procesem prayjmowanta, lecz przeciwnie ~ czynnym procesem wytwarzania i practwarzania. ‘Rowniez Stefan Baley (1885-1952) pisal o uczeniu sie jako ~procesie. ktorego produkter jest wiedza | umiejetnose", stwlerdzajae Zarazem. 2¢ tak rozumiane uezenic sie bywa czesto utozsamianc % éwiczeniem. co nie jest stuszne, gdyz .kazde éwiezenie moze byé uwazane za pewien przypadek uczenia sie, natomiast nie kazda forme uczenia sie maz uwataé za éwiczenic” (1967, s. 124). W podobny sposob definiuja uczenie si¢ autorzy rosrjskiego podrecznika dydaktyki: ,Liczenie si¢ to praca nad opanowaniem wiatio-24 Dudakiwka opdte mosci, umiejeinosci i nawykéw" (Danitow, Jesipow, 1962, 8. 8) oraz nie- mieckt dydaktys Hans Glockel, wediug ktérego .Liezenie sie polega na przyswajanin scbie wiedamosci. umicjetnosci, nastawien 1 postaw” (1990. s. 815 Z kolet Amerykanie E.R. Hilgard i D.G. Marquis uwataja, i uczente sie jest ewglednie wwala zmiana motliwosci reagowania, ktora wystepu- Jew wyntku odpowied:o wzmoenionego éwiczenia” (1968, s. 525: por. rahie Gagné. Briggs. Wager. 1992, s, 20-21). ‘Autorzy powyzszych definic)i - z wyjatkiem ostatniej - mowia w nich o uczeniu sie jako 0 .procesie” lub .pracy”. pragnac w ten sposéb pod- kreslié, 12 uczenie si¢ nie jest jakims jednorazowym aktem, lecz uldla- dem, 2biorem czynnosei powiazanych ze soba oraz podporzadkowanych wspélnemu celowi, Mogna tez przypuszezaé, Ze interesuja si¢ oni nie ty- le uczeniem sig okazjonalnym ~ kt6re moze mie¢ forme aktow jednora- zowych lub od siebie odizolowanych ~ co racze] uczentem sig plano- wwym, zamferzonym, systematycenym i zinstytucjonalizowanym. Plano- wost, a wraz z nia claglos¢ oraz wewnetrzna spolstosé poszczegdinych ezynnoscl, stanow! wige plerwsza ecche swiadomic organizowanego uezenia sic. Druga cecha tak rozumianego uczenia si¢ Jest aktywnos osoby uuczace} sig. Wprawdzie explicite cecha ta malazia odbicie tyIko w defini- Gi B. Nawroczyriskiego, jednakze inni autorzy réwnie? ja uwazaja za ocaywista, okreslaja bowiem uczenie sig bad#. jako prace, bad? Jako pro ces, bad tez utozsamiaja je z odpowiednio realizowanym éwiezeniem, a ezynnosel zwiazane z tak pojmowanym uczeniem sie wymagaja aktyw- nego udziaiu osoby uczacej sie. Z cytowanych wyzej definic)t wynika rowntez, ze uezente sie zmie- 1a do realizacji okreslonego celu, Ze jest ,procesem ukierunkowanym na.wynik” (Tomaszewski, 1979, s. 139). Dlatego tez mozna przyjaé, 2 wlaSnie to ukierunkowante, czyli dazenie osoby uczacej sie do uzyska- nia zalozonego wezeSnie) wyniku, stanowi nastepna ceche uczenia Autorzy ezterech pierwszych definieji stwierdzaja zarazem. ze dzieki “uczeniu sig zdobywamy ,wiedze i umtejetnoset” lub ,wiadomesel, umie- Jetnoset { nawyki", podezas gdy psychologowie amerykariscy za analo- giczny produkt uwazaja .zmiane modliwoscl reagowanta”. To ostatnie obresienie wyntkow uczenia sig nie jest zadowalajace. pontewad..(..) nie wymage. azeby reaultatem uezenia sie byla Jakas wiedza lub umiej@t- nose. gév2 kaade nowe skojarzenic wyobraicn czy ruchéw musi byé uznane za wyuczente sie, jezeli nawet nie rozszerza wiedzy i nie powi¢k- sza sprawncsct danej jednostki” (Baley. 1967. s, 125: por. tez Hebb, 1973, s. 164-165) ‘Te wagleds powoduja, (2 mowiac o rezultatach uczenta sie, bedziemy mifeli na mysti z2bywane przez uezacy sie podmiot (ueznia) wiadomosel, umiejetnosei i nawyki. modyfilsujace w sposdb wzglednie trwaty dotych- czasowe formy jego zachowant2 lub ksztattujace formy nowe. Takie wia-Podstarense pojecia 2: -nfe aczente nadaje uczenin si¢/Wincenty Okori| piseae, iz jest one -Procesem, w kiérym na podstawie poznania, dodwiadczenia i cwicae- powstaja nowe formy zachowan ste { dzialania lub 2mieniajg sare" (1998, s, 220). Tak wreszcie ujmuje uczenie sie Zicmowlt Wiodar. Ski kiedy okredla Je jako .proces prowadzacy do zmian w zachowania sie osobnika, ktore nie zaleza wylacznie od funkeji jego receptorow (..), zachodza na podlozu indywidualnego doswiadezenia i, jezelt nie odzna- szaja si¢ trwaloscia, to zawsze polegaja na wystapienia element6w no- ych w porownaniu z poprzedzajacym je zachowaniem” (Wlodarski 1989, s. 33), Na podstawie dotychczasowych rozwazarh mozna wstepnie powie- datec, Zefuezente ste jest procesem nabywania praez uezccy sie pod. miot okreslonych wiadomosci, umiejetnosei t nawykéw.,llosclowy | ja” Koiciowy rézultat tego procesu zalezy pray tym od wieht réznych tayn nikow. wsréd Ktoryen bardzo istotna role odgrywala motywacja | ak cywnose, in Praedmiotem tak rozumianego uczenia sie jest, mowiac najogil- nie}, olaczajaca nas rzeczywistosé prayrodnicza, spoleczna, technicz~ na { kullurowa, Czlowick poznaje okresione fragmenty tej rzeczywisto- Sei bezposrednio lub posrednio. Przy poznaniu bezposrednim zdany jest przede wszystkim na wlasne silj, 4 0 efektach kontcowyeh jego dzialalnoset poznaweze} decyduje w gléwne} mierze samodzielne ror. wiazywanie okrestonych problemow. Natomlast przy posrednim po: znawaniu rzeczywistosci korzysta 2 nagromadzone| przez judzkosé wiedzy, kt6ra preyswaja sobie dziekt Iekturze, sluchanfu wykladow. udziaiowi w dyskusjach, nasladownictwu itp. Ten rodza} poznawania Tzeczywistoscl dominuje w pracy uczniéw. umofliwiajac im opanowa- nie w stosunkowo krotkim czasie podstaw wiedzy o Swiecie oraz tych umiejetnosci i nawyk6w, bez ktérych niemodliwe by bylo racjonalne poznawante bezposrednie, dokoniijace sig m.in. w drodze samodzie- nego dostrzeganta, formulowania 1 rozwigzywania dostepnych im Probleméw matematyczno-przyrodniczych. spolecznych. technicz- nych i kulturowych Uog6lniajac ~ stwicrdzamy, #e uczenie sie jest zdeterminowane przez cel, tres¢ i caynnoéel, za pomoca ktérych uczacy sie podmiot przy- swaja sobie okreslone wiadomosei, umiejetnosei i nawyki: jest tego podmiotu wlasna czynnoscia, ktorej niki inny nie moze .za niego" wyko- naé, ma przewaenie procesualny charakter: moze przybieraé rézne for- my (praca, dzialalnos¢ spotecena. lektura, zabawa itp.}; opiera sie na po- maniu (bezposrednim iub posrednim) i na doswiadezentu indywict hym; wywoluje zmiany w zachowaniu sie jednostki; wymaga od nic: ak- tywnoéci. Po tych wyjasnieniach mozemy juz uzupelnié sformutowa- definicje uezenia sie. Tak wiee przez uczenie sig bedziemy roz: ces 2amierzonego nabywoania preéz ticzacy Ste podmiot okres!> =e domosci, umigietnoset i nawykow, dokonujacy si¢ w tow iezoee mea:26 Durdoiyea agélna i posredntego poznascanta "zrczywistoset. Zakladamy przy tym, £¢ czyn~ Tillie wy2walajgcvs! Gi proces sa dosiatecznic silne motywy uczenia Sie, a jego rezultarem jest szrost posiadanego zasobu wiedzy I sprawno- Sci Wywiergjacy Spi-w na podady. przekonanfa, postepowanie | ogélny ro2w6j jecnostkt. stowem: ~ na je’ zac=owanie. W ujeciu tabelarycznym modna te zalemosci przedstawié nastesujaco™ ‘Tabela 1. Cechy, prayezyay, skuthl{ proedimiot process uezenia si Planowod, aystematyemnose (s wrpadis szania sie okazjonalnego. pr cechy | padkonrego, cechy te nie wystepula). aixyrencsé wezqceno sig pocimiot tukierunkowante na wynil™ Dostatecante silne molywup. chee zaspokojenia okseslonych potrzeb po Prayezyny | anawerych. wykonante tego lub tnnego Zadar ‘Nabyele proce ucraey sig pedmlot pewych wisdomosel, urmiejetnosel 17 skutki | wylebwr jako podstawa modyikaej! dotyehezasowych form zachovsania lub} tuksztaltowanta form aowyeh Przecimiot | Reecaywisioss prayrednicza, spolecza,techniczna, kulturvws ‘Teoretycone rozwatania nad uczeniem sl¢ spotykamy juz w staro- 2ytnosci. Z tego tez okresu pochodza dwa najstarsze jego okreslenia, W czasach przedsokratycznych i u sofist6w panowato przekonanie, 2¢ tezente sie jest przejmowaniem wiedzy. przechodzeniem ze stanu nie- wiedzy do wiedzy. Kryio sie za tym przeswiadezenie, ze uczacy sie pod- niiot stanowi swoista biala karte (tabula rasa). ktéra zycie wypeinia wiedza, Platon z kolei rozumial przez uczenie sic pewien rodzaj .przy- pominania sobie" (anaranesis} tego, co W duszy czlowieka byto zapisa- ne w postact dei od jego zarania, czego sobie jednak me uswiadamial. przypadica byto to uezenie sig 2 obcych zasobéw wiedzy, ainowarle praez cel ese i eqsanos-i, w toh térych uczedt prayswala soble emosel. umlejeinose! | navi ‘ecodnie 2 scetnetrzna ogiia” opanowywanego przedmiol: 1a bub zespotem czynnesel ktsre)(stérych) nik nie mode wykonat 2a ogos : revpadica uezenia sig w szkole ~ 2a ueznia; ~ ma precesuatse charakter, = roan siz ¥ 222210801 od stopnla tworezesel ueznla, prayblerajac posta uezenia sig re- ceptswnes =ain:rszy slopien tworezoset).reprodulctywnego, produktywnego 1 twor- zee = uachodsa w niza. nakladajae sig na siebie, ezrnnoses prayswajania wladomosel, umiejet nnofe i nanyices ich siosowantia, np. w cel tdobycia nowyeh wiadomedel, oraz kontrol lub autokontro: szopnia | zakresu ich opanowania: = jest porzadkowaniem: ~ mo2e bye bezpostednte lub posredntc: < pryblera rome formy, ap. zabawy, letury, pracy, dzinlalnogo! spolecene} (lingers, 1977, s. 164-168; Wlodarsis, 1989, s, 75-87}.Peeistawowe pajecia © drugim zaé, platoniskim — 2 wlasnych, ale zapomnianych juz czy mecuswiadamianych sobie zasobow te] wiedzy. Pomijajac te melafizyczne tmplikacje, oba Wspormniane rozumienta ‘wimiuja proces uczenia sig w sposdb i dzisiaj spotykany, a mianowicie, po Pierwsze, jako ucvente sie inspirowane glowntez zewnatr2 oraz po dru- ‘Se. organizowane wylacznie od wewnatrz t dlatego podlegajace w najlep- ‘seni razle zewnetranej animacfl Jezell definiujemy uczente sig Jako zmiane zachowania zaistniala ‘w synilu doswiadczenia, to naleéy odromié zmiany krotkotrwale, wywo- ane np. wslcutek zmeczenia lub pod wplywem wéywels, od zmian dhugo- ealych, stosunkowo stabilnych. Tylko bowtem te drugie mdana uwazaé # pothodna uczenia sie (Trem, 1956, s. 97). : 2, Nauczanie © nauczaniy (podobnie jak o uczeniti sie) méwimy zarowno wiedy, gy wystepuje ono w postaci czynnosei okazjonalnych i przypadkowych, Bs i wowezas, Kiedy staje sig systematycznym, planowym i bezposre- ‘Gaim kicrowaniem procesem uczenia ste. W tym drugim przypadku pro- ces uezenia sie jest Scisle zwiazany z procesem nauczania przez stosun- knwo dingi okres, niekiedy nawet wieloletni. Z tego tez wzgledu eeracaligmy juz uwage — oba te procesy okresiamy niekiedy wsp zai mowimiy o procesie nauczania ~ uczenia sie. W procesie tym wystepuja obok stebie 1 nworza zwarta, jedmol 4056 nie tylko czynnosei uczenia, i, stwarzania warunkow sprevjajacych vanowaniu przez uczniOw okresionego zasobu wiadomoéci. umiejetno- Si { nawyk6w, lecz réwntez elementy kontroll, dzieki ki6re) warunki te mmoga byé racjonainie wykorzystywane. Nauczyciel bowiem. opierajac sie =a bezposrednie] obserwac}t przebiegu pracy uczniéw oraz na ocente je] Faultatéw, moze te prace odpowiednio modyfikowaé za pomoca polecen, ¥tari naprowadzajacych, stosownych dygresji itp. Mozemy wige powie Giiec, ze na proces nauczania ~ uczenia sig skiadaja sie, po pierwsze, ynnOsC uczenia sig oraz po drugie ~ czynnosé nauczania, zn. uczenia ‘Taz z towarzyszaca mu kontrola oraz podejmowanymi w je} nastepstwie zablegami korektywnymi. Zabiegi te maja na celts zapobiegante bledom mogacym wystapié w procesie poznawania rzeczywistosci lub ich likwi- Zowanie. Kierowany w ten spos6b proces uczenia sig zapewnia na ogél lepsze yniki niz samo tylko uczente pozbawione systematyczne), bezposre- 4niej kontroli ze strony nauezycleld. Wprawdzie uczen korzystajacy © zacznie z podrecenilka czyni to réwnle w sposdb kierowany ~ w tym pr. padku jest posrednio kierowany przez autora ksiazki ~ ale przebies : Sit Jeo pracy nie sa przedmiotem bezposrednie}, na biezaco t sv srcenie dokonywane) kontroli, Moze wigc on, nie uswlacamlajac popelniac btedy, ktére utrudniaja mu dalsza prace, a nae: ivlaja osiagniecie zamierzonego celu, Diatego te2 szkoiy28 PB tonnes eyine, w kidrych ezynncses nosciami nauczan: warzowante uczenia i kierowanie uczeniom ma doprowadzié do pozadanych wynikow, nauczyciel musi ‘ac soble sprawe. na cam pc!ega jego kierownicza rola w tym Pracesie. Nic powinien on mvlaszc2a sicsamiaé kierowania 7 fatianiem Slepego postuszenstwa i ulegloget ze strony wczniow. Musi natomiast stat raé sic wniknaé w ich psychike, byé dia nich Zyezliwy i prayjacielsid, oka. Zywae im clerpliwos¢ i dobro¢, a takze umiee Kontroiowaé samego sicbie. Sprawtizaé, czy motywy wewnetrzne, sklaniajace go do pewnych cache. Wail postaw. sa oblektywne, czy u ich podloza nie thwia jakles urazy, ity {aca lub preemeczente (por. Mysiakowski, 1970. s. 20: Enayktopadte Exzichungswissenschajt, 1989, s, 68). Nauczanie jest procesem niezwykle zlozonym. Swiadczy o tym cho- Cladby dialektyczna sprzecanos¢ ~ bedaca w raeezywistosel érédlem po- Sibu dydaktyeznego ~ miedzy dazeniem do zapewntenta nauczyctelow! Kicrowntezej roli w tym proceste a réwnoczesnym zachowanlem pelne} samodzlenoset myslenia i dzialania uczniéw. Swiadezy 0 tym rowntes fakt. Ze w nauezaniu prawie zawsze dochodza do glosu akcenty wycho. Wwaweze, 2 jest ono determiniowane przez cele, iresé, osobowose iisiczy. Glela, 2assb wiedzy wyssctowe} uczniow, materiainotechniczne whose Zenie szkoly | wicle innych caynnikow. O zlozonosei procestt natiesania Swiadlezy wreszcie to, 2e wysiepuje ono w formie réénych czynnosel, Jak pokaz, dzialalnos¢ praktyczna itp., znacanie skraca czas ezenia sie na. Kuralnego, opariego na poznaniu bezposrednim: spelnia wiele funk}, np. przygotowuje do opanowania nowego matertaku, porzadkuuje ow nox. ‘rial pogiebia go | utrwala: ma charalcter propedeutyezny lub natskovy, satalcacym | zawodonym., konlecene W cela pr2vgatowariia re, = Zo precy wymagajace wy2sayeh nizdaseie walifkact Etap prasjeclony store ‘szaleenia dorosiveh do system: edukartsrkalng, Tworayto one jcioak £0 sYstemu tow. drugt tor ksvialventa, 0 macznie ntdize) tardive anise ae seacvony dla deiect | mlodztety, Punktem zaé docclowyrn, MiSrego poses, zesieleiesiate XX wick, stalv sie proby zmierzajace do sealamia cine ‘ocaw w myél zasady ustawicenose! pocrynatt edukacyjnyeh, Resctntor 2 sdukacja nie zacana sic « chwila rorpoczecia przee dajccko nahi * Roncay alg w momencie opuszezenia ej muréy. w zwlazkes cay, * odnosiac sie gldwnte do Ice doroatych, nie ograniera ste jest cjmufe wszystkie etapy i rodzaje edukacll, a wiee pradsckolne, ze formalna | nleforeialng, ksztalcenle ogélne | zawodowwew Je ts male speiniaja rozne instytucle | plaedwkt oswlatowe wychowanece eee ot szkok. s Koicane na rodent, grupach rowlesnlezych, wonorakich oeoent ion anita pracy itd, laceatez wlasna aktywnodela pornatwezst hulturane hate (Okon, 1998, 5103,Podstawowe pojecia [astematyczny lub egzemplaryczny, przedmiotowy lub interdyscyplinar- Jax icp. Wszystko (o sprawia, Zc nauczanie stanowi podstawowy proces [aiexcytucjonalizowanego oddzialywania dydaktyczno-wychowawezego, ‘we GRC, HilOdziez | dordsiych, majacy ogfromne znaczenic zardwno da penwoju Katdej jednostki, jak i calego spoléczeristwa*. Jest to zarazem k ajbardzo dlugi, gdyz w wielu uprzemystowioiych krajach | S203 tra w postact tzw. obowiazku szkolnego 10, 11. a nawet 12 lat, | gerzy czyn coraz wigce) miodziezy nie poprzestaje na realizac{i tego obo- | weak 8, Ksztaleenie Proces nauczania - uczenta si¢ moze prowadzi¢ przede wszystkim, a nickiedy nawet wylacznie, do opanowania przez, uczniéw tylko olre- Zonych wiadomosei 1 umiejeinosci, ale moze tez wplywaé w sposdb sscomy na ich wszechstronny ronwéj. W pierwszym wypadku bedzle to mauczanic .informujace i wdrazajace”, np. wyuczenic kogos jezyka ob- ego. Natomiast w drugim wypadku proces ten zmierza nie tylko do a uczniom wiaclomoset z. poszezegolnych dziedzin wiedzy, do _Bksztaltowania okreslonych umiejetnoscl { nawykéw, lecz réwniez do mawinigcia zainteresowari oraz zdolnoset poznawezych: myslenia, spo- ‘rzegania, uwagl, pamieci i wyobraéni. Ponadto celem tego procest jest Esztaltowanie u uczniw okreslonych postaw, wdrozenie do systema- emego i samodzielnego zdobywania wiedzy. do indy widualne} oraz ze- spolowe) dzialalnosei poznaweze|. wpojenie wartosciowyeh zasad poste- pawania, slowei ~ wszechstronny rozw6j intelekwainy dzteci. mlodzic- #1 doroslych, wiclostronnie powiazany z rozwojem emecjonainym 1 wo- sicjonalnym, a Hh = “Tak rozumiany proces .nauczania ksztalcacego” ~ albo tez po prostu proces ksztalcenia ~ wyznacza .Irierunek zaréwno udzielaniu wiadomo- sci i umiejeinoscl, jak i éwiezeniu umysiu” (Nawroczytiski. 1961. s. 54). Drigki temu modlivee jest uksztaltowante czlowieka wyposazonego w wie- dze, ktora stanowi nie tyiko dorobek jego pracy intelektualne), lecz réw- nie? wytyczna Jego stosunku do rzeczywistosci oraz drogowskaz poste powania, Proces ten obejmuje jednoczesnie wszelkie swiadome, planowe + Nauczani Jest zazwycea) podwsjnie zorlentowane: na cel, do Kbrego aslagnigcia -mlerza, orar na rodza) Uczenia Sie (painieclowe opanowywante wiadomosei, nabywanie “musjetnoaes, ks2tattowanie okreslonyeh postaw 1 przekona itp, uezenie ste metoda prot bled, poprzez rozwazywanie problems. przez nasladownictwo ita 1 warn! (6 “ozniéy, foh motywy uezenia sie, rodza| | poziom zdolnoset itp}, w fakich przebiewa (0 jeuo preebiegu, atrakcyjnoset dla ucmiéw 1 wynikach decytduje wiele czynrsi== amigo cel, tres, organizacja, tok (indukeyjny, dedukey}oy}, esobowose nauczycicis 5 “rane metody | srodki, poziom wiedzy wyisetowey uczniéns, respektowanle fub riers ‘fanle praez nauczycieln okreslonych 2asad nanczania, np. zasady praystepiirss= =aSrw= ‘Eualiza{l tempa uczenia sie, prestrzeganle zaleces higieny szkelae] ors? “amyslowe}Dudakaykea ogétna I systematyezne ocdzialywania dydaktyczno-wychowaweze na uemiéw, zapewniajace im cenie ogéine lub zawodowe. Realizacti plerwszego 2 wytienionych zadan shuzy ksztatcente og6l- ne, polegaiace -r ecclani: uczniow z dorobkiem kultury nagro- madzors E zw.eGza 9 przyrodzie i spoleczenistwie, 2naj ! sdracy=-i ronwojem przyrody I Zycia spolec: neze. z zastosowaniem (yeh praw w roznych dziedzinach éycia, jak row- niet na ksztaltowani:i umiejemosc: poshsgiwania sig tymi prawami w praktyee” (Okort, 1987. s. 72). Koricowym rezultatem tego procesu Jest wyksztalcente ogéine, ktore powinno by¢ -indvwidualnie zorganizo- ‘wanym { przezytym prayswojeniem systemu wiedzy. a nfe Jego mecha- nicznym odbiciem (..), nie encyklopedyezna mozaika réénych nauk. lec ich przemySlanym doborem, niezbednym dia zrozumienia calo- ksztaltu Zycia” (Mystakowski, 1970, s. 36: Suchodolski, Wojnar, 1990, s. 64 inast) Kszialcenfe zawodowe jest natomiast procesem zmierzajacym do przekazania uczniowi okreslonego zasobu wiedzy z dane} specjalnosei © charakterze produkcyjnym, roiniczo-hodowlanym, uskugowym itd Podstawe tego procesu stanowi wyksztalcenie ogélne, a wynikiem jest ‘wyksztalcente zawodowe, Na wyksztalcente to skladaja sie: zdobyta przez uczniéw wiedza oraz umiejetnosei specjalistyczne, ktére dzieki swym uzdolnieniom 1 zainteresowaniom moga oni rozwijaé, doskonali¢ i utrwalaé w praktyce zawodowe) Ksztalcenie, podobnie jak uczenie sig, uczenie i nauczanie, moze byé organizowane 1 kierowane bezposrednio lub posrednio. W toku ksztalce- nia kicrowanego bezposrednio osoba Kierujaca jest nauczyciel, Ktory cauwa nad realizacja zalozonych celéw ksztalcenia i wspélpracuje w tym zakresie z innymi nauezycielamt. 2 rodzicamt nezniow, z organizaciami cziectecymi i mlodz: id. W trakcic ksztalcenia kierowanego po- Srednio steru'ace ni autor podrecznika, ksiaéki popularnonau- 7 audycji radiowe}. programu telewizyjnego, fil zodel wiedzy, z ktorych uczen korzysta w swe} poznawaniem olaezajacego go éwiata i waboga: osobowosei. Tego typu uczenie sie jest nazywa- pe seokeaeien Obejmuje ono wlasny wystlek uczacego sig jacy kontroll zewnetrzne} i organizowany przewad- nodzielnie opracowanego programu. Dlatego ted za sadnicey= #27ickiem skutecmosci samoksztalcenia jest systematyez- ha autokar= W preecsm-cnstwie do uczenia sie, uczenia i nanczania, ktére moga mieé charakter czmnosei okazjonalnych, jednorazowych 1 przypadko- wych, ksztalcenie ‘est zawsze procesem planowym, systematycznym | za- amlerzonym, realizacja bowtem celow w procesie ksZtalcenia wymaga pla- nowego, systematyczncgo | diugotrwalego wysilku. Bez takiego wysiliu nie Jest moaliwe zapewnienie dzieciom | mlodziezy pelnowartosclowego wyksztalcenia ogélnego lub zawodowego, Ponadio jest to proces swiado-Poddstawowe pojecta mee realizowany przez powolane w tym cela instytucle oswiatowo-wy waite. wSrdd Ktorych gzkola odgrywa zasadnieza role. Dzielac z= kksZalcenie na ogéine i zawodowe, czynimy tak w przekonani, i plerw- ‘se powinno byé domena dzialainosct szkolnictwa ogolnoksztalcacego (pecistawowego 1 Sredniego), drugie natomiast ~ réznego rodzajta szkot zsodowych (por. Nowacki, 1978, s. 47-48: Kaczor, 1989, s, 10 i nast), Yedzy Wymienionymi rodzajam! ksztaicenia nie powinno byé przy tym act przeciwienistw, ani ostryeh granic, gdyz wykszlalcenie ogélne stano- 1: clezbedina podstawe ksztalcenia zawodowego, a rownoczesnie samo Sse zmicnia pod wplywem typowe) dia naszych czasow rewolucji nauko- ‘wexechniczne). Wiasnie w nastepstwie tej rewolucfi przedmioty matema- rrczno-prayrodnicze | ksztaleente praktyczne zyskaly sobie staly i zara em bardzo miaczacy udziat w programach ksztalcenia ogdlnego, jeszeze sak dawno zdecydowanie humanistyeznyeh. Réwniez. samoksztalcente ma wszelkie cechy procesu, aczkolwiek je- © Hispiratorem t zarazem wykonawea jest zwykle jednostka zamierza- Fica poglebié swoja wiedze bade to w drodze indywidualnych studiow, ‘bacé tez pray wspolpracy z innymi osobami, ktére stawiaja sobie analo- peze cele, Takée w przypadku samoksztalcenia wynikiem Jest wy- ksnaicente, tore moze mieé charakter ogélay lub specjalistycany, za- werxiowy. O zakresie i jakosci wksztalcenia decyduje wiele roznyeh czynni- <. wsréd ktrych — jezeli chodzi o ksztalcente kierowane bezposrednio iotna role spelnia praca s7koly i nauczycicla. Natomiast o koricowych ‘eektach samoksztaicenia decyduja zdolnosci, pracowitos¢_araz dosta- ‘gemie silne i zarazem pozytywne motywy Uczenia Sie. 4. Wychowanie Peinego rozwoju osobowosci czlowieka, awkaszcza w spoleczeristwie ‘sspélezesaym, nie mozna ograntczaé wylacznie do formowania intelek- = iwarunkuyjacych jego funkejonowanie proceséw emocjonainych i wo- snalnych,| Opréez wyksztaleenia ogélnego i zawocowego, czylt okre- Sonych wiaddinosci, umlejetnoset | nawykow, rozwinietyeh zaintereso- xan i zdoinosci, ezlowick ten powinien micé takze poczucie wspolodpo- ‘Fiedzialnosei za sprawy dnia dzisiejszego i za przyselosé narodu, 2 opréex tego przejawiaé gatowosé do efektywne) pracy 1 aklywnego dziatu w realizaci humanistycznych idealéw. Musi to byé ponadto czlo- ek 0 duze{ wradliwosei i wysokim poziomie moralnym, zdyscyplinawa- 22) postawie, wyrobionym smaku estetycenym, Zywej inteligenc}i. © ‘em - ezlowiek wszechstronnie rozwiniety. Realizacja takiego {dealu wychowawozego nic jest mozliwa dziale samej tylko szk@ly.Proces ksztaicenia dokonuje sie bow: rowno w szkole, ktora jest bardzo wazym, ale przecie? nie jecs zwiaszcza obecnie, w doble szerokiego rozpowszechniania pomocg Srodkéw masowego prackazu - terenem dziala’32 sdxiryha ogélna Seige W radzinie, Srodowisku rowiesniczym, ailodziezowyeh, zakladzie pracy itd. Dlatego czayr wszechstronnego rozwoju jest skoordyno- Sizych instytucji i oséb. Taka wiasnie wanie stalo sig procesemn nace ganizacji i srodk6w, aby dokonu: creak { wewnetrznych, przygoto- swiata’. jak i do przeksztaica. wawere), jak 1 poze a2. organizadjack 22: te# warunki=x, wana dzlaie-a7s¢ wythow=wza daiatainosé } chowanst 2godnoscia ceiow. {Jat sie pod wplrwem bodécow zewz: ‘wywalo uezni6w 2aréwno do -zmieniar nia samych siebie. Oddzialywania wychowaweze moga bezposrednio dotyezyé indywi- dualnego ueznia w relao}i: wychowawea - wychowanek, albo tez zbior uceniow w uladzie: wuchowawea ~ wychowankouwie, Oddzlalywania te lub cate ich systemy, jak system wychowania rownoleglego. ustawicane- g0 itp., sq zazwyczaj podejmowane przez okresione instytueje, ktdre nadaja im postaé celowo i Swiadomle realizowanych processw. WSréd tych instytucji szkola ma do speinienia ~ obok rodziny ~ szezegolnie do- niosta role, poniewaz jest powolana do ustalania i realizowania podsta- wouych celow wychowania w toleu starannte zaplanowanego, dhugofalo- ‘wego procesu draz do wiazania go z réznorakim| pozaszkolnymi oddzia- lywaniami dydaktyeznymi i wychowawezym! na wezniow, Ze stwierdzen tych wynika, ze wychowanie moana rozumieé szero- ko, obe|mujae nim wszelkie oddziaiywania Srodowiska spolecznego 1 prayrodniezego na czlowieka, a wiec zarowno spontanicene i okazjo nalne wplywy innych ludzi lub grup ludziich, jak t wplyw preyrody, klt- matu itp. Oprécz tego mozna je takze traktowa€ jako dztatelnosé zinsty- tucjonalizowana, ktorej celem jest uksztatiowanie kierunkowych cech osobowosei, a wie okreslonyeh wartosci. przekonan, postaw 1 zasad po- stepowanta. Drugie z tych ujee. we#sze | Scislejsze od pierwszego, jest obecnic prawie powszechnie akceptowane przez pedagogow. Zgodnie z nim wychowante jest procesem znacznic szerszym nz. ksztatcente, gdyé obejmuje rézne .tereny wychowaweze” i wszystide sfery osobowo- Sci wychowanka, a wicc intelektualna. moralna, woligjanalna, estetye7- nal fizyezna, Ksztalcenie natomiast ma na celu gléwale, acekolwick nie ‘svlgcanie, romwljanie uczniow pod wagledem intelektualnym, a naucza- ie — uczenie sic ~ wyposazenic ich w okreslone wiadomoscl, umlejet- nose! { nawykd, tzn. w cechy instrumentalne, notabene réwnicz uwarun- kowane wechowawezo. Oczywiscie. procesy wychowania, ksztalcenta i nauczania nie sa od slebie wyraznie oddzielone, Wskutek tego zabiegom wychowawezym za- wsze towarzvsza okresione czynnosci z zakresu nauczanta, a te 2 kolet bardzo caesto maja charakter ksztalcqcy i wychowawery. W te} sytuacjt dzi¢kt nauczaniu { ksztaleeniu wyzwalamy irozwijamy nie tylko caynno- Sci umyshs, wzbogacajac go pr2y tym o nowe tresel, leez réwnte? inspi- rujemy 1 uruchamiamy te sily, kidre sprawiaja, 1% Zycle intclektualne calowieka staje sic intensywne I dynamicane, wszechstronne i swiado me. Do rzedu wepomnianych sit nalezy praede wszystkim aktywnosePodtstawowe pojecia 33 spoleczna | doswiadczenie zdobywane w toku zespolowcj { indywidual- nej pracy, a ponadio dzialamnos¢ techniczna oraz kontakt ze sztuka, Na- tugante | ksztalcenie - w powiazantu z odpowiedniml zablegami wycho™ wawezyii - formuja wige cala osabowose cztowieka, a nie tylko spraw- pose Jego umysha w przyswajaniu 1 Stosowanta wiédzy, .Stegajac bo- ‘Wiem do réznorakich stron Zycia ludzkiego, rozbudzaja cickawos¢ izdzi- wienie, wywoluja zainteresowania i réznorakie zamierzenia, urabiaja poslady, przekonania 1 postawy, wskutek czego wytyezaja okresione Kkcrunki postepowania oraz wskazuja wyradne zasady wyboru i decyzji na podstawie rzeczowe}. przemyslane} argumentacji” (Suchodolski, 1970. s. 242 i nast)*. Sprawdzian 2 1. Podaj definicie wychowania, ksztatcenia, uczenia sie | nauczanta Okresl aviazkt zachodzace miedzy tym! procesarnl 2. Co to maczy tabula rasa? 3. Na ezym polega réznica miedzy szerokim i waskim roz nezenia si¢? +4, Podaj definicje samoksztalcenta. Bibliografia Baley S, Psychologia wychowaweza w zarysie. Wyd. 7. Warszawa 1967. PW. Danilow M,,Jesipow B. Dydaktyka, Warszawa 1962, PZWS. Gagné RM. Lin. Zasacly projektowanla dydaktycznego. Warszawa 1992, WSIP. (Gockel H. Vom Unterricht. Lehrbuch der aligemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1990, Verlag Klinkhard, Gress R. (red) Invitation to Lifelong Learning. Chicago 1982, Follet Publ. Co. Bebb D.O. Podrecenik psychologit. Wyd. 2. Warszawa 1973, PWN. E2gard E.R. Marquis D.G, Procesy warunkowanta i uczenia sie, Warszawa 1908, PWN. Kaczor S, Sian i perspektywy sskolnictwwa zawodowesgo w Poisce. Warszawa — Krakow 1989, PWN. Mpslakowskt Z. Proces keztalcenia i jego wyznacantkd, Warszawa 1970, PZWS, + W roxwoyu deiejonym (..) uksatattowaly ie tay zasadnicze formy wychowanis: 39 _Eowanie naturaine, doltonujgce sig samoreutnle za sprawa spoleceego wezeetnictsn, Eewanie celowo organizowane wok rémorodnyeh czynnosel spolecenych i zawodow c= Eemajaeyeh cel6w wychowawezych, oraz wyehowanie organizowane celowo w specs perolanyeh instytucjach” (Suchocolskl, 1979, 8. 41). Oproez tego ,celem wychowa: emoc ludziom wuezenin sie. Kady jednak weay sie zie swoim wiasnym wysilke—— Se adczeniom. Nauezyciel moze zachecié ucznla do nauk moze poklerowaé jege proces uczenia sie fe WSLS!Systemy dydlaktycene 2/ proces nauezania < proces ucz 3/ proces nauczania = uczenie sic. » — Znak nierownosci wskazuje na dominacje - jako przedmiotu badas dydaktyki ogélnej ~ badé nauczania, badé uczenia sie. Natomiast vw punkcie trzecim podkresla sig, 2e oba te procesy sa traktowane lacznie ako réwnowaine. Prayjmujac eksponowane relacje za kryterium podzialu nowo2yt nych systemow dydaktyc¢nych, mozemy wyodrebnic system tradycyjny (punki 1), system awiazany z nurtem nowego wychowania (punkt 2) oraz system wspétezesny (punkt 3) Kaddy z tych systemow sklada si¢ z kilkts hub nawet ldllcunast podsy- steméw. Praykladowo w sklad tradycyjnego systemu dydaktycznego weho- dea min. koncepcje opracowane przez J. Sturma, J.A. Komenskiego, JH, Pestaloziego, A. Bella i J. Lancastra, a przede wszystkim przez LE. Herbarta. Z kolel w systemie nowego wychowania mozna wyrdéni¢ talkie, podsystemy, jak skola pracy G. Kerschensteinera, szkola na miare dztecka, szkola tworcea cay wreszcie koncepeja opracowana przez J. Deweya, Row: nie wewnatrz wspélezesnego systemu dydaktycznego funkejontyja rozma- ite podsystemy, np. C. Freineta czy nauczania programowanego. Szczegotowy opis wszystkich podsystemow, z Jakich jest. zbudowany system tradycyjny i system nowego wychowania, wykracza poza ramy te- go podreczntka. W tej syiuac|i ograniczymy sie do analizy podsysteméw najbardzie} dla kazdego z nich reprezentatywnych. Te wlasnie role spel- nia wobec systemu tradycyjnego herbartyzm, natomlast wobec nowego wychowania - progresywizm. Zygmunt Mystakowskt (1890-1971) na awal je .dwiema wielkimi koncepejami pedagogicznym! ludzkosci” (1964, s. 82}. Gay zas chodzi o system dydaktykt wspolezesne}. 10 pode}- miemy probe wogéinienia wykraczajaca poza sktadajace sig nari kierun. ik czy podsysterny. 1, Dydaktyka herbartowska (tradycyjna) Zreby tego kicrunku {podsystemu) dydakstyksi, tery z ezasemn nazwa no herbartowskim, opracowa! niemiecki filozof, psycholog i pedagog - Jan Fryderyk Herbart (1776-1841), Oceniajac krytycznte prace poprze- dzajacych go iwspélezesnych mu pedagogow ~ z wyjatkiem Pestalozeie- go, ktorego cenit za poszukiwania metod rozwoju umystowego uezniGw i Ksztaicenia zdolnose! poznawezych dzicci - Herbart probowal skon: struowaé ,naukowy system pedagogikt”, oparty na dorobku teoretyez- nym etyki i psychologii, Etyka miala wyznaczaé cel wychowania, a ps chologia drogt i Srodki wiodace do tego celu -Najwyzszym celem wychowania jest, wediug Herbarta, uksziat=> nie silnych morainie charakteréw, Siuza temu: kierowante dzieé=: dzicza, karnosé oraz Scisle 2 nia zwigzane nauezanie. Glownym zadaniem klerowanta jest stale zatrudniante d7:e= zowanic dla nich zajeé, pielegnacja ich fizycanego rozwo} sle,44 Duydlakryien egatna porzadku. Z kolet karnosé stanowi konieczny warunek wyrobienia u kad dego wychowanka moralnosci opartej na siinym charakterze, tan. naj- wyiszego - jak to okreslal Herbart — celu wychowania. Dla utrzymania Karnosei niezbedne jest stosowanie roznyeh metod i érodkow, Iacanle zrygorysiycenymi nlakazami i zakazami, a nawet karamt elelesnymi. Te Jednak powinno sie wymierzaé -ostraznie i z umlarem Podstawowe znaczenie dla formowania Siinych charakterow ma nau- czanie wychowujace. Usywajac te) nazwy. Herbart chelal podkreslié. 2 awychowania nie nale7y, a nawet mle mozaa oddzielac od nauczania. Ze wola j charakter rozwijaja sic réwnoczesnie 7 rozumem, Wartosé naucza- nia wychowujacego polega zarazem nie tyle na preckazywaniu uezniom wiedzy, co racze) na wiazaniu tel wiedzy z rozwajem ich werue 1 woll, To stanowisko bylo konsekwencja herbartowskie} psychologii. w mysl tore} hie {stnicja jakickolwick dziedzicone czy nabyte dyspozycje psy- 1¢ sklada sie z wyobrazen (Nawroczniski. 1967), Wyobrazenia uwazal Herbart za sily, ktdre moga byé ze soba zgodne lub tez soble przeciwstawne. Gdy wyobrazenia sa zgodne. rodzi sie uczucie przyjemmosei, natomiast ich niezgodnosé, réznokierunkowos wywotuje uezucie przykrosei. W podobny spossb powstaja zjawiska wo- i, cayli dazenia, potadania itp.. a takze pojecta 1 sady, wn. zjawiska wehodzace w zakres Zycia umyslowego. Tak wige na micjsce rozpo- wszechnionej w XIX wieku psychologit .wlad2", sankejonujace) niejako tréjdzielnosé psychicznego Zycia czlowicka odpowiednio do wyréznia- nego wowezas podziali na umyst, uczucia i wole, Herbart wprowadzit Jednolita koncepeje tego Zycla, oparta ma wyobrazeniach oraz ich usta: wieznym ruchu. Wyobrazenia przezywane przez czlowieka zostaja 2 czasem zepchni¢- te pod .prdg Swiadomosci”. dostarczajae tworzywa do powstawanla taw. masy apercepeyjne}. Tam tez wyobrazenia przezywane aktualnie lacza ste ~ dzieki apercepe}i - w spoista calos¢ z wyobrazentami wezesnie}szy- mi. Aby wydobyé je spod progu Swiadomosci, potrzebne sa skojarzenia. Ckcae zatem Wywolaé u ucznia okresione przezycia uczuciowe. Wolicjo nalne czy umyslowe. nalegy odiziahwaé na jego wyobrazenta. wzboga- cae ego mase apercepeyjna, Dlatego nauczanie uznal Herbart za podsta- Womy Srcdek shuzacy ksztalceniu charakteru, a tworzente bogate) sieci roimorodnyc= skojarzen ~ za ezynaik decydujacy 0 walorach wychowaw- caych pracy dydaktyczney. Skutecrneme Keztale ‘akteru siudy takée, zdaniem Herbar- ta, rozwijanie u uceniow wielostronnych zainteresowan, pray czym wiek- sza wartosé wychowaweza maja zainteresowanla bezposrednie (gdy da- nna rzecz cenimy dla niej same|i nlé posrecinie (gdy ja cenimy ze wagledéw ubocznych). Zainteresowania bezposrednie lacza sie 2 uwageq mimowol- na, a posrednic 2 dowolna. o rzekomo mniejszych walorach wychowaw- ezych:Efektywnosé nauczania zalezy take od racjonalnego rozlozenia te- Sei, ktéra uemiowie maja soble przyswolé, na powigzane ze soba mery- torycanie { logicenie skladaiki. a ponadto od jego toku. Opanowanie tych treSci jest najskutecenfejsze, Itedy uczniowie prechodza Kolejno od eta pu zgigblanta, w ktérym dane wyobrazenie wydziela sig jasno i wyraznie sposréd innych. do etapu ogarniania, kiedy io mozliwe staje sie tworze- nie okreslonych catosci z wyobrazeni jul .zgleblonych”. W kagdym z tych etapéw Herbart wyroznit oprécz tego dwa stadia: spoezynku i ruchu, ‘Tak powstal schemat stopni przyswajania trescl, obejmujacy zglebianie spoczywajace, zglebianie postepujace, ogarnianie spoczywajace 1 ogarniante postepujace. Tym stopniom odpowiadaja od- powiednie stopnie nauczania, a mianowicie: jasnosé, kojarzenie. system iimetoda, wyznaczajace tok nauczanta wszeikich przedmiot6w na wszy sikich szezeblach nauki szkolne). Z czasem - wlasnie dla podkreslenia niezalcznosei wymientonych stopnt od tresei nauczania - nazwano je formainyml oraz podjeto proby ich modyfikacji. Autorem proby najsze- te] rozpowszechnione} byt W. Rein (1847-1929), Iktéry nadal stopniom: formalnym inne od herbartowskich nazwy, wyraénte} okreslit ich tresé oraz zwigks7yt ich llezbe do pigciu. Sa to: praygotowanic, podanie, powia- zanie. zebranie | zastosowante nowego materiaku. Nazwy te dosé jedno- “zmacznie wskazuja, co tw jake} Kolejnoset nauczycel ma robié na leke}t ‘Tabela 3, Stopnie formalne nauezania wedlug Herbarta {Retna ~__Wedlug Herbarta Wedlug Reina | 1) praygotowanie 1 2} podanie 2) kojarzenie 3) system 8) powigzante 4} metoda | 4) zebrante 5) zastosowante Mowiae ogéinie, proces nauczania realizowany zgodnie z koncepeja stopni formalnych Herbarta czy Reina mial przebiegaé od wyobrazen do poleé | od pojeé do umicjetnosci. Jego glownym zadantem bylo przekaza- nie (w jezykku Herbarta ,podanie”) uczniom nowego matertalu, ze s2cze- gélnym naciskiem na rozwijante u nich umiejetnoscl teoretycznych, Ap. Tozwiazywania okreslonego typu zadafi matematyeznych za pomoca od- powiediniego wzoru. Opts rzeceywistosci gérowal w te] koncepeji nad preeksztalcaniem przez dztect | mlodzicz dostepnych im fragmentéw te] rzeczywistosel. Ko- Jejnymi jej cechamt byty: formalizm i rygoryzm, narzucala ona bowier: nauezycielom réznych typéw szk6l { rémnych przedmiot6w nauki szk- ne}, wykonujacym ponadto rézne zadania dydaktyczne, clasny sch= toku Iekeji, dumiacy ich inwenoje organizacyjna i metodyezna, Sluszne byto natomiast w koncepe}i Herbarta wskazanie przeksztaleenia pedagogiki w dyscypling dysponujaca przedmiotem badan wlasna, mozliwie scisle sprecyzowana, 1) jasneaé46 Dydakeyka ogélna Gociny uwag! by! tak2e nacisk na powtazante pedagogikt 2.jej naukamy po- moenicaymi, zvlaszcza z psychologia, na analize toku nauczanta, a po- natto na rozwzjanie = uczaiow uwag! i .wielostromnych zainteresowari",_ Ogelnie mama stwierdzié. ze Koncepoja Herbarta, modyfikowaia i uaupelniana przez jego ucmidw i zwolennikéw, byla krokiem naprzéd osuniks Go wezesniejszvch prob ceoretyeznedo opracowania procestt \naticzania ~ uezenia sie), Rozpowszechinila sie te ona szeroko ‘© poiowe NIN wieku. a upadla wraz z cesarstwem niemieckim, ktéremu sty. Z.usira krytyka spotkala sie dopiero na przetomie XIXIXX stulecia, Herbartyem. stanowiac tcoretycena podstawe szkoly tradycyjne). preg wiele lat wywieral niekorzystny wplyw na jej prace. On to bowiem pracaynil sie do upowszechnienta pogladéw ~ nierzadko wskutek ble- date odezytywanych mysit i zalecett Herbarta ~ 2e celem pracy szkoly jest przckaawwante dzieciom i mlodziezy gotowego materiatu do zapamieta- nia 1 rygerystyeane cgzckwowanle go: 2¢ aktywny musi by¢ w szkole przede wszysikim nauczyciel, natomiast uczniowie powinnt .siedzieé ci- cho, uwazaé i wykonywaé polecenia wychowaweow", na co dobitnie wskazuje powstale wowezas w Niemczech okreslenie nauczanta: Wenn alles schweigt und einer spricht, da nennt man so was Unterricht (co w swobodnym przekladzie bramt: Kiedy wszyscy mileza, a méwi tylko Jedna osoba, wowezas mamy do czynienia z nauczaniem), Ze najskulecz- niejsza jest organizacja lekcji oparta na stopniach formalnych oraz Ze podstawowym obowiazkiem nauczyciela jest reslizacja programu nau czania, Kory nie musi uwzgledniae wezystkich potrzeb j zainteresowatt uczniow, edyz potrzcby | zainteresowanta pozadane mozna w ostateczno- Sci ksetaltowac nawet przy uéyeiu bodécow awersyjnych. Przeciwko tego rodzaju pogladom protestowano rownie? w polowie XX wieku. Sawajcarskt pedagog Robert Dottrens pisat wowezas: -Pod wagledem wychowawezym sziole tradycyjna cechuje autoryta- ryzm, kiGremt dziecko must sie berwagledinie podporzadkowaé, a takze suchy: herbartowskl intelektualizm. Dorosly rozkazuje, dziecko must sku- poddajac sie calkowicie naraucanytn mu epiniom i wzerom. Nauczy- Inaucza i Kleruje, natomiast Jego uczniowie praystuchuja sig, powwarza- Ja ucwa sig na pamige. Wychowanic i Ksztalcente uwaza ste za procesy diu- gowraale i systematyczne. kt6re jednak nie musza nawiazywaé ani do po- Hrucb. ai do zainiteresowan uczniGw. Celem wysilk6w wychowawezych jest hie 13 ro2w!{ indywidualnych zdoinosci i zainteresowah poznawezych ucznisa co racze} przekazanie wiadomoset” (Dottrens, 1955, s. 9). Ten kryiyezny osad herbartyzmu utrzymuje sie notabene do dzisia) (bor. np. Geissier, 1979, s. 247-248: Schaller, 1986, s. 21), 2. Dydaktyka deweyowska (progresywistyczna) Na praclomie XIX XX stulecta dydaktyka herbartowska stala sie, jaic Ju2 wspominaligmy, przedmiotem ostrej i niemal powszechne) krytyki Potepiano rygoryzm i autorytaryzm szkoly zbudowane} na jej zalose-Systemy dudakiyezne nach, postulujae stworzenie .szkoly dla Zycia L przee-tyeie” (0. Decroly. Dominujacy w tradycyjne} szkole intelektuatizm 1 nauke ksia¢kowa usi Jowano zastapié .autentyezna praca i wszechstronnym, lwérezym wystl- kiem uczniéw" (H, Gaudig, 1860-1923: G, Kerschensteiner, 1854-1932), is Postulowano, aby oderwane od potrzcb | zainteresowar uceniéw pro’ gramy nauczania oraz nieprzystosowane do mozliwosei psychicznych, diec | mlodziezy metody i Srodki pracy dydaktyczne}, typowe dla .s7k0- ly herbartowskte}", przebudowa¢ w mysl hasla .szkola na miare daziecka” (E. Claparéde, 1873-1940). Zarzucajac .starej szkole" oderwanie od zy. cla spolecznego 1 produkeyjnego, niektorzy pedagogowie cksponowali potrzebe nie tylko usumiecia tych niedostatkow, leez wrecz zbudowania od podstaw ,szkoly nowej", ,szkoly aktywne}" (H. Rowid. 1877-1944) -szkoly pracy”, .szkoly uspolecaniajace|" (P. Petersen, 1884-1952). wre- szcie ,szkoly godne} stulecia dziecka”, jakiin miat sig staé wiele XX (E. Key, 1849-1926)" Uogélniajac, daloby st¢ stwierdzi¢, 2e domagano sig szkoly, kt6ra by: _uwegledniala gainteresowania uczniéw; rozwijala zarowno ich umysly, Jak uczuicia i wole: uczyla mysleé 1 detataG; byla dla dziect i mlodziezy miejscem swobodnej, tworcze) pracy: warazata do wspéldziafanta | ze- spolowych form wysillu; indywidualizowala tresé oraz tempo nauk: by- la terenem spontaniczne} aktywnosei uezniow: nie przedkiadala pracka- zywania wiedzy nad rozwé) samodzielnego mySlenia: wdrazaia do do- strzegania, formowania 1 rozwigzywania probleméw teoretycznych { praktycanych oraz preygotowywala uczniéw do aktywnego uczesini- cova w zyciu spolecanym, Do grona najbardziej radykalnych rzecenikew 1 realizaloréw wielu: sposrod tych hasel naiezal Amerykanin John Dewey. On tez opracowal zalozenta koncepeji dydaktyezne}, ktora ~ w cehi przeciwstawlenia jej pe- dagogice herbartystéw ~ nazwano .postepowa” (progresywna lub progre- sywistyczna). * Cay wie XX sal sig stueciem deck"? Odpowied? twierdagea na to pytanic bylaby shusuna, ale jedynte w bardzo waskim zalasie. Osiagnieto wprawde znaczty postep W ro. ‘zumien(u podstawowyeh zasad wychowania (), w razumntenine osoboweyo W2i0st | Iudho. el, Kugre mua preesckadaja, Ale rozumiente to mialo ograniczoue ztiaezente spolecate. Sprowadzalo ste wlaScivie do nielicanyeh rodzin ~w rownym stopni zamocrych co intel’ sentaych, codzin, ktore cheialy 1 mogly zreformovac tradyeyjne zasady wychowania domo. ‘wep; ograntezalo sig do mielieznych $24 eksperymentalayen { nielieznych ostodkivr wy ‘chowawezyeh w ktorych prébowano urzecrywistala¢ roma zasady nowego wyebowaa. W szerszym zasiegu spolccznym osiagnicto jedynie pewne rozhudnienie tradyeyine P= ddogogiki autorytetu { represi, radyeyjne] dvdaktvkl wyklad i pytan. Dose slosna pr ganda tne. nowego wychowania przvezynila sig z pewnoscia do zdyskredytowan!s ‘torych Jaskrawych biedow 1 praktyk dawniejsze, uspasobila nauceyelel twyeho bardatej yeziwie do akiywnaset i semodzicinoic! uceniév, zacheetla do pewnes sie 2 r6znorodnoscia typow osobowych, z réznorodnoscia izdoiniet | zatnteres = tocenne osiagnigcia. Jednak nie praerastaly one w pelniejsca reforme s¥ nie prects:tatealy nawet ~w skall masovt) - .oblicza srkoly” (Stcho‘48 Dydakye agdtna Koncepeja ta ksztahowala ste z jedne] strony w wyniku ostrej polemi- kiz herbartysiam:. 2 drugi¢j za strony w toku praktyki pedagogicznej, ktGre) terenem byt zalozona przez Deweya.w 1895 roleu szkola ekspery. meniaina w C=icage. Tam wlasnie przygotowywano weory, ktore mialy Wytverye Meruzis 2asadnieze} przebudowy szkoly tradyeyjne). akcent poludst Dewey w swojej szkole na rozw6} alstywnosel = sdodziezs, przejawiajace) sic najbardzie) w roznego rodzaju zaje- prakiyezych. One to bowiem — jak sadzil ~ najsieutecznie| ksztaica #y umysiowe | postawy spoleczne uceniéw, dzieki zaréwno wysitkow! in- dywiduainemu. Jak 1 zespolowemu, opartemu na Zorganizowanej wsp6l- pracy. Podstawowyz cclem zaje¢ praktycznych nie bylo pray tym wdroze- mis miodziezy do wykonywania takiego czy innego zawodu, lecz. r0z0w6) ‘sredzonych zdolnogei oraz wzyskante bogatego i ro¢norodnego doswiad- ezenia. Ich dodatlowym zadaniem bylo zachecenie uezniéw do dzialaino- Sel wywohujace| okereslone 2ainteresowania, uczynienie szkoly terenem Zy- cla dzieci i mlodztezy, a nie tylko jak w szkole tradycyjne| - preygotowa- nia do tego 2ycia. Réwnoczesnie Dewey podkreslal, 2¢ zajecia praktyczne nie maja bynajmnie} zastapié studiowania ksiazek przez uczniow: Powin- ny one natomiast doprowadzié do racjonalnego laczenia -nauki ksigzko- we)" ze zdobywantem wiedzy w drodze samodzielnego wysitku umyslowe: _ 801 poczynan praktyeznych, do laczenta teoril 2 praktyka, Koncepeja .szkoly laboratoryjne]” byla w dude) mierze konsekwencja pogladow filozoficznych { pedagogicanych Deweya, wedtug ktérego pozna- nie I wledza to narzedzia stosowane przez calowieka w celu pokonswania napotykanych trudnoset | rozwiazywanta probleméw. Jego zdaniem mysi Jest po prostu instrumentem walki o byt i ezynnikiem decydujacym 0 roz- woju. Myslimy 2a8 najpelniej wtedy, Kiedy rozwiazujemy problemy. ktorych punktem wyjscia sa odezuwane kazdorazowo trudnosci. W ,pelngm alcie myslenla” mogna wyrdénié nastepujace elapy czy stopnie: 1) odezucie trudnosel, 2} je} okresienie, 3) wyszukiwanie pomyslu (ponystéw) roz- \siazania (lormulowanic hipotezy lub hipotez) zdefiniowane} juz trudno- Sci (problemu), 4) logicana weryfikacja hipotezy (aipote2). 5) ronwiazywa- nie problemu®. eniona Wms te} koneepe}! uezniowte panini mice =aHtwose na podstawie obserwac okreslonyeh reeczy Zatisk. Wy: do rozwtavanla tych problemox: 2 zvlaseera sm ofa2 wStepne), nigjako ,pr2edemairveene)” bipoven sis Miezdedne da aceny wybrane| hipotezy tub hipor alow Zeddlowyeh z punkiu Widzeni ich preydatno- ry dane odd kate ich agodnoée! 2 rozsizywa- Sel do weryitkaci tej ipoieey oz 6 ~analizowania, imerpretae) cc nym problemen:Systemy dudaktyczne 4s W tak okreslonym akete myéienia obserwacja wystepuje na po- czatku i na koncu czynnosei poznawezych: na poczatku study jasne- mu i wyragnemu sprecyzowantu istoty napotykane}. trudnosci, na koricu ~ sprawdzentu prawdziwosel przyjete) hipotezy. Miedzy tymt etapam! obserwacji dokonuje ste, zdaniem Deweya, .umyslowa stro- na calkowitego aktu myslenia”, tzn. wnioskowanie (wysuniecie pro- Jektu wyjaénienia lub rozwigzania problemu) | rozumowante (rozwi- niecle przyjete} doraznie hipotezy wraz 2 je} uzasadnicniem). W ten sposdb, jak sadzil, przezwycigzone zostaja jednostronnoscl empiry- zmu i racjonalizmu, gdy2 peiny akt mySlenia laczy dwa istotne ctapy poznawanla rzeczywistosei przez cziowieka, sztucznie rozdzielane przez tc kicrunld filozoficzne, tzn. doswiadczenie zmystowe | pomy- sly roawiazan wysuwane przed badaniem, a nastepnie znowa empi- rycenie sprawdzane. Skutecane nauiczanie powinno uwzgledniat te etapy. Musi ono row- le? stwarzaé uezniom sytuacje wymagajace rozwigzywania przez nich okrestonych probleméw. przy czym problemy te nalezy taczyé z przediniotowymi potrzebamni i zainteresowaniami dzicei { mlodziezy, wyrastajacymi na podiozu Ich ogélnego rozwoju. Stawiane przed ucznia- mf problemy musza Jednak znacznie si¢ réznié od .probleméw pozor- nych”, z Jakimi maja przewaenie do caynienia w szkole tradyey)ne}. Inna must ted byé metoda formulowania owych probleméw. Uczniowie, we- tug Deweya, powinnt byé przekonani, Ze rozwiazujae dany problem, od- krywaja rzeczy nowe, nikomu dotad nieznane. Ponadto nie nalezy traktowaé myslenia jako czynnosel incydentalne} w procesie zaznajamiania uczniéw 2 nowym materiale ~ co bylo 2jawi skiem typowym w szkole tradycy}ne} ~ lecz praeciwnle, przekazywanie informacji trzeba traktowaé Jako ineydent w rozwoju myslenia. Wyntka stad. Ze uczniom nalezy przckazywaé informacje wtedy { tylko weedy, kie- dy 5q im one rzeczywisele potrzebne, Inna wreszcie, gosit Dewey, anizeli w szkole tradycyjne) must byé organizacja nauczania i inny tok lekej. Ich wyznaczaniu najlepie) shuza poszezeglne etapy petnego aktu mysienia, z ktorych kaédy stanowi za- Tazem swoisty stopier formalny nauczania. Nauczyciel powinien zatem tak przygotowa¢ i prowadzié lekeje dowolnego przedmiotu, aby ucznio- wie mogli odezué okresiona trudnos¢, zdefiniowaé ja, formulowaé pomy- sly jel preezwycigzenta (hipotezy), sprawdzaé te pomysly w drodze rozu- mowania lub za pomioca obserwae}i | eksperymentow oraz wyprowadzaé nha te) podstawle wnioski - siosownie do charakteru trudnoset - teore- tycane lub praktyczne (Dewey, 1957, 5. 57). = oceny hipoiee w Siete zebranych daraych: = postepowania zodnego 7 hipoteza wenana 2a prawdopodobna w eves sone Uuprzedinto wymtentonyeh ezynnoset (Fenton, 1987, 112; por, takde Krsss=7se 1991, s. 18-114),50 Dudakiyka ogotia ‘Tabela 4. Stopnie formeine nauczania wedhig Reina | Dewey Weeihug Reina 1) praygotowans= Frowadzenie do odezucla trudnoset ‘em:stowante problemi canieele hipotezy [aipotez] dotyezaeych rozwavania problema +4 weryfkagjalogiczna lub/t empirycena hipotery (hipotez) 5) datalanie 2godne 2 obrana hipoteza W poprzednim podrozdziale stwierdzilismy, Ze szkota tradycyjna, oparta na koncepeji Herbarta, nie odpowiada wspélezesnym potrzebom edukacyjnym. Tych potrzeb nie zaspokaja réwnie2 progresywistyezna szkola wyrosla na podiozu psychodydaktyczne) teorii Deweya. Dzieje sie tak przede wszystkim diatego, Ze .przenosi przesadnie zainteresowanta, ucznia nad jego planowy wysitek, swobode nad karnosé. potrzebe bezpo- srecinia nad dalekie cele wychowania, doswiadezenie indywidualne nad doswiadezenic spolecane, psychologiczna organizacle nauczania nad ; Konsekweneje logiczna, a inicjatywe ucznia nad inicjatywe nauczyciela” {So8nicki, 1958), Rownoczesnie wartosé dydaktyki Deweya polega na trafne) krytyce werhalizmu, iaeznie z taw. pogladowoseta bierna, polegajaca wrlacenic na ckspozye}i pokazu, na wskazanlit potrzeby rozbudzania | rozwijania samodzielnosei myélenia { dzialania ucznidw oraz zaproponowaniu nie~ ‘Tabela 5, Podstawowe cechy amuczania reallzowanego agodnic 2 zalozentanl dydayk tradyeying i progresywotyezne| Szkola radvexjna Podzial redoi nauczania na prosdmioty Scola progresywisiyezna Podvial iresek naceania na incerdyseyplh snarne bloks Samodzielne zdobywanie wiedzy prvea| luczmiéw; nauezyciel pent przewainie role obserwatora pracy dzlec!t modztezv Ucznowte satya Uermiowie maja pewien wphw na dobor ‘resei nauezania Dominuje uczenie slg oparte na ronwiazy- \wantu problemew Ucealéw maja pobudraé do nauk metywy \weinetrzne, w tym potrveby’ # zaintereso ‘wanla pomnaweae Praekaz wiedzy przez nauczyeiela “e sa na ogél pasywnl fe nie decyduja o doborze sreset sente sle pammigciowe =| Veen =e vewngurras zachecaé do nauk! motysy| Czesta konraia asks = Wapotzawodnicavo. 7 ‘Sakoa fest jedyaym terencm uczenia si tylko prace domawe wykonywane se poz ia Slaby nacisk na samorzutna twérez0$é, xuczntow Neezbyt cogata kontrola wynikew nawera: ie. nacisk na samokontrole Wspotpraca Seicola Jest gown, ale nie jedirm mich seem nieenia steSystemy dydakiyeene ktérych sposobéw tego procesu, Wéréd nich na szezeg6Ina uwage zashs- guje uczenie sie przez dokonywanie odkryé”. Zgodnie z tym sposobern rozwinictym przez. J.S, Brunera 1 W. Okonia, uczenie sig wtedy stale sie odkryweze, Kiedy zapewnta uezniom. .nowe spojrzenie” na przyswajane przez nich tresci, kiedy ukazuje im te tresci w sposéh peiniejszy i glebszy. Kiedy pozwala im samodzielnie formutowaé nieznane przedtem uogé- nienia oraz postugiwaé sie nimi w dzialaniu (por. Brunner, 1961; W. Okori, 1987, s. 214 i nast). W ujecitt porswnawezym podstawowe cechy nauczania realizowane- go 2godnie 2 zalozeniaml dydaktyki tradycyjne} 4 progresywistyczne) praedstawia tabela 5. 8. Dydaktyka wspétczesna Dydaktyka wspélezesna rézni sig wprawdzic od dydaktyki tradycy}- nef { progresywistyczne), ale bynajmniej nie odrzuca wseystikich zalozeri i postulatow, gloszonych przez ich tworcéw, Jak np. herbartowskiego po- stulatu zaznajamiania uczniéw z podstawami usystematyzowane) wie- day czy progresywistycznego zalecenia, aby aktywizowaé dzieci 1 mlo- dzjez w procesic nauczania. Ogétnie méwiac, rézice miedzy dydaktyica wspétezesna a je} poprzedniczkami polegaja giwnie na tym, Ze: 1. Dydaktyka wspétezesna zdolala przezwyciezyé jednostronn: ww analizie i sposobach interpretacji genezy, zrédel, mechanizméw oraz celéw poznania, znamienne m.in, dla empirymu, racjonalizmu i prag: matyzmu. Jednostronnosé ta w otiniesieniu do nauczania ~ uczenia si¢ prowadzila do takich nastepstw, jak przecenianie roli badd bezposrednie- go poznania, badé abstrakcyjnego myslenia, badz wreszcie swoiscle ro- zumianej praktyki, przy rownoczesnym niedocentaniu pozostalych spo- sobsw poznawania rzecaywistosei, Drigki temu dydaktyka wspéiczesna nie zaleca jud, aby w nauczaniu ~ uezentit sie wigzano w sposéb rygorystyezny poszczeg6l- ne sposoby poznania z okreslonymi fazami psychotizycnego rozwojtt ucznidw. Nie jest bowiem sluszny postulat kszialcenia dzieci najpierw na tresciach konkretnych, a dopiero pOéniej - w inne) niejako fazie ~ na mae teriale abstrakeyjnym, gdy2 kazdemu poziomowi myslenia konkretnego, sensoryeznoruchowezo, odpowiada dynamicmie { rozwojowo okreslony Poztom myslenia abstrakcyjnego, Nie jest takée shiszne zalecenie, aby ‘wdrazaé uceniw do dzialalnosei praktyezne} doplero po .przeprowadze niu” ich przez poprzedzajace Gw etap poznanic zmystowe 1 poznanie umystowe. Konieczne jest natomfast dbanie o to, aby jud od picrwazyct dni pobytu dziecka w szkole rozwija¢ jego myslenie abstrakeyjne. ‘Yo wiasnie Sciste, aczkolwiek zréznicowane stosowanle do posz=2= gélnych szezebll nauezania, laczenie w spéjna calosé elementév nia zmyslowego, umystowego { dzialania uczniéw przesadza 0 réz== niejace| miedzy modelem ksztalcenia zalecanym przez dvdakty52. Dydaktyka ogdlna 2. Miejsce intclektualistyczne] 1 mechanistyczne) psychologii Her- barta oraz deweyowsklego behawioryzmu zajela w dydaktyce wspéicze- snej psychologia rozumians Jako nauka 0 wyészych ezynnoseiach istot aywych, Podstawa tych ezynnosci. z reguty ukicrunkowanych na osia- * ghiecie okresionego wyniku. jest Koniecznos¢ regulowanta przez czlo- wieka stosunkéw laczacych go ze $wiatem zewnetrznym. Gléwnym ro- dzajem ezvnnosei Jest dzialanie praktycane, w wyniku ktorego czlowiek zmienia otaczajaca go rzeczywistoS¢ | sam jest przez nia zmieniany. Naj- wyésza forme dziatania praktyeznego stanowi praca. Zabawa i uczenic sie, bedace nlejednokrotnie czynnaseiam! antyeypujacrmi prace, od= grywaja zasadnicza role w rozwoju psychicznym dzieci | mlodztezy. Dla- tego tez wlaseiwa organizacja tych czynnosci. odbiegajaca zaréwno od heteronomit i rygoryzmu herbartystéw, jak 1 od przesadnej autonomit i spontanicenosci progresywistow, stanowi zasadniczy przedmiot uwagl dydaktyki wspétezesne} 3. We wspétczesnym systemie dydaktycznym istote procesu naucza- nia - uczenia sig pojmuje si¢ inaczej, anizeli czynilt to herbartyci i progresywisci. Nie sprowadza ste wige owego procesu ani do przekazy- wania uczniom taw, gotowe) wiedzy, ani ted nie rezygnuje z kierowania czynnosciami poznawezymi dzieci i mlodziezy. Zaklada sie natomiast, ze uczniowie powinni sobie przyswajaé podstawy usystematyzowane} wie- dzy oraz zdobywaé okresione umiejetnosci zaréwno w drodze samodziel- nych poczynan poznawezych, w tym empirycenych, organizowanych jed- nak przez nauczyciela, jak i poprzez dzialalnosé o charakterze recepcy}- nym. Dlatego we wspélczesnych koncepejach ksztalcenta odrzuca sig stop- nie formalne herbartyst6w i progresywistow. Zamiast nich przyjmuje sie bardziej elastyezne rozwiazania, a mianowicte koncepcje ogntw (momen: tow) nauczania - uczenta sic, ktora uwzglednia nie tylko romorakosé ‘wielosé zadani dydaktycznych realizowanych w szkolach réznvch typow { szezebli, lecz réwnte?, czynnosei wykonywane podezas nauk szkolne} tak przez nauczyciela, jak i przez uezni6w, co odpowiada interakcyjnemu charakterowi tych caynnosci. 4, Herbartysci, opracowujac programy nauczania, nie uwzgledniali na 0g61 potrzeb j zainteresowatt uczniéw, a ponadto przeceniali znacze- nie -wiedzy ksia?kowef" dla ch rozwoju umystowego i morainego. Z kolei progresywisci rownte jednostronnie pojmowali znaczenic samorzutne} aktywnoset poznaweze} uczniéw i ich zainteresowasi, czego wyrazem, bylo min. feszyzowanie tych czynntkow przy budowie programow nauki szkoine} Dydaktyka wspétezesna ustluje pododzic te praeciwstawne stanowt ska, Eksponuje wice pouzebe respektowania przy doborze tresci ks7 cenia zarowno potrzeb spolecenych. jak i indywidualnych, a ponadto przeciwstawia sie podporzadkowywaniti tego doboru zmiennym. a nie- kiedy nawet kaprysnym zainteresowaniom dziect mlodzie?y. Nie znaczy to bynajmniej, ze nie docenia roti zainteresowafi w nauczanit ~ uezeniaSystemy dydaktycene eee sie, Przeciwnie, podkresla, Ze potrzeby i zainteresowania mona, a nawet nalezy, ksztaltowa¢ w tym procesie 5, Inacze) nizherbartySci 1 progresywiscl, z ktorych pierwsi rygory- stycante dztelil tres nauczania na poszezegolne przedmioty juz w naj- nigszych Klasach szkoly, a drudzy opowiadalt ste za nauczaniem cato- Sciowym nawet w szkole Srednie), dydaktyka wspélezesna podkresla ce~ lowosé caloselowego nauczania w Klasach poczatkowych, a przedmisti- wego ~ powyéej tego szcacbla. 6. Herbartysci nie docenialt wychowawezego znaczenia zajeé grupo wych wnauczaniu klasowo-lekeyjnym. Z kolei progresywisct przecenia- 11 teh role. Dydaktyka wspélezesna unika tyeh skrajnoSci, podkreslajac potrzebe stosowania réznych form organizacyjaych nauczania, a wiee nauczania indywidualnego, grupowego i masowego. 77. Dydaktyka wspOlczesna zaklada, ze o wynikach ksztalcenia nie preesadzaja ani czynniki dziedziczne (jak glosili zw. natywiset), ant 6ro- dowiskowe (co z Kolei eksponowall rzecznicy socjologizmu). Wplywaja one bezspornie na jakos¢ tego procesu, ale rownie silny jest takze wplyw Swiadome] i celowej dzialalnosei nauczyciela. Dlatego tez obecnie nic ak- ceptfe sie juz pogladu progresywistow, ktorzy chciell widaiee w nauczy. cielu Jedynie obserwatora i doradce uczmiow, tak jak nie wmaje za sht- sane - tym razem wbrew herbartystom - aby nauczyciel speinial w pro: cesie ksztalcenia role heteronomiczna, Wyeliminowaniu tych skrajnych stanowisk shizy min, wymaczanie nauczyeielow! Kierownicze) roli w tym procesie, czemu nie musi towarzyszyé ograniczenie samodzielno- Sci mystenia i dzialania uczniow. 4. Proby modyfikacji dydaktyki wspétezesne} Uksztattowany po Il wojnle swiatowe) system dydaktyki wspéleze- snej, térego charakterystyke przedstawilismy w poprzednim podroz- dziale, zestawiajac go 2 systemami dydaktyld tradycyjnej i progresywi- styczne), poddawano od ezasu: do ¢zasu mnie} lub bardziej radykalnym prébom modyfikacji. Pamietajac, zc przcdmiotem badan dydaktyki wspélezesne} sq warunkujace sie wzajemnie czynnogei nauezyciela i uczni6w, proby te odnoszono m.in. do tresei oraz czasu potrzebnego dla efelctywne| realizacji tych czynnosei. W pierwszym z tych przypadkow mamy do ezynienia z modyfikacja podjeta przez Klub Reymski, w dru: gim natomiast przez ~ amerykariskich psychodydaktykow J. Carolla iB.S. Blooma Klubu Reymsktego koncepoja dydaktyld innowacyjne} W roku 1968 powstal w Rzymie ~ stad nazwa ~ tzw. Klub Rays Skupia on okolo stu przedstawicieli miedzynarodowego Swiata techniki, kultury 1 polity, podzielajacych wspélne lub zblizone na temat takich ,globainyeh probleméw ludzkoset", jak 2akr=s gospodarczego rozwolu wspélezesnego Swiata, wyzywien:54 Dydakryka ogotne rowcowe i energetyezne oraz ich wykorzystanie, zagrozenie naturalnego Srodowiska czlowieka. a takze edukacja. Te] tez problematyce, tzn edt- kacyjne). zosial poswiecony Jeden z raportéw Klubu Raymskiego, a mi nowicie Lezué sig bez granic 19521, Autorzy raportu stwierdzafa. ze IudzkoSé wkroczyta w epoke skraj- nych alternaryw. Z jednej bowie strony jest Swiadkiem niespotykancgo w dorychezasowyeh dziejach postepu nawic, techniki i Kultury, 2 drugie} zas boryka si¢ z niezwykle ozonrmi probiemami demograficanymi, 2ywnosciowymi, energetyeznymi, zdrowonymi i eduksacyjnymi, wrecz szokujacym! swoimi rozmiaramt. W tych okolicznosciach modliwy jest zaréwno dalszy rozw6j cywilizacj Jak | je) totalna zaglada. O tym Za kt6ry 2 wymienionych caonow alternatywy dojdzic do glosu. rozstray- gnie ezynnik ludzki (the human factor), Z nim zatem naleay wiqzat nadzieje, iz zostanle przezwyci¢zona luka, jaka powstala i rozrasta si¢ miedzy ztozonoscla pojawiajacych sie przed ludzmi problemow a mozli- wodclamt ich rozwiazywania. Jednym z warunkéw zltkwidowania owe} luki jest zmlana dotychczasowego sposobu ksztalcenia, nadanie mu in- nego niz-dotychezas charakteru, rozszerzenie jego zakresu. wyznaczenie nowych celéw, tzn. daleko idaca modyfikacja obecnego systemu dydak- tycmego. Na czym ta modyfikacja ma polegaé? W przeszlosci, podkresla raport, ezlowick uczyl sie, przystosowujac sie do warunk6w, w jakich Zyt, oraz do zmian, ktore zachodatty wolno i tylko w wyjatkowych przypadkach mialy gwaltowny charakter. To cze~ nie sig i zwiazane 2 nim nauczanie, podirzymujace stabilne struktury przystosowaweze. sprowadzato si¢ do opanowania weglednie uwalych pogladéw, zasad i regut postcpowania, wystarczajacych do rozwiazywa- nia powtarzajacych sie problemow. To praystosowaweze ksztaicenic rzadko tylko bylo przerywane przez wydarzenia nagle, nleoczekiwane. przez swoiste szoki, kiére zmuszaly ludzi do jego modyfikowania. Ksztalcente takie jest potrzebne i dzis, ale juz nie wystarcza. Obecnie bo. ssiem ksztalcenie trzeba pofmowa¢ szeroko, treba w nim widzie¢ czyrinosé, ‘symaga od celowieka inicjatywy i rozwija te inicjatywe, pravgotownje radzenia sobie w nowych, zaskakujacych sytuacjach, dokonule si¢ konwaktont ze Swiatem rzcezy i swiatem wyobrazeri, ma Jednostkowy isceny charakter. rozwija umiejetnosé nie tylko przvstosowy- Wania sis do swiata.lecz rownler.— a nawel przede wszystkim - zmieniania 90, Wdraza do costrzegania, formulowania { rozwigzywania probleméw, i 0 Teayowanla na zmiany, a nie tyiko ~ jak ksitaleenie prey diemnego czckania na nie. Takle ksztalcenie nazywa raport innowacyjnym. Ono teé winno byé gtownym prredmiotem badari ogoinodydaktyeznych 1 stosowania ww praktyce. Dwie sa prey tym cechy tak rozumianego ksztalcenia: antycypacja 4 partycypacja {uczesinietwo). Antycypacja. stanowige przeciwieristwo adaptacji, spreyja formutowaniu prognoz, tworzeniu modell. ekspono-Systerny dydaktyeone 35 waniu wartosei, analizowaniu tendene}i, planowaniu, ujmowantu pr~ bleméw w spos6b globalny, lgcznie z warunkkujacymi je czynnikemt. Jel celem jest uwolnienie ludzi od ksztalcenia przystosowawezego, a ponad- to wdrozenie ich do formulowanta rozwiazaii alternatywaych i .uczenta sig z. praysztose Z kolei uczestnictwo, stanowiac waina ceche naszych czaséw, w kidrych po prostu musimy ze soba wspélpracowaé (por. rowniez De- lors, 1998) w celu skutecznego zarzadzania fabryka (wspohuczestnictwo robotnikéw), uczelnia (partycypacja student6w) czy paristwem (wspélu- dziat obywateli), przesadza 0 spolecenym charakterze ksztalcenia, 0 ko niecznoset podporzadkowanta czynnosel dydaktycznych uczniéw 1 nat- czycieli wspéinemu eclowi, jalsim jest wszechstronny rozw6j dzicci, mlo- dziety i dorostych. Ani antycypacja, ani partycypacja ~ podkresla raport - nie sa pojecia- mi nowymi. Nowe jest natomiast ich lgczne traktowanie Jako podstawy Ksztaicenia innowacyjnego. ktore stanowt glowna idee modyfikacjt wspélczesnego systemu dydaktycanego. Blooma koncepeja dydaktyki sprawcze| (Instrumentaine)) O ile do mnie} wiece} potowy lat siedemdziesiatych dominowaly na swiecie reformy zmierzajace przede wszystkim do llesclowe) rozbudowy szkolnictwa. o tyle pééniej zaczely dochodzi¢ do glosu reformy jalsoscio- we, nastawione na przebudowe celéw, tresel, metod I Srodkow ksztalce ia. edna z.takich reform zainicjowal B.S. Bloom, opracowujac koncep- cje mastery teaching (ksrtaleenie do mistrzostwa), zwana rowniez kon- cepeja ksztalcenia sprawezego lub instrumentalnego. ktora mozna uznaé za godna uwagi prébe zmodyfikowania systeru dydaktyki wspo!- czesne| (Bloom, 1981}. ‘Termin .ksdtalcenie spraweze" wprowadzit do pedagogikt, jak wiado- mo, J. Carroll, a upowszechnil eytowany juz wyZe} Bloom. Carroll sadzil przy tym, Ze .ucmiowie wykazujacy normalne uzdoinienia do nauki okresionych przedmiot6w, jak matematyka, dyseypliny przyrodnicze, literatura, historia itd., i zarazem poddani takim samym oddzialywaniom dydaktycznym (rodzaj { JakoSé nauczania oraz czas przeznaczony na uezente sie} wzyskaja ostatecznic wyniki rozsiane zgodnie z krzywa Klo- szowa’ (Carroll, 1963). Cheae zaé ten stan rzeczy poprawié, tzn. dopro wadiié do tego, aby wszysey uczniowie uzyskalt jednakowe. a pray tym réwnte koraystne wyniki, treba zrd¢nicowaé ezas nauczania — uczenia sie. To bowiem, co potocznie nazywamy zdolnoscia, stanowi po prosttt iloSé czasu potrzebnego dane} jednostce do osiagniecia mistrzostwa w okrestone] dziedzinie. Czas oddany uczniowi do dyspozycji jest wi obok udzielanyeh mu przez nanezyciela wskaz6wek ~ czynnikiem strzygajacym 0 uzyskiwanych przezeri wynikach uczenia sig. St downy problem dydaktyezny polega na tym, aby zmniejszyé il potrzebnego ucmiom do ostagniecia mistrzostwa w dane] ten. wyuezenia sig czegos.56 Dudaktyka ogétres Nie Jest to odkrycie nowe. ale ma doniosle znaczenie pedagogiczne { spoleczne, podkresla Bloom. Dzis bowiem nie ma juz racji byt szkola, takze Srednia, ktora bylaby jedynie szkola dla nielicenyeh, najzdolnic} szych ucaniéw, Problema sprowadza sie zatem nie do tego, aby szukaé co- raz doskonalszvch narzedzi { mechanizméw selekeji szkolne), lece do te- go. aby znaiexé metody zapewniajace wszystkim normalnym uczniom ‘moaliwosé pomysinego ukoriczenia szkoly na poziomle matury. Nie wok no pray tym fetyszyzawaé kraywej kloszowe}. uwazane) przez nicktérych badaczy i nauczyclell za wrecz fatalistyczny weznaconik wynikew nauki szkolne}. Jesh bowiem otoczy sig ucziéw wlaseiwa opicka oraz pozwoll kazdemu z nich uczyé sie do skutku, to koricowe efekty pracy dvdaktycz- nej nie musza byé zgodne z ta krzywa, Czas zatem uczenia sie — tacznie z oplymalizujacymi Sw proces wskazéwkami ~ jest czynnikiem determi- mujacym jakos¢ ksztaicenia. W koncepe}i pedagogiczne] Blooma mona si¢ doszukaé takich haset nowego wychowanla, jak alstywnosé, indywidualizacja | elastyeznosé. Ich respektowanie ~ zwlaszcza w kontekécie traktowania czasu Jako czynni- ka przesadzajacego o Jakosci ksztalcenia ~ powinno doprowadzié do po- prawy Jakosei pracy szk6l. Rownoczesnie tr2cba brat pod uwage, ze kon- sekwentne wprowadzanie w aycie ksztalcenia, ktérego czas { metody by- lyby wyznaczane przez potrzeby, mozliwosei i zainteresowania poszcze gOlnych uczniéw, musialoby doprowadzi¢ do rozbicia. a przynajmniej da- leko tdacej rewizt klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, ciagle jeszcze dominujacego w Swiatowym szkoinictwic, Proponowana przez Blooma modyfikacja wspolezesnego systemu dydaktyeznego moze zatem ode- gra¢ istotna role w doskonaleniu nie tyle lekeyjnego, co racze| pozalekey}- nego i pozaszkolnego nurtu pracy szkoly. ‘Sprawdzian 4 1, Scharakteryzuj podstawowe zaiozenia dydaktyki herbartowskie}. ‘Wylasnl] aviaszeza, co to zaczy, 2¢ zwolennicy nauezania tradveyjnego uwadaja za drédlo wiedzy spostrzeganie, podezas gdy progresywisel do- szukuwia sie tego érédla w dzialaniu. 2. Opisz : ocert krytyeznte Koncepeje stopni formalnych w ujeciu Herbarta i Deweya. Pordwnaj te stopnie z ogniwaml procesu naucza- 3.Omow zarruty wysuwane wobec law. szkoly tradycyjne przez Tzecznikow nowego wychowania. a tekze poddaj krytyczne) ocenie slabe strony taw. szkoiy progresvwistvezne} 4, Scharakteryzu) géwne zaiozenia dydaktyki wspélezesne). zesta- Wlajac je 2 odpowiednimi zalozeniam! dydakiyki herbartowskiej oraz deweyowskiej. 5. Czym rééni sig ksztalcenie zachowawcze od innowacyjnego? 6. Scharakteryzuyj Blooma koncepcje ksztaleenia sprawezego.Systemy dudaktyezne Era Bibliografia Bennett N. Teaching Styles and Pupils Progress. London 1976, Open Books. Bloom BS. All Our Children Learning. A Primer for Parents, Teachers and other Educators. New York (..) 1981, McGraw Hill Book Co. Botkin J.W { mn. Uczyé ste bez granic. Warszawa 1982, PWN. Brunner J. The Aet of Discovery. .Harvard Educational Review" 1961, 31. Carroll J.A. Model of SchootLearning. ierw opisaé Klase. ktore] ew przedmiot itd. jest skla- dnikiem. a dapiers 36éniej eksponowaé jego cechy. * Material nauceania nalezy utrwalaé w réznorociny spossb, wykorzy- stujac w tym celu za odluzne”. jak 4 ,poprzeczne” przekroje rea- lwowanych w szkole rematov + Slosownte do charakterystyeznych wiaSclwosci_poszczegélnych te- matéw trzeba poslugiwa¢ sie dedukcyjnym lub indukeyjnym tokiem pre- zentacjt materialu, nie faworyzujac jednak Zadnego z nich.ree ksetatooni + Z materiau nauczania, ktory uczniowie maja przestudiowaé, nale ty wydziclié zagadnienia najistotniejsze (podstawowe pojecia, prawa. twierdzenia, zasady, reguly itp.) oraz starannie przeanalizowaé zachodza- ce mledzy nimi zwiazki logiczne 1 merytoryezne. Nastepnie do kazdego z wybranych zagadnien trzcba dobraé reprezentatywne przyklady oraz umodliwié uczniom podawante wlasnych przyktadéw. Oczywisele w przypadku gdy uczniowie samodzielnie podaja przyklady, osola pro- wadzaca zajecia musi fe natychmiast kontrotowa¢, aby nie dopusclé do utrwalenia ste ewentualnyeh biedéw. + Kazdy nowy termin, prawo, zasade itp. trzeba eksponowaé paro- krotnie w réznych kontekstach, aby uczniowie mogli dobrze zrozumicé ich treé | trwale ja sobie prayswoté. Preykladowo: jezykoznawey stwier dail, ze trwale | rownoczesnie operatywne opanowanie wyrazw lub mwrotow obce) mowy wymaga od 7 do 23 powisrzen kaédego z tych wyra ‘ow czy zwrotéw. W tolku uczenia sig innych przedmiotow liczba potrzeb- nych powtorzen bedzie prawdopodobnie inna, ale zawsze konleczne oka- Ze si¢ przynajmnic} dwt, trzykrotne wzmoeniente kazdego nowego poje- cla, prawa, zasady. reguly itd Z przegiadu dawniejszych i najnowszych teorii doboru f ukladu tre Sci ksztalcenia wynikaja nastepujace wniostd ogéIne: + Programy nauczania powinny zawieraé material uwzgledniajacy potrzeby spoleczne oraz. indywidualne potrzeby uczniow, a zarazem eks- ponowaé tresel podstawowe, nowoezesne. o duzych walorach wychowavw- caych i poznawezych. Musi to byé zatemn material z zakresu réénych dys- eyplin, ale podporzadkowany naczelnemu celow! wychowania, jakim jest wszechstronny rozw6j kazdego uczmia. a takze zgodny z potrzebami wspolezesnego Zycla. * Zachowujac zasad¢ systematycznoscl jako giowna wytyczna dobo- rut uldadu tresci nauczania, powinno sie unzgiedniaé mozliwosé kom- pleksowo-problemowe), a nawet egzemplarycane) realizacji niektérych tematéw. W ten sposob mozna uwolnié programy nauczania od Zbed- nych szczegélow i zapewnie uczniom warunki, ktére beda sprzyjaly za réwno poznawantu, jak i rozumieniu rzeezywistosct. * Material zawarty w programach nauczania powinien byé tak dobra- nny, aby nauczyciele mogli indywidualizowaé prace dydaktyczno-wyeho- waweza stosownie do zainteresowar\ izdolnosel uczniéw. W tym celu, oboK wymagari minimalnych, opracowanych z mySla 0 ucentach najslabszych. programy powinny zawieraé takze wymaganta dostosewane do poziomu ucaniéw przecigtnych i bardzo zdolnych. Zapewniajae warunki Sprzyjale- ce realizacji tak ujmowanego indywicualizowania trescl oraz whaselie<. tempa uczenia sie w obrebie przedmiotéw obowiazkowych dla wsz ‘uczni6w, program nauczania powinien réwnicé umodliwiaé rozw0) 2 Sel { talentow dziect i modziezy w tych zaksresach, kt6re niejako