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of Educational Research
Volume 6, Number 2
Hipatia Press
www.hipatiapress.com
h
Prticas Docentes sob o Olhar de Egressos Patricia Capitani Cardoso
& Vera Lucia Felicetti.104
http://remie.hipatiapress.com
To cite this article: Capitani Cardoso, P., & Felicetti, V. L. (2016). Prticas
Docentes sob o Olhar de Egressos. REMIE Multidisciplinary Journal of
Educational Research, 6(2), 104-126. doi:10.17583/remie.2016.1665
The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6
No. 2 June 2016 pp. 104-126
Abstract
Teachers practice, permeated by his/her being and doing in the classroom was and
remains the subject of study in academia. This article presents the result of a Master
Degrees investigation on Education aimed to identify what are the practices of
teachers in a Technical Course in Computing from a town located in the metropolitan
area of Porto Alegre under of the view former students. The investigation was a mixed
research methodology approach with an exploratory/descriptive goal and a technical
ex-post-facto procedure. The research tool was a questionnaire administered to
graduates a Technical Course in Computing. Quantitative data was analyzed by
descriptive statistics while for the qualitative data we used analysis of content. Among
the emerged results, it was observed that graduates with supervised training seem to
have a more critical view than the non-supervised training graduates about the
activities developed by their teachers. We identified different practices developed by
teachers, among them in class assessment without students feedback, highlighting
the need for improving the assessment practice by the teachers. We observed the need
of a teaching more related with the labor market, as well as classes that combine
theory with practice.
Keywords: teacher's practice, teacher training, graduates of Computer Technician
Resumen
La actuacin docente, impregnada de su ser y hacer en el aula fue y sigue siendo
objeto de estudios en el mundo acadmico. Este artculo presenta los resultados de un
Mster de investigacin en el campo educativo, cuyo objetivo era determinar cules
son las prcticas de los docentes activos en un Curso Tcnico en Informtica en una
gran ciudad de Porto Alegre, bajo la mirada de los graduados de este curso. La
investigacin tuvo como metodologa de investigacin un enfoque mixto con un
objetivo exploratorio/descriptivo y un procedimiento tcnico ex-post-facto. El
instrumento de investigacin fue un cuestionario para el Curso de graduados de
Tcnico en Informtica. Para el anlisis de datos cuantitativos se utiliz un Anlisis
Estadstico Descriptivo, y para el anlisis cualitativo el Anlisis de Contenido. Entre
los resultados, se observ que los graduados con la formacin supervisada parecen
tener una mirada ms crtica acerca de las actividades desarrolladas por sus
profesores. Se identificaron diferentes prcticas desarrolladas por los maestros,
incluyendo las evaluaciones llevadas a cabo en la clase sin retroalimentacin a los
estudiantes, haciendo hincapi en la necesidad de un mayor trabajo de los procesos de
evaluacin docente. Tambin se observo la necesidad de mejorar la relacin entre la
formacin con el mercado laboral, as como de realizar clases que combinen la teora
con la prctica.
Resumo
A atuao docente, permeada pelo seu ser e fazer em sala de aula foi e continua sendo
objeto de estudos no meio acadmico. O presente artigo apresenta o resultado de uma
investigao de Mestrado em Educao, que teve como objetivo principal identificar
quais so as prticas dos docentes atuantes em um Curso Tcnico em Informtica de
uma cidade da grande Porto Alegre sob o olhar de egressos desse curso. A
investigao teve como metodologia de pesquisa a abordagem mista, com objetivo
exploratrio/descritivo e como procedimento tcnico ex-post-facto. O instrumento de
pesquisa foi um questionrio aplicado para egressos do curso Tcnico em Informtica.
Para a anlise dos dados quantitativos utilizou-se a Anlise Estatstica Descritiva e
para anlise dos dados qualitativos a Anlise de Contedo. Dentre os resultados
emergidos, observou-se que os egressos com estgio supervisionado parecem ter um
olhar mais critico, que os sem estgio supervisionado, acerca das atividades
desenvolvidas por seus professores. Identificaram-se diferentes prticas
desenvolvidas pelos docentes, entre elas avaliaes realizadas em aula sem feedback
aos alunos, evidenciando a necessidade de melhor ser trabalhado pelos professores os
processos avaliativos. Observou-se a necessidade de um ensino melhor relacionado
com o mercado de trabalho, bem como aulas que associem a teoria com a prtica.
A Trajetria Metodolgica
Resultados da Pesquisa
Tabela 1
Alunos egressos do curso Tcnico em Informtica que realizaram ou no o
estgio supervisionado.
Realizao do Estgio
Total
Ano de Ingresso Realizaram No realizaram
Fr.(%) Fr.(%) Fr.(%)
2008 28(31,8) 60(68,2) 88(40,2)
2009 14(28) 36(72) 50(22,8)
2010 07(14,3) 42(85,7) 49(22,4)
2011 03(4,4) 29(90,6) 32(14,6)
TOTAL 52(23,7) 167(76,2) 219(100)
Tabela 2
Mdias e desvio padro de cada grupo para os egressos CE e os SE
CE SE
Grupo Desvio Desvio
Mdia Mdia
Padro Padro
A - Formas
diferentes de 71,09 17,51 74,31 20,04
Aprender
B - Trabalho em
80,98 10,96 78,93 13,54
Equipe
C - Processo de
Ensino e 82,03 11,60 82,61 14,96
Aprendizagem
D - Aprimoramento
79,68 13,40 81,47 16,18
Docente
E - Diversidade de
56,87 9,59 58,95 11,49
Prticas de Ensino
F - Mtodos
40,62 17,01 48,45 19,43
Avaliativos
Consideraes Finais
Esta pesquisa teve como objetivo geral identificar quais so as prticas dos
professores atuantes em um curso Tcnico em Informtica de uma cidade da
grande Porto Alegre sob o olhar de egressos. Para tanto, identificou-se as
percepes dos egressos que realizaram e os que no realizaram o estgio
supervisionado, acerca das prticas desenvolvidas por seus professores no
contexto escolar.
Da anlise dos dados quantitativos, emergiram dois grandes achados. O
primeiro evidenciou atravs dos percentuais valorativos atribudos para as
questes quantitativas, que os egressos que realizaram o estgio
supervisionado (CE) parecem ter um olhar crtico maior, pois as suas opes
de respostas assinaladas tm menor grau de satisfao ao serem comparadas
com as respostas dos egressos que no realizaram o estgio supervisionado
(SE). Percebe-se tambm que na viso dos egressos CE os professores
desenvolvem com menor frequncia algumas atividades, conjectura-se que a
prtica do estgio supervisionado proporciona um olhar mais crtico, ou seja,
que a ausncia de algumas prticas docentes que pudessem contribuir com
um melhor desenvolvimento no local do estgio pode ter originado algumas
necessidades no contempladas durante o curso. Portanto, a prtica do
estgio supervisionado pode ser um indicador de maior desenvolvimento
crtico ao aluno, uma vez que o trabalho ocorre concomitante ao estudo, o
que facilita ao estudante perceber o que de fato necessita ser melhor
desenvolvido em sua formao.
REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 121
Diante dos achados nesta pesquisa e das prticas propostas, poder-se- dar
um melhor direcionamento a formao continuada dos docentes atuantes no
curso de Tcnico em Informtica da instituio em foco. Sendo assim, poder
ser possvel melhor preparar o corpo discente para o mercado de trabalho,
aspecto esse almejado por eles. Alm disso, os resultados aqui delineados
abrem portas para futuras investigaes no que diz respeito qualidade da
formao conquistada pelos alunos egressos de cursos Tcnicos em
Informtica da instituio de ensino em questo neste trabalho.
Notas
1. Os egressos responderam ao questionrio no primeiro semestre de 2013.
2. O estgio supervisionado corresponde a um requisito para a concluso do curso na sua
integralidade, ou seja, alm das disciplinas tericas do plano curricular h a aplicabilidade
das mesmas via o estgio que tem durao de 300h de prtica. Se o aluno no realizar o
estgio ele recebe apenas um certificado de qualificao profissional e no de Tcnico em
Informtica.
3. Quando isso acontece os alunos recebem apenas o Histrico Escolar e no a certificao
de Tcnico em Informtica.
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REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 125
E-mail: vera.felicetti@unilasalle.edu.br
126 Capitani Cardoso & Felicetti Prticas Docentes e Egressos
Anexo A
Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e Gamson
PRINCPIOS
LIES DE BOAS
COMPETNCIAS DE BOAS
PRTICAS
PRTICAS GRUPO
CHICKERING e
PERRENOUD CABRERA e LA NASA
GAMSON
7 - Respeitar
3 Conceber e fazer A
3 Os alunos tm maneiras diversos talentos
evoluir dispositivos de Formas diferentes
diferentes de aprender. e formas de
diferenciao. de Aprender
aprendizagem
1 - Encorajar o
4 - Envolver os alunos contato entre
em suas aprendizagens alunos e
2 - A aprendizagem um B
em seu trabalho; professores.
fenmeno social; Trabalho em
5 - Trabalhar em equipe; 2 - Desenvolver
Equipe
7 Informar e envolver reciprocidade e
os pais. cooperao entre
os estudantes.
ASPECTOS EM COMUM
1 - Organizar e dirigir
4 - O ensino na graduao
situaes de C
multidimensional. 6 - Comunicar
aprendizagem. Processo de
1 - O bom ensino pode expectativas
4 Envolver os alunos Ensino e
promover o elevadas.
em suas aprendizagens Aprendizagem
desenvolvimento do aluno.
em seu trabalho.
6 Participar da
administrao da escola; 10 - O ensino eficaz pode
9 Enfrentar os deveres ter lugar quando os
D
e os dilemas ticos da docentes so preparados
Aprimoramento
profisso; para ensinar e
Docente
10 - Administrar a sua recompensados para fazer
prpria formao isso.
contnua;
3 - Utilizar
9 - Os professores de
tcnicas de E
8 - Utilizar novas graduao no utilizam
aprendizagem Diversidade de
tecnologias. mtodos inovadores de
ativa. Prticas de Ensino
ensino.
5 A eficcia de cada
dimenso de ensino varia
em funo do resultado do
2 Administrar a aluno em considerao. 4 - Dar feedback F
progresso das 7 - Os alunos podem avaliar imediato. Mtodos
aprendizagens. o ensino eficaz. Avaliativos
8 Os alunos podem avaliar
o seu crescimento cognitivo
e afetivo.
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REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6
No. 2 June 2016 pp. 127-151
Abstract
Objectives: To analyze the imagery of women on reconciling work and family life to
explore the beliefs, opinions and related experiences of gender inequality. Methods:
We applied a qualitative methodology of in-depth, semi-structured individual and
group women in vocational training courses. We have also conducted interviews
with experts on gender equality. Results: Women and experts interviewed manifest
the presence of barriers to reconciling work and family both in the organizations,
career advancement, and applicable legislation. Conclusions: There is an
undercurrent in the collective imagination and individual beliefs of society that
allows the maintenance of the values associated with the patriarchal organization,
sexual division of labor and socializing unequal gender roles. It is required a
transformation of work organization to improve the lives of People.
Keywords: conciliation, family, work, education of women, gender roles
Conciliacin de la Vida
Laboral y Familiar en Mujeres
en Formacin Ocupacional
M Montserrat Blanco-Garca Pablo Snchez-Antoln
Univ. de Castilla-La Mancha Univ. de Castilla-La Mancha
Resumen
Objetivos: Analizar el imaginario de las mujeres sobre la conciliacin de la vida
laboral y familiar para explorar las creencias, opiniones y experiencias relacionadas
con la desigualdad de gnero y su relacin con las dificultades de formacin.
Mtodos: se ha aplicado una metodologa cualitativa de entrevistas en profundidad,
semiestructuradas, individuales y en grupo, a mujeres en cursos de formacin
ocupacional. Tambin se han realizado entrevistas a personas expertas en igualdad
de gnero. Resultados: las mujeres y expertas entrevistadas manifiestan la presencia
de barreras para la conciliacin de la vida laboral y familiar tanto en la organizacin
del trabajo, la promocin profesional, y en la normativa legal aplicable.
Conclusiones: existe un trasfondo en la percepcin y en las creencias individuales de
la sociedad que permite el mantenimiento de los valores y los roles asociados a la
organizacin patriarcal, a la divisin sexual del trabajo y a la socializacin en los
roles de gnero desiguales. Es necesaria una transformacin de la organizacin
laboral para mejorar la vida de las personas.
L
a conciliacin de la vida laboral y familiar incumbe tanto a
hombres como a mujeres, ya que es una forma de organizar la vida
de manera que sea compatible el trabajo remunerado con otros
mbitos de desarrollo personal (Feldstead, Jewson, Phizacklea & Walter,
2002). Sin embargo, la realidad pone de manifiesto que la dedicacin de las
mujeres a las tareas relacionadas con el cuidado de la familia y el hogar es
mayor que la de los hombres. Los datos indican que las mujeres invierten
ms horas diarias que los hombres a dichas tareas. A nivel de nacional, la
Encuesta de Empleo del Tiempo muestra que las mujeres dedican 4 horas y
29 minutos diarios a actividades relacionadas con el hogar y la familia,
frente a 2 horas y 32 minutos que dedican los hombres (Instituto Nacional
de Estadstica, 2015).
En la actualidad, las mujeres continan siendo las principales
responsables del cuidado de las personas dependientes, tanto desde el punto
de vista laboral como familiar. La asuncin de las tareas de cuidado
dificulta la incorporacin plena al mercado laboral, ya que las mujeres se
incorporan a ste, pero el hombre no lo hace de la misma manera al trabajo
domstico, por lo que muchas mujeres deben elegir entre el desarrollo
profesional y el cuidado de la familia (Cigarini, 2006; Mercad, 2007;
Rodrguez Martnez, 2008). El resultado es que las mujeres con
responsabilidades familiares (hijos menores de 12 aos) tienen una tasa de
empleo inferior a la de aquellas sin dichas responsabilidades, que en Espaa
alcanza una diferencia del 8% aproximadamente (Mills et al., 2014, p. 8).
Otro esclarecedor dato indica que, en el ao 2010, 543.200 mujeres
redujeron su jornada laboral para cuidar de un hijo menor de 8 aos, frente
a 62.500 hombres (Eurostat, 2015). La imposibilidad de incorporarse al
mercado laboral como lo hacen los hombres, y, simultneamente, cumplir
con las responsabilidades familiares asumidas est produciendo desajustes
de gnero en la fuerza de trabajo, ya que las madres estn
infrarrepresentadas en este mbito, tienen ms trabajo a tiempo parcial,
interrumpen ms su carrera profesional (Mills et al., 2014).
Estamos viviendo una situacin en la que, a medida que las mujeres se
van incorporando al mercado laboral, va desapareciendo el modelo familiar
consistente en hombre proveedor de ingresos/mujer ama de casa
(Carrasco, 2004), y se est consolidando un nuevo modelo en el que el
130 Blanco-Garca et al Conciliacin y Mujeres en Formacin
hombre mantiene su rol mientras que la figura del ama de casa tradicional
tiende a desaparecer. Esto no significa que las mujeres abandonen sus tareas
de cuidadora y gestora del hogar, sino que est asumiendo un doble papel,
el familiar y el laboral. Esta acumulacin de tarea es conocida como doble
presencia (Balbo, 1994). La existencia de esta desigual carga de trabajo
hace que se desarrollen variadas estrategias de ajuste para dar respuesta a
las exigencias tanto del mbito productivo como del reproductivo, como la
divisin sexual del trabajo y la separacin de roles entre hombres y mujeres
por un lado (Dueas Fernndez, Iglesias Fernndez & Llorente Heras,
2014; Sparreboom, 2014), as como a travs de la acumulacin de tareas, es
decir, la doble jornada para las mujeres (Durn, 2004).
Una dificultad para conciliar la vida laboral y familiar se encuentran en
que las mujeres se han tenido que incorporar al mercado laboral en un
mundo definido y construido por y para los hombres; y la conciliacin, tal y
como se entiende ahora, perpeta este modelo patriarcal. En relacin con la
cuestin relativa a la conciliacin de la vida familiar y laboral el debate se
est realizando desde un punto de vista muy limitado, ya que, debera
abordar nuevas dimensiones, como la interrelacin entre la distribucin de
los tiempos de trabajo asalariado, las necesidades de atencin a las personas
y el funcionamiento de las ciudades y sus servicios, y la priorizacin de la
atencin a las personas (Moreno, 2003). Asimismo, est centrado en las
necesidades econmicas y de produccin, quedando la atencin a las
personas en segundo plano. Mientras ha existido el modelo tradicional de
familia casi de manera exclusiva, los trabajos de mujeres y hombres
aparecan como paralelos e independientes, por lo que el nexo entre el
cuidado de la vida y la produccin capitalista ha permanecido oculto y toda
la actividad que realizaban las mujeres en casa resultaba invisible
(Carrasco, 2004). Pero cuando las mujeres pasan a realizar los dos trabajos,
y viven lo que significa el solapamiento de tiempo y el continuo
desplazamiento de un espacio a otro, comienza a visibilizarse el conflicto
de intereses entre ambos espacios. De este modo, la tensin que viven las
mujeres no es sino reflejo de una contradiccin mucho ms profunda, que
es la que se da entre la produccin capitalista y el bienestar humano, o lo
que es lo mismo, entre la lgica del beneficio y la lgica del cuidado.
REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 131
Mtodos
Taylor y Bogdan (1986) que indica que las realidades sociales son
construidas por las y los participantes en ellas. Por eso, resulta esencial la
indagacin sobre las ideas, presupuestos, significados de las personas
cuando queremos conocer la realidad, que va a representar la fuente
primaria de informacin en este estudio. Tomando en consideracin estos
presupuestos, utilizaremos la entrevista en profundidad como instrumento
de indagacin fundamental, ya que facilita conocer las opiniones de las
personas informantes y dotarlas de significados en sus propios contextos.
Mediante esta tcnica, quien investiga gua la conversacin con la persona
entrevistada (Ruiz Olabunaga, 1999) y registra su acto verbal con el fin de
proceder a su anlisis posterior.
El estudio, por tanto, sigue una metodologa cualitativa con el propsito
de acceder a la experiencia y al significado profundo que los participantes
le atribuyen.
Como tcnica de recogida de datos, adems de la entrevista en
profundidad individual a mujeres en formacin y expertas/os, se ha
utilizado tambin la entrevista semiestructurada en grupo a mujeres en
formacin y el grupo de discusin con representantes del empresariado.
En cuanto al mbito geogrfico del estudio, tanto las mujeres como los y las
expertos en gnero que han participado en el trabajo de campo pertenecen a
distintas localizaciones de la regin de Madrid.
Participantes
Tabla 1.
Cdigos de informantes
Informantes Cdigo
Especialista en feminismo E1
Especialista sindical E2
Especialista en conciliacin E3
Mujeres entre 18-24 aos M1-1 y M2-1b
Mujeres entre 25-34 aos M3-2 y M4-2b
Mujeres entre 35-44 aos M5-3 y M6-3b
Mujeres entre 45-65 aos M7-4 y M8-4b
Grupo de Mujeres GM
Grupo de discusin del empresariado GD
a
Programa AMPLIA; b Formacin universitaria
136 Blanco-Garca et al Conciliacin y Mujeres en Formacin
Resultados
Educacin
yo antes tena una carga de trabajo que era capaz de sacar, ahora que se
piensan, que has perdido las neuronas por tener un nio. (M6-3, 4)
Adems de las consecuencias ya mencionadas, aparecen nuevos riegos
de salud para la mujer que han sido tipificados dentro de la salud laboral.
Con el absentismo pasa lo mismo ahora con la ley de igualdad, como se
reforma todo el tema de los embarazos de riesgo, estamos empezando a
tener datos reales porque antes un embarazo de riesgo era una enfermedad
comn, baja por enfermedad comn, ahora no. (E1, 19)
El llamado techo de cristal afecta a las mujeres incluso en sectores de
actividad altamente feminizados; ste se presenta directamente ligado bien
a los estereotipos de gnero, [] como telemarketing en donde el 85% de
la plantilla son mujeres, los puestos de responsabilidad estn ocupados por
hombres y los puestos de especialistas. (E1, 4)
La necesidad de acogerse al trabajo a tiempo parcial para conciliar el
tiempo de trabajo con los cuidados familiares es habitual:
Yo trabajara a media jornada, porque ya te digo que no tengo
absolutamente a nadie y yo para pagar una... Bueno el nio va al
cole, pero es que si tengo que pagar desayuno, tengo que pagar
comedor y tengo que pagar actividades... es que no. (M3-2, 4)
El trabajo a tiempo parcial, o la reduccin de jornada, es en muchas
ocasiones fruto de una inadecuada organizacin laboral pues, como
reconocen algunas mujeres, si se les hubiera posibilitado otra forma u
horario de trabajo no hubieran necesitado de esta medida.
() la supervisin de un departamento de compras en cinco horas se
puede hacer, y el resto de anlisis que te llevan muchsimo tiempo, no
tienes por qu estar en la empresa (), no tendra que tener la
obligacin de tener que cogerme una reduccin de jornada para tener
que conciliar, pero bueno, era la nica opcin que se me planteaba.
(M4-2, 6)
Percepcin de la Conciliacin
si pensamos que las medidas de conciliacin son para las mujeres al final...
(E1, 6). Yo creo que la conciliacin se ve mucho ms como un tema que
influye a las mujeres cuando debera influir a los dos sexos. Sera lo ideal
sobre todo para hacer participar al hombre. (M6-3, 12)
Las mujeres se sienten las principales responsables de la crianza de los
hijos e hijas, y la consecuencia es que abandonaron el mercado de trabajo
cuando fueron madres: Antes de tener el nio, he trabajado siempre. (M3-
2, 6)
() Yo pienso que, por mucho que quieras, la responsabilidad
siempre recae ms en la mujer. No s, pienso que te sientes un poco
ms responsable hacia ellos, como que sabes hacer mejor las cosas, no
s, el instinto maternal quizs sea. (M5-3, 10)
En el comentario de estas entrevistadas se puede percibir cmo se
consideran las responsables del cuidado de sus hijos e hijas, apelando a
cuestiones de la propia naturaleza de la mujer y relegando el papel del
hombre a un plano secundario, que es el modo de pensar propio del
patriarcado.
Por otra parte, aunque predomina la idea de que slo existe la necesidad
de conciliacin cuando hay cargas familiares, alguna entrevistada expone
que se debe reconocer tambin como importante la necesidad de un uso del
tiempo privado, por ejemplo, para la formacin personal y profesional.
Excedencias nuevas, excedencias formativas para hacer master, etc. ()
Son excedencias ms enfocadas a lo personal, para conciliarte contigo
misma que tambin es importante no enfocar todo a la familia. (E1, 13)
Un cambio de mentalidad.
Las empresas estn cambiando porque estn viendo que ellos no son
una isla (), va a ser ms productivas, va a rendir mucho ms, va a
fidelizar ms, baja el ndice de rotacin si tiene cierta flexibilidad para
conciliar la vida laboral y la personal. (E1, 7)
Discusin
Conclusiones
Referencias
Email: Montserrat.Blanco@uclm.es
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To cite this article: Souza, E. J., Cantera Espinosa, L. M., Silva, J. P., &
Santos, C. (2016). Inclusion of Sexual Diversity in Schools: Teachers'
Conception. REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research,
6(2), 152-175. doi:10.17583/remie.2016.2004
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REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6
No. 2 June 2016 pp. 152-175
Abstract
The school is permeated by a variety of individuals with different sexual identities
and gender distinct from the heterosexual model, but sexual diversity is not included
effectively in this social instance. Therefore, this qualitative study aimed to analyze
the role of educators in the inclusion of sexual diversity in schools. For this, we used
the method of thematic categorical content. The results showed that teachers were
not trained in initial and continuing training to deal with sexual diversity, however,
they highlight the need for a collective effort to host sexual diversity in schools and
suggest teaching methodologies. So is cautioned that the undergraduate urgently
need to include this subject in the curriculum, so that teachers are able to promote
continuous actions along with the school community, contributing significantly to
the inclusion of sexual diversity.
Keywords: inclusion, sexual diversity, educators
Inclusin de la Diversidad
Sexual en las Escuelas:
Concepcin del Profesorado
Elaine de Jesus Souza Leonor M. Cantera Espinosa
Federal University of Rio Autonomous University of
Grande do Sul Barcelona
Resumen
La escuela est impregnada de una variedad de individuos con identidades sexuales
y de gnero distintas al modelo heterosexual, sin embargo la diversidad sexual no
est incluida de forma efectiva en esta instancia social. Este estudio cualitativo tuvo
como objetivo analizar el papel de los educadores en la inclusin de la diversidad
sexual en las escuelas. Para ello, se utiliz el mtodo de contenido de categoras
temticas. Los resultados mostraron que los maestros no han sido capacitados en la
formacin inicial y continua para hacer frente a la diversidad sexual, sin embargo,
ponen de relieve la necesidad de un esfuerzo colectivo para acoger la diversidad
sexual en las escuelas y sugerir metodologas de enseanza. Es por ello que se
advierte de que los estudios de grado necesitan urgentemente incluir este tema en el
currculum, de forma que el profesorado sea capaz de promover acciones continuas
junto con la comunidad escolar, contribuyendo significativamente a la inclusin de
la diversidad sexual.
I
t is known that schools are attended by a plurality of individuals
with sexual orientation and gender identity which are different from
the heterosexual model. However, this fact does not mean that
sexual diversity is effectively included in this social scenario. These
individuals are frequently marginalized or forgotten by members of the
school institutions, including teachers, who in most cases had not been
made aware (during the initial and continuing training) to accept and/or
promote actions that allow the recognition/knowledge of sexual diversity.
Therefore, it is relevant to know the main difficulties that teachers
encounter to address and include sexual diversity, as well as whether they
seek to overcome the obstacles and perform the role assigned to them, since
schools ideally count on the teachers in order to be pluralistic and
democratic.
In this sense, the goal of the present study was to assess teachers' role in
the inclusion of sexual diversity in schools. To this end, we sought to
answer the following guiding questions: (a) How do teachers address (or
not) issues relating to sexual diversity, such as sexuality and gender? (b)
How should schools include sexual diversity?
of view that inclusion is a source of endless problems. This way, they will
be able to perceive and understand the richness of diversity in the
classroom, in this case sexual diversity. Although most individuals agree
with the importance of inclusion and learning, achieving this purpose in
practice requires enormous effort and willingness on the part of those
involved in the educational process, especially teachers. This way, they will
develop and perform actions to overcome prejudices by recognizing and
accepting diversity (Seffner, 2009).
Thus, the crucial matter that should be clear and recognized in the
school environment is that society is plural. Sexual diversity is an issue that
should be discussed by teachers in the classroom, because it is present in
the social reality. Its presence is marked by hegemonic heteronormative
morality that causes serious social damage and violation of human and
sexual rights to many individuals (Liono & Dinis, 2009).
According to Foucault (1999), educational institutions (as well as others
including the family) with their multiplicity of individuals, hierarchies,
special organizations, and monitoring system constitute a space in which
the game of powers and pleasures are established and distributed. However,
the school also represents a high sexual saturation region with privileged
environments and rites, such as the classroom. In that sense, the discourse
on sexual diversity produces, reiterates, and carries power. However, at the
same time, this discourse also weakens, displays and discourages sexual
diversity. On the other hand, while silence and secrecy around sexuality
give shelter to power and establish its interdictions, they can also be used to
hide it and cause obscure tolerances with respect to dominated individuals
or sexual minorities.
Furlani (2009) points out that a political reflection on sexual diversity
does not only propose that these individuals with sexual orientations and
gender identities should be tolerated; above all, it promotes social inclusion
and living with them without prejudices. Therefore, in addition to
respecting individuals with attitudes and behaviors that do not comply with
heteronormative social standards, they should be recognized as citizens
with equal human rights. At the same time, power relations that insist on
marginalizing such differences should be questioned.
REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 157
Method
The results obtained were grouped into the following categories: (a)
"Sexual Diversity and teachers' role", which is mainly related to the way in
which teachers deal with sexual diversity in the school environment; and
(b) "How should schools include sexual diversity?", which encompasses
some teachers' suggestions for strategies to include sexual diversity in the
school environment.
The teachers' reports revealed that during initial and continuing training
they had not been prepared to deal with sexual diversity in schools.
However, most of them recognized the relevance of this issue and some of
them had eventually tried to address it. Therefore, it is obvious that, without
adequate and consistent knowledge of that issue, it becomes difficult to
promote a meaningful approach that contributes to the effective inclusion of
sexual diversity in schools.
This way, when the teachers were asked whether they used to conduct
discussions on sexual diversity, sexuality, and gender in the classroom,
most of them confessed that they did not address such issues directly (with
prior planning), but only when questions and doubts arose.
No. I haven't addressed these issues so far. (Lcio)
So far, not at the moment, so it is sometimes through talks. [...]
(Talita)
160 Souza et al Inclusion of Sexual Diversity in Schools
Yes, maybe if there had been during my teacher training [...] more
dialogue in the classroom, much more, right? Talks, even many more
studies in the area, maybe we could come to the classroom with that
intention of putting into practice what we had heard there. (Roberta)
[...] I think we still have much to learn [...] not that we still have those
taboos [...] but, we need to participate more in courses, we need to be
there improving more, you know... so we can talk more. [...] (Claudia)
Therefore, for a significant approach to sexuality and gender that favors
recognizing sexual diversity in schools, it is essential that the teachers
undergo professional training addressing technical, scientific,
methodological, and experiential content. The goal of this training would be
reflecting, analyzing, and guiding in accordance with the peculiarities of
each age group, paying attention to the bio-psycho-socio-cultural
complexity of its construction (Louro, 1997).
Although the teachers did not address such issues directly, some of them
highlighted the need to speak clearly and coherently about these issues at
school. As the main members of this social instance, they also have to seek
knowledge in order to eradicate prejudices relating to sexuality and sexual
diversity.
However, determining which teacher is qualified to work with the issues
relating to sexual diversity at school is not the best way to include this
issue. Teachers should not be forced to address sexual diversity in their
classrooms if they do not feel comfortable and confident to do it in a safe
and pluralist manner (Seffner, 2009).
Several factors prevent teachers from addressing sexual diversity. Some
of these obstacles are: religious beliefs and/or conservative moral values;
lack of addressing this issue in initial and continuing training; lack of
specific materials to support the discussion of sexual differences; and lack
of support and even prohibition by school directors. Moreover, the
difficulty in talking about sexual diversity also involves the beliefs and
social patterns that prevent teachers from knowing their own sexuality and
the multiple possibilities for experiencing and expressing it. Therefore, it is
imperative to question and problematize every form of standardizing. This
way, it will be possible to understand sexuality as a construction in constant
negotiation with each other and society, comprising plurality of individuals,
i.e., several identities in detriment of heteronormative assumptions (Dinis,
162 Souza et al Inclusion of Sexual Diversity in Schools
2012; Louro, 1997; Seffner, 2009). To that end, it is worth noting that the
effective inclusion of topics relating to sexual diversity in undergraduate
and graduate programs is a significant measure.
Although the teachers affirmed that had not addressed sexual diversity,
sexuality, and gender in a direct manner at school, some of them stated that,
when there was an opportunity, they encouraged superficial discussions
about those issues in the classroom, mostly about sexuality.
[...] in the classroom, I have already taught Science in the seventh
grade. So, it is the human body, isn't it? And... it draws to this issue of
sexually transmitted diseases, prevention. [...] (Roberta)
[...] not only at that moment, but current reality, yes... prejudice,
sexual diversity. I always take a time in my lessons to talk with them,
let's say informally. I try... to draw things from them... my things too,
right? [...] (Camila)
Not directly [...] For example, now in the seventh grade I worked the
reproductive system, previously I had worked the issue of sexuality,
about prevention, then, at that point, I bring complementary texts that
I can directly or indirectly refer to what I would like to raise.
(Antnio)
Usually here at school we have "adolescent's week" and [...] there's a
day in which the lectures address the issue of sexuality, [...] during
that week they just talk about that ... and it is there when it arises,
there are doubts, questions, and then 10, 15 minutes you can know
that the lesson will be about that, but it arises naturally. (Claudia)
In these statements, it is possible to observe that the superficial and
informal approach to sexuality and sexual diversity can contribute to the
reiteration of prejudices. Since the teachers do not have the knowledge
required to discuss these issues in a clear, consistent, and continuous
manner, they end up using a biologized conceptualization based on the
essentialist, hygienic, and preventive dimension of sexuality. This random
and unidirectional approach with no social and cultural contextualization
can accentuate the impasse in the idea of social construction of sexuality
and sexual diversity. As a result, it will contribute to the dissemination of
sexual and gender stereotypes (Louro, 1997).
Furthermore, in the course of the interviews, the following question
arose: What is the teachers' role in the inclusion of sexual diversity at
school and confrontation of homophobia? Most participants believed that
REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 163
teachers should propose and adopt strategies to address sexuality and sexual
diversity (even though they did not do that). This should be done with the
purpose of clarifying students' doubts and curiosities, thus contributing to
the effective inclusion of diversity and the eradication of prejudices. This
perspective can be observed in the following statements:
Very important, right? as we are who help them become critical
citizens, [...]I believe that it should be worked [...] along with the
coordination, direction, dialoguing with the students, if possible
including it in an interdisciplinary way with the other school subjects.
[...] (Talita)
[...] Then, teachers should search for the best strategy together with
the school, together with the other teachers to address the issue.
(Samuel)
Within the limits of their autonomy in the classroom, the teachers
should address those issues. Because it is a recurring issue, in our
students' daily life. [...] So, they bring a lot to the classroom and,
because of this, debates and even clarifications are encouraged by the
teachers. (Roberta)
They have to intervene in the dialogues for improvement. [...] and in
the question of these biased people, see [...] this matter of mutual
respect. [...] If the teacher is a committed person, responsible and all
that stuff, the students will identify themselves with the experience,
the discourse, the persistence, it's not something that will occur
immediately, but if you persist it is possible. (Antnio)
In addition to the active collaboration for the formation of aware and
critical citizens, significant engagement of teachers in this process of
sexual diversity inclusion and confrontation of homophobia requires the
adoption of a pluralistic and democratic stance. Teachers should question
and problematize their own conceptions (including the beliefs and
prejudices that are part of their representations) and practices. At the same
time, they should seek for educational experiences and dynamic teaching
methodologies that promote students' development and theirs. This way,
the value of diversity (sexual) will be understood and recognized (MEC,
1999; Pereira, 2010).
164 Souza et al Inclusion of Sexual Diversity in Schools
should create spaces for the students in order to clarify their main questions
and reflect on the importance of diversity at school and the serious
consequences of prejudices disseminated by homophobic practices.
Finally, it is worth mentioning that most teacherseven with all the
uncertainties, inconsistencies, and contradictions about sexual diversity
believed that despite being a controversial issue, the schools should
perform their transforming role assisting in the eradication of taboos and
prejudices related to "the different". This way, they will enable the
confrontation of homophobia and the inclusion of individuals' diversity in
this social space. This concept can be understood in the following
statements:
It's a delicate issue, isn't it? But it has to be addressed. [...] Yes... still
considered a taboo, but that's why it has to be discussed, to no longer
be a taboo, isn't it? [...] And the school is one of the best places to
work it. (Samuel)
The schools would have to think about coexistence, not only in the
school environment, but also as a whole, because teaching will
interfere here, yes... for a life outside the school. And this can greatly
contribute, besides being something that affects the life of every
human being, above all we must think that all are human beings and
we should be respectful. (Antnio)
It should be noted that the schools need to urgently stop being a
disciplinary and normative space that produces inequalities. They should
promote the eradication of logical and traditional commitments that
maintain hierarchies in favor of individuals that fit into a certain model
such as the heteronormative modelto the detriment of others who exhibit
their pluralities. To that end, it is necessary to problematize the production
and activation of these mechanisms through initial and/or continuing
teacher training on sexuality, creating guidelines for education systems, in
addition to administrative and legislative measures. The schools should
discuss and promote: curricular reforms; development and distribution of
educational and supplementary material; intra- and inter-institutional
partnerships; research and scientific dissemination; modalities of education
funding; international cooperation; and social mobilization mechanisms,
which together can promote the confrontation of homophobia and the
effective inclusion of sexual diversity in schools (Junqueira, 2009b).
170 Souza et al Inclusion of Sexual Diversity in Schools
Final Considerations
References
E-mail: elaine.js.sd@hotmail.com
emaemail
Ee
Instructions for authors, subscriptions and further details:
http://remie.hipatiapress.com
To cite this article: Duque, E., & Teixido, J. (2016). Bullying y Gnero.
Prevencin desde la Organizacin Escolar. REMIE Multidisciplinary
Journal of Educational Research, 6(2), 176-204.
doi:10.17583/remie.2016.2108
The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6
No. 2 June 2016 pp. 176-204
Abstract
Homophobia, biphobia, transphobia and gender violence in sexual-affective
relationships appear frequently in the bases of bullying. The educational centres are
more conscious about this reality and look for actions to prevent and eradicate this
kind of violence. At the same time, international research states that bullying
prevention needs a re-organization of the educational centre incorporating the work
of all the educational community (students, family, teachers, etc.). In this article we
gather data on bullying and its connection to gender, part of the Spanish legislation
related to this problem is analysed and we conducted an international literature
review. The main contribution of this article is to present orientations and actions
that prevent and contribute to eradicate gender violence and violence for
homophobia, biphobia and transphobia through the school organization and school
management. Some of these actions are inclusive education, democratization of the
centres, making visible and not trivializing violence, and mainly the community
participation and active positioning of all the community against bullying and in
favour of the victims.
Keywords: bullying, violencia de gnero, LGTB, convivencia, organizacin
escolar, comunidad
Resumen
La violencia por homofobia, bifobia, transfobia y la violencia de gnero en
relaciones afectivo-sexuales aparecen con frecuencia en la base del acoso escolar.
Los centros educativos cada vez son ms conscientes de esta realidad y buscan
actuaciones que prevengan y erradiquen dicha violencia. Paralelamente las
investigaciones internacionales plantean como la prevencin del acoso escolar
requiere de una reorganizacin del centro educativo que incorpore el trabajo
conjunto de toda la comunidad educativa (alumnado, familiares, profesorado, etc.).
En este artculo recogemos datos sobre violencia escolar y su vinculacin con el
gnero, analizamos parte de la legislacin espaola relacionada con esta
problemtica y realizamos una revisin de las investigaciones cientficas
internacionales al respecto. La contribucin principal de este artculo es la
presentacin de orientaciones y acciones que prevengan y contribuyan a erradicar
la violencia de gnero y la violencia por homofobia, bifobia y transfobia a travs de
la organizacin y gestin de los centros educativos. Algunas de estas acciones son la
educacin inclusiva, la democratizacin de los centros, la visibilizacin y no
trivializacin de la violencia y principalmente la participacin y posicionamiento
activo de toda la comunidad educativa contra el bullying y a favor de las vctimas.
L
a violencia por cuestiones de gnero es una grave problemtica
social. En este marco podemos encontrar tanto violencia de gnero
como homofobia, bifobia y transfobia de las que podemos mostrar
algunos datos. La violencia de gnero es una problemtica considerada por
la OMS (2013) como un problema de salud global de proporciones
epidmicas. En el estudio europeo realizado por la European Union Agency
for Fundamental Rights-FRA (2014) se muestra que 1 de cada 3 mujeres ha
sufrido violencia fsica y/o sexual, 1 de cada 10 ha sufrido algn tipo de
violencia sexual y 1 de cada 20 ha sido violada. En el mbito espaol, la
Macroencuesta de Violencia contra las Mujeres (Delegacin de Gobierno
para la Violencia de Gnero, 2015) expone que el 24,2% de mujeres de 16
aos o ms residentes en Espaa han sido vctimas de violencia fsica o
sexual por parte de su pareja, expareja o terceros. Esta violencia de gnero
tambin se encuentra muy presente entre jvenes y menores. Segn el
Instituto Nacional de Estadstica (2015), la tasa de mujeres vctimas de
violencia de gnero a partir de 14 aos de edad fue de 1,3 por cada 1.000.
Casi la mitad de las vctimas (49,3%) tenan una edad entre 25 y 39 aos. El
informe sobre Violencia de Gnero de la Fundacin ANAR (Fundacin
ANAR, 2015) indica que las llamadas de menores alertando sobre violencia
de gnero se han incrementado un 24% en 2014. Por su parte, el estudio de
Daz-Aguado & Carvajal (2011) destaca, entre otros datos, que el 4,9% de
las adolescentes ya han sido vctimas de algn tipo de violencia fsica o
psicolgica.
En relacin a la violencia contra el colectivo LGTB1, esta apenas se
recoge en datos estadsticos y los datos oficiales son incompletos (UNFE,
n.f). Las Naciones Unidas, a travs de su campaa Libres e Iguales2 en pro
de la igualdad de las personas lesbianas, gays, bisexuales y transgnero
(LGBT), afirman que las denuncias por actos de violencia homofbica y
transfbica se dan en todas las regiones del mundo y que van desde la
intimidacin psicolgica hasta la agresin fsica, la tortura, el secuestro y el
asesinato selectivo, destacando la violencia sexual (UNFE, n.f). Segn el
Transgender EuroStudy (Whittle, Turner, Combs & Rhodes, 2008) el 79%
de los transexuales participantes en el estudio haban experimentado algn
tipo de acoso en pblico, desde comentarios transfbicos hasta abusos
fsicos o sexuales. Segn el informe del Observatori contra lhomofbia
REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 179
Metodologa
amistad dentro del grupo desempean un papel clave (Banyard, et al, 2005;
Fisher, Daigle & Cullen, 2010; Gross, Winslett, Roberts & Gohm, 2006).
Por ejemplo, Boulton (1999) destaca en los resultados de su estudio que las
y los pre-adolescentes reciben menos ataques y acosos cuando tienen ms
relaciones de amistad en su grupo-clase. Algunos estudios plantean la
importancia de la bystander intervention, es decir, la proteccin que dan los
propios compaeros y compaeras del grupo-clase que son testigos del
bullying, y actan apoyando y defendiendo a las vctimas, creando espacios
solidarios. De esta manera, las compaeras y compaeros como testigos de
una situacin de violencia escolar, la rechazan y la denuncian, en vez de
quedarse en silencio (Thapa et al., 2013). En todos estos procesos de
prevencin desde el grupo de iguales es esencial la implicacin activa por
parte de los y las estudiantes, teniendo en cuenta sus motivaciones,
necesidades e intereses (Redondo-Sama et al., 2014).
Sensibilizacin y Formacin
Conclusiones
manera se podr conseguir que ninguna persona sufra ningn tipo de acoso
escolar independientemente de su gnero y su opcin sexual.
Notas
1. En este artculo encontraremos diferentes siglas para identificar a los colectivos de Gays,
Lesbianas, Bisexuales, Transgnero y Transexuales, debido a que hemos respetado como
eran nombrados en los diferentes documentos consultados. Por este motivo podemos
encontrar los siguientes trminos: LGBT, LGTBI, LGB, LGTBQ, LGTBifobia.
2. http://www.unfe.org/es
3. http://chrysallis.org.es
4. http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/convivencia-escolar/experiencias-de-
exito/otras-entidades/acoso-escolar.html
5. https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
6. https://www.boe.es/buscar/pdf/2004/BOE-A-2004-21760-consolidado.pdf
7. https://www.boe.es/boe/dias/2014/11/20/pdfs/BOE-A-2014-11990.pdf
8. http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/convivencia-
escolar/formacion/materiales.html
9. A modo de ejemplo: http://www.santiagoapostolcabanyal.es/alumnado/modelo-dialogico-
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E-mail: elena.duque@udg.edu
http://remie.hipatiapress.com
Latino Immigrant Youth and Interrupted Schooling: Dropouts,
Dreamers and Alternative Pathways to College.
Oriol Ros
1) Universidad Rovira i Virgili. Espaa
th
Date of publication: June 15 , 2016
Edition period: June 2016 - October 2016
To cite this article: Ros, O. (2016). Latino Immigrant Youth and Interrupted
Schooling: Dropouts, Dreamers and Alternative Pathways to College
[Review of the book]. REMIE- Multidisciplinary Journal of Educational
Research, 6(2), 205-XX. doi:10.17583/remie.2016.2068
To link this article: http://dx.doi.org/doi:10.17583/remie.2016.2068
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REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6
No. 2 June 2016 pp. 205-206
Review
Lukes, M. (2015). Latino Immigrant Youth and Interrupted Schooling:
Dropouts, Dreamers and Alternative Pathways to college. Houston, TX:
Multilingual Matters.
joven latina que, no habiendo concluido los estudios secundarios por los
canales tradicionales, en gran medida como resultado de haber vivido
procesos migratorios que les obligaron a interrumpir su trayectoria escolar,
han retomado sus proyectos personales y educativos, a travs de diferentes
iniciativas y programas educativos, que combinan con frecuencia con
experiencias profesionales.
Tres elementos convierten a esta obra en una atractiva y firmemente
fundamentada aproximacin a la realidad de este sector de la poblacin. En
primer lugar, cabe destacar la solidez con que la autora fundamenta su
estudio en las contribuciones de algunos de los principales autores y autoras
que desde diferentes disciplinas, como la Sociologa o los estudios
culturales, que han aportado anlisis rigurosos de las desigualdades que
afectan a los colectivos ms vulnerables en el contexto norteamericano. A
hombros de las aportaciones de Gary Orfield, Patricia Gndara,
Alejandro Portes o Carola Surez-Orozco, entre otros, la autora retrata los
principales desafos a los que debe hacer frente la poblacin joven latina en
Estados Unidos, as como los mecanismos que explican las persistentes
desigualdades educativas que combaten da a da estos jvenes en grandes
contextos urbanos tales como la ciudad de Nueva York. En segundo lugar,
es preciso resaltar la rigurosidad a la hora de construir un estudio de corte
cuantitativo que a travs de los datos desmiente algunos de los principales
mitos que circulan en torno al paso por el sistema educativo de este sector
de la poblacin, como la baja importancia que otorgan a la educacin. En
tercer lugar, es preciso resaltar la forma en que la autora ha sido capaz de
complementar este estudio cuantitativo con una profunda aproximacin
cualitativa, que se nutre de las voces de Vctor (Honduras), Elena
(Ecuador), Ramn (Mxico), Nelson (El Salvador) o Altagracia (Repblica
Dominicana), que con sus historias ofrecen un detallado testimonio de las
luchas diarias por culminar sus expectativas y alcanzar sus sueos,
transformando as su realidad por medio de la educacin.
El resultado es un anlisis mixto, fundamentado y ticamente
responsable, que resulta de gran utilidad para comprender en profundidad
los mecanismos de estratificacin social y educativa que operan en las
sociedades multiculturales, como es el caso de los Estados Unidos. De esta
forma, el libro constituye una aportacin original, que avanza en la
REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(1) 207