183 PDF

National Education
yaz/ summer 2009 yl/year 38 say/number 183

Eitim ve Sosyal Bilimler Dergisi/Journal of Education and Social Sciences
Ayda Bir Yaymlanr/Published Quarterly
Hakemli Bir Dergidir/A Refereed Journal
ISSN-1302-5600
Mill Eitim Bakanl Adna Sahibi/The Publisher by Ministry of National Education

Nimet UBUKU
Yayn Ynetmeni/General Director
Aziz ZEREN
Yaymlar Dairesi Bakan/Director Proxy of Publication Department
Yaz leri Mdr/Editor in Chief

Selami YALIN
ube Mdr/Department Manager
Yayn Kurulu/Editorial Board

Prof. Dr. Ramazan KAPLAN
Prof. Dr. Ahmet NAM
Prof. Dr. Yksel KAVAK
Do. Dr. Derya RS
Yrd. Do. Dr. M. Kayahan ZGL
n nceleme Kurulu/Pre-evaluation Committee

aban ZDORU
Macit BALIK
Diner ETGN
Redaksiyon-Dzelti/Redaction-Correction
aban ZDORU
Aysun LDENZ
ar GREL
Macit BALIK
ngilizce Danman/English Adviser

Faruk NORENL
Haberleme ve Koordinasyon/Communication
aban ZDORU (sozudogru@meb.gov.tr)
Kapak Tasarm / Graphics-Design

Banu DAVUN
Dizgi/Composition
Devlet Kitaplar Dner Sermaye letmesi Mdrl
Adres/Address
MEB Yaymlar Dairesi Bakanl Teknikokullar / ANKARA
e-mail: med@meb.gov.tr web: http://yayim.meb.gov.tr
Tel/Phone: (0 312) 212 81 45 - 4154-4152 Fax: (0 312) 212 81 48
Mill Eitim Bakanl Yaynlar/Ministry of National Education Publications : 4720
Sreli Yaynlar Dizisi/Periodicals Series : 253
Mill Eitim Bakanl Yaymlar Dairesi Bakanlnn 22/12/2005 tarih ve 6089 sayl oluru ile 5.000 adet baslmtr.
The journal was printed 5.000 pieces with the date of 22/12/2005 and the number of 6089 of Publication Department Office of
Ministry of National Education.
Hakem Kurulu/Advisory Board
Prof. Dr. Ahmet GRSES Atatrk nv./Erzurum Prof. Dr. Mustafa ZKAN stanbul nv./stanbul
Prof. Dr. Ahmet NANCI 19 Mays nv./Samsun Prof. Dr. Nezihe ENTRK Gazi nv. /Ankara
Prof. Dr. Ali BALCI Ankara nv./Ankara Prof. Dr. Oya Glendam ERSEVER Hacettepe nv. /Ankara
Prof. Dr. Ali BRNC Polis Akademisi/Ankara Prof. Dr. zcan DEMREL Hacettepe nv./Ankara
Prof. Dr. Ali GLER Abant zzet Baysal nv./Bolu Prof. Dr. Saim SAKAOLU Seluk nv./Konya
Prof. Dr. Ayla OKTAY Marmara nv./stanbul Prof. Dr. Servet ZDEMR Gazi nv. /Ankara
Prof. Dr. Ayegl ATAMAN Gazi nv. /Ankara Prof. Dr. Sevda ALIKAN ODT/Ankara
Prof. Dr. Cahit KAVCAR Ankara nv. /Ankara Prof. Dr. afak VURAL stanbul nv./stanbul
Prof. Dr. Dursun YILDIRIM Hacettepe nv. /Ankara Prof. Dr. kr Haluk AKALIN TDK/Ankara
Prof. Dr. Erdoan BAER 19 Mays nv./Samsun Prof. Dr. Tayyip DUMAN Gazi nv. /Ankara
Prof. Dr. Ersoy TADEMRC Erciyes nv./Kayseri Prof. Dr. Teoman DURAL stanbul nv./stanbul
Prof. Dr. Fsun AKKK ODT/Ankara Prof. Dr. Turan KO Erciyes nv./Kayseri
Prof. Dr. Hilal DCLE Marmara nv./stanbul Prof. Dr. lker AKKUTAY Gazi nv. /Ankara
Prof. Dr. Hseyin KORKUT Akdeniz nv./Antalya Prof. Dr. stn DKMEN Ankara nv. /Ankara
Prof. Dr. lber ORTAYLI Marmara nv./stanbul Prof. Dr. Yahya AKYZ Ankara nv. /Ankara
Prof. Dr. onna KUURAD ODT/Ankara Prof. Dr. Yaar AKBIYIK Abant zzet Baysal nv./Bolu
Prof. Dr. smail PARLATIR Ankara nv./Ankara Prof. Dr. Yekta SARA stanbul nv./stanbul
Prof. Dr. Kzm YET stanbul nv./stanbul Prof. Dr. Yusuf HALAOLU TTK/Ankara
Prof. Dr. Muhammed Nur DOAN stanbul nv./stanbul Prof. Dr. Zuhal CAFOLU Gazi nv. /Ankara
Prof. Dr. Mustafa ERGN Kocatepe nv./Afyon
Bu Saynn Hakemleri/Guest Advisory Board

Prof. Dr. Bilal DNDAR Do. Dr. Ercan KRAZ
Prof. Dr. Binnur YELYAPRAK Do. Dr. Funda TOPRAK
Prof. Dr. Derya YILMAZ Do. Dr. Hikmet KAVRUK
Prof. Dr. Gnl AYAN Do. Dr. lhan KELE
Prof. Dr. Halil ARDAHAN Do. Dr. M. Volkan COKUN
Prof. Dr. Hikmet Y. CELKAN Do. Dr. Nalan YT
Prof. Dr. Hseyin BAAR Do. Dr. Nesrin TOKAY
Prof. Dr. Kazm YET Do. Dr. Sabriye SEVEN
Prof. Dr. Kurtman ERSANLI Do. Dr. Salih UUN
Prof. Dr. Mehmet ARSLAN Yrd. Do. Dr. A. Elin SUMMAK
Prof. Dr. Muammer C. MUTA Yrd. Do. Dr. Ayfer AHN
Prof. Dr. Murat ZBAY Yrd. Do. Dr. Aynur BLR
Prof. Dr. Musa GRSEL Yrd. Do. Dr. etin SEMERC
Prof. Dr. Nevzat KAVCAR Yrd. Do. Dr. Habib ZGAN
Prof. Dr. zcan DEMREL Yrd. Do. Dr. M. Metin ARSLAN
Prof. Dr. Sefer ADA Yrd. Do. Dr. Mesina TOSUNOLU
Prof. Dr. Tokay GEDKOLU Yrd. Do. Dr. Orhan KURTOLU
Prof. Dr. Yavuz TAKESENLGL Yrd. Do. Dr. Selahattin ZYURT
Prof. Dr. Yusuf AKBULUT Yrd. Do. Dr. Sevilay AHN
Do. Dr. Ahmet GNEN Yrd. Do. Dr. Vicdan ALTINOK
Do. Dr. Bahattin KAHRAMAN Yrd. Do. Dr. Zhre BLGEGL
Do. Dr. Bilal DNDAR Yrd. Dol. Dr. Ali NAL
Do. Dr. Burhanettin DNMEZ
Abonelik Koullar
Derginin yllk abone bedeli 20 YTL.dir. Abonelik iin yllk abone bedelinin Devlet Kitaplar Dner Sermaye letmesi
Mdrl adna T.C. Ziraat Bankas Elmada ubesi 2016676/5016 nolu hesabna yatrlarak makbuzun ve ak adresinizin
Mill Eitim Bakanl Devlet Kitaplar Dner Sermaye letmesi Mdrl Bahelievler Mah. Mira Cad.
Hasanolan-Elmada/ANKARA adresine gnderilmesi gerekmektedir.
Abone-datm
Fikri NAYIR (0312) 866 22 01/246
Editrden
Deerli okurlarmz,
Bilindii gibi okuma, okuduunu anlama ve yorumlama, eitimin nemli unsurlarn-
dan biridir. Bu sayya Trkenin retimi erevesinde okumann eitli boyutlar ile
ilendii drt makale ile balyoruz.
Mesiha Tosunolunun nclnde yrtlen almada snf retmenlerinin
grleri esas alnarak okuma ve yazma retiminde baary etkileyen faktrler zerinde
duruluyor. Mehmet Temizkan; ilkretim ikinci kademe rencilerinin okuma-anlama beceri
dzeyleri ile yazl anlatm beceri dzeylerini karlatrarak bu iki beceri arasnda anlaml
iliki olup olmadn verilere dayanarak aklamaya alyor. Muamber Ylmaz, ilkretim
nc snf rencilerini esas ald yazsnda, bu ya grubundaki rencilerin sesli okuma
hatalarnn tekrarl okuma yntemiyle nasl dzeltilebileceini aratrarak baz nerilerde
bulunuyor. Volkan Cokun ve Didem etin ise Trke Eitimi blm birinci snf renci-
lerinin sesli okuma becerilerini, gemi dnemlerde elde ettikleri becerileri de gz nnde
bulundurarak, inceliyorlar. Osman Gndzn nclnde hazrlanan Kubak renme
Ynteminin Trke retiminin lkretim 6. 7. ve 8. Snf Trke Derslerine Uygulanmas
balkl makalede kubak renmenin Trke retimindeki etkisine ynelik uygulamalarn
sonular yorumlanyor.
Bu saymz arlkl olarak yine eitim bilimlerini konu alan yazlar oluturuyor.
Makalelerin nemli bir blm eitim denetimiyle ilgili olmakla beraber bu saymzda,
eitim bilimlerinin hemen hemen btn ana bilim dallar ile ilgili yazlar bulacaksnz.
Dergimizin hacmini ve snrlarn zorlayarak yaymladmz 183. sayda, retmen
yeterlilikleri ve performansndan okul ynetici ve retmenlerinin toplam kalite ynetimine
ilikin ynelimlerine kadar eitimin eitli ynlerini ileyen yazlar yer almaktadr. lgililerin
alanlar ile ilgili bir yazy bu sayda da bulacaklarna ve faydalanacaklarna inanyoruz.
Dergimize ulaan ok sayda makale sebebiyle makalelerin zaman zaman gecikmeli
olarak yaymlanabildii yazarlarmzn malumudur. Bu durumun gncel konular ileyen
makalelerin aleyhine olduunu biliyoruz. Ancak dergimizi st forma snrnda yaymla-
mamza ramen yayn talebine cevap vermekte zorlanyoruz. Bu hususta yazarlarmzn bizi
anlayla karlayacaklarn mit ediyoruz.
Bir sonraki sayda bulumak dileiyle
Editorial
As It is known reading, understanding and comment are the important factors of
education. We are starting our new issue with four articles about Turkish teaching and
reading.
With the article of Mesiha Tosunolu and her friends the factors that affect the
success of first reading and reading teaching according to the views of primary school
teachers are mentioned. Mehmet Temizkan is trying to explain primary school studentss
reading comprehension and writing skills and to determine whether any corelational relation
between the reading comprehension and writing skills. Muamber Ylmaz is researching the
effect of repeated reading method correcting oral reading errors of primary school third
grade students and making suggestions. Volkan Cokun and Didem etin are analysing the
voiced reading skills of the frts year students of the Turkish language teaching department
n relation to phrase-meaning connection. With the article of Osman Gndz and his friends
Implementation of cooperative learning method of the elemantary grades of 6-8 Turkish
courses the resulsts of cooperative learning are evaluated.
This issue is mainly consists of articles about educational sciences. Mostly the arti-
cles are about education inspection, but you will find articles about nearly all disciplenes of
educational sciences.
We have urged our journals capacity and limit in the 183th issue to publish the
articles about different points of education, teachers efficiency and performance, tendency
of managers and teachers related to total quality. We believe that the relevants will find
articles about their field.
As you know because of the amount of articles, the publishing process can be
delayed. We know that this situation is disadvantageous for some current articles , but
despite urging our capacity It is difficult for us to publish all articles We hope that our writ-
ers will understant us.
Hope to meet you in our next issue.
indekiler / Table of Contents
Trke Eitimi Blm Birinci Snf Investigation Of The Voiced Reading
rencilerinin Sesli Okuma Becerilerinin Skills Of The First Year Students Of The
bek-Anlam likisi Bakmndan Turkish Language Teaching Department In
Deerlendirilmesi Relation To Phrase-Meaning Connection
M. Volkan COKUN-Didem ETN 8
Sesli Okuma Hatalarnn Tekrarl Okuma Oral Reading Errors Correcting With
Yntemiyle Dzeltilmesi Repeated Reading Method
Muamber YILMAZ 19
lkretim rencilerinin Okuduunu The Comparison Of Primary School

Anlama Dzeyleri ile Yazl Anlatm Studentss Reading-Comprehension And
Beceri Dzeylerinin Karlatrlmas Writing Skills
Mehmet TEMZKAN 42
Snf retmenlerinin Grlerine Gre The Factors Affecting The Success Of First
lk Okuma Yazma retiminde Reading And Reading Teaching
Baary Etkileyen Faktrler
Mesiha TOSUNOLU-Yasemin AKZ-
Mehmet KATRANCI 68
Kubak renme Ynteminin lkretim 6, Implementation Of Cooperative Learning

7 ve 8. Snf Trke Derslerine Uygulanmas Method Of The Elemantary Grades Of 6-8
Osman GNDZ-Metin ERKAL- Turkish Courses
Tacettin MEK-Leyla ALBAYRAK-
Elif AKTA-Abdulgani YT 81
Tanzimat Dnemi Trk Romannda The Turkish Novel Of Tanzimat Period Fine
Gzel Sanatlar ve Edebiyat Arts And Literature
Mustafa KARABULUT 95
Cevat akir Kabaaalnn Human In The Stories Of Cevat akir

Hikyelerinde nsan Kabaaal
Trkan KODAL GZTOK 110
lkretim Mfettilerinin Rehberlik The Views Of Teachers Related To The Level

Grevlerini Yerine Getirme Dzeylerine Of Primary School Supervisors Guidance
likin retmen Grleri Duties On Their Counseling Service
Aycan EK SALAM-Ali DEMR 130
lkretim Mfettilerinin Etik Rol The Study Of Ethical Role Behaviours
Davranlarna likin Alglarn Mukayeseli Perceptions By Comparing Of Primary
ncelenmesi (Konya li rnei) School Inspectors (The Example Of Konya)
Fethi TURAN 141
retmenlerin Sahip Olduklar Niteliklere The Perceptions Of Teachers

Ynelik Alglar (Elaz li rnei) Related To The Qualities They Have
Etem YELYURT 169 (Sample Of Elaz City)
Adaylk Eitiminin Aday retmenlerin The Evaluation Of Training Programme

Grlerine Gre Deerlendirilmesi According To The Candidate Teachers
(Trabzon li rnei) Point Of View (Trabzon City Sample)
Mehmet OKUTAN-
Fatma Gl OKUTAN AYDODU 190
Snf retmeni Adaylarnn Determination Of Pre-Service Primary

Fen retimi Yeterliklerinin Belirlenmesi: Teachers Efficacies Toward Science
Rize niversitesi rnei Teaching Course: A Case Of Rize University
Ahmet TEKBIYIK-Nimet PIRASA 202
renci Grlerine Gre The Opinion Of Students About Effective

Etkili retmenin zellikleri Teachers Special Features
Dne YRK-Habibe TEZCAN 219
renci Odakl Bir Yaklam Kullanarak Teaching Research Method By Using

Aratrma Yntemi retmek: Student-Centered Learning Method:
Uygulamaya Ynelik Eletirel Dnceler Critical Opinions Towards Application
Sena GREN OTACIOLU 228
retmen Performansnn Deerlendirilmesi The Performance Appraisal Of Teachers

ve oklu Deerlendirme Modeli And Multiple Appraisal
Engin ASLANARGUN 239
retmenlerin Kiilik zellikleri, The Relations Among Teachers Personality

Stresle Baakma Yntemleri ve Traits, Their Coping Ways With Stress And
Kontrol Alglar Arasndaki likiler Control Appraisal
Blent Baki TELEF-Hikmet YAZICI 259
lkretim Okulu Ynetici ve Tendency Of Managers And Teachers

retmenlerinin Toplam Kalite Ynetimine Related To Total Quality Management In
likin Ynelimleri Primary Schools
Veysel OKU 272
Trkiyenin ABye yelii Srecinde The Turkish National Agency In The Process
Trk Ulusal Ajans Of Turkeys Membership Of EU
Hasan NSAL 289
Yeni lkretim Program (2005) Effects Of New Primary Education

Uygulamalarnn lkretim 4. ve 5. Snf Curriculum (2005) Applications On 4th and
rencilerinin alma 5th Grade Students Study Habbits
Alkanlklarna Etkisi
Bar ETN 302
lkretim kinci Kademedeki rencilerin Opinions Of The Students Towards English

ngilizce Derslerine Ynelik Dnceleri Language Courses Offered At The 6th, 7th
Asl ERSEN YANIK 318 And 8th Grades Of Public Primary Schools
rencilerin renme Stilleri ile Sosyal The Relationship Between Students

Bilgiler Programnn Hedeflerine Erii Learning Styles And Their Social Studies
Dzeyleri Arasndaki liki Gain Scores
lke EVN GENCEL-
A. Seda SARACALOLU 330
Eitim retimde Sosyal renme Kuram Social Learning Theory In Education And
ve Mzik Eitimi Instruction And Music Education
M. Kayhan KURTULDU 349
retmen Adaylarnn niversite ncesi Textbook Use Acts Of Teachers And

Deneyimlerindeki retmen ve Students That Are In The Earlier Experiences
rencilerin Ders Kitab Of Preservice Teachers
Kullanm Davranlar
Hulusi OKADAR-
Abdurrahman AHN 365
Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi/Fizik Eitimi: Science/Physics Education Aided By

retmenlerin Genel Eilimleri Computer: Teachers General Tendencies
ve Gereksinimleri And Necessities
Grcan UZAL-Aytekin ERDEM-
Yaar ERSOY 380
Yksekretimde Stratejik Planlama Sreci Strategic Planning Process In Higher

Mehmet Metin ARSLAN 391 Education
TRKE ETM BLM
BRNC SINIF RENCLERNN SESL OKUMA
BECERLERNN BEK-ANLAM LKS
BAKIMINDAN DEERLENDRLMES
M. Volkan COKUN*
Didem ETN**
zet
Bu almann amac, Trke Eitimi Blm birinci snf rencilerinin,
sesli okumada, bek-anlam ilikisi erevesinde cmle unsurlarnn snrlarn
izebilme ve durak-sre ilikisini kurabilme becerileri inceleyerek; yksek re-
nime balamadan nceki dnem olan ilkretim ve ortaretim kurumlarnda
aldklar eitimle, sz konusu becerileri yeterli dzeyde kazanp kazanamadk-
lar belirlemektir.
Tarama modeli kullanlarak gerekletirilen almann evrenini, 2006
2007 eitim-retim ylnda, Mula niversitesi Eitim Fakltesinde renime
balayan Trke Eitimi Blm birinci snf rencileri; rneklemini ise, bu -
renciler arasndan yansz (rondom) rnekleme ile seilen 30 renci olutur-
maktadr. Veriler, ykleyici bir metnin rencilere okutulmasyla elde edilmi
olup, okuma esnasnda yaplan duraklar, Mula niversitesi Fonetik Aratrma
ve Uygulama Merkezi Dr. Atill Kral Fonetik Lboratuvarnda, Cool Edit Pro
programyla dijital ortamda yer ve sre bakmndan analiz edilmitir.
Aratrmada elde edilen bulgulara gre, Trke Eitimi Blm birinci
snf rencilerinin doru durak oranlarnn ortalamas, % 56,5042; toplam hata-
l durak oranlarnn ortalamas, % 43,4958dir. Bu oranlar, baarnn istenilen
dzeyde olmadn; bu da rencilerin, yksek renime balamadan nce, il-
kretim ve ortaretim kurumlarnda aldklar eitimle sesli okumada bek-
anlam ilikisini, duraklarla doru olarak yanstma becerisine yeterli dzeyde sa-
hip olmadklarn gstermektedir.
Anahtar Szckler: sesli okuma becerisi, ses-sz dizimi ilikisi, durak
Giri
Bilim ve teknolojinin hzla gelitii amzda, dilin temel becerilerinden biri
olan okuma, en etkili renme yollarndan biridir. Sadece eitim srecinde deil, ha-
yatn her alannda karmza kan anlamaya dayal bir etkinliktir ve konuma, yaz-
ma, dinleme gibi dier dil becerilerinin geliimine de katkda bulunmas bakmndan
nemli bir yere sahiptir.
* Do. Dr.; Mula niversitesi Eitim Fakltesi Trke Eitimi Blm Bakan
** Ar. Gr.; Mula niversitesi Eitim Fakltesi Trke Eitimi Blm
8 Mill Eitim u Say 183 u Yaz/2009

u M. Volkan Cokun / Didem etin
zbaya (2007: 4) gre okuma, ses organlar ve gz yoluyla alglanan iaret ve

sembollerin, beyin tarafndan yorumlanarak deerlendirilmesi ve anlamlandrlmas
sreci; ongura (1995: 54) gre, her dilin alfabesinde yer alan harflerle yazma ve ko-
numaya ekil ve yn veren iaretlerin, zihinde grme ve iitme organlaryla ortakla-
a yrtt bir faaliyet; Kavcar, Ouzkan ve Severe (2005: 41) gre, bir yazy; sz-
ckleri, cmleleri, noktalama iaretleri ve teki eleriyle grme, alglama ve kavrama
srecidir. Bu tanmlarda belirtildii gibi okuma, gzle grlen yazl simgelerin, zi-
hinle alglanp kavranmasdr ve hem fizyolojik, hem zihn unsurlardan oluan bir et-
kinliktir. Bu etkinlik konuma organlar ile seslendirilerek yapldnda, sesli okuma
gerekleir. Demirele (2003: 80) gre, sesli okuma, gzle okunup zihinle kavranan sz-
ck ya da szck kmelerinin konuma organlarnn yardmyla sylenmesidir.
lkemizde okuma alannda yaplan almalara bakldnda, daha ok sessiz
okuma, okuduunu anlama, okuma alkanl ve hzl okuma teknikleri zerinde
durulduu; sessiz okuma becerisine temel oluturan sesli okuma becerisini gelitir-
meye ynelik almalara yeterince yer verilmedii grlmekte; sesli okuma beceri-
siyle ilgili almalarda ise, dilin paralaryla ilgili olan seslendirme hatalar zerinde
durulmaktadr.
Kavcar ve dierlerine (2005: 44) gre sesli okumada balca ama, yaznn do-
ru ve konuma dilinin zelliklerini yanstacak biimde seslendirilmesidir. Sessiz oku-
mada okuyucunun sadece anlamas sz konusuyken, sesli okumada anlamayla bir-
likte dinleyiciye anlatmas da sz konusudur. Dolaysyla sesli okumann bir baka
amac, okuyucu ve dinleyici arasnda iletiimi salamaktr.
Demirel (2003: 81-82), iyi bir sesli okumann niteliklerini yle sralamtr:
Yaznn bildirmek istedii anlam dinleyiciye aktarmak,
Szckleri doru okumak, doru vurgulamak,
Cmleleri ve anlam beklerini doru vurgulamak
Okurken anlam btnln bozmadan duraklamak.
Sesli okumada, konumada olduu gibi mesajn doru aktarlmasn salayan
nemli unsurlardn biri, okuma esnasnda yaplan duraklamalardr. Okumann s-
reyle ilgili boyutunu oluturan durak; kelime, kelime grubu ve cmle gibi anlaml bi-
rimler arasnda yaplan ksa duraklamalar ifade eder. Metnin anlam btnlnn
bozulmamas; anlaml birimlerin blnmemesi ve doru yerde, doru sreli durak-
larn yaplmasyla mmkndr. Doru yerde ve doru sreli duraklarn yaplabilme-
si ve ses-sz dizimi ilikisinin salkl kurulabilmesi iin, metni oluturan kelime ve
kelime gruplarnn duygu ve dnce anlamlarnn kavranm olmas gerekir. Cm-
le unsurlarnn ve kelime gruplarnn snrlarnn doru izilmesi ve durak-srek ili-
kisinin salkl kurulmas; sesli okumada etkileyicilii arttran, dinleyicinin de okuna-
n doru olarak kavramasn salayan nemli bir unsurdur. Hudson, Lane ve Pullen
(2005), kelime birlikteliklerinin etrafnda doru duraklamalarn yaplmasnn, anlama
nemli katklarda bulunduunu belirtmilerdir.
Sesli okuma becerisinin temelleri, ilkretim kurumlarnda atlmakta ve sz
konusu becerinin kazanm, uzun bir sreyi kapsamaktadr. Bu nemli srete en b-
yk grev retmenlere, zellikle de ana dili eitimi veren Trke retmenlerine
dmektedir. Kelime ve kelime gruplarnn duygu ve dnce anlamn kavrayarak
Mill Eitim u Say 183 u Yaz/2009 9

Trke Eitimi Blm Birinci Snf rencilerinin Sesli Okuma Becerilerinin ... u
cmle unsurlarnn snrlarn doru izebilen, doru yerde ve doru sreli durakla-
malar gerekletirerek, akc ve etkili bir sesli okuma yapabilen retmenler, rnek ol-
ma yoluyla rencilerine de iyi bir sesli okuma becerisi kazandrabileceklerdir.
Ama
Bu almann amac, Trke Eitimi Blm birinci snf rencilerinin, sesli
okumada, bek-anlam ilikisi erevesinde cmle unsurlarnn snrlarn izebilme
ve durak-sre ilikisini kurabilme becerilerini tespit etmek; ilkretim ve ortaretim
kurumlarnda aldklar eitimde, sz konusu beceriyi yeterli dzeyde kazanp kaza-
namadklarn belirlemektir.
Yntem
Bu aratrmada, olaylar ve olgular doal koullar ierisinde incelemeyi he-
defleyen betimsel yntem kullanlm ve tarama modeline uygun olarak, Trke Ei-
timi Blm birinci snf rencilerinin, sesli okumada cmle unsurlarnn snrlarn
izebilme ve durak-sre ilikisini kurabilme becerileri tespit edilmitir.
Evren ve rneklem
Aratrmann evrenini, 2006 2007 eitim-retim ylnda, Mula niversite-
si Eitim Fakltesinde renime balayan Trke Eitimi Blm birinci snf ren-
cileri; rneklemini ise, bu renciler arasndan yansz (rondom) rnekleme ile seilen
30 renci oluturmaktadr.
Snrllklar
1. Aratrma; 2006 - 2007 eitim-retim ylnda, Mula niversitesi Eitim
Fakltesi Trke Eitimi Blmnde renim gren birinci snf rencileri ile,
2. rencilerin sesli okuma esnasnda, cmle unsurlarnn snrlarn izebilme
ve durak-sre ilikisini kurabilme becerileri ile,
3. rencilerin cmle unsurlarnn snrlarn izebilme ve durak-sre ilikisi-
ni kurabilme becerilerini lmek iin kullanlan ykleyici metin ile snrldr.
Verilerin Toplanmas ve Analizi
Aratrmada kullanlan veriler, Tark Burann Olumuz adl hikyesinden
alnan bir blmn, rencilere okutulmasyla elde edilmi ve okumalar, eitli ses
analizleri yapabilen Cool Edit Pro programyla kaydedilmitir.
Verilerin Analizi
rencilere ait okuma kaytlar, Mula niversitesi Fonetik Aratrma ve Uy-
gulama Merkezi Dr. Atill Kral Fonetik Lboratuvarnda, Cool Edit Pro programy-
la dijital ortamda incelenmi ve yaplan duraklar, yer ve sre bakmndan tespit edil-
mitir. rencilere okutulan metinde, sesli okuma esnasnda yaplmas gereken du-
raklar, uzman tarafndan sentaks kurallar erevesinde yer ve sreleriyle nceden
belirlenmi; rencilerin belirlenen snrlarda durup durmad, durduysa, srenin
istenilen lde olup olmad incelenmitir. Sre bakmndan yaplan incelemelerde;
eyrek nefeslik durak sresi ( I ) 0-250 ms., yarm nefeslik durak sresi ( / ) 250-400
ms. ve tam nefeslik durak sresi ( //) 400-700 ms. olarak tespit edilmi ve deerlen-
dirmede bu sreler esas alnmtr.

Duraklarn yer ve sre bakmndan incelenmesinde, Taylor ve Black (1998)in

konuma metnindeki duraklar deerlendirmek iin gelitirdii bir modelden fayda-
lanlmtr. Taylor ve Black bu modelde, referans ve test cmlelerindeki duraklar kar-
latrmlar; doru ve hatal durak oranlarn, aadaki deerleri kullanarak tespit
etmilerdir:
N= yaplabilecek toplam durak says
B= yaplan toplam durak says
D= yaplmas gereken; fakat yaplmayan durak says
I= yaplmamas gereken; fakat yaplan durak says
S= doru yerde; fakat yanl sreli yaplan durak says
Bu deerler, almamzda kullandmz metinden alnan bir paragraf zerin-
de, aadaki ekilde rneklenerek aklanmtr:
Referans Cmlesi (Duraklar Uzman Tarafndan Belirlenen Cmle)
Ben I senin darda ne aradn, / evden niin uzaklatn da biliyorum /
fakat annen // Sen I gecelerini byle darda geirince / annenin kuruntular/ l
l caddeleri I masal maaralarna eviriyor.
Test Cmlesi (renci Tarafndan Yaplan Duraklarn Bulunduu Cmle)
Ben senin darda ne aradn, I evden niin uzaklatn da biliyorum / fa-
kat annen // Sen gecelerini byle / darda geirince / annenin kuruntular, l l
caddeleri masal I maaralarna eviriyor.
Bu rnekte grld gibi, yaplabilecek toplam durak says ( N ), 25; yap-
lan toplam durak says ( B ), 6; yaplmas gereken, fakat yaplmayan durak says ( D
), 4; yaplmamas gereken, fakat yaplan durak says ( I ), 2; doru yerde; fakat yan-
l sreli yaplan durak says ( S ), 1dir. almamzda, Taylor ve Blackin deerleri-
ne ek olarak, yaplmas gereken toplam durak says da hesaplanm ve T ile gste-
rilmitir. Referans cmlesinde grld gibi T, 8dir.
Taylor ve Blackin kullandklar sz konusu deerlerden yola karak, her -
rencinin doru durak, eksik durak, yanl yerde durak, yanl sreli durak ve top-
lam hatal durak oranlar, aadaki formller kullanlarak hesaplanmtr.
BIS
Doru Durak Oran = X 100
B
D
Eksik Durak Oran = X 100
T
I
Yanl Yerde Durak Oran = X 100
N-T

S
Yanl Sreli Durak = X 100
B-I
I+S
Toplam Hatal Durak Oran = X 100
B
Bulgular ve Yorum
Bu blmde, Trke retmenlii Ana Bilim Dal birinci snf rencilerinin
sesli okuma esnasnda yaptklar doru, eksik, yanl yerde, yanl sreli ve toplam
hatal durak oranlar, grafik ve tablolarla sunulmutur.
rencilere okutulan metinde, yaplabilecek toplam durak says ( N ) 443, ya-
plmas gereken toplam durak says ( T ) 78 olarak belirlenmitir.
Birinci snf rencilerinin sesli okumalarnda tespit edilen toplam durak say-
lar ( B ), yaplmas gereken, fakat yaplmayan durak saylar ( D ), yaplmamas ge-
reken, fakat yaplan durak saylar ( I ) ve doru yerde, fakat yanl sreli yaplan du-
rak saylar (S), aadaki tabloda verilmitir:
Tablo 1: Durak Saylar
B D I S
1 50 35 7 10
2 32 54 8 14
3 22 57 1 12
4 39 42 3 10
5 46 36 4 13
6 40 39 1 17
7 41 43 6 11
8 33 46 1 6
9 24 55 1 8
10 62 38 22 13
11 28 53 3 9
12 40 41 3 8
13 31 48 1 6
14 30 50 2 5
15 46 40 8 7

16 46 36 4 19
17 85 23 30 16
18 68 21 11 20
19 48 43 13 7
20 36 46 4 7
21 31 52 5 11
22 45 38 5 11
23 12 66 0 12
24 30 51 3 8
25 47 41 10 12
26 54 28 4 12
27 39 40 1 23
28 38 44 4 11
29 37 44 3 7
30 24 57 3 12
rencilere ait bu deerler kullanlarak doru, eksik, yanl yerde, yanl s-

reli ve toplam hatal durak oranlar aadaki ekilde tespit edilmitir:
Tablo 2: Durak Oranlar
Doru Eksik Yanl Yerde Yanl Sreli Toplam

Durak Durak Durak Durak Hatal Durak
(%) (%) (%) (%) (%)
1 78,78788 84,61538 8,219178 100 100
2 77,41935 73,07692 6,027397 60,52632 68,75
3 76,66667 73,07692 3,561644 58,33333 62,5
4 72,97297 70,51282 3,013699 57,14286 61,53846
5 72,5 69,23077 2,739726 45,2381 59,09091
6 70,37037 67,94872 2,191781 43,58974 56,45161
7 69,44444 66,66667 2,191781 42,30769 54,11765
8 67,3913 65,38462 1,917808 36 51,6129
9 66,66667 64,10256 1,643836 35,08772 50
10 66 61,53846 1,369863 34,78261 46,80851

11 64,44444 58,97436 1,369863 32,5 45,58824
12 63,33333 58,97436 1,09589 32,43243 45
13 63,04348 56,41026 1,09589 32,35294 42,85714
14 62,5 56,41026 1,09589 31,42857 41,66667
15 60,52632 55,12821 1,09589 30,95238 41,46341
16 58,53659 55,12821 1,09589 29,62963 39,47368
17 58,33333 53,84615 0,821918 29,09091 37,5
18 57,14286 52,5641 0,821918 27,77778 36,95652
19 55 52,5641 0,821918 27,5 36,66667
20 54,41176 51,28205 0,821918 24 35,55556
21 53,19149 51,28205 0,821918 23,25581 34
22 50 50 0,821918 23,25581 33,33333
23 48,3871 48,71795 0,547945 21,875 32,6087
24 45,88235 48,71795 0,273973 21,62162 30,55556
25 43,54839 46,15385 0,273973 20,58824 29,62963
26 40,90909 46,15385 0,273973 20 27,5
27 38,46154 44,87179 0,273973 20 27,02703
28 37,5 35,89744 0,273973 18,75 23,33333
29 31,25 29,48718 0,273973 18,42105 22,58065
30 0 26,92308 0 17,85714 21,21212
Aada, rencilerin doru, eksik, yanl yerde, yanl sreli ve toplam hata-
l durak oranlarnn aritmetik ortalamalar verilmitir:

Durak Oranlar (%)
60 56,5042 56,23342
50
43,4958
40
34,24282
30
20
10
1,59362
0
Doru Durak Eksik Durak Yanl Yerde Yanl Sreli Toplam Hatal
Durak Durak Durak
Birinci snf rencilerinin doru durak oran ortalamalar, 56,5042dir. Doru

durak oran, doru yerde ve doru sreli yaplan duraklar ifade etmektedir. Bu ora-
nn % 50nin zerinde olduu grlse de, baarnn istenilen dzeyde olduu syle-
nememektedir.
rencilerin eksik durak oran ortalamalar, 56,23342dir. Eksik durak oran,
yaplmas gereken, fakat renciler tarafndan yaplmayan duraklar ifade etmekte-
dir. Bu orann % 50den yksek olmas, rencilerin, sesli okumada anlamn doru
ifade edilmesini salayan duraklar, istenilen dzeyde kullanamadklarn gster-
mektedir.
Doru yerde ve doru sreli duraklar yapldnda, metnin ortalama okunma
sresi, 4 dk. 40 sn. olarak belirlenmitir. rencilerin okuma srelerinin ortalamas
ise, 3 dk. 30 sn. 85697 ms. olarak tespit edilmitir. Bu duruma bal olarak, rencile-
rin duraklar yerli yerinde kullanamamalarnn, ilkretim ve ortaretim dnemle-
rinde sessiz okumada hzl okumaya ynlendirilmelerinden kaynakland; ayn al-
kanl sesli okuma esnasnda da srdrerek, hzl okuma kaygsna dtkleri ve bu
sebeple de yaplmas gereken duraklar atladklar sylenebilir.
rencilerin yanl yerde durak oran ortalamalar, 1,549362dir. Yanl yerde
durak oran, yaplmamas gereken, fakat renciler tarafndan yaplan duraklar ifa-
de etmektedir. Bu orann dk olmas, rencilerin, kelime grubu gibi anlaml bi-
rimleri blme oranlarnn az olduunu gstermektedir. Ancak, rencilerin eksik du-
rak oranlarnn yksek olduu dnldnde, yanl yerde durak oranlarnn az
olmasnn da, hzl okuma kayglarndan kaynakland sylenebilir.
rencilerin yanl sreli durak oran ortalamalar, 34,24282dir. Yanl sreli
durak oran, doru yerde, fakat yanl sreli yaplan duraklar ifade etmektedir. Bu
oran istenilen dzeyde olmasa da, rencilerin doru yerde yaplan duraklarda, du-
rak-sre ilikisini % 66 orannda salkl kurabildikleri grlmektedir.

rencilerin toplam hatal durak oran ortalamalar, 43,4958dir. Toplam hata-

l durak oran, yanl yerde yaplan duraklar ile yanl sreli yaplan duraklar ifade
etmektedir. Hatal durak orannn doru durak oranndan dk olmas, baarnn
daha yksek olduunu gstermektedir. Ancak, doru durak oran ile hatal durak
oran arasndaki fark % 13,0084 olduundan, baarnn istenilen dzeyde olmad
sylenebilir.
Sonular
Aratrma bulgularna gre, Trke Eitimi Blm birinci snf rencileri-
nin, sesli okumada, bek-anlam ilikisi erevesinde cmle unsurlarnn snrlarn i-
zebilme ve durak-sre ilikisini kurabilme becerilerine ilikin aadaki sonulara
ulalmtr:
1. rencilerin sesli okuma esnasnda, yer ve sre bakmndan doru durak
oran ortalamalarnn, toplam hatal durak oran ortalamalarndan daha yksek oldu-
u; ancak doru ve hatal durak oranlarnn birbirine yakn olmasndan dolay, baa-
rnn yeterli dzeyde olmad grlmtr.
2. Eksik durak oran ortalamalarnn, % 50nin zerinde olduu tespit edilmi;
rencilerin okuma hzlarna bakldnda, hzl okuma kaygsndan dolay, yaplma-
s gereken duraklar atladklar belirlenmitir.
3. rencilerin yanl yerde durak oran ortalamalarnn ok dk olduu
saptanmtr.
4. Yanl sreli durak oran ortalamalarnn % 34,24282 olduu; buna bal ola-
rak rencilerin, istenilen dzeyde olmasa da, durak-sre ilikisini % 66 orannda
salkl kurabildikleri belirlenmitir.
5. Doru, eksik, yanl yerde, yanl sreli ve toplam hatal durak oranlar bir-
likte deerlendirildiinde, Trke Eitimi Blm birinci snf rencilerinin, sesli
okumada, bek-anlam ilikisi erevesinde cmle unsurlarnn snrlarn izebilme
ve durak-sre ilikisini kurabilme becerilerinin orta dzeyde olduu; okuma hzlar
gz nne alndnda, rencilerin, ilkretim ve ortaretim dnemlerinde hzl
okumaya ynlendirilmelerinden dolay, okuma esnasnda metnin anlam btnl-
n salayan duraklar yerli yerinde kullanma becerisini iyi bir ekilde kazanamadk-
lar sylenebilir.
neriler
lkretim ve ortaretim kurumlarnda sesli okuma becerisi kazandrlrken,
rencilerin konuur gibi okumalarn ve metnin anlam btnln yanstmalarn
salamak iin, syleyi almalarnn yannda, dilin sreyle ilgili boyutunu olutu-
ran ve dinleyicinin kavrayna yardmc olan duraklar zerinde de hassasiyetle du-
rulmaldr.
Duraklarn salkl retilebilmesi iin, ncelikle iyi bir sentaks ve semantik bil-
gisi gerekmektedir. Ses-sz dizimi ilikisini salkl kurulabilmeleri iin, rencilere
dilin kurallar iyi kavratlmal, kelime ve kelime gruplarnn duygu ve dnce dn-
yalarna girebilmeleri salanmaldr.

rencilere duraklarn nemini kavratmak, doru yerde ve doru sreli du-

rak yapabilme becerisini kazandrmak iin, metinler zerinde u almalar yaplabi-
lir:
1. Bir metin duraksz ve durakl okunup, rencilerin, iki okuma arasndaki
farkll, anlama ve akcla katks bakmndan deerlendirmeleri istenebilir ve
bylece, sesli okumada duraklarn nemi kavratlabilir.
2. Metin zerinde durak yerleri, durak ve sre iaretleriyle ( I, /, // ) gs-
terilerek, nerede ve ne kadar duracaklar belirtilir. Okuma esnasnda durak ve sre
iaretlerine uymalar istenerek, olgun okuma becerisi kazanmalar salanabilir.
3. rencilerden sesli okumaya gemeden nce, okuyacaklar metindeki dura-
klar yer ve sre bakmndan belirlemeleri ve okumay, bunlara gre gerekletir-
meleri istenebilir.
Kaynaka
ONGUR, H. Rdvan (1995). Sz Sanat (VII) Konumann Temel eleri, Dil Dergisi
(TMER), Say: 36, s.54-60.
DEMREL, zcan (2003). Trke retimi (5. Bask), pegemA Yaynclk, Ankara.
HUDSON, R.F., LANE, H.B., & PULLEN, P.C. (2005). Reading fluency assessment and instruc-
tion: What, why, and how? The Reading Teacher, 58, 702714. 03.03.2008 tarihinde,
proquest veri tabanndan alnmtr.
KAVCAR, Cahit; OUZKAN, A. Ferhan; SEVER, Sedat (2005). Trke retimi (8. Bask), En-
gin Yaynevi, Ankara.
ZBAY, Murat (2007). Trke zel retim Yntemleri II (2. Bask), nc Basmevi, Ankara.
TAYLOR, P.; BLACK, A. V. (1998). Assigning Phrase Breaks from Part-of-Speech
Sequences, Computer Speech and Language, Volume 12, Issue 2, pp.99-117.
06.03.2008 tarihinde, http://www.sciencedirect.com adresinden alnmtr.

INVESTIGATION OF THE VOICED READING SKILLS OF

THE FIRST YEAR STUDENTS OF THE TURKISH
LANGUAGE TEACHING DEPARTMENT IN RELATION
TO PHRASE-MEANING CONNECTION
M. Volkan COKUN*
Didem ETN**
Abstract
The purpose of this study is to determine the extent to which the first
year students studying at The Department of Turkish Language Teaching acqui-
red the relevant skills before coming to the university in primary and secon-
dary-level educational institutions by investigating the skills of the students for
figuring out the sentence borders and separating the units of the sentence
during reading aloud within the context of phrase-meaning relationship.
The universe of the study carried out by using the screening model con-
sists of the first year students of the Turkish Language Teaching Department of
the Faculty of Education at Mula University for the 2006 2007 academic year.
And the sampling consists of 30 students randomly selected among the students
constituting the universe. The data were obtained by getting the students to
read a narrative text, the pauses during the reading were analyzed through Cool
Edit Pro software program with regards to place and time at the Dr. Atill Kral
Phonetic Laboratory located in Phonetic Research and Application Center of
Mula University. The results indicate that the mean of the correct pauses of the
first year students of The Turkish Language Teaching Department is % 56,5042;
the rate of total erroneous pauses is % 43,4958. These ratios indicate that the suc-
cess is not at the required level; and the students before starting their higher
education have not acquired the skills required for correct reflection of the phra-
se-meaning relation in reading aloud on the pauses.
Key Words: Reading aloud skill, phonetic-syntax relation, pause
* Asoociated Professor Dr.; Mula University Faculty of Education Head of Department of

Turkish Teaching.
** Assistant; Mula University Faculty of Education Department of Turkish Teaching.

SESL OKUMA HATALARININ TEKRARLI OKUMA
YNTEMYLE DZELTLMES
Muamber YILMAZ*
zet
Bu aratrmada ilkretim 3. snf rencilerinin sesli okuma hatalarn
dzeltmede tekrarl okuma ynteminin etkisi incelenmitir.
Aratrma, Ankarada hsan Aras lkretim Okulu ve inasi lkretim
Okulundan aratrmann amacna uygun olarak seilen 4 renciyle yrtl-
mtr. Seilen renciler zek, iitsel ve grsel ynden herhangi bir problemi
olmamasna ramen okuma gl bulunan rencilerdir.
Okuma seviyesi tespit edilen her bir renciye haftada 4 saat olmak
zere toplam 48 saat tekrarl okuma yntemi kullanlarak retim sunulmutur.
retim haftada 2 oturum hlinde 3 ay devam etmi ve 24 oturumda tamamlan-
mtr. Uygulama, Talim Terbiye Kurulu Bakanl tarafndan onayl ilkre-
tim 2. snf Trke ders kitaplarndan seilen 24 hikye tr okuma metni ile ya-
plmtr. lemler, bireysel olarak sessiz bir ortamda yaplmtr
Tekrarl okuma yntemi ile sunulan 3 aylk bir eitimin sonunda ren-
cilerin okuma hatalarnda nemli derecede bir azalma olduu grlmtr.
Anahtar Szckler: Tekrarl okuma yntemi, sesli okuma hatalar, ses-
li okuma hatalarnn dzeltilmesi
Giri
yi bir okuma, akc okuma becerilerinin gelimesiyle salanr. Akc okuma,
metinlerin doru, hzl, seri bir ekilde ve uygun ses tonuyla okunmasn ifade eder.
Akc okuma becerileri gelimi bireyler, iyi okuyucu olarak nitelendirilir. Bunlar me-
tinleri seri bir ekilde okurlar ve metinde anlatlmak istenileni anlarlar. Akc okuma
becerileri gelimemi bireyler ise okuma gl olan okuyucu olarak nitelendirilir.
Bunlar, metinleri hem yava hem de yanl okurlar. ok fazla okuma hatas yaparlar
ve metinde anlatlmak istenileni anlamakta zorluk ekerler.
Sesli okuma hatalar, sesli okuma srasnda yaplan ve anlamay olumsuz yn-
de etkileyen; kelimeyi yanl okuma, kelime ekleme, kelime atlama, kelimeyi ters e-
virme ve kelimeyi tekrar etme gibi hatalardr. Metni okurken ok sayda yaplan oku-
ma hatalar, metnin anlalmasn zorlatrmakta ve okuma glne neden olmak-
tadr.
Okuma gl olduka sk grlmektedir. Okuma gl ocuun kelime-
leri tanmada yetersiz oluu, yava ve yanl okuma ve okuduunu iyi anlayamama
gibi nedenlerden kaynaklanmaktadr.
* Dr.; nn niversitesi, Eitim Fakltesi lkretim Blm, Snf retmenlii Bilim Dal.
Mill Eitim u Say 182 u Bahar/2009 19

Sesli Okuma Hatalarnn Tekrarl Okuma Yntemiyle Dzeltilmesi u
Okuma glnn temelinde kelime tanma problemi vardr. Okuma gl-

eken okuyucularn kelimeleri seri olarak tanma becerileri gelimemitir. Onlar,
dikkatlerini kelimeyi tanma (kelimeyi okuma) zerine younlatrrlar. Okuduunu
anlamadan ziyade, kelimeleri sese evirmekle megul olurlar. Anlamaya zaman ayr-
mazlar. Metnin ana fikrinin farknda deildirler. Bu bakmdan bu tr okuyucularn
metni anlamalar glemektedir. Akc okuma becerisine sahip okuyucular ise keli-
meyi seri olarak okurlar ve anlamaya zaman ayrrlar. Bu yzden de onlar okudukla-
r metinleri daha rahat anlarlar.
Genellikle rencinin kelimeyi tanyamamasnn nedeni, nceden kelimeyi
iyice tehis edememesi ve okuma srasnda cmlenin geliinden faydalanamamasdr.
Bu durumdaki renciler kelimeleri yanl okurlar, yazl ve ekil bakmndan birbi-
rine benzeyen kelimeleri kartrrlar, kelimeleri tersine evirirler, ok ar ve skla-
rak okurlar. Kelimeleri abucak tanyamayan renciye yardm etmek iin retme-
nin ilk nce ocuun hangi kelimeleri tanmadn bilmesi gerekir. Bunun iin ren-
ci okumaya balad zaman, renciyle birebir ilgilenilmelidir. Sonra glk ekilen
kelimeler zerine rencinin dikkati ekilmelidir. Bunun iin unlar yaplmaldr:
a) rencinin okumakta glk ektii kelimeyi iyice tanmasna yardmc
olmak. Sesler ile kelimenin eklinin baz ksmlarnn doru olarak birleti-
rilmesine, hecelerin seslerinin karlmasna nem vermek.
b) inde rencinin okumada zorland kelimelerin ska getii okuma
paralarnn seilerek renciye okutturulmas.
c) renciye, kelimeleri tanmada szn geliinden faydalanmay ret-
mek.
d) renciye kelimelerin yazl ekillerinin karlatrmasn yaptrmak.
Bylece rencinin yazl ekilleri arasndaki farklar ayrt etmesine yar-
dm edilmi olunur.
e) rencinin kelimeyi hzl bir ekilde tanmas iin okumada zorland ke-
limelerle altrmalar yapmak (Kee, 1958, 42-43).
Okumann temelinde kelime tanma becerisi vardr. renciler kelimeleri
okurken ok az dikkat ve gayret sarf ederek otomatik bir ekilde ve doru olarak oku-
maldrlar. Uygulamada tekrarl okumalar rencilere yardm etmektedir (Rasinski,
2003, 75).
Okuma gl yaayan rencilerin okuma glklerinin giderilmesi gere-
kir. nk rencinin okumada yaad problem, onun sadece Trke dersini deil
dier derslerini de olumsuz ynde etkileyecektir. Tedavi ilemlerine erken balanma-
s olumlu sonularn alnmasna katk salayabilir. Okuma glklerinin tedavisinde
tekrarl okuma yntemi fayda salamaktadr.
Tekrarl Okuma Yntemi
Tekrarl okuma yntemi, okuma glklerinin giderilmesinde kullanlan bir
yntemdir. Bu yntem literatrde Repeated Reading Method olarak gemektedir.
Bu yntemde okuma gl olan renciler, bir yetikinin rehberliinde ilgili me-
tinleri kolaydan zora doru sistematik bir biimde birden fazla tekrar ederek oku-
maktadrlar. Sistemli olarak yaplan tekrarlar neticecinde okuma gl olan ren-
cilerin, okuma hatalarnda azalma, okuduunu anlama becerilerinde gelime ve mo-

u Muamber Ylmaz
tivasyonlarnda bir artma olmaktadr. Bunun sonucu olarak, renciler akc okuma
becerisi kazanmaktadrlar. Jay Samuels ve Carol Chomsky tarafndan ortaya konulan
bu yntem 1979 ylnda Jay Samuels ve Patrica Dahl tarafndan gelitirilmitir.
Tekrarl okuma yntemi; metinlerin akc okumaya ulalncaya kadar birka
kere tekrar edilerek okunmasdr (Samuels, 1997, 377). Snf retmenleri tarafndan
baarl bir ekilde kullanlabilen bir yntemdir (Lauritzen, 1982, 457). Bu yntem, -
renciyle bireysel olarak uygulanabildii gibi kk bir grupla da uygulanabilir. ste-
nilen okuma akclna ulalnca yeni bir metin seilir. Metnin bir kopyas renci-
lerin anne ve babalaryla birlikte okuma yapmalar iin evlerine gnderilir (May,
1986, 71).
Tekrarl okuma yntemi, ocuklarn kelimeleri doru bir ekilde tanmalarna
katk salamaktadr. Rashotte ve Torgesenin (1985) aratrma sonular tekrarlayc
okumann bilhassa okuma yetersizlii olan rencilerde hem doru okumay gelitir-
dii hem de okuma hzn %50 artrdn gstermektedir. Ayrca yaplan bu okuma
almas ocuklarda kendine gveni gelitirmekte ve okumaya ilgiyi artrmaktadr
(Akyol, 2005, 76).
Tekrarl okuma ynteminin faydalar yle sralanabilir:
1. Ayn parann tekrarlanarak okunmas, okuma orannda ve doru okuma-
da art olmas asndan fayda salamaktadr (Dahl, 1974; Samuels,
1979/1997; Chomsky, 1976; Rashotte ve Torgesen, 1985; Dowhower, 1987;
Hoffman ve Isaaes 1991).
2. Tekrarl okuma yntemi okuduunu anlama becerilerinin gelimesini sa-
lamaktadr. Sindelar, Monda ve OShea (1990); Weinstein ve Cooke (1992);
Chard, Simmons ve Kameenui (1995) gibi birok bilim adam yapklar a-
lmalarda tekrarl okumalarn okuduunu anlama becerisini gelitirdiini
ifade etmilerdir.
3. Tekrarl okumalar, okuma hznn artmasn yol amaktadr (Dowhover,
1989, 504).
4. Tekrarl okumalar, hem renme yetersizlii olan hem de renme yeter-
sizlii olmayan rencilerin okumalarna fayda salamaktadr (Rashotte
ve Torgesen, 1985; Sindelar, Monda ve OShea, 1990; Weinstein ve Cooke,
1992).
5. ocuun okumaya kar motivasyonunun artmasna da katk salamakta-
dr
Aratrmann Amac
Aratrmann amac fiziksel (grsel, iitsel) ve zihinsel bir sorunu olmamasna
ramen okuma gl eken ilkretim 3. snf rencilerinin, sesli okuma hatalar-
n dzeltmede tekrarl okuma ynteminin etkililik derecesini belirlemeye almaktr.
Bu temel amaca ulamak iin aadaki sorulara cevap aranmtr:
1. lkretim 3. snf rencilerinin sesli okuma hatalar nelerdir?
2. lkretim 3. snf rencilerinin sesli okuma hatalarn (Atlama, ekleme,
tekrar, ters evirme, telaffuz, duraklama, yanl okuma) dzeltmede tek-
rarl okuma yntemi ne derecede etkilidir?

Yntem
Bu alma deneysel bir aratrmadr.
Ara trmann alma Grubu
Aratrmann alma grubunu ilkretim 3. snf rencilerinden istenilen ni-
teliklere uygun olarak seilen 4 renci oluturmaktadr. Aratrmann amacna uy-
gun nitelikteki rencilerin zellikleri:
1. Okuma gl eken (ok sk sesli okuma hatas yapan)
2. Zek dzeyi normal olan (Wechsler ocuklar in Zek Testi sonularna
gre IQ puan 90 ve zeri olan),
3. Herhangi bir iitsel ve grsel sorunu olmayan,
4. Dil ve konuma bozukluu olmayan (kekemelik, damak atlakl, dilalt ba-
gibi konumaya engel tekil edebilecek herhangi bir sorunu olmayan).
Aratrma 2005-2006 retim ylnda, Anakara/Keirende, aratrmann
amacna uygun nitelikte renciler seilerek yaplmtr. Aratrmalar neticecinde, i-
nasi lkretim okulundan 2 renci (biri erkek, biri kz), hsan Aras lkretim oku-
lundan da 2 renci (ikisi de erkek) olmak zere toplam 4 renci belirlenmitir.
Her bir rencinin velisiyle grlp gerekli izin alnm ve rencilere Ke-
iren Rehberlik ve Aratrma Merkezinde Wechsler ocuklar in Zek Testi
(WISHC-R) uygulanmtr. Uygulanan zek testi sonularna gre 4 rencinin de ze-
k dzeyinin normal (90 IQ ve zeri) olduu grlmtr.
inasi ve hsan Aras lkretim Okulu rehber retmenlerine, seilen renci-
lerin gz tarama testleri yaptrlm, her bir rencinin gzle ilgili herhangi bir prob-
lemi olmadna dair rapor alnmtr.
Dkap Yldrm Beyazt Eitim Hastanesi Kulak-Burun- Boaz Blmnde
rencilerin iitme testleri yaptrlmtr. itme testi sonularna gre 4 rencinin de
iitmeyle ilgili herhangi bir sorununun bulunmad tespit edilmitir.
Seilen 4 rencinin dil ve konuma bozukluuna (kekemelik, damak atlak-
l, dilalt ba gibi) sahip olup olmadklarn belirlemek iin her bir rencinin ko-
numalarna dikkat edilmi, bu konuda rencilerin snf retmenleriyle ve velile-
riyle grlm, rencilerin dil ve konuma bozukluklarnn olmad tespit edil-
mitir.
Veri Toplama Aralar
Aratrmaya katlan rencilerin okuma dzeylerini tespit iin Talim Terbiye
Kurulu Bakanl tarafndan onayl, ilkretim 3. snf Trke ders kitabndan Ti-
pi, 2. snf Trke ders kitabndan ise Arslan Kral isimli birer tane hikye tr
okuma metni seilmitir. Aratrmann hem deerlendirme hem de retim srecin-
de kullanlan btn metinlerin, hikye tr metinlerden olumasna zen gsteril-
mitir. nk hikye tr metinler, bu ya grubunun ilgisini ekmektedir. Seilen hi-
kye tr metinlerin kelime says bakmndan birbirine yakn olmasna dikkat edil-
mitir. Aratrmada kullanlmak zere seilen btn metinler rencilerin daha nce
okumadklar metinlerden oluturulmutur. rencilerin okumalarn kaydetmek
iin ses kayt cihaz kullanlmtr.

u Muamber Ylmaz
Tekrarl okuma yntemi kullanlarak retim yapmak iin ilkretim 2. snf

Trke ders kitabndan 24 tane hikye tr okuma metni seilmitir.
Bunlar:
P Top Tavan P Minik Yavrular
P Sihirli Pasta P Aaa! K Gelmi
P Babamla Pazara Gittik P Beyaz Dev
P Doktor ekeri P Byk Bir Bulu
P Uzayllarn Grdkleri Dnya P n san l n Yar dm la ma s
P Kitap Perisi P Sel
P Mikro Hseyin P Beslenme
P Bizim Hikyemiz P Elifin Oyunca
P Anlayl Olmal P Arkadam Bilgisayar
P Bir Tatil Gezisi P Sizinle Gurur Duyuyoruz
P ikolata Aac P Sirk Geliyor
P Kelolan P Snfta Seim
Tekrarl okuma yntemiyle yaplan ve 3 ay devam eden retim, 2. snf Trk-

e ders kitabndan seilen metinlerle 2 haftada bir deerlendirilmitir. Uygulama s-
reci boyunca toplam 6 deerlendirme yaplmtr. Uygulama srecini deerlendirme-
de kullanlan metinler:
P Kelebek
P Ktphanede Doan yk
P Aacm Yand Hayallerim Yand
P Salkl Beslenme
P Eyll ve Di Dostlar
P lk Yardm Oyunu.
rencilerin seviyelerine uygun 35 tane de masal kitab belirlenmitir.
Verilerin Toplanmas
Aratrmaya temel tekil eden veriler, rencilerin okuma kaytlarndan elde
edilmitir. rencilerin okuma dzeylerinin belirlenmesi iin uygulama ncesi, re-
timin etkisini belirlemek iin uygulama sreci, retimin etkisinin devam edip etme-
diini belirlemek iin ise uygulama sonras verilerine yer verilmitir.
rencilerin okuma hatalarn tespit etmek iin ilk 2 hafta uygulama ncesi
deerlendirme almas yaplmtr. lk hafta rencilere ilkretim 3. snf Trke
ders kitaplarndan seviyelerine uygun olarak seilen Tipi isimli okuma paras
okutulmu ve rencilerin okumalar kaydedilmitir. Daha sonra bu kaytlar, analiz
edilmitir. renciler, 3. snf seviyesinde verilen okuma parasn okumada zorlan-
dklar iin, ikinci hafta bir alt snf dzeyinden (2. snf Trke ders kitabndan) sei-
len Arslan Kral isimli okuma paras, rencilere okutulmutur. rencilerin her
iki snf dzeyinde (2 ve 3. snf) seilen metinleri okurken ok sayda okuma hatas
yaptklar ve okuma gl yaadklar grlmtr.

rencilerin okuma glklerini gidermek iin her bir renciye haftada 4 sa-
at olmak zere toplam 48 saat tekrarl okuma yntemi kullanlarak retim sunul-
mutur. Uygulama 45 dakikalk dersler hlinde yaplm, her bir oturum 2 ders sa-
atinden oluturulmutur, haftada 2 oturum hlinde 3 ay devam etmi ve 24 oturum-
da tamamlanmtr. Eitim, Talim Terbiye Kurulu Bakanl tarafndan onayl ilk-
retim Trke 2. snf ders kitaplarndan seilen 24 hikye tr okuma metni ile birey-
sel olarak sessiz bir ortamda yaplmtr. Yaplan ilemler srecinde renci-ret-
men ilikisi kaldrlm, yerini aabey-karde ilikisi almtr. rencilerin okumaya
kar motivasyonlarn artrmak iin onlara hediyeler (ikolata, kalem, silgi, defter vs.
gibi) alnmtr. rencilerin bu hediyelerden ok memnun kaldklar velileriyle ya-
plan toplantlarda, renci velileri tarafndan dile getirilmitir. rencilerle her uy-
gulama ncesinde, bir nceki dersten bu yana neler yapt konusunda sohbet edil-
mi, karlatklar sorunlar giderilmeye allmtr.
Eitim srecinde, okumaya balamadan nce hikye ile ilgili resimlerin ren-
ci tarafndan incelenmesi salanmtr. Seilen hikyelerde yer alan her bir kelime n-
ce aratrmac tarafndan okunmu, sonra renci okunan kelimeyi tekrar etmitir. l-
gili hikye, her renciyle birlikte 3 kere tekrar edilerek okunmu, 3 kere yaplan tek-
rarl okumann sonunda bir kere de rencinin kendi bana okumas istenmitir. -
renci kendi bana okurken, okumas aratrmac tarafndan takip edilmi, yanl oku-
duu kelimeler dzeltilmi ve rencinin dzeltilmi kelimeyi tekrar okumas sa-
lanmtr. renci tekrarl okuma yapmaktan skld zaman okumaya ara verilmi-
tir. Okunan hikyenin bir nshas renciye verilmi, bir kere de anne-babasyla bir-
likte okumas salanmtr. rencilerin anne-babalaryla grlp tekrarl okuma
yntemini nasl kullanacaklar konusunda bilgi verilmitir. rencilerin seviyelerine
uygun masal kitaplar seilmi ve rencilere okutulmutur. Her bir renci ilk hafta
2, daha sonraki haftalarda 3er tane masal kitab okumutur. Kitaplar, her bir oturum-
dan sonra renciye anne-babasyla birlikte okumas iin dev olarak verilmitir. -
renciler aldklar her bir masal kitabn anne-babalaryla birlikte en az 3 kere tekrarla-
yarak okumulardr. Uygulama sonuna kadar her bir renci 35 tane masal kitab
okumutur. Her oturumun banda ev devi olarak verilen masal kitaplar ve hikye
metni bir kere daha okutturulmutur. rencilerin zaman zaman devlerini aksattk-
lar gzlenmitir. Bu durumda hemen ilgili rencinin velisiyle okulda grlm,
rencinin devini neden yapmad aratrlm, uygun zm yollar nerilmitir.
Yaplan uygulama iki haftada bir deerlendirilmitir. Deerlendirme sonula-
r rencilerin ailelerine bildirilmitir. Uygulama srecinin sonunda bir deerlendir-
me daha yaplmtr. rencilerin okuma becerilerindeki ilerlemeleri tespit etmek
iin 2. snf Trke ders kitabndan Piknie Gidiyoruz, 3. snf Trke ders kitabn-
dan Gne Uykuda isimli okuma paralar seilmi ve rencilere okutulmutur.
Bulgular ve Yorum
Bu blmde aratrmann alt problemleri dorultusunda toplanan verilere da-
yal bulgular zerinde durulmutur. Aratrmada uygulama ncesi, uygulama sre-
ci ve uygulama sonras yaplan deerlendirmeye ilikin bulgulara yer verilmitir.
Uygulama ncesi Okumay Deerlendirmeye likin Bulgular
Uygulama ncesi okumay deerlendirmeye ynelik olarak elde edilen veriler
tablolar hlinde gsterilmitir.

u Muamber Ylmaz
Tablo 1: rencilerin Uygulama ncesi lkretim 3. Snf Dzeyindeki Bir

Metni Okurken Yaptklar Sesli Okuma Hatalar Frekans ve Yzdeleri
Sesli Okuma 1. renci 2. renci 3. renci 4. renci

Hatalar f % f % f % f %
Atlama 10 19,23 21 23,60 9 16,07 21 27,63
Ekleme 2 3,85 6 6,74 6 10,71 10 13,16
Tekrar 13 25,00 22 24,72 15 26,79 11 14,47
Duraklama 7 13,46 2 2,25 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 - 0,00 1 1,32
Telaffuz 4 7,69 - 0,00 1 1,79 - 0,00
Yanl okuma 16 30,77 38 42,70 25 44,64 33 43,42
Toplam 52 100,00 89 100,00 56 100,00 76 100,00
Tablo 1de grld gibi 4 rencinin yaptklar okuma hatalar 7 grupta top-
lanmaktadr. rencilerin ilkretim 3. snf Trke ders kitabndan seilen 262 keli-
meden oluan Tipi isimli okuma parasn okumalar neticesinde birinci renci (E)
toplam 52 sesli okuma hatas yapmtr. En fazla yapt sesli okuma hatalarnn ban-
da %30.77 ile yanl okuma hatas gelmektedir. Bu hatay srasyla %25 tekrar, %19.23
atlama, %13.46 duraklama, %7.69 telaffuz ve %3.85 ekleme hatas izlemektedir.
kinci renci (K) 89 sesli okuma hatas yapmtr. Yapt sesli okuma hatala-
r srasyla %42.70yanl okuma, %24.72 tekrar, %23.60 atlama, %6.74 ekleme ve %2.25
duraklama hatasdr.
nc renci (M) 56 sesli okuma hatas yapmtr. En fazla yapt okuma
hatas yanl okumadr (%44.64). Bu hatay srasyla %26.79 tekrar, %16.07 atlama,
%10.71 ekleme ve %1.79 telaffuz hatas takip etmektedir.
Drdnc renci () ise 76 sesli okuma hatas yapmtr. En fazla yapt ses-
li okuma hatas yanl okumadr (%43.42). Bu hatay srasyla %27.63 atlama, %14.47
tekrar, %13.16 ekleme ve %1.32 ters evirme hatas izlemektedir.
Tablo 2: rencilerin Uygulama ncesi lkretim 2. Snf Dzeyindeki Bir
Metni Okurken Yaptklar Sesli Okuma Hatalar Frekans ve Yzdeleri
Atlama 13 28,26 8 13,56 9 19,57 17 21,52
Ekleme 3 6,52 7 11,86 15 32,61 13 16,46
Tekrar 10 21,74 20 33,90 14 30,43 8 10,13
Duraklama 4 8,70 8 13,56 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 1 2,17 1 1,27
Telaffuz 1 2,17 - 0,00 - 0,00 4 5,06
Yanl okuma 15 32,61 16 27,12 7 15,22 36 45,57
Toplam 46 100,00 59 100,00 46 100,00 79 100,00

Tablo 2de grld gibi rencilerin ilkretim 3. snf Trke ders kitabn-
dan seilen 266 kelimeden oluan Arslan Kral isimli okuma parasn okumalar ne-
ticesinde birinci renci (E) toplam 46 sesli okuma hatas yapmtr. En fazla yapt
sesli okuma hatalarnn banda %32.61 ile yanl okuma hatas gelmektedir. Bu hata-
y srasyla %28.26 atlama, %21.74 tekrar, %8.70 duraklama, %6.52 ekleme ve %2.17
telaffuz hatas takip etmektedir.
kinci renci (K) 59 sesli okuma hatas yapmtr. En fazla yapt sesli oku-
ma hatas tekrar hatasdr (%33.90). Bu hatay srasyla %27.12 yanl okuma, %13.56
atlama ve duraklama, %11.86 ekleme hatas izlemektedir.
nc renci (M) 46 sesli okuma hatas yapmtr. rencinin yapt oku-
ma hatalar %32.61 ekleme hatas, %30.43 tekrar, %19.57 atlama, %15.22 yanl okuma
ve %2.17 ters evirme hatas olarak sralanabilir.
ekleme, %10.13 tekrar, %5.06 telaffuz ve %1.27 ters evirme hatas takip etmektedir.
Uygulama ncesi elde edilen veriler gz nne alndnda aratrmann 1. alt
problemine ilikin bulgular aadaki gibi zetlenebilir.
Birinci Alt Probleme likin Bulgular
Aratrmann 1. alt problemine (lkretim 3. snf rencilerinin sesli okuma
hatalar nelerdir?) ilikin olarak aratrmaya katlan 4 rencinin 7 eit sesli okuma
hatas yapt bulunmutur. Bunlar: Atlama, ekleme, tekrar, duraklama, ters evirme,
telaffuz ve yanl okumadr.
Uygulama Srecinde Okumay Deerlendirmeye likin Bulgular
Aratrmaya katlan 4 rencinin de hem 3. snf hem de 2. snf seviyesindeki
metinleri okurken ok sayda sesli okuma hatas yapt tespit edilmitir. Bu renci-
lere tekrarl okuma yntemiyle 12 hafta devam eden bireysel bir retim sunulmu-
tur. retim, 2. snf Trke ders kitabndan seilen hikye tr metinlerle yaplm-
tr. rencilerdeki ilerlemeleri grmek amacyla tekrarl okuma yntemiyle sunulan
retim iki haftada bir deerlendirilmitir. retim sreci sonuna kadar toplam 6 de-
erlendirme yaplmtr. rencilerin uygulama srecine ilikin verileri tablolar h-
linde verilmitir.
Birinci Uygulamaya likin Bulgular
Tablo 3: rencilerin Uygulama Srecinde lkretim 2. Snf Dzeyindeki
Bir Metni Okurken Yaptklar Sesli Okuma Hatalar Frekans ve Yzdeleri
Atlama 3 12,00 10 25,00 4 14,81 3 6,67
Ekleme 1 4,00 2 5,00 3 11,11 3 6,67
Tekrar 10 40,00 14 35,00 9 33,33 18 40,00
Duraklama 5 20,00 2 5,00 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Telaffuz - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Yanl okuma 6 24,00 12 30,00 11 40,74 21 46,67
Toplam 25 100,00 40 100,00 27 100,00 45 100,00

u Muamber Ylmaz
Tablo 3te grld gibi rencilerin ilkretim 2. snf Trke ders kitabn-
dan seilen 233 kelimeden oluan Kelebek isimli okuma parasn okumalar ne-
ticesinde birinci renci (E) toplam 25 sesli okuma hatas yapmtr. En fazla yapt
sesli okuma hatalarnn banda %40 ile tekrar hatas gelmektedir. Bu hatay srasyla
%24 yanl okuma, %20 duraklama, %12 atlama ve %4 ekleme hatas izlemektedir.
Uygulama ncesi yaplan deerlendirmede rencinin 3. snf Trke ders kitabndan
seilen bir metni okurken toplam 52, 2. snf Trke ders kitabndan seilen bir metni
okurken toplam 46 sesli okuma hatas yapt, uygulamann 2. haftasnda yaplan de-
erlendirmede ise sesli okuma hatalarnda bir azalma olduu grlmektedir.
kinci renci (K) toplam 40 sesli okuma hatas yapmtr. En fazla yapt ses-
li okuma hatas tekrar hatasdr (%35). Bu hatay srasyla %30 yanl okuma, %25 at-
lama, %5 duraklama ve ekleme hatas izlemektedir. Uygulama ncesi yaplan deer-
lendirmede rencinin 3. snf Trke ders kitabndan seilen bir metni okurken top-
lam 89, 2. snf Trke ders kitabndan seilen bir metni okurken toplam 59 sesli oku-
ma hatas yapt, uygulamann 2. haftasnda yaplan deerlendirmede ise sesli oku-
ma hatalarnn azald tespit edilmitir.
nc renci (M) toplam 27 sesli okuma hatas yapmtr. En fazla yapt
okuma hatas yanl okumadr (%40.74). Bu hatay srasyla %33.33 tekrar, %14.81 at-
lama ve %11.11 ekleme hatas izlemektedir. Uygulama ncesi yaplan deerlendir-
mede rencinin 3. snf Trke ders kitabndan seilen bir metni okurken toplam 56,
2. snf Trke ders kitabndan seilen bir metni okurken toplam 46 sesli okuma hata-
s yapt, uygulamann 2. haftasnda yaplan deerlendirmede ise sesli okuma hata-
larnn azald grlmtr.
li okuma hatas yanl okumadr (%46.67). Bu hatay srasyla %40 tekrar, %6.67 ile at-
lama ve ekleme hatas izlemektedir. Uygulama ncesi yaplan deerlendirmede -
rencinin 3. snf Trke ders kitabndan seilen bir metni okurken toplam 76, 2. snf
Trke ders kitabndan seilen bir metni okurken toplam 79 sesli okuma hatas yap-
t, uygulamann 2. haftasnda yaplan deerlendirmede ise sesli okuma hatalarnda
bir azalma olduu ifade edilebilir.
kinci Uygulamaya likin Bulgular

Atlama 4 11,76 3 13,64 6 28,57 4 20,00
Ekleme 3 8,82 1 4,55 6 28,57 5 25,00
Tekrar 10 29,41 7 31,82 4 19,05 5 25,00
Duraklama - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Ters evirme 1 2,94 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Telaffuz - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Yanl okuma 16 47,06 11 50,00 5 23,81 6 30,00
Toplam 34 100,00 22 100,00 21 100,00 20 100,00

dan seilen 191 kelimeden oluan Ktphanede Doan yk isimli okuma para-
sn okumalar neticesinde birinci renci (E) toplam 34 sesli okuma hatas yapmtr.
En fazla yapt sesli okuma hatalarnn banda yanl okuma gelmektedir (%47.06).
Bu hatay srasyla %29.41 tekrar, %11.76 atlama, %8.82 ekleme ve %2.94 ters evirme
hatas izlemektedir. Buna gre rencinin okuma hatalarnn azald sylenebilir.
li okuma hatas yanl okuma hatasdr (%50). Bu hatay srasyla %31.82 tekrar,
%13.64 atlama ve %4.55 ekleme hatas izlemektedir. Buna gre rencinin okuma ha-
talarnn azald ifade edilebilir.
okuma hatas %28.57 atlama ve ekleme hatasdr. Bu hatalar srasyla %23.81 yanl
okuma ve %19.05 tekrar hatas izlemektedir. Bu durumda rencinin okuma hatala-
rnn azald sylenebilir.
li okuma hatas yanl okumadr (%30). Bu hatay srasyla %25 ekleme ve tekrar, %20
atlama hatas izlemektedir. Buna gre rencinin okuma hatalarnn azald ifade
edilebilir.
nc Uygulamaya likin Bulgular

Atlama 1 4,55 5 17,24 5 27,78 10 27,78
Ekleme - 0,00 4 13,79 3 16,67 2 5,56
Tekrar 10 45,45 11 37,93 7 38,89 8 22,22
Duraklama - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Telaffuz - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Yanl okuma 11 50,00 9 31,03 3 16,67 16 44,44
Toplam 22 100,00 29 100,00 18 100,00 36 100,00
dan seilen 242 kelimeden oluan Aacm Yand Hayallerim Yand isimli okuma
parasn okumalar neticesinde birinci renci (E) toplam 22 sesli okuma hatas yap-
mtr. En fazla yapt sesli okuma hatalarnn banda yanl okuma gelmektedir
(%50). Bu hatay srasyla %45.45 tekrar ve %4.55 atlama hatas izlemektedir. Buna g-
re rencinin okuma hatalarnn azald grlmektedir.
li okuma hatas tekrar hatasdr (%37.93). Bu hatay srasyla %31.03 yanl okuma,
%17.24 atlama ve %13.79 ekleme hatas izlemektedir. Buna gre rencinin okuma
hatalarnn azald sylenebilir.

u Muamber Ylmaz

okuma hatas tekrar hatasdr (38.89). Bu hatay srasyla %27.78 atlama, %16.67 ile ek-
leme ve yanl okuma hatas izlemektedir. Bu durumda nc rencinin okuma
hatalarnn azald grlmektedir.
tekrar ve %5.56 ekleme hatas izlemektedir. Buna gre drdnc rencinin okuma
hatalarnn azald sylenebilir.
Drdnc Uygulamaya likin Bulgular

Atlama 1 5,00 6 19,35 1 6,67 2 9,52
Ekleme 4 20,00 6 19,35 3 20,00 2 9,52
Tekrar 8 40,00 14 45,16 9 60,00 9 42,86
Duraklama 1 5,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 1 6,67 1 4,76
Telaffuz 1 5,00 - 0,00 - 0,00 2 9,52
Yanl okuma 5 25,00 5 16,13 1 6,67 5 23,81
Toplam 20 100,00 31 100,00 15 100,00 21 100,00
Tablo 6da grld gibi rencilerin ilkretim 2. snf Trke ders kitabn-
dan seilen 206 kelimeden oluan Salkl Beslenme isimli okuma parasn okuma-
lar neticesinde birinci renci (E) toplam 20 sesli okuma hatas yapmtr. En fazla
yapt sesli okuma hatalarnn banda tekrar hatas gelmektedir (%40). Bu hatay s-
rasyla %25 yanl okuma, %20 ekleme, %5 atlama, duraklama ve telaffuz hatas izle-
mektedir. Buna gre rencinin okuma hatalarnn azald ifade edilebilir.
li okuma hatas tekrar hatasdr (%45.16). Bu hatay srasyla %19.35 atlama ve ekle-
me, %16.13 yanl okuma hatas izlemektedir. Buna gre rencinin okuma hatalarn-
da azalma olduu sylenebilir.
okuma hatas tekrar hatasdr (%60). Bu hatay srasyla %20 ekleme, %6.67 atlama,
ters evirme ve yanl okuma hatas izlemektedir. Bu durumda rencinin okuma ha-
talarnda azalma olduu grlmektedir.
li okuma hatas tekrar hatasdr (%42.86). Bu hatay srasyla %23.81 yanl okuma,
%9.52 atlama, ekleme ve telaffuz, %4.76 ters evirme hatas izlemektedir. Buna gre
rencinin okuma hatalarnda azalma olduu ifade edilebilir.

Be inci Uygulamaya likin Bulgular


Atlama 7 26,92 7 20,00 2 11,76 3 9,68
Ekleme 1 3,85 5 14,29 - 0,00 4 12,90
Tekrar 11 42,31 17 48,57 12 70,59 11 35,48
Duraklama - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Telaffuz - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Yanl okuma 7 26,92 6 17,14 3 17,65 13 41,94
Toplam 26 100,00 35 100,00 17 100,00 31 100,00
dan seilen 237 kelimeden oluan Eyll ve Di Dostlar isimli okuma parasn oku-
malar neticesinde birinci renci (E) toplam 26 sesli okuma hatas yapmtr. En faz-
la yapt sesli okuma hatalarnn banda tekrar hatas gelmektedir (%42.31). Bu ha-
tay srasyla %26.92 atlama ve yanl okuma, %3.85 ekleme hatas izlemektedir. Bu-
na gre rencinin okuma hatalarnda azalma olduu sylenebilir.
li okuma hatas tekrar hatasdr (%48.57). Bu hatay srasyla %20 atlama, %17.14 yan-
l okuma hatas ve %14.29 ekleme hatas izlemektedir. Buna gre rencinin okuma
hatalarnda azalma olduu ifade edilebilir.
okuma hatas tekrar hatasdr (%70.59). Bu hatay srasyla %17.65 yanl okuma ve
%11.76 atlama hatas izlemektedir. Bu durumda nc rencinin okuma hatalarn-
da azalma olduu sylenebilir.
li okuma hatas yanl okumadr (%41.94). Bu hatay srasyla %35.48 tekrar, %12.90
ekleme ve %9.68 atlama hatas izlemektedir.

u Muamber Ylmaz
Altnc Uygulamaya likin Bulgular


Atlama 4 14,81 6 21,43 2 15,38 6 16,67
Ekleme 3 11,11 2 7,14 1 7,69 2 5,56
Tekrar 9 33,33 11 39,29 8 61,54 11 30,56
Duraklama - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Telaffuz 1 3,70 1 3,57 - 0,00 - 0,00
Yanl okuma 10 37,04 8 28,57 2 15,38 17 47,22
Toplam 27 100,00 28 100,00 13 100,00 36 100,00
dan seilen 270 kelimeden oluan lk Yardm Oyunu isimli okuma parasn oku-
malar neticesinde birinci renci (E) toplam 26 sesli okuma hatas yapmtr. En faz-
la yapt sesli okuma hatalarnn banda yanl okuma hatas gelmektedir (%37.04).
Bu hatay srasyla %33.33 tekrar, %14.81 atlama, %11.11 ekleme ve %3.70 telaffuz ha-
tas izlemektedir. Buna gre rencinin okuma hatalarnda azalma olduu sylenebi-
lir.
li okuma hatas tekrar hatasdr (%39.29). Bu hatay srasyla %28.57 yanl okuma ha-
tas, %21.43 atlama, %7.14 ekleme ve %3.57 telaffuz hatas izlemektedir. Buna gre
rencinin okuma hatalarnda azalma olduu grlmektedir.
okuma hatas tekrar hatasdr (%61.54). Bu hatay srasyla %15.38 atlama ve yanl
okuma, %7.69 ekleme hatas takip etmektedir. Bu durumda rencinin okuma hata-
larnda azalma olduu ifade edilebilir.
atlama ve %5.56 ekleme hatas izlemektedir.
Uygulama srecinde elde edilen bulgular gz nne alndnda aratrma-
ya katlan 4 rencinin de periyodik olarak sesli okuma hatalarnn azald, oku-
duunu anlama becerilerinin gelitii ve okuma seviyelerinin ykseldii grlmek-
tedir. Bu durumda tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarnn dzeltilme-
sinde ve okuduunu anlama becerilerinin gelitirilmesinde etkili olduu ifade edi-
lebilir.

Uygulama Sonras Okumay Deerlendirmeye likin Bulgular

Tekrarl okuma yntemiyle 3 ay sren retim srecinin sonucunda her bir
rencinin uygulama sonrasna ilikin verileri tablolar hlinde gsterilmitir.
Tablo 9: rencilerin Uygulama Sonras lkretim 2. Snf Dzeyindeki

Atlama 1 4,00 2 10,53 3 20,00 3 11,54
Ekleme 2 8,00 2 10,53 4 26,67 4 15,38
Tekrar 7 28,00 7 36,84 5 33,33 7 26,92
Duraklama - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 - 0,00 1 3,85
Telaffuz - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Yanl okuma 15 60,00 8 42,11 3 20,00 11 42,31
Toplam 25 100,00 19 100,00 15 100,00 26 100,00
Tablo 9da grld gibi uygulama sonunda rencilerin ilkretim 2. snf

Trke ders kitabndan seilen 216 kelimeden oluan Piknie Gidiyoruz isimli oku-
ma parasn okumalar neticesinde birinci renci (E) toplam 25 sesli okuma hatas
yapmtr. En fazla yapt sesli okuma hatalarnn banda %60 ile yanl okuma ha-
tas gelmektedir. Bu hatay srasyla %28 tekrar, %8 ekleme ve %4 atlama hatas izle-
mektedir. Bu durumda rencinin sesli okuma hatalarnda nemli derecede bir azal-
ma olduu grlmektedir. Buna gre tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatala-
rn dzeltmede etkili olduu sylenebilir.
li okuma hatas yanl okuma hatasdr (%42.11). Bu hatay srasyla %36.84 tekrar,
%10.53 atlama ve ekleme hatas izlemektedir. Bu durumda rencinin sesli okuma
hatalarnda nemli derecede bir azalma olduu grlmektedir. Buna gre tekrarl
okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduu ifade edilebilir.
nc renci (M) toplam 15 sesli okuma hatas yapmtr. En fazla yapt okuma
hatas tekrar hatasdr (%33.33). Bu hatay srasyla %26.67 ekleme, %20 ile atlama ve
yanl okuma hatas izlemektedir. Bu durumda rencinin sesli okuma hatalarnda
nemli derecede bir azalma olduu grlmektedir. Buna gre tekrarl okuma ynte-
minin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduu sylenebilir.
ekleme, %11.54 atlama ve %3.85 ters evirme hatas izlemektedir. Bu durumda ren-
cinin sesli okuma hatalarnda nemli derecede bir azalma olduu grlmektedir. Bu-
na gre tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduu
ifade edilebilir.

u Muamber Ylmaz
Tablo 10: rencilerin Uygulama Sonras lkretim 3. Snf Dzeyindeki


Atlama 3 14,29 3 12,50 3 15,00 1 4,35
Ekleme 4 19,05 6 25,00 2 10,00 9 39,13
Tekrar 4 19,05 5 20,83 4 20,00 5 21,74
Duraklama - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Telaffuz - 0,00 1 4,17 2 10,00 - 0,00
Yanl okuma 10 47,62 9 37,50 9 45,00 8 34,78
Toplam 21 100,00 24 100,00 20 100,00 23 100,00
Tablo 10da grld gibi uygulama sonunda rencilerin ilkretim 3. snf

Trke ders kitabndan seilen 270 kelimeden oluan Gne Uykuda isimli okuma
parasn okumalar neticesinde birinci renci (E) toplam 21 sesli okuma hatas yap-
mtr. En fazla yapt sesli okuma hatalarnn banda %47.62 ile yanl okuma hata-
s gelmektedir. Bu hatay srasyla %19.05 ekleme ve tekrar, %14.29 atlama hatas iz-
lemektedir. Bu durumda rencinin sesli okuma hatalarnda nemli derecede bir
azalma olduu grlmektedir. Buna gre tekrarl okuma ynteminin sesli okuma ha-
talarn dzeltmede etkili olduu sylenebilir.
li okuma hatas yanl okumadr (%37.50). Bu hatay srasyla %25 ekleme, %20.83 tek-
rar, %12.50 atlama ve %4.17 telaffuz hatas izlemektedir. Bu durumda rencinin ses-
li okuma hatalarnda nemli derecede bir azalma olduu grlmektedir. Buna gre
tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduu ifade edi-
lebilir
okuma hatas yanl okumadr (%45). Bu hatay srasyla %20 tekrar, %15 atlama ha-
tas, %10 ekleme ve telaffuz hatalar izlemektedir. Bu durumda rencinin sesli oku-
ma hatalarnda nemli derecede bir azalma olduu grlmektedir. Buna gre tekrar-
l okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduu sylenebilir.
li okuma hatas eklemedir (%39.13). Bu hatay srasyla %34.78 yanl okuma, %21.74
tekrar ve %4.35 atlama hatas izlemektedir. Bu durumda rencinin sesli okuma ha-
talarnda nemli derecede bir azalma olduu grlmektedir. Buna gre tekrarl oku-
ma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduu ifade edilebilir
Uygulama sonras elde edilen veriler gz nne alndnda, aratrmann 2.
alt problemine ilikin bulgular aadaki gibi zetlenebilir.
kinci Alt Probleme likin Bulgular
Aratrmann 2. alt problemine (lkretim 3. snf rencilerinin sesli okuma
hatalarn Atlama, ekleme, tekrar, ters evirme, telaffuz, duraklama, yanl okuma

dzeltmede tekrarl okuma yntemi ne derecede etkilidir?) ilikin olarak tekrarl oku-
ma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede olduka etkili olduu grlmtr.
rencilerin uygulama ncesi ve uygulama sonras okuma hatalarna bakldnda;
Birinci rencinin (Enin) uygulama ncesi 3. snf seviyesindeki Tipi isimli
okuma parasn okurken toplam 52, uygulama sonrasnda yine 3. snf seviyesinde-
ki Gne Uykuda isimli okuma parasn okurken ise toplam 21 sesli okuma hata-
s yapt grlmektedir. Bu durum rencinin sesli okuma hatalarnda %59 orann-
da bir azalma olduunu ifade etmektedir. Ayn ekilde rencinin uygulama ncesi
2. snf seviyesindeki Arslan Kral isimli okuma parasn okurken toplam 46, uygu-
lama sonrasnda yine 2. snf seviyesindeki Piknie Gidiyoruz isimli okuma para-
sn okurken ise toplam 25 sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Bu durum ise
rencinin sesli okuma hatalarnda %45 orannda bir azalma olduunu ifade etmek-
tedir. Elde edilen bu veriler tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzelt-
mede olduka etkili olduunu gstermektedir.
kinci rencinin (Knin) uygulama ncesi 3. snf seviyesindeki Tipi isimli
okuma parasn okurken toplam 89, uygulama sonrasnda yine 3. snf seviyesinde-
ki Gne Uykuda isimli okuma parasn okurken ise toplam 24 sesli okuma hata-
s yapt grlmektedir. Bu durum rencinin sesli okuma hatalarnda %73 orann-
da bir azalma olduunu ifade etmektedir. Ayn ekilde rencinin uygulama ncesi
2. snf seviyesindeki Arslan Kral isimli okuma parasn okurken toplam 59, uygu-
lama sonrasnda yine 2. snf seviyesindeki Piknie Gidiyoruz isimli okuma para-
sn okurken ise toplam 19 sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Bu durum ise
rencinin sesli okuma hatalarnda %67 orannda bir azalma olduu ifade etmekte-
dir. Elde edilen bu verilere gre tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn d-
zeltmede olduka etkili olduunu ifade edilebilir
nc rencinin (Mnin) uygulama ncesi 3. snf seviyesindeki Tipi isimli
okuma parasn okurken toplam 56, uygulama sonrasnda yine 3. snf seviyesindeki
Gne Uykuda isimli okuma parasn okurken ise toplam 20 sesli okuma hatas yap-
t grlmektedir. Bu durum rencinin sesli okuma hatalarnda %64 orannda bir
azalma olduunu ifade etmektedir. rencinin uygulama ncesi 2. snf seviyesindeki
Arslan Kral isimli okuma parasn okurken toplam 46, uygulama sonrasnda yine 2.
snf seviyesindeki Piknie Gidiyoruz isimli okuma parasn okurken ise toplam 15
sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Bu durum ise rencinin sesli okuma hatala-
rnda %67 orannda bir azalma olduunu ifade etmektedir. Buna gre tekrarl okuma
ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede olduka etkili olduu sylenebilir.
Drdnc rencinin (nin) uygulama ncesi 3. snf seviyesindeki Tipi
isimli okuma parasn okurken toplam 76, uygulama sonrasnda 3. snf seviyesinde-
ki Gne Uykuda isimli okuma parasn okurken ise toplam 23 sesli okuma hatas
yapt grlmektedir. Bu durum rencinin sesli okuma hatalarnda %69 orannda bir
azalma olduunu ifade etmektedir. rencinin uygulama ncesi 2. snf seviyesindeki
Arslan Kral isimli okuma parasn okurken toplam 79, uygulama sonrasnda 2. snf
seviyesindeki Piknie Gidiyoruz isimli okuma parasn okurken ise toplam 26 sesli
okuma hatas yapt grlmektedir. Bu durum ise rencinin sesli okuma hatalarnda
%67 orannda bir azalma olduunu ifade etmektedir. Buna gre tekrarl okuma ynte-
minin sesli okuma hatalarn dzeltmede olduka etkili olduu grlmektedir.

u Muamber Ylmaz
Tablo 11: rencilerin Uygulama ncesi ve Uygulama Sonrasnda lkre-

tim 2. Snf Dzeyindeki Bir Metni Okurken Yaptklar Sesli Okuma Hatalar Fre-
kans ve Yzdelerinin Karlatrlmas
rencilerin Uygulama ncesi Sesli Okuma Hatalar

Frekans ve Yzdeleri Frekans ve Yzdeleri
Atlama 13 28,26 8 13,56 9 19,57 17 21,52
Ekleme 3 6,52 7 11,86 15 32,61 13 16,46
Tekrar 10 21,74 20 33,90 14 30,43 8 10,13
Duraklama 4 8,70 8 13,56 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 1 2,17 1 1,27
Telaffuz 1 2,17 - 0,00 - 0,00 4 5,06
Yanl okuma 15 32,61 16 27,12 7 15,22 36 45,57
Toplam 46 100,00 59 100,00 46 100,00 79 100,00
rencilerin Uygulama Sonras Sesli Okuma Hatalar
Frekans ve Yzdeleri Frekans ve Yzdeleri
Atlama 1 4,00 2 10,53 3 20,00 3 11,54
Ekleme 2 8,00 2 10,53 4 26,67 4 15,38
Tekrar 7 28,00 7 36,84 5 33,33 7 26,92
Duraklama - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 - 0,00 1 3,85
Telaffuz - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Yanl okuma 15 60,00 8 42,11 3 20,00 11 42,31
Toplam 25 100,00 19 100,00 15 100,00 26 100,00
Tablo 11de grld gibi rencilerin uygulama ncesi ve uygulama sonra-

s yapm olduklar sesli okuma hatalar karlatrlmtr. renciler uygulama n-
cesi ilkretim 2. snf Trke ders kitabndan seilen, 266 kelimeden oluan Arslan
Kral isimli okuma parasn, uygulama sonrasnda ise 2.snf Trke ders kitabndan
seilen, 216 kelimeden oluan Piknie Gidiyoruz isimli okuma parasn okumu-
lardr. Tablo 11de de grld gibi rencilerin yaptklar sesli okuma hatalar kar-
latrldnda;
Birinci rencinin (Enin) uygulama ncesi toplam 46, uygulama sonrasnda
ise toplam 25 sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Buna gre birinci rencinin
sesli okuma hatalarnda %45 orannda bir azalma olduu ifade edilebilir. Bu durum-
da tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduunu
syleyebiliriz.
kinci rencinin (Knin) uygulama ncesi toplam 59, uygulama sonrasnda
ise toplam 19 sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Buna gre ikinci rencinin

da tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduunu be-
lirtebiliriz.
nc rencinin (Mnin) uygulama ncesi toplam 46, uygulama sonrasnda
ise toplam 15 sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Buna gre nc rencinin
da tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduunu ifa-
de edilebiliriz.
Drdnc rencinin (nin) uygulama ncesi toplam 79, uygulama sonrasn-
da ise toplam 26 sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Buna gre drdnc -
rencinin sesli okuma hatalarnda %67 orannda bir azalma olduu ifade edilebilir. Bu
durumda tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili oldu-
unu syleyebiliriz.
Tablo 12: rencilerin Uygulama ncesi ve Uygulama Sonrasnda lkre-
tim 3. Snf Dzeyindeki Bir Metni Okurken Yaptklar Sesli Okuma Hatalar Fre-
kans ve Yzdelerinin Karlatrlmas
rencilerin Uygulama ncesi Sesli Okuma Hatalar

Frekans ve YzdeleriFrekans ve Yzdeleri
Atlama 10 19,23 21 23,60 9 16,07 21 27,63
Ekleme 2 3,85 6 6,74 6 10,71 10 13,16
Tekrar 13 25,00 22 24,72 15 26,79 11 14,47
Duraklama 7 13,46 2 2,25 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 - 0,00 1 1,32
Telaffuz 4 7,69 - 0,00 1 1,79 - 0,00
Yanl okuma 16 30,77 38 42,70 25 44,64 33 43,42
Toplam 52 100,00 89 100,00 56 100,00 76 100,00
rencilerin Uygulama Sonras Sesli Okuma Hatalar
Frekans ve YzdeleriFrekans ve Yzdeleri
Atlama 3 14,29 3 12,50 3 15,00 1 4,35
Ekleme 4 19,05 6 25,00 2 10,00 9 39,13
Tekrar 4 19,05 5 20,83 4 20,00 5 21,74
Duraklama - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Ters evirme - 0,00 - 0,00 - 0,00 - 0,00
Telaffuz - 0,00 1 4,17 2 10,00 - 0,00
Yanl okuma 10 47,62 9 37,50 9 45,00 8 34,78
Toplam 21 100,00 24 100,00 20 100,00 23 100,00

u Muamber Ylmaz
Tablo 12de grld gibi rencilerin uygulama ncesi ve uygulama sonra-

s yapm olduklar sesli okuma hatalar karlatrlmtr. renciler uygulama n-
cesi ilkretim 3. snf Trke ders kitabndan seilen, 262 kelimeden oluan Tipi
isimli okuma parasn, uygulama sonrasnda ise 3. snf Trke ders kitabndan sei-
len, 270 kelimeden oluan Gne Uykuda isimli okuma parasn okumulardr.
Tablo 12de de grld gibi rencilerin yaptklar sesli okuma hatalar karlat-
rldnda;
Birinci rencinin (Enin) uygulama ncesi toplam 52, uygulama sonrasnda
ise toplam 21 sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Buna gre birinci rencinin
da tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduunu ifa-
de edilebiliriz.
kinci rencinin (Knin) uygulama ncesi toplam 89, uygulama sonrasnda
ise toplam 24 sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Buna gre ikinci rencinin
da tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduunu
syleyebiliriz.
nc rencinin (Mnin) uygulama ncesi toplam 56, uygulama sonrasnda
ise toplam 20 sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Buna gre nc rencinin
da tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduunu be-
lirtebiliriz.
Drdnc rencinin (nin) uygulama ncesi toplam 76, uygulama sonrasn-
da ise toplam 23 sesli okuma hatas yapt grlmektedir. Buna gre drdnc -
rencinin sesli okuma hatalarnda %69 orannda bir azalma olduu ifade edilebilir. Bu
durumda tekrarl okuma ynteminin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili oldu-
unu syleyebiliriz.
Sonu ve neriler
Bu blmde aratrmada elde edilen bulgulara dayal olarak ulalan sonula-
ra yer verilmi ve baz nerilerde bulunulmutur.
Sonular
Aratrma sonucunda, aratrmaya katlan 3. snf rencilerinin 7 tr sesli
okuma hatas yapt tespit edilmitir. Bunlar: Atlama, ekleme, tekrar, duraklama,
ters evirme, telaffuz ve yanl okuma hatalardr.
Aratrma bulgular, fiziksel (grsel, iitsel) ve zihinsel bir sorunu olmamas-
na ramen okuma gl eken ilkretim 3. snf rencilerinin, sesli okuma hata-
larn dzeltmede tekrarl okuma ynteminin etkili olduunu ortaya koymaktadr.
Elde edilen bulgularla aratrmaya katlan 3. snf rencilerine ait sonular yledir:

Tekrarl okuma yntemiyle sunulan retimin sonucunda;

P Birinci rencinin (Enin), 2. snf seviyesinde yapt sesli okuma hatala-
rnda %45 orannda, 3. snf seviyesinde yapt okuma hatalarnda ise %59
orannda bir azalma olduu,
P kinci rencinin (Knin), 2. snf seviyesinde yapt sesli okuma hatalarn-
da %67 orannda, 3. snf seviyesinde yapt okuma hatalarnda ise %73
P nc rencinin (Mnin), 2. snf seviyesinde yapt okuma hatalarnda
%67 orannda, 3. snf seviyesinde yapt sesli okuma hatalarnda ise %64
P Drdnc rencinin (nin), 2. snf seviyesinde yapt okuma hatalarn-
da %67 orannda, 3. snf seviyesinde yapt sesli okuma hatalarnda ise
%69 orannda bir azalma olduu grlmtr.
Aratrmaya katlan 4 renciden elde edilen bulgular tekrarl okuma ynte-
minin sesli okuma hatalarn dzeltmede etkili olduunu gstermektedir. Yaplan a-
lmada ulalan sonular, nceki almalarda ulalan sonularla karlatrldn-
da; benzer sonularn elde edildii grlmektedir.
Mesela, Samuels, (1979); Herman, (1985); Rashotte ve Torgesen, (1985); Dow-
hower, (1987); Sindelar, Monda ve OShea, (1990); Stoddard, Valcante, Sindelar,
OShea ve Algozzine, (1993); Young, Bower ve MacKinnon, (1996) yaptklar aratr-
malarda, tekrarl okuma ynteminin ocuklarn okuma ve okuduklarn anlama bece-
rilerini gelitirdiini ifade etmilerdir.
Gonzales ve Elijah, (1975); Carver ve Hoffman, (1981); OShea, Sinderal ve
OShea, (1985); OShea, Sinderal ve OShea, (1987) ise yaptklar aratrmalarda, tek-
rarl okumalarn, okuma hatalarnn dzeltilmesinde ve okuduunu anlama becerile-
rinin gelitirilmesinde etkili olduunu belirtmilerdir.
neriler
Aratrma sonucunda elde edilen bulgulardan hareketle u nerilere yer veri-
lebilir:
1. retmenler, okuma glklerini gidermede en uygun yntem ve teknikle-
ri bilmek ve uygulamak zorundadrlar. Bu nedenle okuma hatalarn dzeltmede,
akc okumay salamada etkili olan tekrarl okuma yntemi konusunda retmen-
lere hizmet ii eitim verilmelidir.
2. retmenler, rencilere akc okuma becerisi kazandrmak iin, snf ieri-
sinde okumada baarl olan ve okuma yetersizlii olan rencilerle okuma iftleri
oluturup, onlarn tekrarl okuma yntemiyle okuma almalar yapmalarn sa-
layabilirler.
3. Okuma gl olan rencilerin aileleriyle grlp okul-aile ibirlii
salanmal, onlara okuma glklerini gidermede kullanlan tekrarl okuma ynte-
mi konusunda bilgi verilmelidir.
4. Aileler, okul-aile ibirlii iinde ocuklarn okuma glklerini gidermek
iin tekrarl okuma yntemini kullanmaldrlar.

u Muamber Ylmaz
Kaynaka
AKYOL, Hayati (2005). Yeni Programa Uygun Trke retim Yntemleri, Kk Yaynclk,
Ankara.
CARVER, Ronald P. ve HOFFMAN, James V. (1981). The Effect Of Practice Through Repeated
Reading On Gain In Reading Ability Using A Computer Based Instructional System. Re-
ading Research Quarterly, (16), 374-390.
CHARD, David J., SIMMONS, Deborah C. ve KAMEENUI, Edward J. (1995). Word Recogniti-
on: Curricular And Instructional Implications For Diverse Learners. Technical Report
No. 16, (ERIC Document Reproductive Service No. ED 386 863).
CHOMSKY, Carol (1976). After Decoding: What?, Language Arts, (53), 288-296.
COKUN, Osman, EMECEN, Memi ve YURT, Mihriban (2005). lkretim 2. Snf Trke
Ders Kitab, Milli Eitim Bakanl Yaynlar, Ankara.
DAHL, Patrica J. (1974). An Experimental Program For Teaching High Speed Word Recogniti-
on And Comprehension Skills, (ERIC Document Reproductive Service No. ED 099
812).
DEMR, Ercment ve Bak. (2005). lkretim 3. Snf Trke Ders Kitab, zgnYaynlar, An-
kara.
DOWHOWER, Sara Lynn (1987). Effects Of Repeated Reading On Second Grade Transitional
Readers Fluency And Comprehension, Reading Research Quarterly, (22), 389-406.
DOWHOWER, Sara Lynn (1989). Repeated Reading: Research Into Practice, The Reading Te-
acher, (42), 502-507.
GONZALES, Phillip C. ve ELIJAH, David V. (1975). Rereading: Effect On Error Patterns And
Performance Levels On The IRI, Reading Teacher, (28), 647-652.
HERMAN, Patrica A. (1985). The Effect Of Repeated Readings On Reading Rate Speech Pauses
And Word Recognition, Reading Research Quarterly, 20, 553-565.
HOFFMAN, James V. ve ISAAES, M. E. (1991). Developing Fluency Through Restructing The
Task Of Guided Oral Reading Theory Into Practice, (30), 185-194.
KARAFLK, Fatma, DERMENC, Glcan ve BLKAN, Nesrin (2005). lkretim 2. Snf
Trke Ders Kitab, Harf Eitim Yaynlar, Ankara.
KEE, Paul Mc. (1958). lkokulda Okuma retimi II. (ev. M. kr Ko). Maarif Basmevi, s-
tanbul.
LAURITZEN, Carol (1982). A Modification Of Repeated Readings For Gorup Instruction, The
Reading Teacher, (35), 456-458.
MAY, Frank B. (1986). Reading As Communication: An Interactive Approach, Merril Publis-
hing Company, USA.
OSHEA, Lawrence J., SINDERAL, Paul T. ve OSHEA, Dorothy J. (1985). The Effects Of Repe-
ated Readings And Attentional Cues On Reading Fluency And Comprehension, Jour-
nal Of Reading Behavior (17), 129-142.
OSHEA, Lawrence J., SINDERAL, Paul T. ve OSHEA, Dorothy J. (1987). The Effects Of Repe-
ated Readings And Attentional Cues On Reading Fluency And Comprehension Of Le-
arning Disabled Readers, Learning Disabilities Research, (2), 103-109.
RASINSKI, Timothy V. (2003). The Fluency Reader Oral Reading Strategies For Building
Word Recognition Fluency And Comprehension, Scholastic Professional Books, New
York.
RASHOTTE, Carol A. ve TORGESEN, Joseph K. (1985). Repeated Readings And Reading Flu-
ency In Learning Disabled Children, Reading Research Quarterly, (20), 180-188.
SAMUELS, S. Jay (1979). The Method Of Repeated Readings, The Reading Teacher, (32),403-
408.

SAMUELS, S. Jay (1997). The Method Of Repeated Readings, The Reading Teacher, 50, 376-
381.
STODDARD, Kim ve Bak. (1993). Increasing Reading Rate And Comprehension: The Effects
Of Repeated Readings Sentence Segmantation And Intonation Training, Reading Re-
search And Instruction, (32), 53-65.
SINDERAL, Paul T., MONDA, Lisa E. ve OSHEA, Lawrence J. (1990). Effects Of Repeated Re-
adings On Instructional And Mastery Level Readers, Juornal Of Educational Rese-
arch, (83), 220-226.
WEINSTEIN, Gloria ve COOKE, Nancy L. (1992). The Effects Of Two Repeated Reading Inter-
ventions On Generalization Of Fluency, Learning Disability Quarterly, (15), 21-28.
YOUNG, Arlene R., BOWERS, P. G. ve MACKINNON, G. E. (1996). Effects Of Prosodic Mode-
ling And Repeated Reading On Poor Readers Fluency And Comprehension. Applied
Psycholinguistics, (17), 59-84.
YILDIRIM, Sibel Janet, YILDIZ, Veysel ve DEMR, Nihat (2005). lkretim Trke 2. Snf Ders
Kitab, Kk Yaynclk, Ankara.

u Muamber Ylmaz
ORAL READING ERRORS CORRECTING WITH

REPEATED READING METHOD
Muamber YILMAZ*
Abstract
In this research, effect of repeated reading method is examined in
correcting oral reading errors of primary school third grade students.
Research is carried out with 4 students elected in proper with the aim of
the research from hsan Aras Primary School and inasi Primary School in
Ankara. Despite not having any problems with aspects of mentality, auditory
and visual, chosen students have reading difficulties.
Each week four hours education total 48 hours using repeated reading
method, is implemented to every student whose reading level is found.
Education is continued 2 sessions for a week in 3 months and finished in 24 ses-
sions. The application is perfomed with 24 story reading texts chosen from pri-
mary school Turkish second grade class texbooks certified by Chairmanship of
Teaching and Education Commission. The procedures is performed indivi-
dually in a quiet environment.
After 3 months education period with repeated reading method, a sig-
nificant decline at studentss reading errors were determined.
Key Words: Repeated reading method, oral reading errors, oral reading
errors correcting
* Dr.; nn University, Faculty of Education, Department of Primary School Teaching.

LKRETM RENCLERNN OKUDUUNU
ANLAMA DZEYLER LE YAZILI ANLATIM BECER
DZEYLERNN KARILATIRILMASI
Mehmet TEMZKAN*
zet
Dil eitimi srecinde rencilerin dinleme, konuma, okuma ve yazma bece-
rileri gelitirilmeye allr. Bu aratrma drt temel dil becerisinden okuma ve yazma
zerine yaplmtr. Aratrmann amac ilkretim ikinci kademe rencilerinin
okuma-anlama beceri dzeyleri ile yazl anlatm beceri dzeylerini karlatrmak ve
bu iki beceri arasnda herhangi bir korelasyonel iliki olup olmadn tespit etmektir.
Bu amala bilgilendirici metinleri okuduunu anlama lei ile bilgilendirici metin
trnde yaplan yazl anlatm almalarn deerlendirme lei kullanlmtr. Sonu
olarak rencilerin okuma-anlama becerileri ile yazl anlatm becerileri arasnda bir
korelasyonel ilikinin bulunduu tespit edilmitir. Buna gre rencilerin okuma-anla-
ma becerileri ykseldike yazl anlatm becerileri de ykselmektedir.
Anahtar Szckler: Okuma-anlama, yazl anlatm, metin
Giri
Okullardaki dil eitiminin temel amac rencilere okuduunu ve dinlediini
anlama becerisi ile okuduunu, dinlediini, dndn, tasarladn yazl ve
szl olarak anlatma becerisini kazandrabilmektir. Buna gre kaliteli bir dil eitimi
programnn anlama ve anlatma becerilerini gelitirmek zere dzenlenmesi gerekir.
Anlama, dil edinimi srecinde alc beceriler olarak adlandrlan okuma ve dinleme
etkinliklerini; anlatma da verici dil becerileri olan konuma ve yazma etkinliklerini
iermektedir.
Yukarda da belirtildii gibi dil eitimi dinleme, konuma, okuma ve yazma
becerilerinin gelitirilmesini gerektirir. Deiik ynlerden birbirini etkileyen ve birbi-
rinden ayrlmaz bir btn olma zellii gsteren dil becerilerinin bu ekilde
snflandrlmasnn amac, uygulamalar srasnda kolaylk salamaktr. Bu balamda
okuma ve yazma becerilerini de birbirini tamamlayan beceriler olarak deerlendir-
mek gerekir. Bu durum 1981 tarihli Trke programnda da vurgulanmaktadr. Buna
gre gnlk hayatmzda sylenenleri anlamak dille ilgili etkinliklerin banda gelir.
Bununla birlikte dinlediklerimizi ve okuduklarmz anlamamz iletiimin yalnzca
bir yann oluturur. Anlamann salanabilmesi iin bizim de karmzdakilere
dndklerimizi, duygularmz, grdklerimizi, istediklerimizi szle ya da
gereinde yaz ile anlatmamz gerekir.
* Dr. Mustafa Kemal niversitesi Eitim Fakltesi Trke Eitimi Blm

u Mehmet Temizkan
Okuma-Anlama
Okuma basl ya da yazl szcklerin duyu organlar tarafndan alglanmas,
anlamlandrlmas ve yorumlanmas gibi ilemlerden oluan bir eylem; yazl iare-
tleri anlamlandrma amac ile zihnimizin gz ve ses organlar ile birlikte yapt fizik-
sel ve zihinsel bir etkinliktir. Dier bir deyile szckleri tanma, bunlar anlamlar ile
alglama, anlam kavrama gibi sreler okuma eylemini oluturmaktadr. Demirel
(1999, 59) okumay isel davranlarla psiko-motor becerilerin ortak almas sonu-
cunda yazl sembollerden anlam karma etkinlii eklinde tanmlamaktadr.
Bambergere gre (1990, 1) okuma, akln gelimesine kendi bana byk katk yapan
ok dzeyli bir zihinsel ilemdir. Bamberger okuma kavramnn eitli alardan
tanmlanabileceini belirtmekte ve her tanmn vurgulad ortak noktann okumann
zihinsel bir ilem olduu grn savunmaktadr. Okuma, basl veya yazl metin-
leri duyu organlarmz vastasyla alglayp bunlar anlamlandrp yorumlama iidir
(Grses, 1996, 101).
Okuma srasnda evredeki harf, szck, grsel semboller gibi yazl ve basl
uyarclar, duyu organlar tarafndan alglandktan sonra psiko-motor ve bilisel
ilemlerden geirilmektedir. Bu ilemler srasnda gz, yazl ve basl uyarclar
grr, sayfa zerindeki kelime ve semboller zerinde sramalar yapar, ileri-geri
hareket eder. Bunlar psiko-motor ilemler olarak adlandrlmaktadr. Bilisel ilemler
srasnda ise uyarclar duyu organlar tarafndan alglanr, bellee gnderilir, bellek-
te nceki yaantlar ve bilgilerle btnletirilir, kodlanr ve anlamlandrlr. Bu ekil-
de okuma faaliyeti tamamlanm olur.
Anlama yeteneinin kazandrlmas, okuma etkinliklerinin temel amacn
oluturmaktadr. Yazar okuyucuya metin iinde temel bir mesaj iletmeye almak-
tadr. Okuyucu ise yazarn kendisine iletmek istedii mesaj daha iyi anlayabilmek
iin nceden edinmi olduu bilgi ve deneyimleri harekete geirir. te anlama oku-
yucunun nceden edinmi olduu bilgi ve deneyimleri yazarn kendisine sunduu
yeni bilgilerle karlatrmas ve eski ile yeni bilgiler arasnda bir btnlk
salamasdr. Ge gre (1978, 70) yazl sayfa bir belirtiler yndr; zihin bu
belirtiler karsnda ne denmek istendiini kavramaya, ilgilerini bulmaya ve bir sonu-
ca varmaya arlmaktadr.
Baymur (1949, 14) okumann aamas bulunduunu ve bunlarn yaz iare-
tinin alglanmas, ses iaretinin meydana getirilmesi, manann kavranmas eklinde
sralandn ifade etmektedir. Okumann ilk art, yaz iaretinin kavranmasdr. Yaz
iaretlerinin seslendirilmesi de okumann nemli bir unsurudur ancak okumann asl
amac manann kavranmasdr. Mana, okumada asl elde edilmesi gereken bir unsur
olmas bakmndan byk bir nem tad gibi kelimelerin tehisinde de nemli bir
rol oynar.
Dil eitimi srecinde dzenlenen dinleme ve okuma etkinliklerinin temel
amac anlama yeteneini gelitirmektir. Buna gre anlama ile sonulanmayan okuma
ve dinleme etkinlikleri, gerek amacna ulaamam demektir. Luma (2002, 9) oku-
mada en nemli hususun anlama olduunu ve anlamn kelimelerde saklandn; iyi
bir okuma faaliyetinin ancak bize verilmek istenen mesajn doru anlalmasyla
gerekletirilebileceini; bir yazdaki kelimeleri anlama olmadan sadece seslendirme-
nin gerek manada okuma olmadn vurgulamaktadr.

lkretim rencilerinin Okuduunu Anlama Dzeyleri ile Yazl Anlatm Beceri ... u
Gnee gre anlama (2004, 60) metnin anlamn bulma, onlar zerinde dn-
me, nedenlerini aratrma, sonular karma ve deerlendirme biimidir. Buna gre
anlama etkinlii inceleme, seim yapma, bir karara varma, evirme, yorumlama, te-
leme, analizsentez yapma ve deerlendirme gibi ilemleri iermektedir. Anlama,
metinde iletilmek isteneni doru olarak alglamak ve yorumlamaktr. Okuma etkin-
liinin amalarndan biridir. Anlama gereklemise okuma etkinlii baaryla
tamamlanmtr (Gneyli, 2003, 26).
Yazma
Yazma, konuma ile birlikte dil eitiminin verici dil becerilerini oluturmakta
ve anlatm bal altnda yer almaktadr. Dil eitiminin temel amalarndan biri de
kiiye okuduunu, dinlediini, grdn, dndn, hissettiini, tasarladn
vb. szle ya da yaz ile doru ve amaca uygun bir ekilde anlatabilme becerisini
kazandrmaktr. Yazma, konumadan farkl bir etkinlik alandr. Konuma srasnda
insan anlatmak istediklerini jestleriyle, mimikleriyle destekler; yanl anlamaya
karn sylediklerini tekrar eder, dinleyicinin durumuna gre konumasnn eklini
ve ieriini deitirebilir. Yazl anlatmda byle bir imkn yoktur. Yazl anlatm
almalarnda yazar, anlatmak istediklerinin en ksa, ak ve anlalabilir ekilde
kar tarafa iletilmesi iin gerekli olan btn nlemleri nceden almak durumun-
dadr. nk yazl bir metin, yazarn elinden ktktan sonra okuyucuyla babaa
kalmaktadr.
Yazma etkinliinin birbirinden farkl tanmlar yaplmtr. Kavcar (1987, 79)a
gre yazma, dier bir deyile yazl anlatm, bir konuyu ve o konu ile ilgili fikirleri
cmle ve paragraflara gre dzenlemek ve bir btn meydana getirmektir. Demirel
ise (1999, 59) yazma etkinliini Dnceyi, duyguyu, olay yaz ile anlamaya yazma
diyoruz. eklinde tanmlamtr. Acaya (1999, 109) gre yazl anlatm Dnce
gcne sahip olanlarn gr, fikir ve duygularyla gzlem, deney ve tecrbelerini
seilen konuyla ilgisi lsnde planlayp dilin kurallarna uygun olarak yazmas.
eylemidir. Temizkan (2003, 11) yazl anlatm yazmak iin bir konuyu seme,
snrlandrma ve bir amaca balama ilemlerinden sonra konu ile ilgili bilgi toplama
ve toplanan bilgileri konunun btnl iinde planlama aamalarndan oluan;
plan yazya dntrmek iin anlatmak istenenlere uygun kelimeler seme, bunlar
doru cmlelere dntrme, doru cmlelerle salam paragraflar kurma, kelimele-
ri doru yazma, noktalama iaretlerini yerinde kullanma, yazm kurallarna uyma,
kdn ekil yapsyla ilgili kurallar uygulama, bilgileri plan dahilinde yazya
dkme ve ortaya kan rn dzeltip deerlendirme srelerini ieren bir etkinlik
olarak tanmlamaktadr.
Binyazar ve zdemire gre (1980, 17) yazl anlatmn sz ve dnceyi uza-
klara iletme, yaadmz anlatma, bilgiyi ve dnceyi saptama gibi temel amac
vardr. Ge (1978, 116) gre yazma retiminin can damar, rencilerimizin
yazma ve yaratma glerini harekete geirmektir. Baka trl sylersek, onlarn
yazma ve yaratma gcn gelitirme, belirli bir ama dorultusunda ynlendirmek-
tir.
Yazl anlatm almalarnda ilk basamak konuyu belirlemek ve konunun
hangi yn zerinde yazlacana karar vermektir. Konu, zerinde sz sylenen bir
dnce, durum, olaydr. Bu tanmlamaya gre atasz, zdeyi gibi bir dnce;

u Mehmet Temizkan
bayrak, insanlk, almak, sorumluluk gibi bir kavram; sevgi, sabr, hogr, ballk,
korku gibi bir duygu; yaanan, grlen, okunan, tasarlanan bir olay; bir eyin iinde
bulunduu koullarn hepsi diye tanmlanan bir durum vb. konu olabilir (Sarca,
2000, 175).
Konu belirlendikten sonra yazlacaklarn planlanmas gerekmektedir. Plan
yaznn her aamasnn birbirine mantkl bir ekilde balanmasn salayan bir iske-
let grevi grr. Gkene gre (1980, 23) yazmzn ya da konumamzn ieriini
oluturacak dnceler, duygular, gzlem ve yaantlar kalemimizin, dilimizin
ucuna geldii gibi anlatlamaz; geliigzel sylenip yazlamaz. Bunlar aralarndaki
ilgi ve nem derecelerine gre ayrlp sralanmaldr. Bu sralama iine de anlatmn
plan denir.
Yazl anlatm almalarnn dzeltilmesi ve deerlendirilmesi ilemleri de bu
etkinlii tamamlayan sreler olarak karmza kmaktadr. ze gre (2001, 32)
ocuklarn kendi kendilerine yaptklar almalar ancak deerlendirildii zaman bir
anlam kazanr, deerlendirilmeyen almalar nemini kaybeder.
Bilgilendirici Metin Balamnda Okuma ve Yazma Becerileri
Temel nitelii rencilere bilgi vermekten ok beceri kazandrmak olan ana
dili eitimi srecinde en fazla kullanlan ara metindir. Metin, belirli bir bildiriim
balamnda bir ya da birden ok kii tarafndan szl ya da yazl olarak retilen bir
dil dizgesi btndr (Gnay 2001, 33).
Aratrmaclar metinleri daha kolay ve daha az zaman harcayarak anlayabil-
mek amacyla snflandrma yoluna gitmilerdir. Bu snflandrmalara gre metinler
genel olarak hikye edici (olaya dayal, tahkiyeli, olay arlkl, anlatsal) ve bilgilen-
dirici (bilgiye dayal, dnce arlkl, kullanmalk) olmak zere iki gruba ayrlmak-
tadr. Hikye edici metinlerde genellikle gereklemi veya gereklemesi muhtemel
olan bir olay anlatlr. Bu olay zaman, mekn, anlatc, olay rgs, bak as ve
karakter gibi unsurlar tarafndan desteklenmektedir. Bilgilendirici metinlerde olay,
kurgu, karakter gibi unsurlar bulunmaz. Bilgilendirici metinleri hikye edici metin-
lerden ayran en nemli zellik okuyucunun, okuma ilemini bitirdikten sonra bir
konu hakknda bilgi sahibi olmasdr (Weaver ve Kintsch, 1991, 159, akt. Baaran,
2007, 23).
Bilgilendirici metinlerin belirleyici zellii, dilin ok ynl ya da dzlemli bir
kullanmdan yoksun oluu ve nesnelerle bunlarn gstergelerinin anlam ynnden
belirliliidir. te yandan rtk anlam ve ok anlamllk gibi geler olmadndan
okura byk bir yk yklemezler. zetle belirtmek gerekirse bilimsel ve retici
nitelikli metinlerin ilevi, gerek yaamda kullanlabilecek, yaama geirilebilecek bil-
gileri, iletileri sunmaktr. (zdemir, 1983, 36).
Bir yazarn en nemli yazma amac iletidir. Bilgilendirici bir metinde ileti kar-
mak bir zellik gstermez. Okur, metindeki yardmc dncelere de dikkat etme-
lidir. Bilgilendirici metinleri anlayarak okuma, yardmc dncelerle ileti (ana
dnce) arasndaki ilikiyi zmektir. Bilgilendirici bir metinde ileti tektir ve aktr;
ancak yaznsal bir metinde ileti rtktr. Yaznsal bir metinde iletiyi bulmak iin
okur daha fazla aba harcamaldr. Yarm braklm anlamlar tamamlamal, rtk
anlamlar aratrmal ve mecazlara dikkat etmelidir. (Gneyli, 2003, 46).

Metinlerin ierik ve ekil olarak birbirinden ayrlmas ve snflandrlmas,

farkl metin trlerine gre farkl okuma ve yazma etkinliklerinin yerine getirilmesini
gerektirmektedir. eriye gre (1998, 11) farkl trden metinler farkl trden okuma-
lar gerektirir. Eitici ilk olarak okura bu ayrmn temel dayanaklarn retmeli ve
bireye metin trne gre okuma bilinci yerletirmelidir. Buna paralel olarak farkl
trden metinlerin yine farkl trde yazma etkinliklerinin yaplmasn gerektirdii
sylenebilir.
Ge gre (1978, 140) okunulan yaznsal ya da bilgilendirici trlerden
yararlanabilmek iin rencilerin bu trlerde neler arayacaklarna altrlmas gerek-
mektedir. Bir makalenin veya denemenin anlattklar, amalar, dolaysyla okuyucu-
nun bu trlerde aramas gereken ynlerle bir romann veya yknn anlattklar bir-
birine benzemez. Bu nedenle bir makaleyi, denemeyi, roman, hikyeyi okurken ve
bu trlerde metin yazarken farkl ierik ve ekil zellikleri gz nnde bulundurul-
maldr.
zdemir (1983, 91) bilgilendirici metinleri okurken aadaki noktalara dikkat
etmek gerektiini belirtmektedir:
1. Kitap ya da yaznn niteliini ve konu alann tanma
2. Btnyle yaz ya da kitabn neyi anlatm olduunu bulma
3. Yaznn ka ana blme ayrlabileceini saptama
4. zmlenmeye allan temel sorunlar bulup gsterme
5. Kitap ya da metnin en nemli szck, tmce ve paragraflarn bulup yorum-
lama
6. Yazarn hangi sorunlar zmlediini, hangilerinde baarszla
dtn belirtme
7. Yazarn sylediklerini benimseyip benimsemediini nedenleriyle aklama
8. Yazarn ilettii bilgiyi nitelik ve dzey ynnden deerlendirme
Bilgilendirici metinleri okurken dikkat edilmesi gereken yukardaki noktalar
ayn zamanda bilgilendirici metin yazarken de gz nnde bulundurulmaldr. Bu
aratrmada kullanlmak zere bilgilendirici metinleri okuma srasnda ve bilgilendi-
rici metin yazma srasnda deerlendirilmesi gereken maddeler unlardr:
Okuma-Anlama Becerisi Yazl Anlatm Becerisi

Metnin konusunu bulma Yazda konuyu belirgin olarak yanstma
Metnin ana dncesini bulma Yazda ana dnceyi belirgin olarak
yanstma
Metnin yardmc dncelerini bulma Yardmc dnceleri belirgin olarak
yanstma
Yazarn metni yazma amacn belirleme Yazy yazma amacn belirgin olarak
yanstma
Yazarn konuya kar gelitirdii bak Konuya kar gelitirilen bak asn
asn belirleme belirgin olarak yanstma

u Mehmet Temizkan
Metnin ieriine uygun balk nerme Yaznn ieriine uygun balk kullanma
Metindeki sebep-sonu ilikilerini Yazda sebep-sonu ilikilerini kullanma
belirleme
Metindeki art ifadelerini belirleme Yazda uygun art ifadeleri kullanma
Metindeki tanmlama ifadelerini Yazda uygun tanmlama ifadeleri
belirleme kullanma
Metinde durumlar, kavramlar, nesneler Yazda durumlar, kavramlar, nesneler
vb. arasnda kurulan vb. arasnda uygun eletirme ifadeleri
eletirmeleri belirleme kullanma
Metinde durumlar, kavramlar, Yazda durumlar, kavramlar,
nesneler vb. arasnda kurulan nesneler vb. arasnda uygun
benzerlikleri belirleme benzerlik ifadelerini kullanma
Metinde durumlar, kavramlar, Yazda durumlar, kavramlar,
nesneler vb. arasnda yaplan nesneler vb. arasnda uygun karlatrma
karlatrmalar belirleme ifadelerini kullanma
Yntem
Bu blmde aratrmann amac, evreni, rneklemi, varsaymlar, snrllklar ile veri
toplama aralar, veri toplama teknii ve verilerin analizi balklarna yer verilmektedir.
Ama
Aratrmann amac ilkretim ikinci kademe rencilerinin okuma-anlama beceri
dzeyleri ile yazl anlatm beceri dzeylerini karlatrmaktr.
Evren
Aratrmann evreni Ankara merkez okullarnda eitim-retim grmekte olan seki-
zinci snf rencileridir.
rneklem
Aratrmann rneklemini Ankara ili, Glba ilesi, nn lkretim Okulunda
eitim-retim grmekte olan 135 sekizinci snf rencisi oluturmaktadr.
Varsaymlar
1. Aratrmada kullanlan veri toplama aralar, almann deseni asndan uygun
nitelik tamaktadr.
Snrllklar
1. Aratrma okuma-anlama becerisi ve yazl anlatm becerisi ile snrlandrlmtr.
2. Aratrma bilgilendirici metinleri anlama dzeyi ve bilgilendirici metin yazabilme
dzeyi ile snrlandrlmtr.
3. Aratrma ilkretim sekizinci snf rencileriyle snflandrlmtr.

Veri Toplama Aralar

Aratrmada iki tr veri toplama arac kullanlmtr. Okuma- anlama beceri dzeyi-
ni tespit etmek amacyla bilgilendirici metinleri anlama lei gelitirilmitir. oktan seme-
li nitelikte hazrlanan bu lein geerlilii madde analizi ile salanmtr. Yazl anlatm
beceri dzeyini tespit etmek amacyla da rencilere bilgilendirici trde iki metin yazdrlm
ve bu metinler yukarda belirlenen maddeler dorultusunda deerlendirilmitir.
Veri Toplama Teknii
lkretim rencilerinin yazl anlatm beceri dzeylerini tespit etmek amacyla bil-
gilendirici trde iki metin yazdrlmtr. Yazl anlatm almas iin seilen konular
Genlik ve Hogr olarak tespit edilmitir. Bu metinlerin her biri yukarda yer alan
maddeler dorultusunda ayr ayr deerlendirilmitir. Bu maddelerden ikisini de belirgin
bir ekilde yazda yanstan renciler o madde dorultusunda baarl; iki maddeden
yalnzca birini belirgin bir ekilde yazda yanstan renciler ksmen baarl; iki mad-
deden ikisini de belirgin bir ekilde yazda yanstamayan renciler de baarsz ola-
rak deerlendirilmitir.
rencilerinin okuma-anlama beceri dzeylerini tespit etmek amacyla da yazl
anlatm beceri dzeyini tespit etmek amacyla kullanlan metinlere benzer ekilde evket
Radonun Genliin Deeri ve Saint De Laurentin Konuma ve Hogr adl
metinleri kullanlmtr. Bu iki metinden hareketle yukardaki tabloda yer alan her bir
maddeye ynelik 2 soru olmak zere toplam 24 oktan semeli soru hazrlanmtr.
Bu sorulardan ikisini de doru cevaplandran renciler o soru dorultusunda
baarl; iki sorudan yalnzca birini doru cevaplandran renciler ksmen baarl;
iki sorunun ikisini de yanl cevaplandran renciler de baarsz olarak deerlendi-
rilmitir. Yazl anlatm ile okuma-anlama almalarnn her birinde iki metin
kullanlmasnn amac, okuma-anlama beceri dzeyi ile yazl anlatm beceri dzeyini bir-
birine en yakn oranda tespit edebilmektir.
Verilerin Analizi
Uygulamalar sonunda elde edilen veriler, bilgisayar ortamna aktarlm ve SPPS
11.5 istatistik paket program yardmyla analiz edilmitir. Bu aamada Korelasyon
Analizinden Corelation Analyze yararlanlmtr. lkretim rencilerinin okuma-anla-
ma beceri dzeyleri ile yazl anlatm beceri dzeylerinin karlatrlmasnda Pearson
Momentler arpm kullanlmtr. Ayrca Descriptive Statistics teknii kullanlarak veriler
zerinde frekans, yzde, aritmetik ortalama ve standart sapma analizleri yaplmtr.
Bulgular ve Yorumlar
Bu blmde aratrma sonucunda elde edilen bulgular ve bu bulgulara ait yorumlar
yer almaktadr. Bu balamda ncelikle okuma ve yazma becerilerine ait toplam korelasyon
dzeyi, daha sonra da bu iki beceriye ynelik maddeler arasndaki korelasyon dzeyleri
verilmektedir.
1. Okuma Anlama Beceri Dzeyleri le Yazl Anlatm Beceri Dzeyleri
Arasndaki Toplam Korelasyon Dzeyi
Tablo 1de grld gibi rencilerin okuma anlama beceri dzeyleri ile yazl
anlatm beceri dzeyleri arasnda orta dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyo-

u Mehmet Temizkan
nel iliki bulunmaktadr (r=,439 ve p<.000). Buna gre rencilerin okuduunu anla-
ma dzeyi ykseldike yazl anlatm beceri dzeyleri de ayn oranda ykselmekte-
dir.
Tablo 1. Okuma ve Yazma Becerilerine Ynelik Toplam Korelasyon Dzeyi
Okuma Toplam Yazma Toplam

Okuma Toplam Pearson Correlation 1 ,439(**)
Sig. (2-tailed) . ,000
N 115 115
Yazma Toplam Pearson Correlation ,439(**) 1
Sig. (2-tailed) ,000 .
N 115 115
rencilerin okuma anlama beceri dzeyleri ile yazl anlatm beceri dzeyle-
ri arasndaki korelasyonel ilikinin grafii aadaki gibidir.
1. 1. Okunan Metnin Konusunu Belirleyebilme Dzeyi le Yazl Anlatm

almalarnda Konuyu Belirgin Olarak Ortaya Koyabilme Dzeyi Arasndaki
Korelasyonel liki
Tablo 2de grld gibi okunan metnin konusunun belirlenmesi dzeyi ile
yazl anlatm almalarnda konuyu belirgin olarak ortaya koyabilme dzeyi
arasnda herhangi bir korelasyonel iliki bulunmamaktadr.

Tablo 2. Konu Maddesine likin Korelasyon Dzeyi
Okuma Konu Yazma Konu

Okuma Konu Pearson Correlation 1 ,063
N 115 115
Yazma Konu Pearson Correlation ,063 1
N 115 115
rencilerin okuma anlama ile yazl anlatm beceri dzeylerine ilikin yzde ve fre-
kans bulgular da yukardaki tabloda yer alan durumu destekler bir nitelik tamaktadr.
Buna gre rencilerin % 6, 1i okuduu metnin konusunu doru bir ekilde tespit edeme-
mekte; buna karn % 49,6s yazl anlatm almalarnda konuyu belirgin bir ekilde orta-
ya koyamamaktadr. Ayrca rencilerin % 58,3 okurken konuyu doru bir ekilde tespit
edebilmekte; buna karn % 17,4 yazl anlatm almalarnda konuyu belirgin bir ekilde
ortaya koyabilmektedir. Bu durumda rencilerin okuduu metnin konusunu tespit edebil-
me dzeyi, yazl anlatm almalarnda konuyu belirgin bir ekilde ortaya koyabilme dze-
yine gre daha yksektir.
1. 2. Okunan Metnin Ana Dncesini Belirleyebilme Dzeyi le Yazl Anlatm
almalarnda Ana Dnceyi Belirgin Olarak Ortaya Koyabilme Dzeyi Arasndaki
Korelasyonel liki
Tablo 3te grld gibi rencilerin okuma anlama beceri dzeyleri ile yazl
anlatm beceri dzeyleri arasnda orta dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyo-
nel iliki bulunmaktadr (r=,254 ve p<.006).
Tablo 3. Ana Dnce Maddesine likin Korelasyon Dzeyi
Okuma Ana Dnce Yazma Ana Dnce

Okuma Ana Pearson Correlation 1 ,254(**)
Dnce Sig. (2-tailed) . ,006
N 115 115
Yazma Ana Pearson Correlation ,254(**) 1
Dnce Sig. (2-tailed) ,006 .
N 115 115
Bu madde zerindeki korelasyonel ilikinin nedeni, rencilerin okuduu

metinlerde ana dnceyi ksmen doru bir ekilde tespit etme dzeyi ile yazl
anlatm almalarnda ana dncenin ksmen doru bir ekilde ortaya konulma
dzeyinin birbirine yakn olmasdr. Buna gre renciler okunan metinlerdeki ana
dnceleri % 36,5 orannda ksmen doru bir ekilde belirleyebilmekte; buna para-
lel olarak yazl anlatm almalarnda ana dnceyi % 33,0 orannda belirgin ola-
rak ortaya koyabilmektedirler. Dier taraftan rencilerin okuduu metinlerde ana
dnceyi doru bir ekilde tespit edebilme dzeyleri (% 54,8), yazl anlatm
almalarnda ana dnceyi belirgin olarak ortaya koyabilme dzeylerinden

u Mehmet Temizkan
(%14,8) ok daha yksektir. Bu madde dorultusunda renciler okuma anlama

dzeyi bakmndan daha baarldrlar.
Okunan metnin ana dncesini belirleyebilme dzeyi ile yazl anlatm alma-
larnda ana dnceyi belirgin olarak ortaya koyabilme dzeyi arasndaki korelasyonel ili-
kinin grafii aadaki gibidir.
1. 3. Okunan Metnin Yardmc Dncelerini Belirleyebilme Dzeyi le Yazl

Anlatm almalarnda Yardmc Dnceleri Belirgin Olarak Ortaya Koyabilme Dzeyi
Arasndaki Korelasyonel liki
Tablo 4te grld gibi okunan metnin yardmc dncelerini belirleyebilme
dzeyi ile yazl anlatm almalarnda yardmc dnceleri belirgin olarak ortaya koyabil-
me dzeyi arasnda herhangi bir korelasyonel iliki bulunmamaktadr.
Tablo 4. Yardmc Dncelerin Belirlenmesine likin Korelasyon Dzeyi
Okuma Yardmc Yazma Yardmc

Dnce Dnce
Okuma Yardmc Pearson Correlation 1 ,122
N 115 115
Yazma Yardmc Pearson Correlation ,122 1
N 115 115
Okuma ve yazmayla ilgili frekans ve yzdelik deerlere bakldnda yukardaki

tabloyu aklayc bulgulara rastlanmaktadr. Buna gre rencilerin % 20,9u okuduu
metinlerdeki yardmc dnceleri doru bir ekilde tespit edememektedir. Buna karn
rencilerin % 56,5i yazl anlatm almalarnda yardmc dnceleri belirgin olarak
yanstamamaktadr. Dier taraftan okunan metinlerdeki yardmc dnceleri doru bir

ekilde tespit edebilen rencilerin oran % 39,1 iken; yazl anlatm almalarnda yardmc
dnceleri belirgin olarak yanstabilen rencilerin oran % 14,8de kalmtr. Bu durumda
renciler, okuma becerisi dil alannda yardmc dncelerin doru bir ekilde tespit edil-
mesi ynnden yazl anlatm almalarna gre daha baarldr.
1. 4. Okunan Metinlerde Yazarn Amacn Tespit Edebilme Dzeyi le Yazl
Anlatm almalarnda Amac Belirgin Olarak Ortaya Koyabilme Dzeyi Arasndaki
Korelasyonel liki
Tablo 5te grld gibi okunan metinlerde yazarn amacn tespit edebilme dze-
yi ile yazl anlatm almalarnda amac belirgin olarak ortaya koyabilme dzeyi arasnda
orta dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,227 ve
p<.015).
Tablo 5. Ama Maddesine Ynelik Korelasyonel liki Dzeyi
Okuma Ama Yazma Ama

Okuma Ama Pearson Correlation 1 ,227(*)
N 115 115
Yazma Ama Pearson Correlation ,227(*) 1
N 115 115
Bu madde zerindeki korelasyonel ilikinin nedeni, rencilerin okuduu

metinlerde yazarn amacn ksmen doru bir ekilde tespit etme dzeyi ile yazl
anlatm almalarnda yazma amacnn ksmen doru bir ekilde ortaya konulma
dzeyinin birbirine yakn olmasdr. Buna gre renciler okunan metinlerdeki
yazarn amacn % 37,4 orannda ksmen doru bir ekilde belirleyebilmekte; buna
paralel olarak yazl anlatm almalarnda yazma amacn % 25 orannda belirgin
olarak ortaya koyabilmektedirler. Dier taraftan rencilerin okuduu metinlerde
yazarn amacn doru bir ekilde tespit edebilme dzeyleri (% 53,9), yazl anlatm
almalarnda yazma amacn belirgin olarak ortaya koyabilme dzeylerinden
(%13,0) ok daha yksektir. Bu madde dorultusunda renciler okuma anlama
dzeyi bakmndan daha baarldrlar.
Okunan metinde yazarn amacn belirleyebilme dzeyi ile yazl anlatm alma-
larnda yazmann amacn belirgin olarak ortaya koyabilme dzeyi arasndaki korelasyonel
ilikinin grafii aadaki gibidir.

u Mehmet Temizkan
1. 5. Okunan Metinde Yazarn Konuya Bak Asn Belirleyebilme Dzeyi le

Yazl Anlatm almalarnda Konuya Kar Bak Asn Belirgin Olarak Ortaya
Koyabilme Dzeyi Arasndaki Korelasyonel liki
Tablo 6da grld gibi okunan metinde yazarn konuya bak asn belirleye-
bilme dzeyi ile yazl anlatm almalarnda konuya kar bak asn belirgin olarak orta-
ya koyabilme dzeyi arasnda herhangi bir korelasyonel iliki bulunmamaktadr.
Tablo 6. Bak As Maddesine Ynelik Korelasyonel liki Dzeyi
Okuma Bak Yazma Bak

As As
Okuma Bak As Pearson Correlation 1 -,076
N 115 115
Yazma Bak As Pearson Correlation -,076 1
N 115 115
renciler % 19,1 orannda okunan metinlerdeki bak alarn tespit edeme-

mekte; buna karn % 68,7 orannda da yazl anlatm almalarnda konuya kar
gelitirilen bak asn belirgin olarak yanstamamaktadr. Dier taraftan rencile-
rin % 41,7si metinlerdeki bak asn doru bir ekilde tespit edebilmekte; buna
karn % 13,9u konuya kar gelitirilen bak asn yazda belirgin olarak
yanstmaktadr. renciler bak as maddesi asndan okuma becerisi dil alannda
daha baarldr.

1. 6. Okunan Metne Uygun Balk nerme Dzeyi le Yazl Anlatm alma-

larnda Yazya Uygun Balk Bulma Dzeyi Arasndaki Korelasyonel liki
Tablo 7de grld gibi okunan metne uygun balk nerme dzeyi ile yazl
anlatm almalarnda yazya uygun balk bulma dzeyi arasnda herhangi bir korelasyo-
nel iliki bulunmamaktadr.
Tablo 7. Balk Maddesine Ynelik Korelasyon Dzeyi
Okuma Balk Yazma Balk

Okuma Balk Pearson Correlation 1 ,076
N 115 115
Yazma Balk Pearson Correlation ,076 1
N 115 115
renciler % 38,3 orannda okuduu metne uygun balk nermekte; buna

karn % 52,2 orannda yazl anlatm almalarna uygun balklar bulabilmektedir.
Bu durumda renciler, yazl anlatm almalarna uygun balk bulma konusunda
okuduklar metne uygun balk nermeden daha baarldr.
1. 7. Okunan Metinlerdeki Neden Sonu likilerini Belirleyebilme Dzeyi le
Yazl Anlatm almalarnda Neden Sonu likileri Kurabilme Dzeyi Arasndaki
Korelasyonel liki
Tablo 8de grld gibi okunan metinlerdeki neden sonu ilikilerini belirleyebil-
me dzeyi ile yazl anlatm almalarnda neden sonu ilikileri kurabilme dzeyi arasnda
herhangi bir korelasyonel iliki bulunmamaktadr.
Tablo 8. Neden Sonu likileri Maddesine Ynelik Korelasyon Dzeyi
Okuma Neden Yazma Neden

Sonu Sonu
Okuma Neden Pearson Correlation 1 ,093
Sonu Sig. (2-tailed) . ,325
N 115 115
Yazma Neden Pearson Correlation ,093 1
Sonu Sig. (2-tailed) ,325 .
N 115 115
renciler metinlerdeki neden sonu ilikilerini % 31,3 orannda doru bir ekilde
tespit edememekte; buna karn % 66,1 orannda da yazl anlatm almalarnda neden
sonu ifadeleri kuramamaktadr. Bu duruma gre renciler hem okuma hem de yazl
anlatm almalarnda neden sonu ifadeleri ynnden istenen seviyede deillerdir.

u Mehmet Temizkan
1. 8. Okunan Metinlerdeki art fadelerini Belirleyebilme Dzeyi le Yazl Anlatm

almalarnda art fadeleri Kurabilme Dzeyleri Arasndaki Korelasyonel liki
Tablo 9da grld gibi okunan metinlerdeki art ifadelerini belirleyebilme dze-
yi ile yazl anlatm almalarnda art ifadeleri kurabilme dzeyleri arasnda herhangi bir
korelasyonel iliki bulunmamaktadr.
Tablo 9. art fadeleri Maddesine Ynelik Korelasyon Dzeyi
Okuma art Yazma art

fadeleri fadeleri
Okuma art Pearson Correlation 1 ,001
fadeleri Sig. (2-tailed) . ,993
N 115 115
Yazma art Pearson Correlation ,001 1
fadeleri Sig. (2-tailed) ,993 .
N 115 115
renciler metinlerdeki art ifadelerini % 21,7 orannda doru bir ekilde tespit ede-
memektedir. Buna karn yazl anlatm almalarnda art ifadesi kuramayan rencinin
oran % oda kalmtr. Yani rencilerin tamam, yazl anlatm almalarnda art ifadele-
rine bavurmutur. Dier taraftan renciler % 53 orannda metinlerdeki art ifadelerini
ksmen doru bir ekilde tespit edebilmekte iken % 75, 7 orannda da yazl anlatm alma-
larnda art ifadelerini ksmen kullanmaktadrlar. Buna gre art ifadelerini kullanabilme
asndan renciler yazl anlatm almalar ynnden daha baarldr.
1. 9. Okunan Metinlerdeki Tanmlama fadelerini Belirleyebilme Dzeyleri le
Yazl Anlatm almalarnda Tanmlama fadelerini Kullanabilme Dzeyi Arasndaki
Korelasyonel liki
Tablo 10a gre okunan metinlerdeki tanmlama ifadelerini belirleyebilme dzeyi ile
yazl anlatm almalarnda tanmlama ifadelerini kullanabilme dzeyi arasnda herhangi
bir korelasyonel iliki bulunmamaktadr.
Tablo 10. Tanmlama fadeleri Maddesine Ynelik Korelasyon Dzeyi
Okuma Tanmlama Yazma Tanmlama

fadeleri fadeleri
Okuma Tanmlama Pearson Correlation 1 ,168
N 115 115
Yazma Tanmlama Pearson Correlation ,168 1
N 115 115
renciler metinlerdeki tanmlama ifadelerini % 9,6 orannda doru bir ekilde tes-
pit edememekte; buna karn yazl anlatm almalarnda % 34,8 orannda tanmlama ifa-
deleri kuramamaktadr. Dier taraftan renciler, % 40 orannda metinlerdeki tanmlama
ifadelerini ksmen doru bir ekilde belirlemekte; buna karn % 0,9 orannda yazl anlatm

almalarnda tanmlama ifadelerini ksmen kullanmaktadrlar. rencilerin metinlerdeki

tanmlama ifadelerini doru bir ekilde tespit edebilme oran % 50,04 iken; yazl anlatm
almalarnda tanmlama ifadelerini doru bir ekilde kullanabilme oran % 64,3 olarak tes-
pit edilmitir. Buna gre renciler, tanmlama ifadelerini yazl anlatm almalarnda daha
baarl bir ekilde kullanmaktadrlar.
1. 10. Okunan Metinlerde Durumlar, Kavramlar vb. le lgili Eletirme fadelerini
Tespit Edebilme Dzeyi le Yazl Anlatm almalarnda Eletirme fadelerini
Kullanabilme Dzeyleri Arasndaki Korelasyonel liki
Tablo 11de grld gibi okunan metinlerde durumlar, kavramlar vb. ile ilgili
eletirme ifadelerini tespit edebilme dzeyi ile yazl anlatm almalarnda eletirme ifa-
delerini kullanabilme dzeyleri arasnda orta dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelas-
yonel iliki bulunmaktadr (r=,289 ve p<.002).
Tablo 11. Eletirme Maddesine Ynelik Korelasyon Dzeyi
Okuma Eletirme Yazma Eletirme
Okuma Eletirme Pearson Correlation 1 ,289(**)
N 115 115
Yazma Eletirme Pearson Correlation ,289(**) 1
N 115 115
renciler metinlerdeki eletirme ifadelerini % 45,2 orannda doru bir ekilde tes-
pit edememekte; buna karn yazl anlatm almalarnda % 87,8 orannda eletirme ifade-
leri kuramamaktadr. rencilerin metinlerdeki eletirme ifadelerini doru bir ekilde tes-
pit edebilme oran % 19,1 iken; yazl anlatm almalarnda eletirme ifadelerini doru bir
ekilde kullanabilme oran % 11,13 olarak tespit edilmitir. Buna gre renciler eletirme
ifadelerini okuma almalarnda daha baarl bir ekilde tespit edebilmektedirler. Tablo
11de grlen korelasyonel ilikinin grafii aadaki gibidir.

u Mehmet Temizkan
1. 11. Okunan Metinlerde Durumlar, Kavramlar vb. Arasndaki Benzerlikleri

Tespit Edebilme Dzeyi le Yazl Anlatm almalarnda Durumlar, Kavramlar vb.
Arasnda Benzerlikler Kurabilme Dzeyine likin Korelasyon Dzeyi
Tablo 12de grld gibi okunan metinlerde durumlarla, kavramlarla vb. ilgili
benzerlikleri tespit edebilme dzeyi ile yazl anlatm almalarnda durumlarla, kavram-
larla vb. ilgili benzerlikler kurabilme dzeyi arasnda dk dzeyde, pozitif ynde ve
anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,256 ve p<.006).
Tablo 12. Benzerliklerin Tespit Edilmesine Ynelik KorelasyonDzeyi
Okuma Benzerlik Yazma Benzerlik
fadeleri fadeleri
Okuma Benzerlik Pearson Correlation 1 ,256(**)
N 115 115
Yazma Benzerlik Pearson Correlation ,256(**) 1
N 115 115
renciler, okunan metinlerde benzerlik ilikisi ieren ifadeleri % 14,8

orannda doru bir ekilde tespit edebilmekte; buna karn % 8,7 orannda yazl
anlatm almalarnda benzerlik ilikisi ieren doru ifadeler kurabilmektedirler. Bu
madde zerinde oluan korelasyon olduka dk bir dzeydedir.Tablo 12deki
korelasyonel ilikiye ynelik grafik aadaki gibidir.
1. 12. Okunan Metinlerdeki Karlatrma fadelerini Belirleyebilme Dzeyi le

Yazl Anlatm almalarnda Karlatrma fadeleri Kurabilme Dzeyi Arasndaki
Korelasyonel liki
Tablo 13te grld gibi okunan metinlerdeki karlatrma ifadelerini belirleye-
bilme dzeyi ile yazl anlatm almalarnda karlatrma ifadeleri kurabilme dzeyi
arasnda herhangi bir korelasyonel iliki bulunmamaktadr.

Tablo 13. Karlatrma Maddesine Ynelik Korelasyon Dzeyi

Okuma Yazma
Karlatrma Karlatrma
Okuma Pearson Correlation 1 ,166
Karlatrma Sig. (2-tailed) . ,077
N 115 115
Yazma Pearson Correlation ,166 1
Karlatrma Sig. (2-tailed) ,077 .
N 115 115
renciler, % 39,1 orannda okunan metinlerdeki karlatrma ifadelerini

ksmen doru olarak belirleyebilmekte; buna karn % 65,2 orannda yazl anlatm
almalarnda karlatrma ifadeleri kurabilmektedirler. Ayrca renciler, okunan
metinlerdeki karlatrma ifadelerini % 46,1 orannda doru bir ekilde tespit edebi-
lirken; yazl anlatm almalarnda % 34,8 orannda karlatrma ifadelerini doru
olarak yanstabilmektedirler.
2. Yazl Anlatm Becerisine Ynelik Maddeler Arasndaki Korelasyon Dzeyine
likin Bulgular
Bu blmde yazl anlatm becerisine ynelik maddeler arasndaki korelasyon dze-
yine ilikin bulgular yer almaktadr.
2. 1. Yazl Anlatm almalarnda Ana Dnceyi Belirgin Olarak Yanstabilme
Dzeyi le Yazmann Amacn Belirgin Olarak Yanstabilme Dzeyi Arasndaki
Korelasyonel liki
Tablo 14te grld gibi yazl anlatm almalarnda ana dnceyi belirgin ola-
rak yanstabilme dzeyi ile yazmann amacn belirleyebilme dzeyi arasnda yksek dzey-
de, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,879 ve p<.000).
Tablo 14. Yazl Anlatm Becerisine Ynelik Ana Dnce Ve Ama
Maddeleri Arasndaki Korelasyon Dzeyi
Yazma Ama Yazma Ana Dnce
Yazma Ama Pearson Correlation 1 ,879(**)
N 115 115
N 115 115
renciler yazl anlatm almalarnda yazmann amacn % 65,2 orannda

belirleyememekte; ayn ekilde ana dnceyi % 52,2 orannda belirgin olarak
yanstamamaktadr. Dier taraftan yazma amacn doru olarak belirleyebilen ren-
cilerin oran % 13 olurken; buna bal olarak ana dnceyi belirgin bir ekilde

u Mehmet Temizkan
yanstabilen rencilerin oran % 14,8 olmutur. Buna gre renciler yazl anlatm
almalarnda yazmann amacn belirleyebildikleri oranda ana dnceleri de belir-
gin olarak ortaya koyabilmekte; yazmann amacn belirleyemedikleri oranda da ana
dnceleri belirgin olarak yanstamamaktadr.
2. 2. Yazl Anlatm almalarnda Ana Dnceyi Belirgin Olarak Yanstabilme
Dzeyi le Yardmc Dnceleri Belirgin Olarak Yanstabilme Dzeyi Arasndaki
Korelasyonel liki
Tablo 15te grld gibi yazl anlatm almalarnda ana dnceyi belirgin ola-
rak yanstabilme dzeyi ile yardmc dnceleri belirgin olarak yanstabilme dzeyi
arasnda yksek dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr
(r=,961 ve p<.000).
Tablo 15. Yazl Anlatm Becerisine Ynelik Ana Dnce Ve Yardmc Dnceler
Maddelerine Ynelik Korelasyon Dzeyi
Yazma Yardmc Yazma Ana

Dnce Dnce
Yazma Yardmc Pearson Correlation 1 ,961(**)
N 115 115
N 115 115
renciler yazl anlatm almalarnda ana dnceyi % 52,2 orannda; ayn

ekilde yardmc dnceleri de % 56,5 orannda belirgin olarak yanstamamaktadr.
Dier taraftan ana dnceyi belirgin olarak yanstan renci oran % 14,8 olarak tes-
pit edilirken; yardmc dnceleri belirgin olarak yanstan rencilerin oran da %
14,8 olarak tespit edilmitir. Buna gre renciler yazl anlatm almalarnda ana
dnceyi belirgin olarak yanstabildikleri oranda yardmc dnceleri de belirgin
olarak yanstabilmekte; ana dnceleri belirgin olarak yanstamadklar oranda
yardmc dnceleri de belirgin olarak yanstamamaktadr.
2. 3. Yazl Anlatm almalarnda Konuyu Belirgin Olarak Yanstabilme Dzeyi
le Yazma Amacn Belirgin Olarak Yanstabilme Dzeyi Arasndaki Korelasyonel liki
Tablo 16da grld gibi yazl anlatm almalarnda konuyu belirgin ola-
rak yanstabilme dzeyi ile yazma amacn belirgin olarak yanstabilme dzeyi
arasnda yksek dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmak-
tadr (r=,836 ve p<.000).

Tablo 16. Yazl Anlatm Becerisine Ynelik Konu Ve Yazma Amac Maddelerine
Ynelik Korelasyon Dzeyi
Yazma Konu Yazma Ama
Yazma Konu Pearson Correlation 1 ,836(**)
N 115 115
Yazma Ama Pearson Correlation ,836(**) 1
N 115 115
renciler yazl anlatm almalarnda konuyu % 49,6 orannda; ayn ekilde

yazma amacn da % 65,2 orannda belirgin olarak yanstamamaktadr. Yazl anlatm
almalarnda konuyu ksmen belirgin olarak yanstabilen rencilerin oran % 33
olurken; yazma amacn ksmen belirgin olarak yanstabilen rencilerin oran % 21,7
olmutur. Dier taraftan konuyu belirgin olarak yanstan renci oran % 17,4 olarak
tespit edilirken; yazma amacn belirgin olarak yanstan rencilerin oran % 13 ola-
rak tespit edilmitir. Buna gre renciler, yazl anlatm almalarnda konuyu
belirgin olarak yanstabildikleri oranda yazma amacn da belirgin olarak yanstabil-
mekte; konuyu belirgin olarak yanstamadklar oranda yazma amacn da belirgin
olarak yanstamamaktadrlar.
le Ana Dnceyi Belirgin Olarak Yanstabilme Dzeyi Arasndaki Korelasyonel liki
Tablo 17ye gre yazl anlatm almalarnda konuyu belirgin olarak yanstabilme
dzeyi ile ana dnceyi belirgin olarak yanstabilme dzeyi arasnda yksek dzeyde,
pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,940 ve p<.000).
Tablo 17. Yazl Anlatm Becerisi Balamnda Konu Ve Ana Dnce
Maddelerine Ynelik Korelasyon Dzeyi
Yazma Konu Yazma Ana Dnce

N 115 115
N 115 115

ana dnceyi % 52,2 orannda belirgin olarak yanstamamaktadr. Yazl anlatm
almalarnda konuyu ksmen belirgin olarak yanstabilen rencilerin oran % 33
olurken; ana dnceyi ksmen belirgin olarak yanstabilen rencilerin oran % 33
olmutur. Dier taraftan konuyu belirgin olarak yanstan renci oran % 17,4 olarak
tespit edilirken; ana dnceyi belirgin olarak yanstan rencilerin oran % 14,8 ola-
rak tespit edilmitir. Buna gre renciler yazl anlatm almalarnda konuyu belir-
gin olarak yanstabildikleri oranda ana dnceyi de belirgin olarak yanstabilmekte;

u Mehmet Temizkan
konuyu belirgin olarak yanstamadklar oranda ana dnceyi de belirgin olarak

yanstamamaktadrlar.
le Yardmc Dnceleri Belirgin Olarak Yanstabilme Dzeyi Arasndaki Korelasyonel
liki
Tablo 18e gre yazl anlatm almalarnda konuyu belirgin olarak yanstabilme
dzeyi ile yardmc dnceleri belirgin olarak yanstabilme dzeyi arasnda yksek dzey-
de, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,906 ve p<.000).
Tablo 18. Yazl Anlatm Becerisi Balamnda Konu ve Yardmc
Dnceler Maddelerine Ynelik Korelasyon Dzeyi
Yazma Konu Yazma Yardmc

Dnce
Sig. (2-tailed) .
N 115 115
Yazma Yardmc Pearson Correlation ,906(**) 1
N 115 115

yardmc dnceleri % 56,5 orannda belirgin olarak yanstamamaktadr. Yazl
anlatm almalarnda konuyu ksmen belirgin olarak yanstabilen rencilerin oran
% 33 olurken; yardmc dnceleri ksmen belirgin olarak yanstabilen rencilerin
oran % 28,7 olmutur. Dier taraftan konuyu belirgin olarak yanstan renci oran
% 17,4 olarak tespit edilirken; yardmc dnceleri belirgin olarak yanstan renci-
lerin oran % 14,8 olarak tespit edilmitir. Buna gre renciler, yazl anlatm
almalarnda konuyu belirgin olarak yanstabildikleri oranda yardmc dnceleri
de belirgin olarak yanstabilmekte; konuyu belirgin olarak yanstamadklar oranda
yardmc dnceleri de belirgin olarak yanstamamaktadrlar.
3. Okuma Becerisine Ynelik Maddeler Arasndaki Korelasyon Dzeyine likin
Bulgular
Bu blmde okuma-anlama becerisine ynelik maddeler arasndaki korelasyon
dzeyine ilikin bulgular yer almaktadr.
3. 1. Metinlerde Ana Dnceyi Doru Olarak Tespit Edebilme Dzeyi le
Yardmc Dnceleri Doru Olarak Tespit Edebilme Dzeyi Arasndaki Korelasyonel
liki
Tablo 19a gre metinlerin ana dncelerini doru bir ekilde tespit edebilme
dzeyi ile yardmc dncelerini doru bir ekilde tespit edebilme dzeyi arasnda
orta dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,255
ve p<.006).

Tablo 19. Okuma Becerisi Balamnda Ana Dnce ve Yardmc

Dnceler Maddesine Ynelik Korelasyon Dzeyi
Okuma Yardmc Okuma Ana

Dnceler Dnce
Okuma Yardmc Pearson Correlation 1 ,255(**)
Dnceler Sig. (2-tailed) . ,006
N 115 115
Okuma Ana Pearson Correlation ,255(**) 1
N 115 115
renciler metinlerdeki ana dnceleri % 8,7 orannda; buna karn yardmc

dnceleri % 20,9 orannda doru bir ekilde tespit edememektedir. Metinlerdeki ana
dnceleri ksmen doru olarak tespit edebilen rencilerin oran % 36,5 iken; yardmc
dnceleri ksmen doru bir ekilde tespit edebilen rencilerin oran % 40 olmutur. Dier
taraftan metinlerdeki ana dnceler % 54,8 oranndaki renci tarafndan doru olarak tes-
pit edilebilmekte iken; yardmc dnceler % 39,1 oranndaki renci tarafndan doru ola-
rak tespit edilebilmektedir. Buna gre renciler, metinlerdeki ana dnceyi doru olarak
tespit edebildikleri oranda yardmc dnceleri de doru olarak tespit edebilmekte, ana
dnceleri doru olarak tespit edemedikleri oranda yardmc dnceleri de doru olarak
tespit edememektedirler.
3. 2. Metinlerde Konuyu Doru Olarak Tespit Edebilme Dzeyi Ana Dnceyi
Doru Olarak Tespit Edebilme Dzeyi Arasndaki Korelasyonel liki
Tablo 20ye gre metinlerdeki konuyu doru bir ekilde tespit edebilme dzeyi
ile ana dnceyi doru bir ekilde tespit edebilme dzeyi arasnda orta dzeyde, pozitif
ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,293 ve p<.001).
Tablo 20. Okuma Becerisi Balamnda Konu ve Ana Dnce Maddelerine
Ynelik Korelasyon Dzeyi
Konu Ana Dnce

Konu Pearson Correlation 1 ,293(**)
N 115 115
Ana Dnce Pearson Correlation ,293(**) 1
N 115 115
renciler metinlerdeki konuyu % 6,1 orannda; buna karn ana dnceleri % 8,7
orannda doru bir ekilde tespit edememektedir. Metinlerdeki konuyu ksmen doru ola-
rak tespit edebilen rencilerin oran % 35,7 iken; ana dnceleri ksmen doru bir ekilde
tespit edebilen rencilerin oran % 36,5 olmutur. Dier taraftan metinlerdeki konu % 58,3
oranndaki renci tarafndan doru olarak tespit edilebilmekte iken; ana dnceler % 54,8
oranndaki renci tarafndan doru olarak tespit edilebilmektedir. Buna gre renciler,

u Mehmet Temizkan
metinlerdeki konuyu doru olarak tespit edebildikleri oranda ana dnceyi de doru ola-
rak tespit edebilmekte, konuyu doru olarak tespit edemedikleri oranda ana dnceyi de
doru olarak tespit edememektedirler.
Sonular
Sonular blmnde ilkretim 8. snf rencilerinin okuma-anlama beceri dzey-
leri ile yazl anlatm beceri dzeyleri arasnda korelasyonel iliki bulunan maddelere yer
verilmitir.
1. rencilerin okuma anlama beceri dzeyleri ile yazl anlatm beceri dzeyleri
arasnda orta dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr
(r=,439 ve p<.000). Buna gre rencilerin okuduunu anlama dzeyi ykseldike
yazl anlatm beceri dzeyleri de ayn oranda ykselmektedir.
2. rencilerin okuma anlama beceri dzeyleri ile yazl anlatm beceri dzeyleri
arasnda orta dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr
(r=,254 ve p<.006).
3. Okunan metinlerde yazarn amacn tespit edebilme dzeyi ile yazl anlatm
almalarnda amac belirgin olarak ortaya koyabilme dzeyi arasnda orta dzeyde, pozi-
tif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,227 ve p<.015).
4. Okunan metinlerde durumlar, kavramlar vb. ile ilgili eletirme ifadelerini tespit
edebilme dzeyi ile yazl anlatm almalarnda eletirme ifadelerini kullanabilme dzey-
leri arasnda orta dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr
(r=,289 ve p<.002).
5. Okunan metinlerde durumlarla, kavramlarla vb. ilgili benzerlikleri tespit edebil-
me dzeyi ile yazl anlatm almalarnda durumlarla, kavramlarla vb. ilgili benzerlikler
kurabilme dzeyi arasnda dk dzeyde, pozitif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki
bulunmaktadr (r=,256 ve p<.006).
6. Yazl anlatm almalarnda ana dnceyi belirgin olarak yanstabilme dzeyi
ile yazmann amacn belirleyebilme dzeyi arasnda yksek dzeyde, pozitif ynde ve
7. Yazl anlatm almalarnda ana dnceyi belirgin olarak yanstabilme dzeyi
ile yardmc dnceleri belirgin olarak yanstabilme dzeyi arasnda yksek dzeyde, pozi-
tif ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,961 ve p<.000).
8. Yazl anlatm almalarnda konuyu belirgin olarak yanstabilme dzeyi ile
yazma amacn belirgin olarak yanstabilme dzeyi arasnda yksek dzeyde, pozitif ynde
ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,836 ve p<.000).
9. Yazl anlatm almalarnda konuyu belirgin olarak yanstabilme dzeyi ile ana
dnceyi belirgin olarak yanstabilme dzeyi arasnda yksek dzeyde, pozitif ynde ve
10. Yazl anlatm almalarnda konuyu belirgin olarak yanstabilme dzeyi ile
yardmc dnceleri belirgin olarak yanstabilme dzeyi arasnda yksek dzeyde, pozitif
ynde ve anlaml bir korelasyonel iliki bulunmaktadr (r=,906 ve p<.000).

11. Metinlerin ana dncelerini doru bir ekilde tespit edebilme dzeyi ile
yardmc dncelerini doru bir ekilde tespit edebilme dzeyi arasnda orta dzeyde,
12. Metinlerin ana dncelerini doru bir ekilde tespit edebilme dzeyi ile
yardmc dncelerini doru bir ekilde tespit edebilme dzeyi arasnda orta dzeyde,
13. Metinlerdeki konuyu doru bir ekilde tespit edebilme dzeyi ile ana dn-
ceyi doru bir ekilde tespit edebilme dzeyi arasnda orta dzeyde, pozitif ynde ve
neriler
1. Trke retmen adaylar lisans eitimi srasnda zellikle Anlama
Teknikleri dersinde farkl metin trleri hakknda bilgilendirilmeli ve onlarla birlikte
metin trlerine gre okuma-anlama uygulamalar yaplmaldr.
2. rencilere bilgilendirici metinlerde konu, ana dnce ve yardmc dn-
celerin nasl bulunacana dair uygulamalar yaptrlmaldr.
3. rencilerle birlikte sebep-sonu, art, benzerlik, karlatrma ve
tanmlama bildiren ifadeler kurulmal, metinler zerinde bu ifadelerin nasl tespit
edilebilecei konusunda allmaldr.
4. rencilere farkl trde metin yazabilmek iin farkl aamalardan geilmesi gerek-
tii fikri alanmal ve bu durum uygulamalarla pekitirilmelidir.
5. rencilere, okuma-anlama srecinin srekli kontrol edilmesi gerektii
hatrlatlmal, anlama eksiklikleri karsnda neler yaplabilecei konusunda bilgiler verilme-
lidir.
6. Trke ders kitaplarnda bulunan okuma-anlama etkinlikleri ile yazl anlatm
etkinliklerinin birbirini tamamlar nitelikte olmasna dikkat edilmelidir.

u Mehmet Temizkan
Kaynaka
ACA, Hseyin. (1999). Yazl Anlatm. Ankara: Gndz Eitim ve Yaynclk.
BAMBERGER, Richard. (1990). Okuma Alkanln Gelitirme. Ankara: Kltr Bakanl
Yaynlar.
BAARAN, Mustafa. (2007). lkretim 5. Snf rencilerinin Hikaye Edici Metinlere likin
Tercihleri. Gazi niversitesi Eitim Bilimleri Enstits lkretim Anabilim Dal Snf
retmenlii Bilim Dal. Yaymlanmam Doktora Tezi.
BAYMUR, Fuat. (1949). Trke retimi (kinci Kitap) lk Okuma Okuma Dil Bilgisi.
stanbul: nklap Kitabevi.
ZDEMR, Emin ve Binyazar, Adnan. (1980). Yazmak Sanat Kompozisyon. stanbul: Varlk
Yaynlar.
DEMREL, zcan. (1999). lkretim Okullarnda Trke retimi, stanbul: MEB Yaynlar.
G, Beir (1978), Orta Dereceli Okullarmzda Trke ve Yazn Eitimi. Ankara: Kadolu
Matbaas.
GKEN, Enver Naci. (1980). Kompozisyon lkeleri ve Antolojisi. stanbul: Murat Yaynlar.
GNAY, Doan. (2001). Metin Bilgisi. stanbul: Multilingual Yaynlar.
GNE, Firdevs. (2004). Ders Kitaplarnn ncelenmesi. Ankara: Ocak Yaynlar.
GNEYL, Ahmet. (2003). Metin Trlerine Gre Okuduunu Anlama Becerisinin Snanmas.
Ankara niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, Trkenin Eitimi ve retimi Anabilim
Dal, Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi.
GRSES, Reide. (1996). Okuma Anlama. Atatrk Kltr, Dil ve Tarih Yksek Kurumu
Blteni, Say: 28, Cilt: IX, ss. 98-103.
ER, Kmil. (1998). Okuma Ediminin Eitsel levi. TMER Dil Dergisi. 70, ss. 5-18.
KAVCAR, Cahit ve OUZKAN, Ferhan. (1987). Trke retimi. Eskiehir: Anadolu niver-
sitesi Yaynlar.
LUMA, Serpil. (2002). lkretim Okulu Yedinci Snf rencilerinin Okuma Beceri ve
Alkanlklarn Gelitirmeye Ynelik Uygulamal Bir Aratrma. Gazi niversitesi
Eitim Bilimleri Enstits, Trke Eitimi Anabilim Dal, Yaymlanmam Yksek
Lisans Tezi.
Z, M. Feyzi. (2001). Uygulamal Trke retimi. Ankara: An Yaynclk.
ZBAY, Murat. (2000). lkretim Okulu rencilerinin Yazl Anlatm Becerileri- Alan
Aratrmas- . Ankara: Bizim Bro Basmevi
ZBAY, Murat. (2002). Yazl Anlatm Becerisinin Gelitirilmesi. Prof. Dr. Sadk Kemal Tural
Armaan. Ankara. 172-187
ZBAY, Murat. (2006). Okuma Eitiminde evre Faktr. Eitim Aratrmalar Dergisi, say 24,
yaz, ss.161-177.
ZDEMR, Emin. (1967). rnekli ve Uygulamal Yazma Teknii. Ankara: ler Yaynevi.
ZDEMR, Emin. (1983). Okuma Sanat. stanbul: nklap Kitabevi.
SARICA, Salih. (2000). Gzel Konuma-Yazma-Kompozisyon. stanbul: Fil Yaynevi.
TEMZKAN, Mehmet (2003). Yazl Anlatm Etkinlii erevesinde Trke retmenlerinin
almalarna likin Bir Deerlendirme. Mustafa Kemal niversitesi Sosyal Bilimler
Enstits, Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi.

Ek 1. Okuma ve Yazma Toplam Korelasyon Dzeylerine likin Standart Sapma

ve Aritmetik Ortalama Deerleri
Aritmetik Standart Yazma le lgili Aritmetik Standart

Okuma le lgili Maddeler
Ortalama Sapma Maddeler Ortalama Sapma
Konu 2,52 ,61 Konu 1,67 ,75
Ana Dnce 2,46 ,65 Ana Dnce 1,62 ,73
Yardmc Dnceler 2,18 ,75 Yardmc Dnceler 1,58 ,73
Ama 2,45 ,65 Ama 1,47 ,71
Bak As 2,22 ,74 Bak As 1,45 ,72
Balk 2,19 ,73 Balk 2,31 ,79
Neden Sonu likileri 1,96 ,77 Neden Sonu likileri 1,66 ,94
art fadeleri 2,03 ,68 art fadeleri 1,48 ,86
Tanmlamalar 2,40 ,66 Tanmlamalar 2,29 ,95
Eletirmeler 1,73 ,76 Eletirmeler 1,23 ,63
Benzetmeler 1,71 ,71 Benzetmeler 1,17 ,56
Karlatrmalar 2,31 ,71 Karlatrmalar 1,69 ,95
Ek 2. Okuma Anlama ve Yazl Anlatm Beceri Dzeylerine likin Frekans ve

Yzde Deerleri
Okuma Yanl Ksmen Doru Yazma Becerisi Yanl Ksmen Doru

Doru Doru
Sorular f % f % f % Sorular f % f % f %
Konu 7 6,1 41 35,7 67 58,3 Konu 57 49,6 38 33,0 20 17,4
Ana Dnce 10 8,7 42 36,5 63 54,8 Ana Dnce 60 52,2 38 33,0 17 14,8
Yar. Dnce 24 20,9 46 40,0 45 39,1 Yar. Dnce 65 56,5 33 28,7 17 14,8
Ama 10 8,7 43 37,4 62 53,9 Ama 75 65,2 25 21,7 15 13,0
Bak As 22 19,1 45 39,1 48 41,7 Bak As 79 68,7 20 17,4 16 13,9
Balk 22 19,1 49 42,6 44 38,3 Balk 24 20,9 31 27,0 60 52,2
Neden Sonu 36 31,3 47 40,9 32 27,8 Neden Sonu 76 66,1 1 0,9 38 33,0
art 25 21,7 61 53,0 29 25,2 art 0 0 87 75,7 28 24,3
Tanmlama 11 9,6 46 40,0 58 50,4 Tanmlama 40 34,8 1 0,9 74 64,3
Eletirme 52 45,2 41 35,7 22 19,1 Eletirme 101 87,8 1 0,9 13 11,3
Benzetme 50 43,5 48 41,7 17 14,8 Benzetme 0 0 105 91,3 10 8,7
Karlatrma 17 14,8 45 39,1 53 46,1 Karlatrma 0 0 75 65,2 40 34,8

u Mehmet Temizkan
THE COMPARISON OF PRIMARY SCHOOL

STUDENTSS READING-COMPREHENSION AND
WRITING SKILLS
Mehmet TEMZKAN*
Abstract
Studentss listening, reading, writing and speaking skills is developing in the
language teaching process. This research is is based on the reading and writing skills
from four main language skills. The aim of this research is to compare primary scho-
ol studentss reading comprehension and writing skills and to determine whether any
corelational relation between the reading comprehension and writing skills. In this
research, the reading comprehension scale of expository texts and the evaluation scale
of expository writing skill are used for this aim. In conclusion, a corelational relation
between the reading comprehension and writing skills is determined. With reference
to the more increasing reading comprehension rate and the more increasing writing
skills rate.
Key Words: Reading-comprehension, writing skills, text
* Dr.; Mustafa Kemal University Faculty of Education Department of Turkish Teaching.

SINIF RETMENLERNN GRLERNE GRE
LK OKUMA YAZMA RETMNDE BAARIYI
ETKLEYEN FAKTRLER*
Mesiha TOSUNOLU**
Yasemin AKZ***
Mehmet KATRANCI***
zet
lk okuma yazma eitimi, ocuun tm yaamn etkileyecek olan
nemli bir sretir. Bu aratrmann amac, snf retmenlerinin grlerine
gre ilk okuma-yazma retiminde baary etkileyen faktrlerin neler
olduunu belirlemek ve baarya olumsuz ynde etki eden faktrlere ynelik
neriler sunmaktr. Aratrmann alma grubunu Krkkale il merkezinde
grev yapmakta olan ve tesadfi olarak seilen 25 snf retmeni oluturmak-
tadr. Aratrmada yar yaplandrlm grme teknii uygulanmtr.
Aratrmaclarn hazrlad grme formunda iki soru bulunmaktadr:1-lk
okuma yazma retiminde baary etkileyen faktrler nelerdir? 2-lk okuma
yazma retimiyle ilgili renci baarsn artracak nerileriniz nelerdir? ret-
menlerle yz yze yaplan grmeler sesli ve yazl olarak kayda geirilmi,
elde edilen nitel veriler saysallatrlarak yzde ve frekans olarak ifade edil-
mitir. Aratrma bulgularna gre ilk okuma yazma retiminde baary etki-
leyen faktrler genel olarak aile, okuma yazma yntem ve teknikleri, retmen
ve renci zellikleri, ders kitaplar ve okulun zellikleridir.
Anahtar Szckler: lk okuma yazma, ilk okuma yazma retimi,
retmen grleri
Giri
lk okuma yazma eitimi ocuun okuduunu anlamas, anladklarndan
karm yapmas, karmlarn transfer ederek yeni bilgelere ulamas ve bilgi rete-
bilmesi asndan byk nem tamaktadr. Bu eitim, ocuun iyi bir meslek edin-
mesinde, kltrel kimliini kazanmasnda, bilinli anne baba olmasnda, sorumlulu-
klarn bilen bir vatanda olarak yetimesinde, ksacas tm hayatnda etkilidir.
lkretim birinci snfta baarl bir okuma yazma sreci geiren ve
okuduunu anlayabilen ocuklar, okumaktan ve renmekten zevk alan, kendini
* anakkale Onsekiz Mart niversitesi Eitim Fakltesi VII. Ulusal Snf retmenlii
Eitimi Sempozyumunda poster bildiri olarak sunulan almann yeniden dzenlenmi
eklidir.
** Yrd. Do. Dr.; Krkkale niversitesi Trke Eitimi Blm, KIRIKKALE
*** Ar.Gr.; Krkkale niversitesi lkretim Blm, KIRIKKALE

u Mesiha Tosunolu / Yasemin z / Mehmet Katranc
ifade edebilen, gl hafzaya sahip, yalarna uygun tm davranlar yapabilen,

evresiyle iyi iletiim kurabilen, dinlemesini en az konuma kadar iyi yapabilen
bireyler olabilirler.
lk okuma yazma eitim srecinde baarl olamayan veya renmesini zor-
latracak etkilerle karlaan ocuun okula, derslere ve eitime kar olumsuz bir
dnceye sahip olaca kesindir (Topak ve Gvendi, 2007). Okula yeni balayan
ocuklar, ilk izlenimleri ile okula kar yarglar gelitirirler. Bu yarglar onlarn tm
renme hayatn etkilemektedir. Okuma alkanl, aratrmaclk, giriimcilik
ruhu, retebilme heves ve istei de yine ocuun kazand okuryazarlk
alkanlna baldr. Demirele (1999) gre, ilk okuma yazma retiminin genel
amac, ocua yaam boyunca kullanaca okumann temel becerilerini
kazandrmaktr. ocuk okuma-yazma retimi srecinde btn hayat boyunca
kullanabilecei anlama, dnme, karar verme gibi zihinsel becerileri kazanr.
Gnee (2007, 27) gre okuma-yazma;
1-Okuma-yazma ve hesap becerilerinin retilmesidir.
2-Beyin teknolojisinin gelitirilmesidir.
3-Bireye gerekli temel bilgilerin kazandrlmasdr.
4-Bireyin sosyal, kltrel, ekonomik ve politik rollerine daha iyi hazrlanmasdr.
5-Herkesin temel hakkdr.
Okuma yazma becerilerini kazanma, bir dizi eitim retim etkinlikleri ile
gereklemektedir. lk okuma yazma sreci devam ederken btn enerjilerini rne
ynelten retmenler, retme-renme etkinliklerini gzden kararak baz
yanllklara ynelebilmektedirler. lk okuma yazma retiminde nemli rol oynayan
retmenlerin, bu srecin rencinin yaantsnda nemli yer tuttuunu bilerek bu
almalara iyi hazrlanm olmalar gerekir (zsoy, 2006, 11).
retmenler, rencileri ilk okuma yazmaya hazrlamak amacyla, oturma,
kitap tutma ve sayfa evirme, grsel okuma, okumann soldan saa doru olduunu
gsterme, resim ve ekiller arasndaki farkllk ve benzerlikleri bulma, grdklerini
ve iittiklerini anlatma, izgi ve boyama (Gne, 2007, 214) gibi teknik almalarn
yan sra okuma ve yazma bilmenin nemi ve bu becerileri kazanan kiilerin toplum-
daki yeri ile ilgili gdleme de yapmaktadrlar.
Problem Cmlesi
Snf retmenlerinin grlerine gre ilk okuma yazma retiminde
baary etkileyen faktrler nelerdir? sorusu bu aratrmann problem cmlesini
oluturmaktadr.
Alt Problemler
1- Snf retmenlerinin grlerine gre ilk okuma yazma retiminde
baary etkileyen faktrler nelerdir?
2- Snf retmenlerinin ilk okuma yazma retimiyle ilgili renci baarsn
artracak nerileri nelerdir?

Snf retmenlerinin Grlerine Gre lk Okuma Yazma retiminde Baary ... u
Aratrmann Amac
Bu aratrmann amac, ilk okuma yazma retiminin uygulayclar olan snf
retmenlerinin grlerine gre, ilk okuma yazma retiminde baary etkileyen
faktrleri belirlemek ve baarya olumsuz ynde etki eden faktrlerin etkisini azalta-
bilecek neriler ortaya koyabilmektir.
Snrllklar
Bu aratrma, aratrmaclarn hazrladklar veri toplama arac ve bu veri
toplama aracna bal olarak, 2007-2008 eitim-retim ylnda Krkkale il merkezin-
de grev yapan 25 snf retmeninden elde edilen bilgiler ve ile snrldr.
Yntem
Aratrmada, var olan durumu ortaya koymak amacyla betimsel yntem
kullanlmtr. Snf retmenlerinin grlerine gre ilk okuma yazma retiminde
baary etkileyen faktrleri belirlemek amacyla nitel aratrma yntemlerinden yar
yaplandrlm grme teknii uygulanmtr. Nitel aratrma teknikleri nicel
aratrmalarda vurgulananlarn tersine lmden ziyade aklamay olanakl klacak
ilikileri ortaya karmay, olay ve olgularn iinde gerekletii durumu dikkate
almay nemser (Yldrm, imsek, 1999, 32).
20072008 eitim-retim ylnda Krkkale il merkezindeki ilkretim oku-
llarnda grev yapan ve ikinci snf okutan 132 snf retmeni bulunmaktadr. Bu
retmenler arasndan tesadfi olarak seilen 25 snf retmeni aratrmann alma
grubunu oluturmaktadr.
Aratrma konusu ile ilgili literatr taranm, tecrbeli snf retmenleri ve
retim yelerinin grleri dikkate alnarak iki blmden oluan grme formu
dzenlenmitir. Birinci blmde grme yaplan retmenin grev yapt okul,
grme tarih ve saati, snf retmeninin meslekteki alma yl, ilk okuma yazma
retimine ynelik hizmet ii eitim alp almad, aldysa ka kez aldn sorgula-
yan kiisel bilgilere ynelik sorular; ikinci blmde ise aratrmann amacna ynelik
iki adet soru bulunmaktadr: Bu sorular unlardr: 1) lk okuma yazma retiminde
baary etkileyen faktrler nelerdir? 2) lk okuma yazma retimiyle ilgili renci
baarsn artracak nerileriniz nelerdir?
Aratrmaclar tarafndan, alma grubunda yer alan retmenlerle n gr-
me yaplm, aratrmann amac anlatlarak grme formu gsterilmi ve gnll
olan retmenlerden randevu alnmtr. Randevu alnan retmenlerle 17 Aralk
2007 1 ubat 2008 tarihleri arasnda grmeler gerekletirilmitir. Grmeler,
aratrmaclar tarafndan sesli kayt cihaz kullanlarak kayda geirilmi, grme
sonunda retmenlerin onay alnmtr. Grme kaytlar aratrmaclar tarafndan
ayr ayr zmlenmi, ifadelerin benzerliine gre gruplanarak tasnif edilmitir.
Grme teknii ile elde edilen nitel veriler saysallatrlarak frekans ve yzde ola-
rak ifade edilmitir.
Bulgular ve Yorumlar
Aratrmann bu blmnde, ilk okuma yazma retiminde baary etkileyen
faktrler incelenmitir. Snf retmenlerinin grlerinin tasnifiyle oluan gru-
plandrmalara gre baary etkileyen faktrler tespit edilmi; bunlarn saysal olarak
ifade edilmesiyle bulgulara ulalmtr. alma grubunda yer alan ve 2. snf okut-

makta olan 25 snf retmeninin meslekteki alma yllarna gre dalmlar Tablo
1de gsterilmitir.
Tablo 1 - retmenlerin Meslek Kdemlerine Gre Dalm
Meslek Kdem Yl N %
1-5 yl 2 8
6-10 yl 4 16
11-15 yl 4 16
16-20 yl 7 28
21 yl zeri 9 36
retmen Toplam 25 100
alma grubunu oluturan retmenlerden 15i (% 60) ilk okuma yazma

konusunda hizmet ii eitim almadklarn belirtmilerdir. lk okuma ve yazma
retiminde yeni bir yntemin uyguland ve kdemli retmenler bata olmak
zere ilk okuma yazma retecek retmenlerin yeni yntemi hi uygulamam
olduklar dikkate alndnda bu durumun baary olumsuz ynde etkileyebilecei
sylenebilir. Biber (2007) tarafndan yaplan aratrmada yntemin uygulanmas
konusuna ynelik hizmet ii kurslarn, seminerlerin yetersiz olduu veya hi
yaplmad sonucu elde edilmitir. Bu sonu yaplan bu aratrmann bulgular ile
benzerlik gstermektedir.
Tablo 2 - Snf retmenlerinin Meslek Yaamlar Sresince 1. Snf
Okutma Saylarna Gre Dalmlar
1.Snf Okutma Says 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12

N 2 3 4 3 1 3 2 3 1 1 1
% 8 12 16 12 4 12 8 12 4 4 4
Tablo 2 incelendiinde, alma grubunda yer alan snf retmenlerinin ilk

okuma ve yazma retimi konusunda deneyimli olduklar sylenebilir.
lk Okuma Yazma retiminde Baary Etkileyen Faktrler le lgili Bulgular
1. Soru- lk okuma yazma retiminde baary etkileyen faktrler nelerdir?
Aratrma grubundaki snf retmenleri, ilk soruya ok eitli yantlar ver-
milerdir. Bu yantlardan benzer konular kapsayanlar, daha kolay analiz edebilmek
amacyla bir balk altnda toplanmtr. Tablo 3te aile ile ilgili yantlar gsterilmitir.
Tablo 3 lk Okuma Yazma retiminde Aile Faktrnn Baarya Etkileri
Faktrler f %
Ailenin renciye olan ilgisi 17 68
Ailenin ekonomik durumu 8 32
Ailenin eitim dzeyi 7 28
Veli toplantlarnn sk yaplmas 4 16

alma grubunu oluturan retmenlerin %68i ailenin ocua olan ilgisinin

ilk okuma yazma retiminde baary olumlu ynde etkilediini belirtmitir. Snf
retmenlerinin grlerine paralel olarak yeni ilkretim program da eitim
retim almalarnda aileyi nemli bir noktaya koymaktadr. Grme esnasnda
snf retmenlerinin nemle zerinde durduklar en nemli nokta, ocuklarn tele-
vizyon ve bilgisayar karsnda geirdikleri zamanla ilgili olarak ailenin sergiledii
tavrdr. Bu nedenle snf retmenleri, televizyon izleme ve internet kullanma
alkanlklarnn ilk okuma yazma almalarnda baary olumsuz etkilediini vur-
gulayarak bu konuda ailenin rolne dikkat ekmektedirler.
Snf retmenlerinin %32si ailenin ekonomik durumunun, %28i ise ailenin
eitim dzeyinin ilk okuma yazma retiminde etkili olduunu belirtmektedir.
retmenler, gelir dzeyi yksek olan ailelerin ocuun madd ihtiyalarn daha
kolay karladklarn, ihtiyalar karlanan ocuklarn renmelerini kolaylatran
her trl imkn kullandklar iin baarlarnn arttn ifade etmektedirler. alma
grubunun bu gr, Salcnn 2006 ylnda Adanada yapm olduu retmen ve
Veli Grlerine Gre Farkl Sosyoekonomik Dzeydeki Ailelerin lkretim Birinci
Snf rencilerinin Okuma Yazma Srecini Etkileme Biiminin Deerlendirilmesi
isimli aratrmasnda ulat; Anne ve babann eitim dzeyi, ailenin gelir seviyesi
ve yaanlan evin fiziksel zellikleri arttka ocuk, okula, retmene ve renim
srecine kar olumlu tavr gelitirmektedir. sonucu ile rtmektedir.
Snf retmenlerinin %16s, ilk okuma yazma retim sreci boyunca 1. snf
retmenlerinin dier snflara gre daha sk veli toplants yapmalarnn baary
olumlu etkiledii grndedir. retmenlere gre veli, ocuk ve retmen
arasndaki iletiimin srekli ve yapc olmas gerekiyor. Bunun iin de sk sk veli
toplants yaplmaldr. Bu bulgu Salcnn (2006) aratrmasnn Ailenin eitim
dzeyi arttka ve aile iinde yaayan birey says azaldka retmen-veli i
birliinin daha gl olduu sonucuna paralel bir sonu ortaya koymaktadr.
Tablo 4 lk Okuma Yazma retiminde Kullanlan Yntem ve Uygulama-
larn Baarya Etkisi
Faktrler f %
Kullanlan yntem (Ses temelli Yntem-Cmle Yntemi-Karma
Yntem) baarda etkilidir. 8 32
Ses temelli cmle yntemiyle ocuk okuma yazmaya daha abuk
gemektedir. 5 20
Bitiik eik yaznn gnlk hayatta kullanlmamas ilk okuma
yazma retiminde baary olumsuz etkilemektedir. 6 24
Oyunlatrarak retme baary artrmaktadr. 4 16
Btnden paraya doru retim tercih edilmelidir. 2 8
Okuma almalarnn ok yaplmas baary artrr. 3 12
Snf retmenlerinin %32si ilk okuma yazma retiminde hangi yntemin

kullanlmas gerektiinin ok nemli bir faktr olduunu vurgulamlardr. Ses teme-
lli cmle yntemi ve bitiik eik yaz lkemizde 2005-2006 retim ylndan itibaren

uygulanmaya balanmtr. retmenlerin % 8i ilk zamanlarda ses temelli yntem-

le birlikte uygulamaya balanlan bitiik eik yazya ynelik olarak isteksizlik duy-
duklarn, ancak zamanla ocuklarn bitiik eik yazyla akc bir ekilde yazabildi-
klerini grnce n yarglarndan kurtulduklarn sylemilerdir.
retmenlerin % 20si, cmle yntemine gre ses temelli cmle yntemiyle
ocuklarn daha abuk okuma yazmaya baladn ancak okuma hznn dk
olduunu belirtmektedir. Aratrmann bu bulgusu, Gn ve Yldzn (2007) yapm
olduklar aratrmann ses temelli cmle ynteminin okumaya gei zamann
ksaltt sonucu ile uyum gstermektedir. Pehlivann (2006) yapm olduu
aratrmada, retmenlerin %33,3 bitiik eik yaz yazmay bilmediklerini ve
kullanmadklarn, bu nedenle de yaz yazarken ve retirken glk ektiklerini
belirtmilerdir. Bu sonu Tablo 4te yer alan ve retmenlerin %24nn belirttii
Bitiik eik yaznn gnlk hayatta kullanlmamas ilk okuma yazma retiminde
baary olumsuz etkilemektedir. sonucu ile benzerlik gstermektedir.
Aratrmada grme yoluyla elde edilen bulgulara gre ilk okuma ve yazma
retiminde baary etkileyen en nemli faktrlerden biri de retmendir.
Tablo 5- retmen zellikleri lk Okuma Yazma retiminde Baarya Etkisi
Faktrler f %
retmen renci iletiimi 8 32
retmenin zel gayretleri 8 32
retmen tecrbesi 3 12
Snf retmenlerinin % 76s ilk okuma ve yazma retiminde retmen

faktrnn baary etkiledii grndedir. retmenlerin % 32si retmen-
renci iletiiminin ilk okuma yazma retiminde baary etkileyen bir faktr
olduunu ifade etmitir. retmen-renci iletiimi, retim srecinin temel ele-
rindendir. letiimin btn retim kademelerindeki rencilerde zellikle de birinci
snfa balayan rencilerde akademik baar asndan nemli bir rol vardr. ret-
men, ocukla kuraca iletiim sayesinde onun beklenti ve yeteneklerini renir ve
anlamaya alr. Snf retmenlerinin %32si sarmal retim almalar gerektiren
ilk okuma yazma retiminde baarnn zel gayret gerektirdii grndedir.
Okuma ve yazma birer beceri olduundan, retmenlerin bu sreteki her trl
retim etkinliini beceri retimi olarak planlamalarn gerektirir. Bu durum ve
rencilerin birinci snfa yeni balam olmalar, retmenin fedakrca almasn
zorunlu klar. retmenlerin %12si baarda retmen tecrbesinin nemli
olduuna inanmaktadr.
Aratrmaya katlan snf retmenleri ilk okuma yazma retiminde baary
etkileyen faktrlerden biri olarak okulla ilgili etkenleri belirtmilerdir. Bu etkenler
Tablo 6da sunulmutur.

Tablo 6 lk Okuma Yazma retiminde Okul Faktrnn Baarya Etkisi
Faktrler f %
Snf mevcudu 7 28
Okul ynetimi 2 8
Okulun imknlar 2 8
Materyal 15 60
Okulun evresi ve sosyoekonomik etkenler 9 36
Snf ortamnn eitim retime uygun dzenlenmesi 2 8
Uyarc bakmndan zenginletirilmi evre, organizmann renme ve pro-

blem zme becerisini gelitirmektedir (Senemolu, 2002). Snf ortamnda retim
etkinlikleri srasnda kullanlan grsel ve yazl materyallerin ocuun motivasyonu-
nu artraca ve ilgisini ekecei gerektir. retmenlerin %60 ilk okuma yazma
retim srecinde materyal kullanmann baary artran bir faktr olduunu belirt-
milerdir. retmenlerin %36s okulun bulunduu evrenin sosyo-ekonomik ar-
tlarnn ilk okuma yazma retiminde baary etkilediini vurgulamlardr. ret-
menlerin en fazla yakndklar konu, snflarn kalabalk olmasdr. retmenler kala-
balk snflarda rencilerle bire bir ilgilenemediklerini, bu durumun okuma ve
yazma almalarn olumsuz etkilediini belirtmilerdir. Ayrca eitim ve retime
uygun dzenlenmemi snf ortamnn baardaki olumsuz etkisini de vurgulayarak
okullardaki ve snflardaki fizik artlarn okuma ve yazma becerisinin kazanlmas
iin uygun olmadn da dile getirmilerdir. retmenlerin %8i eitim ve retimin
dzenli yrtlmesinden sorumlu olan okul ynetiminin renci baars zerinde
etkili olduunu dnmekte, ilk okuma ve yazma renimi asndan ynetici
tutumlarn baary etkileyen bir faktr olarak deerlendirmektedir. Birinci snflar
iin retmen seimi, dersliklerin okuldaki yerinin belirlenmesi ve fizik artlar iin
gerekli donanmn salanmas gibi okul ynetiminin sorumluluk alanna giren pek
ok grev yerine getirilmediinde ilk okuma yazma retim etkinlikleri yeterli
baarya ulamayacaktr.
Grmelerden elde edilen bulgular, ilk okuma yazma retiminde baary
etkileyen faktrlerden birinin de renci zellikleri olduunu gstermektedir.
renci zellikleriyle ilgili faktrlerden en belirgin olanlar Tablo 7de renci zelli-
kleri bal altnda verilmitir.
Tablo 7 lk Okuma Yazma retiminde renci zelliklerinin Baarya Etkisi
Faktrler f %
Hazr bulunuluk durumu 11 44
Okul ncesi eitim almas 8 32
ocuun bireysel zellikleri 4 16
Snf retmenlerinin % 44 rencinin hazr bulunuluk durumunu; % 32si

okul ncesi eitim alma durumunu ilk okuma yazma retimde baary etkileyen
nemli bir faktr olarak belirtmektedir. Snf retmenleri, okul ncesi eitiminin

rencilere ilk okuma ve yazma renmede sre, uyum ve baar asndan avantaj
saladn belirtmilerdir. Pehlivann (2006) Okul ncesi Eitim Alan ve Almayan
rencilerin lkokuma Yazmaya Gei Srecinin, retmen ve renci Grleri
Dorultusunda Deerlendirilmesi isimli aratrmasnda ilkretim rencilerinin
okul ncesi eitim alma durumlarnn ok dk olduu grlmektedir ve bu
aratrmaya katlan veli ve retmenlerin tm, okul ncesi eitimin gerekli
olduunu ifade etmilerdir.
Snf retmenlerinin %16s, ocuun bireysel zelliklerinin okuma yazma
retiminde etkili bir faktr olduu grndedir. Birinci snf retmenleri, ren-
cilerin yetenek ve ilgisini, dil, zihinsel ve fiziksel geliimini, motivasyon durumunu,
ailesi ve arkadalaryla olan ilikilerini, okula kar tutumunu retme srecinde dik-
kate almaldrlar; nk bunlar baary dorudan etkilemektedir. alma grubun-
daki retmenlere gre rencinin baarl olabilmesi iin retmenlerin ocuklarn
bireysel zelliklerini olumlu ynde gelitirmesi ve aile ile srekli iletiim halinde
olmas ok nemlidir.
Grme yaplan snf retmenlerinin okuma yazma retiminde zerinde
durduklar faktrlerden biri ise ders kitaplardr. Tablo 8de ders kitaplaryla ilgili
zellikler yer almaktadr.
Tablo 8 lk Okuma Yazma retiminde Ders Kitab Faktrnn Baarya Etkisi
Faktrler f %
Ders kitab kullanm 11 44
Ders kitaplarnn fiziksel zellikleri 3 12
Ders kitaplarnn metin bakmndan zengin olmay 4 16
Kitaplarn renci seviyesine uygunluu 3 12
Klavuz kitaplarn kullanm 4 16
Ders kitaplarnda metinlerin uzun ve sorularn zor olmas 4 16
Ders kitaplarndaki metinlerin ve aklamalarn bitiik eik
yaz yerine dik temel harflerle verilmesi baary olumsuz
etkilemektedir. 9 36
Snf retmenlerinin %44 genel anlamda ders kitab kullanmnn okuma

yazma retiminde baary olumlu etkilediini savunmaktadr. Tosunolu, Arslan
ve Karakua (2001) gre ders kitaplar, eitimin soyut amalarnn somut
yansmasdr, dolaysyla retimi belirleyen ve ynlendiren bir eitim aracdr. Bu
zelliklerinden dolay ders kitaplarnn renmedeki baar zerinde dorudan etki-
leri sz konusudur.
retmenlerin %36sna gre ders kitaplarndaki metinlerin ve aklamalarn
bitiik eik yaz yerine dik temel harflerle verilmesi, baary olumsuz etkilemektedir.
Bitiik eik yaznn ocuun evresinde hemen hemen hi kullanlmamas, bitiik
eik yazyla srdrlen okuma ve yazma almalarnda kesintiler yaratmaktadr.

Aratrmaya katlan snf retmenlerinin % 16s retmen klavuz kita-

plarnn dzenli kullanmnn ilk okuma yazma retiminde baary olumlu etkile-
diini; %12si kitaplarn fiziksel zelliklerinin dayanksz olduunu ve abuk
yprandn, bunun baary olumsuz ynde etkilediini vurgulamlardr. Ayrca
retmenlerin %16s ders kitaplarnn metin bakmndan zengin olmadn, metin-
lerin uzun olduunu, metne ait sorularn zor olduunu ifade ederek bunlar
baardaki olumsuz etkenler olarak deerlendirmektedirler.
Snf retmenlerinin lk Okuma Yazma retiminde Baary Etkileyen
Faktrler le lgili nerilerine Ynelik Bulgular
2. Soru - lk okuma yazma retimiyle ilgili renci baarsn artracak neri-
leriniz nelerdir?
Aratrmann ikinci alt probleminde lk okuma yazma retimiyle ilgili
rencibaarsn artracak nerileriniz nelerdir? sorusu snf retmenlerine ynel-
tilmitir. Bu soruya alnan yantlar arasndan okul ncesi eitim, aile, hizmet ii
eitim, ve ders kitaplaryla ilgili olanlarn saysal verileri Tablo 9da yer almaktadr.
Tablo 9 lk Okuma Yazma retimiyle lgili renci Baarsn Artracak
neriler
neriler f %
Ailelerin bilinlendirilmesi 12 48
Okul ncesi eitimin zorunlu hale getirilmesi 8 32
Snf retmenlerinin ilk okuma yazma retimiyle ilgili
hizmet ii almas 7 28
Okullarda ilk okuma yazma retiminde kullanlacak
materyallerin artrlmas 5 20
Ders kitaplarnn tamamnda bitiik eik yaz kullanlmas 4 16
Aratrmaya katlan 25 snf retmeninin %48i, ilk okuma yazma retimin-

de baarnn artmas iin ncelikle ailelerin bilinlendirilmesini nermektedir. ret-
menlerin %28i, tm snf retmenlerinin ilk okuma yazma retimi konusunda
hizmet ii eitim almalarnn gerekliliini vurgulamtr. Aratrmaya katlan snf
retmenlerinin bu nerileri; Samancnn (2007) Ses Temelli Cmle Yntemiyle
Okuma Yazma retiminde lkretim Birinci Snf retmenlerinin Karlatklar
Problemler isimli aratrmasndaki Grme yaplan retmenlerden yarsndan
fazlas, yntem uygulanmadan nce bu yntemin ileyii hakknda bilgi almak iste-
dikleri, bu ynteme dair hizmet ii eitimden gemek istedikleri dorultusunda
gr bildirmilerdir. sonucunu destekler niteliktedir.
Grlen retmenlerden %32si, okul ncesi eitimin zorunlu hale getirile-
rek yaygnlatrlmasn nermektedir. Bu sonu Perihann (2006) almasnda
ulat Aratrmaya katlan 15 retmenin tmnn, okul ncesi eitimin gerekli
olduunu ifade ettii grlmtr. 15 retmenden 1i, okul ncesi eitimin parasz
olmas gerektiini belirtmitir. sonucu ile paralellik gstermektedir. Samancnn
(2007) almasndaki retmenlerin tamam, yntemin uygulanma aamasnda

okul ncesi eitim grm rencilerin okul ncesi eitim grmemi rencilerden
farkl zelliklere sahip olduklarn, bununla beraber bu rencilerin okuma yazma
almalarnda dierlerinden daha baarl olduklarn belirtmilerdir. bulgusu, snf
retmenlerinin rencilerin okul ncesi eitim almas konusunda gr birlii iin-
de olduklarn gstermektedir.
alma grubundaki snf retmenlerinin %20si, okullarda ilk okuma yazma
retiminde kullanlabilecek grsel materyallerin artrlmasnn; %16s ders kita-
plarnn tamamnda bitiik eik yaz kullanlmasnn okuma yazma almalarnda
baary artracan belirtmitir. retmenler, ocuklarn ilk okuma yazma alma-
larnda rendikleri bitiik eik yazy ncelikle ders kitaplarnda grerek pekitire-
bileceklerini ifade etmilerdir. Baz retmenler ise ocuklarn gnlk hayatta ve ev-
relerinde karlatklar yazlarn da bitiik eik yazyla yazlmas gerektiini dn-
mektedirler.
Aratrmaya katlan retmenlerin neredeyse tamam, 1. Snf retmeninin
cretinin dier retmenlere gre daha fazla olmasn, yaam artlarnn iyiletiril-
mesini ve dllendirilmesini nermektedir. Bunun sebebi olarak kalabalk snflarda
ilk okuma yazma almalarnda ve ocuklarn okula uyum salamasnda birinci snf
retmenin ok fazla aba sarf ettiini belirtmektedirler.
Aratrmaclarn grt snf retmenlerinin byk ounluu, ilk
okuma yazma almalarnda baary artracak temel faktrn retmenin bu ii
severek ve fedakrlkla yapmas olduu noktasnda birlemektedir. Aratrmaya
katlan retmenlerin bireysel olarak yapm olduklar dier nerilerden bazlar
aada maddeler halinde sralanmtr:
Ders kitaplar ilk okuma yazma renen ocuklarn seviyesine uygun
olmal,
retmen okuma yazma eitimine ynelik ok fazla kaynak kullanmal,
Okuma almalarna fazla zaman ayrlarak rencilerin okuma alkanl
kazanmas salanmal, bu konuda renciler srekli tevik edilmeli,
Derslerde ocuklarn sevdii nesneler kullanlarak 1.snf ocuunun
okulu ve retmenini sevmesi salanmal,
Snf mevcutlar 25 renciden fazla olmamal,
Snf retmenleri ilk okuma yazma retiminde branlamal,
Ana snflarnn programlar, ocuu okuma yazma almalarna hazrla-
yacak biimde dzenlenmeli,
niversitelerdeki retmen eitiminde ilk okuma yazmaya ynelik daha
ok uygulama yaplmal ve retmenlerin bu konuda donanml olarak meslee ba-
lamalar salanmal,
lkretim okullarnn imknlar gelitirilerek ilk okuma yazma alma-
larnda kullanlabilecek materyaller artrlmal ve bilgisayar destekli eitim
yaygnlatrlmal,
Snf retmenlerinin deiik materyal ve eitim teknolojilerini kullanabil-
me becerileri gelitirilmeli,

Snf retmeni ocuk psikolojisini yakndan tanmal ve tm almalarn

buna gre dzenlemeli,
lk okuma yazma almalarnda retmenin tecrbesinin nemli olduu
ancak emeklilii yaklam retmenlerde verimin dt grlmektedir; bu
nedenle yaa ilerlemi retmenlere birinci snf verilmemeli,
zel eitim ihtiyac olan rencilerin ilk okuma yazma almalar dier
rencilerden ayr olarak yaplmaldr.
Sonu ve neriler
Sonular
1- Snf retmenleri, ilk okuma yazma retiminde baary etkileyen en
nemli faktrleri aile, ilk okuma yazma retiminde kullanlan yntem, renci ve
retmen zellikleri, okul ve ders kitab olarak sralamlardr.
2- Snf retmenleri, ailenin renciye olan ilgisinin baary olumlu etkile-
diini dnmektedirler.
3- retmenlerin yarsndan fazlas ilk okuma yazma retim yntemlerine
ynelik olarak hizmet ii eitim almak, eksikliklerini tamamlamak ve bu konuyla ilgi-
li yeniliklerden haberdar olmak istemektedirler.
4- Ders kitaplarnn fiziksel bakmdan dayanksz olmas ve metinlerin renci
seviyesine uygun olmamas ilk okuma yazma retiminde baary olumsuz etkile-
yen bir faktrdr.
5-Snf retmenleri okuma almalarnda baary artrmak iin ders kita-
plarnn tamamnda bitiik eik yaz kullanlmasn nermektedirler.
6- Aratrmaya katlan retmenler okul ncesi eitim alm rencilerin
dierlerine gre okuma almalarnda daha baarl olduunu belirtmilerdir.
7- Snf retmenlerinin byk ounluu, ilk okuma yazma almalarnda
baary artracak temel faktrn retmenin bu ii severek ve fedakrlkla yapmas
olduunu vurgulamlardr.
neriler
1- Snf retmenlerine ses temelli cmle yntemine ynelik hizmet ii eitim
semineri verilmeli ve bu konudaki eksikliklerin tamamlanmas salanmaldr.
2- Birinci snfa balayacak olan rencilerin velileri ilk okuma yazma alma-
lar konusunda bilgilendirilmelidir.
3- lk okuma yazma retiminde baary artrmak iin okul ncesi eitim
yaygnlatrlmaldr.
4- Yalnzca okuma yazma gemeyi hzlandrmak yerine ocuklarn
okuduunu anlayabilmesine arlk verilmelidir.
5- lkretim okullar ilk okuma yazma derslerinde kullanlabilecek materyal
ve eitim teknolojisi bakmndan zenginletirilmelidir.

6-lk okuma yazma programnda yaplabilecek deiiklikler iin snf ret-

menlerinin de tecrbe ve nerilerinden faydalanlmaldr.
7- Ders kitaplarnn fiziksel zellikler bakmndan iyiletirilmelidir.
8- Bu konuda farkl retmen gruplaryla ve farkl aratrma yntemleri ile
yeni aratrmalar yaplabilir.
9-Ayn aratrma krsal kesim ve kentlerdeki okullarda yaplarak ikisi
arasndaki farklar ortaya konulabilir.
Kaynaka
BBER K. (2007) lkretim Birinci Snf retmenlerinin Ses Temelli Cmle Yntemi le lk
Okuma Yazma retimine likin Grleri (Balkesir rnei), XVI. Ulusal Eitim
Bilimleri Kongresi, Gaziosmanpaa niversitesi, Tokat.
DEMREL, .(1999) lkretim Okullarnda Trke retimi, MEB Yaynlar retmen
Kitaplar Dizisi, Milli Eitim Basm Evi, stanbul.
GNE, F.(2000) Okuma Yazma retimi Ve Beyin Teknolojisi, Ocak Yaynlar,
Ankara
GNE, F.(2007) Ses Temelli Cmle Yntemi ve Zihinsel Yaplandrma, Nobel Yayn Datm,
Ankara.
ZSOY, U.(2006) Ses Temelli Cmle Yntemiyle Okuma Yazma retiminde Karlalan
Glkler Eskiehir l rnei, Osmangazi niversitesi Sosyal Bilimler Enstits,
(Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), Eskiehir.
PEHLVAN, D. (2006) Okul ncesi Eitim Alan ve Almayan rencilerin lkokuma
Yazmaya Gei Srecinin, retmen ve renci Grleri Dorultusunda
Deerlendirilmesi (Nitel Bir Aratrma), ukurova niversitesi Sosyal Bilimler
Enstits (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), Eskiehir.
SALICI, .(2006) retmen ve Veli Grlerine Gre Farkl Sosyoekonomik Dzeydeki
Ailelerin lkretim Birinci Snf rencilerinin Okuma Yazma Srecini Etkileme
Biiminin Deerlendirilmesi, ukurova niversitesi Sosyal Bilimler Enstits,
(Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), Adana
SAMANCI, S. (2007) Ses Temelli Cmle Yntemiyle Okuma Yazma retiminde lkretim
Birinci Snf retmenlerinin Karlatklar Problemler, Afyon Kocatepe niversite-
si Sosyal Bilimler Enstits (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), Afyon.
SENEMOLU, N.(2002). Geliim renme Ve retim (Kuramdan Uygulamaya), Gazi
Kitabevi, Ankara.
TOPAK, E., M.GVEND(2007) lk Okuma retiminde Grlen renci Baarszlnda Aile
Faktrnn Snf retmenleri, lkretim Okulu darecileri Ve lkretim Mfetti-
lerine Gre Deerlendirilmesi (zmir l rnei), 16.Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi,
Gaziosmanpaa niversitesi, Eitim Fakltesi, Tokat
TOSUNOLU, M., ARSLAN, M., KARAKU, .(2001) Konu Alan ve Ders Kitab nceleme,
Anttepe Yaynclk, Ankara.
YILDIRIM, A. ve imsek H. (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Aratrma Yntemleri. Sekin
Yaynevi, Ankara.

THE FACTORS AFFECTING THE SUCCESS OF FIRST

READING AND READING TEACHING
Mesiha TOSUNOLU*
Yasemin AKZ**
Mehmet KATRANCI**
Abstract
First reading and reading teaching are crucial process which will affect
the whole life of a child. The aim of this study was to determine which factors
affect the success of first reading and reading teaching according to the views of
primary school teachers and to make new suggestions for the issue. The rese-
arch group of this study involved 25 primary school teachers working in the
central primary schools of Kirikkale city and who were selected randomly. In
the research semi-structured interview technique was used. The interview form
contained 2 questions; 1- What are the factors affecting the success of elemen-
tary level literacy teaching? 2- What are your suggestions for improving the suc-
cess of first reading and reading teaching? The face to face interviews with the
teachers were recorded and the qualitative data gained was transformed into
digital data and shown as percentage and frequency. According to the findings
of the study, the factors affecting the success of first reading and reading tea-
ching in general were family, the reading and writing methods and techniques,
teacher and student features, course books and the features of the school.
Key Words: First reading and reading teaching, first reading and rea-
ding teaching, teacher opinions
* Assistant Prof. Dr.; Krkkale University Department of Turkish Teaching, Krkkale.

** Assistant; Krkkale University Department of Primary School Teaching, Krkkale.

KUBAIK RENME YNTEMNN
LKRETM 6, 7 VE 8. SINIF
TRKE DERSLERNE UYGULANMASI
Osman GNDZ*
Metin ERKAL**
Tacettin MEK***
Leyla ALBAYRAK****
Elif AKTA*****
Abdulgani YT******
zet
rencilere salanan retim ortam ve etkinlikleri, renci baarsn
etkileyen nemli faktrlerdendir. Bu sebeple birok eitimci, retim etkinlikle-
rini daha etkili bir hle getirmek iin yeni retim yntem ve tekniklerine ba-
vurmaktadr. renmenin daha kalc olabilmesi iin ezberden ziyade, yaparak
yaayarak renme ilkesi aktif hle getirilmelidir. Bu da renci merkezli bir
retimi zorunlu klar.
Kubak renme Ynteminin lkretim 6, 7 ve 8. Snf Trke
Derslerine Uygulanmas adn tayan bu almada, karlkl etkileimi ve
ibirliini esas alan aktif renme yntemlerinden kubak renmeye
deinilmi, bu yntemin Trke retimindeki etkisine ynelik bir uygulama
yaplm; mikro retim ynteminden ve grup tartmas, beyin frtnas gibi
tekniklerden yararlanlarak gerekletirilen uygulamann sonular deerlendi-
rilmitir.
Anahtar Szckler: Trke retimi, Trke program, kubak
renme
Giri
Son yllarda eitim alannda yaanan gelimelere paralel olarak retmen
merkezli yaklamlarn yerini, renciyi aktif klan yaklamlar almtr. Yeni Trke
retim program incelendiinde renme srecinde etkileimin ve ibirliinin n
* Do.Dr.; Atatrk niversitesi Kzm Karabekir Eitim Fakltesi Trke Eitimi Blm
** Yrd.Do.Dr.; Atatrk niversitesi Kzm Karabekir Et. Fak. Trke Eitimi Blm
*** Yrd.Do.Dr.; Atatrk niversitesi Kzm Karabekir Et. Fak. Trke Eitimi Blm
**** Trke retmeni; Erzurum Kzm Yurdalan lkretim Okulu
***** Trke retmeni; Erzurum ili Pasinler ilesi Atatrk lkretim Okulu
****** Trke retmeni; Erzurum Sabanc lkretim Okulu

Kubak renme Ynteminin lkretimin 6, 7 ve 8. Snf Trke Derslerine Uygulanmas u
plana kt grlmektedir. Bir ifade ve beceri dersi olan Trkenin retiminde bu

yaklamlarn n plana karlmas dersin kalcln artrmaktadr.
nsanlar rendiklerini ya da reneceklerini dil araclyla gerekletirirler.
Bu nedenle okullardaki ana dili dersleri ayr bir neme sahiptir. Dolaysyla bu ders-
lerde kullanlabilecek farkl yntem ve teknikler zerinde almalar yaplmakta, var
olan yntemlerin bu derslerde uygulanmasnn nasl sonular douraca
aratrlmaktadr.
Hem bireysel, hem toplumsal ynden ok byk nem tayan Trke reti-
minin geleneksel yntemlerle yaplmaya devam edilmesi byk bir sorun olarak
karmza kmaktadr. zellikle ana dili becerisinin kalc bir ekilde kazandrld
ilkretim sralarnda bir beceri dersi olan Trkenin retimini ada ve renciyi
merkeze alan yntemlerle gerekletirmek gerekir.
Trke retiminin amalarndan anlalaca zere dil retimi, zellikle
ilkretimde, rencilere bilgiden ok temel beceriler kazandrlmas ilkesine
dayanr. Doru konuma ve yazma, iyi dinleme gibi beceri ve alkanlklar da bol
altrma ve uygulama ile elde edilir. Bu nedenle Trke derslerinde rencileri daha
ok etkinlie ve ibirliine yneltecek uygun bir ortamn oluturulmas gerekmekte-
dir.
renciler, ibirliine dayal bir retim biimi olan kubak renme ynte-
mi sayesinde hem bilisel hem de duyusal ynden gelime frsat bulmaktadrlar.
Trke dersinin amalaryla da rten bu yntem, geleneksel bir anlayla ilenen
dersi de skclktan kurtarmaktadr.
ngilizce cooperative learning teriminin karl olarak kullanlan kubak
(ibirliine dayal/ibirlikli) renme, rencilerin kk gruplar hlinde alp bir-
birlerinin renmesine yardm ederek renmeyi gerekletirmeler sreci olarak
tanmlanmaktadr. birliine dayal retim, grup biiminde alma eklidir.
Burada grup terimi, yz yze temas hlinde bulunan birok rencinin birbirlerini
etkiledii ortam anlamnda kullanlmaktadr. Grup almalarn ibirlikli renme
yapan, rencilerin hem kendilerini hem de arkadalarn kapasitelerinin sonuna
kadar gelitirmeye almalardr (Akgz, 2005, 336-337).
Kubak renme gruplar zaman, malzeme says, konu vb. etkenler dikkate
alnarak en az iki en ok alt kiiden meydana gelmelidir. Akademik baar, cinsiyet
ve rekabet gibi temeller gz nnde bulundurularak olabildiince heterojen gruplar
oluturulmal, renciler eit imkna sahip olduklarna inandrlmaldr. Liderlik
grevi, btn grup yelerince stlenilir. Bu yntemde olumlu bamllk sz konu-
sudur. Her yenin grup amalarna ynelik yapt alma, grup baarsn belirler.
Baarl olan gruplar dllendirilir. retmenin i birlikli renme srecindeki rol
ise gruplar belirlemek, grup programn dzenlemek, rencilerin grup iindeki
grevlerini yaplandrmak, ksacas rehberlik etmektir. lme ve deerlendirme aa-
masnda grup amalarna ne lde ulald, grup yelerinin nasl yardmlat ve
baarl olabilmek iin sergiledikleri olumlu tavr ve davranlar dikkate alnr
(Ayka, 2005, 77-80). Bu aamada alma yapraklar ve konu snavlarndan da yarar-
lanlr.

u Osman Gndz/Metin Erkal/Tacettin imek/Leyla Albayrak/Elif Akta/Abdulgani Yiit
Aratrmann Amac ve nemi

Trke dersi, bireyin okuma, anlama ve anlatma gcn gelitiren bir derstir.
Bu derste ana dili eitimi ve retimi verilerek bireyin, dilin kullanm konusunda
glendirilmesi amalanr.
rencilerin, her dnemde yaamlarn kolaylatracak, toplumsal ilikilerini
gelitirecek bir dil retimi iin, eitim srecinde aktif renme ilkesi hayata geiril-
melidir.
Trke dersinin ierii bir beceriler toplam olduundan dersin retiminde
de renciyi aktif klan, onlar i birliine ynelten ve renciler arasnda etkileime
nem veren yntem ve teknikler kullanlmaldr. Trke dersinin amalarn gere-
kletirmede etkili olaca dnlen kubak renme yntemi ile renciler, kk
karma gruplar oluturarak i birlii ierisinde, birbirlerinin renmelerine yardm
ederek almakta, bu sayede birtakm beceriler kazanmaktadrlar.
Bu aratrmann temel amac, kubak renme ynteminin ilkretim 6, 7 ve
8. snf Trke derslerinde, rencilerin anlama ve anlatma baarlar ve sosyal bece-
rileri zerindeki etkisini ortaya koymaktr.
Snrllklar
1. Aratrma, 2005-2006 eitim-retim yl ikinci yarylnda Erzurum il mer-
kezinde, Kzm Yurdalan lkretim Okulu 7/B snfnda, Sabanc lkretim Okulu
6/F snfnda ve Pasinler ilesi Atatrk lkretim Okulu 8/E snfnda okuyan ren-
cilerle snrldr.
2. Aratrma, 2005-2006 eitim-retim ylnn ikinci yarylnda Trke dersi-
nin nitelendirilmi yllk plan dorultusunda mart aynn son haftasndan balaya-
rak nisan aynn son haftasna kadar toplam be hafta sren konularla snrldr.
3. Aratrma, deney grubunda kullanlan kubak renme yntemi ile
snrldr.
4. Deney grubunda kullanlan kubak renme yntemi; grup tartmas,
dn-tart-yaz-payla, eli okuma, i-d emberler, birlikte alan
numaralandrlm renciler, adml grme, kme aratrmas, ikili denetim,
kar-dn-ele, dnerli gr paylam, ayrlp birletirme, deer izgileri, birlikte
renme, kk grupla renme, beyin frtnas, kme almas, dn-ele-payla,
takm grmesi, takm oyun turnuvalar teknikleriyle snrldr.
5. Aratrmada kubak renme kmelerini semek iin Kimdir Bu?
tekniinde yirmi soruya, Sosyometri tekniinde ise tek soruya yer verilmitir.
Dier sorular aratrma kapsamna alnmamtr.
Sayltlar
renciler, aratrma kapsamnda yer alan Kimdir Bu? ve Sosyometri
tekniine ilikin olarak kendilerine yneltilen sorular itenlikle yantlamlardr.
Yntem ve Teknikler
almada arlkl olarak mikro retim yntemi kullanlm olup, uygula-
ma srasnda alma yapraklar, sosyometri, konu snavlar, grup aratrmas, grup

almas, grup tartmas, dn-ele-payla, beyin frtnas, adml grme, bir-

likte renme gibi tekniklerden yararlanlmtr.
rneklem
Bu aratrma 2005-2006 eitim-retim yl ikinci yarylnda Erzurum ili
Kzm Yurdalan lkretim Okulu 7/B snfnda okuyan 39 renci, Sabanc
lkretim Okulu 6/F snfnda okuyan 32 renci ile Pasinler ilesi Atatrk
lkretim Okulu 8/E snfnda okuyan 23 renci zerinde yaplmtr.
Trke retiminde Kubak renmenin eitli Teknikleriyle Uygulanmas
Uygulama ncesi hazrlklar: Uygulamay yrten aratrmaclar tarafndan
kubak renme yntemi ve teknikleri hakknda iki kez seminer verilmi, ayrca
uygulamann gerekletirilecei snflardaki renciler de yaplacak alma
hakknda bilgilendirilmitir.
Kubak renme gruplar uygulamann yrtld ad geen okullarda
snf mevcudu dikkate alnarak 4-6 kiiden oluacak ekilde seilmitir. Gruplarn
salkl bir ekilde oluturulabilmesi iin Kimdir Bu? ve Sosyometri teknikleri
uygulanm, Kiisel Bilgiler Formu ile de rencilerin ya, cinsiyet, ilgi, tutum ve
yetenek gibi deikenleri hakknda bilgi toplanmtr. Bunun yan sra rencilerin
baar durumlar da dikkate alnarak heterojen gruplar oluturulmutur.
Oturma dzeni kubak renmeye uygun hle getirildikten sonra, rencile-
re Kme alma Rehberi (Senemolu vd., 2001) datlarak derslerin nasl yrt-
lecei, baarl gruplarn nasl belirlenecei, alma yapraklar ve konu snavlar
hakknda bilgi verilmitir.
Kubak renme almalarn daha verimli yrtebilmek iin tanma topu,
ayna ayna, ters ayna, kr el gibi etkinliklerle rencilerin birbirlerine snmalar
salanmtr. Bu etkinliklerin uygulan srasnda 6. snflara gre 7 ve 8. snflarda
ilginin azald gzlenmitir. Grup adlar ve sloganlarnn belirlenmesi aamasnda
beyin frtnas tekniinden yararlanlmtr. Belirlenen isimlerin, rencilerin sosyal
evrelerine, kltr dzeylerine ve ya seviyelerine gre farkllk gsterdii dikkati
ekmitir. Sabanc lkretim Okulunda 6. snflarla yaplan uygulamada Sevimli
Afacanlar, Kk Mucitler, Zirveye Trman gibi isimler seilmitir. Kzm
Yurdalan lkretim Okulu 7. snf rencileri Hicret, Meneke, Huzur gibi isimle-
ri tercih etmilerdir. Pasinler ilesi Atatrk lkretim Okulunda ise Anadolu
Kaplan, Ak Gvercinler, Sevgi iekleri gibi isimler 8. snf rencilerince tercih
edilmitir. Benzer tercihler kme sloganlarnda da grlmektedir.
Uygulama: Derse hazrlk aamasnda rencilerin n bilgilerini harekete
geirmek ve onlar derse motive etmek iin grup aratrmas, grup tartmas,
dn-ele-payla, beyin frtnas, adml grme, birlikte renme gibi tekni-
kler uygulanmtr.
Grup aratrmas ve grup tartmas teknikleri daha ok 8. snfta baarya
ulamken, beyin frtnas teknii 6. snf rencilerinin daha ok ilgisini ekmitir.
Dn-ele-payla, adml grme teknikleri ise, rencilerin gr alveriin-
de bulunmasn salad iin btn snf seviyelerinde ilgi grmtr.

Okuma almalarnda, retmenin rnek okumasndan sonra eli okuma ve

sz korosu teknikleri uygulanmtr. Eli okumada, gruplarda yan yana oturan
renciler birbirlerinin okumasn denetleyerek hatalarn dzeltmiler, bu okuma-
dan sonra sesli okuma almalarna geilmitir. Sz korosu ynteminde ise renci-
ler ayn anda sesli okuma yapmlardr. Bu almada okuma dzeyleri yksek
olduundan Sabanc lkretim Okulunda baarya ulalmken Kzm Yurdalan ve
Pasinler Atatrk lkretim Okullarnda rencilerin okuma seviyeleri farkllk gs-
terdiinden istenen sonu alnamam ve sadece eli okuma teknii uygulanmtr.
Metni anlama ve anlatma almalarnda ikili denetim, birlikte alan numa-
ralandrlm renciler, scak sandalye, grup tartmas, kar-dn-ele, deer izgi-
leri, takm grmesi, i-d emberler teknikleri uygulanmtr. Bunlardan scak
sandalye tekniinde gruptaki her ye farkl bir karakterin kimliine brnerek metni
iselletirmektedir. Kar-dn-ele tekniinde renciler dier grup yeleriyle de
gr alveriinde bulunma frsatn yakalamaktadrlar. kili denetim tekniinde ise
grup yeleri retmen tarafndan hazrlanan alma yapraklarndaki sorular elee-
rek zmektedirler. Ardndan renciler doru ve yanllarn takm arkadalaryla
beraber deerlendirmektedirler. 6 ve 7. snflarda scak sandalye teknii elenceli bir
ders ortam oluturduundan ilgi grm ve baarya ulamtr. -d emberler
tekniinde ise snf bykl ve renci says gibi nedenlerle istenen sonu elde
edilememitir.
Tr ve ekil bilgisi almalarnda ad geen etkinliklerin yan sra kme
aratrmas tekniine de yer verilmitir. Bu sayede renciler grup iinde grev
dalm yaparak ilenen metnin tr hakknda bilgi toplayp ortak bir rn ortaya
karmlardr. Uygulamann yrtld 8. snf rencileri krsal kesimde bulun-
duklar ve okul dnda da pek ok sorumluluk stlendikleri iin kme aratrmas
tekniinde yeterince etkin olamamlardr. 6. snf rencileri ise yeterli ve eitli
dzeyde kaynaa ulatklar iin bu alanda daha baarl olmulardr.
Dil bilgisi konular ile ilgili almalarda ikili denetim, ayrp birletirme,
kk grupla renme, takm oyun turnuvalar teknikleri uygulanmtr Tm snf
seviyelerinde ilgi gren takm oyun turnuvalar tekniinde retmen, konu ile ilgili
bilgi verdikten sonra takmlara materyal datr. Grup yeleri birlikte alr ve birbi-
rini hazrlar. Turnuva iin rencilerden er kiilik turnuva masalar oluturulur.
Masalardaki renciler, derste ilenen konular kapsayan basit akademik konularda
takmlarnn temsilcisi olarak yarrlar. Her bir rencinin kendi turnuva masasnda
kazand puanlar toplam takm puanna ilave edilir.
Ayrp birletirme tekniinde ise renciler, dier gruplardaki arkadalaryla
bir araya gelip belli bir konu zerinde alma frsat bulmaktadrlar. Bu teknikte, ile-
necek konu, takmlardaki renci saysnca alt balklara ayrlr. Her ye bir alt
bal stlenir. Daha sonra farkl kmelerden ayn konuyu alan yeler uzmanlk
kmelerinde bir araya gelip konu zerinde tartrlar. Belirlenen srenin sonunda
kendi gruplarna geri dnen renciler, takm arkadalarn bilgilendirirler. renci-
ler bu teknikte, sadece arkadalarn dinlemekle dier konular renebilirler.
Uygulama esnasnda, her snf seviyesinde renciler, takm arkadalarnn alma-
larna ilgi gsterip destek vermiler, bu sayede etkinlikler baaryla yrtlmtr.
birliini sevmeyen renciler dahi konuyu renebilmek iin dier arkadalarna
ihtiya duyduklarndan birlikte almann nemini kavramlardr.

lme ve deerlendirme aamasnda, alma yapraklarndan ve konu snav-

larndan yararlanlmtr. Bu snavlar, bir hafta boyunca ilenen konular kapsayan
sorulardan olumaktadr. retmen tarafndan belirlenen baraj aan takmlar
baarl saylmakta ve dllendirilmektedir. Ayrca her haftann sonunda belirlenen
kurallara uyan, i birlii iinde yardmlaarak alan takmlardan biri en iyi dav-
ran kmesi seilmi, bu durum uyum ierisinde almay pekitirerek derslerin
daha verimli yrtlmesini salamtr.
alma yapra sorular rnei:
Dil Bilgisi alma Yapra
1. Grup Sorular:
1. Aadaki cmlelerin hangisi anlamca olumsuzdur?
a. alanlara moral verenler de yok deil.
b. Bu kitap bizi heyecanlandrmyor deil.
c. Haklarn savunmay bilmiyor deil.
d. Anlattklarna kendisi de inanyor deil.
2. Aadaki cmlelerin hangisinde soru anlam vardr?

a. Ne kadar gzel iir okuyorsunuz.
b. Ne yapsak da bu sknty atlatsak.
c. Ne sylediini anlayamadm.
d. Ne bileyim ben.
3. O da burada olduumu biliyor

Yukardaki cmlenin olumsuz soru ekli aadakilerden hangisidir?
a. O da burada olmadm biliyor.
b. O da burada olduumu biliyor mu?
c. O da burada olduumu bilmiyor.
d. O da burada olduumu bilmiyor mu?
4. Aadakilerden hangisi art cmlesidir?

a. Kazalar artar, hi nlem alnmazsa.
b. alyor; ama bir trl baaramyor.
c. arklar sylenince insanlar alyor.
d. Gnee bakt iin gzleri kamat.

2. Grup Sorular:
1. Aadaki cmlelerin hangisi anlamca olumludur?
a. Gittii gnden beri ne arad, ne sordu.
b. Seninle grme frsat aramadm deil.
c. Buralara geleceimizi kim biliyordu ki.
d. Gne henz topra stmam.
2. Aadakilerden hangisi art (koul) cmlesidir?

a. Kap alr almaz ieri daldk.
b. Ge kalnca otobs kardlar.
c. Haber gelse de gelmese de gideceiz.
d. Dolaba iyi bakarsan, kitab grrsn.
3. Aadakilerden hangisi anlamca olumsuzdur?

a. devlerini hi yapmazd.
b. Dncelerimi ona anlatmadm deil.
c. arklara insanlar elik ediyor.
d. Gnee bakt iin gzleri kamat
4. Aadaki cmlelerin hangisinde istek anlam vardr?

a. Akama bize gidelim.
b. Ardna bakmadan git.
c. Doay sev, yeili koru.
d. Bahar geldi mi insanlar neeleniyor.

Konu snav rnek sorular:
Ad Soyad :
Takm :
SORULAR
1. Aadaki szcklerin e anlamllarn karlarna yaznz.
teori:
uygar:
imkn:
phe:
2. Trk toplumunun kurtulu yolu akldan geer. zdeyiini aklayan bir para-
graf yaznz.
3. Etken szcnn anlamn yazarak, bu kelimenin kullanld bir cmle

rnei veriniz.
4. Makale trndeki yazlarda, anlatlan dncelerle ilgili kantlar, rnekler gs-

terilmesinin sebebi nedir?
5. Aadaki eylemlerin yaplar ynnden eitlerini belirtiniz.

kulak kabarttm:
yardm edeceiz:
zebilseler:
gelivermi:

Uygulamann Sonular ve neriler

Son yllarda yaanan gelimelere paralel olarak eitim alannda da retmen
merkezli geleneksel yaklamlarn yerini, renciyi aktif klan, ibirliine ve etkilei-
me nem veren, retmenin daha ok kaynak kii ve rehber konumunda bulunduu
eitim yaantlar almtr.
Gnlk yaamdan kopuk, ezberci ve skc bir anlayla yrtlen Trke
derslerinde yeterli verimin salanmamas, retim programnn da deitirilmesini
zorunlu klmtr. Deien Trke retim Programnda ise, dier btn derslerin
temelinde yer alan Trke dersinin retiminde etkileimin ve grup almasnn
nemi vurgulanmtr. Bu durum, zellikle programn Temel Beceriler ve Ara
Disiplinler blmlerinde ne karlmtr (lkretim Trke Dersi retim
Program, 2005).
Yeni retim programnn ieriiyle de tamamen rten kubak renme
etkinliklerinde, renci dersin her aamasna etkin olarak katlmaktadr. Yaplan
uygulamalar sonucunda da etkin katlmn rencilerin baar dzeyini artrd
grlmtr. Ayrca bu yntem, her bir rencinin derse etkin katlmn
saladndan disiplin sorununu da ortadan kaldrmaktr.
Kubak renme ynteminin, snfta organize bir topluluk oluturmak sure-
tiyle deerleri ibirliine dayal olarak retir. Ayrca dzeylere uygun seenekler
sunarak bireysel retime olanak tand gzlenmitir. Nitekim heterojen (badak
olmayan) yapl bir snfta her rencinin ayn hzda renmesi beklenemez. Bu
durum da rencinin hazr bulunuluk dzeyine ve renme hzna uygun deiik
renme yntemlerinin kullanlmasn zorunlu klar. Ancak bireysel retim pro-
gramlarnn maliyetli ve karmak olmas, ayrca rencilerin birbirleriyle iletiim
kurmalarna olanak tanmamas, bireysel retime seenek olan kubak renme
yntemini daha cazip hle getirmitir.
Yaplan uygulamalarda renciler farkl grler retmeye tevik edildikle-
rinden, kubak renme ynteminin her trl problemin zmnde kullanlabile-
cek etkili bir yntem olduu saptanmtr. Ayrca kubak renme yaantlarnn,
yarmac ve bireyselletirilmi renme yaantlarna gre daha olumlu bireyler
aras ilikiler gelitirdii de gzlenmitir.
Kubak kmelerde tm etkinlikler, ortak paylama dayaldr. renciler
arasnda srekli bir geribildirim ve kontrol mekanizmas almaktadr. Bu nedenle
ulalan sonucu tm kme yeleri kabul etmedike sonu doru saylmaz. Kme
baars vurguland iin de kmedeki renciler hem problemi anlamak, hem de
anlatmak zorundadrlar.
Trke dersi ilgilenmek, ait olmak, karlkl dayanma, eitlik, demokrasi,
farkllk, katlm gibi kubak renme konularn ierir. Yaplan uygulamalarda
renciler birbirleriyle yardmlaarak almlardr. Herkes kendi grubundaki ye-
nin baarsn artrmaya zen gstermitir. Kubak renme ynteminde bireysel
baardan ok ortak baarnn dllendirilmesi sz konusudur. Burada esas, renci-
lerin birbirleriyle etkileerek birbirlerine yardmc olmalar ve ortak bir rn ortaya
koymalardr. Uygulamalarda, rencilerden hem kendi renmelerini, hem de
kme yelerinin renmelerini en st dzeye karmalar beklenmitir.

Kubak kmelerde renciler arasnda youn bir etkileimin olduu gzlen-

mitir. Ortak bir rne ulamak iin renciler, dnce ve kaynaklarn
paylamlardr. Bu sre ierisinde renciler birbirlerini etkileme frsat
yakalamlar, gdlenme gl olanlar yreklendirmiler, kiisel sorunu bulu-
nanlara destek vermiler ve yardmlamann sonucunda dosta ilikiler kurmu-
lardr. rencinin derse etkin katlmn salayan bu yntemde renciler, dnce-
lerini dier rencilerle paylaarak, ortaya atlan bir gre alternatifler sunarak,
grlerin doruluunu yarglayarak eletirel dnmeyi renmilerdir. Kubak
renme kmeleri iindeki kiiler aras etkileim, fikirler arasndaki ekime ve mey-
dan okuma, eletirel dnmeyi salamtr. Trke dersini skclktan kurtarmak,
rencilerin gdlenme dzeylerini ykseltmek ve dnme becerilerini gelitirmek,
kubak renme yntemi kullanlarak gerekletirilebilir.
Kubak renme ynteminde renciler, kme olarak birbirlerinin
baarlarndan sorumludurlar. Dolaysyla rencilerin kme olarak birbirlerini
snavlara ve konulara hazrlamalar, yntemin etkililiini salamtr. renciler bir-
birleriyle uyum iinde alarak ve tartarak, daha etkili bir renme gerekletir-
milerdir.
Kubak renme yntemi zerine yaplan aratrmalar, ibirliinin baary
da beraberinde getirdiini gstermektedir. Kme yeleri gerek abalarn, gerekse
kaynaklarn birletirmekte ve yaptklar her ii ya da verdikleri her karar birlikte
onaylamaktadrlar. Bu durum, her bir rencinin yapt iten zevk almasn
salamtr. yelerin birbirini yetitirmesiyle renme srecindeki eksiklikler gide-
rilmitir.
Kubak renme ynteminin, temel yaam becerilerini retmekle birlikte,
renim sresi boyunca rencilerin akademik baarlarn, kendilerine olan
sayglarn ve tutumlarn gelitirdii de grlmtr. Kme ierisinde alma, pay-
lama, yardm etme vb. davranlar kazanan renciler, i ve aile hayatna da uyum
salamaktadrlar.
Yaplan uygulamalarda kme baarsnn esas alnmas, snavlara mazeretsiz
olarak katlmamann ortak baary drmesi, rencilerde sorumluluk bilincini
gelitirmitir. Bunun yan sra kubak renme ynteminde kullanlan etkinlikler
(beyin frtnas, hikye tamamlama, dramatizasyon, kelime kartlar hazrlama vb.),
Trke derslerinin daha verimli ve zevkli gemesini salamtr. Bu etkinliklerde
grup bilinci iinde hareket eden, kendi kararlarn kendileri alan, demokratik
yaamn gereklerine uygun hareket etmeyi renen, bu adan olumlu tutum ve dav-
ranlar gelitiren renciler, Trke dersine ilikin akademik baarlarn da
artrmlardr
Kubak renmenin, rencilerin renmelerine, kendilerini daha rahat his-
setmelerine, motivasyonlarnn artmasna, renilen konuyla ilgili olarak olumlu
tutum gelitirmelerine, psikolojik olarak kendilerini daha rahat hissetmelerine, arka-
dalarn farkllklaryla kabul etmelerine yardmc olduu sylenebilir. Nitekim bu
alanda yaplan aratrmalar bu yntemin, hem akademik baar hem de duyusal ze-
llikler (benlik saygs, akran destei, derslii ve derslikteki arkadalarn sevme, ibir-
lii yapma vb.) asndan olumlu sonular dourduunu ortaya koymaktadr. Bunun
yan sra aratrmalar, zellikle dk baar dzeyine sahip rencilerin orta ve st

baar dzeylerindeki rencilerden daha fazla ilerleme gsterdiklerini ifade etmek-

tedir. Yaplan uygulamalarda da, bu gr destekleyen sonular elde edilmitir.
Kubak renme ynteminin kullanld uygulamalarda farkl yetenekleri,
gereksinimleri, renme biimleri olan rencilere gre gruplar oluturulmu ve
renciler, bu gruplarda almlardr. Kubak almalarda her renciden dier
rencilerle olumlu etkileimde bulunmas beklenmitir. Grupla birlikte dersin
amacna ulama beklentisi ve abas sz konusu olduundan tm snfta ara-gere-
ler ve dnceler paylalmtr. Her grup yesi, konunun bir parasndan sorumlu
olmu ve konusuyla ilgili olarak gruba katkda bulunmutur. Deerlendirmede ise
grup yelerinin grup almalarna katks esas alnmtr. Gruplar, baar dzeyleri-
ne gre birbirleriyle karlatrlm; bireysel karlatrma yaplmamtr. retmen
ise, bu yntemde ortam dzenleyici, gerektiinde yardmc ve destekleyici bir rol
stlenmitir.
Kubak yaantlar, demokrasinin bir yaay biimi olarak yerlemesinde
byk nem tamaktadr. Bireyler, grup iinde edinilen kubak yaantlarla, birbir-
leriyle dnce alveriinde bulunabilmi, grup kararlarn etkileyebilmi, ksacas
kendilerini zgrce ifade edebilme olanana sahip olabilmilerdir. Kubak yaant
edinilmesinin birlikte almakla, ortak rnler yaratmakla salanabildii gzlenmi-
tir.
Kubak renme ynteminde grup baarsnn dllendirilmesi, ara-gere
ve kaynaklarn paylalarak kullanlmas; rencilerin konular birbirleriyle tartma-
lar, sorularla birbirlerini snamalar, birbirlerini altrmalar, gerektiinde retme-
ne bavurmalar, kendi dncelerini aklamada retmen merkezli yntemlere
gre daha zgr olmalar, yntemin etkililiini ortaya koymaktadr. Bunun yan sra
Trke dersinde rencilerin okuma, yazma, dinleme, konuma, tartma, uygulama,
gzlem gibi etkinliklere katlmas, deiik duyu organlarnn uyarlmas, kalc izli
davran deiikliinde etkili olmaktadr.
Yaplan okuma almalarnda eli okuma teknii sayesinde her renci sesli
okuma frsat bulduu iin geleneksel okuma almalarndan daha etkili sonular
elde edilmitir.
Metni anlama-anlatma almalarnda uygulanan grup tartmas, birlikte
alan numaralandrlm renciler, kar-dn-ele ve takm grmesi teknikle-
rinde renciler, dier arkadalaryla gr alveriinde bulunma frsat
yakalamlar, akl yrtme becerilerini gelitirmilerdir. Scak sandalye tekniinde
ise renciler, empati kurarak metni daha iyi anlamlandrmlardr. Uygulanan bu
teknikler yeni Trke retim Programnda vurgulanan etkili iletiim kurma, i
birlii yapabilme, problem zme, eletirel dnme, empati kurma, bilgi teknoloji-
lerini kullanma gibi temel becerileri kazandrmada etkili olmutur.
Kelime almalarnda kullanlan i-d emberler teknii kalabalk snflarda
gerektii gibi uygulanamamtr. Bu duruma snf dzeni deitirilerek alternatif
zmler retilebilir.
Tr ve ekil almalarnda rencilerin bilgiyi yaplandrma srecinde
kullandklar tekniklere yer verilmi, bu da onlarn bilginin retilmesi ve
kullanlmasnda aktif olmalarn salamtr.

Geleneksel yntemlerde renciler ya kendileriyle ya da dier rencilerle

yarmaktadrlar. Oysa kubak renme etkinliklerinde grup yeleri birbirlerinin
renmelerinden sorumlu olduklar iin daha olumlu bir renme ortam olumu-
tur. Dil bilgisi etkinliklerinde kullanlan ayrlp birleme, ikili denetim, kk grupla
renme, takm oyun turnuvalar teknikleri, rencilerin konular hem kendilerinin
renmelerine hem de grup arkadalarna retmelerine katk salamtr.
Kubak renmede takm ruhu nemli olduundan renciler vakitlerinin
byk ounluunu takm arkadalaryla geirmilerdir. Bu da aralarndaki arka-
dalk ilikilerini gelitirmitir.
Kubak renmeyi baarya ulatran en nemli deikenlerden biri de,
renciler arasnda olumlu bir ama ballnn olmasdr. renciler kendi ama-
larn, grubun baarl olmasyla gerekletirmilerdir. Bu nedenle bireysel amalara
ulamak iin, yeler kendi grup arkadalarna yardm etmilerdir. Bir grubun en st
dzeyde yeterlilik gsterebilmesi iin, rencilerin birbirlerinin abalarn vmeleri
ve birbirlerini yreklendirmeleri gerekmektedir.
Kubak renmeyi etkili klan en nemli faktr, rencilerin birbirlerini zen-
dirmeleridir. Grup ierisinde rencilerin birbirlerinin davranlarn model olarak
almalar, bireysel yeterliliklerini artrmtr. Ayrca bireyler grup iinde toplumsal
deerleri, sosyal ve etik kurallar, dili, sembol sistemlerini dier arkadalaryla etki-
leim iinde renmilerdir. renciler, belli bir ierik zerinde yaptklar tartma-
lardan dolay, birbirlerinden konular renmi, bylelikle bilisel atmalar ortaya
km, uygun olmayan akl yrtmeler aa vurulmu ve daha yksek nitelikli
anlaylar olumutur.
Ancak, kubak almalarn baarya ulamas iin kmelerin en fazla be ya
da alt hafta birlikte altktan sonra deitirilmesi gerekmektedir. Bu uygulama,
rencilerin renmi olduklar becerileri farkl durumlarda uygulama frsat bularak
bunlar pekitirmelerini salamak asndan nemlidir. Periyodik srelerle kmeler
yeni batan yaplandrlarak, bu rekabetin olumsuz ynde gelimesinin nne geil-
melidir. Bu durumda rekabet, hem motivasyonu salama, hem de elenceli vakit
geirme asndan faydal olabilir.
zetle kubak renme ynteminde baary artran deikenleri yle srala-
yabiliriz:
P Kubak renme gruplarnda renciler konuyu nce kendi kmelerinde,
daha sonra da kmeler arasnda birbirleriyle tartrlar. Bu da beraberinde
kalc bir renmeyi getirir.
P Ayn kmede yer alan renciler, baarlarnn dmemesi iin birbirlerini
altrp desteklemektedirler.
P Kubak renmede esas olan birlikte alma, baary olumlu ynde etki-
lemektedir.
P Bu yntemde rencilerin dncelerini aklamada ve tartmada daha
zgr olmas akademik baarlarn artrr.
P Hafta boyunca yaplan etkinliklerin konu snavyla deerlendirilmesi ve
deerlendirme sonunda baar sertifikalarnn datlmas, rencilerin
birbirlerini altrmalarn ve gdlenmelerini salar.

Kaynaka
AIKGZ, Kamile n (2005), Etkili renme ve retme, 6. Bask, Eitim Dnyas Yaynlar,
zmir.
AKTA, Elif (2006), Kubak renme Ynteminin lkretim 8. Snf Trke Derslerinde
Uygulanmas ve Sonular, Atatrk niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, (Baslmam
Yksek Lisans Tezi), Erzurum.
AKYOL, Hayati (2006), Yeni Programa Uygun Trke retim Yntemleri, Kk Yay., Ankara.
ALBAYRAK, Leyla (2006), Kubak renme Ynteminin lkretim 7. Snf Trke
Derslerinde Uygulanmas ve Sonular, Atatrk niversitesi Sosyal Bilimler Enstits,
(Baslmam Yksek Lisans Tezi), Erzurum.
ARSLAN, Orhan, Nihal Doan Bora, Nilay Keskin Samanc (2006), birliine Dayal renme
Tekniklerinin Onuncu Snf rencilerinin Sinir Sistemi Konusunu renmelerine
Etkisi, Eitim Aratrmalar Dergisi, Bahar 2006.
AYKA, Necdet (2005), retme ve renme Srecinde Aktif retim Yntemleri, Naturel
Yay., Ankara.
lkretim Trke Dersi retim Program (2005)
KARADA, Sinan (2005), Trke Eitiminde Kullanlan renme Yntemlerinin
Karlatrlmas, Atatrk niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, (Baslmam Yksek
Lisans Tezi), Erzurum.
KIRKKILI, Ahmet, Hayati Akyol (Editrler) (2007), lkretimde Trke retimi, PegemA
Yay., Ankara.
SENEMOLU, Nuray, Mfit Gmleksiz, Tlay stnda (2001), lkretimde Etkili retme
ve renme retmen El Kitab, Modl 1, renmenin Oluumu, retme Model,
Strateji ve Teknikleri, MEB Yay., Ankara.

IMPLEMENTATION OF COOPERATIVE LEARNING

METHOD OF THE ELEMANTARY GRADES OF 68
TURKISH COURSES
Osman GNDZ*
Metin ERKAL**
Tacettin MEK***
Leyla ALBAYRAK****
Elif AKTA*****
Abdulgani YT******
Abstract
The learning environment and activities provided to the students are
among the important factors that effect students success. Therefore many ins-
tructors use new teaching methods and techniques in order to make learning
activities more effective. The principle of learning by doing and living rather
than memorizing should be activated for learning to become permanent. This
necessitates a student centered teaching.
Titled Implementaon of Cooperative Learnng Method at the
Elemantary Grades of 6 8 Turkish Courses, this study briefly outlines coo-
perative learning, which is one of the active learning methods that focus on
interaction and cooperation. An application of the effect of this method was
done in learning Turkish; and the results of the application realised with the uti-
lization of "micro teaching" method and such techniques as group discussion
and brain storming were evaluated.
Key Words: Turkish teaching, Turkish curriculum, cooperative learning
* Associated Prof. Dr.; Atatrk University Kzm Karabekir Faculty of Education

Department of Turkish Teaching.
** Assistant Prof. Dr.; Atatrk University Kzm Karabekir Faculty of Education Department
of Turkish Teaching.
*** Assistant Prof. Dr.; Atatrk University Kzm Karabekir Faculty of Education Department
of Turkish Teaching.
**** Turkish Teacher; Erzurum Kzm Yurdalan Primary School.

***** Turkish Teacher; Erzurum Pasinler Atatrk Primary School.
****** Turkish Teacher; Erzurum Sabanc Primary School.

TANZMAT DNEM TRK ROMANINDA
GZEL SANATLAR VE EDEBYAT
Mustafa KARABULUT*
zet
Tanzimat dnemi romanlarnn ana konusunu Batllama oluturur.
XIX. Yzylda Osmanl toplum yapsnda meydana gelen deiiklikler Trk
insann byk lde etkilemitir. Bu srete romann stlendii ilevi dikkate
almak gerekir. Batdan alnan roman tr, adalamann aralarndan biri
olarak kullanlmaya balanmtr. Roman bir eitim ve Batllama arac sayan
Tanzimat romanclar, bir taraftan Dou deerlerine bal kalarak Batllamak
isterken, dier taraftan Batllamay Batya ait deerlere yneli olarak ele
alyorlard. Bu nedenle yazarlar bir kltr ikilemi arasnda kalmlardr. Bu
srete hem devlet yapsnda hem de toplumun kltrel deerlerinde deime-
ler olmutur. zellikle sosyal alanda, detlerde, zevkte, ahlak yapsnda ve
eitim sisteminde ikilikler ortaya kmtr.
Anahtar Szckler: Tanzimat, batllama, edebiyat, roman, toplum
Giri
Avrupadaki modernleme, uzun zaman diliminde ve byk mcadelelerin
neticesinde kazanlm baarlarn sonucu olarak ortaya kar. Bat medeniyeti asl
oluumunu sekizinci ve dokuzuncu yzyllarda asl atlmn yapar. Bununla bera-
ber, on yedinci ve on sekizinci yzyllarda modernleme yolunda hzl bir sre gr-
lr. Trklerde modernizm Batdan ge balar ve yava seyreder. Bunun sebebi, Trk
toplumunun siyasi, sosyal ve kltrel yapsnn Batdaki rneklerinden olduka
farkl olmasdr. Gnmzde Bat medeniyetinin modern hayat ynlendirmesi
yzyllar tesinden gelen birikime dayanr.
Trklerin sahasna geldiimizde modernizmin Batdan farkl olarak
gelitiini grrz. Trk modernlemesi ise, balangta deien ve gelien dnyay
yakalama gibi, biraz da korkunun refakat ettii pratik bir yarar amac tar.
(Korkmaz, 2004: 35) Tanzimat, ana izgileriyle siyaset, cemiyet ve edebiyat
alanlarnda gstermi olduu deimeler ve gelimelerle Trk hayatnda nemli bir
yer tekil eder. Tanzimat edebiyat Bat edebiyatn rnek alarak varln srdrr.
Edebiyattaki deiim Batya, zellikle Fransz edebiyatna, yneliktir.
Sanatlarn Dou ile Bat arasnda yaad bu ikilem eserlerine de yansr. Bu sebe-
ple edebiyatmz Dou Bat kltrleri arasnda kalr. Batl gibi dnmelerine
ramen Doulu gibi yaayan sanatlar zamanla eski edebiyattan uzaklarlar.
Tanzimatn birinci dnem sanatlar, (inasi, Ziya Paa, Namk Kemal) sanat
* Yrd. Do. Dr.; Adyaman niversitesi Fen-Edebiyat Fakltesi Trk Dili ve Edebiyat Blm
retim yesi

Tanzimat Dnemi Trk Romannda Gzel Sanatlar ve Edebiyat u
toplumun faydasna ynelik kullanmaya alrlar. Tanzimat devrinin ikinci dnem

sanatlar ise, (Recaizade Mahmut Ekrem, Abdulhak Hamit Tarhan, Samipaazade
Sezai) sanat iin sanat anlay ile birinci dnemden farkl bir yol izlerler. Halkn
konuma dilinden uzak, ar bir dil kullanan sanatlar Batdaki romantizmin etki-
sinde kalrlar.
Tanzimat, imparatorluun kn durdurmak amacyla Bat
kurumlarnn taklit edilmesi esasna (Moran, 1998) dayanr. Tanzimat szcn
Batllama ile birlikte alglamak ve incelemek yerinde olur. Trk edebiyatnda Batl
anlamda ilk romanlar, 1860tan sonra grlmeye balar. Fransz edebiyatndan
yaplan tercmeleri yerli eserler izler. Ahmet Mithat Efendi Kssadan Hisse ve Letaif-
i Rivayat eserleriyle hikaye trnn ilk yerli rnlerini verir. emsettin Saminin
Taauk- Talat ve Ftnat (1872) adl eserini ilk yerli roman olarak grmekteyiz.
Bunlardan sonra, Ahmet Mithatn Hasan Mellah (1874), Dnyaya kinci Geli
(1874), Feltun Bey ile Rkm Efendi (1875) romanlar ile Namk Kemalin ntibah
(1876) roman gelir.
Deiim srecinde gzel sanatlarn da etkilenmesi tabiidir. Tanzimattan
sonraki aile yaamnda piyanoya byk deer verilir. Eski yaaytaki ud ve
kanunun yerini artk piyanolar tutmaktadr. Bununla beraber baz kahramanlar zel
musiki dersleri almaktadr. Musikinin yan sra resim de eserlerde yer alr.
Sergzette, Celal, Dilberin resimlerini yapar. Zehra adl eserde, Zehra ve Suphi de
resimle megul olurlar. Ayrca, ev dzenlemeleri de yeni hayat tarzna uygun hale
getirilir. Mobilya ve dekorasyon hususu ile dans ve balolar batl yaamn izleri ola-
rak romanlarda yer alr. Bu yazmzda, Tanzimat dnemi romanlarmzda mzik,
resim, tiyatro ve edebiyatn nasl yer aldn tespit etmeye altk.
1. Mzik
Tanzimat dnemi Trk romanlarnda musikiye geni yer verilir. Alafranga
aileler bata olmak zere varlkl kiiler ocuklarna mzik eitimi aldrrlar. Piyano,
en ok kullanlan mzik aleti olarak karmza kar. Dnemin romanlarnda alafran-
ga ve alaturka mzik birlikte yer alr.
Ahmet Mithatn ilk eserlerinden olan lm Allahn Emrinde alafranga
mzik, Tanzimat dneminin modas olarak gsterilir:
stanbulda Tanzimatn hkm ve kuvveti arttka alafranga detlerin dahi
taammm etmi olduu malmdur. O zaman Mustafa Paa bile alafrangala ba-
layp Melek ve Pervane isminde olan iki odalyla Sinesaf ve Perende isminde olan
dokuzar onar yanda iki kk halaya alg retmeye ve okumak yazmak talim
etmeye balam idi.(Letaif-i Rivayat, lm Allahn Emri, 206)
Ahmet Mithat Efendi, yazar olmasnn yan sra mzikle de urar ve piya-
no alar. (Okay, 1991: 339). Avrupada bulunduu yllarda, Batllarn mzik
anlayn renme frsat bulur. Pariste Bir Trkn ilk blmnde Nasuhun stan-
buldan balayp Marsilyaya kadar devam eden bir vapur yolculuu anlatlr.
Nasuhun yolculuk srasnda tant kiilerle olan mnasebeti bu blmn nemli
tarafdr. Seyahat srasnda birok konu zerinde durulur. Bunlardan biri de mzik-
tir.

u Mustafa Karabulut
Ahmet Mithatn Felatun Bey ile Rkm Efendi adl romannda, Dou-Bat
medeniyetlerinin farkllklar belirgin ekilde ilenir. Osmanl toplumuna yeni gir-
meye balayan Bat medeniyetinin baz kesimlerce yanl ve arpk bir ekilde taklit
edilmeye alldn ve bu alafrangalk meraknn da gln durumlara yol atn
vurgulamaya almaktadr. (etin, 2002: 25.) Bu romanda musikiye nemli lde
yer verilir. Felatun Beyin kz kardei Mihriban, aylar sren almalardan sonra bir
arky alp sylemeye balar. Mihriban Hanma bir de piyano alnmtr. Batl
yaam tarzna zenen st sosyal kesim, musiki zevkinde de baty taklit etmeye, gen
kzlarn ud ve kanun yerine piyanoya aina hle getirmeye almaktadr. (ner,
2003: 5). Romann bir baka cihetini Rkm Efendi oluturur. Rakm, cariyesi Canana
piyano dersleri aldrmakla kalmaz, ona piyano alr ve bir de piyano hocas tutar.
Mhedtta elence olarak alaturka ve alafranga musikiye oka yer verilir.
Burada bata piyano olmak zere eitli mzik aletleri dikkat eker.
ki kadndan birisini primadonna, dierini kontralto ve biz, iki erkekten
birimizi tenor, dierimizi bariton yahut baso addederek ve piyanoyu da drt elle
alarak korolu ve armonili paralar yapyorduk. (Mhedt, 264).
Jn Trkte Dilinas Hanmn kz bu Ahdiye Hanmn dn alafranga
musiki aletleri yer alr:
algsz aanasz dn de olmaz. Artk Dilinasn itirazlarna baklmaya-
rak bir kibar komudan gzel bir piyano getirildi. Yine komu hanmlarn utlar,
kemanlar, yalnz birisinin mandolini, ve birkann tefleri saz takmn tekil etti.
(Jn Trk, 15).
engide musiki sosyal hayatn elence unsurlarndan biridir. Yeryznde
Bir Melekte Doktor efikin dostu Arzuhalci smailin, keman, ud, kanun ve tambur
gibi musiki aletlerinde usta olduunu grrz. (s.131) Esaret adl eserde mzik
eitimi nemlidir. Kafkaslardan esir olarak getirilen Fitnat ile Fatinin tahsili ierisin-
de musiki de bulunmaktadr. Kafkasta Msy d Branonun kz Katerina, misafirle-
ri Kaplan Bey iin piyano alar. (s.24) Karnavalda evin kz ehnaz Hanm iin bir
mzik ve raks hocas vardr. (s.49) Edebiyat tarihimizde ilk gereki roman zelliine
sahip eser olan (Kerman, 1998: 25) Araba Sevdasnda, Bihruz Bey, musiki bilgisine
sahiptir. Bu romanda musiki, snrl bir ekilde kullanlmtr. Zehrada haftada iki
gn Zehrann musiki hocasnn eve geldiini grrz. (s.32) Muhdart adl roman-
da, musikiden Fazlann piyano dersi almasyla bahsedilir. (s.44)
Tanzimat dnemi romanlarnda musikiye geni lde yer verilir. Osmanlnn
klasik alg aletleri (ut, tambur vb.) yerine Batllamann ve alafrangalamann sem-
bol olarak piyano kullanlr. Alafranga ailelerin evlerinde bir piyano bulunmas
deta zorunludur.
2. Resim
Osmanlda resim sanat gelimedii iin dnemin romanlarnda bu sanat
vaka zincirinde ok yer almaz. slam dininde resim sanatnn yerinin tartmal
olmas, sanatlarn bu hususu derinlemesine ele almasn engeller. (Karabulut, 2008:
359). Buna ramen birka romanda bu sanat grrz. Pariste Bir Trkte resim
sanatna geni yer verilir. Messagerie mperiale vapurunun yolcularnn deiik hobi-
leri vardr.

kinci mevki yolcularn yukarya birer ikier km olduklarn haber ver-

mitik. imdi unu da haber verelim ki kamaradan en evvel kan De Trouville ile
Zek Bey ve Remzi Efendi olup, en sonra ise Nasuh Efendi km ve yalnz James ile
Autrans resim yapmak iin kamarada kalmtlar. (Pariste Bir Trk, 13).
Diplomal Kz adl romanda Julienin tahsil ve terbiyesinde resmin de yeri
vardr: (s. 21) Demir Bey yahut nkif- Esrr adl romanda resim sanatna nem veri-
lir. (s.38) Romann sonraki blmlerinde Mustafa Kamerddin Beyi resim sanatnda
olduka ilerlemi bir durumda grrz. Taafffte resimlere geni yer verilir.
Alafranga dekorasyonlarn n planda olduu konaklarda birok resimle karlarz:
Bu salonun resim levhalar dahi kendi hline mnasibdir. Erbb- sanat
meyannda natrmort denilen eyler ki, baz meyveler ve iekler ve vurulmu
geyik gibi vesaire misill avlar ve elhsl sanat- tabhiyye ve levzm- sayfiyeye
taalluk eder eyler ire etmektedirler. (Taafff, 80)
Yazar, resim sanatnn slam dinindeki yerini de ifade eder. slamiyetteki bu
yasak, putlara taplmasn nlemek iin getirilmitir. Tapnma olmadka evde resim
bulundurmann mahsuru olmadn belirtir. Ahmet Mithat Efendinin, okuruna
resim sanat hakknda olumlu izlenimler brakmak istediini anlyoruz:
-Memnudur, memnu grlm. Lkin bu memnuiyetin derecesini bilmeli.
Malm a, her hkm bir hikmet tahtnda bulunan ahkm- slmiye meyannda o
emrin derecat olduu gibi nev-hinin de derecat vardr. Birey tahrim suretiyle
memnu olmak yine bakadr. Resimler mekruhdur. Yani bir tarafta muallk olan
resme kar namaz klmak mekruhdur. Ama bu kerahet namaz bozacak derecede
deildir. Mesel namazda amel-i kesr derecesine varamayp amel-i kall derecesin-
dedir. Haniya demek isterim ki namazda bir dmeyi iliine iliklemek derecesinde
memnu deildir. Karanlkta veyahut gz kapal namaz klmak derecesinde mekruh-
tur. (Taafff, 91).
Acyib-i lem adl romannn kahraman Suphi Bey, resim sanat hakknda
olduka bilgi sahibidir. Bu eserde, Bat mimarisine ve resim sanatna oka deer
verildiini grrz. Saraylarda, kiliselerde ve dier meknlarda birok resimle
karlarz:
Yine bu sarayda birtakm resim salonlar ve odalar bulunup buralarda
talyann en mehur ressamlarndan birtakmnn sr- nefsesi grlr ve
Lehistann payitaht olup Varova ehrinden getirilmi baz nefis resimler dahi bura-
larda muallak bulunur. (Acyib-i lem, 139).
Ayn romanda, kilise tasvirlerinde de resim sanatnn neminden bahsedilir.
Avrupa toplumunda resim sanatna verilen nemin yan sra kiliselerde de bu sanata
yer verilir. Sonra ise Petersburg mparatorluk Ktphanesi ile karlarz. Burada
bulunana Lonard de Vincinin resimleri yer almaktadr:
Petersburg ktphne-i imparatorsinin hretini tezyit eyleyen asardan
olup bunlardan Louis mcmuasnda res-sm- mehur Lonard de Vncnin mahsl-i
kalemi olmak zere minyatr usulnce resm olunmu yirmi drt resim vardr ve bu
resimler cidden ve hakikaten emsalsiz asardandr. (Acyib-i lem, 214).

u Mustafa Karabulut
Felsefe-i Zenanda Zekiye ile Akilenin birbirine yazdklar mektuplar eserin

esasn tekil eder. Zekiye mektubunda, stanbuldan ayrld zaman ilk defa uzun
bir deniz yolculuu yapt iin ok heyecanl olduunu, vapur seyahati srasndaki
gzellikleri anlatmaya kelimelerin yetmeyeceini, bunu ancak bir ressamn izebile-
ceini ifade eder. Ahmet Mithat Efendinin, Zekiyenin mektubunda resim sanatn
zellikle kullandn daha sonra Akilenin Zekiyeye yazd mektupta anlyoruz.
Akile, ilk nce kardeine seyahat etmenin gzelliinden bahseder; ama bu seyahatin
bir ayrla sebep olmasndan yaknr. Akile, seyahat etme ile resim sanat arasnda
bir yaknlk kurar:
Grmez misin ki ressaml sanayi-i liyenin birincilerinden addederler.
imdi bir kere mtala et ki ressamlk ne demektir? Ressamlk aynen gzmz nn-
de olmayan bir eyi bize resmen gstermek deil midir? Bu ise sefine stnde ve hay-
van srtnda edilen seyahati bit-teshil oda iinde edivermek demektir. Hani ya bizde
Mekke ve Medinenin resimleri vardr. Biz onu niin temaa ederiz? Mekke ve
Medineyi grmediimiz iin grebilmek hevesiyle deil mi? ite insan resimleri dahi
buna maksdir. Hulsa-i kelm, resim demek deta seyahatin cihet-i heyulasidir.
(Letaif-i Rivayat, Felsefe-i Zenan, 65)
ingenelerde resim sanat bir geim arac olarak da ele alnmtr. Eserde asl
olarak Filibeli bir Ermeni olan Artin Elvanyan Efendi, hayatn ressamlkla kazan-
maktadr. Sergzette Dilber, saf Paa adl bir paann konana yz elli liraya
satlr. Bu konakta biraz olsun rahatlayan Dilber, Franszca renme frsat bulur.
Paann Pariste resim tahsili grm Celal isminde bir olu vardr. Tahsil yllarnda
iyi bir renci olan Celal Bey stanbula dndnde, on be yana girmi olan
Dilberin resimlerini yapar. Dilber nceleri resim iin sadece bir ara gibi grlse de
daha sonra Celal Beyin, kendisine k olmasyla romann seyri deiir. Celal Bey,
Dilberi model olarak kullanr. Bir gencin geici heveslerine alet olmak gen kzn
gururunu zedeler. Hatta yazar bu ksmda Dilberi bir oyuncaa (Sergzet, 39)
benzetir. Eserde, Celal Beyin, Dilberin resimlerini yapt blm yle verilmitir:
Baz gnler o, oyuncan eski Msr kyafetine sokar, ban ieklerle
donatr, bir odaya kor, odann denize bakan tarafndaki penceresini aarak,
Marmarann nihayetinde mavi, penbe bir takm sisler iinde batmakta olan gnein
ve odann iine akseden ruh besleyici birok renklerle ssl ve parltl grnen
Dilberin resmini yapard. (Sergzet, 39)
Resim sanat bir akn balamasna vesile olur. Celal Beyin Fransada resim
sanat zerine tahsil grmesi, temann deimesine zemin hazrlamak iindir.
Alafranga bir konakta gelien olaylarda resim, anahtar vazifesi grevindedir.
Zehrada ise resim, fotoraf ve musiki bir zaman deerlendirme arac olarak n plana
kar. Bu tarz davranlar dnemin romanlarnn ounda alafrangalamann alame-
tleri arasnda gsterilir:
Saat sekizden dokuza kadar ya piyano ve kanun almak, veya birlikte
fotoraf ileriyle veya resim yapmakla elenirdi. (Sergzet, 32).
Tanzimat romanlarnda resim sanatna ayr bir nem verilir. Roman kahra-
manlar Batllamann bir unsuru olarak mzik ile beraber resim sanatna da eilim-
li olarak verilir. Bunun dnda konusu yurt dnda geen romanlarda, duvarlardaki
yalboya resimlerdeki sanat zevki hakknda da bilgi verilir.

3. Edebiyat
Toplumdaki deimelerden edebiyatn etkilenmemesi sz konusu deildir.
nk edebiyat ou zaman bizzat hayatn iinde olan yanstr. Osmanl devletinin
iinde bulunduu siyasi ve sosyal ortam, hem roman trnn ortaya kn
hzlandrm, hem de deiim srecinde nemli rol oynamasn salamtr.
Tanzimattan sonra Trk edebiyat nemli lde deiim gsterir. Klasik Trk ede-
biyatnn nazm biimleri kullanlmaya devam edilirken asl yenilik muhtevada
gerekleir. Batllamayla birlikte edebiyatmzda yeni fikirler grlr. Muhtevadan
balayan deiim, zamanla slp, ekil ve teknikte de kendisini gsterir.
Tanzimat edebiyatnn birinci neslini oluturan inasi, Ziya Paa ve Namk
Kemal, ekil ve teknikte eski edebiyatn zelliklerini nemli lde devam ettirirler.
Bu dnemde, toplum sorunlarnn n plana kt aklc ve daha gereki bir edebi-
yat anlay ortaya kar. Tanzimat dnemi (1860-1896) yazarlar, Batllama srecin-
de zellikle romanla fikirlerini ifade etmilerdir. Batllamann lkemizde nasl ve ne
lde cereyan ettii meselesi, klelik anlay, aile yapsndaki deiim, klk-kyafet-
teki yenilikler ve dier konular arlkta olarak roman araclyla dile getirilir.
Bylece Tanzimat dnemi romanclar ele aldklar konularla bazen eskiyi, bazen
yeninin arlklarn tenkit ederek, Tanzimatn yeni insan tipini gerekletirme
abalarna katkda bulunurlar. (Kaplan, 1997: 3).
Tanzimat dnemi yazarlarndan Anmet Mithat Efendinin Trk hikayecilii
ve romanclnda nemli yeri olduu bir gerektir. O, edebiyat ve sanat ile toplumu
eitmeyi amalamtr. Alexandre Dumas, Octave Feuillet, Richebourg, Gaboriau,
Poul de Kock adl yazarlardan eviriler de yapan Ahmet Mithat Efendi, yabanc
romanlardan yararlanmakla birlikte onlar yerliletirmeye de alr. (Enginn,
2006:198)
Ahmet Mithat Efendi, roman sanatn tanmas hususuyla ilgili olarak Haydut
Montari adl eserinin mukaddimesinde u tespitte bulunur:
Biz ki, kh Alexandre Dumasya, kh oluna, kh Octave Feuilletye, kh
Richebourg, kh Gaboriauya, hatta Paul de Kocka varncaya kadar birok Avrupal
ezrna peyrev ola ola ve eserlerini kh tercme ve kh tanzir ede ede romanclk
sanatndaki alkanlmz karilerimiz efendilerimize epeyce beendirmiiz.
(Haydut Montari, fde-i Mahsusa, 7)
Ahmet Mithat Efendinin Bat ile olan mnasebeti romanlarna da aksetmitir.
Kahramanlar Trk olan romanlar (Pariste Bir Trk, Mesil-i Mulaka, Demir Bey
v.s.) yannda, konusu, kahramanlar ve mekn ile birlikte eviri izlenimi veren
romanlar da (Diplomal Kz, Haydut Montari, Cellt, Altn klar v.s.) mevcuttur.
Yazar, Bat edebiyatna ve zellikle romanna olan ilgisini Monte Kristoyu anmsatan
Hasan Mellahn n sznde yle dile getirir:
Ben kariha-i milliyyemizin bugnk vsatinden bir numunecik olabilmek
zere u Hasan Mellh yahut Sr inde Esrar ser-levhal hikyeyi kaleme aldm
ve meydana koydum. Tercme deildir, taklit dahi deildir. Tasvir ve telif ise de,
gnlm beni her eyde iktidarmn fevkine kadar icbar ve sevk eyledii gibi bu hik-
yede dahi Monte Christo hikyesini tanzir derecesine kadar sevk eyledi. Ama eserim
Alexandre Dumasnn eserine nispetle binde bir derecesini de bulamayacakm.

u Mustafa Karabulut
Varsn bulamasn. yz seneden beri edebiyat ve hikemiyatla uraan bir milletin

bini tecavz eden erbb- kalemi meyannda teferrt etmi olan bir muharrir ile
seneden beri edebiyat ve hikemiyta sarf- zihn etmeye balam olan bir milletin
henz otuza varamayan erbb- kalemi meyannda gayretten baka bir hreti olma-
yan muharririn arasndaki fark hesaba katarsak, gnlmn bu icbarndan dolay
mayb olamam itikadndaym. (Hasan Mellah, Mukaddime, 5).
Ahmet Mithat Efendinin bu dnceleri ile milletimizin yzyllarca olutur-
duu edebiyat grmemesini, Tanzimat aydnnn ar Bat hayranlna (Okay,
1991: 350) balar. Yazar, eserleriyle okuyucuya iyiyi ve gzeli iletmeye alr. Bu
sebeple onun edebiyat anlay ile Victor Hugonun edebiyat anlay arasnda fark
yoktur. (Ylmaz, 1987: 74) Ahmet Mithat Efendinin Bat hayranl yabanc roman-
lar zamanla mill ve ahlaki yapmza uygun hale getirme abalaryla trplenir.
Bunu Mhedtn n sznde grmekteyiz:
Her milletin roman, kendi istddi milliyyesine gre yaplmak ve fakat ait
olduu asr tabat-i glibesinden ayrlmamak lzm gelip, bu hlde ecanibten alnacak
romanlar da ona gre intihap eylemek ve badel-intihb yine tadilt- lzmede gaflet
gsterilmemek lzumuna dikkat edebilecek olursak, bizim iin roman ve
romancl, kendimize lzm olacak kadar anlam bulunduumuz hkmolunur.
Ama anlayn bu derecesi de bizden hl epeyce baddir. Bu nokta-i hikmetten
ayrlmamaa pek ok say ve gayrette bulunmu olduum hlde, roman yollu
asarmn onda dokuzunu yine bu naksadan kurtaramam olduumu kendim itiraf
ederim. (Mhedt, 7)
Ahmet Mithat Efendi, Avrupa romannn rnek alnmas gerektiini, nk
Avrupann bir model olduunu belirttikten sonra, meseleyi bizim yaay ve ahlk
telakkimizle, Avrupann yaay ve ahlk anlay asndan ele alr. (Ylmaz, 1990:
56). Ona gre, Osmanllar Avrupa medeniyetinin manevi hastalklaryla bozul-
mamtr. Bu sebeple Avrupann manen hasta olan eserlerini dilimize evirmenin
anlam yoktur.
Ahmet Mithat Efendinin Hasan Hellahtaki Bat hayranl on yedi yl sonra
Mhedtta yerini Dou-Bat kltrleri arasndaki senteze brakr. Btn bunlara
ramen iki kltr arasndaki ortak ynlerin romanlara ne lde yansyacan
yazarn kendisi de tam olarak tespit edemez. Mhedtta asl amacnn milli bir
roman yazmak olduunu belirten yazar, vakalarn sadece Osmanl sahasnda ge-
mesi gerektiini vurgular. Yazar bundan baka, kendisinin romanclk hayat zeri-
ne dncelerini ifade eder:
Romanclk. Yirmi senedir itigal ettiim sanat. Yalnz yazdklarm tamamen
okuyan bir adam, ok roman okumulardan addolunur. Ben yazdm kadarnn
belki otuz mislisini okumuum. Eserlerim sahyifinde tasvir ve tahrir eylemi
olduum hayaltn belki yz mislini tasavvur etmiim de, srasn getirerek, safha-
i tahrrde tasvir edememiim. Yazdm eylerin bir ou cidden sahhul vukdur.
Biraz kendimde, bir ou da ahbabmda vaki olmutur. Artk kartalm bir romanc
sayldm hlde, bugn tesadf eylediim u roman beni bu derecelerde teshir ede-
bilmeli midir? (Mhedt, 48)
Roman yazmay bir hayat tarz olarak addeden Ahmet Mithat Efendi,
Mhedtta edebiyatn bu trne dair grlerine yle devam eder:

Bu roman kaleme aldm zaman krilerim ne kadar beenecekler, mem-

nun olacaklar diye dndke sevincimden c u hra geliyorum. (Mhedt,
90)
Diplomal Kzda Polini, kz Julieye Fransz edebiyatnn nemli isimlerinden
bahseder. Yazar bu tutumuyla bat edebiyatna olan ilgisini de dile getirmi olur:
Julie! Haydi kzm, Victor Hugodan m olur Lamartineden mi, bize biraz
eyler oku da dinleyelim. Zira Parisin en bedbaht, en biaresi biz deiliz. O kadar da
meyus olmayalm. Bu akam da iki ekmek bulduk yedik. Ocakta yakacak bir de san-
dmz var. Birbirimizi incitecek szlerle mrmz zehirleyeceimize gzel gzel
maklt- edebiyye ve hikemiyye dinleyerek zaman geirelim. (Diplomal Kz, 32).
Demir Bey yahut nkif- Esrrda Balzac ve Jean Jacques Rousseau gibi isim-
lerin zikredildiini gryoruz. Bu romanda da bat edebiyat n plana karlr.
(s.155). Ahmet Mithat Efendiye gre romanmzn tam olarak milli olabilmesi iin
vakasnn slm topraklarnda cereyan etmesi gerekir. Osmanl toplumunda cereyan
eden vakalar, Bat dnyasyla bire bir rtmediinden iki medeniyetin edebiyat
anlay farkl bir hviyet kazanr. Onun romanlarnn birounda kahramanlar Bat
kltryle yetimitir. Resim, mzik, yabanc dil ve edebiyat onlarn en ok ilgilen-
dii alanlardr. Feltun Bey ile Rkm Efendide Rkm, Fransz edebiyatna ve klt-
rne ainadr:
Hele okuduu Fransz romanlarnn ve tiyatro namelerinin ve er ve ede-
biyatnn deta nihayeti yok gibiydi. ki gece kendisinde kalmak zere bir kitab
hanesine gtrmek iin msaade alabilecek olsa onu yalnz okumakla iktifa etmeye-
rek en gzel paralarn istinsah dahi ederdi. (Feltun Bey ile Rkm Efendi, 12-3)
Ayn romanda Rkm Efendi, Ziklaslarn evindeyken Can ve Margrite Hoca
Hfzn gazellerini okur. Franszcas ok iyi olan Rkm Efendi, Farsaya olan haki-
miyeti ile de hayranlk uyandrr. Ahmet Mithat Efendi, Mesil-i Mulaka adl
romannn n sznde mill roman hususundaki dncelerini yle dile getirir:
Bir roman harice isnat etmek vaka onu mill likten karr ise de nafi
olmak cihetine hibir zarar vermez. Hatta bir bakma gre eserin o cihetini bir kat
daha itmam etmi olur. Zira roman okumaktan maksat nedir? Yalnz elence mi?
yle bile olsa Avrupa zeminlerindeki vsata nazaran elencesi de elbette daha ziya-
de olabilir. Yok! Roman okumaktan maksat insann bilmedii eyleri bu vesile ile
renmek midir? O halde bizim iin renmesi hem de ne kadar mkemmeli mm-
kn ise o kadar mkemmel olarak grenmesi nafi olan sey mutlaka Avrupa ahvali-
dir. Gerek ahval-i hasenesi gerek ahval-i seyyiesi! Zira kendi terakkiyat-i maddiyye
ve maneviyyemiz emrinde istidll, imtisal eylediimiz eyler hep Avrupa ahval-i
maiset-i medeniyyesidir. (Mesil-i Mulaka, 5-6).
Mesil-i Mulakada roman kahramanlar Monsieur ve Madame De Rose
Bouton, Emile Zolann bir romanna benzemektedir: Pariste Bir Trkte bakahra-
man Nasuh, hem dou hem de bat edebiyatn yakndan tanr. Ayn romanda
yabanclar da iki medeniyetin edebiyatlarn az-ok tanmaktadr. Nasuhla bu konu
zerine mnakaa edebilmeleri de bunu gsterir. Cartrisse dou edebiyatn tanm
ve Farsaya aina biridir. Farsay rendii kadaryla dou edebiyatn da tandn
zanneder:

u Mustafa Karabulut
Pek az Faris renirsiniz. ark trih-i edebiyyatn da mtala edersiniz.

Zaten o tarih size edebiyat- arkiyyeye dair pek byk malmat verir. Birtakm kita-
plar tavsiye eder. Onlar ve baz deb-y rann asarndan mevcut olan tercmeleri
de cem ederseniz, i biter, gider. (Pariste Bir Trk, 15).
Nasuh Fransz edebiyatn o kadar iyi bilmektedir ki, Cartrisse onu Fransz
zanneder. Nasuh dou ve bat edebiyatlarna o kadar vakftr ki yabanc dostlar hay-
retler iinde kalrlar. Cartrissein Gardiyanskiye syledii u szler bu durumu ok
iyi aklar: ark ve Garbn edebiyat kaybolsa zihninden karp yeniden ortaya
koyacak. (Pariste Bir Trk, 16).
Batllama srecinde dikkat eken nemli hususlardan birisi iki medeniyet
arasndaki ahlak meselesidir. Bunun sanat ve edebiyata hangi lde yansyaca
dnemin yazarlarnn da zerinde durduu bir konudur. Romandan beklenti kiiyi
veya toplumu eiterek ahlak dersi vermektir. JnTrkteki Ceylan Pierre Lotinin
Les Dsenchantes adl romanndaki Cenan Hanma benzemektedir.
Recaizde Mahmut Ekremin Araba Sevdas adl romannda toy bir deli-
kanlnn ak hikayesiyle karlarz. Bihruz Beyin ak yabanc ak romanlarndaki
aklar anmsatr. Pol ve Virjin (Bernardin de Saint-Pierre), La Dame Aux Camelias
(Alexandre Dumas), adl romanlar, bunlardan birkadr.kahraman etkiler. Bihruz
Bey, alafranga hayat o kadar benimsemitir ki, akn dile getirebilecei bir mektup
ve iir yazmak iin yabanc kaynaklara bavurur:
Bihruz Beyin, ktphaneden ald iki ciltten birisi Jean Jaque
Rousseaunun, muhabert- kaneyi hvi mehur Nouvelle-Heloizi, dieri ise
Secretaire des Amants nmnda ufak bir kitapt. (Araba Sevdas, 56).
Bu romanda Bihruz Bey Trk yazaca mektup iin Trkenin yetersiz
kaldn dnr:
Bihruz Bey, muhabbetnmeyi bu suretle meydana kardktan sonra bir iki
defa okudu Mektubun yazlndaki letfetsizlii lisn- Trknin kifayetsizliine
hamlederek biraz sylendikten sonra tekrar Nouvelle Heloisei ald. Bir ok kartrd,
bundan maksad, mnderact iinde kendi hline uygun, muhtasar bir mektup
bulup onu tamamyla tercmeye himmet etmekti. Arad eyi bunda bulamaya-
can akl kesince kitab brakt ve o Secretaire des Amants derdest ederek szme-
ye balad. (Araba Sevdas, 60).
Bihruz Bey, bir mektup veya iir yazmak iin birok yabanc kayna inceler,
yerli eserlere bakma ihtiyac bile duymaz. nk ona gre, Trke iir sylenemez ve
Trklerde iyi bir air yoktur. Yazar, kahramann bu kadar dejenere bir tip olarak
okuyucusunun karsna kararak, Bihruz Beyin sonradan karlaaca talihsizli-
klere de zemin hazrlar. Yalnz Vsfn arklarn beenmektedir. Ancak onun da
iirlerini anlayamaz. ntibahta yazar ak hikayesini, Namk Kemal ve Nedimden
ald seme msralarla ssler. Sergzette Dilber, Celal Beyin konandayken
hayatnn en mutlu gnlerini geirir. Yaz aylarnda konan bahesinde Pol ve Virjini
okur. Dilber kendi hayatyla Virjinin hayat arasnda benzerlikler bulur.
Namk Kemal, Cezmide Klasik Trk iirinden beyitler kullanr. Bu iirler
romanda elence meclislerinde okunur. Cezmi silah kullanmadaki ve ata binmedeki
ustal kadar iir yazmada ve okumada da ok iyidir. Bu eserde Baki, Nevi, Fuzuli

gibi nemli airlerden iirler okur. Tanzimat dnemi romanlarnda edebiyat dn-
yasndan da bahsedilir. zellikle Dou-Bat edebiyatlar karlatrmal olarak veri-
lir. Alafrangalaan tipler (Bihruz Bey, Ceylan Hanm) Bat edebiyatndan zevk alrlar.
Bu romanlarda Fransz edebiyatnn n plana karldn grrz.
4. Tiyatro
Tanzimat edebiyatnda grlen yeniliklerden birisi de tiyatrodur. Batdan
adapte veya telif yoluyla alnan bu tr, stanbulun Beyolu bata olmak zere birok
semtinde varln srdrr. Bilhassa Fransz kumpanyalar bu kentte temsiller ver-
mektedir.
Dnemin nemli yazarlarndan olan Ahmet Mithat Efendi bu yeni tre fazla
ilgi gstermemitir ve sadece sekiz tiyatro yazmtr. Bununla beraber Ahmet Mithat
bir seyirci olarak tiyatroyla daha fazla alakaldr.(Okay, 1991: 357). Avrupada iken
byk ehirlerdeki oyunlara devam eden yazar, stanbulda da tiyatrodan uzak
deildir.
Tanzimat sanatlar sanat ve edebiyat, bir fikrin ortaya konulmasnda veya
bilgi reticilii bakmlarndan ele almlardr. Bu sebeple tiyatro da bir mekteptir
onlar iin. Trk toplumu iin henz yeni olan tiyatro, Avrupada olduka ileri dzey-
dedir. Birok kasabada kendine zg tiyatrolar mevcuttur. Trk toplumu bu alanda
Avrupay uzaktan izlemektedir. Mekan ve dier malzemeler asndan istenilen sevi-
yeye gelinememitir.
Ahmet Mithat Efendinin romanlarnda tiyatro trne ok nem verildiini
grrz. Ona gre tiyatro sosyal gayelere hizmet etmelidir. lk tiyatrosu Eyvah da
genleri tiyatroya ynlendirmek maksadyla yazar.
Yazar, Pariste Bir Trk adl romannda Nasuhu seyahat iin Parise gnderir.
28-30 yalarndaki bu Osmanl genci idealize edilmi bir tip olarak eserde yer alr.
Dou ve Bat edebiyatlar hususunda nemli bilgi birikimi olan Nasuh, Trke,
Arapa, Ermenice, Rumca, Farsa ve Franszca bilir.
Kendisi, Parisin Champs-Elysees gibi, Rue de Rivoli Caddesi gibi daha yer-
leri varken, daha ok rencilerin kald bir mahallede yaar. Paris her ynyle
yaanr bir yer olduundan Nasuhun ikamet ettii yer fena saylmamaktadr.
Yazar, kahramann kentin cra yerlerine tamaz. Bulunduu mekann yaknlarnda
Luxembourg Saray ve bahesi ve yine yan banda Odon tiyatrosu bulunmak-
tadr.
Bu tiyatro bin yedi yz sandalye ve ir meclis-i muayyene ile donatlm,
icabna gre drt bin adam istiabna kfi, olduka cesim bir ey olup bulunduu
semt talebe gruhunun semti olmak mnasebetiyle erbb- tem ekseriya
bunlardandr.(Pariste Bir Trk, 131).
Ahmet Mithat Efendi, Nasuhu tiyatro hususunda da byk bir bilgi birikimi
ile Parise gndermitir. Eserin Mevsim-i Bahar baln tayan nc blmn-
de Nasuhun kaleme ald Une noble grisette Sans famille (Familyasz Bir Asilzade
Grisette) adl perdelik komedi, Palais Royale Tiyatrosunda sahneye konulur ve
birok kii tarafndan olduka takdir toplar. Tiyatro oyunun her sahneye konuluun-
da tamamen dolar. Fransz gazeteleri srekli Nasuhtan bahseder. Hatta baz gazete-

u Mustafa Karabulut
ler bu oyunun baz ksmlarn yaymlarlar. Byk ses getiren bu oyun Nasuhun kii-
liini deitirmez ve kendisi, bu hretten istifade etmeyi dnmez.
Felatun Bey ile Rkm Efendi adl eserde bu iki kahramann kiilikleri tiyatro-
da da karlatrlr. Ziklas ailesinin ocuklar Margrit ve Cana zel dersler veren
Rkm, bu ailenin konaklarna gelen serbest tavrl Fransz kadnlarnn hibirisine
edep d bir hareket yapmaz. Yazar, delikanlnn hlinin tiyatroda belli olacan sy-
leyerek iki kahramann bu mekanda da karlatrr. Rkm tiyatroda da edepli ve
kibardr. Localardan hangisine urayp selam verse, herkes tarafndan saygyla
karlanr. Oysa Feltun Bey iin ayn szleri sarf edemeyiz.
Mhedt adl romanda Beyolu ve elenceleriyle tiyatrolarndan bahsedilir.
zellikle Fransz kumpanyalarnn okluu dikkat eker. Refet tiyatroya merakl bir
kiidir:
Adadan geleli bir haftay geiyor. Haberin yok mu? istanbuldaki evi de yeni-
den tanzim ettim. Fakat bu akam Konkurdiya tiyatrosunda Fransz opera-komik
kumpanyas bir gzel oyun verecek. Def-i ekdra medar olmak iin oraya
gideceim. (Mhedt, 323).
Diplomal Kz adl eserde Julie Depres retmen olabilmek iin tahsil grd
halde i bulamaz. Tesadf eseri onu iek satcs olarak grrz. Okul yllarnda
rendii iirleri kartlara yazp ieklere ilitirerek tiyatrolarda satmaya balar. Bu
ieklere ilgi zamanla artar ki Julie bunlar karlamakta zorluk eker.
Ahmet Mithat Efendi, roman okuyucularna tiyatronun da gzelliklerini akta-
rarak onlar bu tarafa ynlendirir. Avrupada olduka ilerlemi olan tiyatroyu,
Osmanl topraklarnda da n plana karmak bir bakma onun grevidir. Bu
bakmdan yazar, tahsil grmesine ramen i bulamayan ve maddi sknt yaayan
Julienin kaderini bir tiyatroda deitirir. Julie, tiyatronun nnde iek satarak gei-
mini salar. Julie Depres tiyatro mterileri tarafndan ylesine sevilir ki, romann
son blmne gelindiinde Thatre-Franaise idaresi tarafndan ie alnr. Bu, durum
Depres ailesinin yllardr ters giden talihini de deitirir:
Thetre-Franaiseden baka hibir yerde, hibir hizmette bulunmamak ve
yalnz neriyat-i kalemiyyede muhtar olarak ylda tiyatroda on iki krat-i er kon-
ferans verip bir de gen aktrislere fesahat dersi vermek artyla senevi on iki bin
frank maa. Bin iki yz frank da araba creti! (Diplomal Kz, 107)
Mesil-i Mulka adl eserde de tiyatroya gitmek asaletin belirtilerinden ola-
rak karmza kmaktadr. (s.64) Taafffte Beyolundaki Concordia Tiyatrosuna
devam edilir. (s.64) Henz 17 Yanda adl eserin ilk blmnde tiyatrolarn nemin-
den bahsedilir. Asl tiyatro seyircisi oyuncuyu deil, tiyatronun sanatsal ynn gr-
melidir. Bu iki arkada lokantadan knca nce Kristal Kahvesine ardndan Fransz
Tiyatrosuna giderler. Bu tiyatro, bir sredir bo olmasna ramen bu gece olduka
kalabalktr:
Zira bu tiyatro, ekseriya bizim Gll Agopun Gedikpaa Tiyatrosuna
hemen hasret ektirecek kadar nezafetten r olduu gibi Beyolu ahalisi dahi ekseri-
ya rabetini sret-i mahssada tertip olunan konsertolara vesair oyunlara hasrederek
yle biraz masraf ihtiyaryla gidilmesi lzm gelen eylere rabetlerini mebzul etmez-
ler. (Henz 17 Yanda, 10).

Oyunun perdeleri arasndaki faslalarda seyirciler Fransz Tiyatrosuna yakn

olan Kristal Kahvesinde bir eyler imeye giderler. Romann sonraki blmlerinde
Ahmet Efendi henz 17 yanda dkn bir kz olan Kalyopiye acma ve sevgi
arasnda duygularla yaklar. Kalyopi hayat tanyamadan kendisini kt bir ortam-
da bulmutur. Sohbet devam ederken Ahmet Efendi, Kalyopiye tiyatro hakkndaki
dncelerini sorar. Kalyopi ise tiyatronun ne olduunu bilemediini syler. Ahmet
Efendi, kendi kendine bu szleri sylerken bir tiyatroya bile gitmemi olmasn
aknlk ve zntyle karlar. Yazar, bu eserde tiyatronun herkesin gitmesi gereken
bir yer olduunu da okuyucuya iletmektedir. Acyib-i lem adl eserde Suphi ve
Hicabi Beylerin Rusya seyahatinde ziyaret edilen yerlerden biri de tiyatrolardr. ze-
llikle Moskovann grkemi karsnda olduka heyecanlanan seyyahlarmz bu ken-
tin tiyatrolar hakknda bilgi sahibi olmay ihmal etmezler. Moskova ziyaretinden
sonra sra Petersbuga gelir. Bu kentin tarihi ve turistik zenginliinin yan sra tiya-
trolar da olduka cezp edicidir. Bunlarn en nemlisi ise Aleksandr Tiyatrosudur. Bu
mekn kentin en nemli blgesinde olduundan ayr bir deer tar.
Drdane Hanm adl eserde Galata, elence meknlaryla, meyhaneleriyle,
tramvaylaryla ve dier gzellikleriyle dikkatlere sunulur. Tiyatrolaryla da mehur
olan Galata her zaman karnaval hlindedir. stanbulun Galata dnda bir baka
elence mekn olarak Beyolu n plana karlr. Buras da otelleriyle, meyhanele-
riyle, elence yerleriyle ve tiyatrolaryla tantlr. Roman kahramanlar Acem Ali Bey
ile Sohbet Aa, elence yerlerinden baka tiyatroya da devam ederler: Hayrette ise
mekn Napolidir. Acem hokkabaz Mirza smail bu kentte eitli gsteriler yapmak-
tadr. Halk adeta byleyen bu ahs Saint Charles Tiyatrosunda da bir gsteri
yapar. Mirza smail, okur yazar olmayan, piyano alamayan, ilimden ve hnerden
yoksun bir kz, bu yeteneklere sahip hale getireceini syler. Bu arada Napolideki
bu tiyatro hakknda bilgiler verilir:
Napolideki Saint Charles Tiyatrosunun Avrupa tiyatrolar meyannda
kudemadan olduunu evvelce dahi haber vermitik. Hakikat bu tiyatroya girenler,
kendilerini byk bir ibadethaneye girmi zannedecek derecelerde bir tesir bir
heyet-i mim-riyye iinde bulurlar ki bu hl sair tiyatrolarda yoktur. (Hayret, 98)
Mirza smail, burada verecei byk oyunun aaasn bir kat daha arttrmak
iin bu gece tiyatroyu ssleme hususunda byk fedakrlklar yapar. Napolideki
misafirlerin bu gece tiyatroya geleceklerini evvelce haber alan Mirza smail, bu gece-
ki oyununa byk ehemmiyet verir. Aslnda tiyatro ne kadar sslense de oyun dik-
kat ekici ve izlenebilir olmadka fazla bir ie yaramaz. Bununla birlikte kalabalk ve
ssl tiyatrolar daha ok izleyici eker. Karnaval adl romanda Paris asilzadelerinin
elence hayat hakknda bilgiler verilir. Alafranga hayat tarznn zirveye kt eser-
de tiyatro da nemsenen bir elence aracdr. Zehrada Suphi, Zehrann intikam iin
kendisine musallat ettii Urani adndaki kadnla ilk zamanlarda stanbulun gezinti
yerlerine ve tiyatrolarna devam etmektedir:
Gndzleri altda filnda yataktan kalkarlar, le yemeklerini yiyip, dokuz-
da, onda cevelna karlard. Akam birde filn da gelip, akam yemeini yerler...
te, drtte kp gidecekleri yere giderlerdi. Gidecek yerler ise mahdd deildi.
Bazan Fransz tiyatrosuna, bazan Verdiye, bazan Tepebana, Konkordiyaya, bazan
Kristale, bazan rastgele bir konsere giderlerdi. Balolardan, suarelerden de geri
kalmazlard. (Zehra, 107)

u Mustafa Karabulut
Tanzimat yazarlar ve zellikle Namk Kemal ve Ahmet Mithat Efendi tiya-

troya byk nem verirler. Batllama srecinin tiyatroya da yansmas dnemin
romanlarnda belirgin bir ekilde verilir. Dnemin tiyatro yaps engellemelerle yava
bir ilerleme gsterir. Ahmet Mithatn 1884 ylnda Gedikpaa tiyatrosunda oynanan
erkes zdenler adl eseri, siyasi dedikodular yznden de olsa resmen umumi
ahlaka aykrlktan dolay (Okay, 1991: 361) kendisinin sulanmasna sebep olmu-
tur. Daha sonra ise bu tiyatro yktrlr.
Tanzimat dnemi romanlarnda gzel sanatlar ve edebiyata dair nemli
hususlar yer alr. zellikle, mzik, resim ve tiyatro birok romanda yer alr. Bu
dnemde, ocuklarna mzik dersleri vermek iin birok aile yabanc retmen tutar.
Hemen her evde bir enstrman, zellikle piyano bulmak mmkndr.
Kahramanlarn birou mzikle ilgilenir ve bata piyano olmak zere eitli aletler
alar. Tanzimat dneminin modas olarak alafranga mzik karmza kar. Resim
konusunda durum biraz farkldr. yle ki, Osmanl kltrnde bu sanat gelimedii
iin daha ok yabanc kahramanlarn yer ald romanlarda resimle karlarz.
Ayrca, alafranga hayata zenen ailelerde resimle ilgilenen kahramanlar grlr.
stanbuldaki tiyatro hayat olduka canldr. Roman kahramanlarnn bir ksm tiyat-
roya devam eder. Yazarlar, kahramanlarn Dou ve Bat edebiyatlarna ynlendire-
rek - kendilerince - dnemin ideal insan tipini oluturmak isterler.
Kaynaka
a) Romanlar:
Ahmet Mithat Efendi, Acyib-i lem, Haz. Kazm Yeti, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara, 2000,
324 s.
, engi, Haz. Erol lgen-M. Fatih And, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara,
2000, 152 s.
, ingene, Letaif-i Rivayat, Haz. Fazl Gkek-Sabahattin an, ar
Yay., stanbul, 2001, 60 s.
, Demir Bey yahut nkif- Esrr, Haz. M. Fatih And, Trk Dil Kurumu
Yay., Ankara, 2002, 327 s.
, Diplomal Kz, Haz. M. Fatih And, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara,
2003, 79 s.
, Drdane Hanm, Haz. M. Fatih And, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara,
2000, 143 s.
, Esaret, Letaif-i Rivayat, Haz. Fazl Gkek-Sabahattin an, ar
, Feltun Bey ile Rkm Efendi, Haz. Nejat Birinci, Trk Dil Kurumu Yay.,
Ankara, 2000, 150 s.
, Felsefe-i Zenan, Letaif-i Rivayat, Haz. Fazl Gkek-Sabahattin an,
ar Yay., st., 2001, 31 s.
, Gnll, Haz. Erol lgen, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara, 2000, 224 s.
, Hayret, Haz. Nuri Salam, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara, 2000, 501 s.
, Henz 17 Yanda, Haz. Nuri Salam, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara,
2000, 213 s.
, Jn Trk, Haz. Kazm Yeti, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara, 2003, 237 s.
, Kafkas, Haz. Erol lgen, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara, 2000, 209 s.

, Karnaval, Haz. Kazm Yeti, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara, 2000, 324 s.
, Mesil-i Mulka, Haz. Kazm Yeti, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara,
2003, 153 s.
, Mhedt, Haz. Necat Birinci, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara, 2000, 374 s.
, lm Allahn Emri, Letaif-i Rivayat, Haz. Fazl Gkek-Sabahattin
an, ar Yay., stanbul, 2001, 30 s.
, Pariste Bir Trk, Haz. Erol lgen, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara, 2000,
532 s.
, Taafff, Haz. Ali kr oruk, Trk Dil Kurumu Yay., Ankara, 2000, 119 s.
, Yeryznde Bir Melek, Haz. Nuri Salam, TDK Yay., Ankara, 2000, 349 s.
emsettin Sami, Taauk- Talat ve Fitnat, Haz. Yakup elik, Aka Yay., Ankara, 2004, 148 s.
Fatma Aliye Hanm, Muhdart, Haz. Dr. H. Emel Aa, Enderun Kitabevi, stanbul, 1996, 360 s.
Nabizade Nazm, Zehra, Haz. Hseyin Alacatl, Aka Yay., Ankara, 1997, 195 s.
Namk Kemal, Cezmi, Haz. Seyit Kemal Karaaliolu, Aka Yay., Ankara, 191 s.
, ntibah yahut Sergzet-i Ali Bey, Haz. Seyit Kemal Karaaliolu, nklap
Mizanc Murat, Turfanda m yoksa Turfa m, Haz. Yasin Beyaz, Armoni Yay., stanbul, 2003, 232 s.
Recaizade Mahmut Ekrem, Araba Sevdas, Haz. Hseyin Alacatl, Aka Yay., Ankara, 1997,
300 s.
Samipaazade Sezai, Sergzet, Haz. Zeynep Kerman, M.E.B. Yay., Ankara, 1999, 106 s.
b) Genel Kaynaklar:
ETN, Nurullah (2002), Tanzimat Dneminde Trk Roman, Hece Dergisi, Say:65, 66, 67,
Ankara
ENGNN, nci (2006), Yeni Trk Edebiyat Tanzimattan Cumhuriyete, Dergah Yay., stan-
bul
OKAY, Orhan (1991), Bat Medeniyeti Karsnda Ahmet Mithat Efendi, M.E.B. Yay., stanbul
KAPLAN, Ramazan (1997), Cumhuriyet Dnemi Trk Romannda Ky, Aka Yay., Ankara
KARABULUT, Mustafa (2008), Batllama Asndan Tanzimat Dnemi Trk Roman, (Frat
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Trk Dili ve Edebiyat Anabilim Dal, Baslmam
Doktora Tezi), Elaz
KORKMAZ, Ramazan (Editr) (2004), Yeni Trk Edebiyatna Giri, Yeni Trk Edebiyat El
Kitab, Grafiker Yay., Ankara
MORAN, Berna (1998), Trk Romanna Eletirel Bak, letiim Yay., stanbul
YILMAZ, Durali (1990), Roman Kavram ve Trk Romannn Douu, Kltr Bakanl Yay.,
Ankara

u Mustafa Karabulut
THE TURKISH NOVEL OF TANZMAT PERIOD

FINE ARTS AND LITERATURE
Mustafa KARABULUT*
Abstract
The main theme of Tanzimat novels is Occidentalization. The changes
in Ottoman social structure in XIX. Century affect Turkish people on a large
scale. The function which novel undertakes in this period should be taken into
consideration. The novel taken from the Occident begins to be used as a means
of modernization. Tanzimat novelists, who regard novel as a means of eduction
and occidentalization, not only want to become Occident while being devoted
to Oriental values but also accept occidentalization as inclining towards
Oriental zalues at the same time. Therefore, autors have a cultural dilemma.
In this process, changes occur in both state structure and societys cultural
values. Dilemmas occur especially in social life,.morals, traditions, enjoyment,
and eduction system.
Key Words: Tanzimat, occidentalization, literature, novel, society
* Assistant Prof. Dr.; Adyaman University Faculty of Arts and Science Department of
Turkish Language and Literature.

CEVAT AKR KABAAALININ
HKYELERNDE NSAN
Trkan KODAL GZTOK*
zet
Bu almada, Cumhuriyet dnemi (1939-1973) Trk edebiyatnn
nemli simalarndan birisi olan Cevat akir Kabaaalnn (Halikarnas
Balks) hikyelerinde insan konusu deerlendirilmitir. Halikarnas
Balks, kalebentlie mahkm edildii Bodrumu, Osmanl aristokrat
yaamna tercih etmi, mrn Bodrumda geirmi ve bu srgnl aka
dntrm bir yazardr. Hikyelerinde, Bodrumun da iinde bulunduu ky
Ege insan ve yaamn, kendine has slbu ve gerekilik anlayyla bir arada
vermi, en az edeb eserleri kadar, denize ve dolaysyla Bodruma olan tutku-
suyla da tannm bir ahsiyettir. Bodrum, onun eserlerinde beyaz badanal
evleri ve masmavi deniziyle antik adan gnmze seslenen bir eski zaman
insan gibidir. Kabaaalnn, bu, denizle ve Bodrumla i ie gemi yaam,
hikyelerindeki insan tiplerine de yansmtr. Bu almada, hikyelerinden
yola klarak, bu insan tipleri ortaya konmaya allmtr.
Anahtar Szckler: Cumhuriyet dnemi Trk edebiyat, hikye, Cevat
akir Kabaaal, insan, Bodrum
Giri
Cevat akir Kabaaalnn Halikarnas Balks olarak douu, Cevat
akirin yaad trajik bir olayla balar. Bu trajik olaysa, Cevat akir Kabaaalnn,
13 Nisan 1925 ylnda, Resimli Hafta dergisinde No:35) Hseyin Kenan takma adyla
yazd Hapishanede dama Mahkm Olanlar Bile Bile lme Nasl Giderler ?
adl1 masum yks yznden Ankara stiklal Mahkemesince yl srgn
cezasna arptrlarak kalebentlikle Bodruma srlmesidir. Derginin sahibi
Zekeriya Sertel de Kabaaalyla birlikte yarglanr ve o da Sinopa srgn edilir
(Borak, 2002, s.7).
Halikarnas Balks, yaad bu trajik olay Mavi Srgn adl romannda
anlatrken, ayn zamanda, bu srgnlkten, Trk kltr hayatnda, dnsel, siyasi,
edeb ve corafi mekn anlamnda yepyeni kavramlar doar. Her eyden nce, bu
mavi srgnle, bir yazar olarak Halikarnas Balks ve bir eski Karya bakenti olan
Halikarnas (Bodrum) doar. Balk, Azra Erhatn deyimiyle Trkiyede ilk defa
ufak bir tara kentini turizme, turizmden ok da Trk kltrne amtr (Erhat,
1982, s.11).
* Yard. Do. Dr.; Karabk niversitesi Fen-Edebiyat Fak., Trk Dili ve Edebiyat Blm,
KARABK
1 Sz edilen yknn yeni harflere aktarlm tam metni iin bk. Borak: 2002, s.24-31.

u Trkan Kodal Gztok
Cevat akir, cezasnn bir buuk yln Bodrumda geirdikten sonra stanbula
dnme izninin verilmesiyle Bodrumdan ayrlr, fakat Bodruma yeniden dnebil-
meyi sabrszlkla bekler. Bodruma yerleir ve burada eyrek yzyl yaar. Bundan
sonra, Bodrumun Karya (Karia) dnemindeki adndan hareketle Halikarnas
Balks mstearn kullanr. Bodrumun ilerlemesine ve Anadolu medeniyetlerinin
tantlmasna ok byk katklar olur. 13 Ekim 1973te zmirde lr. Mezar, yerini
yaarken setii ve ok sevdii Bodrumdadr (Gkoval, 1996, s.8).
1. Halikarnas Balksnda nsan Kadrosu2
Kurmaca metinler diye adlandrlan roman ve hikyelerde insan kadrosu, en
genel anlamyla iki ekilde bulunur. Bunlardan ilki, edebiyat kuram erevesindeki
deerlendirmelerde anlatc ya da ben diye nitelenen insandr. Bunlar da, anlatma
eylemi srasnda deiik durular gsterebilirler. Hikye ya da romanda gerekleen
olaylar ya da durumlar bizzat bu anlatcnn bandan geebilecei gibi, bazen de
anlatc, bir gzlemci, izlenimci konumunda olabilir. Anlatma sorunu asndan bu
gruptaki insan tipleri, bu almada, Ben evresindeki nsan bal altnda
deerlendirilirken, kurmaca metin iindeki insanlarsa sosyal statlerine, cinsiyetleri-
ne gre snflandrlarak, ksaca olmak artyla, kiilik yaplar ve deerleri alglay
biimleriyle bir arada verilmeye allacaktr.
1.1. Ben evresindeki nsan
Cevat akir Kabaaalnn yaymlanm ilk hikye kitab Ege Kylarndan
(1939) adn tar. Servet-i Fnun-Uyanta, 1938den itibaren yaymlamaya balad
bu hikyelere bakldnda, Kabaaal, Trk hikyeciliinin 1940lara dayand bu
yllarda, Memduh evket Esendal ve Sait Faik Abasyank hari tutulacak olursa,
insan anlatma bakmndan ok ileri bir noktadadr.
Balknn hikyelerinde en ok grlen hikye kiisi, bir tabiat unsuru olarak
denizdir. Deniz, bir ky, yama, bk, koy, ada, gne, gk olarak, gc, cazibesi,
esrarengizlii, enginlii ve lmszlyle bir hikye kiisidir. Hikye kitaplar bile
insann denizle i ieliini hatrlatr: Ege Kylarndan -1939, Merhaba Akdeniz-1947,
Egenin Dibi-1952, Yaasn Deniz-1954, Glen Ada-1957, Egeden-1972, Genlik
Denizlerinde-1973. Denizden sonra ise sray, yazarn kendisi alr (Hepilingirler,
1982, s.34).
Balknn hikyelerindeki ben ereveli insan, genelde, anlatma esasna
dayal edeb eserlerin asli unsurlarndan olan anlatc evresinde gerekleir. Hikye
kahraman, bazen, btnyle olayn dndaki anlatc ben, bazen, birinci derecede
kahraman, bazen de olaylara seyirci konumundaki mahit ben olabilmektedir. Her
durumda da yazarn yanll ya da yanszl, kahramanlarnn benimsedii deerle-
ri onaylayp onaylamad, genel anlatma tutumu iinde ayrt edilebilmektedir.
2 Bu almann nclleri olan balca eserler unlardr: Takiyettin Mengolu, nsan

Felsefesi, Remzi Kitabevi, stanbul 1988; Sevda ener, ada Trk Tiyatrosunda nsan
(1923-1972), Dil ve Tarih-Corafya Fakltesi Yaynlar, Ankara 1972; Nurettin ztrk, Trk
Edebiyatnda nsan, Atatrk Kltr Merkezi Yay. Ankara 2001; Yakup elik, Sait Faik ve
nsan, Aka Yay., Ankara 2002; Ayrca, bu almay yaparken, Yakup elikin sz edi-
len eserinden byk oranda yararlanlmtr.

Cevat akir Kabaaalnn Hikyelerinde nsan u
Balk, ok karmak bir ruhun ve felsefenin insandr. Bir yerde, bir dalda
durmas ounlukla mmkn olmaz. Pek ok hikyesinde, olaylar, hkim bak
asyla verilirken, yazar, kendisini mahit konumuna ekse de, aslnda bu gzlem-
cinin arkasnda duran, yazarn kendisidir. Bu anlatma tekniini, daha ok,
Balknn, Bodrum ve evresini kefe kan, tabiat, mitolojiyi, tarihi, eski
uygarlklar bir Yeni alar Tarihi hocas gibi yorumlayp irdelerken grrz. lk
hikyelerinden olan Knidos Afroditinde, Balk, dinleyici konumunda, Egenin
(Aripel) alt yedi bin yllk gemiini bir balk araclyla bugne tarken, benzer
konumlarla, Tam oban, Halikarnas, Egenin fkesi, Etrim Yolunda gibi
hikyelerde de karmza kar.
Balknn bu ilk hikyelerindeki anlatc konumlar, gelimi bir teknikle fakat
kolay ayrt edilir tarzda verilirken, yazar, zamanla, anlatc kim olursa olsun, anlatt
olayn, konunun iine girmeyi, kmay, anlatt eyi kendi varl ve dncesiyle
zenginletirmeyi ve hepsinden nemlisi hikye kiilerini yaatmay baarr. zellikle,
bu durumu, tabiat ve deniz tutkunu, yaama susam, ii, k, renk ve ses dolu deniz-
ci tiplerinde ve birer zgrlk simgesi olan ingenelerde grebiliriz.
Glen Adada, gece uykuya Adalarla birlikte uyanacam. diye yatan Deli
Davut, tam bir ada sevdalsdr. Gecenin loluunu her eyden nce alp gtren ve
tan n iine eken adann bir yeni gn mjdesi karsnda dnyaya yeni gelmie
dnen (Balk, 2003a, s.79) Deli Davut; cokunluu, zgrl yorumlay, tabiat
ve yaam anlay bakmndan Halikarnas Balksndan izler tar. Balknn
mizacndaki zgrlk, bundan kaynaklanan zgnlk ve bir tr gizemlilik duygusu,
deniz tutkusuyla yanan btn tiplerinde vardr. Deirmenci Ateolu Nasrettin,
Frncnn Kz, Cura, Cennet Gemisi, Kancay gibi hikyelerde de, Balk,
yazar-anlatc olarak olayn bir yerinde vardr. Kendi varln, en azndan d-
nyle hissettirir.
Kancayda, dal bir ingenenin kiiliindeki gerek zgrlk yorumuy-
la, Balk, yazar-anlatc olarak orada vardr. Bilen ve grm bir insan konumunda-
ki anlatc, tpk bir ideolog gibi bir dnceyi, bir yaay felsefesini yorumlar. Bir
topyann kurucusu ve savunucusu durumundadr. Kancay, kimi kyllerin Pis
Kpti kars Mslman mezarlna gmlmez. (Balk, 2003a, s.114) trnden dav-
ranlara maruz kalrken, ruhundaki gerek zgrlk ifadesiyle, deta tabiatn ken-
disidir ve bu zellik onu sradanlatrmaktan kurtarr:
zgrlk, eitlik, adalet gibi szler mermerler zerine oyulur, kitaplarn ak
ktlarnn zerine kara kara yazlr; hele para pul zerine baslarak, geer ake diye
elden ele dolard. Kancay, zgrlk szn hi azna almaz, hatta o szn
anlamn bile bilmezdi. Ama Kancayn gnl, zgrln ta kendisiydi. Hr olmak-
sa, ancak parslar, yaban kedileri , kartallar, atmacalar ve ahanlar gibi yaamakla
mmkn olduu iin, Kancay da, aabeyleri olan dalarn ve kz kardeleri olan
aalarn tekil ettikleri kalabalk ailesiyle birlikte, kana kana hr olarak yayordu!.
(Balk, 2003a, s.114).
Balk, sosyal yaralar, smrleri ve insan emeinin lmezliini, burada
olduu gibi bara ara, srf eletiri olsun diye deil de, iten ie ve kendine has bir
gerekilikle birlikte verir. Onun, insan sevgisi ve emee sayg noktasnda dile gelen
en gzel hikyelerinden birisi de yine Glen Adada yer alan Cura adl hikyesidir.

u Trkan Kodal Gztok
Dalardan toplayp getirdii hindibay neredeyse yok fiyatna satan Cura kzn
karsnda, bir alc olarak anlatc vardr. Anlatc, bu sade duruu ve
tokgzllnden dolay, Cura kzla isel bir alverie girer. Hindibaya fiyat olarak,
kzn sylediinin on katn teklif eder. Bu duruma Cura kz ok arr. Anlatcnn
Tpk senin gibi bir kzm vard da, onun iin (Balk, 2003a, s.98) demesiyle de,
Cura kz, sanki onun z kzymasna hindibalar anlatcya hediye eder. Anlatc da
Cura kz kadar soylu ve iyilik doludur. Ertesi gn, Cura kzn otlarn alsnlar diye
komulara gizlice para verir.
Elbette ki, bu insan tiplerinin bylesine bir yalnlk ve sevgi ortamnda, insan
yreini ezen bir iyilik ve erdemlilik duygusuyla donatlmalar, Balknn yazma
amac ve tutumuyla da yakndan ilgilidir. Curann niin byle davrandn ya da
pek ok tiplerinin, byle, insann ilk hliyle var olmasn, Balknn, nsan iyilii,
insan gzellii zerine ne biliyorsam, ne yaamsam, kitaplarma geirdim. Sade
insanlarn, kyllerin, balklarn ilerinde byk zenginlikler buldum. szlerinde
aramak gereklidir (Borak, 2002, s.201).
Balk, dnsel olarak hmanist felsefeyi savunur. Batdan rendii bu fel-
sefi bak, Anadolu insanna yneltir. Bu bak, zamanla bir kimlik ve kk arama
abasna kadar gider. Yirminci yzyl balarnda, Osmanl aydnlarnn ortaya att
ve daha sonra devletin de tarih tezi, gne Gne Dil Teorisi gibi resm tezlerle des-
tekledii bu gr, Cevat akir Kabaaal, Sabahattin Eyubolu ve Arza Erhatla
Mavi Anadoluculuk ya da Mavi Anadolu Hmanizmi denilen, znde Batclk,
gelmiiyle gemiiyle Anadolulu olmak (Belge, 1998, s.282) fikri vardr.
Balknn ben anlatc yoluyla kurgulad en ilgin hikyelerinden birisi
de Denizkzdr. lk yayn Glen Ada adl kitapta bulunan bu hikyede, yazar-
anlatc, bir uyumsuz evliliin erkek taraf olarak, iinde bulunduu durumu alego-
rik bir yaklamla ortaya koyar. Yaa kendinden ok kk bir kz, zenginlii ve sos-
yal statsyle ve ayn zamanda kzn babasnn da yardmyla adeta kafese kapatan
adam, bu alegorik tabloyu Bama byk bir felaket geldi. Karm bir deniz kzyd.
Bir gn ban alp kat. Bu olay zerine ben deli olmutum. Ben deli olmadm bili-
yorum. Ama doktor o yolda rapor verdi. Beni tmarhaneye tktlar.
Ben karmn bir deniz kz olduunu ileri sryorum. Onlar, Hayr, yaptn
bir benzetmedir. Onun belinden aas balk deil, insand. diyorlar. (Balk,
2003a, s.126) eklindeki szlerle ortaya koyar.
Son Trk de yine, deniz tutkunu bir tipin denizle i ie geen hayatn,
deerleri kavray biimini, bir deniz kazasnda gzlerini yitiriini; fakat yine de
denizden vazgemeyiini ele alan hikyelerden birisidir. Hkim bak asyla
anlatlan hikyede, yazar, tpk Kancayda olduu gibi burada da, Kr Hseyinin
Neden deniz ? sorusuna, hikyenin bir yerinde, yine bir bilge edasyla u karl
verir:
Ey gzel deniz, senin sonsuz ufuklarn, cimri kylye ve toprak adamlarna
gelir getiren tarla olamaz. Milyarlarca dnmn kimse-benimdir diye- kendisine
mal edemez. nsann o kadar gvendii zebunke kuvvetinin boyunduruunu sana
takmaya kalknca hemen kabarrsn. Ey zgrlk simgesi! O insan, ister dilenci,
ister kral olsun, inand Tanrdan san ban yola yola imdat haykrmak zorunda
brakrsn ve grleyen kpklerle onu altst ederek kpek ls gibi kuyruundan

tutup Ben lmsz denizim! diyerek gerisin geriye, geldii yere frlatrsn! Da ta
ihtiyarlatan zaman senin sonsuz gzelliine bir krk katmyor! Genliinde, kara
salyken neysen, imdi san akken yine osun! Sevdiim kzlar cad oldu. Oysa,
yaradln afanda ne idiysen, bugn deyine osun. Gzel deniz! Tatl deniz!...
(Balk, 2003, s.134).
1.2. Ben Dndaki nsan
Halikarnas Balks, kendi iini ok gzleyen ve dinleyen bir yazardr.
Hayata, hayatn kendisine, doaya, doann devamllna ve dolaysyla hayatn
devamllna inanan birisidir. Hayatn ve evrenin snrszln insanda grr. Bu
nedenle de insan verirken, hem kendini ve duyuunu ok iyi irdelemi hem de kendi
dndaki insann problematiini byk bir ustalkla ilemitir. Fakat bu izilen insan
tiplerinin ve yapp-etmelerinin gerekle ilgisi nedir ?
Balknn gereklik algs, Osmanl aristokrat yaamndan bireyci bir vatan-
dalk anlayna uzanan bir izgide seyreden yaama serveniyle, paraya, servete ve
hrete deer vermeyiiyle, yaad gelgitlerle (tarikatla balant kurmas), lksel
bir gelecek beklentisiyle ve kimliini yeniden kefe kma abasyla doru orantldr.
Diyebiliriz ki tpk romanlarnda olduu gibi hikyelerinde de hikye kiileri, yap-
yaln insan tipleri olarak, dsel bir lke arayna km ve idealize edilmi tipler-
dir. Ktler tamamyla olumsuz kiilik zellikleri yanstr. Zenginlik, zorbalk,
acmaszlk, sevgisizlik bu kt tiplerde el ele yrrken, iyiler hep iyidir. Masalms
bir dnyann yoksul, merhametli, erdem dolu, cesur, cokulu ve bilge insanlardr.
Balk, denize zlem duygusunu ve tutkusunu bu insanlarda yaatr. Bunlar, hayat
bir trk gibi alglar, yaar ve trkleriyle lmszleirler.
Halikarnas Balks, hikye ve roman kiilerinin gerekliini eletirenlere
kar, bir Cura kz, bir Domino Ayeyi, Ho Bulduk Selim Dedeyi (Parmak
Damgas), rnek vererek bu konuda yeterince anlalamadndan dert yanar:
Byle davranlarn itenliine, gzelliine diyecei olmayan, ama zlemini
duyan insanolu, inanmazlk gstermitir, benim gerekliimi pek anlamamtr.
Gerek zlenen deilse, o gerekten bana ne be yahu! nsan hep ktlklerden kap
kurtulmak ister. Ktln bulunmad bir dnya neden gerek olmasn? (Borak,
2002, s.201).
Balkya mavi hmanizma erevesinde yol arkadal eden Azra Erhat
da, Balknn dier btn yaznsal eserlerinden baka, hikye ve romanlarnda beli-
ren yaratc kiiliinin doa ile kaynama ve insanca yapclk iinde zdeleme
abasnn bir sonucu olduunu syler. Bu aba, bir yerde, hikye ve roman kiileri-
ne yansmtr. Onlarn gerekliini gn na karr. Kendisi, yani Cevat akir-
dir bu kiilerin hepsi, gereklikleri de onda ve ondan kaynaklanr. Szleri ve edimle-
riyle hepsi Cevat akiri betimlerler, tanmlarlar. (Erhat, 1982, s.10).
Gerekten de Balk, farkl bir kimlik, kiilik ve bir yorumdur. Sradan dav-
ranlar sergilemesi beklenen insan tipleri bile bir gizemlilik, olaanstlk ve duygu
tamas yaarlar. En kk anlar, en kt meknlar bile bu tipleri sevinten ldrtma-
ya yeter. nk, ister ben evresindeki insan olsun, ister, dorudan hikye kiisi
olsun, hatta isterse, kiiletirilmi tabiat unsuru ya da hayvan olsun, bu durumla
ska karlamak mmkndr. Frncnn Kznda, Bodrum Gllk gr-

u Trkan Kodal Gztok
meye giden, eei ve kendisine rahat bir mekn bulan yazar-anlatcnn sevinci,
eeine, eein sevinci ise kendisine geer:
Ne ise, alt eek ahr olan bir odack kiraladm. Odann ii bembeyaz bada-
nalanmt. Ufack tefecik, ho bir ey Ne bileyim, oda deil; glmseyen ve glm-
seten bir kutu Onun iinde ben kendimi oyuncak sandm! Yrrken bir trk
mrldana mrldana ve kk sraylarla hoplaya zplaya yryordum. Balkonu da
vard haspann! Hele ahrdaki eek Bana o yumuak, kara kadife gzleriyle
bakyordu. Dnya ho deil mi ? diyor ve havaya bir nee iftesi atyordu. Sonra
gidip nallar havaya dikiyor ve tozlar iinde sevin alkanlaryla yeryzne yalta-
klanyordu. Alimallah, bana da, gidip yanna yatmak ve alkanmak istei geliyordu.
(Balk, 2003a, s.84).
Bu anlatm tutumu, daha nce, Memduh evket ve Sait Faikle balayan, hik-
yede kk insan anlatmann Halikarnasa ifadesinden baka bir ey deildir.
1.2.1. Sosyal Konumuna Gre nsan
1.2.1.a. Denizciler
Balknn hikyelerinde deniz insan, kara insanndan daha ok ilenmitir.
Hikye dnyasnn, daha ok, denizciler, balklar, snger avclar, deniz iileri ve
tpk karada olduu gibi denizde de gsz ve ekmek mcadelesi veren insanlarn
emeini smren deniz patronlarndan olutuu bilinen bir eydir. Trk
edebiyatnda, denizi ve deniz insannn kk dnyasn bizde benzeri olmayan bir
yanla, ilk defa, Halikarnas Balks iler (Yazc, 2002, s.30).
Denizci tiplerini, tadklar kiilik zelliklerine ve hikyelere den dalma
gre yle derleyip toplamak mmkndr:
Deniz tutkusu, karada yaayamama, denizi, lksel bir mekn olarak grp
arna koma, zgrle dknlk, madd deerleri hie sayma, fedakrlk,
gz peklik, glelik, cokulu ve aksiyoner tavr sergileme, duygu gelgitleri yaama,
ikiye dknlk, az bozukluk.
Denizle ilgili hemen btn hikyelerde, deniz patronlar hari, deniz
insannda olumlu kiilik zellikleri toplanmtr. En st, evrensel ve insani deerleri
tarlar. Yazar, onlar bize sevdirme abas iindedir. Denize tutkunluk, uzaklara
zlem ve karaya balanamay, bu tiplerde en fazla grlen kiilik zelliidir. Yazar,
bu tiplerle, Oxforddan balayarak devam eden ve gerekleememi denizci olmak
hevesini deta bu tiplere geirir. Deniz tutkusuyla ii kavrulan bu tipler, denizde
yaamann zorluunu bilip isyan etseler de, karadaki hayatlar da bir o kadar skc
ve anlamszdr. Deniz tutkunu tiplerin en nemlileri, Glen Adann Deli Davutu,
Son Trknn Kr Hseyini, Yaasn Denizin yal balks, Aklklar
Yolcusunun lam temizleyicisi Hasan Usta, Genlik Denizlerindenin seksenlik
Barka Reisi gibi, tutkulu tiplerdir.
Denizciler, zverili, fedakr insanlardr. Bu fedakrlklar, ou zaman
lmle burun buruna gelmeyi gerektirir. Hatta, bakalarnn hayatlarn kurtarmak
adna lme giderler. Yol Ver Deniz, Gemici Geliyor!da, seme yirmi denizci,
douramad iin lmek zere olan Fatma ve ocuunu kurtarmak kurtarmak
amacyla, ok kt bir havada denize alp lm tehlikesine aldrmadan, Fatma ve

bebeini, Rodos limanna ulatrrken; Son Frtnann yetmilik tayfas Dede

Kaptan, yllar nce, Hint Okyanusunda boulan tayfalarnn acsyla yanan, tecr-
beli bir denizcidir. Data yaknlarndaki Palamut Bkne gtrlen tccarlara kap-
tanlk eder. Frtnal havada denize dmesin diye bodoslamaya balanan Dede
Kaptan, bu zorlu grevi baarr, fakat bodoslamada lekalmtr. Denizdeki son
kaptanln yapm, son frtnasn alt etmi ve son nefesini denizde vermitir.
Diyebiliriz ki, denizci tipleri, tpk ingenelerde olduu gibi, insann zn ilk
hliyle saklayan insan tipleridir. zgrlk, doa ve gizin harmanlad bu tipler,
karada ya da denizde, parayla har neir insan tiplerinin de zdddr. Balkya gre,
en hoyrat, iirli ve hlyal insan tipi olan denizciler bile, paraya bulat anda deiir,
eski ruhunu kaybeder. Belki de btn bunlar, kara yaamnn bir sonucudur.
Boulmu Enginlilerdeki Bakkal Hasan, genlik yllarnda, mal mlk yerinde
babasnn sunduu tek dze hayattan kap engin denizlere almak ister. Maviliklere
alnca, gnl bir keman teli gibi ter, iinde bir trk ykselir. Denizde bulduu bu
mutluluk, belki de ancak, cennetteki meleklerde vardr. Fakat, Afrodit dedii karsna
k olunca, karada yaamak zorunda kalr. ocuklarnn snnet dnnde elden
ksn diye konuklara bayat lokumlar ikram edecek kadar i bilir ve hesap bir
esnaf olur.
Balk, bu, dorudan hikye kiilerinin hayatlarn verirken ve onlarn dn-
yasn okuyucuya aktarrken, ok baarl bir biimde, ounlukla da mahit anlatc
konumuyla, kendisini ya da dncesini olaylarn iine sokar. Boulmu
Enginlilerde, yazar, mahit konumdan Bakkal Hasan konumuna geerek, deniz
zlemini ve gzellik arayn yle anlatr:
Sen, babamn tarla tokatlarndan sz ediyorsun. Ben, gz uzaklnn tesin-
deki enginlere atlmak istiyorum Frtnay istiyorum Gzellii istiyorum. Burada
gzellii bulmuyor deilim. Buluyorum. Ama gzellik gerek iekte, gerek insanda,
gerek bulut ve denizde hep kendinden te bir baka gzellii mjdeliyor Ve ite
bunun iin gzel oluyor, bunun iin bir uu, bir parlay oluyor. (Balk, 2003b,
s.81).
Balknn dnce dnyasn yanstmas asndan, bu tutkulu tiplerin en
dikkate deer yanlar, Cennet Gemisi, Aklklar Yolcusu ve Genlik
Denizlerinde kuramlaan bir topyadr.
Cennet Gemisinde, bu topya, Deli Memi adl bir hayatzedenin azndan
aktarlr. Deli Memie gre, denizcilerin topyas, lm btn denizcilerin bir gn
cennet gemisinde bulumasdr. Bu geminin reisi Nuh Aleyhisselam, ikinci kaptan
ise Yunus Peygamberdir. Dier peygamberler de gemiye gelip giderken, geminin ii
meleklerle doludur. Bu nazariyeye gre, len denizci, cehenneme gitmez. Fakat cen-
nete de gitmez. nk, cennette deniz yok, kara vardr. Cennette Tuba aacndan bir
tirandil teknesi yapsan bile deniz olmaynca bir ie yaramaz. Ayrca, yaral bir
denizcinin yaras asla grnmez, kopan azalar, cennet gemisinde yeniden yerinde
olur. Diyebiliriz ki, Balkya gre, bir denizcinin cenneti, yine denizdir. Burada
olduu gibi, materyalist dnceyi benimseyen Balkya gre, tabiat, hayat var
eden ve srekli klan en byk gtr.
Balk, bu topyay, Aklklar Yolcusunda, bilinmeyen bir lke ya da
uzak lkeler olarak yorumlar. nsanlar, hayatn ona sunduu sradanl yaayp

u Trkan Kodal Gztok
tketmek ve tpk karada aalar gibi topraa akl kalmak yerine, hlyal bir an iin,
topik meknlara koarlar. Aklklar Yolcusunun krk yllk lam ustasna, deniz,
seven bir kadn gibi yle seslenir ve onu kendine eker:
Gel koynuma gir! Ben senin mavi sal, mavi bakl, mavi gll sevgili-
nim. Sana koynumda can vereceim, sanamla ruh vereceim, seni gl kanatlar
zerinde uuracam, neden orada cansz bir odun yn gibi duruyorsun? Sen
ormandaki o kkl ve akl duruundan bezip, usanmadn m? Gel Ia, gnee,
rzgra, denize, aklara, uzaklara k() (Balk, 2003, s.18).
1.2.1.b. Kyller
Kyl, cumhuriyet dnemi Trk edebiyatnda (roman ve hikye) zellikle
toplumcu gerekilerce, ezilmi snf olarak ne karlmtr. Bundan baka, 1940tan
sonra, ky ve kyl sorunlarnn edebiyata younlukla aktarlmasndan olumu bir
ky edebiyat da domutur. Genellikle, ucuz halk yardaklna (poplizm) daya-
nan bu eserlerde, kyl, genellikle, topraa bal, geim sknts iinde, belli evre-
lerce smrlm, brokrasi maduru, cahil, saf ve aresiz insan tipleri olarak izil-
mitir.
Halikarnas Balks ise, denizden geinen insanlardan baka, hayatn karada
geiren insanlar da ele almtr. Onun kylleri, daha ok, ky Egenin toprakla
uraan ya da biraz ierdeki da kylleridir. Kyl tiplerinde ablonlama yoktur.
Geim skntlar vardr. Az ekip az kazanrlar. Sosyal sorunlar yaarlar. Aa sorunu,
kuraklk, merkez otoriteyle yaanan sorunlar... gibi. Batl inanlardan, sosyal hayat-
taki aksaklklardan bkp ehre kaanlar da olur. Fakat, Balk, bu kyl tiplerini,
dnemin hkim modas hline gelen ksrlatrma rzgrna atmaz.
Ky Ege kylsnn geim derdini, scaklar yznden az mahsul alan ky-
lnn skntsn Kara Glge adl hikyede, Fadimenin dedesi Mahmut Emmi Bu
ktlkla yl nasl geireceiz? diye dvnerek ifade ederken (Kara Glge, Genlik
Denizlerinde, s.98), Ky Aasnn kylleri ise ok daha kkl bir sorunla yz
yzedir. Ekip biecek topraklar yoktur. Geimlerini, ky aasnn kapsnda gnde-
likilikle salamaya alrlar. Ar iilik, azar ve emee karlk olmayan cretle
yaamaya alrlar. Kadnlar kzlar bile aann maldr. Aann yanamas Gll
kz, kendi ahsnda, aa-kyl ilikisini, Aam bana ekmeimi veriyor. nsan
ekmeini yedii aasna hyanetlik mi edermi? szleriyle ortaya koyar. (Balk,
2003b, s.156).
Balk, en ilgin kyl tiplerini Yamur Duas ve Deccalda izer.
Yamur Duasnda, kyl Kel Mehmetin sosyal hayat iindeki konumu ve yaaya-
bilecei skntlar, hikyenin giri cmlesinde yle sezdirilir:
Kel Mehmet ky kylsyd. Deniz kenarnda on dnm kadar tarlas
vard. Bu toprak Mehmetin mal deil, Mehmet onun malyd. apann sap vard,
sapn da Mehmeti Vcudu, yz altm be santimetre boyunda eski bir tarm ale-
tinin benzeriydi. Yaradln eliyle kesip biilmi ve yeryznn u on dnm
topran srmek iin oraya mhlanmt. (Balk, 2003b, s.111).
Kel Mehmet, bu konumuyla dar ve kuatlm bir ky yaamnn insan da
olsa, yapp etmeleri ve dnyle dier kyllerden farkldr. mamn yaptrd
yamur duasyla batakla dnen tarlasn kurtarmak iin, ince ve alayl bir yol seer.

Denize okunup atlm talar genlere karttrp bir bir kurutur ve tekrar denize atar.
Afet geer.
Deccalda ise, Merutiyet dnemi idaresi ve brokrat anlaynn eletirisi,
kylnn bu kesimlerce smrl, opur Mehmetin ahsnda ifade edilirken,
ayn zamanda Anadolu kylsnn ilek zeks ve bu evrelerin istismarna kar
gelitirdii diren de sergilenir. opur Mehmet, da yamacnda enine boyuna
tutan tarlasndan baka geim kayna olmayan bir kyldr. Dier kyller de
ondan farkl deildir. Yllarca r vergisine tbi tutulan kyl, devlet erkn gelir-
ken daa kaarken, opur Mehmet, kendilerinden ba almaya gelen kaymakam
Cahalz, balayn, dn siz kye yanarken, bizi bir korkudur ald. Sormayn hali-
mizi. () Donanma Derneinden dn para alsak da, nmzdeki yl iki misli de-
sek olmaz m? (Balk, 2003a, s.71) diyerek kvrak zeksyla zor durumda brakr.
1.2.1.c. Esnaf (Patron, Sermayedar vs.)
Balknn hemen btn para adamlar olumsuzdur. Zengin ve gl insan-
lar sevmez. Yoksul, gsz ve sade insanlar, insann doasna daha uygun bulur. Bu
yzden, ehirleri, anakentleri (metropol), byk kar savalarn ve parann esiri
olmay sevmez. Tccarlarn, insann zne yabanc, paraya tutkun, insani deerlerin
taciri olduklarn dnr. Pek ok esnaf, sermayedar, deniz patronu, armatr, onun
hikyelerinde evrensel insanlk deerlerinden uzak, zorba, frsat ve acmasz tipler-
dir.
Dalgcn Paralarnda, deniz patronu ve bu ie sermayesini koyan armatr,
denizde boulmu Ahmetin cesedi banda, kendi kazancn dnr ve snger
avlamakta ge kalndna sinirlenir. nk, Snger avlamadan geen her saat, lira-
larca zarar vard. (Balk, 2003c, s.16) Sngerci Ahmeti patlak boruyla ve gz gre
gre denizin dibine lme gnderen armatr, Ahmetin kardei Mehmete kar da
ayn duyarszlk iindedir. Patlak boru, hemen orackta otomobil lastiiyle yama
yapldktan sonra, Mehmet de dibe gnderilir.
Orsa Kaptandaki ky bakkal Hac Mehmet, tefeci, istismarc ve frsat bir
tiptir. Balklk iin gerekli sermayeyi verdii Balk Mahmut, seksen yllk
hayatnn sonuna kadar bu bortan kurtulamaz. Tip ylesine agzl ve materyalist-
tir ki, lm deindeki Mahmutun hl kendisine borlu olduunu iddia eder.
Balk, bu tipleri verirken, onlar olumsuzlatrdnn farkndadr. Her eyi
parayla len bu yoz insan tipleriyle yer yer alay eder. eitli durumlar karsnda
kk drr. Son Frtnada (Genlik Denizlerinde), zmirin nemli ttn eks-
perlerinden, ticaret erbab arasnda hatr saylr bir tccar olan Hamet
ongurtekinin szde tccar azameti, yapt bir deniz yolculuunda snp kalr.
Kibirli, korkusuz, pohpohlanmaya alm ongurtekin ve dostlarnn bildii ticaret
yasas denizde ilemez. Deniz yasas bu adamlara haddini bildirir.
Bozulan Ahilik sisteminin bir yansmas olan olumsuz esnaf tipi, dnemin pek
ok hikyecisinde olduu gibi, Balkda da zaman zaman abartl, belirgin oranda
zerinde dnlm tipler olarak verilebilmektedir. Buna en gzel rnekse
Bonfile ve Doum (Genlik Denizlerinde) adl hikyelerdir. Bonfilenin, st
danasnn bonfilesine alkn Kasap Mehmeti, a gzl, para canls ve kurnaz bir
esnaftr. Bu karakter zellikleriyle rten bir fiziki yapya sahiptir. Pancar gibi

u Trkan Kodal Gztok
bkml ensesi kat kat olmu, gbei yadan bngl bngldr. Dm bir kadn
karsnda itihas olduka kabaran Kasap Mehmete, insanlk dersini, dkn bir
kadn olan Canan, kendi bonfilesini de Kasap Mehmetin boazna sokarak verir-
ken; Doumda ise, srf para harcamamak iin bekr kalan, ihtiyacn, sava
ortamnda oalan vesikallardan karlayan ve elli yanda zoraki evlenen frnc
Hasan Molla, yine paragz oluundan dolay, kars Fatmann lmne sebep olur.
1.2.1.d. Din Adamlar
Cumhuriyet dnemi Trk hikyesinde din adam tipi ablonlaacak dzeyde
olumsuzlatrlmtr. Kutsal buyruklar, dini, ahlaki ve insani deerler asndan,
grevleri, topluma yksek deerleri sunmak olan din adamlarnn geneli olumsuz
tiptir. Bunlarn kiilik zellikleri ise yobazlk, fesatlk, dini olgular, karlar ve sos-
yal nfuzlar iin kullanma ve ahlki /dini deerlerinin rkl gibi olumsuz
karakter zellikleridir. Halikarnas Balks, dnemin sosyal gereki hikyecileri gibi
bu konuda bir genellemeye gitmemi, gerek yaamda olduu gibi din adam tipleri-
ni olumlu ve olumsuz tipler olarak yaymtr.
Hakikatin Direklerindeki Hoca Tevfik Efendi, Balknn hayata, insana ve
hatalarna kar msamahal tavrnn bir rndr. Hoca, altm yalarnda, iyi
yrekli, rz ehli bir adamdr (Balk, 2003c, s.57). Evlilik d hamile kalan Kara
Fadikin nikhlanmas, blgedeki Tahtac Trkmenlerinin Kzlbalktan vazgeip
Hanafi mezhebine girmesi ve dinin be direi hakknda kyllere verdii vaaz
srasnda heyecana kaplarak Kara Fadik iin incitici szler syler. Sinirlenip vaazn
terk eder. Daha sonra bu yaptna zlr. Kara Fadikse, doan ocuunu Hoca
Tevfike gtrr. Kara Fadiki samimi duygularla eletiren ihtiyar, onu abucak da
balar. Hatta ocuun adn bile kendisi koyar.
Balknn bu olumlu din adam tipinden baka, icraatlarn ksk bir alayla
eletirdii ve deerleri asndan olumsuzlatrd tipler de vardr. Bu tiplerin sosyal
hayattaki pozisyonlar kusurlu, yapp etmeleri gzel ve dorunun dndadr. Bu tip
ise, Davut Hocann Vaaznda yaar:
Davut Hoca, yetim malna el uzatmam, haram yememi, el avradna ukur
zmemi, be vakit namaznda kusur etmemi, szn ksas, kansna gre cennete
girmek iin ne yapmak gerekse, hepsini de bir bir yerine getirmi bir adamd(r).
(Balk, 2003a, s.146).
Davut Hoca, istisnasz, kat kuralc, insani zr kabul etmeyen, cemaatini
gnah ilemekten korku ve sindirme yoluyla uzak tutmaya alan bir hoca tipidir.
Hatta vaazlar yle keskin ve iddetlidir ki, bu vaazlarn birinde kendi kars ve
dokuz aylk gebe Hafize Kadn ocuunu drr. Bu olay, kyller arasnda farkl
yorumlanr. Davut Hoca, Bakasna verir talkn, kendi yutar salkm. trnden bir
ortama der. Den ocuun veledizina olabilecei phesiyle uykular kaan Hoca,
Hafize Kadnn, hamile kald gece ryasnda Zlkarneyni grd iin kendini
sulu hissettiini sylemesiyle huzur bulur.
1.2.1.e. ingeneler
Balknn hikyelerinde sklkla karmza kan insan tiplerinden biri de
ingenelerdir. Cura ve Curann varyant olan pek ok hikye yazmtr. Balkya
gre, ister ehirde ve isterse tabiat iinde olsun, bu esmer, kara gzl, yank tenli

insanlar, Akdeniz ikliminin bir rn olarak, tabiatn barndan kopup gelmitir.

Hibir yere sdrlmasalar, kovulsalar da toplumun kirlenmi ve yoz deerlerinin
dnda, insann ilk yaratl gnlerindeki masumiyetini tarlar. Balknn en gzel
ingene hikyeleri ise, ingene Ali, Cura, Kancay ve ingene Falcdr.
Balkya gre, ingeneler, tokgzl, tabiattan kopmam, insann ilk hliyle
korunduu tiplerdir. nsan, insani zn ancak tabiatta bulur. nsan toplum iinde ve
onun yozlam deerleriyle kirlenir. ingene Alide, ingene Ali, idam edilecekle-
ri srf kendisi Kpti olduu iin yarm altn karlnda ona astrmak isteyen toplum-
dan kaarak, yine tabiata snr.
ingeneler, Balknn zgrlk ryasnn simgeleridir. Onlarn, ba bo, bir
orada bir burada, st ste ylm toplum kanunlar altnda ezilmeyen, dinamik
insan olma zellikleri, Balky byler. ingeneler gnein insandr. Gnein
arkasndan bir hlyaya koarlar. Kancayda, bir Kpti kars olan Kancay, kasabal
kadnlarn buyruklarna ve aalamalarna dayanamayarak yerli zengin bir kadn
tokatladktan sonra, toplumun kokumu insanlk deerlerine srt evirip kasabadan
ayrlr. Bu olaydan sonra onu, muhtelif yerlerde ve zamanlarda, bu deerlere balan-
madan yaar grrler.
1.2.1.f. Ekiya
Bilindii zere yaznsal trlerde ekiya idealize edilmitir. Ekiya tipleri, ba-
kaldr edebiyatnn vazgeilmez unsurlarndandr. Temel esprisini halk
edebiyatndan alr. Bat eposlarndan Hint, Krgz destanlarna, Trk kahramanlk
romanslarna kadar dnyann hemen her yerinde, kurtarc kahramanlar olarak
ilev grr. Manas, Ouz Han, Battal Gazi, Krolu gibi destan tipleri de birer kur-
tarc kahramandr. (Moran, 1996, s.79).
Ekiya tipleri, genelde soylu tiptir. Adaleti ve asaleti temsil eder. Bozkr kl-
trnden domutur. Halk zerinde nfuz oluturmaya alan zorba kesimlere
kar kma (toprak aalar, zabtiye, jandarma, tahsildar vs.) ekiya tipini ortaya
karmtr.
Balk, benzer iki soylu ekiya tipini Haydut Kerimolu ve Haydut adl
hikyelerinde izer. Balknn ekiya trklerini sevdii bilinir. En tannm haydut
hikyesi Haydut Kerimoludur. Gerek bir ekiya olan akrcal Efe gibi
Kerimolu da Bodrum yresinin tarih kiiliklerinden birisidir. Ekiya Kerimolu-
nun daa kmasnn nedeni, kzna tecavz eden ve sonra da uurumdan atan zorba
aadr. Aa, varlkl, gl ve brokrasiyle ili dl kesimi temsil eder. Fakat,
Kerimolu, aann bu haksz dzeni ve zulm karsnda sessiz kalmaz. Aay ld-
rerek ekiya olmutur. Zenginden alp fakire vermesi, gszlerin yannda yer
almasyla da olumlu ekiya tipi olarak sunulur:
Kerim olu daa kyor!
Tptp etsin zenginlerin yrei. (Balk, 1996, s.172).
Ekiyalar, evre halk tarafndan korkun ve acmasz tipler olarak bilinse de
aslnda duygulu, merhametli ve ok vefal tiplerdir. Balk, bu tiplere sevgi ve hay-
ranln gizlemez.

u Trkan Kodal Gztok
Haydutta ise silahlarndan ve soygundan baka deer tanmayan

Kerimolu Hasan ise, yrede n ve korku salm bir ekiya iken, da banda tand
gen kza soyduu beibiryerdelerden iki tane verir. Bu kz araclyla kendisine
tuzak kurulduunu anlasa da kamaz . Alan yaylm ateinde lr.
1.2.1.g. Aalar
Aa tipi de feodal dzenin bir parasdr. Daha ok ky yaamnda (bozkr)
grlr. zellikle, Cumhuriyet dnemi hikyeciliinde grlen bir baka aa tipi de
kasaba aasdr. Kk toprak sahipliinden kk esnafla geite ortaya
kmtr.3 Balknn hikyelerinde aa tipi ok olmasa da, bir sosyal sorun ve
toplumsal bir tip olarak hikyelerinde yer alr. Daha ok da ky aas biimindedir.
Aalar, genellikle sosyal hayatn bir yaras olarak sunulur. Olumsuz tiplerdir.
Balknn hikyelerindeki balca aa tipleri ise Kara Glge, Ky Aas ve
Haydut Kerimolunda yer alr. Bunlarn ortak kiilik zellikleri, kadna kza d-
knlk, zorbalk ve acmaszlktr.
Kara Glgenin aas Hac Resulun yapp etmeleri ya da deerleri, daha
hikyenin ilk satrnda yle betimlenir:
Hac Resul yaman avcyd; elinden uarla kaar kurtulmazd. Byk avlarda
on galakl geyik tekelerini akkadak alnlarndan vururdu. Ama av bu kadarla kal-
mazd. Hele bir tarla ya da ayra gz koymasn Artk namluyu, arpac ve av bir
izgiye deil, fakat tarlay ve kara kitab almna getirirdi. () Bylelikle Hac Resul
yedi kyde Ali kran ba kesen oldu. (Balk, 2003b, s.94).
Hac Resulun bu avcl, btn kyly, maddi manevi smrmekten te,
alegorik bir anlatmla, beendii kadn ve kzlar kirletmek anlamn da tar. Hac
Resuln doutan getirdii bir sapknlk duygusu ve tatmin olmayan bir ehveti
vardr. Ortaks Mahmutun yeni yetien kz Fadimeyi ana drp berbat
etmek ister. Kzn arkasnda deta bir kara glge gibi dolar. Fakat Trkmen
kznn direnciyle, bu hevesi kursanda kalr.
Ky Aasnn Mahmut Aas da uyank, a gzl, bencil, midesine dkn,
az bozuk bir aadr. Yanamalarn karn tokluuna altrr ve etrafndaki herkesi
horlar. Hrs sayesinde sefaleti yenmi, duvar iiliinden mteahhitlie kadar
kmtr. Mal mlk oktur. lerleyen yana ramen hl bekrdr. Onun iin hayat-
ta en deerli ey, para, g ve nfuzdur. Yanamas Gllnn ona kar duygularn
kullanr. Kendi denginde birinin kzyla evlenerek yaknda g birlii yapacak
olmasna karn Glly cinsel anlamda istismar etmekten de geri durmaz.
1.2.2. Cinsiyetine Gre nsan
Balknn hikyelerindeki insan kadrosu olduka zengindir. Baz yazarlarda
hikye ya da roman kiisi zellikle erkekler arasndan seilirken ve erkekler,
kadnlara oranla, sayca daha fazla yer tutarken, Balkda bu oran birbirine ok
yakndr. Kadn tipleri de nemli bir toplam tutar.
3 Daha geni bilgi iin bk. Trkan Gztok, Atatrk Dnemi (1923-1938) Trk
Hikyeciliinde Anadolu, Doktora Tezi, Ankara niversitesi Sosyal Bilimler Enstits,
Ankara 2006.

1.2.2.a. Erkekler
Balknn hikyelerindeki erkek ahs kadrosuna bakld zaman, bunlarn
daha ok denizci (balk, snger avcs, nakliyat vs.) olduklar grlr. Ky ya da
da kylerinde yaayp da az da olsa toprakla uraanlar olduu gibi, obanclk,
kaaklk yapanlar da vardr. Ama karada da olsalar, deniz, gen yal btn erke-
kleri nnde sonunda kendine eker.
Balknn hikyelerinde ve hatta romanlarnda oluturduu insan kadrosun-
da Gney Anadolu tabiatnn biimlendirmesi ve Mavi Hmanizmann etkisi sz
konusudur. Hatta, tabiatn ekil almas, meknn insan hayatndaki belirleyicilii de
ok iyi kullanlmak suretiyle, yine bu Mavi Hmanizma bak altnda olumutur.
Kadn tiplerinde daha belirgin olsa da, erkek tipleri de, Akdeniz medeniyeti-
nin rndr. Bunlar da gneyli erkek tipleridir. Trkmendirler. ou denizcidir.
elik gibi bir fizie ve iradeye sahiptirler. ou yoksul ve sade insanlardr. Geim
sknts ekerler. Bu nedenle de yer yer kaak ya da zorlu deniz ilerinde alan
tayfa olurlar. Denize kar bilinmeyen bir zlemleri ve cesaretleri vardr. lerinden,
gerekte birer tarih ahsiyet olan Turgut Reis, Ulu Reis gibi byk denizciler yeti-
mitir. Genler, gen denizciler, yal denizciler ve karada bir tr mahkm hayat sr-
dren olgun kara erkekleri bolca ilenir.
Balk, en farkl erkek tiplerinden birini Koca Kzda izmitir. Ky demirci-
si Ay Mehmet, takn fiziki gcne ramen yufka yreklidir. Bir zaman pehlivanlk
da yapmtr. elik gibi bir insandr. Fakat ok yufka yreklidir. Nalbantlk yaparken
ylk olacak atn kurunlanarak ldrlmesine dayanamayp gzya dker. Bir daha
iini yapmaz. Demirci olur. Kafda gibi cssesi yznden evlenememitir. nk,
en hafif ve yumuak okaynn bile kadnn belini kracandan korkuyordu ve
korku adna dnyada baka bir eyden korkmuyordu bunun kadar. (Balk, 2003b,
s.63). Fakat, Ay Mehmet, kendisi gibi elik bilekli Trkmen kz Akkzla tanr ve
evlenir.
Balknn insan tipleri, ister erkek isterse kadn olsun, Mavi Hmanizma
dncesinin belirgin bir biimde topik bir kamusal alan tasavvuruna gre
biimlenir (Yazc, 2005, s.35). Bir baka deyile, Balknn insan tipleri, beklendik
zamanlarda beklenmedik davranlar sergileyen, biraz mitlemi ya da biraz masal-
dan dm insan tipleridir. Buna pek ok hikyesi rnek verilebilir:
teleyende, ak deniz iisi Mehmet, geim sknts nedeniyle kaak
olurken, karsyla arasnda muhabbet dolu bir iliki vardr. Fakat zamanla duygular
deien kars, Mehmeti alk Sleymanla aldatarak lmesi iin tuzak kurar.
Karsyla n birlikte yakalad zaman, Mehmet, byk bir ac ve fke duysa da,
karsna kar duygular hzla merhamete dnr. Hibir ey olmam gibi ak
denizlere geri dner. Oradan karsna para gndermeyi srdrr. Anlatc,
Mehmetin bu davrann u szlerle aklamaya alr:
Herkesi, durduunu grdmz yerde kalr sanrz. Bir felaketin ak
insan uyandrr ve gerei gsterir.
Domaya balayan gerekler urunda atee yanmak ikencesini gze alm
olanlar vard. Ama o ate eskimi gerei, kokmu yalan Hayat! Hayat diye ken-
dilerini aldatanlar, gerein yakt kadar yakamazd. (Balk, 1996, s.146-147).

u Trkan Kodal Gztok
Mehmet gibi trajik anlar, det, tre, inan, allm beklenti gibi unsurlardan
ayr alglan erkeklerden baka, insana olan sevgisi ve neesiyle evresini sarp sar-
malayan ve ald denizden dnerken, kydaki arkadalarn grm olmann co-
kusuyla, gemisini kydaki kahveye bindirerek len kaptan (Merhaba Kaptan,
Merhaba!), Kaak Hametin, sevkyat tehlikeye drecei endiesiyle kular
ldrme istei karsnda, kular deil Kaak Hameti ldren denizci Memi
(Glen Adam, ieklerin Dn), gmen kularn yorulup da denize dmelerini
nlemek iin frtnal havada kayn kulara tnek yapan Tnek Ahmet (Egeden
Denize Braklm Bir iek); hileyle tuttuklar bal ilerine sindiremeyen ve bal
tekrar denize sa salim brakan balklar (Yaasn Deniz), agzl ve ihtirasl insan-
larn hlden anlamaz tavr karsnda glmekten kendini alamayan deirmenci
Ateolu Nasrettin (Egeden Denize Braklm Bir iek) gibi tipler de sra d insan-
lardr.
Yine, sra d erkek tiplerinin bir grubu da, meczup diyebileceimiz, gereklik
amas yaayan ya da yazarn, mitolojik unsurlar kullanarak gerei farkl alglatma
abasyla, hayal leminden kopmu birer mitos yanlmas iindeki tiplerdir. Bunlar
da, aslnda, yazarn topik bir dnya kurma isteinin bir yansmasdr. Bu tiplerin
balcas ise unlardr:
Amfitriti Nasl Tuttum?da Balk Hseyin, k olaca ve evlenecei kz
tanmadan gn nce teknesinde bir rya grr. Ryasnda, deniz tanrs
Poseidonun tanra kars Amfitriti ayla yakalar ve gzelliine vurulur. Ancak,
Poseidon, kars Amfitriti Hseyinin elinden alr. Uyandnda ise, karsnda gzel
bir Trkmen kz vardr. Kza k olur. Balk Hseyinin bandan geenlerle,
denizler tanrs Poseidonun karsyla tanmas, aklar ve mutlu birlikteliklerine
gnderme yaplr.
Koca Kzdaki Nejat Bey (Genlik Denizlerinde), Divan Reis in Divan
Kaptan (Egeden Denize Braklm Bir iek), Kara Gecenin ressam,
Denizkznn Bay Muhsini (EDBB) de bu tiplerden bazlardr.
patan Ahmette, geirdii bir deniz kazas yznden akln oynatan ve
hayalle gerei ayrt edemeyen patan lakapl Ahmet, kendini bir yunus bal
zanneder. Bunu srekli evresine anlatp durur. nanr ve inandrr:
Babamn orfos bal, anamn da bir deniz kz olduunu sylerler. Sylerler
ya, vallahi de yalan, billahi de yalan! Gya ardmda balk kuyruu, srtmda da balk
yelesi varm! te bakn grn, var m? Bunlarn hepsi arkamdan sylenen dediko-
dulardr. Benim anam yunus balyd. Onun bir yavrusu varm. Ama onu kpek-
balklar yemi. St dilerim kmazdan nce benim anam da bir kpek bal yut-
mu. Beni, yavrusunu kaybeden dii yunus bal emzirip, stanal etmi bana.
() (Balk, 2003b, s.42).
1.2.2.b. Gen Kz ve Kadnlar
Balknn gen kz ve kadn tiplerinde Akdeniz Havzas kltrnn etkisi
vardr. Bu kadnlar, ounlukla esmer, parlak kl ve siyah gzl, atlgan,
ounlukla dal, fiziki ve ruhi g olarak bazen bir erkei bile kskandracak vasfta,
sade ve samimi, ehir kadnlar gibi paraya ve sse dknlkten uzak, deniz
kysnda olanlar iin, ok iyi yzme bilen, bazen bir Afrodit kadar gzel kz ve

kadnlardr. Balknn bu gen kz ve kadnlarn gneyli kadn tipi olarak

adlandrmak gerekir. zellikle Trkmen (Yrk) kadn tiplemesiyle dikkati ekerler.
Zaten Balk, Mavi Anadoluculuk/Mavi Hmanizma diye adlandrlan bir
fikr sylemle, Osmanl-Trk aydnna farkl bir kimlik nerisinde bulunur. Bu neri,
Orta Asyadan kp gelen Ouz soyunun, Helenist bakn aksine, eski yonya
mirasyla bulutuu ve mozaikletii fikrini temel alr. Yazara gre, bir kltrel
yorulma, bir kan karmas sz konusudur. Helen uygarl diye tek uvala sokul-
maya allan (Doan, 1982, s.15) bir uygarlk, aslnda, farkl farkl kkendeki insan-
larn rndr. yonya; bilginin, fennin ve bilim felsefesinin ata yurdudur. Baka bir
deyile, eski yonya, yani Antik Yunann karsndaki eski Anadolu, Bat medeniyeti-
nin de gerek kaynadr. Dolaysyla, bu kltrel miras, Trklerin en doal hakkdr.
Balknn yaznsal eserlerinde gze arpan bu yeni kimlik nerisi, elbette ki
bir tezattr ve bu durum, baz aratrmaclarca da vurgulanmtr: Halikarnas
Balks, bir yandan, milliyeti syleme kar farkl bir kltrel alan aarak yeni bir
kimlik nerisinde bulunurken, dier yandan, Osmanl/Trk kimliini (tarih roman-
larnda) Batya kar ycelten bir sylem kurmaktadr. Yazarn eserlerinde yer alan ve
yan yana bulunmas pek de mmkn olmayan her iki sylem, Modern Trkiyenin
kimlik araylar ve Batllama karsndaki paradoksal tutumuyla yakndan ilgili-
dir.4 (Yazc, 2007, s.18).
Balknn, bu farkl kimlik nerisiyle sunmaya alt, her ynyle
Anadolulu ve Akdenizli kadn tipi, en dikkate deer yansmasn Yakk Alr m
Deli Kz? ve Amfitriti Nasl Tuttum? adl hikyelerde bulur. Bunlardan birincisin-
de, Trkmen kz Emine, bir yanyla, Aripelin (Ege) Gney Anadolusu, bir yanyla
da antik ada kalm yonyann, yani, eski Helen uygarlna atfedilen, yazara gre
ise, gerekte, tmyle eski Anadolunun kzdr. Gc, yiitlii ve savalyla
Athena, evikliiyle Artemis, diilii ve gzelliiyle Afrodittir. Trkmen kznn fizi-
ki ve ruhi tanm bu dnce dorultusunda yle verilir:
On sekiz yanda, boylu poslu bir Trkmen kzyd. Doup byd yer,
Aripelin Gney Anadolusuydu. te bu nedenle, Olimpos Tanrlarna modellik
etmi insanlardand.
Eline bir mzrak alp, aln da, bak da yksek duruvereydi, Athena olurdu.
Mzra alp, bir elinde yay, teki elinde ok, yar plak ormanda koayd, Artemis
olurdu. Oku da, yay da atp, tmden soyunduktan sonra denizde azman bir istirid-
ye kabuunun stne dinelseydi, Afrodit olurdu. Zaten Afrodit kadar sevgisi,
Artemis kadar eviklii ve Athena kadar fkesi vard. Tm Olimpos Tanrlarn kendi
gvde ve gnlnde toplamt. (Balk, 2003b, s.205).
Amfitriti Nasl Tuttum?da da Balk, bu yeni Trk kimlii nerisini yine
mitolojik unsurlar yardmyla kamusal alana eker. Trkmen kzn, mitolojik
bakla yorumlar. Bu Anadolu kadnlar, tpk mitolojik tanrlar kadar gl, elik
4 Bu alnt, Nermin Yazcnn, 10-15 Eyll 2007 tarihleri arasnda Ankarada, Atatrk Kltr,
Dil ve Tarih Yksek Kurumu tarafndan dzenlenen 38.Uluslararas Asya ve Kuzey Afrika
almalar Kongresi (ICANAS)ta sunduu Halikarnas Balksnn Yaznsal Eserlerinde
Trk Kimliine likin Sylemler adl bildiri metninden yaplmtr.

u Trkan Kodal Gztok
kollu, Afroditi beyaz kpnden yaratan Aripel kadar diri ve anatr. Deniz
kysnda amar tokalayan Trkmen kznn, Profilindeki ve alnndaki akis, doan
afan Akropol doruunda dimdik duran Artemisin alnnda uyandrd
anmsatr. (Balk, 2003b, s.129).
Balknn hikyelerine yansyan bu gen kz ve kadn tipleri ok gl tipler-
dir. Zaten, Balknn bizzat kendi yaamnda da Azra Erhat ve Mina Urgan gibi ok
gl kadnlar vardr. Bu kadnlar, bilim ve edebiyat dnyasnda nemli birer ad
brakmtr.
Bu kadn tiplerinin izildii balca hikyeler ise, Frncnn Kz (Nimet),
Deniz Kz (Anlatcnn kars), Ate Fatma (Fatma), Bir Gece Kondu (Fatma),
Msr Buday (Kara Fatma), Koca Kz (Akkz ), Balk Fato (Fato), Kara
Glge (Fadime), Doum (Kara Aye), Kirman Belli (Yrk kz, Yakk Alr m
Deli Kz? (Emine), Da Kz (Trkmen kz) gibi hikyelerdir.
Bu hikyelerin hemen hepsindeki kz ve kadn tipleri birbirine ok benzer.
zellikle de Kirman Belli ve Yakk Alr m Deli Kz adl hikyelerdeki
Trkmen kzlar birbirinin tekrardr. Bunda, yazarn yaad mekn olan Bodrum,
Gkova ve Mula evresindeki nfus yapsnn etkisi aktr. Fakat, Balknn
Anadoluya bak felsefesi olan Mavi Anadoluculuk fikrinin de tesiri vardr.
Bu, gneyli Trkmen kz ve kadnlarnn ayn zamanda ortak fiziki zelli-
kleri de dikkat eker. Hemen hepsi boylu poslu, babayiittir. Bazlar ise ince, narin
grnmelerine karn, bu fizik yapdan beklenmedik bir g ortaya koyar. Genellikle
esmer, kara gzl, kara bakl, yank tenlidirler. Balk, ou zaman, bu kzlar kara
kz diye arr. Btn esmerliine ramen, yeil gzl olanlar da vardr. evik, atik,
diri, gz kara ve ba edilmesi zor kzlardr. Baklarnda, doadan gelme bir
vahilik vardr. Gney Anadolunun da, seki, yama, bk ve bayrnda komaya,
trmanmaya alkn, kas gc gelimi kadnlardr.
Amfitriti Nasl Tuttum?da balk Hseyinin oltasna sandan taklp gelen
Trkmen kz-kara kz, Sln gibi szgn, geyik ve karaca gibi ince ve evik, bal
tenli esmer gzeli bir yrk kzyd. Denizlerin gel gitleri gibi yazn yaylaa, kn
klaa giderdi. Deve kafilesinin banda yayan yrrken, ovalara dalara, trk
ra ra, kirmann evire kysnda amar tokalarken grmeliydi. Demir gibi
bir elle amar dver, elik kollarla burkup, sularn skard. O iklimin etkisi miydi
ne, kzdan temiz, doru, rlplak bir dirilik esiyordu. (Balk, 2003b, s.200).
Kirman Bellide, Yrk kz Emine, Uzun yaz gnleri, gnete kavrulup
snan da yamac topraklar gibi esmer ve scak bir Trkmen kzdr. Eli abuk, beli
incedir. Kirman yle sratle evirir, tireyi yle hzla eirir ki, parmaklar
arasndan tire deil, bir gne huzmesini ya da bir ay n aktyor sanlr (d)
(Balk, 2003b, s.200).
Akdeniz Havzas kadn tipinin en dikkate deer olan ise Kara Glgedeki
Fadime ve Koca Kzdaki Akkzdr. Bu kzlarn ortak zellii, iradelerinin
salaml, mcadelecilikleri ve gz kara olulardr. Fadime, ehvet dkn Hac
Resule teslim olmay bir yana, kartaln, akamst evinin nnden kapp gtr-
d kk ocuu, gece boyunca daa trmanp ocuu sa salim kartaln
yuvasndan almasyla da olaanst bir kz tipidir.

Akkza gelince, alamet bir eydir. Gzleri inadna kapkara fakat teni
apaktr. Kynde, bu beyazl yznden Akkz diye arlr. Boylu poslu, direk
gibi bir kzdr. Kollar sanki iki elik stuna benzer. Aydn Ovasndan geerken
kaza yapan ve ters yz olan Ay Mehmetin de iinde olduu jipi, elik kollaryla
tavanndan tutup yadan kl ekercesine (Balk, 2003b, s.64) drt tekerin stne
oturtuverdikten sonra Ay Mehmeti de kendine e olarak seer.
Bu kz ve kadnlarn gze grnr bir zellii de analklar ve
dourganlklardr. Doayla zdelemenin bir sonucu olarak, bu kadnlar, canllk,
bir tr sreklilik ve yaratma arzusu iindedirler. nk Balkya gre, doadaki her
yaratlmn bir ddr oalmak ve dourmak.
Kara Glgenin Fadimesi, iinde uyuyan balamaz insan anal
(Balk: 2003b, s.106) duygusuyla, gece boyunca kartal yuvasna trmanr. Kartaln
yuvasndaki insan yavrusunu srtlayp dadan indirirken; Kara Aye, gekin yana
ramen ve lm gze alarak ocuunu dourur. Zira, anlatcya gre, lm
karsnda hayat, yani doum, hep galip gelmitir. lm an, taze hayat glgeleye-
meyecek bir andr. l anann cansz uzannda lm yenmi olanlarn sessiz
vakar vard.(r). (Balk, 2003b, 164).
Balknn hikyelerinde grlen bir baka kadn tipi da dm kadnlardr.
Bunlar da genellikle evrenin etkisi ve istismarc kiiler yznden kt yola dp
etlerini satan kadnlardr. dealize edilmi ve insani deerlerle donatlmlardr.
Balk, toplum hayatnn kusurlu ve acmasz yanlarn bu kadnlarla ne karr. Bu
kadnlar da ingeneler gibi, insann doalam, yani en saf hliyle grnrler. Bu
kadnlarn en tannmlar ise, Pazen Don, Domino Aye, Fosforlu Handan,
Aygr Zehrann Kurabiyeleri ve Kara Aye adl hikyelerde yer alan kadnlardr.
Bu kadnlarn en ilgin olanlar ise Domino Aye ve Kara Ayedir. Genlere
acd iin onlarla parasz da birlikte olan, dml herkese bilinen, hatta
aalanan ve bedenini satmaktan utan duymayan Domino Aye (Parmak Damgas),
resmini yapmak isteyen ressama soyunmaktan ve plak poz vermekten utanr.
Domino Aye, kk yatan beri alkn olduu bu ii masumlukla yaparken,
soyunmay ayp sayar.
Kara Aye ise, yoksulluu ve kimsesizlii yznden, evresindeki erkeklerce
srekli taciz edilir. Hamile braklr. Ona sahip kmayan devlet de ocuunu dr-
mekten mahkm eder. Son olarak, Ayeyi maddi ve beden olarak smren, Mehmet
olur. Kara Aye, btn bu yaadklarna tepki olarak, Mehmetin boazn trpanla
yararak onu ldrr.
1.3. Tarih Kiilikler
Balk, baz hikyelerinde hatta romanlarnda, Bodrumun yetitirdii ve
tarihe mal olmu nl kiileri ilemitir. Bu kiilerse, Turgut Reis gibi Barbarosun
komutasndaki Osmanl donanmasnn gzde denizcisi ve Trk edebiyatnn yergi
ustas Neyzen Tevfiktir.
Turgut Reis, tarihte, Preveze Deniz Savana katlm, Tunus ve Cezayirin
fethinde bulunmu ve zetle, Akdenizi Trk gl hline getirmi denizcilerden biri-
si olmutur. Balk, bu nl Trk denizcisinin savalarn ve geni hayatn Turgut
Reis (1966) adl tarih romannda iler.

u Trkan Kodal Gztok
Deniz Olu adl hikyede ise, Turgut Reisin ilk genlik yllar, Bodrumun
Gmlk (Karaba) Kynde obanlkla balayan hayat, deniz zlemi ve denize
ilk al anlatlr. Turgut, on yanda bir davar obandr. Fakat barnda iin iin
yanan bir gidi zlemi vardr (Balk, 1996, s.66). Srsn alp sk sk deniz
kysna iner. Bir gn, denizde grd be kadrgann onda brakt cokuyla
kavaln taa alp krar ve denizci olmaya karar verir. Gmlke su almak iin
gelen bir kadrgaya tayfa yazlr. ok gemeden bu ocuun adn btn dnya
Turgut Reis olarak renmitir.
Turgut Reiste (Egeden Denize Braklm Bir iek) ise, yine nl denizci-
ye ve hayatna gnderme yaplarak, Bodrumlu kk ocuklarn Turgut Reise olan
hayranl anlatlr. Bodrumlu ocuklar, ilerde tpk Turgut Reis gibi byk bir deniz-
ci ve sava olmak iin prova oyunlar oynarlar.
Neyzende de Bodrumlu air ve ney ustas Neyzen Tevfikin yaam felsefe-
si alegorik bir ifadeyle verilir. Balk, bu felsefeyle, ayn zamanda kendisinin de insan
ve yaam anlayn sezdirir. Neyzen Tevfik de tpk Turgut Reis gibi, ocukluundan
beri iinde taan bir coku tar. Bilinmezlik ve srl bir yere gidi hasreti eker.
1.4. Tabiat Varlklarn Kiiletirme
Balknn eserlerindeki insan tiplerinin en byk zlemi, tabiata ulama
arzusudur. Tabiatla btnleme isteidir. Bu duyguyla, zaman zaman tabiat
varlklar ve hayvanlar kiiletirilmek suretiyle tabiatla insan birbirine yaklatrlr.
Bu, bazen mitolojik bir sylence, mitolojik bir aa (Bergama Civarndaki, Yars
nar Yars Ihlamur Olan Aacn yks), insann iindeki caniyi da vurdurtan bir
fok (Egenin fkesi), kader a rer gibi insan parmanda oynatan bir bk (Altm
Alt Bkn Oynad Oyun), bazen lm ocuklarn bedenleri olan adamotu (Adam
Otu), sevgi al iinde oraya buraya saldran bir boa (Karaolan), yine, bu dnya-
da ektii eziyetlerden lmle kurtulacana inanan bir eek (Hayatmn Roman),
bazen de, acmasz bir avcnn kurunlar yznden kr olan ve yuvasn bulamaya-
rak denize den bir miho (Gndz Kaybeden Ku) olabilmektedir.
Sonular
Halikarnas Balks, insan, dncesinin ve yazma amacnn merkezi yapm
bir yazardr. Dolu dizgin bir hayat yaam, Batnn deer yarglarn adalarndan
farkl alglam, saraydan Bodruma uzanan kesitte, sade insan duymaya ve duyur-
maya almtr. Hikyelerinde, ky Egenin sade insann anlatt gibi, bu insann
kimlik problemini meknla zdeletirmi, yer yer milliyeti syleme farkl bir
kimlik nerisi getirmitir. Fakat hmanizmann etkisiyle ortaya kan bu topik
kimlik, rklarn karmas noktasnda dndrcdr. Yine de, toplumcu gereki-
lerin 1940l yllar hikyeciliinde, sosyal tez uruna yok ettii insan, hikyede gr-
nr klmas asndan, Balk, nemli bir duraktr.

Kaynaka
BELGE, Murat, (1998), Mavi Anadolu Hmanizmi, Edebiyat stne Yazlar, letiim Yayn,
stanbul.
BORAK, Sadi, (2002), Halikarnas Balks ve Bir Durumann yks, Bilgi Yaynevi, kinci
Bask, Ankara.
DOAN, Mehmet H., (1982), Son Gnlerinde Balkyla, Dneme Dergisi, Halikarnas
Balks zel Says, Temmuz/Austos 1982 (59/60) s.14-17.
ERHAT, Azra, (1982), Halikarnas Balksnn Dncesinde zgrlk ve zgnlk,
Dneme Dergisi, Halikarnas Balks zel Says, Temmuz/Austos, (59/60) s.10-12.
GKOVALI, adan, (1996), Halikarnas Balks Btn Eserleri: ieklerin Dn, nsz,
Bilgi Yaynevi, Ankara, s.7-8.
HALKARNAS Balks, (1996), ieklerin Dn, Bilgi Yaynevi, 2.bask, Ankara.
, (2003a), Egeden Denize Braklm Bir iek, Bilgi Yaynevi, 8.bask, Ankara.
, (2003b), Genlik Denizlerinde, Bilgi Yaynevi, 5.bask, Ankara.
, (2003c), Parmak Damgas, Bilgi Yaynevi, 5.bask, Ankara.
HEPLNGRLER, Feyza, (1982), Balknn yk Dnyas, Dneme Dergisi, Halikarnas
Balks zel Says, Temmuz/Austos 1982, (59/60), s.34-37.
MORAN, Berna, (1996), Berna Moran, Trk Romanna Eletirel Bir Bak 2, (Sabahattin Aliden
Yusuf Atlgana), 4.b., letiim Yay., stanbul.
YAZICI, Nermin, (2002), Halikarnas Balksnn Eserlerinde Tabiat, Kltr Bakanl Yaynlar,
Ankara.
, (2005), Halikarnas Balksnda Kamusal topya: Doann Kamusal Alana
Aktarlmas, Pasaj, S.1, Ankara, Mays/Austos, s.35-51.
, (2007), Halikarnas Balksnn Yaznsal Eserlerinde Trk Kimliine likin
Sylemler, Atatrk Kltr, Dil ve Tarih Yksek Kurumu,
38.Uluslararas Asya ve Kuzey Afrika almalar Kongresi (ICANAS), Ankara 10-15 Eyll
2007.

u Trkan Kodal Gztok
HUMAN IN THE STORIES

OF CEVAT AKR KABAAALI
Trkan KODAL GZTOK*
Abstract
This study evaluates the human theme in the stories of Cevat akir
Kabaaal (1939-1973), one of the prominent figures of Republic Era Turkish
literature. Changing exile into love, Halikarnas Balks was an author who pre-
ferred Bodrum, where he was sentenced to fortress confinement and lived for
the rest of his life, to the aristocratic life of Istanbul. In his stories Cevat akir
described the people and life of the coastline of Aegean Sea including Bodrum
from a unique and realist perspective. As much as his literary works, he is well-
known for his passion for Bodrum. In his works, with their lime-washed houses
and deep blue sea, Bodrum is like an antique human being whom voice resona-
tes from the past to the present. His intertwined life with the sea and Bodrum is
also reflected on the characters in his stories. Therefore, this study investigates
the human types in his stories.
Key Words: Republic era Turkish literature, story, Cevat akir
Kabaaal, human, Bodrum
* Assistant Prof. Dr.; Karabk University Faculty of Science and Literature, Department of
Turkish Language and Literature.

LKRETM MFETTLERNN
REHBERLK GREVLERN YERNE GETRME
DZEYLERNE LKN RETMEN GRLER
Aycan EK SALAM*
Ali DEMR**
zet
Bu aratrmann amac, ilkretim mfettilerinin rehberlik grevlerini
yerine getirme dzeylerine ilikin retmen grlerinin, retmenlerin cinsi-
yet, bran, mesleki kdem ve renim durumu deikenlerine gre anlaml
farkllk gsterip gstermediini belirlemektir.
Bu nedenle 20072008 eitim retim yl gz dneminde anlurfa il
merkezinde bulunan ilkretim okullarnda grev yapan 295 (% 12,52) ret-
mene Likert tipinde bir lek uygulanmtr. Elde edilen verilerin analizinde t
testi, , tek ynl varyans analizi ve Sheffe testi kullanlmtr. Elde edilen bul-
gulara gre, mfettiler rehberlik grevlerini orta dzeyde yerine getirmekte-
dirler. Bulgulara gre, ilkretim mfettilerinin, rehberlik grevlerini yerine
getirme dzeylerine ilikin retmen grleri, retmenlerin cinsiyetlerine ve
mesleki kdemlerine gre anlaml bir farkllk gstermemektedir. Ancak, bran
ve renim durumu deikenlerine gre retmen grleri arasnda anlaml
bir farkllk bulunmutur.
Anahtar Szckler: Mesleki rehberlik, ilkretim mfettii, retmen
Giri
inde yaadmz toplumda her rgt belirli amalar gerekletirmek iin
kurulur ve bu amalarn gerekletirebildii srece de varln srdrebilir. rg-
tlerin amalarna ulaabilmeleri, sahip olduklar tm kaynaklarn en etkili ekilde
kullanabilmelerine baldr. Bu nedenle, tm rgtler varlklarn srdrebilmek iin
almalarn srekli olarak denetim altnda tutmaya alrlar ve bu amala da kendi
bnyelerinde tefti birimleri olutururlar.
Tefti szc Arapa bir kelime olup, inceleme, aratrma, muayene ve kon-
trol etme anlamna gelmektedir. Aydna (2007) gre tefti, rgtsel eylemlerin kabul
edilen amalar dorultusunda, saptanan ilke ve kurallara uygun olup olmadnn
anlalmas srecidir. Taymaz (1982), nceden kararlatrlm amalarn gerekletir-
me derecesini belirlemek zere her kurumda tefti yapldn belirtirken, Bursalolu
(1987) teftiin amacn, kamu yarar adna alanlarn davranlarn kontrol etme
olarak ifade etmektedir.
* Yrd. Do. Dr.; HR Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm retim yesi, anlurfa.
** HR Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm yksek lisans rencisi, anlurfa.

u Aycan iek Salam/Ali Demir
Eitim rgtleri asndan teftiin amac, insan ve maddi kaynaklarn ilgili

mevzuata, kurumun amalarna, eitim retim ilkelerine ve ekonomik kurallara
uygun olarak kullanp kullanmadnn belirlenmesi ve kurumun amalarnn gere-
klemesinde karlalan sorunlarn tespit edilip deerlendirilmesidir (Altnta,
1992). Taymazn (1982), Sudan (1974) aktardna gre tefti, yaplan almalar
denetlemek ve deerlendirmek, daha verimli hale getirilmelerini salamak amacyla
ilgililere nerilerde bulunmak, kurumlardaki personele almalarnda ve yetimele-
rinde rehberlik yolu ile yardmda bulunmak gibi geni bir hizmet alann kapsa-
maktadr. Baara (2000) gre tefti aamada gerekleir. Buna gre, ilk olarak
rgtlerdeki var olan durumun fotorafnn ekilmesi gerekir. kinci olarak sapta-
nan durumu bir ltle karlatrp bir deer yargsna ulamak gerekir. nc
olarak da deerlendirme sonucu ortaya kacak seeneklerden karara dnenlerin
uygulanmas srasnda grlebilecek dzeltme ve gelitirme etkinliklerini belirle-
mek gelmektedir.
Aklamalardan anlalaca zere, eitimde tefti salt bir kavram olarak
deil, rehberlik, ibanda yetitirme ve deerlendirme kavramlarn da bnyesinde
barndran bir kavram olarak alglanmaldr (Altnta, 1992). Bu balamda bu grev-
lerin yerine getirilmesi ise mfettilerin rol ve yeterlikleri ile yakndan ilgilidir.
Eitim rgtlerinde mfettilerin grevlerini yerine getirebilmeleri ve rollerini doru
olarak oynayabilmeleri iin kendilerinde bir takm yeterliklerin bulunmasn gerekti-
rir. Tefti sisteminde mfettiin yerini, kendisine yasal olarak verilen grevler, grev-
leri yerine getirme sreleri, oynad roller ve bu rolleri oynarken gsterdii dav-
ranlar belirler (Taymaz, 1982).
Eitim rgtlerinde mfettilerin grev boyutu ierisinde, inceleme-
aratrma, kurum ve ders teftii, rehberlik-mesleki yardm ve yetitirme, son olarak
da soruturma yer almaktadr. Mfettilerin grevi kurulmu ve var olan deerleri
izlemekle snrl deildir. Sistemi amalarna uygun yaatmak sistemdeki insan ve
madde kaynaklarn verimli bir ekilde kullanmakla gerekleir (Bilir, 1991). Her biri
bir yeterlik alan da olan ve mfettilerin oynamas gereken roller ise yneticilik,
liderlik, reticilik, rehberlik, aratrma uzmanl ve sorgu yargldr. Mfetti,
denetledii rgtlerde bu rolleri oynarken denetledii bireylere kar ynlendirme,
yol gsterme, gdleme, moral verme, deerlendirme ve yarglama gibi davranlar
gsterir (Taymaz, 1982). Btn bu srelerden sonra tefti, okuldaki retme-
renme srecini gelitirme amacyla, eitimcilerle yaplan ibirliine ve buradan da
eitim liderliine dnmtr (nand ve Snbl, 2005). Aslnda ada anlamdaki
denetim ayn zamanda bir liderlik roldr. Mfetti, bu rol yerine getirirken ret-
men ihtiyalarn belirler, retmene rehberlik eder, onlar ynlendirir ve yardmc
olur. Ayrca bilgi ve gr alveriinde bulunarak retmenlere gerekli nerilerde
bulunur.
Rehberlik hizmetleri bireylerin, yeteneklerini, ilgilerini, gereksinimlerini, var
olan evresel olanaklarn anlamalarn salayarak, z gereklerini; her tr sorunu
dengeli, doyurucu dzeyde ve salkl yollarla zebilmelerini, kapasitelerini geliti-
rerek kendilerini yneten bir kii durumuna gelebilmeleri iin onlara yaplan dzen-
li, srekli ve st dzeydeki bireysel yardmlar kapsar (Sar, 2005).

lkretim Mfettilerinin Rehberlik Grevlerini Yerine Getirme Dzeylerine likin ... u
Sarnn (2005) Ataydan (1995) aktardna gre, mfettilerden beklenen reh-

berlik davranlar; okulun amalarnn retmenler tarafndan anlalmasn
salamak, uygulanan yntem ve tekniklerin gelitirilmesinde retmene yardmc
olmak, retmenlerin mesleki gelimelerine katkda bulunmak, retmenlere kendi-
lerini gerekletirme ve daha iyi retim ara ve yntemlerini kendi kendilerine bul-
malar iin yardmc olmak, onlara kendilerini deerlendirme alkanl
kazandrmaktr.
Aydn (2007), Trkiyede denetim konusunda yaplan aratrmalar incelemi
ve bunlardan tefti sistemindeki sorunlara ilikin genel sonular karmtr. Buna
gre, Trk eitim sisteminde denetim konusunda ilk aratrma Galip Karagzolu
(1972) tarafndan yaplmtr. Bu aratrma bulgular retmenlerin, mfettiler
tarafndan yaplan rehberlii arada srada ve yararsz olarak deerlendirdiklerini
ortaya koymaktadr. Daha sonra da tekrar Karagzolu (1977), z (1977) ve
Kapusuzolu (1986) tarafndan teftile ilgili kapsaml aratrmalar yaplm ve ben-
zer sonulara ulalmtr.
Yakn zamanda yaplan aratrmalarn (Arslanta, 2007; alkan, 2003;
Danyeri, 2001; Karabulut, 2005, Vezne, 2007) bulgular da ilkretim mfettilerinin
rehberlik grevlerini yeterli dzeyde yerine getiremediklerini ortaya koymaktadr.
1970li yllardan bugne kadar yaplan aratrma sonularna bakldnda, mfetti-
lerin rehberlik rollerini yeterli dzeyde yerine getirmediklerine ilikin grn
devam ettii sylenebilir.
Trk eitim sisteminde ilkretimde grev yapan retmenlerin denetimi
ilkretim mfettileri tarafndan yaplmaktadr. lkretim okullarnda grev yapan
bran retmenlerinin denetimi 1991-1992 retim ylna kadar bakanlk mfettileri
tarafndan 3-5 ylda bir aralkl olarak yaplrken, 1991-1992 retim ylndan itibaren
sreklilik ve yakndan denetim salayabilmek amacyla ilkretim mfettileri
tarafndan yaplmaya balanmtr. Bu durum hem ilkretim mfettilerinin i
ykn arttrm hem de uzman olmadklar dallarda da rehberlik yapmalarn
zorunlu klmtr. Bu durumda beklenen mesleki yardmn ne lde yerine getirile-
bildii tartma konusudur.
Bu bilgiler nda, bugnk denetim sisteminde, retmenlere yeterli lde
bir yardm ve rehberlikte bulunulduunu sylemek gtr. ada eitim denetimi-
nin amac retme ve renme srecinin gelitirilmesidir. Bu sreten, dorudan
sorumlu olan kii retmen olduuna gre, ncelikle retmene bu grevini daha iyi
ekilde yerine getirebilmesi iin mesleki yardmda bulunmak gerekmektedir. nk
retme-renme srecinin kalitesi, yetiecek rencilerin kalitesini de ortaya koya-
caktr. Bu nedenle, amalara belirlenen dzeyde ulalabilmesi asndan retmen-
lere mesleki rehberlik yaplmas nemli grlmektedir.
Ama
Bu aratrmann amac ilkretim mfettilerinin, rehberlik grevlerini gere-
kletirme dzeylerini, ilkretim okulu retmenlerinin grlerine gre belirlemek-
tir. Aratrmada aadaki sorulara yant aranmtr.
1. lkretim mfettilerin rehberlik grevlerini yerine getirme dzeylerine
ilikin retmen grleri nelerdir?

2. lkretim mfettilerinin rehberlik grevlerini yerine getirme dzeyleri-

ne ilikin olarak, ilkretim okulu retmenlerinin grleri,
a) Cinsiyet
b) Bran
c) Meslekteki kdemi
d) renim durumu deikenlerine gre anlaml bir farkllk gstermek-
te midir?
Evren ve rneklem
Bu aratrmann evrenini, 20072008 eitim retim yl gz dneminde
anlurfa il merkezinde bulunan 61 ilkretim okulunda grev yapan 2357 retmen
oluturmaktadr. rneklem grubunun oluturulmasnda, anlurfa il merkezindeki
okullar, gelimilik dzeylerine gre alt, orta ve st sosyo-ekonomik dzey olarak
anlurfa l Milli Eitim Mdrlnce bilirkii tarafndan yaplan snflandrmadan
yararlanlarak belirlenmitir. Her dzeyi temsil edebilecek olan er okul basit yansz
rneklem yoluyla seilmitir. Seilen okullarn yneticileri ile grlerek toplam 295
(% 12,52) retmene lme arac verilmitir. Sonuta, alt sosyo-ekonomik dzeydeki
okullardan 88, orta sosyo-ekonomik dzeydeki okullardan 78, st sosyo-ekonomik
dzeydeki okullardan 73, olmak zere toplam 239 (% 10,14) lme aracnn dn
salanm ve tm deerlendirmeye alnmtr.
Verilerin Toplanmas ve zmlenmesi
Aratrmada veri toplama arac olarak, aratrmaclar tarafndan gelitirilen
Mfettilerin Rehberlik Grevlerini Gerekletirme Dzeyleri lei
kullanlmtr. lek, Milli Eitim Bakanl lkretim Mfettileri Bakanlklar
Rehberlik ve Tefti Ynergesi ekinde bulunan retmen Tefti Formunda yer alan
deerlendirme maddeleri dikkate alnarak dzenlenmitir. lekte yer alan madde-
ler, mfettiin etkinlii yerine getirme derecesi hi, az , orta, olduka ve
tamamen eklinde 5li olarak derecelenmitir. lme aracnn yap geerlii
faktr analizi, gvenirlii ise Cronbach alpha katsaysnn hesaplanmas ile belirlen-
mitir. Analizlere gre lme arac tek boyutlu bir yapya sahiptir. Tek faktrl le-
klerde aklanan varyansn %30 ve daha fazla olmas yeterli grlmektedir
(Bykztrk, 2002). Yaplan analizler sonucunda toplam 21 maddeden oluan tas-
lak form, faktr yk deeri ve madde toplam korelasyonu .30un altnda kalan
madde bulunmadndan son ekli verilerek esas uygulamaya hazr hale getirilmi-
tir. lein i tutarln gsteren Alpha katsays 0.94, faktrlerin aklad varyans
ise % 47,57 olarak hesaplanmtr.
Veriler, SPSS paket program ile zmlenmitir. Verilerin zmlenmesinde
aritmetik ortalama, frekans ve yzde gibi betimsel istatistikler ile t-testi, tek ynl
Anova analizi ve Sheffe testi kullanlmtr. Karlatrmalarda alpha 0,05 dzeyi esas
alnmtr.
Bulgular ve Yorum
Aratrmaya Katlan retmenlere Ait Kiisel Bilgiler
Aratrmaya katlan retmenlerin cinsiyet, bran, mesleki kdem ve renim
durumlarna ilikin kiisel bilgiler Tablo 1de yer almaktadr.

Tablo 1. Aratrmaya Katlan retmenlere Ait Kiisel Bilgiler
Deiken Dzey Frekans (f) Yzde (%)

Kadn 76 31,8
Cinsiyet Erkek 163 68,2
Toplam 239 100,0
Snf retmeni 146 61,1
Bran Dier Branlar 93 38,9
Toplam 239 100,0
1-5 yl 72 30,1
6-10 yl 85 35,6
11-15 yl 43 18,0
Mesleki Kdem 16-20 yl 7 2,9
21-25 yl 12 5,0
26 ve st 20 8,4
Toplam 239 100,0
n Lisans 22 9,2
Lisans Tamamlama 9 3,8
Lisans 201 84,1
renim Durumu
Lisans st 4 1,7
Dier 3 1,3
Toplam 239 100,0
Tablo 1de anlald gibi rneklemde yer alan ilkretim okullarnda

almakta olan retmenlerin % 31,8i kadn, %68,2si erkektir. rneklem grubunun
byk ounluunu snf retmenlerinin oluturduunu dikkate alarak, kadn
meslei olarak kabul edilen retmenlik mesleinde erkeklerin orannn olduka
yksek olduu grlmektedir. Buna gre, meslee ilikin bu kannn deitii ya da
deimeye balad sylenebilir. retmenlerin %61,1i snf retmeni, %38,9u ise
dier branlardandr (mzik, resim, beden eitimi, ngilizce, fen bilgisi, sosyal bilgi-
ler, matematik gibi snf retmenlii dndaki alanlarda grevli retmenlerdir).
Mesleki kdem asndan bakldnda retmenlerin %30,1i 15 yl, %35,6s 610 yl,
% 18,0 1115 yl, %2,9u 1620 yl, % 5,0 21-25 yl ve %8,4 26 yl ve zeri hizmet
sresine sahiptir. renim durumuna gre incelendiinde retmenlerin %9,2si n
lisans, %3,8i lisans tamamlama, %84,1i lisans, % 1,7si lisansst, %1,3 dier gru-
bunda yer almaktadr. Verileri gre, retmenlerin byk ounluunun lisans
mezunlarndan ve gen bir nfustan olutuu grlmektedir. Bu da ada eitim
anlaynn yerlemesinde, yeni deerlerin ocuklara kazandrlmasnda daha etkili
olabilir.
Mfettilerin Rehberlik Grevleri
Tablo 2de mfettilerin rehberlik grevlerini yerine getirme dzeyine ilikin
retmen grleri madde baznda aritmetik ortalama ve standart sapmalar ile veril-
mitir.

Tablo 2. Mfettilerin Rehberlik Grevlerini Gerekletirme Dzeyine likin

retmen Grleri
Madde X Sd
1 Dersliin dzenlenmesi, bakm ve temizlii 3.03 0.92
2 Derslikte gerekli olan etkinlik ve ilgi kelerini oluturma
ve etkili kullanmn salama 3.37 0.95
3 Derslikte seviyeyi uygun ders /oyun, ara- gere ve
materyalleri bulundurma 3.21 0.85
4 Snf kitapl/kitap kesi oluturma ve gerekli kaytlar
tutma 3.49 0.94
5 Yllk, nite, gnlk ve dier retim planlarn hazrlama 3.76 0.86
6 Derse uygun yntem, teknik ve aralar seme, etkili
kullanma ve kullandrma 3.27 0.83
7 Gezi, gzlem, inceleme ve aratrma ile deneylere yer verme 2.94 0.99
8 rencilerin renme etkinliklerine aktif katlm salayacak
ortam ve sreleri hazrlama, rencilere etkili iletiim
kurma ve srdrme 3.12 0.87
9 renci seviyesine ve mevzuatna uygun dev verme,
aratrma yaptrma, bilgiye ulama yollarn retme,
renmeyi renen bireyler yetitirme 3.06 0.87
10 rencilerde ulusal bilinci ve ulusal deerlere sayg ve
sevgiyi gelitirme, seviyelerine uygun olarak stiklal Mar,
Atatrkn Genlie Hitabesi, renci And, Atatrk
lke ve nklplarn retme 3.60 0.90
11 rencilere okuma zevki ve alkanl kazandrma,
Trkeyi etkili ve doru kullanma ve kullandrma 3.35 0.96
12 rencilere ders programlarnn ngrd hedef ve
hedef davranlar kazandrma, sorumluluk ve gven
duygusu kazandrma 3.18 0.88
13 Snflarda zel retimi gerektiren rencilerle ilgili
etkinlikleri yrtme 2.85 0.97
14 renci baarsn lme ve deerlendirme 3.31 0.89
15 retmenin snf ii ve evredeki eitimsel liderlik becerisi 2.99 0.86
16 Ynetici, retmen ve dier personel ile ibirlii iinde
verilen grevleri yapma 3.02 0.96
17 Okuttuu snf ve ders ile ilgili defter, dosya ve kaytlar tutma 3.53 0.89
18 Trenlere, mesleki toplant, renci kulpleri etkinlikleri,
retmenler kurulu, ube retmenleri kurulu ve zmre ret-
menleri toplantlarna katlma, kararlar alma ve uygulama 3.41 0.90

19 evreyi tantma ve koruma, verilerle uyumlu ilikiler kurma,

eitim-retim etkinliklerinde evreden yararlanma 3.00 0.83
20 Meslein ve grevin gerektirdii ilke ve kurallara uyma 3.07 0.97
21 Kendini yetitirme, eitim ile ilgili eserleri okuma mevzuat
ve ada retim stratejilerini izleme, renme ve uygulama 2.93 1.00
Elde edilen bulgulara gre, snf kitapl/kitap kesi oluturma ve gerekli

kaytlar tutma; yllk, nite, gnlk ve dier retim planlarn hazrlama; renci-
lerde ulusal bilinci ve ulusal deerlere sayg ve sevgiyi gelitirme, seviyelerine uygun
olarak stiklal Mar, Atatrkn Genlie Hitabesi, renci And, Atatrk lke ve
nklplarn retme; okuttuu snf ve ders ile ilgili defter, dosya ve kaytlar tutma;
trenlere, mesleki toplant, renci kulpleri etkinlikleri, retmenler kurulu, ube
retmenleri kurulu ve zmre retmenleri toplantlarna katlma, kararlar alma ve
uygulama konularnda, retmenler, mfettilerin rehberlik grevlerini yerine getir-
me dzeylerini olduka derecesinde grmektedirler (Tablo 2).
Tablo 2de bahsedilen yirmi bir rehberlik grevinden hibiri tamamen dere-
cesinde deerlendirilmedii gibi, hi ya da az derecesinde deerlendirilen konu
da olmamtr. Dier btn konularda orta dzeyde rehberlik yapld bulgusuna
ulalmtr. Bu durumda genel olarak mfettilerin rehberlik grevlerini orta
dzeyde yerine getirdikleri ve bunun da yeterli olmad sylenebilir. Arslanta
(2007) da ilgili aratrmasnda mesleki yardm ve rehberliin mfettilerce yerine
getirilme dzeyini az olarak bulmutur. Benzer ekilde Korkmaz ve zdoan
(2005) ile Vezne (2007) de aratrmalarnda mfettilerin rehberlik grevlerinin arzu-
lanan dzeyde yerine getirilmedii sonucuna ulamlardr.
Cinsiyet ve Bran Deikenleri
Tablo 3de ilkretim mfettilerinin, rehberlik grevlerini yerine getirme
dzeylerine ilikin retmen grleri cinsiyet deikenine gre incelenmitir.
Tablo 3. Cinsiyet Deikenine Ait T-Testi Sonular
Cinsiyet N X S Sd t p
Kadn 76 3,22 0,56 237 0,203 0,839
Erkek 163 3,20 0,63
Tablo 3 incelendiinde, mfettilerin retmenlere ynelik mesleki rehberlik

grevlerini yerine getirme dzeylerine ilikin olarak, kadn ve erkek retmenlerin
grleri arasnda anlaml bir farkllk olmadn gstermektedir (t(237)=0,203,
p>.05). lkretim mfettilerinin rehberlik grevlerini yerine getirme dzeyleri hem
kadn (X=3,22) hem de erkek (X=3,20) retmenler tarafndan orta dzeyde
deerlendirilmitir. Elde edilen bulgular, Vezne (2007) ile Korkmaz ve zdoan
(2005)nn ilgili aratrma sonular ile uyumludur.

retmenlerin branlarna gre, ilkretim mfettilerinin rehberlik grevle-

rini gerekletirme dzeylerine ilikin retmen grleri Tablo 4te verilmitir.
Tablo 4. Bran Deikenine Ait T-Testi Sonular
Bran N X S Sd t p*
Snf rt. 146 3,38 0,50 237 5,90 0,000
Dier 93 2,94 0,66
* p< .05
Tabloda yer alan verilerden, snf retmenleri ve dier branlardaki ret-

menlerin, mfettilerin yapt rehberlie ilikin grleri arasnda anlaml bir
farkllk olduu grlmektedir (t(237)=5,90, p<.05). Bu farkllamaya gre, snf ret-
menleri (X=3,38), dier branlara (X=2,94) gre ilkretim mfettilerinin rehberlik
grevlerini yerine getirme dzeylerini, daha yksek grmlerdir. Bilindii zere,
ilkretim okullarnda grevli bran retmenlerinin denetimleri 1991-1992 retim
ylndan itibaren ilkretim mfettilerine verilmitir. lkretim mfettileri bran
itibariyle snf retmenliinden geldikleri iin dier branlara rehberlik yapma
konusunda yetersiz kalabilirler. Vezne (2007) de aratrmasnda, ngilizce retmen-
lerinin, ilkretim mfettileri tarafndan yaplan mesleki rehberlii verimli ve olum-
lu bulmadklar sonucuna ulamtr.
Mesleki Kdem ve renim Durumu Deikenleri
Kdemlerine gre retmenlerin, mfettilerin rehberlik grevlerini yerine
getirme dzeylerine ynelik grlerine ilikin Anova analizi sonular Tablo 5de
yer almaktadr.
Tablo 5. Mesleki Kdem Deikenine Ait Tek Ynl Anova Analizi Sonular
Varyansn Kareler Kareler Anlaml

Sd F p
Kayna Toplam Ortalamas Fark
Gruplararas 1.592 5 0,318 0,853 0,513
Grupii 86.960 233 0,373
Toplam 88.552 238
Bulgular incelendiinde, kdemlerine gre retmen grleri arasnda

anlaml bir farkllk bulunmad grlmektedir (F(5233)=0,853, p>.05). Aratrma bul-
gular, Akbaba (1997), alkan (2003), nal (1999) ve Vezne (2007) tarafndan
yaplan aratrma bulgularyla rtmektedir. Ancak, Korkmaz ve zdoan (2005)
ilgili aratrmalarnda, mesleki kdemi fazla olan retmenlerin, mfettilerin rehber-
lik grevlerini yerine getirme dzeylerini, mesleki kdemi az olanlara gre daha yk-
sek grdkleri sonucuna ulamlardr.
renim durumuna gre, mfettilerin rehberlik grevlerini yerine getirme
dzeylerine ilikin tek ynl Anova analizi sonular Tablo 6da yer almaktadr.

Tablo 6. renim Durumu Deikenine Ait Tek Ynl Anova Analizi

Sonular
Varyansn Kareler Kareler Anlaml

Sd F p*
Kayna Toplam Ortalamas Fark
Gruplararas 6.711 4 1,678 4,797 0,001
Grupii 81.842 234 0,350 nlisans-
lisans
Toplam 88.552 238
* p< .05
Yaplan analizler retmen grlerinin, renim durumlarna gre anlaml

ekilde farkllatn gstermektedir (F(4234)= 4,797, p<.05). retmenlerin renim
durumlarnn aritmetik ortalamalarna bakldnda n lisans (X=3,66) mezunu olan
retmenlerin, mfettilerin mesleki rehberlik grevlerini yerine getirme dzeylerini
lisans (X=3,14) mezunu olan retmenlere gre daha yksek dzeyde grdkleri sy-
lenebilir. Bulgular, alkan (2003) tarafndan yaplan aratrma sonularyla rt-
mektedir. Lisans mezunu retmenler, akademik anlamda kendilerini yeterli buldu-
klar iin byk ounluu retmen okulu kl olan lisans tamamlama ve kurslar
yoluyla mfetti olan ilkretim mfettilerinin rehberliini yeterli grmyor olabi-
lirler.
Sonu ve neriler
Bu aratrmada, lkretim mfettilerinin retmenlere ynelik mesleki reh-
berlik grevlerini yerine getirme dzeylerine ilikin retmen grlerini belirlemek
amalanmtr.
Elde edilen bulgular, mfettilerin rehberlik grevlerini orta dzeyde yeri-
ne getirdiini gstermektedir.
Bulgulara gre, ilkretim mfettilerinin, rehberlik grevlerini yerine getir-
me dzeylerine ilikin retmen grleri, retmenlerin cinsiyetlerine ve mesleki
kdemlerine gre anlaml bir farkllk gstermemektedir.
lkretim mfettilerinin, rehberlik grevlerini yerine getirme dzeylerine
ilikin retmen grleri, retmenlerin branlarna ve renim durumlarna gre
anlaml dzeyde farkllamaktadr. Buna gre, snf retmenleri, dier branlarda
grev yapan retmenlere gre ilkretim mfettileri tarafndan yaplan rehberlii
daha yeterli bulmamaktadrlar. Ayrca, nlisans mezunu olan retmenler de lisans
mezunu olan retmenlere gre, mfettilerin rehberlik grevlerini yerine getirme
dzeyini daha yksek deerlendirmilerdir.
Aratrma sonularna dayanarak aadaki neriler getirilebilir:
1. ada eitim anlaynn bir gerei olarak nemli grlen rehberlik
almalarnn etkililiini arttrmak, rehberlik almalarndan beklenen verimlilii
salamak amacyla, mfettilerin birbiriyle elien grevleri olarak kabul edilen tefti
ve rehberlik rollerinin ayr gruplar tarafndan yaplmas salanabilir.

2. zellikle bran retmenlerinin denetimi konusunda bir sorun yaandn

dikkate alarak, belli baranlarn (dallarn) denetimini yapacak mfettiler ilgili konu
alan mezunlarndan seilebilecei gibi, seilmi olan mfettiler belli bir bran
hakknda bilgilendirilmek zere bir hizmet ii eitime tabi tutulabilirler.
3. Yaplacak rehberliin etkililiini arttrmak amacyla, mfettiler, rehberlik
almalarna balamadan nce ncelikle retmenlerin hangi konularda rehberlie
gereksinim duyduklarna ilikin bilgi toplayarak bu konulara arlk verebilirler.
Kaynaka
Akbaba, S. (1997). Teachers And The Roles Of The Inspectors In Centralized Turksh Prmary
Schools. 51st Annual Conference National Council of Professors of Educational
Administration, Vail, Colorado, August 12-16, (ERIC ED 426 049).
Altnta, R. (1992). lkretimin Teftii. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 8,
403-422.
Arslanta, H.. (2007). lkretim Mfettilerinin Mesleki Yardm Ve Rehberlik Rollerinin
retmen Alglarna Gre Deerlendirilmesi (Bir model nerisi), Gaziantep niver-
sitesi Sosyal Bilimler Enstits, (Yaynlanmam Doktora Tezi), Gaziantep.
Aydn, M. (2007). ada Eitim Denetimi. Hatipolu Yaynevi, Ankara.
Baar, H. (2000). Eitim Denetisi. PegemA Yaynclk, Ankara.
Bilir, M. (1991). Trk Eitim Sisteminde Tefti Alt Siteminin Yap Ve leyii. Ankara ni-
versitesi Sosyal Bilimler Enstits, (Yaynlanmam Doktora Tezi), Ankara.
Bursalolu, Z. (1987). Okul Ynetiminde Yeni Yap Ve Davran. Ankara niversitesi Eitim
Fakltesi Yaynlar, Ankara.
alkan, S. (2003). lkretim Mfettilerinin Rehberlik Grevlerinin Gerekletirme
Dzeylerinin ncelenmesi. Gaziantep niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, (Yaynlan-
mam Yksek Lisans Tezi), Gaziantep.
Danyeri, . (2001). lkretim Mfettilerinin Rehberlik Rollerini Gerekletirme
Dzeylerinin Belirlenmesi (Sakarya li rnei). Sakarya niversitesi Sosyal Bilimler
Enstits, (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), Sakarya.
nand, Y., Snbl, . (2005). lkretim Ve Lise retmenlerinin, lkretim Ve Bakanlk
Mfettilerine likin Tutumlarn Belirlemeye Ynelik lek Gelitirme almas,
Mersin niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 1(2), 214-226.
Karabulut, E. (2005). lkretim Mfettilerinin Mesleki Rehberlik Ve Yardm Rollerinin
lkretim Okullarnda Grevli retmenlerce Deerlendirilmesi. Gazi niversitesi
Eitim Bilimleri Enstits, (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), Ankara.
Korkmaz, M. ve zdoan, (2005). O. lkretim Mfettilerinin Rehberlik Grevlerini
Gerekletirme Dzeyleri. Trk Eitim Bilimleri Dergisi, 3 (4), 431-441.
Sar, D. (2005). lkretim Okullar Ve Denetim. Bilim ve Akln Aydnlnda Eitim, 6 (64-
65).
Buyukozturk, . (2002). Sosyal Bilimler in Veri Analizleri El Kitab. Pegema Yaynclk,
Ankara.
Taymaz, H. (1982). Tefti: Kavramlar, lkeler, Yntemler. A.. Eitim Bilimleri Fakltesi
Yaynlar, No:113, Ankara.
nal, S. (1999). lkretim Denetilerinin Rehberlik Roln Gerekletirme Yaklamlar.
Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Enstits, (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi),
Ankara.
Vezne, R. (2007). lkretim Okullarndaki ngilizce retmenlerinin lkretim
Mfettilerinin Rehberlik Hizmetlerinden Yararlanma Dzeyleri. XVI. Ulusal Eitim
Bilimleri Kongresi, Gaziosmanpaa niversitesi, 57 Eyll, Tokat.

THE VIEWS OF TEACHERS RELATED TO THE LEVEL

OF PRIMARY SCHOOL SUPERVISORS GUIDANCE
DUTIES ON THEIR COUNSELING SERVICE
Aycan EK SALAM*
Ali DEMR**
Abstract
This study aims to identify whether the views of teachers related to the
level of supervisors duties on their counseling service differentiate on the basis
of variables such as the genders, branches, length of services and their educa-
tional levels.
In order to accomplish the aim of the study, Likert Scale was
applied to the 295 (% 12,52) teachers working at primary schools in the centre
of anlurfa in 2007-2008 education year (fall term). The data were analyzed
through t-test, one-way Anova analysis and Sheffe test. The results showed that
the supervisors fulfill their duties on medial level. Furthermore, the views of
teachers related to the supervisors fulfillment of duties on their counseling ser-
vice do not differentiated significantly according to their genders and length of
services. On the other hands the views of teachers were differentiated signifi-
cantly according to their branches and educational levels.
Key Words: Vocational guidance, primary school supervisor, teacher
* Assistant Prof. Dr.; HRU Faculty of Education, Department of Educational Sciences,

anlurfa.
** HRU Faculty of Education, Department of Educational Science Graduate Student, anlurfa.

LKRETM MFETTLERNN
ETK ROL DAVRANILARINA LKN ALGILARIN
MUKAYESEL NCELENMES
(KONYA L RNE)
Fethi TURAN*
zet
Bu almada etik kavram irdelenerek, Konya ili rneinde ilkretim
mfettilerinin yrttkleri, rehberlik ve ibanda yetitirme ile tefti ve
deerlendirme grevlerinde etik rol davranlarna uygun davranp-davran-
madklar saptanmaya allmtr.
Aratrmann amac; Trk Milli Eitim sistemi ierisinde denetim gre-
vini yrten ilkretim mfettilerini, etik rol davranlarndan haberdar
etmek; mfettilerin, retmenler ve meslektalarnca nasl alglandklarn
ortaya koymak; grevlerini yrtrken etik rol davranlarna duyarl olma-
larn salamak; varsa etik olmayan davranlarn dzeltmelerine katkda
bulunmak; dolaysyla belirlenen amalarn daha etkili olarak gereklemesine
yardmc olmaktr.
Aratrma sonucu elde edilen bulgulara gre;
1. retmenlerin alglar arasnda grev yeri, cinsiyet, medeni durum,
meslek kdem ve eitim durumu deikenleri bakmndan, snf retmenleri
ile matematik/fen ve teknoloji ile zel yetenek alanlar retmenlerinin alglar
arasnda anlaml bir fark olduu; meslektalarnn alglar arasnda ise,
deikenler arasnda anlaml bir fark olmad;
2. retmenler ve meslektalarnn alglarna gre, rehberlik ve
ibanda yetitirme ile tefti ve deerlendirme grevlerinde, ilkretim mfet-
tilerinin, etik rol davranlarna uygun davrandklar, ancak retmenler ile
meslektalarnn alglar arasnda p=0,001 dzeyinde anlaml bir fark olduu
anlalmaktadr.
Anahtar Szckler: Etik, ilkretim mfettii, rehberlik ve denetim
Giri
nsan hem birey hem de toplum olarak, herhangi bir anda tpk hava krede
yaad gibi, ahlk krede yaar (nam, 2005: 6). nsan davranlarnn iyi ve
kt olarak snflandrlmas, deerlendirilmesi ve disiplin altna alnmas insanlk
tarihi kadar eskidir. nsanlar dier canllardan farkl olarak her trl eylemleri ve sz-
lerinden sorumlu tutulmulardr. Gerek ok tanrl inan sistemlerinde, gerekse tek
* l Mill Eitim Mdrl, lkretim Mfettileri Bakanl, lkretim Mfettii, Konya.

lkretim Mfettilerinin Etik Rol Davranlarna likin Alglarn Mukayeseli ... u
tanrl dinler, insanlarn davranlarn dzenlemeyi kendilerine ama edinmilerdir.

Modern dnemlerin felsefe ve ideolojilerinin sunduu ynetim ve yaam biimleri-
nin amac da insan davranlarn dzenleme ve eki dzen vermeden baka bir ey
deildir.
Etik, zerinde youn tartmalar yaplan, ad zerinde dahi anlamazlklar
olan felsefenin en eski dallarndan biridir ve yeniden kurulma denemelerine sahne
olmaktadr (Tepe, 1992:2). Etii, ahlk felsefesi olarak ele alan Erdem (2005: 17)e
gre; her felsefe dalnda olduu gibi felsef bak asnn, ahlk alanna, ahlkn
temel sorunlarna, iddialarna yneltilerek, onlarn irdelenmesi, sorgulanmas,
zmlemeler ve sentezler yaplarak zerinde dnlmesi ve dile getirilmesi etiktir.
Etik, ahlksal olanla ilintili btn sorunlar ok genel, ilkesel, dolaysyla da
soyut dzlemde tartr. Bu nedenle hangi somut amalarn tek tek iyi, doru ve
btn bireyler iin ulalmas gereken amalar olduunu belirlemez. Daha ok l-
tleri belirler ve bu ltlere gre ncelikle hangi amacn iyi, doru ama olarak kabul
edilmesinin balayc olabileceini gsterir. Etik iyi ve doru olann deil, bir eyin
iyi ve doru olduu hkmne nasl varlacan gsterir. Bylece, ahlk yarglarda
bulunmaz, ahlk retmez, ahlk zerine konuur. Eylemlere ilikin ahlk yarglarn
nasl olutuklarn st bir bak as ile zmlemeye alr (Pieper, 1999: 28).
Etik ile ahlak birbirinin yerine kullanlan kavramlardr. Ancak etik ile ahlak,
aralarnda iliki olmakla birlikte, eanlaml kavramlar deillerdir. Etik ile ahlakn pra-
tik ilikisinin daha iyi anlalmas iin pusula iyi bir rnektir: Amacna ulamak iin
elinde pusula bulunan birisi, pusulaya bakarak kendi bulunduu yeri ve kendisini
hedefe ulatracak yolu hemen tespit edebileceini dnyorsa yanlr. nk
pusula kiinin gidecei yn hakknda dorudan bilgi sunmaz, yalnzca tek bir yn,
yani kuzeyi gsterir. Bu haliyle pusula kiiyi yine de arzulad yne, hedefe gtrr,
ancak kii nereye gideceini ve kendi bulunduu konumdan bakldnda kuzeye
gre konumunun ne olduunu bilmek zorundadr. Pusula kiinin gidecei yn
dorudan gstermez, fakat doru ynn nasl belirleneceini gsterir (Pieper, 1999:
99).
Pusula rnei etie uygulandnda, etiin ilevinin belirli bir eylemi
dorudan buyurmak ya da yasaklamak olmad anlalr. Etik belirli bir eylem ve
davran deil, salt insana zg olan zgrlk anlamndaki ahlklii gsterip talep
eder. Tpk pusulann, kuzey ynn sabit, yeri deimez referans noktas olarak
gstermesi, bylece ulamas arzu edilen noktaya gtrecek yolun belirlenmesini
mmkn klmasnda olduu gibi, etik de zgrlk dncesini, bir eylemi ya da
davran, onun k noktas ve hedefi arasndaki ilikiye bakarak, gerekli olan eyle-
mi belirlememizi salayan koulsuz, kesin referans noktas olarak nmze koyar.
Pusula bireye sadece doru yolu bulmasnda yardmc olur, ama onu bu doru
saylan yolu izlemeye fiilen zorlayamaz. Etik de kiiyi ahlk olarak grlen eylemi
gerekten de yapmaya zorlamakszn sadece eylem yapma iradesini ahlk adan
belirlemesinde yardmc olur (Klavuz, 2003: 28).
nsan ilikilerinde deerlerin analizini yapmak, deerlerin insann
yaamndaki yerini ve salad olanaklar gstermek, deerlerin anlamn gstermek
felsefenin, zellikle de etiin iidir (Kuuradi, 1998: 60). Bireyler arasndaki ilikile-
rin temelini oluturan, hangi davranlarn iyi-kt, ya da hangilerinin doru-yanl

u Fethi Turan
olduunu anlatan etik, bir takm deerler de ortaya koymaktadr. Bu balamda; sada-
kat, drstlk, adalet, sayg, hogr, sorumluluk, cesaret etik deerlerden
bazlardr (Karakse ve Ouz, 2007: 27).
yi olarak kabul edilen etik deerler kendilerini alkanlk, kural, ilke ya da
ltler eklinde gsterirler. Etik kodlar bir araya getirilerek bir meslein etik kod-
larna dnebilir. Bir meslek kodunda yer alan hkmlere her meslek yesinin
uymas gerekmektedir (Aydn, 2002, 74). Gnmzde etie olan ilginin artmas daha
ok baz mesleklerde karlalan etik sorunlarn artmasnn ya da artan sorunlarn
farkna varlmasnn bir sonucudur. Mesleki etik, belirli bir meslek grubunun,
meslee ilikin olarak oluturup, koruduu, meslek yelerine emreden, onlar belli
bir ekilde davranmaya zorlayan, kiisel eilimlerini snrlayan; yetersiz ve ilkesiz
yeleri meslekten dlayan, meslek ii rekabeti dzenleyen ve hizmet ideallerini
korumay amalayan mesleki ilkeler btndr (MEB, 1987: 2).
Eitimin hedefleri, deerleri ve sreleri asndan etik, ncelikle ele alnmas
gereken bir konudur. nk eitim, insanlarda davran deiiklii meydana getir-
mek gibi iddial bir giriim olarak ortaya kmaktadr. Eitim insan mr boyu etki-
leyen ve belli kalplara sokmay ngren bir sretir. Etik ise insann ne yapmalym?
Nasl yapmalym? Sorularn yantlamaya almaktadr. Bu anlamda eitim ile etik
arasnda bir iliki kanlmazdr (Aydn, 2006: 45).
lkelerin gelecee dnk tercihlerini belirleyen eitim sistemlerinin dnyann
gndeminde olan etik konusuna duyarsz kalmalar beklenemez. Esasen etik alanda
olumlu bir takm gelimeler salanacaksa, bu ncelikle, insanlarn davranlarn
deitirmeyi ve istendik ynde gelitirmeyi hedefleyen eitim kurumlarnn grevi
olmaldr.
Trk eitim sistemi ierisinde denetim alt sistemi bakanlk mfettileri ve
ilkretim mfettilerinden meydana gelmektedir. lkretim mfettilerin grevle-
rini yrtrken etik davran kalplarna uygun davranmalar beklenir. lkretim
mfettilerinin uyacaklarn etik davran kalplarnn belirlenmesi ve grevlerini
yrtrken muhataplar olan ilkretim okulu retmenleri ile ayn grupta grev
yapan meslektalarnca nasl alglandklarnn saptanmas, mevcut durumun ortaya
konulmas asndan nemlidir.
lkretim mfettilerinin belirlenmi ve uymalar gereken standart etik dav-
ran kalplar yoktur. Bu anlamda etik ilkelerin oluturulmas almalar devam
etmektedir. Bu aratrma kapsamnda, aratrmac tarafndan literatrden, yasal
metinlerden ve uzman grlerinden yararlanlarak gelitirilen etik rol davranlar
nem kazanmaktadr. Aratrma sonular, ilkretim mfettilerinin etik ilkelerinin
gelitirilmesine de yardmc olacak, mfettileri grevlerini yrtrken etik ilkelere
kar duyarl olmaya sevk edecek, dolaysyla eitimin amalarnn daha etkili ve
verimli bir ekilde gereklemesine katk salanacaktr.
1.1. Aratrmann Amac
Bu aratrmann amac, ilkretim mfettilerinin, yrttkleri rehberlik ve
ibanda yetitirme ile tefti ve deerlendirme grevlerinde etik rol davranlarna
uygun davranp-davranmadklarn saptamaktr. Bu erevede aadaki sorulara
yant aranmtr:

1. lkretim mfettilerinin, gzlenen etik rol davranlar, ilkretim oku-

llarnda grev yapan retmenlerce nasl alglanmaktadr?
2. lkretim mfettilerinin, gzlenen etik rol davranlar, ayn alma gru-
bunda grev yapan meslektalarnca nasl alglanmaktadr?
3. lkretim mfettilerinin, gzlenen etik rol davranlarna ilikin olarak;
meslektalar ile ilkretim okulu retmenlerinin alglamalar arasnda anlaml bir
fark var mdr?
ilkretim okulu retmenlerinin alglar; grev yeri, cinsiyet, medeni durum, mes-
leki kdem, eitim durumu, bran deikenlerine gre fark gstermekte midir?
ilkretim mfettilerinin alglar; cinsiyet, medeni durum, mesleki kdem, eitim
durumu deikenlerine gre fark gstermekte midir?
1.2. Aratrmann Snrlklar
lkretim mfettilerinin grev ve yetkileri, lkretim Mfettileri
Bakanlklar Ynetmelii (MEB, 2006: Md. 43)nde; rehberlik ve i banda yetitirme,
tefti ve deerlendirme, inceleme, soruturma ve aratrma balklar altnda
toplanmtr. Ancak bu aratrma, ilkretim mfettilerinin, rehberlik ve ibanda
yetitirme ile tefti ve deerlendirme grev ve yetkileri ile snrldr.
2. Yntem
Yneldii ama ve bu ama dorulturunda toplanan veriler asndan,
aratrma genel tarama modelindedir.
2.1. Evren ve rneklem
Aratrmann iki evrenini bulunmaktadr; lk evren, Konya ilinde grevli
2006-2007 retim ylnda grevli 81 ilkretim mfettii, ikinci evren ise, Konya ilin-
deki 31 ilede bulunan 879 okulda grevli 10.245 ilkretim okulu retmenidir
(MEM, 2006).
lkretim mfettileri evreni olduu gibi aratrma kapsamna alnm ve
bunlar iin tam saym yoluna gidilmitir. retmenler iin ise, rneklem alma
yoluna gidilmitir. rneklem tespit edilirken; retmenlerin grev yerleri ve bran-
lar dikkate alnm, branlar; snf retmenlii, matematik/fen ve teknoloji,
Trke/sosyal bilgiler, yabanc dil (ngilizce), zel yetenek alanlar (mzik, resim,
beden eitimi) retmenlii olarak gruplandrlmtr.
Bunun iin oranl kme rnekleme yntemi kullanlmtr. retmenlerin
ehir, kasaba ve kylerde grev yapma oranlar dikkate alnarak ans yntemi ile
be ilede bulunan 31 okulda grevli 489 retmen tespit edilmitir.
2.2. Veriler ve Toplanmas
lk olarak, konu ile ilgili literatr incelenmi ve kaynak taramas yaplmtr.
kinci olarak, ilkretim mfettilerinin yrttkleri rehberlik ve ibanda yetitirme
ile tefti ve deerlendirme grevlerinde etik rol davranlarna uygun davranp-dav-
ranmadklarna ilikin alglar, hazrlanan anketin, retmen ve mfettiler (meslek-
talar) tarafndan cevaplamas ile elde edilmitir.

u Fethi Turan
Anket formlar, mfettiler iin, lkretim Mfettileri Bakanl; retmen-

ler iin ise ile milli eitim mdrlkleri aracl ile tespit edilen rneklem grubuna
ulatrlm ve geri alnmtr. Datlan anketlerin geri dn oran mfettilerde
%94,87; retmenler de ise; %94,28 olmutur.
2.3. lme Arac
Aratrmada, literatrden, yasal metinlerden ve uzman grlerinden yarar-
lanlarak aratrmac tarafndan gelitirilen anket kullanlmtr. Anket iki blmden
olumaktadr. Birinci blmde ankete katlanlara ynelik kiisel bilgiler; ikinci blm
de ise, aratrmac tarafndan gelitirilen 22 maddelik etik olgu ve yarg bildiren
madde bulunmaktadr.
Anketin, mfettiler iin 50; retmenler iin 60 kii ile n uygulamas
yaplm, elde edilen bulgularn analizine gre; mfetti anketindeki 22 maddenin
faktr yk deerlerinin 0,416 ile 0,838 arasnda olduu; korelasyonunun 0,3122 ile
0,7606 arasnda deitii, Cronbach Alpha deeri ise (a)= 0,94 olduu; retmen
anketinin faktr yk deerinin 0,276 ile 0,829 arasnda olduu; korelasyonunun
0,1975 ile 0,8263 arasnda deitii, Cronbach Alpha deerinin ise (a)= 0,8740 olduu
grlmtr. Bu sonular gelitirilen anketlerin geerlik ve gvenirlii iin yeterli
kabul edilmitir.
2.4. Verilerin zm ve Yorumlanmas
Anket, drtl bir lee gre dzenlenmi, lein seenekleri ve seeneklere
verilen puanlara ilikin aralk deerleri Tablo 1.de gsterilmitir. Anketin, sekizinci,
on drdnc ve yirmi birinci sorular iin ters puanlama yaplmtr.
Tablo 1. lein Seenekleri ve Arlk Deerleri
Seenek Verilen Arlk Arlk Deeri

Fikrim yok 0 0
Hayr 1 1,00-1,66
Ksmen 2 1,67-2,33
Evet 3 2,34-3,00
Verilerin analizi iin SPSS 10 (Statistical Package For Social Sciences) paket
program kullanlmtr. SPSS Programndan yararlanlarak;retmen ve mfettile-
rin alglarnn belirlenmesinde frekans (f), yzde (%), aritmetik ortalama (x) ve stan-
dart sapma (ss) kullanlm; retmen ve mfetti alglar arasnda anlaml bir farkn
olup olmadn belirlenmesinde aritmetik ortalama (x), standart sapma (ss) ve t-testi
uygulanmtr.
retmen alglarnn, grev yeri, cinsiyet, medeni durum, mesleki kdem,
eitim durumu ve bran deikenleri asndan farkllk gsterip gstermediini
belirlemek iin; ikili gruplar iin t-testi; ikiden fazla gruplar iin varyans analizi uygu-
lanmtr. Bran deikeninde, branlar arasnda anlaml bir fark bulunduundan,
farkn hangi branlar arasnda olduunu ortaya koymak iin LSD testi uygulanmtr.

Meslekta alglarnn, cinsiyet ve medeni durum deikenlerinde frekans

saylar deerlendirme asndan anlamsz olduundan herhangi bir istatistiksel
ilem yaplmam; mesleki kdem ve eitim durumu deikenleri asndan ise, fre-
kans says 30un altnda olduundan, varyans analizi yerine Kruskal-Wallis uygu-
lanmtr. Alglarn deikenler asndan farkllk gsterip gstermedii ve sonu-
larnn anlaml olup olmad a=0.05 anlamllk dzeyinde test edilmitir.
3. Bulgular ve Yorum
3.1. lkretim Okulu retmenlerine likin Kiisel zellikler
retmenlerin kiisel zelliklerine ilikin; grev yeri, cinsiyet, medeni durum,
meslek kdem, eitim durumu ve bran deikenine gre elde edilen bulgular Tablo
2de verilmitir.
Tablo 2. retmenlere likin Kiisel zelliklerin Dalm
Deiken ve Seenekler f %
ehir (il/ile) Merkezi 337 72,9
Grev Kasaba/Belde 95 20,6
Yeri Ky 30 6,5
Toplam 462 100,0
Erkek 231 50,0
Cinsiyet Kadn 231 50,0
Toplam 462 100,0
Evli 402 87,0
Medeni Bekar 55 11,9
Durum Dul 5 1,1
Toplam 462 100,0
1-5 Yl 82 17,7
6-10 Yl 147 31,8
Mesleki 11-15 Yl 109 23,6
Kdem 16-20 Yl 47 10,2
21 Yl ve st 77 16,7
Toplam 462 100,0
n Lisans 61 13,2
Lisans 377 81,6
Eitim
Yksek Lisans 23 5,0
Durumu
Doktora 1 0,2
Toplam 462 100,0
Snf retmeni 275 59,5
Matematik / Fen Bilgisi (Fen ve Teknoloji 47 10,2
Sosyal Bilgiler / Trke 61 13,2
Bran
Yabanc Dil (ngilizce) 39 8,4
zel Yetenek Alanlar (Mzik, Resim, Beden) 40 8,7
Toplam 462 100,0

u Fethi Turan
Tablo 2 incelendiinde, aratrmaya toplam 462 retmenin katld, bunlar-

dan % 72,9unun ehir (il/ile) merkezlerinde, % 20,6snn kasaba/beldelerde, %
6,5inin ise kylerde grev yapt; 462 retmenin % 50 sinin erkek, % 50sinin kadn
olduu; retmenlerin % 87,0nn evli, % 11,9unun bekar ve % 1,1 inin dul olduu;
retmenlerin % 17,7sinin kdeminin 1-5 yl arasnda, % 31,8 inin 6-10 yl arasnda,
% 23,6snn 11-15 yl arasnda, % 10,2sinin 16-20 yl arasnda ve % 16,7sinin ise 21
yl ve zerinde olduu; retmenlerin % 61inin n lisans, % 81,6snn lisans, %
5,0nn yksek lisans ve % 0,2sinin doktora yapm olduu; retmenlerin %
59,5inin snf retmeni, % 10,2sinin Matematik-Fen Bilgisi (Fen ve Teknoloji) ret-
meni, % 13,2sinin Sosyal Bilgiler-Trke brannda, % 8,4nn Yabanc Dil (ngi-
lizce) brannda, % 8,7sinin ise zel yetenek alanlar (mzik, resim, beden eitimi)
brannda olduu grlmektedir.
3.2. lkretim Mfettilerine likin Kiisel zellikler
lkretim mfettilerinin kiisel zelliklerine ilikin; cinsiyet, medeni durum,
meslek kdem ve eitim durumu deikenine gre elde edilen bulgular Tablo 3te
gsterilmitir.
Tablo 3. Mfettilere likin Kiisel zelliklerin Dalm
Deiken ve Seenekler f %
Erkek 73 98,6
Cinsiyet Kadn 1 1,4
Toplam 74 100,0
Evli 72 97,3
Medeni Bekar 2 2,7
Durum Dul 0 0,0
Toplam 74 100,0
1-5 Yl 0 0,0
6-10 Yl 4 5,4
Mesleki 11-15 Yl 5 6,8
Kdem 16-20 Yl 6 8,1
21 Yl ve st 59 79,7
Toplam 74 100,0
n Lisans 0 0,0
Yllk Eitim Enstits 14 18,9
Eitim Lisans 49 66,2
Durumu Yksek Lisans 11 14,9
Doktora 0 0,0
Toplam 74 100,0
Tablo 3 incelendiinde, 74 mfettiin % 98,6snn erkek, % 1,4nn kadn

olduu; mfettilerin % 97,3nn evli, % 2,7sinin bekar olduu; mfettiler arasnda
mesleki kdemi 1-5 yl arasnda olan kimse olmad; mfettilerin % 5,4nn 6-10 yl
arasnda, % 6,8inin 11-15 yl arasnda, % 8,1inin 16-20 yl arasnda ve % 79,7sinin ise 21
yl ve zerinde meslek kdeme sahip olduu; mfettilerin % 18,9unun yllk eitim
enstits mezunu, % 66,2sinin lisans mezunu, % 14,9unun yksek lisans yapm oldu-
klar doktora yapm ilkretim mfettiinin ise bulunmad grlmektedir.

3.3. lkretim Mfettilerinin Rol Davranlarna likin retmen Alglar

retmenlere uygulanan anket sonular Tablo 4.1.de grlmektedir.
Tablo 4. Mfettilerin Rol Davranlarna likin retmen Alglarnn
Dalm
Evet Ksmen Hayr Fikrim yok
Sra
Maddeler X SS
No f % f % f % f %
almalarn nceden
belirlenmi sre ve stan-
1 257 55,6 134 29,0 44 9,5 27 5,8 2,34 0,88
dartlara uygun ekilde
yrtt
Yetkisini adil bir biimde
2 278 60,2 120 26,0 42 9,1 22 4,8 2,42 0,84
kulland
Hediye ve rvete
3 389 84,2 7 1,5 2 0,4 64 13,9 2,56 1,04
kapalyd
Herhangi bir biimde de

4 443 95,9 1 0,2 11 2,4 7 1,5 2,90 0,47
olsa ticari ilikiye girmedi
zel yaamma ilikin bilgi

5 400 86,6 44 9,5 18 3,9 0 0,0 2,83 0,47
istemedi
Kendi zel yaam

6 406 87,9 33 7,1 21 4,5 2 0,4 2,82 0,51
hakknda konumad
Grevini yrtrken ze-

7 rimde korku ve panik 318 68,8 116 25,1 27 5,8 1 0,2 2,63 0,60
yaratmad
Davranlaryla
8 yaptklarma ilikin kusur 240 51,9 123 26,6 89 19,3 10 2,2 2,28 0,60
bulma abas iindeydi
9 nyargl deildi 286 61,9 116 25,1 33 7,1 27 5,8 2,43 0,86
Sz ve davranlar
10 286 61,9 134 29,0 32 6,9 10 2,2 2,51 0,72
tutarlyd
retmen olarak beni

11 nemseyen bir tutum iin- 274 59,3 140 30,3 40 8,7 8 1,7 2,47 0,73
deydi
Her ynyle gven veri-

12 181 39,2 225 48,7 45 9,7 11 2,4 2,25 0,72
ciydi
Yardmsever ve paylamc
13 224 48,5 154 33,3 71 15,4 13 2,8 2,27 0,82
bir tutum ierisindeydi
Davranlar asndan
14 315 68,2 87 18,8 52 11,3 8 1,7 2,53 0,76
huzursuz ediciydi
Alana ilikin gelimeleri
15 yakndan izleyen bir 167 36,1 176 38,1 96 20,8 23 5,0 2,05 0,88
eitimci grnts vard
Sorunlarn zlmesinde
16 217 47,0 183 39,6 56 12,1 6 1,3 2,32 0,73
samimi ve yol gstericiydi
Kiisel grnm siyasi
17 eilimlerini ele vermiyor- 339 73,4 64 13,9 42 9,1 17 3,7 2,57 0,81
du

u Fethi Turan
Siyasi tercihini hissettire-

18 cek sylemlerde bulun- 400 86,6 43 9,3 16 3,5 3 0,6 2,82 0,51
mad
Eitim-retim konusunda
19 178 38,5 163 35,3 65 14,1 56 12,1 2,00 1,01
farkl grlere akt
Benimle iletiiminde sayg

20 365 79,0 72 15,6 23 5,0 2 0,4 2,73 0,57
ilkelerini gzetti
Davranlar asndan kat

21 350 75,8 77 16,7 32 6,9 3 0,6 2,68 0,63
ve krcyd
alma zamann verimli

22 256 55,4 151 32,7 40 8,7 15 3,2 2,40 0,78
kulland
GENEL ORTALAMA 2,49 0,40
Tablo 4 incelendiinde, retmeler, mfettilerin grevlerinde etik rol dav-

ranlarna uygun davranp-davranmadklarna ilikin alglar len anketteki 22
sorudan 16sna (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 14, 17, 18, 20, 21, 22) evet seeneinin snr
deerleri olan 2,34-3,00 aralnda; 6sna (8, 12, 13, 15, 16 ve 19) ise ksmen see-
neinin snr deerleri olan 1,67-2,33 aralnda cevap vermilerdir.
Bu sonularna gre, mfettilerin, ankette yer alan 16 soruda, etik rol dav-
ranlarna uygun 6 soruda ksmen uygun alglandklar, hibir soruda hayr
seeneinin snrlar iinde alglanmadklar anlalmaktadr.
retmen alglarnn genel aritmetik ortalamas; 2,49 dur. Bu deer, evet
seeneinin snr deerleri olan 2,34-3,00 aralna dmektedir. Genel aritmetik orta-
lama, mfettilerin yrttkleri rehberlik ve i banda yetitirme ile tefti ve
deerlendirme grevlerindeki etik rol davranlarnn, ilkretim okulu retmenle-
rince uygun alglandn gstermektedir.
retmen alglarna gre, mfettilerin etik rol davranlarna en yksek
dzeyde uygun davran; x=2,90 ile Herhangi bir biimde de olsa ticari ilikiye
girmedi maddesi, en dk dzeyde ksmen uygun davran ise; x=2,00 ile
Eitim-retim konusunda farkl grlere akt maddesidir. Bu sonu, mfetti-
lerin, retmenler ile ticari ilikiye girmedikleri, ancak eitim-retim konusunda
farkl grlere yeteri kadar ak olmadklar eklinde deerlendirilebilir.
3.4. lkretim Mfettilerinin Rol Davranlarna likin Meslekta Alglar
Mfettilere uygulanan anket sonular Tablo 5te grlmektedir.

Tablo 5. Mfettilerin Rol Davranlarna likin Meslekta Alglarnn

Dalm
Evet Ksmen Hayr Fikrim Yok

Sra
Maddeler X SS
No
f % f % f % f %
almalarn nceden belirlenmi

1 sre ve standartlara uygun ekil- 51 68,9 22 29,7 0 0,0 1 1,4 2,66 0,56
de yrtt
2 Yetkisini adil bir biimde kulland 60 81,1 13 17,6 1 1,4 0 1,4 2,80 0,44
3 Hediye ve rvete kapalyd 69 93,2 4 5,4 0 0,0 1 1,4 2,91 0,41
Herhangi bir biimde de olsa ticari

4 69 93,2 3 4,1 1 1,4 1 1,4 2,89 0,46
ilikiye girmedi
retmenin zel yaamna ilikin

5 51 68,9 15 20,3 2 2,7 6 8,1 2,50 0,90
bilgi istemedi
Kendi zel yaam hakknda

6 49 66,2 20 27,0 1 1,4 4 5,4 2,54 0,78
konumad
Grevini yrtrken retmen
7 zerimde korku ve panik yarat- 51 68,9 20 27,0 2 2,7 1 1,4 2,64 0,61
mad
Davranlaryla kusur bulma
8 46 62,2 17 23,0 10 13,5 1 1,4 2,46 0,78
abas iindeydi
9 nyargl deildi 56 75,7 13 17,6 2 2,7 3 4,1 2,65 0,73
10 Sz ve davranlar tutarlyd 53 71,6 20 27,0 0 0,0 1 1,4 2,69 0,55
retmeni nemseyen bir tutum

11 55 74,3 17 23,0 1 1,4 1 1,4 2,70 0,57
iindeydi
Her ynyle retmene gven

12 44 59,5 25 33,8 2 2,7 3 4,1 2,49 0,74
verdi
Yardmsever ve paylamc bir

13 50 67,6 23 31,1 1 1,4 0 0,0 2,66 0,50
tutum ierisindeydi
Davranlar asndan huzursuz

14 55 74,3 12 16,2 6 8,1 1 1,4 2,64 0,69
ediciydi
Alana ilikin gelimeleri yakndan

15 izleyen bir eitimci grnts 43 58,1 28 37,8 2 2,7 1 1,4 2,53 0,62
vard
Sorunlarn zlmesinde samimi

16 56 75,7 18 24,3 0 0,00 0 0,00 2,76 0,43
ve yol gstericiydi
Kiisel grnm siyasi eilimle-

17 50 67,6 19 25,7 4 5,4 1 1,4 2,59 0,66
rini ele vermiyordu
Siyasi tercihini hissettirecek sy-

18 62 83,8 12 16,2 0 0,00 0 0,00 2,84 0,37
lemlerde bulunmad
Eitim-retim konusunda farkl

19 47 63,5 24 32,4 1 1,4 2 2,7 2,57 0,66
grlere akt

u Fethi Turan
letiiminde sayg ilkelerini

20 53 71,6 19 25,7 2 2,7 0 0,00 2,69 0,52
gzetti
Davranlar asndan kat ve

21 57 77,0 13 17,6 1 1,4 3 4,1 2,68 0,70
krcyd
alma zamann verimli

22 39 52,7 34 45,9 1 1,4 0 0,00 2,51 0,53
kulland
GENEL ORTALAMA 2,65 0,30
Tablo 5 incelendiinde, meslektalar mfettilerin grevlerinde etik rol dav-

ranlarna uygun davranp-davranmadklarna ilikin alglar len anketteki 22
sorunun tm iin evet seeneinin snr deerleri olan 2,34-3,00 aralnda cevap
vermilerdir. Bu sonuca gre, mfettiler, meslektalarnn etik rol davranlarna
uygun davrandklarn dnmektedirler. Meslektalarnn alglarnn genel arit-
metik ortalamas ise; 2,65dir.
Meslektalarnn alglarna gre, mfettilerin etik rol davranlarna en yk-
sek dzeyde uygun olan davran; x=2,91 ile Hediye ve rvete kapalyd mad-
desi; en dk dzeyde ksmen uygun olan davran ise; x=2,46 ile Davranlar
ile kusur bulma abas iindeydi maddesidir. Bu sonu, mfettilerin, hediye ve r-
vet olarak alglanabilecek davranlardan kandklarn; ancak, elde edilen sonu
evet snr deeri iinde kalmakla birlikte, grevlerini yrtrken, kusur bulma
abas iinde de olduklar eklinde alglandklar biiminde deerlendirilebilir.
3.5. lkretim Mfettilerinin Rol Davranlarna likin retmen ve
Mfetti Alglarnn Karlatrlmas
retmen ve mfettilere uygulanan anket sorularna verilen cevaplar Tablo
6da grlmektedir.
Tablo 6daki maddeler sra ile analiz edildiinde;
Tablo 6. Mfettilerin Rol Davranlarna likin retmen ve Mfetti
Alglar Arasndaki Farkn Dalm
retmen Mfetti
Sra
Maddeler n=462 N=74 Sd t
No
X SS X SS
almalarn nceden belirlenmi sre ve

1 2,34 0,88 2,86 0,56 534 -3,023**
standartlara uygun ekilde yrtt
2 Yetkisini adil bir biimde kulland 2,42 0,84 2,80 0,44 534 -3,808***
3 Hediye ve rvete kapalyd 2,54 1,04 2,91 0,41 534 -2,806**
Herhangi bir biimde de olsa ticari ilikiye

4 2,90 0,47 2,89 0,46 534 ,218
girmedi
5 zel yaama ilikin bilgi istemedi 2,83 0,47 2,50 0,90 534 4,759***

6 Kendi zel yaam hakknda konumad 2,82 O,51 2,54 0,78 534 4,080***
Grevini yrtrken korku ve panik

7 2,63 0,60 2,64 0,61 534 -,127
yaratmad
Davranlaryla kusur bulma abas iin-

8 2,28 0,85 2,46 0,78 534 -1,674
deydi
9 nyargl deildi 2,43 0,86 2,65 0,73 534 -2,063*
10 Sz ve davranlar tutarlyd 2,51 0,72 2,69 0,55 534 -2,086*
11 retmeni nemseyen bir tutum iindeydi 2,47 0,73 2,70 0,57 534 -2,609**
12 Her ynyle retmene gven verdi 2,25 0,72 2,49 0,74 534 -2,633**
Yardmsever ve paylamc bir tutum ieri-

13 2,27 0,82 2,66 0,50 534 -3,931***
sindeydi
14 Davranlar asndan huzursuz ediciydi 2,53 0,76 2,64 0,69 534 -1,067
Alana ilikin gelimeleri yakndan izleyen

15 2,05 0,88 2,53 0,62 534 -4,465***
bir eitimci grnts vard
Sorunlarn zlmesinde samimi ve yol

16 2,32 0,73 2,76 0,43 534 -4,946***
gstericiydi
Kiisel grnm siyasi eilimlerini ele

17 2,57 0,81 2,59 0,66 534 -,257
vermiyordu
Siyasi tercihini hissettirecek sylemlerde

18 2,82 0,51 2,84 0,37 534 -,320
bulunmad
Eitim-retim konusunda farkl grlere

19 2,00 1,01 2,57 0,66 534 -4,670***
akt
20 letiiminde sayg ilkelerini gzetti 2,73 0,57 2,69 0,52 534 ,603
21 Davranlar asndan kat ve krcyd 2,68 0,63 2,68 0,70 534 -,004
22 alma zamann verimli kulland 2,40 0,78 2,51 0,53 534 -1,179
2,49 0,40 2,65 0,30

GENEL ORTALAMA
54,8268 8,9161 58,3784 6,6574 534 -3,282**
*p< 0,05; **p< 0,01; ***p< 0,001
1. almalarn nceden belirlenmi sre ve standartlara uygun ekilde

yrtt maddesi iin; retmenlerin alglarnn ortalama puanlar 2,34 iken, mfet-
tilerin puan, 2,66dr. Buna gre, her iki puan da lein evet seeneinin snrlar
ierisindedir. Bu deerler arasnda anlaml bir fark olup olmadn anlamak iin

u Fethi Turan
uygulanan t-testi sonucuna gre; p<0,01 dzeyinde anlaml bir fark olduu
anlalmaktadr.
2. Yetkisini adil bir biimde kulland maddesi iin; retmenlerin alglarnn
ortalama puanlar 2,42 iken, mfettilerin puan 2,80dir. Buna gre, her iki puan da
lein evet seeneinin snrlar ierisindedir. Bu deerler arasnda anlaml bir
fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre; p<0,001 dze-
yinde anlaml bir fark olduu anlalmaktadr.
3. Hediye ve rvete kapalyd maddesi iin; retmenlerin alglarnn orta-
lama puanlar 2,56 iken, mfettilerin puan 2,91dir. Buna gre, her iki puan da
lein evet seeneinin snrlar ierisindedir. Ancak, bu deerler arasnda anlaml
bir fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre; p<0,01 dze-
yinde anlaml bir fark olmad anlalmaktadr.
4. Herhangi bir biimde de olsa ticari ilikiye girmedimaddesi iin; ret-
menlerin alglarnn ortalama puanlar 2,90 iken, mfettilerin puan 2,89dur. Buna
gre, her iki puan da lein evet seeneinin snrlar ierisindedir. Bu deerler
arasnda anlaml bir fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna
gre; p=0,828 ile anlaml bir fark olmad anlalmaktadr.
5. zel yaama ilikin bilgi istemedi maddesi iin; retmenlerin alg orta-
lama puanlar 2,83 iken, mfettilerin bu puan 2,50dir. Buna gre, her iki puan da
bir fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre; p<0,001 dze-
yinde anlaml bir fark olduu anlalmaktadr. Bu maddede dikkat eken husus,
retmenlerin, mfettilerden daha yksek bir puan ile bu maddeye evet demi
olmalardr.
6. Kendi zel yaam hakknda konumad maddesi iin; retmenlerin alg
ortalama puanlar 2,82 iken, mfettilerin puan 2,54tr. Her iki puan da lein
evet seeneinin snrlar ierisindedir. Ancak, bu deerler arasnda anlaml bir fark
olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre; p<0,001 dzeyinde
anlaml bir fark olduu anlalmaktadr. Yine bu maddede de dikkat eken husus,
retmenlerin, mfettilerden daha yksek bir puan ile bu maddeye evet demi
olmalardr.
7. Grevini yrtrken korku ve panik yaratmad maddesi iin; retmen-
lerin alg ortalama puanlar 2,63 iken, mfettilerin puan 2,64tr. Her iki puan da
bir fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre; p=0,899 ile
anlaml bir fark olmad anlalmaktadr.
8. Davranlaryla kusur bulma abas iindeydi maddesi iin; retmenle-
rin alg ortalama puanlar 2,28 iken, mfettilerin puan 2,46dr. Bu durumda, ret-
menlerin alglar ksmen seeneinin snrlar ierisinde; mfettilerin alglar ise
evet seeneinin snrlar ierisindedir. Deerler arasnda anlaml bir fark olup
olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre; p=0,095 ile anlaml bir fark
olmad anlalmaktadr.
9. nyargl deildi. maddesi iin; retmenlerinin alg ortalama puanlar
2,43 iken, mfettilerin puan 2,65dir. Buna gre, her iki puan da lein evet see-

neinin snrlar ierisindedir. Ancak, bu deerler arasnda anlaml bir fark olup
olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre; p<0,05 dzeyinde anlaml
bir fark olduu anlalmaktadr.
10. Sz ve davranlar tutarlyd maddesi iin; retmenlerin alg ortalama
puanlar 2,51 iken, mfettilerin puan 2,69dur. Her iki puan da lein evet see-
neinin snrlar ierisindedir. Ancak, bu deerler arasnda anlaml bir fark olup
olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre p<0,05 dzeyinde anlaml
11. retmeni nemseyen bir tutum iindeydi maddesi iin; retmenlerin
alg ortalama puanlar 2,47 iken, mfettilerin puan 2,70dir. Her iki puan da lein
evet seeneinin snrlar ierisindedir. Ancak, bu deerler arasnda anlaml bir fark
olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre; p<0,01 dzeyinde
anlaml bir fark olduu anlalmaktadr.
12. Her ynyle retmene gven verdi. maddesi iin; retmenlerin alg
ortalama puanlar 2,25 iken, ilkretim mfettilerin puan 2,49dur. Bu maddede
retmenlerin alglar ksmen seeneinin snrlar ierisinde, mfettilerin alglar
ise evet seeneinin snrlar ierisindedir. Deerler arasnda anlaml bir fark olup
bir fark olduu anlalmaktadr. Bu maddeye gre, mfettilerin, retmenlere yeter-
li gveni veremedikleri dikkate deer bir sonutur.
13. Yardmsever ve paylamc bir tutum ierisindeydi maddesi iin; ret-
menlerin alg ortalama puanlar 2,27 iken, mfettilerin puan 2,66dr. Bu maddede
retmenlerin alglar ksmen, mfettilerin alglar ise evet seeneinin snrlar
anlalmaktadr.
14. Davranlar asndan huzursuz ediciydi maddesi iin; retmenlerin
alg ortalama puanlar 2,53 iken, mfettilerin puan 2,64tr. Buna gre, her iki puan
da lein evet seeneinin snrlar ierisindedir. Bu deerler arasnda anlaml bir
fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre; p=0,286 ile
15. Alana ilikin gelimeleri yakndan izleyen bir eitimci grnts vard
maddesi iin; retmenlerin alg ortalama puanlar 2,05 iken, mfettilerin puan
2,53tr. Buna gre, retmenlerin alglar ksmen, mfettilerin alglar ise evet
seeneinin snrlar ierisindedir. Bu deerler arasnda anlaml bir fark olup
16. Sorunlarn zlmesinde samimi ve yol gstericiydi maddesi iin; ret-
menlerin alg ortalama puanlar 2,32 iken, mfettilerin puan 2,76dr. Buna gre,
anlalmaktadr.

u Fethi Turan
17. Kiisel grnm siyasi eilimlerini ele vermiyordu maddesi, iin;

retmenlerin alg ortalama puanlar 2,57 iken, mfettilerin puan 2,59dur. Buna
gre, her iki puan da lein evet seeneinin snrlar ierisindedir. Bu deerler
arasnda anlaml bir fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna
gre de; p=0,797 ile anlaml bir fark olmad anlalmaktadr.
18. Siyasi tercihini hissettirecek sylemlerde bulunmad maddesi iin; ret-
menlerin alg ortalama puanlar 2,82 iken, mfettilerin puan 2,83tr. Buna gre, her
iki deer de lein evet seeneinin snrlar ierisindedir. Bu deerler arasnda
anlaml bir fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre de;
p=0,749 ile anlaml bir fark olmad anlalmaktadr.
19. Eitim-retim konusunda farkl grlere akt. maddesi iin; ret-
menlerin alg ortalama puanlar 2,00 iken, mfettilerin puan 2,57dir. Buna gre,
anlalmaktadr.
20. letiiminde sayg ilkelerini gzetti. maddesi iin; retmenlerin alg
ortalama puanlar 2,73 iken, mfettilerin puan 2,69dur. Buna gre, her iki deer de
fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre de; p=0,547 ile
21. Davranlar asndan kat ve krcyd. maddesi iin; retmenlerin alg
ortalama puanlar 2,68 iken, mfettilerin puan 2,68tr. Buna gre, her iki deer de
fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre de; p=0,997 ile
22. alma zamann verimli kulland. maddesi iin; retmenlerin alg
ortalama puanlar 2,40 iken, mfettilerin puan 2,51dir. Buna gre her iki deer de
fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-testi sonucuna gre; p=0,239 ile
Uygulanan anketin genel sonucuna gre de; retmenlerin alglarnn ortala-
ma puan 2,49 iken, mfettilerin alglarnn ortalama puan 2,65dir. Buna gre her
iki ortalama deer de lein evet seeneinin snrlar ierisindedir. Ancak, orta-
lama deerler arasnda anlaml bir fark olup olmadn anlamak iin uygulanan t-
testi sonucuna gre; p<0,001 dzeyinde anlaml bir fark olduu anlalmaktadr.
3.6. Mfettilerin Rol Davranlarna likin retmen ve Meslekta
Alglarnn Alt Deikenlere Gre Karlatrlmas
3.6.1. retmenlerin Grev Yeri Deikenine Gre Alglarnn
Karlatrlmas
retmenlerin alglarnn, grev yeri (ehir, kasaba, ky) deikenine gre
anlaml bir fark olup-olmad hakknda tek ynl varyans analizi (ANOVA) uygu-
lanm ve sonu Tablo 7de gsterilmitir. Tablo 7 incelendiinde, retmenlerin

alglar arasnda grev yeri deikenine gre (p= 0,880) anlaml bir fark olmad
anlalmaktadr.
Tablo 7. retmenlerin Grev Yeri Deikenine Gre Alglarnn Karla-
trlmasn Gsteren Tek Ynl Varyans Analizi
Varyansn Kayna Kareler Toplam Sd Kareler Ortalamas F P

Gruplar aras 20,464 2 10,232
Gruplar ii 36627,683 459 79,799 0,128 0,880
Toplam 36648,147 461
3.6.2. retmenlerin Cinsiyet Deikenine Gre Alglarnn Karlatrlmas

retmenlerin alglarnn cinsiyet deikenine gre fark gsterip-gsterme-
dii hakknda t-testi uygulanm ve sonu Tablo 8de gsterilmitir. Tablo 8 incelen-
diinde, retmenlerin alglarnn cinsiyet deikenine gre (p= 0,479) anlaml fark
olmad anlalmaktadr. Tablo 8 incelendiinde, retmenlerin alglarnn cinsiyet
deikenine gre (p= 0,479) anlaml fark olmad anlalmaktadr.
Tablo 8. retmenlerin Cinsiyet Deikenine Gre Alglarnn Karlatrl-
masn Gsteren t- Testi
Cinsiyet
Erkek Kadn Sd t p
N X Ss N X Ss
231 54,53 9,16 231 55,12 8,67 460 0,709 0,479
3.6.3. retmenlerin Medeni Durum Deikenine Gre Alglarnn

Karlatrlmas
retmenlerin alglarnn medeni durum deikenine gre fark gsterip-gs-
termedii hakknda Kruskal Wallis testi uygulanm ve sonu Tablo 9da gsteril-
mitir. Tablo 9 incelendiinde, retmenlerin alglarnn medeni durum deikenine
gre fark gsterip-gstermedii hakknda uygulanan Kruskal Wallis testi sonucuna
gre (p= 0,281) anlaml bir fark olmad anlalmaktadr.
Tablo 9. retmenlerin Medeni Durum Deikenine Gre Karlatrlmasn
Gsteren Kruskal Wallis Testi
Medeni Durum N Sra Ortalamas Sd X2 P

Evli 402 227,68
Bekar 55 257,36
2 2,542 0,281
Dul 5 254,10
Toplam 462

u Fethi Turan
3.6.4. retmenlerin Mesleki Kdem Deikenine Gre Alglarnn

Karlatrlmas
retmenlerin alglarnn mesleki kdem deikenine gre fark gsterip-gs-
termedii hakknda tek ynl varyans analizi (ANOVA) uygulanm ve sonu Tablo
10da gsterilmitir. Tablo 10 incelendiinde, retmenlerin alglarnn mesleki
kdem deikenine gre (p= 0,469) anlaml bir fark olmad anlalmaktadr.
Tablo 10. retmenlerin Mesleki Kdem Deikenine Gre Alglarnn
Karlatrlmasn Gsteren Tek Ynl Varyans Analizi
Varyansn Kayna Kareler Toplam Sd Kareler Ortalamas F P

Gruplar aras 283,478 4 70,869
Gruplar ii 36364,669 457 79,573 0,891 0,469
Toplam 36648,147 461
3.6.5. retmenlerin Eitim Durumu Deikenine Gre Alglarnn

Karlatrlmas
retmenlerin alglarnn eitim durumu deikenine gre fark gsterip-gs-
termedii hakknda Kruskal Wallis testi uygulanm ve sonu Tablo 11de gsteril-
mitir. Tablo 11 incelendiinde, retmenlerin alglarnn eitim durumu deikeni-
ne gre fark gsterip-gstermedii hakknda uygulanan Kruskal Wallis Testi sonu-
cuna gre (p= 0,141) anlaml bir fark olmad anlalmaktadr.
Tablo 11. retmenlerin Eitim Durumu Deikenine Gre Alglarnn
Karlatrlmasn Gsteren Kruskal-Wallis Testi
Eitim Durum N Sra Ortalamas Sd X2 P

n lisans 61 257,44
Lisans 377 229,54
Yksek lisans 23 203,07 3 5,453 0,141
Doktora 1 42,00
Toplam 462
3.6.6. retmenlerin Bran Deikenine Gre Alglarnn Karlatrlmas

retmenlerin alglarnn bran deikenine gre fark gsterip-gstermedii
hakknda tek ynl varyans analizi (ANOVA) uygulanm ve sonu Tablo 12de gs-
terilmitir. Tablo 12 incelendiinde, retmenlerin alglarnn bran deikenine gre
p<0,05 dzeyde bir fark olduu anlalmaktadr.

Tablo 12. retmenlerin Bran Deikenine Gre Alglarnn Karlatrl-

masn Gsteren Tek Ynl Varyans Analizi
Varyansn Kayna Kareler Toplam Sd Kareler Ortalamas F

Gruplar aras 892,612 4 223,153 2,852*
Gruplar ii 35755,535 457 78,240
Toplam 36648,147 461
*p<0,05
retmenlerin alglarnn hangi branlar arasnda fark gsterdiini belirlemek

iin LSD testi uygulanm ve sonular Tablo 13.de gsterilmitir.
Tablo 13. retmenlerin Alglarnn Hangi Branlar Arasnda Fark Olduunu
Gsteren LSD Testi
ORTALAMA
(I) BRAN (J) BRAN SH
FARK (I-J)
Matematik/Fen Bilgisi 3,27 (*) 1,3961
1 SINIF Sosyal Bilgiler/Trke 2,12 1,2518
RETMEN Yabanc Dil (ngilizce) -2,37 1,5135
zel Yetenek Alanlar
(Mzik-Resim-B.Eitimi) 3,54(*) 1,4968
Snf retmeni -3,27(*) 1,3961
2 MATEMATK / Sosyal Bilgiler/Trke -1,15 1,7168
FEN BLGS Yabanc Dil (ngilizce) -3,30 1,9159
zel Yetenek Alanlar
(Mzik-Resim-B.Eitimi) ,26 1,9028
Snf retmeni -2,12 1,2518
3 SOSYAL Matematik/Fen Bilgisi 1,15 1,7168
BLGLER /TRKE Yabanc Dil (ngilizce) -2,14 1,8135
zel Yetenek Alanlar
(Mzik-Resim-B.Eitimi) 1,42 1,7996
Snf retmeni 2,37 1,5135
4 YABANCI DL Matematik/Fen Bilgisi 3,30 1,9159
(ngilizce) Sosyal Bilgiler/Trke 2,14 1,8135
zel Yetenek Alanlar
(Mzik-Resim-B.Eitimi) 3,56 1,9905
Snf retmeni -3,54(*) 1,4968
5 ZEL YETENEK Matematik/Fen Bilgisi -2,26 1,9028
ALANLARI (Mzik- Sosyal Bilgiler/Trke -1,42 1,7996
Resim-B.Eitimi) Yabanc Dil (ngilizce) -3,56 1,9905
*p<0 .05

u Fethi Turan
Tablo 13 incelendiinde, retmenlerin branlar arasndaki farkn; snf ret-

menleri ile matematik/fen bilgisi retmenleri ile yine snf retmenleri ile zel yete-
nek alanlar retmenleri arasnda olduu, dier branlar arasnda ise anlaml bir fark
olmad anlalmaktadr.
3.6.7. Mfettilerin Mesleki Kdem Deikenine Gre Alglarnn Karla-
trlmas
Mfettilerin, meslektalarnca alglanmalar, mesleki kdem deikenine
gre anlaml bir fark gsterip-gstermedii hakknda Kruskal-Wallis testi uygu-
lanm ve sonu Tablo 14de gsterilmitir. Tablo 14 incelendiinde, mfettilerin
meslektalarnca alglar, mesleki kdem deikenine gre (p= 0,444) anlaml fark
gstermedii anlalmaktadr.
Tablo 14. Mfettilerin Mesleki Kdem Deikenine Gre Alglarnn Karla-
trlmasn Gsteren Kruskal-Wallis Testi
Mesleki Kdem N Sra Ortalamas Sd X2 P
6-10 yl 4 53,50
11-15 yl 5 34,60
16-20 yl 6 41,08 3 2,68 0,444
21 yl ve st 59 35,30
Toplam 77
3.6.8. Mfettilerinin Eitim Durumu Deikenine Gre Alglarnn

Karlatrlmas
Mfettilerin meslektalarnca alglanmalar eitim durumu deikenine gre
fark gsterip-gstermedii hakknda, Kruskal-Wallis testi uygulanm ve sonu
Tablo 15de gsterilmitir. Tablo 15 incelendiinde, mfettilerin meslektalarnca
alglarnn mesleki kdem deikenine gre (p=0,719) anlaml bir fark gstermedii
anlalmaktadr.
Tablo 15. Mfettilerin Eitim Durumu Deikenine Gre Karlatrlmasn
Gsteren Kruskal-Wallis Testi
Mesleki Kdem N Sra Ortalamas Sd X2 P

Yllk Eitim Enstits 14 33,32
Lisans 49 38,44
2 0,659 0,719
Yksek lisans 11 38,64
Toplam 74
Aratrmann bulgular btn olarak deerlendirildiinde, elde edilen sonu;

Kahraman (2003)n lkretim Mfettilerinin Mesleki Etik lkeleri ve Bu Etik lke-
lere Uyma Dzeyleri konulu aratrmasnda elde edilen bulgular ile paralellik gs-
terdii anlalmaktadr. yle ki; Kahramann aratrmasnda, ynetici ve
retmenlerin alglarna gre, aratrmac tarafndan nerilen ve mfettiler

tarafndan da kabul edilen etik ilkelere, mfettilerin genellikle uygun

davrandklar anlalmaktadr. Bu aratrmada da, retmenler ve mfettilerin (mes-
lektalarnn) alglarna gre; mfettiler, rehberlik ve ibanda yetitirme ile tefti ve
deerlendirme grevlerini yrtrken genel olarak, etik rol davranlarna uygun
davranmaktadrlar.
Sonu ve neriler
Sonular
Aratrmann birinci amacna ynelik olarak;
1. retmelerin alglar, anketin 16 maddesinde, mfettilerin etik rol dav-
ranlarna uygun davrandklar; 6 maddesinde ise ksmen uygun davrandklar
eklindedir. Toplam 22 maddenin genel aritmetik ortalamasna gre ise, mfettiler,
yrttkleri rehberlik ve i banda yetitirme ile tefti ve deerlendirme grevlerin-
de, etik rol davranlarna uygun davranmaktadrlar.
2. Sorunlarn zlmesinde samimi ve yol gsterici olma, kusur bulma abas
iinde olmama, yardmsever ve paylamc bir tutum izleme, gven verme, alana ili-
kin gelimeleri yakndan izleme, eitim-retim konusunda farkl grlere ak
olma ifadelerinin dayand davranlar, mfettilerin gelimeye ak alanlar olduu
ileri srlebilir.
3. Mfettilerin, etik rol davranlarna en yksek dzeyde uygun davran,
Herhangi bir biimde de olsa ticari ilikiye girmedi maddesi; en dk dzeyde
ksmen uygun davran ise, Eitim-retim konusunda farkl grlere akt
maddesidir. Buna gre, mfettilerin, retmenler ile herhangi bir ekilde de olsa
ticari ilikiye girmekten uzak durduklar, ancak, eitim-retim konusunda farkl
grlere yeteri kadar ak olmadklar anlalmaktadr.
Aratrmann ikinci amacna ynelik olarak;
1. Mfettilerin etik rol davranlarna uygun davranp-davranmadklarna
ilikin meslektalarnn alglar, anketteki sorularn tm iin, evet seeneinin
snr deerleri arasndadr. Bu durumda, meslektalarnn alglarna gre, mfettiler
yrttkleri rehberlik ve i banda yetitirme ile tefti ve deerlendirme grevlerin-
de etik rol davranlarna uygun davranmaktadrlar.
2. Mfettilerin, etik rol davranlarna en yksek dzeyde uygun davran,
Hediye ve rvete kapalyd maddesi; en dk dzeyde ksmen uygun dav-
ran ise, Davranlar ile kusur bulma abas iindeydi maddesidir. Buna gre,
mfettilerin hediye ve rvete kar duyarl olduklar, bu davran, meslektalar ile
bir arada alglamadklar, ancak davranlar ile kusur bulma abas iinde olmak
hususunda ayn duyarll gstermedikleri anlalmaktadr.
Ara trmann nc amacna ynelik olarak;
1. Ankette yer alan; almalarn nceden belirlenmi sre ve standartlara
uygun ekilde yrtt, Yetkisini adil bir biimde kulland, Hediye ve rvete
kapalyd, zel yaama ilikin bilgi istemedi, Kendi zel yaam hakknda
konumad, nyargl deildi, Sz ve davranlar tutarlyd, retmeni nem-
seyen bir tutum iindeydi, Her ynyle gven vericiydi, Yardmsever ve pay-
lamc bir tutum ierisindeydi, Alana ilikin gelimeleri yakndan izleyen bir
eitimci grnts vard, Sorunlarn zlmesinde samimi ve yol gstericiydi,

u Fethi Turan
Eitim-retim konusunda farkl grlere akt ifadeleri iin, retmenler ile

mfettilerin alglar arasnda anlaml bir fark olduu anlalmaktadr.
2. Ankette yer alan; letiiminde sayg ilkelerini gzetti, Davranlar
asndan kat ve krcyd, alma zamann verimli kulland, Herhangi bir
biimde de olsa ticari ilikiye girmedi, Grevini yrtrken korku ve panik yarat-
mad, Davranlaryla kusur bulma abas iindeydi, Davranlar asndan
huzursuz ediciydi, Kiisel grnm siyasi eilimlerini ele vermiyordu, Siyasi
tercihini hissettirecek sylemlerde bulunmad ifadeleri iin, retmenler ile mfet-
tilerin alglar arasnda anlaml bir fark olmad anlalmaktadr.
3. Anketin genel sonucuna gre de; retmenler ile mfettilerin alglar orta-
lamas lein evet seeneinin snrlar ierisindedir. Fakat, uygulanan t-testi
sonucuna gre, ilkretim okulu retmenleri ile ilkretim mfettilerinin
alglarnn genel ortalamalar arasnda anlaml bir fark olduu anlalmaktadr.
Aratrmann drdnc amacna ynelik olarak;
retmenlerin alglar, grev yeri, cinsiyet, medeni durum, mesleki kdem,
eitim durumu deikenine gre anlaml bir fark gstermemektedir. Ancak retmen-
lerin alglar, bran deikenine gre anlaml bir fark gstermekte; branlar arasndaki
farkn; snf retmenleri ile matematik/fen bilgisi retmenleri ve yine snf ret-
menleri ile zel yetenek alanlar (mzik, resim, beden eitimi) retmenleri arasnda
olduu, dier branlar arasnda ise anlaml bir fark olmad anlalmaktadr.
Aratrmann beinci amacna ynelik olarak;
Meslektalarnn alglar, mesleki kdem ve eitim durumu deikenine gre
fark gstermemektedir.
neriler
1. Mfettiler, yrttkleri rehberlik ve i banda yetitirme ile tefti ve
deerlendirme grevlerine ilikin olarak; mfettiler etik ilkeler hakknda bilgilendi-
rilmeli, kurumda etik eksenli bir denetim kltr gelitirilmeli, meslek etii ereve-
sinde etik ilkeler oluturulmal, kurum ierisinde etik davranlar takdir edilmeli, etik
d davranlar, zeletiri ve zdenetim anlay iinde ele alnmal ve iyiletirilmeli,
gerekirse yaptrma tabi tutulmal, aratrma sonularndan elde edilen bulgular
mfettiler ile paylalmaldr.
2. retmenler tarafndan; ksmen uygun davranmaktadrlar, aralnda
cevap verilen; sorunlarn zlmesinde samimi ve yol gsterici olma, davranlaryla
kusur bulma abas ierisine girmeme, yardmsever ve paylamc bir tutum ierisin-
de olma, gven verme, alana ilikin gelimeleri yakndan izleme, eitim-retim
konusunda farkl grlere ak olma hususlarna, eitim ynetimi alannda faaliyet
gsteren yksek retim kurumlarnn lisans ve yksek lisans dzeyindeki retim
programlarnda yer verilmeli, halen grev yapan mfettiler iin hizmet ii eitim
etkinlikleri dzenlenmelidir.
3. Mfettilerin, etik rol davranlarna ksmen uygun davranmaktadrlar,
aralnda cevap verilen hususlarnn, nedenlerini sorgulayan aratrmalar
yaplmaldr.
4. Mfettilerin etik rol davranlar hakknda, yrttkleri rehberlik ve i
banda yetitirme ile tefti ve deerlendirme grevleri dnda soruturma, inceleme
ve aratrma grevlerini de kapsayacak aratrmalar yaplmaldr.

EK. 1
RNEKLEM SELEN LELER-OKULLAR VE RETMEN SAYILARI
ehir/ Toplam
Ky/ Anket Uygulanacak Branlar/retmen retmen
Sra le Okulun ad Kasaba Snf Mat/Fen Trke/S.B. ng. Mz/Res/B.E. Anket Top. Says
1 MERAM umralolu .O. ehir 13 2 4 2 3 24 31
2 MERAM F.S.Mehmet .O. ehir 23 5 6 3 4 41 47
3 MERAM hsan zkak .O. ehir 21 4 5 3 4 37 46
4 MERAM M.K.Mevlana .O. ehir 15 3 5 2 2 27 36
5 MERAM Vali N.etinkaya .O. ehir 24 8 7 6 4 49 62
6 MERAM Vakfbank .O. ehir 12 2 4 2 3 23 28
7 MERAM M.kriye Sert .O. ehir 16 4 5 2 3 30 41
8 MERAM Aye Snmez .O. ehir 23 6 5 0 1 35 41
9 MERAM Yunus Emre .O. ehir 16 3 3 2 3 27 32
10 MERAM Kanhan Atatrk .O. Kasaba 10 0 2 0 2 14 15
11 MERAM Kanhan Cumhuriyet .O. Kasaba 5 1 0 0 0 6 7
12 MERAM Hatunsaray .O. Kasaba 6 2 0 0 0 8 10
13 MERAM ayrba .O. Ky 10 2 2 0 1 15 17
14 BEYEHR Atatrk .O. ehir 14 1 2 1 0 18 22
15 BEYEHR Ali Akkanat PO ehir 9 3 2 0 2 16 20
16 BEYEHR Doanbey .O. Kasaba 11 0 0 1 0 12 15
17 BEYEHR Hulu .O. Kasaba 10 1 1 1 0 13 14
18 BEYEHR Gkimen .O. Ky 5 1 1 0 0 7 8
19 BEYEHR Bayafar .O. Ky 3 1 0 0 0 4 5
20 BOZKIR Atatrk i.O. ehir 5 1 1 1 0 8 9
21 BOZKIR Merkez Cumhuriyet ehir 5 2 1 1 1 10 11
22 BOZKIR Sarolan YBO Kasaba 6 3 4 2 3 18 22
23 BOZKIR Sorkun .O. Kasaba 4 0 1 0 0 5 5
24 BOZKIR Armutlu .O. Ky 4 0 0 0 0 4 4
25 BOZKIR Boyal .O. Ky 4 0 0 0 0 4 4
26 ALTINEKN Merkez .O. ehir 7 0 2 0 2 11 7
27 ALTINEKN Dedeler .O. Kasaba 5 1 1 0 0 7 8
28 ALTINEKN Hacnuman .O. Ky 4 1 2 0 0 7 7
29 AKREN Gazi M.Kemal .O. ehir 5 0 0 0 0 5 6
30 AKREN Kayasu .O. Kasaba 3 0 0 0 0 3 4
31 AKREN atren .O. Ky 1 0 0 0 0 1 1
UYGULANAN ANKET TOPLAMI 299 57 66 29 38 489 584
Genel Toplama gre % 5 6 6 6 7 5 6
Bran Genel Toplamlar 5798 1026 1120 490 500 8934 10245
Uygulanan anket iinde % 61 12 13 6 8 100 -

u Fethi Turan
EK. 2
Sayn ilkretim okulu retmeni,
Trkiye ve Orta Dou Amme daresi Enstits Kamu Ynetimi Yksek Lisans Program
kapsamnda lkretim mfettilerinin yrttkleri rehberlik ve i ba nda yeti tirme ile tef-
ti ve deerlendirme grevlerinde etik davran kalplarna uygun davranp-davranmadklarna
ilikin alglar saptama konulu bir tez almas yrtmekteyim.
Bu almada sizlerin cevaplar byk nem tamaktadr. Ekteki ankette yer alan soru-
lar itenlikle cevaplamanz almann objektiflii ve amacna ulama dzeyini arttracaktr.
Vereceiniz cevaplar sadece tez almas iin kullanlacak, baka hibir kii veya kuruma ak
tutulmayacaktr.
Anket, kiisel zellikler ve rehberlik/tefti srecine ilikin sorular olmak zere iki
blmden olumaktadr. Ltfen hibir soruyu cevapsz brakmaynz.
Salayacanz katk iin imdiden teekkr eder, sayglar sunarm.
Fethi TURAN
Trkiye ve Ortadou Amme daresi Enstits
Kamu Ynetimi Yksek Lisans Program
NOT: Son bir yl iinde bir mfetti tarafndan rehberlik veya tefti amacyla karlamadysanz
ltfen bu formu doldurmaynz!
BRNC BLM: KSEL ZELLKLER

Grev Yeriniz: 1. ehir (il/ile) Merkezi 2. Kasaba/Belde 3. Ky
Cinsiyetiniz: 1. Erkek 2. Kadn
Medeni Durumunuz: 1. Evli 2. Bekar 3. Dul
Mesleki Kdeminiz: 1. 1-5 yl 2. 6-10 yl 3. 11-15 yl
4. 16-20 yl 5. 21 yl ve st
Eitim Durumunuz: 1. n lisans 2. Lisans
3. Yksek Lisans 4. Doktora
Brannz:
1. Snf retmeni
2. Matematik / Fen Bilgisi (Fen ve Teknoloji)
3. Sosyal Bilgiler / Trke
4. Yabanc Dil (ngilizce)
5. zel Yetenek Alanlar (Mzik, Resim, Beden Eitimi)

KNC BLM: REHBERLK/TEFT SRECNE LKN MFETT DAVRANILARI

Bu blm, rehberlik ve tefti srecine ynelik ilkretim mfettii ile olan ilikinize ili-
kin alglar saptamay amalamaktadr.
Sizden, geen bir yl iinde en son karlatnz ilkretim mfettii ile ilgili gzlemi-
nizi esas alarak, lekteki uygun seenek zerine (X) iareti koyarak iaretlemeniz istenmekte-
dir.
Fikrim yok
Beni en son denetleyen ilkretim mfettii;
Ksmen
Hayr
Evet
1 almalarn nceden belirlenmi sre ve standartlara uygun
ekilde yrtt
2 Yetkisini adil bir biimde kulland
3 Hediye ve rvete kapalyd
4 Herhangi bir biimde de olsa ticari ilikiye girmedi
5 zel yaamma ilikin bilgi istemedi
6 Kendi zel yaam hakknda konumad
7 Grevini yrtrken zerimde korku ve panik yaratmad
8 Davranlaryla yaptklarma ilikin kusur bulma abas iindeydi
9 nyargl deildi
10 Sz ve davranlar tutarlyd
11 retmen olarak beni nemseyen bir tutum iindeydi
12 Her ynyle gven vericiydi
13 Yardmsever ve paylamc bir tutum ierisindeydi
14 Davranlar asndan huzursuz ediciydi
15 Alana ilikin gelimeleri yakndan izleyen bir eitimci grnts
vard
16 Sorunlarn zlmesinde samimi ve yol gstericiydi
17 Kiisel grnm siyasi eilimlerini ele vermiyordu
18 Siyasi tercihini hissettirecek sylemlerde bulunmad
19 Eitim-retim konusunda farkl grlere akt
20 Benimle iletiiminde sayg ilkelerini gzetti
21 Davranlar asndan kat ve krcyd
22 alma zamann verimli kulland

u Fethi Turan
EK. 3
Sayn ilkretim mfettii meslektam,
Trkiye ve Orta Dou Amme daresi Enstits Kamu Ynetimi Yksek Lisans Program
kapsamnda lkretim mfettilerinin yrttkleri rehberlik ve ibanda yetitirme ile tefti
ve deerlendirme grevlerinde etik davran kalplarna uygun davranp-davranmadklarna
ilikin alglar saptama konulu bir tez almas yrtmekteyim.
Bu almada sizlerin cevaplar byk nem tamaktadr. Ekteki ankette yer alan soru-
lar itenlikle cevaplamanz almann objektiflii ve amacna ulama dzeyini arttracaktr.
Vereceiniz cevaplar sadece tez almas iin kullanlacak, baka hibir kii veya kuruma ak
tutulmayacaktr.
Anket, kiisel zellikler ve rehberlik/tefti srecine ilikin sorular olmak zere iki
blmden olumaktadr. Ltfen hibir soruyu cevapsz brakmaynz.
Salayacanz katklar iin imdiden teekkr eder, sayglar sunarm.
Fethi TURAN
Trkiye ve Ortadou Amme daresi Enstits
Kamu Ynetimi Yksek Lisans Program
BRNC BLM: KSEL ZELLKLER
Cinsiyetiniz: 1. Erkek 2. Kadn
Medeni Durumunuz: 1. Evli 2. Bekar 3. Dul
Mesleki Kdeminiz: 1. 1-5 yl 2. 6-10 yl 3. 11-15 yl
4. 16-20 yl 5. 21 yl ve st
Eitim Durumunuz: 1. n lisans 2. Eitim Enstits ( yllk)
3. Lisans 4. Yksek Lisans 5. Doktora

KNC BLM: REHBERLK/TEFT SRECNE LKN MFETT DAVRANILARI

Bu blm, rehberlik ve tefti srecine ynelik; ilkretim mfetti inin retmen ile
olan ili kisine ilikin alglar saptamay amalamaktadr.
Sizden, geen bir yl iinde birlikte altnz ilkretim mfettii meslektanzn reh-
berlik veya teftiini yapt en son retmen ile ilgili gzleminizi esas alarak, lekteki uygun
seenek zerine (X) iareti koyarak iaretlemeniz istenmektedir.
Fikrim yok
lkretim Mfettii meslektam yrtt en son
Ksmen
rehberlik/tefti grevinde;
Hayr
Evet
1 almalarn nceden belirlenmi sre ve standartlara uygun
ekilde yrtt
2 Yetkisini adil bir biimde kulland
3 Hediye ve rvete kapalyd
4 Herhangi bir biimde de olsa ticari ilikiye girmedi
5 retmenin zel yaamna ilikin bilgi istemedi
6 Kendi zel yaam hakknda konumad
7 Grevini yrtrken retmen zerinde korku ve panik yaratmad
8 Davranlar ile kusur bulma abas iindeydi
9 nyargl deildi
10 Sz ve davranlar tutarlyd
11 retmeni nemseyen bir tutum iindeydi
12 Her ynyle retmene gven verdi
13 Yardmsever ve paylamc tutum iindeydi
14 Davranlar asndan huzursuz ediciydi
15 Alana ilikin gelimeleri yakndan izleyen bir eitimci grnts vard
16 Sorunlarn zlmesinde samimi ve yol gstericiydi
17 Kiisel grnm siyasi eilimlerini ele vermiyordu
18 Siyasi tercihini hissettirecek sylemlerde bulunmad
19 Eitim-retim konusunda farkl grlere akt
20 letiiminde sayg ilkelerini gzetti
21 Davranlar asndan kat ve krcyd
22 alma zamann verimli kulland

u Fethi Turan
Kaynaka
Aydn Pehlivan, nayet (2002), Ynetsel, Mesleki ve rgtsel Etik. 3. Bask, Ankara: Pegem A
Yaynclk.
Aydn, nayet (2005), Eitim ve retimde Etik, Eitime Bak Dergisi. Yl 1, Say 2, Ocak, ss.
24-26.
Erdem, Hsamettin (2005) Ahlk Felsefesi, 4. Bask, Konya: H-Er Yaynlar.
nam, Ahmet (2005), Ahlk stne Siyasette ve Ynetimde Etik Sempozyumu. Sakarya
niversitesi ktisadi ve dari Bilimler Fakltesi, 18-19 Kasm.s. 3-7.
Kahraman, Nihat (2003), lkretim Mfettilerinin Mesleki Etik lkeleri ve Bu Etik lkelere
Uyma Dzeyleri.Ankara: Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Enstits Yaymlan-
mam Yksek Lisans Tezi.
Karakse, Turgut ve Ouz, Aytunga (2007), Okul Yneticilerin Etik Liderlii,ada Eitim
Dergisi, Ocak 2007, Say 338, ss.25-30.
Klavuz, Raci (2003), Kamu Ynetiminde Etik ve Bir Sorun Alan Olarak Yozlama. Ankara:
Sekin Yaynlar.
Kuuradi, onna (1998), nsan ve Deerleri, Trkiye Felsefe Kurumu, Trk Felsefesi Dizisi: 6,
kinci bask, Ankara: METEKSAN Anonim irketi.
MEB, (1987), Bakanlk Mfettilerinin alma ve Grev Anlay adl alma. Ankara.
MEB, (2006), Milli Eitim Bakanl lkretim Mfettileri Bakanlklar Ynetmelii Resmi
Gazete. Say 26253, 08 Austos.
MEM (2006), Konya l Milli Eitim Mdrl lkretim Mfettileri Bakanlnn 28 Eyll
2006 tarih ve 6266 sayl yazs ve ekleri.
Pieper, Annemarie (1999), Etie Giri. ev. Veysel Ataman-Gnl Sezer. stanbul: Ayrnt
Yaynlar.
Tepe, Harun (1992), Etik ve Metaetik. Ankara: Trkiye Felsefe Kurumu.

THE STUDY OF ETHICAL ROLE BEHAVIOURS

PERCEPTIONS BY COMPARING OF PRIMARY
SCHOOL INSPECTORS
(The Example Of Konya)
Fethi TURAN*
Abstract
In this study, it hat been detected whether the primary school inspectors
behave according to the ethical behaviour patterns in their duties of guidance,
on the job training, inspection and evaluation by explicating ethical concepts in
the examples of Konya. The aim of this study is to inform the primary school
inspectors in the Turkish Public Education System, about the ethical behaviour
patterns in their duties of guidance, on the job training, inspection, and evalua-
tion; to ensure their being sensible to the ethical behaviour patterns in their
duties; and if necessary to improve their unethical behaviours and contribute to
their improvement. So the goal is to enable the aim of the Public Education beco-
me real in an effective and efficient way.
According to the findings of this research;
1.Point of personal characteristics; it is relevant that there is not a signi-
ficant distinction among the primary school teachers regarding the varieties
such as duty station, gender, marital status, length of service, and educational
background; but concerning the branch variable, there is a significant distinction
between the class teachers and Mathematics/Science or special abilities such as
Music, Art, Gymnastics; but there is a significant distinction between the pri-
mary school inspectors perception regarding the varieties.
2. According to the perception of teacher and colleagues, it is clear that
primary school inspectors behave according to the ethical behaviour patterns
concerning guidance, on the Job training, inspection and evaluation but is also
clear that there is a significant distinction between the perception of primary
school teachers and primary school inspectors on the value of p=0,001.
Key Words: Ethic, primary school inspector, guidance and inspection
* Provincial Directorate of National Education Head of Primary School Supervisor Primary

School Supervisor, Konya.

RETMENLERN SAHP OLDUKLARI
NTELKLERE YNELK ALGILARI
(ELAZI L RNE)
Etem YELYURT*
zet
Bu almann temel amac, gnmz retmenlerinin sahip olduklar
niteliklere ynelik alglarn ortaya karmaktr. Betimsel tarama modeli
kullanlarak yaplan almann evrenini 2006-2007 eitim-retim ylnda
Elaz il merkezinde bulunan ve ortaretim okullarnda grev yapmakta olan
1505 retmen oluturmaktadr. Bunlarn iinden 320 retmen tesadf rne-
kleme yntemiyle seilmitir. Anket formuyla elde edilen verilerin analizi, SPSS
for Windows programyla frekans, yzde, aritmetik ortalama, t testi ve varyans
analizi uygulanarak yaplmtr. Bu almayla gnmz retmenlerinin;
gl okul kltr ve uygun snf atmosferi oluturma, retimin kalitesini
yksek tutma, kendini gelitirme, deiim ve yenilii takip etme, okul ve snf
gvenlii iin tedbir alma, rencilere etik ve toplumun ahlaki deerlerini
kazandrma, ulusal ve evrensel deerler sunma, bireysel destek salama, reh-
berlik etme, model olma, milli bilinci kazandrma ve rencileri zararl madde-
lere kar bilgilendirme niteliklerine yksek dzeyde sahip olduklarn dn-
dkleri tespit edilmitir. Ayrca, zellikle okul tr, bran ve mesleki kdem
deikenleri asndan retmenlerin sahip olduklar niteliklere ynelik alglar
arasnda anlaml farkllklar bulunduu ortaya kmtr.
Anahtar Szckler: retmen, retmen nitelikleri, retmen zellikleri
Giri
Bir toplumun ada uygarlk dzeyine ykselmesinde en nemli e, eitim-
dir. Eitim siteminin temel amalarndan biri, lkenin nitelikli insan gcn yetitir-
mek ve yurttalarna vatandalk eitimi vermektir (Karagzolu, 2003). Bu genel
amaca baarl eitim kurumlaryla ulalabilir. Eitim kurumlarnn baarl olabil-
mesi ve bu baarnn sreklilii, eitimin hedeflerine ulama derecesine baldr.
Hedeflere ulamada rol oynayan elerin banda, retmen temel unsur olarak
karmza kmaktadr.
Okullar kaliteli eitim yaparak, toplumun beklentilerine uygun insan gc
yetitirmeyi amalamaktadr. nk okuldaki eitim ve retim faaliyetlerinin genel
amac, bir lkenin gelecei olan ocuklarn bilgi, beceri ve davran olarak verimli
ekilde yetimelerini salamaktr. Bu amalara, nitelikli yneticiler ve okullarn
verimliliinde gl bir etkiye sahip olan retmenlerle ulalabilir. Bir okuldaki
eitim hizmetinin kalitesi, yneticilerin olduu kadar retmenlerin kalitesiyle de
yakndan ilgilidir. retmenlerin kalitesi ise iyi bir eitim almas, eksikliklerini
* Ar. Gr.; Frat niversitesi, Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm, Elaz.

retmenlerin Sahip Olduklar Niteliklere Ynelik Alglar (Elaz li rnei) u
tamamlamas, biliim teknolojilerini takip etmesi, yenilik ve deiime ak olmas ve

alan ile ilgili bilimsel almalar takip etmesiyle dorudan ilikilidir (Adelen ve
Adelen, 2006). Bu balamda Telli vd. (2008) tarafndan yaplan bir almayla ret-
men ve rencilerin ideal retmeni, rencileri motive eden, onlara rehberlik yapan,
rencilerin zgvenlerini kazanmalarna yardmc olan, rencilerle olumlu iliki
kuran ve onlardan sayg gren kii olarak tanmladklar grlmtr.
retmenlerin nitelik ve yeterlilii, eitim-retim faaliyetlerinin baarya
ulamasnda en nemli faktrdr (Bykkaragz, 1998). lke ocuklarnn hak etti-
kleri yerlere gelmelerinde retmenlerin nitelikleri gzard edilemez bir neme
sahiptir. Bu noktada Atatrk, retmenleri toplumun en fedakr ve saygdeer
unsurlar olarak nitelendirmi, Atanal ise (1994) bir lkenin gc, gelecei ve gr-
nmn retmenlerin nitelik, yetenek ve baarsna balamtr. Eitimde baary
artrmak amacyla programlar deitirilebilir, okullara daha fazla ara-gere alnabi-
lir, fiziksel evre yenilenebilir, okul ve ders saatleri uzatlabilir. Fakat nitelikli ret-
menler olmadan, bu faktrlerin istenilen etkiyi oluturmayaca kesindir (Demir,
2000). nk alnan nlem, nitelikli retmenlerle amacna ulaabilir.
retmenin, konu ve alan bilgisi, retim uzman, koordine etme ve ynetme
yeterliklerine sahip olmas, eitim programlarnn uygulanmasnda ve ulusal stan-
dartlarn belirlenmesinde de nemli rol oynamaktadr (Lavn, 1991den aktaran;
Gke 2003). Nitelikli bir retmen sayg, sevgi, gven vb. zelliklere sahip olmasnn
yan sra, yapc ve olumlu davran biimlerine de sahip olan retmendir. Bu
bakmdan retmen davranlar, zelliklerine gre temel olarak iki ynde ele
alnmaktadr: Birinci yndeki demokratik retmen davranlar, rencide sevgi,
sayg ve yaklama; ikinci yndeki otokratik retmen davranlar rencide endie,
korku ve uzaklama meydana getirmektedir (Kkahmet, 1993).
retmen, davranlarnn yannda sahip olduu bilgi muhtevas ve
kiiliiyle de rencileri etkilemekte, rencilere olumlu veya olumsuz tutum ve dav-
ranlaryla rnek olmaktadr (etin, 2001). Hangi adan baklrsa baklsn ret-
menlerin birey, toplum, lke, hatta dnya zerinde birok etkileri olmakta ve bu etki-
ler eer iyi niteliklere sahip retmenler tarafndan oluturulursa olumlu bir
kazanm, aksi halde felaket oluturabilir. Bu nedenle bu kadar nemli bir meslei, en
az mesleki nemi kadar nitelikli bireylerin yrtmesi gerekmektedir.
retmen zellikleri hakknda yaplan almalardan retmenlerin; eletiri-
ye ak olmama, renciler arasnda ayrm yapma, dlden ok cezaya yer verme,
sosyal ve kltrel etkinliklerle fazla ilgilenmeme, rencilerin yaratc olmalar iin
onlar zendirmeme, iini severek yapmama, rencileri aratrmaya sevk etmeme ve
onlara rnek olmama gibi zellikler tadklar grlmtr (Okabol vd., 2003).
retmenlerin istenilen nitelikte olmamalar, insan eitiminin estetik deer ve peda-
gojik btnlkten yoksun kalmasna neden olmaktadr (Ylman, 2006). Dolaysyla
gelecein ekillenmesinde etkili olan retmenlerin, saylan bu olumsuz zellikleri
zerinden atmas, etkili ve iyi retmen niteliklerine sahip olmas gerekmektedir.
yi bir retmenin nitelikleri arasnda; snf ii gerginlik ve zntleri hisse-
derek bunlar asgari dzeye indirmek, her rencinin farkl kiilik zelliklerine sahip
olduunu bilerek eitimde buna dikkat etmek, rencileri ve aileleri olumlu ekilde
ynlendirmek ve onlara ortak almann nemini kabul ettirmek, sert davranmaktan

u Etem Yeilyurt
kanmak, rencileri her ynden iyi tanmak ve onlarn istek, ihtiya ve yetenekleri-
ni bilmek, renimde merak ve deneyimi anahtar olarak grmek ve retim faaliye-
tlerinde eitlilik salamak yer almaktadr (Moon and Mayes, 1994). Ayrca renci-
lere dosta davranmak, model olmak ve onlarla ilgilenmek, dersi zevkle ilemek,
saygl ve drst olmak, liderlik zellikleri tamak, insan tabiatn anlamak ve
alannda uzman olmak (Kl vd., 2004), gvenilir, ak ve tutarl davranmak
(Bozdoan, 2004), dersi ilgi ekici hale getirmek, szel ve beden dilini etkili kullan-
makta (Celep, 2005) ideal retmen nitelikleri arasnda yer almaktadr.
Kiilik sahibi olmak, renci psikolojisini bilmek, renciyle iyi iletiim kur-
mak (Prodromou, 1991), renci baarsn dikkatle deerlendirmek, renciyi ders-
lere aktif katmak (Aksu, 2000), rencilerin bilgi ve beceri eksikliklerini belirlemele-
rine ve bu eksikliklerini gidermelerine yardmc olmak (Erdem, 2007), toplumun,
okulun ve kendi deerlerinin farknda olmak (Peterson, 2002), beden dilini kullan-
mak, grnne dikkat etmek, rencileri farkl ve yaratc dnmeye sevk etmek
(Gmleksiz, 2004), alan bilgisi, ulusal ve uluslararas deerler konularnda bilgili
(Karacaolu, 2008) rencilerine kar adaletli ve saygl olmak, onlar sosyal faaliye-
tlere ynlendirmek, mesleine kar olumlu tutum beslemek, motivasyon ve heye-
cann canl tutmak (Stronge ve vd., 2004) ve mesleki standartlara sahip olmak (zy-
rek, 2008) istenilen retmen zelliklerinden bazlarn oluturmaktadr.
Bunlarn yan sra retim srecini planlamak, rencileri amalardan haber-
dar etmek, etkili iletiim ve etkili snf ynetimi becerisine sahip olmak, rehberlik yap-
mak, retim srecini etkin ve hedeflere ulatracak uygun retim yntem-teknikle-
ri kullanmak, katlmc retim ortam dzenlemek, renci geliimini izlemek,
renci zelliklerini tanmak, evre dzenlemesine dikkat etmek ve sonuta tm bu
ilemlerin deerlendirmesini yapmak, retmenlerin nemli niteliklerini olutur-
maktadr (Erden, 1998; Demirel, 1999; Oktar ve Bulduk, 1999).
Bilge ve kiilikli olmak, evreye uyum ve evre kalknmasna katlmak, halkla
iyi ilikiler kurmak (Bursalolu, 2002), farkl retim stratejisi, yntem ve teknikleri
(Baytekin, 2004) ile retim ara-gerelerini kullanmak (Yeilyurt, 2006), yanstc
retim etkinlikleri sergilemek ve kendini deerlendirmek (Wood, 1999), rencile-
rin psikolojik durumlar, sosyal etkileimleri, geliimleri ve ergenlik zellikleri
hakknda bilgi sahibi (Aydn, 2006), yenilik ve deiime ak olmak (Adelen ve
Adelen, 2006), bilgiyi etkili kullanmak, alanda yer alan kaynaklar tanmak ve ulu-
sal dzeydeki grevlerini yerine getirmek de (Feiman, Buchmann, 2005) retmen-
lerde bulunmas gereken nemli niteliklerdendir.
z gven, z sayg ve sosyal beceriye sahip olmak (Paterson, 2005), renci-
leri iddetten uzak tutmak (Su, 2007), retimi kolaylatrmak (Baar, 2001), renci-
nin gizil glerini ortaya karmak (Ersoy, 2002), rencilere cesaretlendirici ve des-
tekleyici davranmak (elik, 2002) ve onlarn toplumsallamasn salamak (Dikici,
2004), liderlik zelliklerine sahip olmak (elikten vd., 2005), renci aileleriyle ile-
tiim ve ibirlii kurmak (iman ve Turan, 2005), problem zmek, hedefe odaklan-
mak, plan yapmak, rencilere koluk (mentrlk) yapmak (Stix and Hrbek, 2006),
retmenlik mesleinin deerlerini benimsemek (Hacolu ve Alkan, 1997), dav-
ranlarn ynetmek, mesleinde profesyonel olmak (Wyse, 2006), rencileri okul
dnda gzlemek, onlarla bire bir ilgilenmek, rencilerin sorularn, sorunlarn ve
yorumlarn dinlemek, esnek davranmak (Stronge, 2007) bir retmende bulunmas

gereken dier istendik nitelikler arasnda saylmaktadr. Woods (1997) ise son yllar-
da, retmen niteliklerinin retimi rgtleme ve ynetme, konu uzmanl, koordi-
nasyon, ibirlii, ynetim ve denetimi de iermesi gerektiine ynelik grlerin dile
getirildiini vurgulamaktadr. Ayrca toplumun deerlerine sahip kmak, etik dav-
ranmak, milli hassasiyetleri ve kltr korumak ve kollamak, gven vermek, tabiat
sevgisi ve korunumu konusunda duyarl olmak, toplumla iletiim kurmak, vizyon
sahibi olmak vb. zelliklerde bir retmende bulunmas istenilen nitelikler
arasndadr.
Bir lkenin geleceinin mimar, olan retmenler, nitelikli insan gcnn
yetimesinde, toplumdaki huzur ve sosyal barn salanmasnda, bireylerin sosya-
llemesi ve toplumsal hayata hazrlanmasnda, toplumun kltr ve deerlerinin gen
kuaklara aktarlmasnda barolde oynamaktadr (zden, 1999). Bir baka deyile
retmenlerin nitelikleri ne kadar yksekse, yetitirecekleri insanlarn nitelikleri de o
derecede yksek olmaktadr. Bir bakma retmenlerin yetitirdii nesillerin nitelii,
genel olarak retmenlerin nitelikleri ile zde olmaktadr (elikten ve Can, 2003).
Eitim sisteminde gerekletirilen veya gerekletirilecek her trl dzenlemenin
istenilen baary salamas, dorudan retmen faktrne ve onun niteliklerine
bal olduu gereini gz ard etmek mmkn deildir (Ylman, 2006). Bunun iin
retmenlerin sahip olduklar niteliklere ynelik alglarn ortaya karmak, nem arz
etmektedir.
Ama
Bu alma, retmenlerin sahip olduklar niteliklere ynelik alglarn ortaya
karmak amacyla yaplm ve bu ama dorultusunda aadaki sorulara cevap
aranmtr.
retmenlerin sahip olduklar niteliklere ynelik alglarna ilikin grleri
nelerdir ve bu grler retmenlerin;
a. Cinsiyet deikenine gre farkllk gstermekte midir?
b. Okul tr deikenine gre farkllk gstermekte midir?
c. renim durumu deikenine gre farkllk gstermekte midir?
d. Bran deikenine gre farkllk gstermekte midir?
e. Mesleki kdem deikenine gre farkllk gstermekte midir?
Yntem
almann evrenini, Elaz il merkezinde 2006-2007 akademik ylnda eitim-
retim faaliyetlerini srdrmekte olan ortaretim okullar ve bu okullarda grev
yapan toplam 1505 retmen oluturmaktadr. rneklemi ise ilgili evrenden tesadf
rnekleme yntemiyle seilmi 320 retmen oluturmaktadr. alma, Elaz il
merkezindeki ortaretim okullar retmenleri ve bu retmenlerin ankette yer alan
maddeler iin belirttikleri grlerle snrldr.
Betimsel bir zellik tayan bu alma tarama modeli kullanlarak yaplmtr.
Tarama modeli, var olan durumu olduu gibi yanstmay esas alr (Balc, 2004;
Karasar, 1994). almada veriler, ilgili literatr taramasndan elde edilen bilgiler

u Etem Yeilyurt
nda ve uzman grlerine dayal olarak, aratrmac tarafndan, almann

amacna uygun olarak oluturulan anketle elde edilmitir. Anketin hazrlk aa-
masnda, ncelikle aratrmac tarafndan ilgili literatr taramas yaplm ve
almann amacna uygun krk iki maddelik bir anket formu gelitirilmitir. Bu anket
formu, alannda uzman kiinin grne sunulmu ve bu grler dorultusunda
anketin madde says otuza indirilmitir. Daha sonra, dilbilgisi ynnden incelenme-
si iin alannda uzman bir kiinin grne bavurulmu ve gerekli dzenlemeler
yaplarak anketin son ekli elde edilmitir. Aratrmac tarafndan uzman grleri
yeterli grld iin anketin n uygulamas yaplmamtr. Uygulanan anketin
gvenirlik almas iin Cronbach Alpha istatistiksel ilemi yaplm ve gvenirlik
katsays Alpha =.893, Bartlett Testi = 6141.603 ve geerlik katsays KMO =.930 ola-
rak bulunmutur.
Anket formundaki maddeler iki blmden olumu ve birinci blmde
almaya katlan retmenlerin kiisel bilgilerini belirlemek iin be madde, ikinci
blmde ise retmenlerin sahip olduklar niteliklere ynelik alglarn belirlemek
iin otuz madde yer almtr. Ankette beli likert tipi derecelendirme lei
kullanlm, deer aralklar olarak olumludan olumsuza doru 5.004.21 Tamamen
Katlyorum; 4.203.41 Katlyorum; 3.40-2.61 Ksmen Katlyorum; 2.601.81
Katlmyorum; 1.801.00 Hi Katlmyorum olarak puanlandrlmtr. Veriler SPSS
for Windows paket programyla analiz edilmi; ankete katlanlarn kiisel zellikleri-
ni (cinsiyet, bran, okul tr, mesleki kdem ve renim durumu) belirlemek iin fre-
kans ve yzde teknikleri kullanlmtr. retmenlerin sahip olduklar niteliklere
ynelik alglarn belirlemek iin deikenler dikkate alnmadan aritmetik ortalama
ve standart sapma teknikleri kullanlmtr. Cinsiyet, okul tr ve renim deiken-
leri asndan belirtilen grler arasnda anlaml bir farkllk olup olmadn belir-
lemek iin Bamsz Gruplar t-Testi yaplm ve bu test sonucunda dalmn homo-
jen olmad maddeler iin Mann-Whitney U (MWU) Testi uygulanmtr. Ayrca
bran ve mesleki kdem deikenleri asndan belirtilen grler arasnda anlaml bir
farkllk olup olmadn belirlemek iin Tek Ynl Varyans Analizi (ANOVA) testi
yaplmtr. Belirlenen farkllklarn hangi gruplar arasnda olduunu ortaya koymak
iin Scheffe ve LSD testleri uygulanmtr. Dalmn homojen olmad maddeler iin
Kruskal-Wallis Testi ve farklln hangi gruplar arasnda olduunu belirlemek iin
de Mann-Whitney U (MWU) Testi uygulanm, uygulanan testlerin anlamllk dze-
yi .05 olarak alnmtr.
Bulgular ve Yorum
Bu blmde, retmenlerin demografik zelliklerine gre dalmlar ile sahip
olduklar niteliklere ynelik alglar retmen, renci ve toplumsal boyut olmak
zere boyut halinde ele alnmtr.
1. retmenlerin Demografik zellikleri
retmenlerin demografik zelliklerine gre dalm Tablo 1de grlmekte-
dir.

Tablo 1: retmenlerin Demografik zelliklerine Gre Dalmlar (N=320)
Demografik zellikler f %
retmenlerin Cinsiyet Deikenine Gre Dalm
Erkek 197 61.6
Kadn 123 38.4
retmenlerin Grev Yaptklar Okul Tr Deikenine Gre Dalm
Genel Lise 160 50.0
Meslek Lisesi 160 50.0
retmenlerin renim Dzeyi Deikenine Gre Dalm
n Lisans 4 1.3
Lisans 271 84.7
Y. Lisans 38 11.9
Doktora 7 2.2
retmenlerin Bran Deikenine Gre Dalm
Meslek Dersleri 86 26.9
Fen Bilimleri 88 27.5
Sosyal Bilimler 146 45.6
retmenlerin Mesleki Kdem Deikenine Gre Dalm
110 Yl 152 47.5
1120 Yl 120 37.5
21 ve zeri 48 15.0
Toplam 320 100,0
almaya katlan retmenlerin kiisel bilgilerine ilikin bulgular incelen-

diinde, retmenlerin % 61.6snn erkek ve % 38.4nn kadn olduu grlmekte-
dir. Erkek retmen katlmnn fazla olmasnda, meslek liselerinde grev yapan
retmenlerin erkek arlkl olmas etki etmi olabilir. Okul tr deikeni asndan
retmen dalmlarnn eit olduu ortaya kmtr. renim deikeni asndan
retmenlerin ok byk bir blmnn (% 84.7) lisans mezunu olduu tespit edil-
mitir. Bran dalm asndan ise en fazla katlmn % 45,6 oran ile sosyal bilimler
brannda yer alan retmenlerin oluturduu belirlenmitir. Bu duruma alma
konusunun sosyal ierikli bir konu olmas ve sosyal bilimler grubu retmenlerinin
daha fazla ilgisini ekmesi etki etmi olabilir. Mesleki kdem deikeni asndan
almaya % 47.5 katlm oranyla en fazla 1-10 yl aras kdeme sahip retmenler
katlmtr. Bu sonucun ortaya kmasnda Elaz il merkezinde grev yapan ret-
menlerin dk kdemde yer almalar ile dk kdeme sahip retmenlerin bu tr
almalara gnll olarak daha fazla katlmalar etki etmi olabilir.
2. retmen Boyutunda Yer Alan Maddelere likin Bulgular ve Yorumlar
retmenlerin bireysel olarak sahip olmalar gereken bir takm nitelikleri, ayn
zamanda eitiminin dier elerini de nemli derecede etkilemektedir. Bu bakmdan
retmenlerin bireysel zellikleri, eitim sistemi ierisinde nemli bir yere sahiptir.

u Etem Yeilyurt
Gl bir okul kltr olumas iin aba gsteririm. maddesi iin ret-
menler 4.45 aritmetik ortalamayla tamamen katlyorum dzeyinde gr bildir-
milerdir. Gl bir kltrnn bulunduu okulda renciler kendiliinden isteni-
len davranlar sergiler, istenmeyen davranlardan uzak dururlar. Okul kltrnn
olumasnda ise retmenlerin yeri ve nemi byktr. Bu bakmdan, retmenlerin
gl bir okul kltr olumas iin aba gstermeleri, onlarn nemli bir nitelie
sahip olduklarn gstermektedir.
retmenler Snf iinde samimi ve hogrl bir hava olutururum. mad-
desine x=4.47 olarak tamamen katlyorum dzeyinde gr belirtmiledir. Pozitif
snf iklimi, eitimin amalara ulamasnda nemli bir faktrdr. retmenlerin snf
iinde samimi ve hogrl bir hava oluturma niteliine sahip olduklarn dn-
meleri, zellikle eitim srecinin pozitif hava ierisinde getiini gstermektedir.
Dersin amacna uygun retim strateji, yntem ve teknikleri kullanrm. maddesi
iin retmenlerin 4.40 aritmetik ortalama ve tamamen katlyorum dzeyinde
gr bildirmilerdir. Bu bulgu retmenlerin retim strateji, yntem ve teknikler
hakknda nemli derecede bilgiye ve kullanma becerilerine sahip olduklarn gster-
mektedir.
Tablo 2: retmen Boyutunda Yer Alan Maddelere likin Grlerin
Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Varyans Analizi, Mann-Whitney U ve Kruskal-
Wallis Testi Sonular
No Maddeler X SS
1 Gl bir okul kltr olumas iin aba gsteririm. 4.45 0.65
3 Snf iinde samimi ve hogrl bir hava olutururum. 4.47 0.65
6 Dersin amacna uygun retim strateji, yntem ve teknikleri kullanrm. 4.40 0.73
7 retim teknolojilerini kullanmada kendimi yeterli grrm. 4.03 0.84
8 ocuk ve ergenlik psikolojisi hakknda yeterli bilgiye sahibim. 4.00 0.86
9 retimin kalitesini yksek tutarm. 4.30 0.63
14 Kendimi yetitirme sorumluluunu tarm. 4.74 0.97
15 Biliim teknolojilerinden faydalanrm. 4.08 0.74
19 Srekli renir ve kendimi gelitiririm. 4.39 0.72
20 Snf renen rgt haline getirir ve snfta renme kltr olutururum. 4.16 0.82
23 Deiim ve yenilii takip eder, hzla deien evreye uyum salarm. 4.20 0.73
24 Okul ve snf gvenlii iin uygun tedbirler alrm. 4.34 0.74
28 Snf ierisinde deiimi oluturur ve ynetirim. 4.18 0.75
Genel Ortalama 4.29 0.75
Cinsiyet Deikeni t Testi Sonular
Erkek (f = 197; % 61.6) Kadn (f = 123; % 38.4) t ve p Deerleri Levene Testi
X SS X SS t p F P
1 4.39 0.67 4.56 0.61 -2.27* 0.02 3.44 0.06
8 3.93 0.86 4.13 0.84 -1.98* 0.04 0.23 0.63
19 4.31 0.73 4.52 0.69 -2.48* 0.01 1.35 0.24
24 4.27 0.78 4.45 0.65 -2.16 0.03 4.25 0.04*
Homojen Dalm Gstermeyen Maddeler in Mann-Whitney U Testi
Sra Ortalamas Sra Ortalamas Anlamllk. Dz. M.W.U.
24 153.69 171.41 0.066 10773.000

Okul Tr Deikeni t Testi Sonular

Gen. Lise (f = 160; % 50.0) Mes. Lis. (f = 160; % 50.0) t ve p Deerleri Levene Testi
X SS X SS t p F P
1 4.60 0.61 4.30 0.66 4.19* 0.00 0.99 0.31
3 4.57 0.63 4.37 0.66 2.75* 0.00 0.51 0.47
6 4.54 0.65 4.27 0.78 3.33 0.00 6.15 0.01*
7 4.14 0.81 3.91 0.85 2.41* 0.01 0.10 0.74
8 4.15 0.82 3.86 0.87 3.08* 0.00 0.04 0.83
9 4.46 0.54 4.13 0.67 4.80* 0.00 0.01 0.91
19 4.51 0.67 4.27 0.76 2.95* 0.00 3.32 0.06
20 4.36 0.74 3.97 0.85 4.31* 0.00 0.06 0.80
23 4.31 0.69 4.09 0.75 2.69* 0.00 0.01 0.92
28 4.31 0.71 4.05 0.77 3.05* 0.00 0.16 0.68
6 175.48 145.52 0.001* 10403.500
Bran Deikenine Gre Grlerin Varyans Analizi Sonular
Meslek Der. Fen Bil. Sosyal Bil.
Homojenlik Testi Anova Fark Olan
f=86(1) f=88(2) f=146(3)
Gruplar
X SS X SS X SS Levene p F P
3 4.37 0.61 4.37 0.71 4.59 0.62 3.51 0.03* 4.64 0.01
8 3.89 0.88 3.87 0.82 4.15 0.85 0.73 0.48 4.05 0.01* 1-3; 2-3
19 4.22 0.75 4.42 0.69 4.47 0.71 0.27 0.76 3.56 0.02* 1-3
Homojen Dalm Gstermeyen Maddeler in Kruskal-Wallis ve Mann-Whitney U Testi
Sra Sra Sra Kruskal-Wallis Testi
Ortalamas Ortalamas Ortalamas Kay-kare df p
3 143.52 149.46 177.15 11.439 2 0.003* 1-3; 2-3
Kdem Deikenine Gre Grlerin Varyans Analizi Sonular

1-10 yl 11-20 yl 21 ve zeri
f=152(1) f=120(2) f=48(3)
Gruplar
19 4.51 0.68 4.25 0.78 4.35 0.66 2.06 0.12 4.81 0.00* 1-2
20 4.30 0.85 4.00 0.80 4.12 0.70 1.51 0.22 4.64 0.01* 1-2
*p<.05
retmenler retim teknolojilerini kullanmada kendimi yeterli grrm

maddesine X=4.03 olarak katlyorum dzeyinde gr bildirmilerdir. retim tek-
nolojileri kullanmyla; rencilerin derse kar olan ilgisi artar, renciler daha aktif
olur, gerek renme deneyimi yaar, kubak alma frsat yakalar, eletirel dnr
ve rencilerin problem zme ve yaratclk becerileri geliir. retmenlerin retim
teknolojileri kullanm konusunda kendilerini yeterli grmeleri, onlarn nemli bir nite-
lie sahip olduklarn gstermektedir. retmenlerin, ocuk ve ergenlik psikolojisi
hakknda yeterli bilgiye sahibim. gr iin 4.00 aritmetik ortalamayla katlyorum
dzeyinde birletikleri grlmtr. Bu durum retmenlerin ocuk ve ergenlik psiko-
lojisi hakknda yeterli bilgiye sahip olduklarna inandklarn gstermektedir.

u Etem Yeilyurt
retimin kalitesini yksek tutarm. maddesi iin retmenlerin X=4.30

olarak tamamen katlyorum dzeyinde younlatklar tespit edilmitir. ret-
menlerden beklenen en nemli nitelikler arasnda, retimin kalitesini yksek tutma
da yer almaktadr. Bu bakmda elde edilen bulgu, retmenlerin bu konuda nemli
bir nitelie sahip olduklarn gstermektedir. Katlmclarn Kendimi yetitirme
sorumluluunu tarm. maddesi iin 4.74 aritmetik ortalama ile ok yksek dzey-
de tamamen katlyorum grnde birletikleri ortaya kmtr. Elde edilen
bulgu, bu almaya katlan retmenlerin en nemli nitelikleri arasnda, kendilerini
yetitirme sorumluluunun yer aldn ortaya koymaktadr.
Katlmclar Biliim teknolojilerinden faydalanrm. maddesine 4.08 aritme-
tik ortalamayla katlyorum dzeyinde gr bildirmilerdir. Entelektel ve bilgi
sermayesine ulama asndan olduka nemli bir yere sahip olan biliim teknolojile-
ri, dnyay kk ky haline getirmekte ve her an her yerde yaanan tm olaylar
hakknda bilgi sunmaktadr. Bu konuyla ilgili olarak retmenler, biliim teknolojile-
rinden yeterince faydalandklarn dnmektedirler. almaya katlan retmenler
Srekli renir ve kendimi gelitiririm. maddesine X=4.39 olarak tamamen
katlyorum gr ileri srmlerdir. Bu bakmdan retmenler srekli renme
ve kendilerini gelitirme bakmndan olduka nemli bir nitelie sahip olduklarn
alglamaktadrlar.
Snf renen rgt haline getirir ve snfta renme kltr olutururum.
grne katlmclar 4.16 aritmetik ortalamayla katlyorum dzeyinde gr bil-
dirmilerdir. Snf ierisinde hem rencilerin hem de retmenin renen rollerde
bulumas, snf renen rgt haline getirecektir. Elde edilen bulgu, retmenlerin,
snf renen rgt haline getirme ve snfta renme kltr oluturma niteliine
sahip olduklarn ortaya koymaktadr. Deiim ve yenilii takip eder, hzla deien
evreye uyum salarm. maddesine retmenlerin X=4.20 ile katlyorum dze-
yinde gr ileri srdkleri belirlenmitir. Bu durum retmenlerin deiim ve yeni-
liklere ak olduklarn ortaya koymaktadr.
Katlmclara yneltilen Okul ve snf gvenlii iin uygun tedbirler alrm.
maddesi iin katlmclarn 4.34 aritmetik ortalamayla tamamen katlyorum dze-
yinde younlatklar grlmtr. Okullar farkl zellikteki bireylerin iinde yer
ald ortamlardr. Bu ortamlarda iddet az veya ok ama her zaman olabilir. Bunun
iin retmenler, iddete kar nlem almal veya alnmasn salamaldr. ret-
menlerin okul ve snf gvenlii konusunda tedbir almalar, onlarn nemli bir nite-
lik ve sorumlulua sahip olduklarn gstermektedir. retmenler Snf ierisinde
deiimi oluturur ve ynetirim. maddesi iin X=4.18 olarak katlyorum dze-
yinde gr bildirmilerdir. Bu durum retmenlerin kendilerinde snf iinde
deiimi oluturma ve ynetme niteliinin nemli derece bulunduunu
algladklarn ortaya koymaktadr.
Cinsiyet deikeni asndan kadn retmenler kendi niteliklerini; gl bir
okul kltr olumas iin aba gsterme (madde 1: X=4.56 > X=4.39), ocuk ve
ergenlik psikolojisi hakknda yeterli bilgiye sahip olma (madde 8: X=4.13 > X=3.93),
srekli renip ve kendilerini gelitirme (madde 19: X=4.52 > X=4.31) bakmndan
erkek retmenlerin niteliklerine gre daha yeterli olarak alglamaktadrlar. Bu
sonularn ortaya kmasn, kadn retmenlerin samimi ortamda almak istemele-
ri ve ocuk psikolojisini daha iyi bilmeleri etkilemi olabilir.

Okul tr deikeni asndan genel lise retmenleri kendi niteliklerini;

gl bir okul kltr olumas iin aba gsterme (madde 1: X=4.60 > X=4.30), snf
iinde samimi ve hogrl bir hava oluturma (madde 3: X=4.57 > X=4.37), retim
teknolojilerini kullanma (madde 7: X=4.14 > X=3.91), ocuk ve ergenlik psikolojisi
hakknda yeterli bilgiye sahip olma (madde 8: X=4.15 > X=3.86), retimin kalitesini
yksek tutma (madde 9: X=4.46 > X=4.13), srekli renip ve kendilerini gelitirme
(madde 19: X=4.51 > X=4.27), snfta renme kltr olumasna nem verme
(madde 20: X=4.36 > X=3.97), deiim ve yenilii takip edip ve bunlara uyum
salama (madde 23: X=4.31 > X=4.09), snf ierisinde deiimi oluturma ve ynetme
(madde 28: X=4.31 > X=4.05), retim strateji, yntem ve tekniklerini kullanma
(madde 6: Sra Ort.=175.48 > Sra Ort.=145.52) konularnda meslek lisesi retmenle-
rinin niteliklerine gre daha yeterli olarak alglamaktadrlar. Bu duruma genel lise-
lerde; okul baarsna ve bireysel baarya daha fazla dikkat edilmesi, kltr dersleri-
nin arlkta olmas, kadn retmen saysnn fazla olmas ve bu retmenlerin anne-
lik rollerinden dolay ocuk ve ergenlik psikolojisini daha iyi bilmeleri ve samimiyet
ve hogrye daha fazla nem vermeleri, dnya gr itibariyle bu liselerdeki
retmenlerin deiim ve yenilie daha ak olmalar etki etmi olabilir.
Bran deikeni asndan sosyal bilimler branndaki retmenler, hem mes-
lek branndaki hem de fen branndaki retmenlere gre kendi niteliklerini; snf
iinde samimi ve hogrl bir hava oluturma (madde 3: Sra Ort.=177.15 > Sra
Ort.=149.96 > Sra Ort.=143.52), ocuk ve ergenlik psikolojisi hakknda yeteri bilgiye
sahip olma (madde 8: X=4.15 > X=3.89 > X=3.87), srekli renme ve kendilerini
gelitirme (madde 19: X=4.47 > X=4.42 > X=4.22) bakmndan daha yeterli olarak
alglamaktadrlar. Bu duruma sosyal branta yer alan retmenlerin derslerini
tartma havas iinde ilemeleri ve okuma alkanlklarnn daha iyi olmas etkilemi
olabilir.
Kdem deikeni asndan ise 1-10 yl aras kdeme sahip olan retmenler
kendi niteliklerini; srekli renme ve kendilerini gelitirme (madde 19: X=4.51 >
X=4.25), snf renen rgt haline getirme ve snfta renme kltr oluturma
(madde 20: X=4.30 > X=4.00) bakmndan 11-20 yl aras kdeme sahip olan ret-
menlerin niteliklerine gre daha yeterli olarak alglamaktadrlar. Bu sonulara, dk
kdemdeki retmenlerin tecrbe eksikliinin de etkisiyle kendilerini, bilgi ve beceri
bakmndan daha az yeterli grmeleri ve bu a kapatmak istemeleri etki etmi ola-
bilir.
3. renci Boyutunda Yer Alan Maddelere likin Bulgular ve Yorumlar
retmenler ve eitim sistemleri, temelde renciler iin vardr ve onlarda
davran deiiklii meydana getirme amacn tamaktadr. Bu bakmdan retmen-
lerin, renci boyutuna ynelik nitelikleri nem arz etmektedir.
Katlmclarn Bilgiye ulamas iin rencilere rehberlik ederim. maddesi-
ne 4.52 aritmetik ortalamayla tamamen katlyorum dzeyinde gr belirtikleri
ortaya kmtr. Elde edilen bulgu, almaya katlan retmenlerin rehberlik etme
niteliine nemli derecede sahip olduklarn gstermektedir. rencilerin gizli
kalm yeteneklerini ortaya karrm. grne katlmclar X=3.83 olarak
katlyorum dzeyinde gr ileri srmlerdir. Bu bulgu almaya katlan ret-
menlerin, rencilerin gizli kalm yeteneklerini ortaya karma niteliine nemli
dzeyde sahip olduklarn algladklarn ortaya koymaktadr.

u Etem Yeilyurt
Tablo 3: renci Boyutunda Yer Alan Maddelere likin Grlerin Aritmetik Ortalama,
Standart Sapma, Varyans Analizi, Mann-Whitney U ve Kruskal-Wallis Testi Sonular
No Maddeler X SS
2 Bilgiye ulamas iin rencilere rehberlik ederim. 4.52 0.64
12 rencilerin gizli kalm yeteneklerini ortaya karrm. 3.83 0.79
16 rencilerin kapasitelerini tam olarak ortaya koymalarn salarm 4.14 0.74
17 renciler iin ulalabilecek bir vizyon olutururum. 4.05 0.74
18 rencilerin gelecekleri iin uygun kararlar almalarna yardmc olurum. 4.29 0.71
21 rencilere daima renme sorumluluu yklerim. 4.33 0.76
22 Sigara, iki ve eroin tipi zararl maddeler konusunda rencileri bilgilendiririm. 4.45 0.74
25 rencilere, bireysel destek salarm. 4.30 0.77
26 renciler iin davran modelleri olutururum. 4.25 0.78
29 eitli amalar dorultusunda rencilerin aileleri ile sk sk grrm. 3.60 0.85
Cinsiyet Deikeni t Testi Sonular
Erkek (f = 197; % 61.6) Kadn (f = 123; % 38.4) t ve p Deerleri Levene Testi
X SS X SS t p F P
18 4.20 0.72 4.43 0.67 -2.89* 0.00 0.06 0.79
X SS X SS t p F P
2 4.63 0.58 4.41 0.67 2.99 0.00 4.68 0.03*
16 4.26 0.66 4.01 0.81 3.02* 0.00 0.00 0.96
18 4.41 0.72 4.16 0.69 3.15* 0.00 2.89 0.09
21 4.50 0.66 4.16 0.83 4.01 0.00 5.65 0.01*
25 4.44 0.72 4.16 0.79 3.31* 0.00 1.32 0.25
26 4.34 0.75 4.15 0.80 2.15* 0.03 0.27 0.60
2 174.86 146.14 0.001* 10502.500
21 178.16 142.84 0.000* 9975.000
f=86(1) f=88(2) f=146(3)
Gruplar
21 4.13 0.88 4.36 0.71 4.42 0.71 1.67 0.19 3.89 0.02* 1-3
26 4.20 0.79 4.10 0.83 4.36 0.73 0.10 0.90 3.24 0.04* 2-3
1-10 yl 11-20 yl 21 ve zeri
f=152(1) f=120(2) f=48(3)
Gruplar
18 4.42 0.68 4.15 0.76 4.20 0.61 1.82 0.16 5.25 0.00* 1-2
21 4.46 0.74 4.13 0.80 4.39 0.64 0.79 0.45 6.74 0.00* 1-2; 2-3
29 3.44 0.87 3.71 0.80 3.81 0.81 1.68 0.18 5.43 0.00* 1-2; 1-3
*p<.05

rencilerin kapasitelerini tam olarak ortaya koymalarn salarm. madde-

sine retmenler 4.14 aritmetik ortalamayla tamamen katlyorum grnde bir-
letikleri tespit edilmitir. Bu bulgu, katlmclarn, rencilerin kapasitelerini ortaya
koymalarn saladklarna inandklar eklinde yorumlanabilir. renciler iin
ulalabilecek bir vizyon olutururum. maddesine retmenlerin X=4.05 ile
katlyorum grn savunduklar tespit edilmitir. Bu bulgu retmenlerin,
rencilere ynelik vizyon oluturma niteliine sahip olduklarn algladklarn gs-
termektedir. rencilerin gelecekleri iin uygun kararlar almalarna yardmc olu-
rum. maddesine katlmclarn 4.29 aritmetik ortalamayla tamamen katlyorum
grnde younlatklar belirlenmitir. Bu konuyla ilgili olarak katlmclar, ren-
cilerin gelecekleri iin uygun kararlar almalarna yardmc olma niteliini nemli
lde tadklarn dnmektedirler
alma anketinde yer tutan rencilere daima renme sorumluluu
yklerim. maddesine katlmclarn X=4.33 olarak tamamen katlyorum dze-
yinde gr bildirdikleri grlmtr. Bu bakmdan retmenler, rencilere
renme sorumluluu ykleme niteliine nemli derecede sahip olduklarn dn-
mektedirler. almaya katlan retmenlerin Sigara, iki ve eroin tipi zararl mad-
deler konusunda rencileri bilgilendiririm. maddesine 4.45 aritmetik ortalamayla
olduka yksek dzeyde tamamen katlyorum grnde birletikleri tespit edil-
mitir. renciler, gnmzde zellikle sigara, iki, eroin vb. zararl maddelere her
yerde ok rahat eklide ulaabilirler. Kendileri istemese dahi arkada evresi, sosyal
evre, kanun ve yasaklarn inenmesi vb. eitli nedenlerden dolay kendilerini bu
zararl maddelerin iinde bulabilirler. Bu bakmdan retmenlere byk sorumluluk
dmektedir. Bu konuyla ilgili olarak katlmclar, sigara, iki ve eroin tipi zararl
maddeler konusunda rencileri bilgilendirme niteliine nemli derecede sahip
olduklarn dnmektedirler.
rencilere bireysel destek salarm. maddesine katlmclarn X=4.30 ile
tamamen katlyorum dzeyinde gr bildirdii tespit edilmitir. Elde edilen
bulgu, retmenlerin rencilere bireysel destek salama niteliklerine nemli derece-
de sahip olduklarn dndklerini ortaya koymaktadr. alma anketinde yer alan
renciler iin davran modelleri olutururum. maddesine katlmclar, 4.25 arit-
metik ortalamayla tamamen katlyorum dzeyinde gr ileri srmlerdir.
eitli amalar dorultusunda rencilerin aileleri ile sk sk grrm. maddesi-
ne retmenler X=3.60 ile zayf dzeyde katlyorum gr ortaya koymulardr.
Elde edilen bulgu almaya katlan retmenlerin, renci aileleriyle istenilen
dzeyde olmasa da grtklerini ortaya koymaktadr.
Cinsiyet deikeni asndan kadn retmenler, erkek retmenlere gre,
rencilerin gelecekleri iin uygun kararlar almalarna daha fazla yardmc oldu-
klarn dnmektedirler (madde 18: X=4.43 > X=4.20). Bu bulgunun elde edilmesin-
de, kadn retmenlerin rencilerle daha fazla ilgilenmeleri etki etmi olabilir.
rencilerin kapasitelerini tam olarak ortaya koymalarn salama (madde 16: X=4.26
> X=4.01), rencilerin gelecekleri iin uygun kararlar almalarna yardmc olma
(madde 18: X=4.41 > X=4.16), rencilere bireysel destek salama (madde 25: X=4.44
> X=4.16), renciler iin davran modelleri oluturma (madde 26: X=4.34 > X=4.15),

u Etem Yeilyurt
rencilere rehberlik etme (madde 2: Sra Ort.=174.86 > Sra Ort.=146.14), rencilere
daima renme sorumluluu ykleme (madde 21: Sra Ort.=178.16 > Sra
Ort.=142.84) konularnda, meslek lisesi retmenlerinin niteliklerine gre daha yeter-
li olarak alglamaktadrlar. Bu duruma, genel liselerde; bilisel davran ve snav
kazandrma amacna daha fazla nem verilmesi, rehberlik etmenin nem kazanmas,
bu liselerdeki rencilerin meslek tercihlerinde ok seenekle kar karya kalmalar,
niversite snavlarnda baarl olmalar iin retmenlerin rencilere daha fazla
destek vermeleri ve baarl olmalar iin rencilere sorumluluk yklemeleri vb.
etkilemi olabilir
Bran deikeni asndan sosyal bilimler branndaki retmenler, rencile-
re renme sorumluluu ykleme niteliini, meslek branndaki retmenlere gre
(madde 21: X=4.42 > X=4.13); renciler iin davran modelleri oluturma niteliini
ise fen bilimleri branndaki retmenlere gre (madde 26: X=4.36 > X=4.10) daha
yeterli olarak alglamaktadrlar. Bu sonucun ortaya kmasnda, sosyal bilimler
branndaki retmenlerin, rencilerin daha fazla sorumluluk sahibi olmalarn iste-
meleri ve model olma bakmndan kendilerinin daha uygun olduklarn dnmele-
ri etki etmi olabilir.
Kdem deikeni asndan 1-10 yl aras kdeme sahip olan retmenler, hem
11-20 yl aras kdeme sahip olan, hem de 21 yl ve zeri kdeme sahip olan ret-
menlere gre kendi niteliklerini, rencilerin gelecekleri iin uygun kararlar alma-
larna yardmc olma (madde 18: X=4.42 > X=4.20 > X=4.15 ) ve rencilere renme
sorumluluu ykleme (madde 21: X=4.46 > X=4.39 > X=4.13) konularnda daha
yeterli grmlerdir. Bu sonucun ortaya kmasnda, dk kdeme sahip olan
retmenlerin, mesleki tkenmilikten az etkilenmeleri ve rencilerle daha fazla
ilgilenmeleri etki etmi olabilir. Ayrca 21 yl ve zeri kdeme sahip olan retmen-
ler, dier gruplardaki retmenlere gre, rencilerin aileleri ile daha fazla grt-
klerini bildirmilerdir (madde 29: X=3.81 > X=3.71 > X=3.44). Bu sonucun ortaya
kmasnda, yksek kdeme sahip olan retmenlerin tecrbelerinden dolay,
renci baars iin onlarn aileleriyle grmelerinin nemine daha fazla inanma-
lar etki etmi olabilir.
4. Toplumsal Boyutta Yer Alan Maddelere likin Bulgular ve Yorumlar
Bir retmenin sadece okul ve snfta bulunmas ve bu iki mekndaki grev-
lerini yapmas, o retmenin gerekte mkemmel bir retmen olduunu gsterme-
mektedir. nk retmenin topluma kar da grevleri vardr. Bu bakmdan ret-
menlerin toplumsal boyuttaki niteliklerine ynelik alglarnn belirlenmesi nemli
grlmektedir.

Tablo 4: Toplumsal Boyutta Yer Alan Maddelere likin Grlerin Aritmetik

Ortalama, Standart Sapma, Varyans Analizi, Mann-Whitney U ve Kruskal-Wallis
Testi Sonular
No Maddeler X SS
4 rencilerin hem okul hem evreyle gl iliki kurmasn salarm. 4.21 0.69
5 rencilere hem ulusal hem de evrensel deerleri sunarm. 4.35 0.67
10 rencilere etik deerleri kazandrr ve bu deerlerden taviz vermem. 4.39 0.69
11 Toplumun ahlaki deerlerini rencilere kazandrrm. 4.48 0.69
13 Kltrel-toplumsal deerlere ters den deerleri snf ortamna tamam. 4.34 0.83
27 rencilere doann nemini ve sevgisini kazandrrm. 4.15 0.73
30 Milli birliimizi tehdit eden oluumlara kar rencileri daima bilgilendiririm. 4.50 0.66
X SS X SS t p F P
10 4.55 0.65 4.23 0.69 4.32* 0.00 0.28 0.59
11 4.58 0.67 4.38 0.69 2.61* 0.00 1.70 0.19
13 4.51 0.71 4.17 0.91 3.67 0.00 5.04 0.02*
27 4.26 0.71 4.05 0.73 2.54* 0.01 1.86 0.17
30 4.60 0.61 4.40 0.70 2.70 0.00 8.54 0.00*
13 177.09 143.91 0.000* 10146.000
30 172.63 148.37 0.007* 10859.500
f=86(1) f=88(2) f=146(3)
Gruplar
10 4.27 0.67 4.29 0.72 4.52 0.65 0.45 0.63 4.63 0.01* 1-3, 2-3
13 4.09 0.91 4.32 0.82 4.50 0.76 0.66 0.51 6.62 0.00* 1-3
Homojen Dalm Gstermeyen Maddeler in Kruskal-Wallis ve Mann-Whitney U Testi
Sra Sra Sra Kruskal-Wallis Testi
Ortalamas Ortalamas Ortalamas Kay-kare df p
30 140.17 154.92 175.84 11.216 2 0.004* 1-3; 2-3
1-10 yl 11-20 yl 21 ve zeri
f=152(1) f=120(2) f=48(3)
Gruplar
10 4.52 0.65 4.30 0.73 4.18 0.64 2.58 0.07 6.03 0.00* 1-2; 1-3
11 4.59 0.66 4.33 0.70 4.50 0.68 1.22 0.29 4.85 0.00* 1-2
*p<.05

u Etem Yeilyurt
alma anketinde yer alan rencilerin hem okul hem evreyle gl iliki
kurmasn salarm. maddesine katlmclar X=4.21 ile tamamen katlyorum
grnde birlemilerdir. Okul girdisi olan renciyi evreden almakta ve davran
deiiklii oluturarak iledii girdiyi tekrar topluma kt olarak sunmaktadr. Bu
bakmdan, rencilerin elde ettikleri bilgi, beceri ve kazanmlar, toplumla uyum iin-
de ve topumun beklentilerine uygun olmaldr. Bu durum ise renci-toplum aras
ilikiye de baldr. Bu balamda retmenler, rencilerin okul ve evreyle gl
iliki kurmasnda kendilerinin yardmc olma niteliine sahip olduklarn dnmek-
tedirler.
rencilere hem ulusal hem de evrensel deerleri sunarm. maddesine
retmenler 4.35 aritmetik ortalamayla tamamen katlyorum gr ileri srm-
ledir. Kresellemenin etkisi, dnya vatandal bilinci ve biliim teknolojilerinin
dnyay kk bir ky haline getirmesi, retmenlerin milli deerlerin yan sra
rencilere evrensel deerleri de kazandrmalarn gerektirmektedir. almaya
katlan retmenler, milli ve evrensel deerler konusunda rencileri bilgilendirdi-
klerini ileri srmlerdir. rencilere etik deerleri kazandrr ve bu deerlerden
taviz vermem. maddesine retmenler X=4.39 ile tamamen katlyorum gr
belirtmilerdir. Etik deerleri rencilere kazandrma noktasnda kilit konumda olan
retmenler, rencilere etik deerleri kazandrdklarn ve bu deerlere bal oldu-
klarn dnmektedirler.
Toplumun ahlaki deerlerini rencilere kazandrrm. maddesine ret-
menler 4.48 aritmetik ortalamayla tamamen katlyorum biiminde gr bildir-
milerdir. Toplumun onaylad ahlaki deerleri rencilere kazandrmalar bekle-
nen retmenler, bu grevleri baaryla yerine getirdiklerini alglamaktadrlar.
Katlmclar, kendilerine yneltilen Kltrel-toplumsal deerlere ters den deerle-
ri snf ortamna tamam. maddesine tamamen katlyorum (X=4.34) grnde
birletikleri tespit edilmitir. Elde edilen bulgu, retmenlerin kltrel-toplumsal
deerlere ters den deerleri snf ortamna tamama niteliine nemli derecede
sahip olduklarn gstermektedir.
Katlmclar, rencilere doann nemini ve sevgisini kazandrrm. mad-
desine 4.15 aritmetik ortalamayla katlyorum dzeyinde gr bildirmilerdir. Bir
retmenden, rencilerine; dersleri, insanlar, toplumun kltr ve deerlerini sev-
dirmesinin yan sra, onlara tabiatn nemini ve sevgisini de kazandrmas beklen-
mektedir. nk yaamn kayna olan tabiat, ancak byle bir sevgi ve bu sevginin
verecei sahiplenme duygusuyla evrendeki nemini ve deerini koruyacaktr. Bu
bakmdan retmenlerin, rencilere doann nemini ve sevgisini kazandrmalar,
onlarn nemli bir nitelie sahip olduklarn gstermektedir.
Milli birliimizi tehdit eden oluumlara kar rencileri daima bilgilendiri-
rim. maddesine ise retmenlerin X=4.50 olarak tamamen katlyorum gr
belirttikleri tespit edilmitir. Tm retmenlerin birinci derecedeki grevi eitim,
ikinci derecedeki grevi retimdir. Bu bakmdan retmen, milli birliimizi tehdit
eden her trl oluumlara kar rencilere, uyank olma ve onlara uymama dav-
ran kazandrmaldr. Ortaya kan bulgu, retmenlerin, milli birliimizi tehdit
eden unsurlara kar rencileri bilgilendirme niteliine st dzeyde sahip oldu-
klarn ortaya koymaktadr.


rencilere etik deerleri kazandrma ve bu deerlerden taviz vermeme (madde 10:
(X=4.55 > X=4.23), toplumun ahlaki deerlerini rencilere kazandrma (madde 11:
(X=4.58 > X=4.38), rencilere doann nemini ve sevgisini kazandrma (madde 27:
X=4.26 > X=4.05), kltrel-toplumsal deerlere ters den deerleri snf ortamna
tamama (madde 13: Sra Ort.=177.09 > Sra Ort.=143.91) ve milli birliimizi tehdit
eden oluumlara kar rencileri daima bilgilendirme (madde 30: Sra Ort.=172.63 >
Sra Ort.=148.37) konularnda meslek lisesi retmenlerinin niteliklerine gre daha
yeterli olarak alglamaktadrlar. Bu duruma, genel liselerde grev yapan retmenle-
rin toplumun beklenti ve ihtiyalarn daha fazla dikkate almalar ve toplumun kl-
trel yapsn daha iyi tanmalar, genel liselerde kltr derslerinin arlnn fazla
olmas ve bunun sonucu olarak da retmenlerin derslerde toplumun kltrel
deerlerini rencilere kazandrma imknna daha fazla sahip olmalar etki etmi ola-
bilir.
Bran deikeni asndan sosyal bilimler branndaki retmenler, hem mes-
lek branndaki hem de fen bilimleri branndaki retmenlere gre kendi nitelikleri-
ni; rencilere etik deerleri kazandrma ve bu deerlerden taviz vermeme (madde
10: X=4.52 > X=4.29 > X=4.27), kltrel-toplumsal deerlere ters den deerleri snf
ortamna tamama (madde 13: (X=4.50 > X=4.32 > X=4.09) ve milli birliimizi tehdit
eden oluumlara kar rencileri daima bilgilendirme (madde 30: Sra Ort.=175.84 >
Sra Ort.=154.92 > Sra Ort.=140.17) bakmndan daha yeterli olarak alglamaktadrlar.
Bu duruma sosyal bilimler grubu derslerinin, belirtilen retmen niteliklerini ilgilen-
diren konulara daha fazla yer vermesi ve bunun doal sonucu olarak da retmenle-
rin belirtilen bu konular rencilere kazandrma istekleri etki etmi olabilir.
Kdem deikeni asndan 1-10 yl aras kdeme sahip olan retmenler, hem
11-20 yl aras kdem sahip olan, hem de 21 yl ve zeri kdeme sahip olan retmen-
lere gre kendilerini, rencilere etik deerleri kazandrma ve bu deerlerden taviz
vermeme (madde 10: X=4.52 > X=4.30 > X=4.18) ve toplumun ahlaki deerlerini
rencilere kazandrma (madde 11: X=4.59 > X=4.50 > X=4.33) bakmndan daha
yeterli olarak alglamaktadrlar. Bu sonucun ortaya kmasna, dk kdeme sahip
olan retmenlerin mesleki heyecanlarnn yksek olmas, kendilerini ispatlama
dncesi, dnya grlerinin daha esnek olmas vb. nedenler etki etmi olabilir.
Sonu
Eitimin hiyerarik ve aamal amalarna ulamak, rencileri ahlakl, duy-
gulu, saygl, alkan ve yeterli kazanm elde ederek yetitirmek, toplumun kltr ve
deerleri ile evrensel deerleri rencilere alamak, milli birlik ve beraberlii
salayacak ve koruyacak rencileri topluma kazandrmak vb. kazanmlar, ancak
nitelikli retmenlerle elde edilebilir.
Gnmzde retmenlerden sadece snfa girmek, belirli bir konuyu renci-
lere kazandrmak, nbet tutmak, trenlere katlmak ve not izelgelerini doldurmak
gibi etkinlikleri yapmalar beklenmemektedir. Onlardan; kendilerini her alanda yeti-
tirmeleri, yenilikleri ve deiimleri takip etmeleri ve bu konuda rencileri bilgilen-
dirmeleri, toplumun kanaat nderi olmalar, rencileri her konuda gelitirmeleri ve
onlarn geleceklerine doru yn vermeleri ve okul dnda da rencilerin sorun-
laryla ilgilenmeleri de beklenmektedir. Ayrca retmenlerin; toplumla i ie olma-

u Etem Yeilyurt
lar, ulusal deerlerimizi hem benimsemeleri hem de rencilere benimsetmeleri, her

trl zararl alkanlk ve maddelere kar rencileri korumalar ve kollamalar gibi
zellikleri tamalar, retmenlerin en nemli nitelikleri arasnda yer almaktadr.
Bu almayla gnmz retmenlerinin; gl bir okul kltr ve uygun
snf atmosferi oluturma, dersin amacna uygun retim strateji, yntem ve tekni-
kleri kullanma, retimin kalitesini yksek tutma, kltrel-toplumsal deerlere sahip
kma, srekli renme ve kendini gelitirme, deiim ve yenilii takip etme, okul ve
snf gvenlii iin tedbir alma niteliklerine st dzeyde sahip olduklarn dnd-
kleri belirlenmitir. Ayrca retmenlerin rencilere; rehberlik etme, ulusal ve
evrensel deerleri sunma, etik ve toplumun ahlaki deerlerini kazandrma, renme
sorumluluu kazandrma, bireysel destek salama ve onlara model olmann yan sra
rencileri zararl maddelere ve milli birliimizi tehdit eden oluumlara kar bilgi-
lendirme gibi niteliklere de nemli derecede sahip olduklarn dndkleri tespit
edilmitir.
Bunlarn yan sra gnmz retmenlerinin; evreyle gl iliki kurma,
rencilerin kapasitelerini aa karma ve onlarn geleceklerine ynelik uygun
kararlar almalarna yardmc olma, snf renen bir rgt haline getirme ve snf ie-
risinde deiimi oluturma ile rencilere doann nemini ve sevgisini kazandrma
gibi nitelikler konusunda kendilerini yeterli olarak algladklar sonucuna
ulalmtr.
Ancak retmenler kendilerini; rencilerin gizli kalm yeteneklerini ortaya
karma, onlarn aileleriyle grme, rencilere vizyon kazandrma, retim tekno-
lojilerini kullanma, biliim teknolojilerinden faydalanma ile ocuk ve ergenlik psiko-
lojisi hakknda yeterli bilgiye sahip olma niteliklerini, yukarda saylan niteliklere
gre daha az dzeyde yeterli olarak algladklar ortaya kmtr.
Deikenler baznda ise genel olarak kadn retmenlerin, erkek retmenle-
re gre; genel lise retmenlerinin, meslek lisesi retmenlerine gre; sosyal bilimler
branndaki retmenlerin, fen ve meslek branndaki retmenlere gre; 1-10 yl
aras kdeme sahip olan retmenlerin, 11 yl ve st kdeme sahip olan retmenle-
re gre ankette yer alan maddelere daha yksek dzeyde katldklar ve gnmz
retmenlerinin sahip olmas gereken nitelikleri konusunda, kendilerini daha yeterli
olarak algladklar tespit edilmitir.
neriler
1. Bir rencinin kendini gerekletirmesi iin, onun gizil gleri ve yetene-
kleri de nemlidir. Bu bakmdan retmenler, rencilerin gizli kalm yeteneklerini
ortaya karmaya daha fazla nem vermelidir.
2. rencilerin baars zerinde; ailelerin sosyo-ekonomik zellikleri,
ocuuyla ilgilenmeleri, ocuun beklenti ve ihtiyalarna cevap verme dzeyleri ok
etkilidir. Ailelerle grmek, rencilerin daha iyi tannmas ve onlar iin doru
karar verilmesine yardmc olacaktr. Bu noktada retmenler, renci ailelerini daha
yakndan tanmal ve onlarla ibirlii iinde hareket etmelidir.
3. Her renci kendini tam olarak tanmayabilir ve kendi zelliklerine
uygun bir vizyon oluturamayabilir. Bu i birinci dereceden okulun rehber retme-
nine dse de, dier retmenler de bu konuda rencilere yardmc olmaldr.

4. Gnmzde retim ve biliim teknolojilerinden faydalanmak, renci,

retmen ve okul baarsn dorudan etkilemektedir. Dolaysyla retmenler bu
teknolojilerden daha fazla yararlanmal ve bu konudaki eksiklerini gidermelidir.
5. renci psikolojisini bilmek retmene; snf ynetimi salama, renci-
leri tanma, uygun retim stratejileri kullanma gibi birok fayda salamaktadr. Bu
bakmdan retmenler, renci psikolojisi hakknda yeterli bilgiye sahip olmaldr.
6. rencilerin derslere aktif katlmalarn salamak iin derslerin tartma
havas iinde gemesi nem tamaktadr. Bu nedenle retmenler derslerde tartma
yntemini kullanmaya nem vermelidir.
7. rencilerin her trl sorunlaryla ilgilenilmesi, eitimin amacna ula-
masn daha da kolaylatracaktr. Bundan dolay retmenler, renci sorunlaryla
daha fazla ilgilenmelidir.
8. zellikle ortaretim rencileri, iinde bulunduklar geliim dnemi ve
bu dnemin zelliklerinden dolay kiilik geliimlerini tamamlamak iin kendilerine
model semektedir. retmenler ise model olma noktasnda nemli bir konumda yer
almaktadr. Dolaysyla retmenler renciler iin rnek model olma konusunda
daha dikkatli davranmaldr.
9. Eitimin genel amalar arasnda, toplumun kltrel deerlerini renci-
lere kazandrmak da yer almaktadr. Bunun iin retmenler, bu konuda zerine
den grevleri eksiksiz yerine getirmelidir.
Kaynaka
Adelen, B ve Adelen, Z. (2006). lkretim Okullarnda Ynetim Srelerinin leyiine li-
kin Olarak retmen Alglarnn Analizi, http://www.mebnet.net/Dergi/2.pdf,
Eriim Tarihi: 10. 06. 2007.
Aksu, M. (2000). Yksekretimde Eitim Ortamlar, retim Birliinin 75. Yl Eitim
Bilimlerinin Dnn, Bugn ve Yarn. Ankara: Ankara niversitesi Basmevi.
Atanal, A. (1994). Trkiyede lkokul retmeni Yetitirme Sorunu. Ankara: MEB Yaynlar.
Aydn, B. (2006). Eitim Psikolojisi, B. Yeilyaprak (Ed.). Geliimin Doas (ss. 29-54). Ankara:
Pegem A Yaynlar.
Balc, A. (2004). Sosyal Bilimlerde Aratrma Yntem, Teknik ve lkeleri. Ankara: Pegem A
Yaynclk.
Baar, H. (2001). Snf Ynetimi. Ankara: Pegem A Yaynlar.
Baytekin, . (2004). renme retme Teknikleri ve Materyal Gelitirme. Ankara: An
Yaynclk.
Bozdoan, Z. (2004). Etkili retmenlik Eitimi. Ankara: Nobel Yayn Datm.
Bursalolu, Z. (2002). Okul Ynetiminde Yeni Yap ve Davran. Ankara: Pegem A Yaynclk.
Bykkaragz, S. (1998). retmenlik Meleine Giri. Konya: Mikro Yaynlar.
Celep, C. (2005). Meslek Olarak retmenlik, C. Celep (Ed.) Meslek Olarak retmenlik, (ss. 23-
49). Ankara: An Yaynclk.
elik, V. (2002). Snf Ynetimi. Ankara: Nobel Yaynlar.
elikten, M. ve Can, N. (2003). Ynetici, retmen ve Veli Gzyle deal retmen. Seluk ni-
versitesi, Eitim Fakltesi Dergisi. (15), 253-267.
elikten, M., anal, M. ve Yeni, Y. (2005). retmenlik Meslei ve zellikleri, Erciyes niversi-
tesi, Sosyal Bilimler Dergisi, 2005/2 (19), 207-237.

u Etem Yeilyurt
etin, . (2001). deal retmen zerine Bir Aratrma. Milli Eitim Dergisi. (149).
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/149/cetin.htm, Eriim Tarihi: 04.03.2008.
Demir, K. (2000). Eitim Fakltelerinde Nitelik Bulanm. Eitim Aratrmalar Dergisi. (1), 27-
30.
Demirel, . (1999). Planlamadan Deerlendirmeye retim Sanat. Ankara: Pegem Yaynclk.
Dikici, A. (2004). retmenlik Meslei, M. Tapnar (Ed.) Eitim ve Toplum, (ss. 21-39) Elaz:
niversite Kitabevi.
Erdem, E. (2007). Eitimde Yeni Ynelimler, . Demirel (Ed.) Probleme Dayal renme (ss. 81-
91). Ankara: Pegem A Yaynclk.
Erden, M. (1998). retmenlik Mesleine Giri. stanbul: Alkm Yaynlar.
Ersoy, Y. (2002). Biliim a Eiinde Snf ve Matematik retmenlerinin Yeni levler ve
Roller Edinmeleri. lkretim Online E-Dergi, 1 (2), 52-61.
Feiman, S. and Buchmann, M. N. (2005). Teacher Thinking and Professional Action, P. M.
Denicolo and M. Kompf (Ed.), Knowing, Thinking and Doing in Learning to Teach, (ss.
223-233). London and New York: Routledge Taylor & Francis Group.
Gke, E. (2003). Gelimi lkelerde Snf retmeni Yetitirme Uygulamalar, Eitimde
Yansmalar: VII ada Eitim Sistemlerinde retmen Yetitirme Ulusal
Sempozyumu Kitab. Sivas: Cumhuriyet niversitesi.
Gmleksiz, N. (2004). retmenlik Meslei, M. Tapnar (Ed.) retmenlik Mesleinin
Nitelikleri, (ss. 149-168). Elaz: niversite Kitabevi.
Hacolu, F ve Alkan, C. (1997). retmenlik Uygulamalar. Ankara: Alkm Yaynlar.
Karacaolu, . C. (2008). retmenlerin Yeterlilik Alglar. Yznc Yl niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi, V (I), 70-97.
Karagzolu, G. (2003). Eitim Sistemimizde retmen Yetitirme Politikamza Genel Bir Bak.
ada Eitim Sistemlerinde retmen Yetitirme Sempozyumu. C.. Kltr Merkezi,
Sivas.
Karasar, N. (1994). Bilimsel Aratrma Yntemi. Ankara: 3A Aratrma Eitim Danmanlk Ltd
Kl, M., Kaya, A., Yldrm, N. ve Gen, G. (2004). Eitimci Gzyle retmen ve renci. XIII.
Ulusal Eitim Bilimleri Kurultay. 6-9 Temmuz, .. Eitim Fakltesi, Malatya.
Kkahmet, L. (1993). retmen Yetitirme. Ankara: Alkm Yaynevi.
Lavn, M. (1991). Social Construction Of Quality n Teaching. Teacher Supply And Teacher
Quality. Clevedon: Multilingual Matters.
Moon,B. and Mayes, A. S. (1994). Teaching and Learning In the Secondary School. New York:
The Open Universty.
Okabol, R., Akpnar, Y., Caner, A., Erktirn, E., Gk, F. ve nlhisarclkl, . (2003). retmen
Yetitirme Aratrmas. Ankara: Eitim Sen Yaynlar.
Oktar, . ve Bulduk, S. (1999). Ortaretim Kurumlarnda alan retmenlerin Davran-
larnn Deerlendirilmesi. Milli Eitim Dergisi (142). http://yayim.meb.gov.tr/dergi-
ler/medergi/19 htm Eriim Tarihi: 20.04.2008.
zden, Y. (1999). Eitimde Dnm Eitimde Yeni Deerler. Ankara: Pegem A Yaynlar.
zyrek, M. (2008). Nitelikli retmen Yetitirmede Sorunlar ve zmler: zel Eitim rnei.
Trk Eitim Bilimleri Dergisi, 6 (2),189-226.
Paterson, K. (2005). 55 Teaching Dilemmas: Ten Powerful Solutions to Almost Any Classroom
Challenge. Markham, Ontario: Pembroke Publishers Limited.
Peterson, K. D. (2002). Effective Teacher Hiring: A Guide to Getting the Best. Alexandra,
Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Prodromou, L. (1991). The Good Language Teacher. English Reaching Forum, XXIX (2), 2-7.
Stix, A. and Hrbek, F. (2006). Teachers as Classroom Coaches: How to Motivate Students Across
the Content Areas. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Stronge, J. H. (2007). Qualities of Effective Teacher. Alexandria, Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Stronge, J. H.,Tucker, P. D. and Hindman, J. L. (2004). Handbook for Qualities of Effective
Teacher. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Su, E. (2007). iddet, http://www.indigodergisi.com/ekinsu, Eriim Tarihi: 25.05.2007.
iman, M. ve Turan, S. (2005). Eitim ve Okul Yneticilii El Kitab, Y. zden (Ed), Eitim ve
Okul Ynetimi, Ankara: Pegem A Yaynlar.
Telli, S., Brok, P. ve akrolu, J. (2008). retmen ve rencilerin deal retmen Hakkndaki
Grleri. Eitim ve Bilim, 3 (149), 118-129.
Wood, A. L. (1999). A Better Beginning Supporting and Mentoring New Teachers, M. Scherer
(Ed.) How Can New Teachers Become the Best? (ss.116-123). Alexandria, Virginia:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Woods, V. (1997). Restructuring Schools, Reconstructing Teachers. Buckingham: Open
University Pres.
Wyse, D.(2006). Becoming a Primary School Teacher. London and New York: Taylor & Francis
Group.
Yeilyurt, E. (2006). retmenlerin retim Ara ve Gerelerini Kullanma Durumlarn
Etkileyen Faktrler, F.., Sosyal Bilimler Enstits, Yaynlanmam Yksek Lisans
Tezi, Elaz.
Ylman, M. (2006). Trkiyede retmen Eitiminin Temelleri. Ankara: Nobel Yayn Datm.

u Etem Yeilyurt
THE PERCEPTIONS OF TEACHERS

RELATED TO THE QUALITIES THEY HAVE
(Sample Of Elaz City)
Etem YELYURT*
Abstract
In this paper, which is in a descriptive scanning model, it is aimed to
determine the qualities that todays teachers have. The population of this study
consists of teachers of secondary education which was working in Elaz city
center in 2006-2007 academic years. A sample of 320 teachers was selected from
this population randomly. Data, which were collected through the questionnai-
re, were analyzed and interpreted by frequencies, descriptive statistics, varian-
ce analysis and T-Test methods. As a result of this study, it has been determined
that todays teachers have these perceptions considerably related to their quali-
ties: sustaining the quality of teaching in a high level, self improvement, follo-
wing the changes and innovations, taking measures for the safety of school and
classroom, instilling students ethical values of the society, presenting national
and universal values, providing individual support, guiding, modeling, making
students to acquire national consciousness and making students to be acquain-
ted with the harmful substances. Besides, there were meaningful differences
among teachers perceptions about their qualities according to some variables
such as; school type, branch, and professional tenure.
Key Words: Teacher, teacher qualities, teacher characters, teacher pecu-
liarities
* Research Assistant; Frat University, Faculty of Education, Department of Educational

Sciences, Elaz.

ADAYLIK ETMNN ADAY RETMENLERN
GRLERNE GRE DEERLENDRLMES
(TRABZON L RNE)
Mehmet OKUTAN*
Fatma Gl OKUTAN AYDODU**
zet
Bu alma, retmenlie ilk admlarn atan aday retmenlerin yeti-
tirilmesi iin uygulanana adaylk eitimi programnn deerlendirilmesi amac
ile gerekletirildi. Nitel aratrma dzeninde gerekletiren bu aratrmada 121
retmenin grlerinden yararlanld. 2005-2006 Eitim-retim ylnda
Trabzonda greve balayan eitli branlardaki 121 retmene, ak ulu bir
soru yneltildi. Ak ulu soru, aday retmenlerin adaylk programnn farkl
boyutlardaki grlerini serbeste yazmalarna imkn verecek biimde dzen-
lendi. Ayrca adaylk eitimi programnn ileyiine ilikin farkl zamanlarda
farkl gzlemler ve grmeler de gerekletirildi. Aratrmadan elde edilen
sonulardan bazlar u ekilde ortaya kt: Aday retmenler programn
ieriinden honut olmadklar, retim elemanlarnn retim yntem ve tek-
niklerinin program etkin bir biimde srdrmeye uygun olmadklar ve
retim elemanlarnn daha ok akademisyenlerden olumas ynnde somut
talepler ortaya kt. Bu almada elde edilen bulgularn tartlmas yannda,
programn gelitirilebilmesine ynelik nerilerin de tartlmasna alld.
Anahtar Szckler: Adaylk eitimi, Aday retmen, hizmetii eitim,
retmenlik
Giri
amzda ortaya kan hzl bilgi ak, hzl deime ve gelimeler, insanlarn
hayatlarn derinden etkilemektedir. Toplumsal, siyasal ve ekonomik alanlarda bazen
birka ay, hatta haftada ok kkl deiiklikler yaanmaktadr. Gnmzde insanlk,
herhangi bir bilimsel veya teknolojik bir yeniliin merakn gideremeden dierlerinin
heyecan yaamaktadr.
Gemite herhangi bir bilgi ya da beceri uzun yllar deimeden kalabiliyor,
insanlar ayn bilgi ve becerilerle hayatlarn srdrebiliyorlard. Gnmzde ise,
hzl deiim ve gelimeleri benimsemek, ayrca bunlara uyum salamak zorunluluk
haline gelmitir. Bilginin ama deil, ara ve yaamn her alannda etkili olduu bu
dnemde var olabilmenin, baarl olabilmenin temel koulu, yeni bilgileri hzl bir
ekilde zmsemek, uygulamak ve kendini srekli olarak gelitirmektir. Bilgi an
yaadmz gnmzde, bilginin mahiyeti ve ona atfedilen deer farkllamtr.
* Yrd. Do. Dr.; Karadeniz Teknik niversitesi Fatih Eitim Fakltesi retim yesi
** Trabzon Bilim Sanat Merkezi retmeni

u Mehmet Okutan / Fatma Gl Okutan Aydodu
Gemite insann insan olabilmesinin tek yolu olan eitim, rgn eitim biiminde
alglanrken, gnmzde bu alglama biimi de deimitir. Kltrmzde beikten
mezara kadar eitim diye bilinen husus, gelimi lkelerde yaam boyu eitim
biimine gelmi ve btn alanlarda kendini gstermeye balamtr. Buna gre, btn
meslek alanlarnn baarl olabilmeleri yaam boyu eitim iinde olup olmamalarna
bal hale gelmitir. Bu mesleklerden biri olan retmenlik mesleinin yaam boyu
eitimin merkezinde yer almas kanlmaz hale gelmitir. nsanlk tarihi kadar eski
bir maziye sahip retmenlik, ada anlamda bir meslek olarak kabul grmesi
olduka yeni saylr. nk bilginin geleneksel anlamdaki alglanma biimi, toplum-
lar bilen retir alglamasna getirmitir. Geleneksel toplumlarda daha yaygn
olan bu anlay, gelimi toplumlarda daha bir ada meslek konumunda dnl-
mektedir. Eitimin pedagojiden balayan ve eitim bilimleri ne kadar sregelen
serveninde, retmenlik mesleinin alglanma biiminde nemli gelimeler kayde-
dilmitir. Artk dnyann gelimi lkelerinde herkes retmen olamyor ve bilen
retemiyor. Bilgi sahibi olann retebilmesi iin, mutlaka retmenlik mesleinin
gerektirdii meslek bilgisi format ile donank hale gelmesi gerektii zerinde nem-
le durulmaktadr.
Gnmzde retmenlik meslei, btn ada lkelerde olduu gibi, bizde
de profesyonel bir i olarak alglanmaktadr. Bu alglanma biimi en azndan yasal
olarak aklanmaktadr. Ancak toplum olarak, retmenlikle ilgili zihinsel alglama
biiminin hala klasik bir alglama biiminde olduu sylenebilir. Yani toplum genel
olarak, retmenlii bilen herkes yapabilir biiminde deerlendirmektedir. Bu
alglama biimi elbette retmenliin kalitesini olumsuz ynde etkilemektedir.
Btn mesleklerin bir meslek ncesi eitim(rgn eitim-niversite), bir de
meslek ii eitimi kapsayan iki renme sreci olduu kabul edilmektedir. Herhangi
bir niversite mezunu artk dnyann gelimi lkelerinde o iin uzman saylmma-
makta; bir meslek elemannn herhangi bir ite uzmanlaabilmesi iin o i iinde mes-
leki geliim srecinden srekli yararlanmasnn zorunlu olduu zerinde durulmak-
tadr. Trk Milli Eitim Sistemi de dnyadaki bu gelimelere paralel olarak, ret-
menliin profesyonel bir meslek olduunu ve profesyonelliin icap ettirdii hizmet
ncesi ve hizmet ii eitim zerinde nemle durmaktadr.
retmenlik mesleinin stats, Trk Eitim Sisteminin temel yasalarndan
biri olan, Milli Eitim Temel Kanununda aklanmaktadr. Milli Eitim Temel
Kanununda retmenlik meslei yle tanmlanmaktadr.
retmenlik, Devletin eitim, retim ve bununla ilgili ynetim grevlerini
zerine alan zel bir ihtisas mesleidir(Mad. 43). Bu ifade, Trkiyede retmenlik
mesleinin bir uzmanlk meslei olduunu, bundan dolay herkesin retmen ola-
mayacan aka ortaya koymaktadr. zel bir ihtisas meslei olan retmenlik
mesleinin, ncelikle ada lkelerdeki retmenlik mesleinin kriterlerine uygun
olarak dzenlenmesi gerekmektedir. nk bir iin zel ihtisas meslei olabilmesinin
asgari art, sz konusu iin ada kriterlerle donank olmay zorunlu klar. Bundan
dolaydr ki, yasann ilgili maddesi, retmenlerin yetitirilme biimini de akla
kavuturmaktadr.
Yasaya gre, retmenlik mesleine hazrlk genel kltr, zel alan eitimi ve
pedagojik formasyon ile salanr. Grld gibi, bu aklama, retmenlik

Adaylk Eitiminin Aday retmenlerin Grlerine Gre Deerlendirilmesi ... u
mesleine hazrlk aamas ile ilgilidir. Yani bu zellikler, retmenlik mesleine

giriin nart olarak konulmutur. Ayn yasann 48. Maddesi, retmenlerin meslek
ii eitimlerinin genel esaslarn dzenlemektedir. retmenlerin hizmet iinde yeti-
tirilmeleri maksadyla kurslar ve seminerler dzenlenir. Bu da retmenlerin yaam
boyu eitim iinde bulunmalarnn gerekliliine vurgu yapmaktadr. Buna gre,
retmenlerin yaam boyu eitim grmeleri ile ilgili husus, yasal gvence altna
alnm bulunmaktadr. retmenlik, zevkli ancak zor bir meslektir. Balangta
birok kiiye ilgi ekici, kolay edinilebilecek bir meslek olarak grlmektedir. Ancak
birok kiisel zelliin yannda srekli olarak gelimeyi gerektirmesi, kendini yenile-
yemeyenlere yaama hakk tanmamas ve en nemlisi ham maddesinin insan olmas,
bu meslei zor klmaktadr.
retmenlik tm lkelerde en yaygn olarak grlen mesleklerden biri olup,
retmenlerin byk bir ksm da devlet memurudur. Tm memurluklara nce
aday olarak girilir. Aday, bir i iin yetitirilmekte olan kii; adaylk, grevde
yetitirilme; adaylk eitimi ise greve yeni balayanlara verilen hizmet ii eitimdir.
657 Sayl Devlet Memurlar Kanununun 54. maddesine gre, snavlarda baarl
olanlardan Devlet memurluuna girmek isteyenler, baar listesindeki sraya gre
ilan edilen kadro says kadar, kurumlarca memur aday olarak atanrlar. Aday ola-
rak atanm devlet memurunun adaylk sresi bir yldan az iki yldan fazla olamaz.
657 Sayl Devlet Memurlar Kanununun 55. maddesine gre de, aday olarak atanan
memurlarn ortak vasflar ile ilgili temel eitime, zellikle snflar ile ilgili hazrlayc
eitime ve staja tabi tutulurlar. lkemizde retmenler de memur statsnde
olduklar iin, retmenler greve balarken aday retmen olarak greve balar-
lar. Devlet Memurlar Kanunu, hizmet ii eitime zel bir nem vermi(Gzbyk
1983: 114) ve memurlarn meslee balamas ile bu iin uygulamas zerinde nemle
durmutur.nk hizmet ncesi eitim ne denli nemli ve yeterli olursa olsun, ayrca
hizmet ii eitime ihtiya vardr(Tortop 1987:235). Bundan dolay Devlet her memu-
runa yeterince hizmet ii eitim imkn salamay nemli bir kamusal hizmet alan
olarak kabul etmitir. Hizmet ii eitimin en nemli ilk aya adaylk eitimidir.
Devlet memuru olan retmenlerin adaylk eitimini dzenleyen yasal dzenleme
de, 657 Sayl Devlet Memurlar Kanununun 54. Maddesine dayal olarak, 30 Ocak
1995 gn karlan Milli Eitim Bakanl Aday Memurlarn Yetitirilmesine likin
Ynetmelik ve 14 Austos 1995 gn karlan Adaylk Eitimi Genelgesi dir.
Adaylk, aday retmenin hizmet ncesi eitimini tamamladktan sonra, meslee
atanmasyla balayan ve asil retmen olarak atanmasna kadar geen en az bir en
fazla iki yllk bir sreyi kapsamaktadr. Bu sre ierisinde aday retmen bir yandan
denenir, bir yandan da adaylk eitimi programyla yetitirilir. Adaylk eitimini
dier hizmet ii programlarndan ayran en nemli zellik, hizmet ncesi eitimin
devam niteliinde olmas ve bu eitim programn baaryla tamamlayan retmen-
lerin asil retmen olarak atanmasdr. Bu nedenle adaylk eitimi program ret-
men eitiminde nemli bir aama olarak ele alnmaktadr.
Devlet memurluunda ilk defa greve balayan retmenler bir yl sre ile
aday retmen olarak grev yaparlar. Milli Eitim Bakanlnn ilgili ynetmeliine
gre, bir yl adaylk eitimine tabi tutulan retmenler, eitim sonunda girecekleri
snavlarda baarl olmak suretiyle asil retmen olmaya hak kazanrlar. Snavlar-
da gerekli mevzuatn gerektirdii puann altnda kalan aday retmenlerin, ikinci yl
da adayl devam eder. kinci yl da baarl olamayan aday retmenin retmen-

likle iliii kesilir. Devlet Memurlar Kanununa gre, adaylk dnemi iinde eitimi
baar ile tamamlayan ve olumlu sicil alan aday memurlar(retmenler), sicil amirle-
rinin nerisi ve atamaya yetkili amirin onay ile onay tarihinden geerli olmak zere
asil memurlua(retmenlie) atanrlar(Mad: 58).
retmenlerin hizmet ncesi ve hizmetii eitimleri srekli olarak tartlmak-
ta, hizmetii eitim olarak kabul edilen ve retmen eitiminin ok nemli bir bl-
mn oluturan adaylk eitimi dnemi pek tartlmamaktadr. Greve yeni bala-
yan aday retmenin kafasnda onlarca soru vardr. rencilerimle, meslektalarmla
ve birlikte altm yneticilerle iletiim kurabilecek miyim? rencilerim beni
kabullenebilecekler mi? yi ve baarl bir retmen olabilmek iin neler yapmalym?
Hem demokratik olup hem de disiplini salayabilecek miyim? Sradanlamamak iin
neler yapmalym? Tm bu ve benzeri sorulara cevap bulabilmesi, karlaaca
sorunlar nasl zebileceini kavrayabilmesi aday retmenin daha bilinli ve ken-
dinden emin olmasn salayacaktr.
Yeni Atanan retmenlerin Adaylk Eitimi
Hizmetii eitim yaam boyu eitimin bir parasdr. Herhangi bir kurumda
herhangi bir greve atanan bireyin ie balad ilk gnden ayrlncaya kadar geen
srede meslee uyum, meslekte ykselme, mesleiyle ilgili gelimeleri ve ihtiya-
larn karlayan her trl eitim faaliyetleri hizmet ii eitimdir. Bu eitim faaliye-
tlerinden biri de adaylk eitimi dir. alanlarn hizmet ncesi eitiminin yetersiz-
lii; hizmette deime ve gelimelere uyma gereklilii; bireysel gelime ve ykselme
gereksinimleri; baz bilgi ve becerilerin grev banda kazanlmasnn gereklilii gibi
nedenlerle her kurum hizmetii eitim etkinliklerini yrtmek zorundadr. alan-
lar hizmet ncesinde ne kadar iyi niteliklerle donatlm olursa olsun, yenilik ve geli-
meleri srekli izleyememise, ok ksa srede iinin gereklerini istenen biimde yeri-
ne getiremeyecektir. Amalarn en iyi ekilde gerekletirmek isteyen her kurum;
alanlarn srekli gelitirmek zorundadr. Sz konusu olan eitim kurumlar ve
retmenler ise zorunluluk daha da artmaktadr. Gnmz retmenlerinin eitim
sistemindeki giderek deien grev, rol ve sorumluluklarn daha iyi kavramas ve
yerine getirmesi iin hizmet-ncesi eitim gerekli, fakat asla yeterli deildir. ret-
menlerin kendi alanlarnda daima daha gl, gayretli ve gelime salayan kiiler
olarak grev yapabilmeleri iin onlarn hizmet ii eitimle de desteklenmelerine ihti-
ya vardr. yle ki, retmen adaylarnn hayat-boyu eitime muhta olduu ve bu
eitimin onlarn retmenlik meslei sresince srp gitmesi gerektii bilinci ile
yetitirilmeleri gerekmektedir.
Trkiyede retmenlerin adaylk eitimi uygulamalar, 1995 Ylnda karlan
Milli Eitim Bakanl Aday Memurlarnn Yetitirilmesine likin Ynetmelik
hkmlerine gre yerine getirilmektedir.
Ynetmelik, retmenlik mesleine aday olarak girmi olan retmenlerin,
yetitirilmeleri ve asli retmenlii geirilmeleriyle ilgili esas ve usulleri dzenle-
mektedir. Ynetmeliin ierii, adaylk eitiminin ama, ilke ve yntemlerini kapsa-
maktadr. Bu ynetmelie gre, aday retmenler, temel eitim, hazrlayc eitim
ve uygulamal eitim aamalarndan geirilerek deerlendirmeye tabi tutulurlar.
Yaplacak snavlarda baar gsterenler, asli retmenlie geirilirler. Bu programn
etkili olmas, retmenlerin kalitesinin artmas ile yakndan ilikili bir durumdur.

Hizmet ii eitimin en nemli ayaklarndan biri olan adaylk eitimi pro-

gram nin deerlendirilmesi, bu eitimin niteliini artrmada nemli ipular vere-
bilir. Bundan dolay adaylk eitimi programnn aday retmenlerin niteliine neler
kattnn nemli olduu bilinmektedir. Adaylk eitiminin ilevsellii zerinde elde
edilecek somut bulgular, bu eitimin niteliini artrmada nemli bir basamak olarak
deerlendirilmektedir.
Ama
Bu almann amac, ilkretim ve ortaretim okullarnda greve yeni ba-
layan aday retmenlere uygulanan Adaylk Eitimi Programn, bu programdan
gemi olan aday retmenlerin grleri dorultusunda deerlendirmektir.
Bu amaca ulamak iin u sorulara cevap aranmtr;
1- Adaylk eitiminden gemi olan retmenler Adaylk Eitimi
Programnn gerekliliine inanyorlar m?
2- Adaylk eitiminden gemi olan retmenlerin adaylk eitimi pro-
gramnn ieriine ilikin grleri nelerdir?
gramnn renme ve retme srecine ilikin grleri nelerdir?
gramnn sresine ilikin grleri nelerdir?
5- Adaylk eitiminden gemi olan retmenlerin Adaylk Eitimi
Programnn gelitirilmesine ilikin nerileri nelerdir?
Yntem
Bu alma tarama modelinde, nitel bir aratrmadr. Aratrmann alma
grubu 2005- 2006 Eitim-retim ylnda Trabzon il merkezi ile ilelerinde greve
balayan 121 aday retmen oluturmaktr. Aday retmenlerin grlerini almak
zere ak ulu bir bilgi toplama arac kullanlmtr. Bu ara, adaylk eitimi pro-
gramna ilikin grleriniz nelerdir? biiminde bir sorudan ibarettir. Bu soruya ili-
kin verilen cevaplar irdelenerek, benzer cevaplar birletirildi, en ok tekrar edilenden
balayarak sraland. Ayrca programa devam eden aday retmenler ve retim ele-
manlar ile zaman zaman grmeler yaplm ve eitim uygulamasnn eitli aa-
malar gzlemlenerek aratrma amacna uygun sonular elde edilmeye allmtr.
Aratrma Grubu
Bu aratrma iin alma grubu olarak seilen aday retmenler, 2005- 2006
Eitim- retim Ylnda Trabzonda yaplan Adaylk Eitimi Programna katlan ve
bu program baar ile tamamlam olan 121 retmenden olumaktadr.
Bulgular ve Yorum
1. retmenlerin Adaylk Eitimi Programnn Gerekliliine likin
Grleri
Bu aratrmada cevab aranan ilk soru, adaylk eitimi programna katlm
olan retmenlerin adaylk eitiminin gereine inanp inanmadklardr.

Grleri alnan retmenlerden %95i Adaylk Eitimi Programnn gerekli

olduunu, %1.7si gerekli olmadn ifade etmilerdir. retmenlerin %3.3 ise bu
soruyla ilgili gr bildirmemitir.
Bu sonu, retmenlerin adaylk eitimi ni gerekli grdn ortaya koy-
maktadr. Bu durum, retmenlerin meslee balarken, meslei tanmaya ynelik
baz eksikliklerinin olduuna inandklar eklinde yorumlanabilir. Aday retmenle-
rin byle bir eitim ihtiyac iinde olduklarnn bilincinde olmalar, retmenlik
mesleinin geliimine ilikin olumlu bir tutum olduu sylenebilir. Bir uygulamann
olmas gerektiine inanan bireylerin bulunmas da bu uygulamann baarl olabile-
ceine iaret saylabilir. nk renmek istemeyene bir ey retmek imknsz
olduu halde, renmesi gerektiine inanan bireylerin renmesi ve dolaysyla
gelimesi daha kolay olabilir.
2. retmenlerin Adaylk Eitimi Programnn eriine likin Grleri
Aratrmada cevab aranan ikinci soru, adaylk eitimi programnn ieriine
ilikindi. Bu soruya verilen cevaplar, programda okutulan derslerle ilgili retmen
grlerini ortaya koyuyordu. Buna gre, retmenlerin tamam Temel Eitim
Programndaki Trke, Dilbilgisi, Atatrk lkeleri ve nklp Tarihi, Milli Gvenlik
Bilgisi konular ile renim yaantlar boyunca karlatklar, bu nedenle ayn konu-
lar tekrar etmenin zaman kayb olduunu, konularn ounlukla teorik olarak ele
alndn, bu derslerden gereksinimlerini karlayabilecek pratik bilgiler edinemedi-
klerini belirtmilerdir.
retmenler, Temel Eitim Programndaki Devlet Memurlar ile ilgili
Mevzuat, Devlet rgt, Anayasas ve Kamu Hizmeti, Resmi Yazma Kurallarn ie-
ren konular ile Hazrlayc Eitim Programndaki konular, ihtiyalarn karlamak
iin gerekli bulduklarn; ancak konularn ihtiyalarn karlayacak biimde ele
alnmadn, birok kuramsal bilginin verildiini, buna karlk uygulamada
karlatklar sorunlar giderebilecek lde kapsaml ve kendi branlar ile ilgili
uygulanabilir bilgiler elde edemediklerini ifade etmilerdir. Aday retmenler ayrca
meslekte karlatklar sorunlarla ilgili sorulara net cevaplar bulamadklarn, eitim
sistemi ve meslekleriyle ilgili gelimelerin yeterince tartlmadn ifade etmiler-
dir.
Aday retmenlerin adaylk eitimi programnn ieriine ilikin grleri,
programn ieriinin aday retmenlerin geliimlerine katk yapamadna ilikin
ipular tamaktadr. Bu sonu, programn ieriinin yeniden dnlmesi gerek-
tiine ilikin gl kantlar iermektedir. Programdaki konularn retmenlerin
yllarca okuduklar konularla birebir rtmesi, retmenlerin program skc bul-
malarna nedeni saylabilir. retmenlerin kendilerini kiisel ve mesleki geliim
bakmndan iyiletirmek istemelerine karlk, programdaki konularn byle bir
amaca hizmet etmemesi, doal olarak adaylk eitiminin ilevsiz hale gelmesinin
sebebi saylabilir. zonay(2004)n aratrma bulgularndan biri, aday retmenlerin
program ieriini yeterince ilgi ekici bulmadklarna ynelik olup, bu aratrmada
elde edilen bulgu ile tutarllk gstermektedir. Ayrca Yldrm(1997) ve
Kocada(2001)n aratrma bulgular da bu bulgu ile rtmektedir.
Buna karlk, mevzuat ve okul ynetimine ilikin konularn, retmenlerin
ilgisini ektiini, dolaysyla bu derslerin ieriinin mesleki geliimlerine katk

yapt sylenebilir. Ancak bu konularn ileyiine ilikin yntemin de mesleki

geliimlerine katk yapacak biimde kullanlamad anlalmaktadr.
3. retmenlerin Adaylk Eitimi Programnn renme ve retme
Srecine likin Grleri
Aratrmann nc sorusu, eitim srecinin eitim durumlarna ilikin idi.
retmenlerin srecin ileyiine ilikin olarak ortaya koyduklar grler ksaca y-
ledir:
retmenler Adaylk Eitimi Programnda ilenen konulara uygun retim
yntem ve tekniklerin etkili bir biimde kullanlmadn, bir ya da iki retim ele-
mannn soru- cevap ve tartma yntemlerini kullandn, bunun dnda ou ders-
te dz ve anlatm ynteminin kullunldn, bu durumun da kendilerini ok
bunalttn belirtmilerdir. retmenler konular ilenirken, eitim ara ve gerele-
rinden yeterince yararlanlmadn, ilenen konularla ilgili materyal verilmediini,
kaynak nerilmediini ifade etmilerdir. Bu durum, eitim programnda grev alm
retim elemanlar tarafndan da teyit edilmitir. retim elemanlar, daha ok
olmas gereken bir iin olmasna katk yaptklarn dnmektedirler.
zonay(2004) ve Yldrm(1997)n aratrma sonular da retim srelerinin
etkin olmad ynnde olup, bu aratrma bulgular ile tutarllk gstermektedir.
retmenlerin en ok tekrar ettikleri sorunlardan biri de renme ortamnn
renmeyi zorlatrc olmasyd. Snflarn kk, kii saysnn fazla olmas ve sre-
kli tahta sralarda oturmak zorunda olmalar aday retmenleri rahatsz etmektedir.
Yetikin konumundaki retmenlerin, ilkretim okulundaki sralarda eitim gr-
meye almas, doal olarak yetikinleri rahatsz edebilir. ocuklar iin dzenlenmi
fiziksel artlarda, yetikinlerin rahatlkla eitim grmesi doal olarak rahatsz edici
bir durumdur.
retmenlerin Adaylk Eitimi Programnda grev yapan retim eleman-
larnn ounun ynetici olmasnn, retmenlerin okulla ilgili sorunlarn dile getir-
diklerinde alngan davranlar gstermelerine neden olduunu ifade etmilerdir.
Ders konularnn retim elemanlar tarafndan tam olarak ayrt edilemedii, birinin
sylediklerini dier birinin de sylediini; birounun sadece anlatm yntemini
kullandn; sunumlarn dzenli ve ilgin olmadn; devam konusundaki kat tutu-
mun kendilerini bunalttn, motivasyonlarn drdn ifade etmilerdir.
Yldrm(1997) ve Kocada(2001)n aratrma sonular, adaylk eitiminde
grevlendirilen retim elemanlarnn iyi seilmediini ortaya koymaktadr. Bu
bulgu da aratrmann ilgili bulgusu ile uygunluk gstermektedir.
retmenlerin bir ksm snavn gereksiz ve strese neden olan bir durum
olduunu belirtmilerdir.
Aday retmenlerin retim srecine ilikin grleri, adaylk eitiminin kla-
sik eitim srecine uygun olduunu gstermektedir. Bu durum, programn
etkinliine glge drmektedir. Adaylk eitiminin retim srecinin ilevselliini
azaltan bu durum, daha ok retim programnda grev alan retim elemanlar ile
ilgili olarak grnmektedir. retim programnda grev alan retim
elemanlarndan ounun ynetici ve mfetti olmas, aday retmenlerin program-

dan yeterince yararlanamamalarnn nemli bir sebebi gibi grnmektedir. nk

retmenlerin renirken, soru sormaya frsat bulamamalar, bu programn ilevse-
lliini dren nemli bir etken olarak deerlendirilmelidir. Ynetici ve denetleyici
konumundaki retim elemanlarnn, retmenlerin soru sormalarna izin vermeleri
durumunda, konumlarnn etkisizleecei dncesi ile hareket etmeleri, programn
retim sreci boyutunun istenen dzeye gelmesine engel tekil ettii dnlebilir.
retim programndaki farkl derslerin ayn konulardan meydana geliyor olmas da,
retim srecinin etkili olmasnn nnde nemli bir engel gibi durmaktadr. Bu
durum, farkl zamanlarda ayn konularn tekrar edilmesi sonucunu ortaya koymak-
tadr ki, bu da retim iin ok nemli bir sorun olarak deerlendirilmelidir.
4. retmenlerin Adaylk Eitimi Programndaki Ders Sresine likin
Grleri
retmenlerin ou Adaylk Eitimi Programnn sresini uzun bulduklarn
ifade etmilerdir. zellikle derslerin blok olarak ilenmesinin ve srekli olarak otur-
mak zorunda olmalarnn kendilerini bunalttn belirtmilerdir.
Bu sonu, retim programnn zaman izelgesinin ileyiinin de retmenle-
ri rahatsz edecek bir biimde olduunun iaretlerini vermektedir. retmenlerin bir
buuk saatlik bloklar halinde ders grmelerinin kendilerini rahatsz ettii ve bu duru-
mun programdan yeterince yararlanmalarna engel tekil ettii sylenebilir.
5. retmenlerin Adaylk Eitimi Programnn Gelitirilmesine likin
nerileri
Aday retmelerin Adaylk Eitimi Programnn gelitirilmesine ilikin ne-
rileri yle sralanabilir:
- Adaylk Eitimi Programnn temel ve hazrlayc eitim aamalar gre-
ve balamadan verilmeli.
- Adaylk eitimi zamana yaylmal, gnlk ders saatleri azaltlmal.
Adaylk Eitimi Program ile ilgili klavuz hazrlanmal, hangi derste nelerin
verilecei, dersleri kimlerin verecei belirtilmeli.
Adaylk Eitimi Programna sosyoloji ve rehberlik dersleri konulmal.
Derslerde rnek olaylar tartlmal.
Yaanm deneyimler anlatlmal.
Sunumlar zenginletirilmeli.
Dersler elenceli hale getirilmeli.
Konularla ilgili yazl kaynak olmal.
retmenlerin yaadklar sorunlar sralanmal, pratik zmler sunulmal.
Hazrlayc Eitimdeki dersler yeterlidir; ancak Tarih, Trk Milli Eitim
Sisteminin tarihesi ve Trke dersleri kaldrlmal programdan karlmaldr.
Beden dili, aktif dinleme, vb. dersler olmal.
Adaylk Eitimi Program ile ilgili dersler okul k iki saat olmaldr.

Devam zorunluluu olmamal, gnlllk esas olmal.

Adaylk Eitimi ile ilgili kurslar ilelerde yaplmal.
Tarih dersi yerine Sosyal Bilgiler retimi olmal.
Branlarla ilgili ipular verilmeli.
Eitmenler yneticiler yerine retmenlerden olumal.
niversite ile daha fazla ibirlii yaplarak, retim grevlilerinin daha ok
akademisyen olmasna zen gsterilmeli.
Bayan retim eleman olmal.
Kursun yapld bina farkl ve donanml olmal.
Sonu ve neriler
Sonu
Aratrmada elde edilen bulgulardan u sonulara ulalmtr:
Adaylk Eitimi Program, aday retmenlerin grev ve sorumluluklar ile
haklarn renmeleri ve meslee uyum salamalar, kafalarndaki baz sorulara
cevap bulmalar, meslektalar ile birlikte olmalar asndan gerekli olduu
anlalmtr.
Adaylk Eitimi Programnn ieriindeki konularn bir ksmnn aday ret-
menler iin yeni ve ilgin olmad, konularn retmenlerin ihtiyalarn karlaya-
cak biimde ele alnmad, retim elemanlarnn baz konular aynen tekrar ettikle-
ri, aday retmenlerin okullarnda yaadklar sorunlara ilikin cevaplar yeterli bul-
madklar, meslekleri ile ilgili gelimeleri yeterince tartmadklar ortaya kmtr.
Adaylk Eitimi Programnda kullanlan retim yntem ve tekniklerinin,
aday retmenlerin aktif olmasn, derslere katlmn salayc niteliklerde olmad
ortaya kt.
Adaylk Eitimi Programnda eitim ara- gerelerinden yeterince
yararlanlmad, derslerde ilenen konularla ilgili yazl materyal ve kaynak veril-
medii anlalmtr.
Aday retmenler, Adaylk Eitimi Programnda niversitedeki retim ele-
manlarndan daha fazla yararlanlmas gerektiine inanmaktadrlar.
Adaylk Eitimi Programnn retim ortamnn renmeyi etkili klacak ze-
lliklere sahip olmad, zellikle snflarn kk ve snflardaki kii saysnn fazla
olmas ve srekli oturmak zorunda olmalarnn adaylk eitiminin etkililiini azalt-
maktadr.
Ar disiplin ve devamszlk hakknn olmamasnn, aday retmenleri
rahatsz ettii, motivasyonlarn olumsuz ynde etkiledii anlalmtr.
Adaylk eitimi sonunda bir snavn olmas, az da olsa retmenlerin strese
girmelerine neden olmaktadr.

Adaylk Eitimi Programndaki gnlk ders saati toplamnn sekiz saat olmas
ve derslerin blok halinde ilenmesinin aday retmenleri ok rahatsz ettii ve veri-
mi olumsuz ynde etkiledii ortaya kmtr.
Sonu olarak, ilkretim ve ortaretim okullarndaki aday retmenlere
uygulanan Adaylk Eitimi Programnn aday retmenler iin gerekli olduu; ancak
ierik, renme- retme sreci, gnlk ders saatleri, retim elemanlar ve ynetici
tutumlar ile fiziki koullarn gelitirilmeye ak ynlerinin olduu anlalmaktadr.
neriler
Aratrmann amacna uygun olarak elde edilen bulgular dorultusunda
Adaylk Eitimi Programnn daha verimli hale getirilebilmesi iin yaplmasnn
yararl olaca dnlen almalarla ilgili u neriler gelitirilmitir:
Aday retmenlerin mevzuatn da belirttii gibi, derse girmemeleri ile ilgili
tedbirler alnmal; hem retmenlik yaplmas, hem de adaylk eitimine tabi tutul-
mann uygun olmad iin, yeni atanan retmenlerin ders grevi ile grevlendiril-
memeleri gerekmektedir.
Aday retmenlerin eitim ihtiyalar belirlenerek adaylk eitimi
programnn ierii yeniden gzden geirilmelidir. Aday retmenlerin gereksiz
bulduu, bilinenlerin tekrar edildii konular gnmz olaylar ile badatrlarak
verilmelidir. rnein, Milli Gvenlik derslerinde lkemizin yaad gvenlik sorun-
lar ve bunlarla ilgili rencilerin bilinli hale nasl getirilebilecei tartlmaldr.
Dilbilgisi yerine diksiyon dersleri konulmal, retmenlere Trkeyi ve seslerini etki-
li kullanmalar iin pratik bilgiler verilmelidir.
Aday retmenlerin yaad sorunlar derslerde tartlp zm nerileri
gelitirilmelidir.
Adaylk Eitimi Programnda grevli retim elemanlar, grev paylamn
birlikte yaparak, konularnn snrlarn net olarak belirlemelidir.
Adaylk Eitimi Programndaki derslerde hangi konularn yer ald, ama-
larnn neler olduu ve hangi retim eleman tarafndan verileceinin belirtildii
klavuz kitapklar hazrlanmaldr.
Derslerde beyin frtnas, rnek olay, problem zme, grupla alma, drama,
tartma, soru-cevap gibi renmeyi etkin klan yntem ve tekniklerine daha ok yer
verilmelidir.
Konularla ilgili yazl materyal ve kaynak kitaplar verilmelidir.
retim elemanlarnn ou, niversitedeki retim elemanlarndan olu-
maldr.
Kurs yneticileri, retim elemanlar ile aday retmenler arasndaki iletiim
kopukluklar nlenmeli, daha demokratik bir ortam oluturulmaldr.
Adaylk Eitimi Programnn temel ve hazrlayc eitim aamalar dnem
sonlarnda ve gn iinde uzun srelerle yaplmamaldr. Aday retmenler iin gre-
ve baladklar andan itibaren dnem sonuna yaylan ve belli aralklarla devam eden
bir eitim program hazrlanmaldr.

Aday retmenler zellikle retim ilke ve yntemleri konularnda branlar

dikkate alnarak gruplandrlp, tecrbeli meslektalar ile bir araya getirilmelidir.
Hatta Adaylk Eitimi Programnn dnda, fakat programa da katks olacak biim-
de Milli Eitim Mdrl tarafndan yine retim elemanlarnn kontrolnde,
devamlln zorunlu olmad retmen sorunlarnn tartld, bilgi alveriinin
yaplabilecei platformlar oluturulmaldr.
Adaylk Eitim Program ile ilgili kurslar iin daha donanml, fiziki koullarn
daha iyi olduu ortamlarda verilmelidir. Bu eitimin verilebilecei bir hizmet ii
eitim merkezinin hizmete sunulmas iin gerekli giriimler yaplmaldr. Her ilde
byle bir eitim merkezi, retmenlerin mesleki ve kiisel geliimlerine katk yapmak
zere hizmete almaldr.
Kaynaka
Devlet Memurlar Kanunu(2001). stanbul: Kare Yaynlar
Gzbyk, eref( 1983). Ynetim Hukuku. Ankara: S Yaynlar.
Kocada, Yldz(2001). Aday retmenleri Hizmet inde Yetitirme Sorunlar(Yozgat li
rnei). Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi. Ankara:A..Eitim Bilimleri Enstits
M.E.B(1995). Aday Memurlarn Yetitirilmesine Ynelik Ynetmelik: Ankara
M.E.B.(1995). Adaylk Eitimi Genelgesi: Ankara
M.E.G.S.B.(1987). Milli Eitim Temel Kanunu. Ankara: Milli Eitim Basmevi
zonay, nci Zeynep(2004). retmenlerin Adaylk Eitimi Programnn Deerlendirilmesi.
13. Eitim Bilimleri Kurultayna Sunulan Bildiri: Malatya, ..Eitim Fakltesi
Tortop, Nuri(1987). Kamu Personel Ynetimi. Ankara: Olga Matbaas
Yldrm, Mahmut(1997). Aday retmenleri Yetitirme Programnn Uygulanmasnda
Karlalan Sorunlar, Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi. Malatya: .. Sosyal
Bilimler Enstits

THE EVALUATION OF TRAINING PROGRAMME

ACCORDING TO THE CANDIDATE TEACHERS
POINT OF VIEW
(TRABZON CITY SAMPLE)
Mehmet OKUTAN*
Fatma Gl OKUTAN AYDODU**
Abstract
This study has been realized to evaluate the candidate teacher training
programme which train the teacher who has just began their profession.
Qualitative research has been used in the study and data have been obtained
from 121 teachers. Only one open-ended question have been asked to 121 diffe-
rent braches teachers who have began to work since 2005-2006 Educational
Year. Open-ended question has asked in a way that teachers give their opinions
without any limitations. Besides, different observations and interviews have
been made related to the process of condidate training program in different
times. Teachers found candidate training program insufficient. In this research
in addition to discussing results, suggestions related to the improvement of the
program were given.
Key Words: Probationary training, teacher canditate, inservice educa-
tion, teachership
* Assistant Prof. Dr.; Karadeniz Technical University Fatih Faculty of Education.

** Teacher of Trabzon Arts and Science

SINIF RETMEN ADAYLARININ
FEN RETM YETERLKLERNN BELRLENMES:
RZE NVERSTES RNE
Ahmet TEKBIYIK*
Nimet PIRASA**
zet
Bu almann amac snf retmeni adaylarnn Fen retimi dersle-
rindeki kazanmlar erevesinde, fen retimi yeterliklerini belirlemek ve bu
yeterliklerin cinsiyet, ortaretim alan ve niversitede alm olduu fen alan
derslerindeki baarlaryla ilikisini ortaya koymaktr. Aratrmann verileri,
Snf retmenlii Program 4. snfta renim gren 160 retmen aday
arasndan rasgele seilen, 122sinden elde edilitir. almada veri toplama arac
olarak, Fen retimi Kazanmlar Anketi (FKA) kullanlmtr. Elde edilen
verilerin yorumlanmasnda frekans(f), yzde(%), bamsz t Testi ve ANOVA
kullanlmtr. Aratrmada retmen adaylarnn fen retimi kazanmlarn
byk lde edindikleri ortaya kmtr. Fen retimi kazanmlarnn ret-
men adaylarnn cinsiyetleri asndan farkllk gstermedii ancak ortaretim
alanlar ve fen baarlar bakmndan anlaml bir iliki olduu belirlenmitir.
Anahtar Szckler: Fen retimi, snf retmeni aday, kazanm, yeter-
lik
Giri
Her geen gn yeni bir teknolojik gelimeyle karlatmz ve teknolojinin
etkilerini toplumsal hayatmzn her alannda hissettiimiz amzda, en nemli
amalarndan biri fen ve teknoloji okur-yazar bireyler yetitirmek olan fen ve tekno-
loji eitiminin nemi, toplumlarn gelecei asndan giderek artmaktadr. lkreti-
min birinci kademesi, rencilerin fen dersleriyle ilk kez karlatklar; evrelerinde-
ki olgu ve olaylara kar, ilk fikirlerini kazanmaya baladklar ve bunu takiben izle-
yecekleri eitim srecinin en nemli aamasn tekil etmektedir (epni vd., 2003,
140). renciler iin bylesine nemli olan ilkretimin birinci kademesindeki fen
derslerini yrten retmenlerin yetitirilmesi de byk nem arz etmektedir.
lkretimin birinci kademesinde fen ve teknoloji derslerini yrtmekle
ykml olan snf retmenlerinin, yeterli dzeyde fen alan bilgisine ve fen retme
bilgi ve becerine sahip olmalar gerekmektedir. retmen yeterliklerinin ska
tartld gnmzde, fen retmenlerinin yeterlikleri hakknda yaplm birok
alma bulunmaktadr (Kaptan ve Korkmaz, 2001; Korkmaz, 2000; imek, 2001;
* Ar. Gr.; Rize niveristesi, Eitim Fakltesi, lkretim Blm

u Ahmet Tekbyk / Nimet Prasa
Kahyaolu ve Yavuzer, 2004; Tekbyk, 2006; Yaman, vd., 2004). Bu almalarda

retmenlerin hem alan bilgisi, hem de fen retme bilgi ve becerisi ynnden yeter-
siz olduklar ortaya kmtr. Ayrca snf retmenlerinin kendilerini fen ve tekno-
loji dersini yrtmek iin yetersiz grdkleri ve bu derslerin fen bilgisi retmenleri
tarafndan verilmesi gerektiini dndkleri belirlenmitir (epni vd., 2003, 142).
retmenlerin bu yetersizlikleri, byk lde, eitim fakltelerinde gerekli
donanm almadan mezun olmalarndan kaynaklanmaktadr (Kahyaolu ve Yavuzer,
2004, 31).
Bir konuda iyi alan bilgisine sahip olmak o konunun iyi retilebilecei
anlamna gelmemektedir (Kahan vd., 2003). Yeterli dzeyde alan bilgisine sahip
olan bir retmen adaynn, etkili bir retim yapabilmesi iin yeterli dzeyde
retim bilgi ve becerisine de sahip olmas gerekmektedir (Shulman, 1986; Cochran
vd., 1993; Meri ve Tezcan, 2005). Bu noktada, Snf retmenlii programlarnda
fen retme bilgi ve becerisini kazandrmak amacyla verilen Fen retimi I-II
derslerinin kazanmlarna, retmen adaylarnn kendilerini ne dzeyde erimi
olarak grdkleri byk nem tamaktadr. retmen adaylarnn fen retimi
derslerindeki kazanmlara erime dzeylerinin belirlenmesi sayesinde, onlarn fen
retimi yeterlikleri de ortaya konulmu olabilecektir. Fen retimine ynelik
yeterlik inanlar ile ilgili aratrmalar, bu inanlarn retmenin davranlarn ve
renci baarsn etkileyen en nemli deikenlerden biri olduunu gstermitir
(Bayraktar, 2009, 60).
Aratrmann Amac
Bu almann amac, snf retmeni adaylarnn Fen retimi derslerindeki
kazanmlar erevesinde, fen retimi yeterliklerini belirlemek ve bu yeterliklerin
cinsiyet, ortaretim alan ve niversitede alm olduu fen alan derslerindeki
baarlaryla ilikisini ortaya koymaktr.
Saytllar
Bu aratrmada veri toplama arac olarak kullanlan anketin katlmclar
tarafndan doru ve gvenilir bir ekilde cevaplandrld varsaylmaktadr.
Snrllklar
Bu almada, sonularn yorumlanmas ve genellenilebilirlii 2006-2007
retim ylnda Rize niversitesi, Eitim Fakltesinde 4.snfta renim grmekte
olan retmen adaylaryla snrldr. Ayrca almann veri toplama aracnn ret-
men adaylarnn fen retimi yeterliklerini belirlemedeki etkililii, Fen retimi I-II
derslerinin kazanmlaryla snrlandrlmtr.
Yntem
Aratrma Modeli
Aratrmada, betimsel tarama yntemi kullanlmtr. Bu yntem olaylarn,
nesnelerin, varlklarn, kurumlarn, gruplarn ve eitli alanlarn, ne olduunu betim-
lemeye alan aratrmalarda kullanlmaktadr (Kaptan, 1991).

Snf retmeni Adaylarnn Fen retimi Yeterliklerinin Belirlenmesi: ... u
Evren ve rneklem
Aratrmann alma grubunu Rize niversitesi Eitim Fakltesi Snf ret-
menlii programnda 2006-2007 retim ylnda, 4. snfta renim gren 160 ret-
men aday arasndan rastgele seilen 122 gnll retmen aday oluturmaktadr.
retmen adaylar Fen retimi derslerini 3. snfta, Fen alan derslerini 1. ve 2.
snfta almlardr.
Verilerin Toplanmas
almada veri toplama arac olarak, Fen retimi I-II derslerine ynelik,
aratrmaclar tarafndan gelitirilen Fen retimi Kazanmlar Anketi (FKA)
kullanlmtr. Anket iki blmden olumaktadr. Birinci blmde retmen aday-
larnn baz zelliklerini (cinsiyet, mezun olunan lise, fen alan derslerindeki baar
durumu) belirlemeyi amalayan maddeler bulunmaktadr. kinci blmde ise,
retmen adaylarnn Snf retmenlii lisans programlarnda okutulmakta olan
Fen retimi derslerinde kazanmlara eriim dzeylerini belirlemek iin bu
kazanmlara uygun, 30 maddeden oluan 5li likert tipi lek yer almaktadr. Anket,
rneklem grubuna 20-21 Kasm 2006 tarihlerinde uygulanmtr.
Veri Toplama Aracnn Geerlik ve Gvenirlii
30 maddelik anketin gvenirlii, SPSS Program yardmyla Cronbach-alfa
katsays hesaplanarak bulunmutur. Cronbach-alfa 0,938 olarak elde edilmitir.
Ayrca faktr analizi yapldktan sonra her bir boyut iin gvenirlik tekrar hesa-
planm, elde edilen Cronbach-alfa katsaylar Tablo 2de verilmitir. Maddelerin
faktr ykleri incelendiinde gvenirlii byk oranda drecek bir deere ras-
tlanmad iin anketin btn maddeleri kullanlmtr. Elde edilen bu gvenirlik kat-
says eitim ve sosyal bilgiler alannda gvenirlii yksek olan bir lek olarak
deerlendirilmektedir (Kalayc, 2005, 405).
lme aracnn geerlilik almasnda, kapsam geerlii ve yap geerlii ze-
rinde durulmutur. Kapsam geerlii erevesinde, lekte yer alan maddelerin say
ve nitelike yeterli olup olmadn belirlemek iin alannda uzman drt retim ye-
sinin gr alnmtr. Bu grler dorultusunda anket maddelerinde dzeltmeler
yaplmtr.
lein yap geerlii iin faktr analizi uygulanmtr. Faktr analizi, ok
sayda deikeni az sayda, anlaml, bamsz faktrlere dntren ok deikenli
istatistik yntemlerinden biridir (Kalayc, 2005, 321). Analizde ilk olarak verilerin
faktr analizine uygunluu aratrlmtr. Bunun bir gstergesi olan 0,000 dzeyinde
KMO (Kaiser-Meyer- Olkin) deeri 0,85 ve Barlett Testi deeri 1569,66 olarak bulun-
mutur. almada maddelerin, z deeri 1den byk olan 6 faktr altnda topland
grlmektedir. Faktr ortak varyanslar ise, 0,376 ile 0,855 arasnda deimektedir.
lekteki 6 faktrn z deerleri srasyla 10,616, 2,402, 2,009, 1,604, 1,516, 1,030dur.
Dier taraftan, faktrlerin akladklar varyans yzdeleri de srasyla 35,38, 8,00, 6,69,
5,34, 5,05, 3,43dir. Alt faktrn tm, toplam varyansn % 63,92sini aklamaktadr.
lek taslanda yer alan toplam 30 maddenin 6 faktre dalmn grmek amacyla
temel bileenler analizi ve Varimax teknii ile dndrme ilemi yaplmtr.
Oluturulan dndrlm faktr matrisi Tablo 1de grlmektedir.

Tablo 1. Dndrlm Faktr Matrisi
Faktr 1 Faktr 2 Faktr 3 Faktr 4 Faktr 5 Faktr 6

M6 ,840 M2 ,786 M14 ,790 M15 ,855 M21 ,843 M25 ,652
M7 ,729 M1 ,723 M16 ,664 M22 ,821 M30 ,649 M27 ,629
M5 ,712 M4 ,580 M17 ,591 M23 ,728 M28 ,643 M24 ,597
M8 ,686 M3 ,578 M18 ,559 M20 ,586 M29 ,518 M26 ,382
M12 ,627 M10 ,376
M11 ,615
M13 ,505
M19 ,498
M9 ,465
zmleme ve dndrme sonularna gre, birinci faktrde 9 madde, ikin-

ci faktrde 4 madde, nc faktrde 4 madde, drdnc faktrde 4 madde, bein-
ci faktrde 4 madde ve altnc faktrde 5 madde yer almtr. Ancak boyutlar ince-
lendiinde baz maddeler anlamlandrlamad iin faktr analizine bal
kalnarak yeniden boyutlandrma yaplmtr. Her bir boyut iin isimlendirme
yaplarak maddelerin hangi boyut altnda sunulacana karar verilmitir. Buna
gre oluturulan boyutlarn isimleri ve boyutlar oluturan maddeler Tablo 2de
verilmitir.
Tablo 2. Fen retimi Kazanmlar Anketinin (FKA) Alt Boyutlar ve Bu
Boyutlarda Yer Alan Maddeler
Boyutlar Madde Boyutta yer alan maddeler Cronbach-

Says alfa
Boyut 1 retme-renme 8 M5,M6,M7,M8,M9,M11,M12,M13
srecini ynetme 0,795
Boyut 2 retim program 4 M1,M2,M3,M4 0,821
hakknda bilgi
sahibi olma
Boyut 3 retim yntem ve 5 M14,M16,M17,M18,M19 0,743
tekniklerinden
yararlanma
Boyut 4 Kavram retme 5 M15,M20,M21,M22,M23 0,851
Boyut 5 Laboratuar kullanma 4 M24,M25,M26,M27 0,812
Boyut 6 rencilerin 4 M10,M28,M29,M30 0,672
renmelerini
deerlendirme
2.4. Verilerin Analizi

Likert tipi lein maddelerinin aritmetik ortalamalarnn deerlendirilmesin-
de, derecelendirme lei iin Tablo 3te verilen snrlar kullanlmtr. Elde edilen
verilerin gerekli istatistiksel zmleri iin SPSS programndan yararlanlm ve veri-

lerin yorumlanmasnda frekans(f), yzde(%), bamsz t Testi ve Tek Ynl Varyans

Analizi yntemleri kullanlmtr
Tablo 3. Likert Tipi lek in Puan Aralklar
(5) Tamamen Katlyorum 4.20 - 5.00

(4) Byk lde Katlyorum 3.40 - 4.19
(3) Ksmen Katlyorum 2.60 - 3.39
(2) ok Az Katlyorum 1.80 - 2.59
(1) Hi Katlmyorum 1.00 - 1.79
Bulgular
retmen Adaylarnn Fen retimi Yeterliklerine likin Bulgular
FKAnn ilk blmnde katlmclarn demografik zelliklerini belirlemeye
ynelik maddeler yer almaktadr. Bunlar cinsiyet, ortaretim alan (saysal, eit
arlk) ve lisans renimi boyunca alm olduklar fen alan derslerindeki (genel
fizik, genel kimya, canllar bilimi, fen bilgisi laboratuar) ortalama baar durumudur.
rneklem ierisinde ortaretim alan olarak sadece saysal ve eit arla ras-
tland iin szel alana yer verilmemitir. Ayrca retmen adaylarnn lisans reni-
mi boyunca alm olduklar fen alan derslerindeki (genel fizik, genel kimya, canllar
bilimi, fen bilgisi laboratuar) baar durumlar, harf notlar zerinden deerlendiri-
lip, ortalamalar alnarak, baarsz, baarl ve ok baarl olarak
snflandrlmtr. Bu snflandrmada harf notu ortalamalar 4 zerinden hesaplana-
rak, 0,00-1,99 aral baarsz, 2,00-2,99 aral baarl ve 3,00-4,00 aral ok
baarl olarak ele alnmtr. Demografik zelliklerin katlmclara gre yzde (%) ve
frekans (f) dalm Tablo 4te verilmitir.
Tablo 4. retmen Adaylarnn Demografik zellikleri
Cinsiyet Ortaretim alan Fen alan derslerindeki baar durumu

Bayan Erkek Saysal Eit arlk Baarsz Baarl ok baarl
f 53 69 41 81 42 55 25
% 43,4 56,6 33,6 66,4 34,4 45,1 20,5
Toplam 122 122 122
almada retmen adaylarnn renme-retme srecini ynetme

boyutuna ilikin grlerinin analizi Tablo 5te verilmitir.

Tablo 5. retmen Adaylarnn renme-retme Srecini Ynetme

Boyutuna likin Grleri
Maddeler X S
M5. Fen ve Teknoloji dersini, retim programna uygun ekilde
yrtebilme yeterliini kazandm dnyorum. 3,23 0,98
M6. Fen ve Teknoloji retiminde kullanlan renme kuram ve
yaklamlarna uygun ekilde, ders plan hazrlama becerisini kazandma
inanyorum. 3,31 1,03
M7. Ders plann kazanmlar salayacak ekilde hazrlama becerisini
kazandma inanyorum. 3,28 0,88
M8. renci seviyesine uygun, renme-retme sreci oluturabilme
becerisini kazandm dnyorum. 3,57 0,88
M9. renme-retme srecinde rencilerin kiilik zelliklerini (beceri,
geliim dzeyi, tutum, ilgi vb. ) dikkate alabileceime inanyorum. 3,85 0,83
M11. Fen ve Teknoloji derslerinde kullanlan renme kuramlarn renme-
retme srecine uygulayabilme becerisini kazandma inanyorum. 3,34 0,95
M12. renme alanlarna uygun, renme ortamlar tasarlayabileceime
M13. Bir kavram, gncel rneklerle ve materyallerle somutlatrp renciye
etkili bir biimde kazandrma becerisini kazandma inanyorum. 3,85 0,72
Bu boyuta ilikin grlerde retmen adaylar en ok renme-retme

srecinde rencilerin kiilik zelliklerini (beceri, geliim dzeyi, tutum, ilgi vb. )
dikkate alabileceklerine (X=3,85) ve bir kavram, gncel rneklerle ve materyaller-
le somutlatrp renciye etkili bir biimde kazandrabileceklerine (X=3,85) konu-
sunda kendilerini yeterli grdkleri tespit edilmitir. Buna karn retmen aday-
larnn bu boyutta en az (X=3,23) Fen ve Teknoloji dersini, retim programna
uygun ekilde yrtebileceklerine inandklar belirlenmitir. Ayrca retmen aday-
lar kendilerini renme alanlarna uygun, renme ortamlar tasarlayabilme
(X=3,61) ve renci seviyesine uygun, renme-retme sreci oluturabilme
(X=3,57) kazanmlarnda byk lde yeterli grrken; Fen ve Teknoloji derslerin-
de kullanlan renme kuramlarn renme-retme srecine uygulayabilme
(X=3,34), Fen ve Teknoloji retiminde kullanlan renme kuram ve
yaklamlarna uygun ekilde, ders plan hazrlayabilme (X=3,31) ve Ders plann
kazanmlar salayacak ekilde hazrlayabilme (X=3,28) kazanmlarnda ksmen
yeterli bulduklar ortaya konmutur.

Tablo 6. retmen Adaylarnn retim Program Hakknda Bilgi Sahibi

Olma Boyutuna likin Grleri
Maddeler X S
M1. lkretimde Fen ve Teknoloji eitiminin gerekliliini kavradma
M2. Fen ve Teknoloji eitiminde, rencileri fen ve teknoloji okur-yazar
yapma hedefinin nemini kavradma inanyorum. 3,64 1,15
M3. lkretimde uygulanan Fen ve Teknoloji programnn ierii hakknda
bilgi sahibi olduumu dnyorum. 3,14 0,91
M4. retim programnn temel eleri (Kazanmlar, etkinlikler, deerlen-
dirme) ve bu eler arasndaki ilikileri kavradm dnyorum. 3,51 0,89
almada retmen adaylarnn retim program hakknda bilgi sahibi

olma boyutuna ilikin grlerinin analizi Tablo 6da verilmitir. Bu boyuta ilikin
grlerde retmen adaylar en ok (X=3,81) lkretimde Fen ve Teknoloji eiti-
minin gerekliliini kavradklarna inanrken, en az (X=3,14) lkretimde uygula-
nan Fen ve Teknoloji programnn ierii hakknda bilgi sahibi olduklarn dn-
mektedirler. Ayrca retmen adaylar Fen ve Teknoloji eitiminde, rencileri fen
ve teknoloji okur-yazar yapma hedefinin nemini (X=3,64) ve retim pro-
gramnn temel eleri (Kazanmlar, etkinlikler, deerlendirme) ve bu eler
arasndaki ilikileri (X=3,51) byk lde kavradklarna inanmaktadrlar.
almada retmen adaylarnn retim yntem ve tekniklerinden yarar-
lanma boyutuna ilikin grlerinin analizi Tablo 7de verilmitir.
Tablo 7. retmen Adaylarnn retim Yntem Ve Tekniklerinden
Yararlanma Boyutuna likin Grleri
Maddeler X S
M14. Fen ve Teknoloji eitiminde retim teknolojilerinden yararlanabilme
yeterliini kazandm dnyorum. 3,42 0,94
M16. Fen ve Teknoloji derslerinde rencileri aktif klan yntemleri (tartma,
beyin fr., rol oynama) kullanabilme becerisi kazandma inanyorum. 3,95 0,85
M17. Fen ve Teknoloji retiminde problem zme yntemini rencilere
kazandrabileceime inanyorum. 3,68 0,90
M18. Fen ve teknoloji retiminde proje yntemini kullanabileceime
M19. Bilimsel sre becerilerini kullanma becerisini kazandrabileceime
inanyorum 3,33 0,80
Bu boyuta ilikin grlerde retmen adaylar en ok (X=3,95) Fen ve

Teknoloji derslerinde rencileri aktif klan yntemleri (tartma, beyin fr., rol oyna-
ma) kullanabilme becerisini kazandklarna inanrken, en az (X=3,18) Fen ve tek-
noloji retiminde proje yntemini kullanabileceklerine inanmaktadrlar. Ayrca
retmen adaylar Fen ve Teknoloji retiminde problem zme yntemini renci-

lere kazandrabileceklerine (X=3,68) ve Fen ve Teknoloji eitiminde retim tekno-

lojilerinden yararlanabileceklerine (X=3,42) byk lde inanrken, rencilere,
bilimsel sre becerilerini kullanma becerisini kazandrabilmede (X=3,33) kendi-
lerini ksmen yeterli grmektedirler.
Tablo 8. retmen Adaylarnn Kavram retme Boyutuna likin
Grleri
Maddeler X S
M15. Fen ve Teknoloji eitiminde kavram gelitirme srelerini yrtebilme
becerisini kazandma inanyorum. 3,14 0,84
M20. Kavram retiminde anlam zmleme tablolarn kullanma becerisini
M21. Kavram retiminde kavram alar kullanma becerisini kazandma
M22. Kavram retiminde zihin haritalar kullanma becerisini kazandma
M23. Kavram retiminde kavram haritalar kullanma becerisini kazandma
almada retmen adaylarnn kavram retme boyutuna ilikin grle-

rinin analizi Tablo 8de verilmitir. Bu boyuta ilikin grlerde retmen adaylar en
ok (X=3,75) Kavram retiminde kavram haritalar kullanma becerisini
kazandklarna inanrken, en az (X=3,18) Fen ve Teknoloji eitiminde kavram
gelitirme srelerini yrtebilme becerisini kazandklarna inanmaktadrlar.
Ayrca retmen adaylar Kavram retiminde zihin haritalarn kullanabilme
(X=3,68), Kavram retiminde kavram alarn kullanabilme (X=3,63) ve Kavram
retiminde anlam zmleme tablolarn kullanabilme (X=3,50) kazanmlarnda
kendilerini byk lde yeterli grmektedirler.
Tablo 9. retmen Adaylarnn Laboratuar Kullanma Boyutuna likin
Grleri
Maddeler X S
M24. Laboratuar kullanmnn fen ve teknoloji retimindeki nemini
kavradma inanyorum. 4,00 0,96
M25. rencilere laboratuar ara-gerelerini kullanabilme yeterliini
kazandrabileceime inanyorum. 3,64 0,94
M26. Kazanmlara uygun deney yapabilme becerisini kazandma
M27. Laboratuar gvenliini salayabilme becerisini kazandma
inanyorum 3,57 0,93

almada retmen adaylarnn Laboratuar Kullanma boyutuna ilikin

grlerinin analizi Tablo 9da verilmitir. Bu boyuta ilikin grlerde retmen
adaylar en ok (X=4,00) Laboratuar kullanmnn fen ve teknoloji retimindeki
nemini kavradklarna inanrken, en az (X=3,36) Kazanmlara uygun deney yapa-
bilme becerisini kazandklarna inanmaktadrlar. Ayrca retmen adaylar ren-
cilere laboratuar ara-gerelerini kullanabilme yeterliini kazandrabilme (X=3,64)
ve Laboratuar gvenliini salayabilme (X=3,57) kazanmlarnda kendilerini
byk lde yeterli grmektedirler.
almada retmen adaylarnn rencilerin renmelerini deerlendir-
me boyutuna ilikin grlerinin analizi Tablo 10da verilmitir.
Tablo 10. retmen Adaylarnn rencilerin renmelerini Deerlendir-
me Boyutuna likin Grleri
Maddeler X S
M10. Yeni bir konuya balarken rencilerin nbilgilerini yoklayabilme
yeterliini kazandm dnyorum. 3,86 0,74
M28. Kazanmlara uygun ekilde, geleneksel yntemleri kullanarak lme-
deerlendirme yapabilme yeterliini kazandm dnyorum. 3,84 0,80
M29. Alternatif lme- deerlendirme yntemlerini kullanabilme becerisi
M30. rencilerin kavram yanlglarn belirleyebilme yeterliini kazandm
dnyorum. 3,18 0,83
Bu boyuta ilikin grlerde retmen adaylar (X=3,86) Yeni bir konuya ba-
larken rencilerin nbilgilerini yoklayabileceklerine ve (X=3,84) rencilere
Kazanmlara uygun ekilde, geleneksel yntemleri kullanarak lme-deerlendirme
yapabileceklerine byk lde inanrken, (X=3,18) rencilerin kavram
yanlglarn belirleyebilme ve Alternatif lme- deerlendirme yntemlerini kulla-
nabilme (X=3,12) konularnda ksmen yeterli grmektedirler.
3.2. retmen Adaylarnn Fen retimi Yeterliklerinin Cinsiyet,
Ortaretim Alan ve Fen Baars ile likisine Ynelik Bulgular
Bu blmde FKA boyutlarnn madde ortalamalar alnarak her bir alt boyut
kazanmnn retmen adaylarnn cinsiyeti, mezun olduklar ortaretim alan ve
niversitede alm olduklar fen alan derslerindeki baarlaryla ilikili olup olmad
aratrlmaya allmtr.
Tablo 11de FKAnn alt boyutunun ortalamalarnn retmen adaylarnn
cinsiyetleriyle ilikisine ynelik bamsz t testi sonular verilmitir.

Tablo 11. Cinsiyete Gre Boyutlar in t Testi Sonular
Cinsiyet N X Ss Sd t p
Bayan 53 3,50 ,47
Boyut 1 119,8 0,004 0,997
Erkek 69 3,50 ,64
Bayan 53 3,63 ,70
Boyut 2 120,0 0,989 0,325
Erkek 69 3,48 ,88
Bayan 53 3,40 ,48
Boyut 3 118,8 -1,537 0,127
Erkek 69 3,57 ,70
Bayan 53 3,61 ,66
Boyut 4 120,0 1,046 0,298
Erkek 69 3,46 ,82
Bayan 53 3,61 ,66
Boyut 5 120,0 1,144 0,886
Erkek 69 3,63 ,81
Bayan 53 3,57 ,43
Boyut 6 116,4 -0,443 0,658
Erkek 69 3,61 ,68
p<.05
Tablodan grld gibi (p<.05 anlamllk dzeyinde) retme-renme

srecini ynetme (boyut 1), retim program hakknda bilgi sahibi olma (boyut
2), retim yntem ve tekniklerinden yararlanma (boyut 3), Kavram retme
(boyut 4), Laboratuar Kullanma (boyut 5) ve rencilerin renmelerini
Deerlendirme (boyut 6) boyutlar cinsiyet asndan anlaml bir farkllk gsterme-
mektedir.
Tablo 12de FKAnn alt boyutunun retmen adaylarnn ortaretim
alanyla ilikisine ynelik bamsz t testi sonular verilmitir. Tablodan grld
gibi (p<.05 anlamllk dzeyinde) retme-renme srecini ynetme (boyut 1),
retim yntem ve tekniklerinden yararlanma (boyut 3), Kavram retme (boyut
4), Laboratuar Kullanma (boyut 5) ve rencilerin renmelerini Deerlendirme
(boyut 6) boyutlar retmen adaylarnn ortaretim alan asndan anlaml bir
farkllk gstermemektedir. Buna karn retim program hakknda bilgi sahibi
olma (boyut 2) boyutunda ortaretim alan asndan anlaml bir iliki bulunmak-
tadr. likinin kaynana baktmzda, saysal rencilerinin (X=3,76), eit arlk
rencilerine gre (X=3,43) fen ve teknoloji retim program hakknda daha fazla
bilgi sahibi olduklar sylenebilir.

Tablo 12. retmen Adaylarnn Ortaretim Alanna Gre Boyutlar in t

Testi Sonular
Ortaretim
N X Ss Sd t p
alan
Saysal 41 3,60 0,54
Boyut 1 120,0 1,385 0,169
Eit Arlk 81 3,45 0,58
Saysal 41 3,76 0,72
Boyut 2 120,0 2,153 0,033*
Eit Arlk 81 3,43 0,83
Saysal 41 3,52 0,69
Boyut 3 120,0 0,255 0,799
Eit Arlk 81 3,49 0,58
Saysal 41 3,61 0,88
Boyut 4 65,5 0,778 0,439
Eit Arlk 81 3,49 0,69
Saysal 41 3,77 0,78
Boyut 5 120,0 1,530 0,129
Eit Arlk 81 3,55 0,72
Saysal 41 3,68 0,63
Boyut 6 120,0 1,242 0,217
Eit Arlk 81 3,54 0,56
*p<.05
Tablo 13te FKAnn alt boyutunun retmen adaylarnn Fen alan ders-
lerindeki baar durumuyla ilikisine ynelik Tek Ynl Varyans Analizi
(ANOVA) sonular verilmitir. Tablodan grld gibi (p<.05 anlamllk dze-
yinde) retim yntem ve tekniklerinden yararlanma (boyut 3), Kavram
retme (boyut 4), ve rencilerin renmelerini Deerlendirme (boyut 6)
boyutlarnda retmen adaylarnn niversitede alm olduklar fen alan dersle-
rindeki baarlar asndan anlaml bir farkllk grlmemektedir. Buna karn
retme-renme srecini ynetme (boyut 1) boyutunda [F(2-119)=4,580, p<0,05],
retim program hakknda bilgi sahibi olma (boyut 2) boyutunda [F(2-
119)=7,724, p<0,05] ve Laboratuar Kullanma (boyut 5) boyutunda [F(2-119)=5,796,
p<0,05] anlaml bir iliki belirlenmitir. Anlamlln kaynan belirlemek iin
Scheffe testi uygulanmtr.

Tablo 13. retmen Adaylarnn Fen Alan Derslerindeki Baarlarna Gre

Boyutlar in Tek Ynl Varyans Analizi (ANOVA) Sonular
Varyansn Anlaml
Boyutlar KT Sd KO F p
kayna Fark
Gruplar aras 2,837 2 1,418 4,580 0,012* 3>1
Boyut 1 Grup ii 36,856 119 0,310
Toplam 39,693 121
Gruplar aras 9,158 2 4,579 7,724 0,001* 3>1

Boyut 2 Grup ii 70,546 119 0,593 3>2
Toplam 79,705 121
Gruplar aras 1,618 2 0,809 2,118 0,125
Boyut 3 Grup ii 45,442 119 0,382
Toplam 47,060 121
Gruplar aras 2,698 2 1,349 2,375 0,097
Boyut 4 Grup ii 67,591 119 0,568
Toplam 70,289 121
Gruplar aras 6,049 2 3,025 5,796 0,004* 3>1

Boyut 5 Grup ii 62,105 119 0,522 3>2
Toplam 68,154 121
Gruplar aras 2,021 2 1,010 3,022 0,052
Boyut 6 Grup ii 39,785 119 0,334
Toplam 41,806 121
*p<.05 3: ok Baarl 2: Baarl 1: Baarsz
Bu test neticesinde retme-renme srecini ynetme (boyut 1) boyutun-

da fen baarsna bakldnda ok Baarllarn Baarszlara (ortalama fark=0,40)
gre kendilerini daha yeterli grdkleri ortaya kmtr. retim program
hakknda bilgi sahibi olma (boyut 2) boyutuna bakldnda ok Baarllarn
Baarszlara (ortalama fark=0,76) ve ok Baarllarn Baarllara (ortalama
fark=0,46) gre kendilerini daha yeterli bulduklar grlmektedir. Benzer ekilde
Laboratuar Kullanma (boyut 5) boyutunda, ok Baarllarn Baarszlara (ortalama
fark=0,48) ve ok Baarllarn Baarllara (ortalama fark=0,58) gre daha yeterli
olduklar belirlenmitir.
Tartma ve Sonular
retmen adaylarnn renme-retme srecini ynetme kazanmlarn
byk lde edindikleri sylenebilir. Kazanmlara bakldnda; retmen aday-
larnn rencilerin kiilik zelliklerini dikkate alabilme ve bir kavram, somutlatrp
renciye etkili bir biimde kazandrabilmede kendilerini byk lde yeterli bul-
malarna ramen, dersi, retim programna uygun ekilde yrtebilme, renme
kuramlarn uygulayabilme, bu kuram ve yaklamlara uygun ve kazanmlar
salayacak ekilde ders plan hazrlayabilmede ksmen yeterli bulduklar sonucuna
ulalabilir.

retmen adaylarnn retim program hakknda bilgi sahibi olmaya dair

kazanmlar byk lde edindikleri sylenebilir. Burada Fen ve Teknoloji eitimi-
nin gereklilii, rencileri fen ve teknoloji okur-yazar yapma hedefi ve programn
temel eleri hakknda bilgi sahibi olma konularnda retmen adaylarnn kendile-
rini byk lde yeterli grdkleri ancak programn ierii hakknda ksmen bilgi
sahibi olduklar sonularna ulalabilir. retmen adaylarnn programnn ierii
hakknda ksmen bilgi sahibi olmalarnn sebebi; Fen retimi derslerinde, pro-
gramn ieriine teorik olarak deinilmesi ve retmen adaylarnn program gerek
anlamda uygulama ortam bulamamalar olabilir. retmen adaylar bu eksiklikleri-
ni retmenlik uygulamalarnda ve hizmet ii dnemde giderebilirler.
retmen adaylarnn retim yntem ve tekniklerinden yararlanma
kazanmlarna byk lde ulatklar sylenebilir. Burada rencileri aktif klan
yntemleri (tartma, beyin fr., rol oynama) ve proje yntemini kullanmada ve
retim teknolojilerinden yararlanabilmede retmen adaylarnn kendilerini
olduka yeterli grdkleri, buna karn problem zme yntemini rencilere
kazandrabilmede ksmen yeterli bulduklar sonucuna varlabilir. Altuneki ve arka-
dalarna (2005) gre, retmen adaylarnn fen retimine ynelik problem zme
becerilerinin gelimesiyle yeterlik inanlar artacaktr.
Elde edilen bulgular nda retmen adaylarnn kavram retme
kazanmlarn byk lde edindikleri grlebilir. retmen adaylar kavram hari-
talarn, kavram alarn ve zihin haritalarn kullanabilme konularnda kendilerini
olduka yeterli grmelerine ramen, kavram gelitirme srelerini yrtebilmede
ksmen yeterli bulduklar sylenebilir. stner ve arkadalarna (2002) gre, fen bil-
gisi retmenleri kavram gelitirme srelerinde sorun yaamakta ve bu alanda hiz-
metii eitime ihtiya duymaktadrlar. Bu durum retmen adaylarnn kendilerini
kavram gelitirme srelerini yrtebilmede ksmen yeterli bulmalaryla rtmek-
tedir.
retmen adaylarnn laboratuar kullanmna ynelik kazanmlar byk
lde saladklar sylenebilir. Burada laboratuar kullanmnn fen ve teknoloji
retimindeki nemini kavrama, laboratuar ara-gerelerini kullanabilme ve labora-
tuar gvenliini salayabilme konularnda kendilerini byk lde yeterli buldu-
klar, ancak kazanmlara uygun deney yapabilme konusunda ksmen yeterli grd-
kleri sonucuna ulalabilir. retmen adaylarnn laboratuar bilgilerinin yeterli
olmasna karn kazanmlara uygun deney yapmada kendilerini ksmen yeterli bul-
malar, verilen bir renme alannda, hangi deneyin kazanmlar asndan daha
uygun olacana karar verememelerinden, dolaysyla alan bilgisi yetersizliinden
kaynaklanabilir.
retmen adaylarnn rencilerin renmelerini deerlendirmeye ynelik
kazanmlar ksmen edindikleri sylenebilir. Bu alanda retmen adaylar, rencile-
rin nbilgilerini yoklayabilme ve geleneksel yntemlerle lme-deerlendirme yapa-
bilme konularnda kendilerini byk lde yeterli grrken, rencilerin kavram
yanlglarn belirleyebilme ve alternatif lme-deerlendirme yapabilmede ksmen
yeterli bulmaktadrlar. akana (2004, 108) gre retmenlerin olduka byk bir
ksm lme ve deerlendirme konusunda kendilerini yetersiz ya da eksik bulmak-
tadr. Tekbyk (2006) ise aratrmasnda snf retmenlerinin fen ve teknoloji dersle-
rinde sadece geleneksel yntemlerle lme-deerlendirme yaptklarn, alternatif

yntemleri neredeyse kullanmadklarn ve bu retmenleri gzlemleyen retmen

adaylarnn, bu davrantan etkilenerek kendilerinin de sadece geleneksel yntemler-
le rencileri deerlendirmeyi dndklerini ortaya koymutur. retmen aday-
larnn alternatif yntemlerle lme-deerlendirme yapma konusunda kendilerini
ksmen yeterli bulmalar, akan (2004, 108) ve Tekbykn (2006) almalarn deste-
kler niteliktedir.
almada FKAnn alt alt boyutunun, retmen adaylarnn cinsiyeti,
mezun olduklar ortaretim alan ve niversitede alm olduklar fen alan dersle-
rindeki baarlaryla ilikili olup olmad aratrlmaya allmtr. lein alt
boyutlarnn hibirinde cinsiyet asndan anlaml bir fark bulunamamtr. Yani
retmen adaylarnn Fen retimi kazanmlarn cinsiyetleri etkilememektedir.
Bilgin ve Geban (2004, 17) cinsiyetin retmen adaylar arasnda fen bilgisine kar
tutum ve Fen retimi I dersindeki baarlar arasnda bir farka neden olmadn
tespit etmilerdir. Aratrmann bu sonucu Bilgin ve Gebann (2004, 17) bulgularyla
paralellik gstermektedir. Ancak Osborne ve arkadalar (2003, 1062) fen bilgisine
kar tutumda cinsiyetin etkili bir faktr olduunu savunmaktadr.
Ortaretim alan asndan bakldnda, retme-renme srecini ynet-
me, retim yntem ve tekniklerinden yararlanma, kavram retme, rencilerin
renmelerini deerlendirme ve laboratuar kullanma asndan anlaml bir iliki
bulunamamtr. Yani retmen adaylarnn ortaretimde saysal veya eit arlk
alanlarnda yer almalar bu kazanmlarn etkilememektedir. Ancak retim pro-
gram hakknda bilgi sahibi olma konusunda ortaretim alan asndan anlaml bir
iliki bulunmutur. Burada saysal rencilerin eit arlk rencilerine gre,
retim program hakknda daha fazla bilgi sahibi olduklar grlmektedir.
Kahyaolu ve Yavuzer (2004, 31) aratrmalarnda snf retmeni adaylarndan
saysal alan mezunlarnn szel ve eit arlk mezunlarna gre fen alan bilgisi dze-
yinin daha yksek olduunu ortaya koymulardr. Bu durum, saysal blm mezun-
larnn fen konularna daha aina olmalarndan kaynaklanabilir.
retmen adaylarnn fen alan derslerindeki baar durumlar asndan
bakldnda, retim yntem ve tekniklerinden yararlanma, kavram retme ve
rencilerin renmelerini deerlendirme alanlarnda anlaml bir iliki buluna-
mamtr. te yandan retme-renme srecini ynetme, retim program
hakknda bilgi sahibi olma ve laboratuar kullanma alanlarnda anlaml bir iliki tes-
pit edilmitir. Lisans renimi boyunca alm olduklar fen alan derslerinde ok
baarl olan retmen adaylar baarszlara gre retme-renme srecini ynetme
konusunda kendilerini daha yeterli bulmulardr. retim program hakknda bilgi
sahibi olma konusunda, fen alan derslerinde ok baarl retmen adaylar
baarllara ve baarszlara gre kendilerini daha yeterli grmlerdir. Benzer ekil-
de, laboratuar kullanma konusunda fen alan derslerinde ok baarl retmen aday-
larnn baarllara ve baarszlara gre kendilerini daha yeterli bulduklar ortaya
kmtr. Appleton ve Kindte (1999, 160) gre, fen eitiminde zgven duygusunun
geliiminde alan bilgisi ok nemlidir. Appleton (2002, 404) ilkretimde, yetersiz
alan bilgisine sahip fen retmenlerinin, derslerde kendilerine yeterince gvenmedi-
klerini ve isteksiz olduklarn belirtmektedir. O halde aratrmada fen alan baars
yksek olan retmen adaylarnn dierlerine gre, kendilerini daha yeterli grmele-
ri, alan bilgilerine gvenmelerinden kaynaklanabilir. Burada iyi bir alan bilgisine

sahip olan retmen adaylarnn fen retme konusunda kendilerini daha yeterli gr-
dkleri sonucuna ulalabilir. Fen eitiminde, retmenin alan bilgisinin ne derece
nemli olduu bir kez daha ortaya konulmaktadr.
neriler
Aratrmann sonunda sunulan neriler aada maddeler halinde verilmitir.
retmen adaylarnn FKA sonular incelenerek, kendilerini ksmen
yeterli grdkleri kazanmlara, Fen retimi I-II derslerinde retim ele-
manlarnca daha fazla arlk verilebilir.
Problem zme yntemi rencinin konunun doasn alglamas ve
karlaaca problemleri destek almakszn zebilmesi asndan nemli-
dir (Akdeniz, 2005, 94). Bu noktada retim elemalarnn Fen retimi ders-
lerinde problem zme yntemini kullanmas, retmen adaylarnn gelii-
mine katkda bulunabilir.
Fen bilgisi laboratuar derslerinde, retmen adaylarnn renme alanna
uygun deney tasarlayabilme becerilerini gelitirmeye arlk verilebilir.
Fen retimi derslerinde alternatif lme-deerlendirme yntemlerine
daha fazla yer verilebilir.
retmen eitiminde rencilere hem alan bilgisi hem de alan eitimi bilgi-
sinin birlikte kazandrlmas gerekmektedir. Bunun en etkili yolu ise, ren-
cilere sunulan eitim hizmetlerinin kaliteli ve gerek yaam destekleyecek
zellikte olmasdr. retmen adaylarnn bu becerilerinin yeterli dzeyde
olmas, retmenlik mesleine hazrlanmalarnda ve baarlarnda nemli
bir etken olacaktr (Altuneki vd., 2005, 101).
Kaynaka
AKDENZ, A.R. (2005). Problem zme, bilimsel sre ve proje ynteminin fen eitiminde
kullanm, (Ed. epni, S.) Kuramdan Uygulamaya Fen ve Teknoloji retimi, 93-114.
Ankara: Pegema Yaynclk.
ALTUNEK, A., YAMAN, S. VE KORAY, . (2005). retmen adaylarnn z-yeterlik inan
dzeyleri ve problem zme becerileri zerine bir aratrma (Kastamonu ili rnei).
Kastamonu Eitim Dergisi, 13(1), 93-102.
APPLETON, K. (2002). Science activities that works: perceptions of primary school teachers.
Research In Science Education, 32(3), 393-410.
APPLETON, K.& KNDT, I. (1999). Why teach primary science? nfluences on beginning tea-
chers practices. International Journal of Science Education, 21(2), 155-168.
BAYRAKTAR, . (2009). Snf retmen adaylarnn fen retimine ynelik yeterlik inanlarnn
incelenmesi. Milli Eitim, 182, 58-71.
BLGN, . ve GEBAN, . (2004). birlikli renme yntemi ve cinsiyetin snf retmenlii
retmen adaylarnn fen bilgisi dersine kar tutumlarnn, fen bilgisi retimi dersin-
deki baarlarna etkisinin incelenmesi. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi,
26, 9-18.
COCHRAN, K.F., DERUTER, J. & KNG, R. (1993). Pedagogical content knowing: An integra-
tive model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44(4), 263-272

AKAN, M. (2004). retmenlerin lme-deerlendirme uygulamalar ve yeterlik dzeyleri:

ilk ve ortaretim, Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Fakltesi Dergisi, 37(2), 99-114.
EPN, S., KK M. ve AYVACI H. . (2003). lkretim birinci kademedeki fen bilgisi pro-
gramnn uygulanmas zerine bir alma, Gazi niversitesi Gazi Eitim Fakltesi
Dergisi, 23( 31), 31-145.
KAHAN, J., COOPER, D. & BETHEA, K. (2003). The role of mathematics teachers content
knowledge in their teaching: A framework for research applied to a study of student tea-
chers, Journal of Mathematics Teacher Education, 6, 223-252.
KAHYAOLU, H. ve YAVUZER, Y. (2004). retmen adaylarnn ilkretim 5. snf fen bilgisi
dersindeki nitelere ilikin bilgi dzeyleri, lkretim-Online, 3(2), 26-34, http://ilko-
gretim-online.org.tr 20.01.2007.
KALAYCI, . (Ed.). (2005). SPSS uygulamal ok deikenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil
Yayn Datm Ltd. ti.
KAPTAN, S., (1991). Bilimsel aratrma ve istatistik teknikleri, Ankara: Tekk Web Ofset
Tesisleri.
KAPTAN, F. ve KORKMAZ, H. (2001). Hizmet ncesi snf retmenlerinin fen eitiminde s ve
scaklkla ilgili kavram yanlglar, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 21,
59-65.
KORKMAZ, H. (2000). Fen retiminde ara-gere kullanm ve laboratuvar uygulamalar
asndan retmen yeterlikleri, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 19,
242-252.
MER, G. ve TEZCAN, R. (2005). Fen bilgisi retmeni yetitirme programlarnn rnek lke-
ler kapsamnda deerlendirilmesi (Trkiye, Japonya, Amerika ve ngiltere rnekleri),
Balkesir niversitesi Fen Bilimleri Enstits Dergisi, 7(1), 62-82.
OSBORNE, J., SMON, S. & COLLNS, S. (2003). Attitudes towards science: a review of the lite-
rature and its implications, International Journal of Science Education. 25(9), 10491079.
SHULMAN, L.S., (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching, Educational
Researcher, 15(2), 4-15.
MEK, S. (2001). retmen adaylarnn baz temel fen bilgisi kavramlar hakkndaki yeterli-
kleri, Eitim Aratrmalar Dergisi, 3(4), 104-109.
TEKBIYIK, A. (2006). Fen ve teknoloji derslerinde lme-deerlendirme alkanlklar ve ret-
men adaylarna yansmalar, VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi,
Gazi niversitesi, Ankara.
STNER, I. ., ERDEM, A. ve ERSOY, Y. (2002). Fen bilgisi/fizik retmenlerinin eitimi-1:
gereksinimler ve etkinlikler, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi,
ODT, Ankara.
YAMAN, S., CANSNG, . ve ALTUNEK, A. (2004). Fen bilgisi retmen adaylarnn z
yeterlik inan dzeylerinin incelenmesi zerine bir aratrma, Trk Eitim Bilimleri
Dergisi, 2 (3), 355-364.

DETERMINATION OF PRE-SERVICE PRIMARY

TEACHERS EFFICACIES TOWARD SCIENCE
TEACHING COURSE: A CASE OF RZE UNIVERSITY
Ahmet TEKBIYIK*
Nimet PIRASA*
Abstract
The main purpose of this study is to determine of pre-service primary
teachers self-efficacies towards Science Teaching course and to reveal the rela-
tionship between these and gender, the field of high school, the achievement of
the science disciplinary courses at university. The participants are senior 122
primary pre-service teachers. The data were collected by using Acquisitions
of Science Teaching Survey. Gathered data were analyzed with percentage
rates, frequency, t test and ANOVA. The study showed that primary pre-servi-
ce teachers had attained the Science Teaching Acquisitions mostly. They did not
show statistically significant differences between Science Teaching self-effica-
cies and gender but significant differences determinated interms of high school
field and science achievement.
Key Words: Science teaching, primary pre-service teachers, acquisi-
tions, efficacy
* Ress. Asst.; Rize University, Faculty of Education

RENC GRLERNE GRE
ETKL RETMENN ZELLKLER
Dne YRK*
Habibe TEZCAN*
zet
retmenlik, bilgi, beceri ve bir takm kiilik zellikleri gerektirmekte-
dir. Gerekli olan bu zellikler ne kadar iyi derecede olursa, retmenin renci-
ler zerindeki etkisi o derece baarl olur ve renci baarsn o derece olumlu
ynde etkiler. Bu aratrmada, renci grlerine gre, etkili bir retmende
bulunmas gereken kiisel ve mesleki zellikler belirlenmeye allmtr. SS
hazrlk kursu olan Golden Dersanesine devam etmekte olan 30 Lise-3 renci-
si rneklem alnm, veri toplama arac olarak anket formu kullanlmtr. Anket
formunda 33 zellik tanmlanm ve. rencilerden bu zelliklere katlp
katlmadklarn belirtmeleri istenmitir. Aratrmann sonularna gre; bu ze-
llikler 7 kategoride toplanm ve bu kategorilere renci katlm yzde frekans
olarak ifade edilmitir. renci katlmnn en yksek olduu kategori Kiilikli
retmen (% 96.0) iken en az katlmn olduu kategori Yetenekli retmen
(% 82.7) bulunmutur.
Anahtar Szckler: Etkili retmen zellikleri, renci grleri
Giri
retmenlik bir takm kiilik zellikleri ile birlikte bilgi ve beceri gerektir-
mektedir. Sahip olunan bu zellikler ne derecede iyi olursa, retmenin renciler
zerindeki etkisi de o derece olumlu ynde olur. Bu durum renci baarsn olum-
lu ynde etkiler.
retmen etkililii, eitim aratrmaclarnn yllarda beri zerinde durdu-
klar bir konudur. Konuyla ilgili yaplan aratrma saysnn okluu, bu konunun
nemini vurgulamaktadr. (Tatar, 2005).
Hamachek (1975)e gre, eitimde hibir konunun retmen Etkililii, kadar
geni apl aratrlmadn ve iyi retmenin kt retmenden ayrt edilemeyecei
dncesinin yanl olduunu belirtmitir. Ona gre -ad ne olursa olsun- yeterli, etki-
li, iyi retmeni bilebiliriz. yi ve etkili retmenin kiisel zellikleri o kadar aktr ki,
kt ve etkisiz retmenin kiisel zelliklerinden kolayca ayrt edilebilir.
Baka bir tanma gre etkili retmen; hem birlikte olduu retmen grubu-
na, hem de rencilerine kar sorumluluklar olan, iyi bir eitim verme yansra
rencilerinin duygu ve gereksinimleriyle de ilgilenmeye alan, insanlar doru
* G.., Gazi Eitim Fakltesi Kimya Eitimi Anabilim Dal

renci Grlerine Gre Etkili retmenin zellikleri u
anlama ynnde aba gsteren bir eitim uzmandr. zellikle, rencilerinin birey-
sel farkllklarn, bilisel, duyusal ve devinimsel dzeylerini renerek, buna uygun
renme ortam dzenlemelidir. Etkili retmen, rencilerin verimliliklerini ve per-
formanslarn arttrabilecek dnce ve davranlar kazanmalar ynnde onlar
gdler. Bireysel verimliliin, baar ve gdlenmenin en nemli gstergeleri, kiinin
hayata olumlu dncelerle bakmas ve iine bak alardr. Bireyler bu bak
asn, iini severek, onun gereklerine uygun kiisel ve mesleki bilgilerini gelitirerek
kazanr. (Can, 2004)
en ve Erien (2002) e gre etkili retmenler; dnen, soru soran, eletiren,
gelime ve yeniliklere ak, kendini srekli yenileyen, mesleini seven kiilerdir.
retmenlerin cokulu olmalar, rencilere sevecen davranmalar, gvenilir olma-
lar, rencilerini yreklendirip desteklemeleri, uyumlu olmalar etkili retmenlik
davranlardr. Bu tr davranlara sahip retmenler retim srecinde etkili bir
izlenim oluturup, renciler ile olumlu ilikiler kurarak retici kiiliklerini en st
dzeye karrlar.
Amerikan Okul Yneticileri Topluluu, etkili retmenlerin zelliklerini
aratrdklarnda, iki temel sonuca ulamlardr (Minor ve arkadalar (2002)ndan
alnmtr);
1. Ynetim ve retim teknikleri
2. Kiisel zellikler
- 1.Ynetim ve retim teknikleri konusunda etkili bir retmen u zellik-
lere sahip olmaldr:
- Alanlarnda bilgili olmal,
- Sistemli olmal ve eitli retim teknikleri kullanmal,
- rencilerin ihtiyalarn dikkate almal,
- Problemleri bymeden zmeli,
- Snfta demokratik davranmal,
- Kendine ve rencilerine gvenmeli,
- renciler ile snf iinde ve dnda iletiim kurabilmeli.
2. Kiisel zellikler olarak u zelliklere sahip olmaldr:
- Salam bir ahlaki karaktere sahip olmal,
- rencilerini sevmeli,
- retmeye istekli olmal,
- Sabrl olmal,
- rencilere kar ilgili, scak ve samimi olmal,
- Gvenilir olmal,
- Eesnek olmal,
- Destekleyici ve tevik edici olmaldr.
Minor ve arkadalar (2002) da etkili retmenin zellikleri ile ilgili aratrma-
larnda Amerikan Okul Yneticileri Topluluunun sonularn destekleyen deerle-
re ulamlardr.

u Dne Yrk / Habibe Tezcan
Dennison (2001); ocuklarn snf iinde etkili bir performans sergilemeleri

iin gvenli bir atmosfer yaratmann nemini tartmtr.
Almeida (1995); snf ynetiminin be basamaktan olutuunu belirtmi, bun-
larn; grlerin akl, deer verme, tutarllk, deiim ve sonular olmas gerek-
tiini aklamtr. Bunlar ancak birlikte kullanldnda retmenlerin ve yneticile-
rin rencilere etkili bir biimde yardm edebileceini ve rencilerin pozitif dav-
ranlarnn devaml olmasn salayabileceklerini aklamtr.
retmenlerin snf iinde sergiledikleri davranlar, rencilerin eitsel
dzeyleri zerine etkileri byktr. Snflar, rencilerin renme isteinin geliimi-
ne olanak salayc biimde dzenlenmeli, retmen de davranlarn rencilerin
renme isteini destekleyici biimde deitirmelidir (Demirta, 1999). Bu sayede
retmenin etkinlii artabilir.
Bir baka gre gre (Yksel, 1995) etkili retmenin zellikleri iki grupta
toplanabilir:
1.Kiilik zellikleri
2.Bilgi ve becerileri
Sahip olunmas gereken bilgi ve beceriler unlardr:
- Konunun uzman
- Ynetici
- Lider
- Danman
- Sosyal beceri sahibi
- Dzenleyici ve organize edici olmaldr.
Etkili retmenlerin sahip olmas gereken beceriler ierisinde, sosyal beceri
nemli bir yere sahiptir.
Sosyal beceriler:
a. Duyusal anlatmclk,
b. Duyusal duyarllk,
c. Duyusal kontrol, olmak zere blmden oluur.
Etkili bir retmen, sosyal becerilerini oluturan bu deikene, bir btn
olarak sahip olmaldr. Bu almada da etkili bir retmenin zellikleri
aratrlacaktr.
Temel (2004), Okulda ve Snfta Disiplin balkl almasnda disiplini bozan
faktrleri ve bunlarn nereden kaynaklandn aklam ve gidermek iin; retme-
nin planl almas, akc etkinlik salamas, tutarl davran sergilemesi, retmen
kontroln hissettirmesi ve kurallar belirlemesi eklinde yntemler nermitir.
Grld gibi, snf disiplini tamamen oretmenin etkin olmasyla paraleldir.
Kkahmet (2003)e gre, etkili bir retmen snf iinde ve dnda, hatta
zel sorunlarnn zmnde, daima destekcisi olduunu rencilerine hissettirmeli-
dir. Bu sonular Dennison (2001) ve grleri ile de uyumludur.

Biz de bu almada etkili bir retmenin zelliklerini, renci grlerini ala-

rak saptamaya altk.
al mann Amac
Bu almada, renci grlerine gre etkili bir retmenin zellikleri
belirlenmeye allacaktr. Bu zellikler baz kategoriler altnda toplanarak, renci-
lere anket olarak uygulanacak, rencilerin en az etkili ve en ok etkili bulduu ze-
llikler belirlenecek, bulunan sonularn nedenleri yorumlanacaktr.
Yntem
Evren ve rneklem
Aratrma, 2005-2006 retim ylnn ikinci yarsnda gerekletirilmitir.
Aratrmann evreni, Golden Dershanesinde, niversitelere giri snavna hazrlan-
mak iin renim gren rencilerdir. rneklem olarak bu evrenden seilmi bir
snfta bulunan ve evreni temsil edecei dnlen 30 rencidir. Seimde, renci-
lerin genel baars veya buna benzer bir faktr dikkate alnmayp, rastgele 4-A snf
seilmitir.
Veri Toplama Aralar
renci grlerine gre etkili retmenin zelliklerini belirlenmek amacyla
35 soruluk bir anket hazrland ve bu anket veri toplama arac olarak kullanld.
Anket sorular Hovardaolu, (2000) nin ngrd teknie gre ve taranan litera-
trlerden yararlanarak, (Akpan 1986, Woolnough 1994 vb.), aratrmac tarafndan
hazrland. Kapsam geerlilii, uzman danman retim eleman tarafndan onay-
land. Gvenilirlii, SPSS program uygulanarak belirlendi ve gvenilirlii bulunma-
yan iki soru atldktan sonra 33 soru ile, = 0.63 olarak bulundu. Anket, 33 adet ve 3
kademeli likert tipi sorulardan oluturulmu oldu. Sorular, etkili bir retmenin ze-
lliklerini belirlemek amacyla, rencilere hazr verildi ve bu zellikler hakkndaki
grleri, katlyorum, kararszm, katlmyorum eklinde 3 seenekten birini
semeleri belirtilerek alnd.
Verilerin analizi
renci grlerinden elde edilen veriler, her okuyucunun kolayca anlayabil-
mesi amacyla, denek frekanslar ve yzde oranlar kullanlarak analiz edildi ve
betimsel analiz yapld. (Bykztrk 2002, Turgut 1983).
Anketteki tm sorulara ilikin grler Tablo 1 de verildi. Ayrca ncelik
srasn belirlemek amacyla, her kategori iin % ortalamalar alnarak Tablo 2 olutu-
ruldu ve bu deerler zerinden yorumlar yapld.
Bulgular
Etkili bir retmende olduka fazla sayda zellik bulunmaldr. Bu almada
bu zellikler retmenin snf iindeki davranlarndan yola klarak belirlenmitir.
Ankette sunulan zelliklerin hepsine sahip olmak mmkn olmayabilir. Ancak bir
retmen ne kadar ouna sahip olursa o kadar ok etkili olabilir. Ankette sunulan
sorular ve bunlara renci katlm; renci says ve katlm yzdesi Tablo 1 de veril-
mitir.

Tablo 1. Ankette sunulan sorular ve bunlara renci katlm; renci says ve

katlm yzdesi.
SORULAR Katlyorum Kararszm Katlmyorum

(KATEGORLERE GRE) N % N % N %
A. renci merkezli
A.1.rencilerini seven 28 93.3 1 3.3 1 3.3
A.2.Yksek baar beklentisi olan 21 70 5 16.7 4 13.3
A.3.Destekleyici 30 100 - 0 - 0
A.4.lgili 30 100 - 0 - 0
A.5.Sabrl 30 100 - 0 - 0
A.6.Nazik 27 90 1 3.3 2 6.7
A.7.Scak ve samimi 29 96.7 1 3.3 - 0
A.8.Mizah anlayna sahip 26 86.7 4 13.3 - 0
A.9.Esnek ve uyumlu 23 76.7 4 13.3 3 10
B.Etkili snf ve davran yneticisi
B.1.Otorite sahibi 29 96.7 1 3.3 - 0
B.2.Lider 23 76.7 4 13.3 3 10
B.3.Sistemli ve planl 30 100 - 0 - 0
B.4.Demokratik 27 90 2 6.7 1 3.3
B.5.Yol gsterici 30 100 - 0 - 0
B.6.Ynlendirici 28 93.3 2 6.7 - 0
B.7.retim zamann etkili kullanan 28 93.3 2 6.7 - 0
C.Yetenekli eitimci
C.1.Yaratclk yetenei olan 26 86.7 4 13.3 - 0
C.2.Yeni renme stillerini uygulayan 28 93.3 2 6.7 - 0
C.3.Ak ve anlalr bir anlatma sahip olan 30 100 - 0 - 0
C.4. Gereinde Ceza uygulayan 15 50 6 20 9 30
D.Kiilikli
D.1.Tm rencilere eit davranan 28 93.3 1 3.3 1 3.3
D.2.Gvenilir 29 96.7 1 3.3 - 0
D.3.Drst 28 93.3 1 3.3 1 3.3
D.4.Kendine gveni olan 30 100 - 0 - 0
E.retmeye istekli
E.1.retmeye istekli 29 96.7 1 3.3 - 0
E.2.Tevik edici 29 96.7 1 3.3 - 0
E.3.Konuyu nce kendi seven 26 86.7 4 13.3 - 0
F.Konu hakknda bilgi sahibi
F.1.Bilgisi tam 25 83.3 4 13.3 1 3.3
F.2.lgili materyalleri kulanmay bilen 25 83.3 5 16.7 - 0
F.3.Verimli reten 30 100 - 0 - 0
G.Profesyonel
G.1.Disiplinli 26 86.7 4 13.3 - 0
G.2.renci ihtiyalarn dikkate alan 29 96.7 1 3.3 - 0
G.3.Sadece snf ii deil dndada renci ile
iletiim haklinde olan 24 80 5 16.7 1 3.3

Ankette sunulan bu zellikler daha kolay yorumlanmas asndan 7 kategori-

ye ayrld ve bu kategorilere renci katlm; ortalama renci says (NORT) ve orta-
lama katlm yzdesi (%) olarak Tablo 2 de verildi.
Tablo 2. Kategorilere Gre Etkili retmen zellikleri ve katlm yzdeleri.
katlyorum kararszm katlmyorum

KATEGORLER: NORT % NORT % NORT %
renci merkezli 27.1 90.3 1.8 6.0 1.1 3.7

Etkili snf ve davran yneticisi 27.9 93.0 1.6 5.3 0.5 1.7
Yetenekli eitimci 24.8 82.7 3.0 10.0 2.2 7.3
Kiilikli 28.8 96.0 0.7 2.3 0.5 1.7
retmeye istekli 28.0 93.3 2.0 6.7 0.0 0.0
Konu hakknda bilgi sahibi 26.7 89.0 3.0 10.0 0.3 1.0
profesyonel 26.3 88.0 3.3 11.0 0.3 1.0
Aratrma sonularna gre rencilerin kategorilere katlm, en yksekten en

de doru sralandnda;
Kiilikli retmen (% 96.0),
retmeye istekli (%93.3),
Etkili snf ve davran yneticisi (%93.0),
renci merkezli (%90.3),
Konu hakknda bilgili (%89.0),
Profesyonel (%88.0),
Yetenekli retmen (%82.7), eklinde sraland grlmektedir.
Sonular ve Tartmalar
Bu aratrmadan elde edilen verilere gre renciler, kiilikli retmeni en
etkili retmen olarak tanmlamaktadr. Onlara gre etkili bir retmen, tm
rencilere eit davranan, gvenilir, drst, kendine gveni olan, bir kiiliktedir.
Eitim-retimin baarl yrtlebilmesi iin retmenlerin etkili bir kiilie sahip
olmalar gerekir. Bu sonular, Almeida (1995), Dennison (2001)n bulgularu ile
uyumludur. Ancak, Minor ve arkadalarnn (2002) sonular ile uyumamaktadr.
Onlarda bu kategoriye katlm % 29.9 bulunmutur. Bu durum etkili retmenden
beklenen zelliklerin, toplumlara gre deiebileceini gstermektedir.
kinci en yksek katlm, retmeye isteklilik kategorisine olmutur
(%93.3). renciler sadece bilgiyi aktaran deil, kendilerini derse kar istekli hale
getirecek, retmeye istekli, tevik edici, cokulu, konuyu nce kendi seven zellik-
teki retmenleri grmek istemektedirler. retmenlerin cokulu olmalar, renci-
lere sevecen davranmalar, rencilerini yreklendirip desteklemeleri, uyumlu olma-

lar etkili retmenlik davranlardr. yi bir retmen, iyi bir eitim verme yansra,
rencilerinin duygu ve gereksinimleriyle de ilgilenmeye alan, insanlar doru
anlama ynnde aba gsteren bir eitim uzmandr. Bu sunular en ve Erien
(2002) ve Can 2004n bulgularu ile de uyumludur.
Bilindii gibi, baz retmenler, monoton bir ses tonu ile, tek dze bir ekilde
ders inlatrlar. Siz nekadar dersi izlemeye hevesli katlm olsanz da bir sre sonra
bezginlik gelir ve takip edemezsiniz. Oysa yle retmenler vardir ki, derse hevessiz
katlm bile olsanz, ses tonunu ayarlayarak, gzlerini tm renciler zerinde gez-
dirip, bir se ona bakarak, herbiri retmen bana bakarak ders anlatyor, beni nem-
siyor diye, kendini zel hissettirecek ekilde iletiim kurarak, konuya uygun gncel
rnek bulmalarn isteyip, snfa sk sk soru sorarak, gereinde konuya uygun slayt,
veya iek, bcek, iskeletle ilgili ekil veya maket gstererek vb. gibi doal rnek gs-
tererek, rencinin derse katlmn neredeyse %100e yaklatrabilir.
Etkili retmende olmas istenen nc sradaki zellik etkili snf yneti-
mi bulunmutur (%93.0). retmen bunu, retimi sistemli ve planl ekilde gere-
kletirerek ve rencilerine yol gsterici olarak baarabilir. Snfta otorite sahibi olan
retmen ayn zamanda snf demokratik bir biimde ynetmelidir. En etkili otorite,
bilimsel otoritedir. Bu sunular, Temel (2004)in bulgular ile de uyumludur.
retimin renci merkezli olmasn belirten kategoriye katlm (%90.3) dr-
dnc sradadr. renci merkezli eitim (aktif retim) anlayn benimsemi
retmenler, retim merkezli (geleneksel anlatm yntemi) eitim yapan retmen-
lere kyasla, rencilerinin, daha st dzeyde zihinsel gelimeler ve daha olumlu kii-
lik zellikleri gelitirmelerini salarlar. Minor ve arkadalar (2002) tarafndan
yaplan aratrmada en yksek katlm, renci merkezli kategorisine olmutur (%
55.2). Dier lkelerde renci merkezli eitim byk nem tarken bizim lkemizde
genelde geleneksel anlatm yntemi uygulandndan, renci aktif retim trleri-
ni yeterince bilemediinden, henz bu neme ulaamamtr.
Konu hakknda bilgi sahibi kategorisine katlm (% 89) beinci srada yer
almtr. rencilere gre etkili retmen, yeterli alan bilgisine ve ilgili materyalleri
kullanma becerisine sahip olmaldr. Ancak retmenin alan bilgisine sahip olmas
yeterli deildir; bu bilgisini en verimli ekilde reciye verilebilmesi nemlidir.
rencilerin zerinde az durduklar bir zellik retmenin profesyonellii-
dir. Bu kategori altnc srada yer almtr. renciler retmenlerden, profesyonel
olmasn deil, kendi ihtiyalarn dikkate alarak ders ilemelerini istemektedirler.
rencilerin, bir retmenden en az bekledikleri zellik, onun yetenekli
eitimci olmasdr. renciler retmenin yaratclk yetenei olmas gerektii ve
yeni renme stilleri uygulamas konusunu pek nemsememitir.
retmende en istenmeyen zellik ceza ve dllendirme gibi pekitiriciler
kullanlmas olmutur. Disiplin denilince daha ok kat kurallara dayal dzen
anlalmakta ve akla ceza gelmektedir. Oysa disiplin, sadece ceza vermekten ibaret
bir durum olmayp; olumsuz davranlarn ortaya kmasn nlemek iin tutarl ve
kararl davranlarda bulunmaktr. Ksaca disiplin, yaplan ilerin belli bir dzen ie-
risinde yrtlmesidir (Erdoan, 2001). Ceza renciyi, ya isyana yneltir veya iine
kapanmasna neden olabilir. dllendirme ise en kk baarda bile dllendirme-

yi bekler, gereklemediinde de hayal krkl yaar. Cezann retimde yer alma-

masnn istenmesi zaten beklenen bir sonutur.
retmenlerimizin, zellikle meslee hazrlanan retmen adaylarnn
eitim-retimde baarl olabilmesi iin yukarda bahsedilen renci isteklerini dik-
kate almalar gerekmektedir. renci ihtiyalarnn neler olduu retmen
tarafndan bilinir ve bu dorultuda eitim-retim gerekletirilirse, retimde daha
verimli sonular alnabilir.
Kaynaka
AKPAN, E. U. U. (1986). Factors Affecting Students Choice of Science Subjects in Nigerian.
Research in Science and Technological Education. Vol: 4(1), 99-109.
ALMEDA, D. A. (1995). Behavior management and the Five Cs. Teaching Pre-K-8, 26(1), 88-89.
EJ518635.
BYKZTRK, . (2002). Sosyal Bilimler in veri analizi el kitab : statistik Aratrma
Deseni, SPSS Uygulamalar ve Yorum. Pegem Yaynclk, Ankara.
CAN, Niyazi (2004). retmenlerin Gelitirilmesi Ve Etkili retmen Davranlar. Erciyes
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Dergisi, Say:16, 103-119.
DEMIRTA, Hasan (1999). Snf inde retmen Davranlar. retmen Dnyas, Say:238,
Sayfa:32-35.
DENNSON, L. (2001). Education. GPA: 3.61 MS. Teaching and Learning.
ERDOAN, . (2001). Snf Ynetimi. Sistem Yaynclk, stanbul.
HAMACHEK, D. (1975). Characteristics of Good Teacher and mplications for Teacher
Education. n J. M. Palardy (Ed.), Teaching Today. New York: Macmillan Publishing.
HOVARDAOLU, S. (2000). Davran Bilimleri in Aratrma Teknikleri. Ve-Ga Yaynlar,
Ankara
KISA, brahim (2000). retmen Yetitiren Kurumlarda retmen Adaylarna renci
Merkezli retim Anlay Kazandrlmas Gerei. Milli Eitim Dergisi, 2 (1).
KKAHMET L. (2003). Snf Ynetimi. Nobel Yaynevi, Ankara- Trkiye
MINOR, Lynn C., ONWUEGBUZE, Anthony J., WITCHER, Ann E. & JAMES, Terry L. (2002).
Preservice Teachers Educational Beliefs and Their Perceptions of Characteristics of
Effective Teachers. Journal of Educational Research, Vol. 96, No.2, 116-127.
EN, enay H. & ERIEN, Yavuz (2002). retmen Yetitiren Kurumlarda retim
Elemanlarnn Etkili retmenlik zellikleri . G.. Gazi Eitim Fakltesi Dergisi,
Cilt:22, Say:1 Sayfa:99-116.
TATAR, Mustafa (2005). Etkili retmen. Yznc Yl niversitesi, Elektronik Eitim
Fakltesi Dergisi, Cilt:1, Say:2.
TURGUT, M. F. (1983) Eitimde lme ve Deerlendirme Metotlar. Saydam Matbaclk.
Ankara.
WOOLNOUGH, B. E. (1994). Why Students Choose Physics, or Reject It. Physics Education.
Vol: 29, n: 6, 368-374, Nov 1994.
YKSEL, Galip retmenlerin Sahip Olmalar Gereken Davran Olarak Sosyal Beceri. Milli
Eitim Bakanl Eitimi Aratrma Ve Gelitirme Dairesi Bakanl Dkman: ret-
men Deerlendirme, Ankara, 1995.

THE OPINION OF STUDENTS ABOUT EFFECTIVE

TEACHERS SPECIAL FEATURES
Dne YRK*
Habibe TEZCAN*
Abstract
Teaching considers necesarry some special features of characteristic,
knowledge and skill. When this special features are the best, the effect of teacher
on the students is successful. This situation influences the student success well.
In this study, the opinion of students about effective teacher's personal and pro-
fessional special features were studied to determine. The 30 students going to
high school which are studying for SS exam in Golden Dersane were exempli-
fied, inquiry was used as data collection tool. 33 special features were defined in
this inquiry. We wanted the students to agree or don' t agree to this special fea-
tures. According to this research' s results; this special features were departed 7
categories and students' agreement to this categories was explained with per-
centage. The most students' agreement was ethical teacher category (% 96.0) and
the least students' agreement was professional teacher category (% 82.7) found.
Key Words: Effective teacher, students view, teachers special features
* G.U. Gazi Faculty of Education Department of Chemistry Teaching.

RENC ODAKLI BR YAKLAIM KULLANARAK
ARATIRMA YNTEM RETMEK:
UYGULAMAYA YNELK ELETREL DNCELER*
Sena GREN OTACIOLU*
zet
Bu almada, yksek lisans derecesinde ilenen sosyal aratrma yn-
temleri dersinde, renci odakl retim yntemleri kullanlarak rencilerin
renme etkinliini artrmak giriimine ynelik dnceye dayal vaka analizi
sunulmaktadr. Vaka incelemesi retimi, soruna dayal renme, grup
almas, canlandrma (role play) ve simlasyon (benzetim) gibi bir dizi zel
tekniin kullanlmas incelenmektedir. Bu almada, sz konusu vaka incele-
mesinde, mfredatn renci odakllk erevesinde hazrlanmasnn; renci
performans, renme deneyimi ve ders deerlendirmesinde olumlu etkisi
olduu sonucuna varlmtr. zellikle, renci odakl tekniklerin kullanlmas
renme etkinlii iin gl bir sosyal balam hazrlarken rencilere mfre-
datn teknik ynlerini inceleyebilecekleri deneyime dayal genel bir ereve sun-
maktadr. Ancak, analiz, rencilerin daha resmi retim yntemlerine deer
vermeye devam ettiini gstermektedir. Ayrca elimizdeki vaka incelemesinde
renci odakl tekniklerin daha retici retim uygulamalaryla btnletirile-
bilecek ekliyle kullanld grlmektedir.
Anahtar Szckler: Aratrma yntemleri, renci odakl renme,
kk grup ierisinde retim
Giri
Bu makale, geni bir erevede renci odakl yaklam olarak nitelendirilebile-
cek bir sistemi kullanarak kk grup ierisinde sosyal aratrma yntemlerinin reti-
mini incelemeyi amalamaktadr. ncelemenin younlat nokta ise, siyaset aratrma-
lar alannda yksek lisans seviyesindeki aratrma yntemleri mfredat kapsamnda
bir dizi interaktif renme etkinliinin kullanlmasdr. Uygulamaya ynelik bu deii-
klikler, farkl deneyim dzeylerine sahip renci gruplaryla etkili bir ekilde retim
gerekletirilmesinin ift tarafl zorluklar karsnda, aratrma yntemleri mfredatn
bu gruplar iin ilgi ekici ve ilgili klabilmek amacyla yaplmtr. Benimsenen bu
yaklam, kk gruplarda etkili retim balamnda ilgili kavramlar ile renme ve
retime ynelik renci odakl yaklamlara ynelik bir ilgiyle ekillenmitir.
Kk Gruplarda retim Srecinde nteraktif renme Etkinlikleri
Kullanarak Uygulanan renci-Odakl Yaklamlar
Pedagojik balamda, retime ynelik renci ya da renen odakl
yaklamlar, renme doas ile ilgili anlay deitirme ve zellikle yaplandrmac
* Dr.; Marmara niversitesi, Atatrk Eitim Fakltesi, Gzel Sanatlar Eitimi Blm, Mzik
Eitimi Ana Bilim Dal, retim Grevlisi, stanbul

u Sena Gren Otacolu
(constructivist) yaklam olarak bilinen renme teorisinden ortaya kmtr. En geni

anlamda, yaplandrmac renme, renenlerin kendileri iin bilgi yaplandrmalar
esasna dayanmaktadr (Hein, 1991; Krause et al, 2003). 2001de Maypole ve Davies
tarafndan da gzlendii gibi, yaplandrmac teoriler farkl felsefik, psikolojik ve epis-
temolojik anlaylar dizisini iine alr. Bu geni teorik anlay ierisindeki en temel
ayrmlardan biri bilisel ve sosyal yaplandrmaclk arasnda yaplan ayrmdr. Bilisel
yaplandrmaclk, anlaml bilgi oluturma srecinde bireyler ve evreleri arasndaki
etkileimi vurgulayan Piagetin modeline dayanmaktadr. Vygotskynin almalarna
atfedilen sosyal yaplandrmaclk ise, retmen ve dier rencilerle etkileimin
rencilerin renme srecindeki nemini vurgulamaktadr (Jadallah, 2000; Maypole
ve Davies, 2001). Bu almada ilenen retim uygulamasna ynelik deiiklikler,
renme ve retim srelerine ynelik yaplandrma yaklamlarna atfedildii l-
de, sosyal yaplandrma ynelimine de baldr. Bu nedenle, burada irdelenen retim
uygulamalarna ynelik vurgu, renme iin sosyal balam oluturma, kk grup
etkinliiyle rencilerin renme srecini destekleme ve yksek dzeyde arkada-
arkada ya da renen-retmen etkileimini tevik etme zerindedir.
Yaplandrmaclk, renme teorisi ve uygulamasna ynelik geni bir anlam-
landrma yelpazesini kapsarken, bu teori bnyesindeki yaygn dnce renci
odakl renmeye yklenen deerdir (Maypole ve Davies, 2001). Yaplandrmac
yaklamlarn bilginin nasl retildii konusundaki temel karm, rencilerin
uzman retmenlerden bilgi aktarmn alan edilgen aralar olmadklar, aksine
kendi renme ve bilgi oluturma srelerini balatan kilit ve bu srelerin mimar-
lar olduu ynndedir. renci odakl renme ve retim eitli ekillerde
tanmlanmtr. renci odakl renme, rencilere, konu seiminde, renme hz
ve kullanlan renme yntemleri konusunda daha fazla yetki ve kontrol verildii bir
sre (Gibbs, 1992); yine dayanak sistemi araclyla yksek renim finansman
zerinde rencilerin kontrol olmasn salayan bir yksek renim reformu meka-
nizmas (West, 1998); ayrca rencileri kendi eitimsel ilerlemeleri iin sorumlu
tutan retime ynelik geni bir yaklamdr (Nanney, tarih belirtilmemi).
Bu tartma amacyla, retim etkinliini deitirmek iin renen odakl
retimle ilgilenen Weimerin (2002) dnce sistemini kullanmaktaym. Weimer,
zellikle, renci odakl retimi, bu etkinliine ynelik be deiiklii kapsayacak
ekilde tayin etmektedir:
Snf ierisindeki g dengesini retmenden renciye kaydrmak,
erii, bilgi ama olacak ekilde deil, bilgi oluturmak iin bir ara ola-
rak belirlemek,
retmeni; yneten ve bilgi kayna olan kii kimlii yerine destekleyen ve
katkda bulunan kimlii kazandrmak,
renme sorumluluunu retmenden renciye kaydrmak,
Etkili deerlendirme ile renmeyi desteklemek.
Weimerin nerdii bu be deiiklikle, renci odakl renmeye gei
renme ortamnda deiiklikleri (sosyal ve fiziksel), renme etkinliinin ieriine
ynelik yap ve aktarm deiiklikleri ve renme etkinliinin deerlendirilmesine
ynelik deiiklikleri kapsamaktadr. Bundan sonraki incelemede ise zellikle
renme ortam ve renme ierii ile ilgilenmekteyim. Deerlendirmenin znn

renci Odakl Bir Yaklam Kullanarak Aratrma Yntemi retmek: Uygulamaya... u
renci odakl eitim modelinin temel ilgi noktas olduu kabul edilirken, aada ele
alnan retim etkinliine ynelik deiiklikler, konunun tasarlanmas ve srece
dahil olan rencilere konunun aktarlmasndan sonra gndeme getirilmitir.
Vaka almas Balam
Bu makalenin balamsal odan, Melbourne niversitesindeki Kamu
Politika Aratrma Metotlar dersinin retim uygulamalarndaki deiiklik olutur-
maktadr. Politika Aratrma Metotlar(PAM), Siyasi Bilimler Blmnn Kamu
Politikas ve Ynetimi programnda yksek lisans seviyesindeki semeli bir derstir.
Bu dersi ayrca, lisans eitiminde iftihar listesine giren ve geer not alanlar drdnc
snf rencileri, ayr fakat ilgili bir program olan Sosyal Politika yksek lisans ren-
cileri ve farkl bir blm tarafndan yrtlen, girerken Kamu Politikas ve Ynetimi
yksek lisansndan daha farkl n koullarn arand Geliim almalar yksek
lisans rencileri de alabiliyor. renci grubu, ekonomiden bilime ve toplum hizme-
tlerine kadar uzanan kamu politikas dallarnda nemli miktarda orta dzey ynetim
deneyimi olan tam zamanl profesyonellerle, kamu politikas alannda hibir profes-
yonel deneyimi bulunmayan rencilerden olumakta. Grupta, drt yllk eitiminin
sonlarna yaklaanlar ve yaklak on yldr ilk kez okula gelenler var. Melbourne ni-
versite evresini bilen o blgeden renciler olduu gibi, Avustralya yksek renim
sistemine ilk kez giren uluslar aras renciler de bulunuyor. zetle, olduka eitli
bir renci topluluu. Bu almaya konu olan PAM snfnda 23 renci var.
Bunlardan on yksek lisans rencisi, lisansn son snfndan ikisi iftihar ren-
cisi, sekizi de geer not alm renciler. Snftaki renciler, Avustralya, Singapur,
Sri Lanka, Hindistan, ABD ve Malezya vatandalarndan oluuyor.
Metodoloji
Bu analizde kullanlan metodoloji, aksiyon aratrma metodolojisi zerine ina
edilmi yanstc bir vaka almas yntemidir. Aksiyon aratrma metodolojisi, ze-
tle, tekrarlayan bir deiim veya mdahale sreci, veri toplama ve analiz ile davran
sonularna ynelen dnmedir. Eitim balam erevesinde davran aratrmas,
nce Kurt Lewin, sonra da Paolo Frierenin almalarna dayandrlarak, bir eitim-
cinin uygulamalarnda dorudan etkisi olan, snf atmosferini canlandrmalarn
salayan ve retme yntemlerindeki gelimeleri destekleme olana veren sistema-
tik bir inceleme formu olarak tanmlanmtr (Glanz, 1991).
Bu vakada, PAM snfnn snf ii retme metotlarnda aada detaylaryla
tartlan byk deiiklikler yaplmtr. Biimlendirici ve zet deerlendirmeler,
rencilerin deerlendirme srasndaki performans ve snf ii gzlem yoluyla, nite-
liksel ve niceliksel veriler toplanmtr. Bu veriler, niteliksel bulgularn ve tanmlayc
istatistiklerin alt izilerek, ayn snfn bir nceki yl toplanan benzer verileriyle
karlatrlmtr. Bu makalede tartlan fikirler, gelecekteki mfredat deiiklikleri
iin de bir temel tekil etmektedir.
Karlalan Glk
Politika Aratrma Metotlar mfredatnn temel renme amalar, rencile-
rin kamuda ve kar amac olmayan sektrlerde uygulanan aratrmalar ve kamu poli-
tikas konularyla ilgili akademik aratrmalar da dahil, kamu politikalaryla ilgili
pratik aratrmalar tasarlama, uygulama ve ynetme konusundaki pratik becerileri-

u Sena Gren Otacolu
ni ve eletirel, yanstc dnme biimlerini gelitirmektir. Bu dersin etkin biimde

hazrlanmasnda, ortaya baz pratik ve pedagojik zorluklar kmaktadr.
Pratik glkler, renci grubunun eitlilii merkezinde toplanyor. zetle-
necek olursa, snfa bu konuyu herkesin kendi farkl eitsel ve profesyonel gemii-
nin karln bulabilecei bir slupla anlatarak etkin bir biimde retmek gtr
zira rencilerin bir grup olarak hibir ortak renme deneyimi bulunmamaktadr.
Bu durumla, rencilerin setii derslerin sresi, kombinasyonu ve srasyla ilgili
esnek bir yapnn tevik edildii lisans sonras programlarda grev yapan birok
eitici giderek daha sk kar karya gelmektedir. Bu vakada almas gereken pratik
glk, rencilerin konunun asl nemli yanlaryla ilgilenmeleri iin gereken ortak
deneyimsel zemini oluturmakta yatmaktadr. Bu noktada karlalan pedagojik
glk ise, iyi bilinen bir sorundur. Temeldeki zorluk, aratrma metotlar mfre-
datn renciler iin ilgin klma zorluudur (Benson ve Blackman, 2003). Buradaki
pedagojik glk, retmen odakl bir retme yaklamndan renci odakl bir
retme yaklamna geilirken, rencilere standart, didaktik bir yntemle aratrma
metotlar hakknda teknik bilgi aktarmnda bulunmaktan kp, rencilerin bu tek-
nik bilgiyi iletiim, deneyim, dnme ve kolektif analiz sreleri iinde edinebilece-
kleri interaktif ortamn yaratlmasdr. Sosyal aratrma metotlar retimi geleneksel
olarak her ne kadar ilk yaklamla karakterize edilse de, benim bu bilgileri ayr
niversitenin drt ayr programnda aktarm olmaktan gelen kiisel deneyimime
gre bu yaklam, etkin bir aratrma oluturma srecinin olduka arasal bir
algsna neden olmaktadr. Oysa daha renci odakl bir yaklama kaylmasnn
amac, rencilerin politik ortamlarda etkin aratrmalar hazrlayabilmenin karmak
yanlarna ve yaratc ynlerine dair deneyimsel alglarnn artmasyd.
Pratii Deitirmek
Bu derste daha renci odakl bir yaklam gelitirme aray iinde, zellikle
kk grup aktivitelerinin rol ve doas zerine younlatm. Halivann da 2000de
tanmlad gibi, renci odakl retme yntemleri, tartma, grup almas, oyun-
lar, deneyimsel renme, problem bazl renme ve vaka-metot retmeyi ierir.
Btn bu yntemler smestri boyunca eitli kombinasyonlar da kullanld.
Tablo 1, sz geen ylda (2004) derste yaplan belirgin deiiklikleri, dersin
bir yl nceki tasarm ile (2003) karlatrarak gsteriyor. zetleyecek olursak, ders-
te yaplan belirgin deiiklikler unlardan oluuyordu;
Ders saatlerinde yaplan kk grup aktivitelerinin saysnn ve
eitliliinin arttrlmas,
Snftaki konu aknn deitirilerek kk grup aktivitelerinin ya da snf
tartmalarnn resmi eitmen sunumlarndan nceye alnmas,
Mmkn olduu her durumda, kk grup aktivitelerinde gazete makale-
leri, aratrma raporlar, eitli politika belgeleri gibi kaynaklar
kullanlmas.
Konuyu uzatmamak amacyla, derste ilenen hususlardan sadece ikisi aada
detayl olarak ele alnmtr; a)Aratrma etii ve b)Etkin aratrma aralarnn tasar-
lanmas. Ancak derste ele alnan tm konularn eitsel tasarmnda nemli deiikli-
kler yaplmtr. u da unutulmamaldr ki, eitmenin snfa sunum yapmas eklin-
de gelien daha didaktik retme uygulamas da btnyle dlanmamtr. Daha

ziyade, ilk elden kaynaklarn kullanmyla yaplabilen kk ve byk grup alma-

lar, bu tr bir retme yntemine ye tutulmutur.
Tablo 1: Dersin Tasarmndaki Deiiklik, 2003 - 2004.
Konu bal 2003 snf tasarm 2004 snf tasarm
Giri Tanma, konunun zeti, giri Tanma, konunun zeti, giri sunu-
sunumu mu
Sosyal aratrmann Eitmenin anlatm, senaryo Senaryo uygulamas, eitmenin

felsefesi uygulamas anlatm
Etik Genel tartma, eitmenin 4 ynl vaka almas, eitmenin

anlatm anlatm
Etkin aratrma Eitmenin anlatm, kk Bireysel alma, byk grup tart-

tasarmnn ilkeleri grup tartma ma, kk grup uygulamas, eitmen
anlatm
rneklem yntemleri Eitmenin anlatm, genel Kk grup senaryo, byk grup

tartma tartma, eitmen anlatm
Aratrma aralar Mevcut aralarn grupa ana- Grubun konunun deerlendirilmesine

tasarlama lizi, iyi ve kt rnekler, eit- katlm, grubun aratrma aralar ile
menin anlatm ilgili grleri, eitmen anlatm
Veri analizi Bilgisayar-workshopu, eit- Konuk eitmen, kk grup senaryo

men anlatm uygulama, kk grup eletirel
okuma, snf tartmas
Deerlendirme Eitmenin anlatm, genel Kk grup senaryo almas, eit-

tartma menin anlatm
Aratrma Politikalar Yaplmad Mevcut kamu illerinden karlan iki

senaryo ile oyun.
Dersin tasarmnn deitirilmesiyle ilgili grler:

1-Etik: Bu konunun spesifik amac, rencilerin bir kamu politikas balam
iinde etkin bir aratrmay yrtmek iin gerekli olan yasal, ahlaki ve pratik husus-
lar ve aratrma etiiyle balantl farkl politik aktrlerin ihtiyalar karmaasn
anlamalarn salamakt. Bunun tesinde rencilerin etii sadece bir kurallar bt-
n gibi alglamasn deil, etik uygulamalarn politik aratrmalarda ayn zamanda
etkin uygulamalar da getirdii bilincine varmalar isteniyordu.
2003te bu snf, balam iinde aratrma etiiyle ilgili genel bir tartmann
ardndan eitmenin ders vermesi temeli zerinde kurgulanmt. Ancak 2004te drt
ynl bir vaka almas yntemi kullanld. Vaka almasnn senaryosu, o dnem-
de eyalet hkmetinin verdii gerek bir politika aratrmas projesi zerine kuruldu.
renciler de drt farkl payda gruba (hkmet, aratrmaya konu olan kiiler, ii
yapmak zere anlalan ticari ekip ve aratrma sonular yznden ileri etkilenebi-
lecek iiler) blndler. Bunu bir tartma seans izledi. Burada aratrmann etik

u Sena Gren Otacolu
boyutlar gz nne alnarak, gruplarn farkl beklentileri ve ihtiyalarna

odaklanld. Bu seans, rencilerin aratrma etiine epistemolojik yaklam ve sz
konusu etik boyutlar kavramalarn salayacak bir sunum izledi.
Dnceler: 2003 ylnda uygulanan formatn rencilerin aratrma etiini
anlamalar zerinde olumsuz bir etkisi olmu gibi grnmese de, 2004 yl formatnn
renme ve bilgiyi getirmi olduu nokta, hemen vaka almas aktivitesinin
arkasndan yaplan daha ileri seviyedeki snf tartmasnda dikkati ekiyordu. 2004
snf rencileri, aratrmada etik tercihleri ynlendiren perspektiflerin eitliliini
alglam bir ba kurabilmi, ayrca az da olsa bir kurallar btnn tartmaktan
teye giderek, aratrma etii konusunun felsefi erevesiyle ilgili daha geni bir ele-
tirel yaklama ynelmi gibi grnyorlard. En az bunun kadar nemli olan bir
dier nokta da, vaka almas srasnda edindikleri ortak deneyimin, dersin daha
kavramsal yanna geildiinde ortaya kan deeri oldu. Zira bu sayede, tartlmak-
ta olan baz kavramsal hususlar desteklerken, bu ortak payday rnek vermek iin
kullanabildik. Bu anlamda, interaktif kk grup aktivitesi, bu dersin eitsel
tasarmnda nemli bir teknolojiye dnm oldu (Cooper, 1972). renmenin
sosyal balamn geniletmek ynnden baklrsa, (Bruffe 1993; Jarvis 1996) bu egzer-
siz rencilerin birbirlerini daha iyi tanmalarn salad, kk grup ve snf
tartmalarna katlm daha yksek oldu. nceki derslere gre arkadalk balar
daha skyd ve bol kahkaha, elence vard.
2-Etkin aratrma aralar tasarlamak: Bu konunun amac, rencilere, anketler,
mlakatlar, odak grup sorular gibi etkin aralar tasarlamann ilkelerini dndrmek-
ti. Bunun iinde aralarn kendi mikro zelliklerini, btnde tasarmn kalitesini ve d
etkenlerin o tasarm zerindeki olas sonularn dnmek de vard. 2003 ylnda bu
konu, mevcut aratrma aralarnn pratik rnekler olarak snfa getirilmesi ve renci-
lerin bunlar eletirel olarak analiz etmesiyle yrmt. 2004 ylnda ise bu uygulama,
bir modelleme srecine kadar uzand. Buna gre, ders konuyla ilgili formatif bir ano-
nim ankete dayandrld. Bu anket dersin banda datld ve btn rencilerin anke-
ti doldurmasnn ardndan toplanp bir kenara kondu ve anketin tasarm ve yapmyla
ilgili bir snf tartmas yapld. renciler, anketi doldururken yaadklar deneyimle-
rini, anlalmayan herhangi bir soru olup olmad konusunu yanstmaya tevik edil-
diler. Bu arada ben de anketin hazrlanma aamasnda ortaya kan etik ve pratik
sorunlar aktaryordum. Bu interaktif ortam, dersin daha sunuma dayal blmne
geene kadar srd. Bu blmde de, konuyla ilgili belirlenmi konu balklarna daya-
narak, aratrma aralar hakknda daha geni bilgi verilmesi amalanmt.
Dnceler: 2003 ylnda uygulanan metot, rencilerin mevcut aratrma tek-
niklerini dardan bir gzle eletirel analize tabi tutmasn cesaretlendirmekte etkin
rol oynamt. 2004teki metot da bunu yapmt ve ayrca bu defa renciler kendile-
ri de aktif olarak aratrmaya katlm, bylece iyi ve o kadar da iyi olmayan aratrma
tasarm hakkndaki deneyimsel kavraylar genilemi gibi grnyordu. Buna ek
olarak, anketi snfta yapma sreci bana bu konuda daha nceki derslerde zerinde
durulmu olan, bir anketin nasl doru biimde yaplaca noktasnn da altn izme
frsat salad. Son olarak, formatif deerlendirmenin sonular, rencilerin konuya
ilikin deneyimlerini deerlendirmek ve dersi belirtilen ihtiyalar karlayacak ekil-
de gelitirmek iin de bir olanak salam oldu.

rencilerin renme Deneyimi Yaklamnn Etkileri

PAM dersinin retimi balamnda daha renci merkezli bir yaklam
benimsemenin sonular istikrarl bir biimde pozitif olmua benzemektedir.
renme sonularnn lmnde rencilerin performansnn bir deerlendirme
kstas olduundan hareketle, 2004n sonular, 2003ten daha iyidir. Ancak her iki
snf byklk ve iindeki renci eitlilii asndan tam olarak ayn olmadklar
iin, bu kt da dikkatle yorumlanmaldr. Belki renci deerlendirmelerinden kan
niteliksel ve niceliksel kantlar daha ikna edici olabilir.
2003te renciler dersin retim kalitesine 5 puanlk bir lekte 4.2 verirken
(n=9), 2004 ylnda retim kalitesi 4.8 idi (n=18). Genel renme kalitesiyle ilgili tat-
min ise 2003teki 3.1den, 4.6ya ykselmiti. Daha da tesi, Bu ders entelektel ola-
rak harekete geiriciydi yorumuna 2003te verilen tepki 3.7 dzeyinde iken, 2004te
4.4 olmutu. 2004 ylnda grup katlm temelli aktivitelerin saysnda nemli bir art
yapld halde rencilerin Ekibin bir paras gibi hissettim yorumuna katlmnda
ciddi bir art olmamtr. Bunda snfn bir nceki yl olduka kk olmas da (n=10)
etken olmu olabilir.
Snflar farkl boyutlarda olduunda ve d etkenler kontroll olmadnda
istatistiksel tepkileri karlatrmal olarak analiz etmenin kstll gz nnde
bulundurulduunda, niteliksel kantlar daha da byk nem kazanyor. 2004te
rencilerden niteliksel olarak daha gl yorumlar geldi. Yorumlarn bazlar yle;
Pratik unsurlarn kullanlmas ok iyiydi, her eyin yerli yerine oturmasna
ve becerilerimizi kullanabilmeye yardm oldu.
Ekip almas sayesinde dierlerinin bak asn ve yaklamlarn
anlam oldum.
Ekip almas gibi dzenlemeler ok iyiydi. Politik aratrmalarla ilgili hi-
bir bilgim olmad dnlrse, baya ok ey rendim.
Vaka almalar ve snf ii egzersizlere be yldz! Bu sayede snftaki
ierii ve okumalar ile kamu politikas arasndaki ba kurabiliyorum (ki
ama tam da bu!)
Kullanlan retme yntemlerine baklnca, 2004teki niteliksel geri bildirimin
nemli noktalar unlar olarak ne kt:
Tekrarlanan ekip almas, rencilerin aratrmaya bal olarak farkl
bak alarn alglamalarn ve kendi ngrleri ile deerleri hakknda
daha eletirel dnebilmelerini salad.
renciler birbirlerini daha iyi tanmaktan mutlu oldular ve rahat hissetti-
kleri iin kendilerini ifade etmekte zorlanmadlar.
Gncel malzeme kullanm sayesinde konu ilginliini koruyor ve gn-
demden kopmuyor.
Eiticinin sunumlar nemini koruyor.
Birka renci ise, dersin ilenmesi srasnda uygulanan ekip almalarnn i
yerlerinde kendilerine dorudan katk saladn veya baka konulardaki alma
tekniklerini gelitirdiini belirttiler. Derse katlan iki yabanc renci de, dersin ile-
niindeki sosyal katlmn ok deerli bulduklarn, bu sayede dier derslerde ok zor-

u Sena Gren Otacolu
landklar bir unsur olan oral rencilerle arkada olduklarn sylediler. Tm bunlar,
geni apl aratrmalarn (Mcinns ve James, 1995; Pascarella ve Terenzin, 1998) daha
olumlu yksek renim deneyimleri iin renme sonular ile niversite yaamna
sosyal olarak katlm arasndaki ba ortaya karan sonularna da k tutuyor.
Genel olarak bakacak olursak, snf merkezli aktivitelerin sklnn,
eitliliinin arttrlmas ve ilk sralara alnmas, rencilerin performans, tatmini ve
renme deneyimi adna olumlu sonular verdi. Bu da, Benson ve Blackmanin (2003)
aratrma metotlar dersinde uygulanan geleneksel yntem olan didaktik retme
modeli yerine daha aktivite tabanl bir yaklamn renmede daha yararl olduu
yolundaki gzlemlerini destekliyor.
renci Merkezli retim zerine Eletirel Dnceler
Yukarda tartlan retme ve renme deneyiminin ngrd zere,
rencilerin konuyu aktif katlmla deneyimleme tekniinin kullanlmas, rencile-
rin tatmini ve snf performans zerinde son derece etkin yarar salayabilme potan-
siyeline sahip. Bu, zellikle aratrma metotlar dersi iin geerli zira aratrma meto-
tlar, geleneksel olarak daha didaktik yntemlerle, eiticiden renciye byk mik-
tarlarda teknik bilginin aktarlmasyla retilmektedir.
retme perspektifinden bakldnda, retme yntemlerinin daha renci
merkezli bir yaklama ynlendirilmeleri, bu vakada son derece baarl sonular
verdi. Ancak yine de, bu yaklamla ilgili baz kavramsal hususlarn zerinde daha
fazla eletirel dnme yaplmas gerekmektedir. renci merkezli retme modeli,
aktif renicinin ne olduunu tam olarak ortaya koymadan, rencileri birer aktif
renici olarak ele alyor. Benim deneyimime gre, renciler kendi renmelerine
birok farkl yolla katlmda bulunuyor ancak bu yollar her zaman snf iinde aktif
renme olarak deerlendirilebilecek durumlar olmayabiliyor. 2004teki PAM
snfna bakacak olursak, aktif renmeyi belirli bir davran ve aktiviteler btn
olarak tanmlamann potansiyel zorluklarn, bir renci snf ii egzersizleri
deerlendirme raporunda yle dile getiriyor:
Bu konuyu ok seviyorum ve gerekten ok ey reniyorum. Ancak kk
grup bulgularmz szel olarak aktarmam istendiinde ok byk strese girdim. Bu
endie yle bir sorun haline geldi ki, bu durumu yaamamak iin derse gelmesem mi
diye sk sk dndm.
Brookfieldin de 1990da deindii gibi, eitimde katlmn tarz kltre bal
bir yapdadr ve bizi katlm belirli renci davranlarnn mevcudiyeti ve sklna
bakarak lmeye iter. Aktif renici kavray deerli bir kavray olduundan,
renimi tasarlar ve aktarrken bizim eitmenler olarak aktif olmak la ilgili kiisel,
deneyimsel ve kltrel nyarglarmz yeniden gzden geirmemiz byk nem
kazanmaktadr.
Bu vakada belirtilen renci merkezli modeldeki bir baka kstlama da, pro-
blem tabanl renme yoluyla rencilerin konuyla ba kurmas iin, uzman bilgisinin
(eiticinin bilgisinin) geri planda kalmasdr. Weimer (2002) bunu, snftaki gcn
retmenden rencilere gemesi bakmndan ele almtr. Ancak, bu nosyonun gcn
doasyla ve onu kimin hangi balamda elinde bulundurduuyla ilgili son derece
belirli ve kstl bir kavrayla ortaya konduunu syleyebilirim. Burada tartlan

vakadan edinilen deneyime gre, rencilerin aktif renimini desteklemekle ilgili

sylenecek daha ok eyler olsa bile, bazen bunu yapmann en etkin yolu, insann
kendi bilgilerini paylamasdr. Geelan (1996) eitmen olarak bizlerin beklenti ve
sorumluluklarmz yeniden oluturmamzla, retme sorumluklarn snfa devretme-
miz arasnda bir fark olduunu fark ettii zamanki kendi renci merkezli
yaklamlar zerine dnrken bunun altn iziyor. Bu makalede sz edilen ders-
le ilgili renci geri bildirimlerinde, eitmenin sunduu teknik malzemenin ve belirli
kurallar iinde aktarlan i grlerin konunun anlalmasnda ve renilmesinde
byk bir rol oynadn gsterdi. Bu bilgilerin aktarmn daha etkin hale getiren ise,
grup almalarnn ve gncel malzemelerin kullanlmasyd. renciler bylelikle,
somut rnekler karabilecekleri ve belirli glkleri ilikilendirebilecekleri ortak bir
deneyim edindiler. Bu ortak deneyim alan, daha ok eitmenin sunumlarndan nce
yaplan kk grup aktiviteleriyle saland. Hemen arkasndan gelen sunum seans-
larnda da rencilerin daha interaktif olduu, kk grup almasndan sonra ren-
cilerin her konuyla ilgili sunum srasnda daha ok soru sorduu ve gzlem yapt
belirlendi. Her ne kadar konuya ilk dikkati eken renci merkezli bir yaklamn ze-
rinde durulmas olsa da, aslnda bu yntemin en byk renme deeri, daha didak-
tik retme teknikleriyle en etkin biimlerde nasl entegre edilecei noktasnda yat-
makta gibi grnyor. Bu anlamda snf ierii, rencilerin kendi bilgilerini daha da
artrmalar iin hem bir bilgi kayna hem de bir mekanizma olmu oldu.
Sonular
Bu vakada, ilk elden malzemelerin kullanmyla dzenlenen interaktif kk
grup aktiviteleri yoluyla renci merkezliliin renimini geni apta zenginletir-
dii ortaya kmtr. Snf ii deneyimi yksek seviyede diyalog ve intertaktif
yaklamla tarif edilebilir ve rencilerin deerlendirme raporlarnda da konuya
byk bir ilgi olduu, renci geri bildirimlerinin olumluluu gzlemlenebilir. Bu
yaklamn en nemli gl yanlarndan biri, rencilerin ortak bir deneyim alan
gelitirmeleri ve bu sayede de konunun daha teknik ynlerini anlamak iin paylalan
bir temel oluturmasyd. Bu, zellikle esnek renme olanaklarnn bulunduu ve bu
nedenle hibir ortak renme deneyimi olmayan veya ok az olan farkl renci gru-
plarnn bir araya gelebildii yksek retim alanlarnda giderek daha nemli olmak-
ta. Bunlarn yan sra, rencilerin mfredatn daha didaktik olan blmleriyle ilgili
geribildirimleri de ayn derecede olumluydu. Grnen o ki, nemli olan rencilere
aktarlan daha didaktik malzemelerin anlalabilmesi, bunlarla ba kurulabilmesi iin
gereken ortak deneyim alan ve destekleyici sosyal balamn nceden kurulmasyd.
Bu da, bireysel kiiler baznda btnsel bir retme yaklamnn renci merkezli-
lii vurgulayan belirli retme teknikleri kadar nemli olduunu gsteriyor.
Kk grup aktiviteleri kullanarak daha renci merkezli bir yaklam kullan-
mak, benim lisans sonras sosyal aratrma metotlarn retme konusundaki baz
pratik ve pedagojik glkleri amamda yardmc oldu. Vardm ahsi sonular un-
lardr; a)ok deiik rencilerden oluan bir gruba sosyal aratrma dersi verme
balamnda renci merkezlilik ve b)Daha geleneksel yntemlerin entegrasyonu
baar iin geerli bir reete. Ancak renci merkezlilii ruhuna uygun olarak, konu-
yu bir rencinin gzlemiyle kapatalm;
Aratrma Yntemleri ilgin olacak? Kimin aklna gelirdi!!!!!!!
Kaynaka

u Sena Gren Otacolu
BENSON,A. ve BLACKMAN,D. (2003). Can Research Methods Ever Be Interesting?, Active

Learning in Higher Education, 4(1), 39-55.
BROOKFIELD,S.D. (1990). The Skillful Teacher: On Technique, Trust and Responsiveness In
The Classroom, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
BRUFFEE, K. (1993). Collaborative Learning: HigherEducation, Interdependence, and The
Authority of Knowledge, The Johns Hopkins University Press, Baltimore.
COOPER, C. L. (1979). Learning From Others In Grups:Experiential Learning Approaches,
Greenwood Press, Westport.
GEELAN, D.R. (1996). The Empty Cener: Does Student-Centred Learning Imply Abdication or
Role Redefinition For Educators?- in Different Approaches: Theory and Practice in
HigherEducation, Proceedings HERDSA Conference, Perth-Western Australia.
GIBBS, A. (1992). Assessing More Students, Oxford Brookes University, Oxford.
GLANZ, J. (1998). Action Research: An Educational Leaders Gude To School Improvement,
Christopher-Gordon Publishers, Norwood- Mass.
HATIVA, N. (2000). Teaching For Effective Learning in Higher Education, Kluwer Academic
Publishers, Dordrecht.
HEIN, G.E. (1991). Constructivist Learning Theory (paper presented at )CECA Conference,
Jerusalem, Israel.
JADALLAH, E.(2000). Construcivist Learning Experiences For Social Studies Education, The
Social Studies, 91(5), 221-225.
JARVIS, P. (1995). Adult and Continuing Education, Theory and Practice 2e, Routledge
London.
KRAUSE, K., BOCHNER, S., ve DUCHESNE, S. (2003). Educational Psychology For Learning
and Teaching, Thomson South Melbourne.
MAYPOLE, J ve DAVIES, T.G. (2001). Students Perceptions of Constructivist Learning in a
Community College American History II Survey Course, Community College
Review, 29(2), 54-79.
MCLINNS, C ve JAME, R. (1995). First Year on Campus; Diversity in The Initial Experiences
of Australian Undergraduates, Australian Government Publishing Service, Canberra.
www.gsu.edu/mstswh/courses/it7000/papers/student-htm, Student-Centred Learning,
Nanney, B., (tarih belirtilmemi).
PASCARELLA, E. ve TERENZINI, P. (1998). How College Affects Students: Findings and
Insights From Twenty Years of Research, Jossey-Bass, San Francisco.
SPARROW, L., SPARROW, H. ve SWAN, P. (2000). Student-Centered Learning:Is It Possible?
n A, Flexible Futures in Tertiary Teaching Proceedings of the 9th Annual Teaching
Forum, Curtin University of Technology, Perth.
WEIMER, M. (2002). Learner-Centered Teaching: Five Key Changes to Practice, Jossey-Bass,
San Francisco.
WEST, R. (1998). Learning for Life: Review of Higher Education Financing and Policy,
Australian Government Publishing Service, Canberra.

TEACHING RESEARCH METHOD BY USING

STUDENT-CENTERED LEARNING METHOD:
CRITICAL OPINIONS TOWARDS APPLICATION
Sena GREN OTACIOLU*
Abstract
The article presents a reflective case study analysis of an attempt to
enhance student learning through the introduction of student-centred teaching
methods in a masters-level social research methods subject. The introduction of
a range of specific techniques, including case study teaching, problem based
learning, groupwork, role-play and simulation, is reflected upon. The article
concludes that the re-orientation of the curriculum toward student-centredness
in this case had a positive effect on student performance, learning experience
and subject evaluation. In particular, the use of student-centred techniques faci-
litated a strong social context for learning, and provided students with a com-
mon experiential framework from which to explore the tecnical aspects of the
curriculum. However, the analysis also found that students continued to place
value on more formal teaching methods, and that the value of student-centred
techniques in this case rested in the way in which they were integrated with
more didactic teaching practice.
Key Word : Research methods, student-centred learning, small group
teaching
* Dr.; Marmara University, Atatrk Faculty of Education, Department of Fine Arts, Music
Teaching, Istanbul.

RETMEN PERFORMANSININ DEERLENDRLMES
VE OKLU DEERLENDRME MODEL
Engin ASLANARGUN*
zet
oklu Deerlendirme Modeli, birden fazla kaynaa dayanlarak
yaplan retmen performans deerlendirmesinin, tek kaynaa bal olarak
yaplan deerlendirmeye gre daha gl ve gvenilir olduu dncesine
dayanmaktadr. Geleneksel modellerde retmen performans deerlendirmesi,
sadece deneti ve ynetici tarafndan yaplmakta iken acl modellerde perfor-
mans deerlendirmesi balamnda, okulda gerekletirilen eitim-retimle
ilgili birok unsur deerlendirmeye katlmaktadr.
Birden fazla veriye dayanlarak deerlendirme yapld iin oklu
deerlendirme modelinin, retmen performansn daha objektif yanstt ve
gvenilir olduu ileri srlmektedir. retmen performans deerlendirmesine
renciler, dier retmenler ve yneticiler gibi okul ii katlmclarn yan sra
veliler, denetiler ve okul-aile birlii temsilcileri gibi okul d katlmclar da
renci baars ve okul etkililii konusunda katkda bulunmaktadr. Geleneksel
deerlendirme modelleri sadece ynetici ve deneti merkezli olduu iin ret-
men performansn yanstmakta yetersiz ve znel grlmekte, buna karn
oklu deerlendirme modeli hem okul, hem de retmen geliimi ve etkililii
asndan ileriye dnktr.
Mevcut retmen deerlendirme modellerinin yetersizlii uzmanlar,
merkeziyetilikten uzak, yerel katlmclar da dikkate alan modeller zerinde
almaya sevk etmi, bylece retmen performans deerlendirmesini daha
etkin gerekletiren ve onlar etkili retmen olmalar iin cesaretlendiren
yaklamlar gndeme gelmektedir.
Anahtar Szckler: oklu deerlendirme modeli, retmen perfor-
mansnn deerlendirilmesi, oklu veri kayna
Giri
Eitim-retim etkinliklerinin amaca uygun yaplma dzeyini tespit etmek
iin eitli denetim modelleri kullanlmaktadr. Bir yerde ama belirlenmi, plan ve
program yaplmsa orada denetim olgusuna rastlamak kanlmazdr. nk
yaplan etkinliklerin baarya ulamas ve nitelikli sonular retmesi byk oranda
denetim etkinlii araclyla mmkndr.
Eitimde deerlendirmenin nemine ilikin kuvvetli kanaatler tamayan
okul yneticisi olduka azdr. Genellikle u szler ska dile getirilir (Erlandson,
1973):
* le Mill Eitim Mdr, Pazaryeri/Bilecik

retmen Performansnn Deerlendirilmesi ve oklu Deerlendirme Modeli u
Deerlendirme gereklidir.
Deerlendirme olmadan eitim-retimi dzenlemek imknszdr.
Toplumun byle bir beklentisi var.
nsanlarn okulda ne olup bittiini renmeye haklar vardr.
Eitimde hesap verilebilirlik, deerlendirme kavramnn merkezini olutur-
maktadr. Toplum, dedii vergilerin ne kadar iyi deerlendirildiini bilmek ister.
st yneticiler, her bir okula ne kadar iyi bir ileyiin hakim olduunu grmek ister.
Okul yneticileri, kuvvetli ve zayf retmenlerini doru ve ak bir ekilde ayrt ede-
bilmeyi hedefler. retmen, rencilerini dllendirebilmek ve derecelendirebilmek
iin snf ii deerlendirmeyi gerekli grr.
retmen denetiminde, deneti ve retmen arasndaki iletiiminin nitelii ile
birbirlerine kar bulunduklar konum, geerli olan denetim modeli hakknda bilgi
vermektedir. Bu dorultuda denetimin amalar ortaya kmaktadr. Su ya gre
(1974, 73) modern denetim retmen-renci iletiimini gelitirmeli ve ibirliini
salamal; denetleyen ile denetlenen birlikte almal; plan ve program dorultusun-
da uygulanmal ve retmenlere gerekli rehberlik yaplabilmesi deneyimli,
aratrmac ve zel nitelikli denetiler tarafndan yerine getirilmelidir.
Performans deerlendirme olarak da adlandrlan oklu deerlendirme mode-
linde retmenlerin, retmenlik mesleinin yerine getirilmesinde gsterdikleri
abalarn deneti, ynetici, veliler, renciler gibi unsurlardan alnan bilgilere
dayanlarak deerlendirilmesi amalanmaktadr. Etkili bir performans deerlendir-
me sisteminin amalar yle belirtilmektedir (Karip, Erolu ve Erden, 2002, 2):
rencilere nitelikli bir retim salamak,
Yksek performans takdir etmek,
retmenlere mesleki bilgi ve becerilerini oluturabilecekleri frsatlar olu-
turmak,
Okulun amalar ve retmenlerin mesleki hedef ve beklentilerine ilikin iki
ynl bir iletiim ortam oluturmak,
Gemi Dnemlerde Denetim Anlay ve zellikleri
Bilimsel Ynetim anlayndan nceki dnemlerde denetim olgusu kendine
has bir alan olmaktan te, yneticilerin grev tanmlarndan biri olarak alglanm;
otokratik karakterli ataerkil ve feodal ynetim anlaynn sahip olduu snrsz yetki
ile hem ynetim, hem de denetim grevini yerine getirmitir. Bu dnemde zel bir
denetim alanndan sz etmek mmkn deildir; nk ynetim felsefesi olmayan bir
toplumda ynetimin alanlarndan biri olan denetim faaliyetinden bahsetmek sz
konusu deildir. Bununla birlikte, ynetici konumunda bulunanlar iyiye, doruya
ve gzele aran, fiziki ve akl ynnden rnek alnabilecek erdemli yneticiler
olmay telkin eden (Farabi, 2001, 87) din adamlarndan ve filozoflardan bahsetmek
mmkndr.
Bilimsel ynetim anlayyla birlikte, ynetim anlaynn sistemlemesi sonu-
cunda farkl denetim yaklamlarn grmek mmkn olmutur. zellikle aa

u Engin Aslanargun
hkim olan dnce yaps, ynetim yaklamlarnn felsefesini oluturmu; mevcut

paradigmalarn kendine has denetim modelleri, uygulama alan bulmutur. Ynetim
yaklamlarnn insana bak as, denetim anlaynn snrlarn oluturmutur.
nsann makine ile edeer grld, kurallarn ve yapnn insana hakim olduu
bilimsel ynetim dneminde, daha ok dsal ve kontrol amal bir denetim anlay
yaygn iken, insan ilikileri anlaynn ynetim dnyasnda etkin olmas ile birlikte,
insann psikolojik zelliklerinin dikkate alnd, duygularn ve hislerin nemsendii;
motivasyon, deerler, beklentiler gibi kavramlarn n plana kt bir denetim
anlay gndeme gelmitir (Sergiovanni ve Starratt, 1988: 9; Daresh 1989, 15 ).
Bursalolu na gre (2000, 126) denetim, 19. yzyldan nce ynetimsel olarak
uygulanmakta ve retmenler ynetim tarafndan kontrol edilen birer memur olarak
grlmekte iken, 20. yzyln balangcnda denetim, ynetimin bir kolu olarak
uzman eitimciler eliyle yrtlmtr. 1920 ile 1930 aras rgt ilkelerinin denetime
uygulanmas sonucu bilimsel bir nitelik kazanan eitimde denetim olgusu, 1930-40
aras demokratik insan ilikileri etkisinde uygulanmaya balanm, 1940dan sonra
ise mantk ve zeka yntemleriyle srdrlmtr.
Teknolojinin gelimesi ve insanlk ortak mirasnn genilemesi paralelinde,
insan sadece bir ynyle deerlendiren modeller yerini, gnmzde daha btncl
ve insan her ynyle kuatan yaklamlara brakmaktadr. Kltrel, psikolojik, biyo-
lojik ve sosyal bir varlk olarak insann, toplumsal btn ynlerini kuatan
yaklamlar popler hale gelmektedir. Bu anlayn bir rn olarak denetim
yaklamlarnda da tek kaynakl, tek veriye dayanan deerlendirmelerin yerine, ok
kaynakl, birden fazla deikenin etki ettii deerlendirme modelleri tercih edilir hale
gelmektedir. Burada hedeflenen ama, nitelii arttrmak ve retimi gelitirmek
amal yaplan denetimin, daha salkl, objektif, kuatc ve kapsayc ynn ortaya
karmak olmaktadr.
Gnmzde hkim olan denetim anlaynn genel olarak temel anlayn
izlerini tadn savunan Sergiovanni ve Starrat (1988), insan ilikileri ve insan kay-
naklar denetim modellerini n plana karmaktadr. nk geleneksel ynetim
yaklamlarnn benimsedii denetim anlaynda temel kavramlar kontrol, hesap
verebilme ve etkililik gibi, rgtlerin kiisel olmayan ynlerine vurgu yaparken,
insan ilikileri ve insan kaynaklar ynetimi etkisinde ekillenen denetim anlaynda
retmenin sosyal etkileimi ve ihtiyalar nemsenir, paylalan deerlerin ve karar-
larn motivasyonu arttrdna vurgu yaplr.
Geleneksel olarak adlandrlan bilimsel ve pozitivist ynetim ve denetim
anlaylarnn eitim ortamlarnda uygulannda baz temel sorunlar ortaya km;
iletme ortamlarnda memnuniyeti ve ikna edilmesi ama kabul edilen mteri olgu-
suyla, eitim ortamlarndaki rencilerin zdeletirilmesi srekli eletiri konusu
olmutur. letme bilimi alannda gelitirilen ynetim yaklamlarndan srekli etki-
lenen eitim ynetimi, kendisine zg alanlarn ihmal edilmesi sonucunda okulla-
ma ile fabrikalama, girdi-kt ile renci srekli zdelikler kurulan kavramlar
olmu; nihayetinde okullarn da kar eden iletmeler gibi dnlmesine yol amtr
(iman, 1998, 402). Buna karn okullarn kendine zg sosyal evresi, retimin psi-
kolojik ve kltrel boyutu, snf ii retmen-renci-ynetici iletiiminin rehberlik
yn srekli ihmal edilen veya ikinci plana itilen alanlar olmutur. Bunun sonucun-
da gerekleen denetim anlay da, geliimsel ve sre eksenli olmayp sonul ve

kural eksenli uygulamalar dikkate almtr. retmen, verimlilii arttrlmaya

allan kii, renci de, nitelii ve piyasa deeri yksek tutulmaya allan bir deer
olarak denetleyicilerin gndemini oluturmutur.
oklu veya performans deerlendirme modeliyle birlikte okullarda uygula-
nan denetim srecinde de kkl dnmlerin yaanmas kanlmaz grnmekte-
dir. Karip, Erolu ve Erden e gre (2002, 3), retmen deerlendirme srecinde
geerli anlay olan bir formalitenin tamamlanmas, bir deerlendirme formunun dol-
durulmas ve sicil dosyalarnda yer almas sreci, oklu deerlendirme modelinde
ynetici, deneti, retmenin kendisi, zmre retmenleri, renci ve veli gibi veri
kaynaklarndan elde edilen bilgilerle ele alnmas ve retmen performansnn
btncl bir yaklamla deerlendirilmesi srecine dnmektedir.
retmenlerin oklu Veri Kaynaklarna Dayanlarak Deerlendirilmesi
Birden fazla kaynaktan gelen bilginin, tek kaynaktan gelen bilgiden daha
gl olduu varsaymyla oklu deerlendirme modeli ortaya kmtr (Aaolu,
imek ve Ceylan, 2001, 11). retmen deerlendirmesi yaplrken nceki modeller-
deki deneti-denetlenen ikilisine, eitim-retim ile ilgili dier unsurlar da dhil
olmaktadr. Geleneksel denetim modellerinde deneti ve ynetim kademelerindeki
insanlarn yetkili olduu deerlendirme srecine, eitim ile ilgili evresel ve okul ii
katlmclarn da katlmas, denetim anlaynn geliimsel srecinde farkl bir
yaklam olarak grlmektedir. retmenin performans deerlendirmesinde nesnel
ve kapsaml deerlendirmelerin ortaya kmasnn yan sra, srece katlan btn veri
kaynaklar da eitim-retimle dorudan ilgili olacaklar iin okula ynelik aktif bir
katlmn gerekleebilecei sylenebilir.
Mevcut denetim anlaylarna yneltilen eletirilerin banda denetinin
tutumlarndan kaynaklanan sorunlar ve her ortama uygun denetim anlaynn geli-
tirilmemesi gibi skntlar gelmektedir. Okullarda uygulanan denetim faaliyetleri
kural eksenli ve esneklikten uzak olduu iin, retmenlerin ihtiyalarna, ilgilerine,
becerilerine ve gemi yaantlarna hitap edecek genilikte bir deerlendirme mode-
linin gelitirilmesi gereksinimi ortaya kmaktadr (Daresh 1989 ). ok kaynaktan
elde edilen verileri kullanlmasyla gerekletirilecek denetim uygulamas, bir tek
denetinin veya yneticinin kanaatlerinden daha kapsaml ve esnek olaca iin mev-
cut skntlara zm olabilecei dnlmektedir.
Teddlie, Stringfield ve Burdett (2003, 13), Hong Kong, Hollanda, ngiltere,
Kbrs ve Amerikada retmen deerlendirme sistemlerinin genelde temel ama
iin yaplmakta olduunu belirtmektedir. Bunlar: hesap verilebilirlik, terfi ve perso-
nel geliimi olarak tanmlanmaktadr.
Amerikan eitim sisteminde ise retmen deerlendirmesiyle okul etkililik
almalar birbirleriyle balantl srdrlmekte ve birbirlerini etkileme oranlar her
geen gn daha ok artmaktadr. 1900-1950 aras gerekletirilen retmen deerlen-
dirilmesinde, retmenin kiilii dikkate alnmaktadr. Toplumun gznde ahlaki ve
etik standartlara uygun davranan, rencilere iyi rnek olan ve temel okuma beceri-
lerini bilen retmen iyi kabul edilmektedir. Bilimsel ynetim felsefesinin popler
olmasyla davran yaklam eitim ve psikoloji alanlarnda etkin olmaya balam,
etkili retim metotlar gndeme gelmi, gzlenebilir retim uygulamalar ve
renci baars temel lt olarak kabul edilmeye balanmtr. Yirminci yzyln

u Engin Aslanargun
ikinci yarsndan itibaren okula dayal ynetim, karar verme sreci, renci deerlen-
dirme ve lme sisteminde deiim, okullarn deiik alardan yeniden
yaplandrlmas, retmenin glendirilmesi ve ailenin okula katlmnn arttrlmas
gibi farkl ierikte reform nitelii tayan uygulamalar gndeme gelmitir (Ellet ve
Teddlie, 2003, 103).
rgtsel dinamiklerin etkin kullanm ve kalite kavramnn nemsenmesi ile
geleneksel yaklamlarnn zemedii sorunlarn alabileceine inanlmakta; okul
ortamnda rencilerin, yneticilerin, hizmetli personeli ve velilerin grev tanmlar
yeniden yaplarak, programlarn ve okul ynetim modelinin yeniden belirlendii bir
anlay ngrlmektedir (Glasser, 1992). Okullarda katlmc ve yksek performansa
dayal bir kalite anlaynn uygulanmasnn faydalarn iaret eden dnrler
bulunmaktadr (Lomax, 1996; Burnham, 2002). Toplam kaliteye katlmas hedeflenen
bireylerin, okullarda kalitenin etkin unsuru olan retmen deerlendirilmesine de
katlmalar, toplam kalite ynetiminin bir aya olarak deerlendirilmektedir.
Denetim kavramn ve deneti roln, belli kiiler ve kavramlar ile snrlamak
yerine, bir sre olarak tanmlamak daha anlamldr. nk denetim bir sre olarak
deerlendirildiinde okulda grevli ve okulla ilgili il/ile mdrleri, okul yneticile-
ri, ktphane grevlileri, blm efleri, retmenler ve herhangi bir uzmanl olma-
yan kiiler de denetim rollerini stlenebilirler (Sergiovanni and Starratt, 1988).
Geleneksel denetim yaklamlarnda egemen olan tek kaynakl denetim sre-
cinde gzlenen skntlar yle sralanabilir (Aaolu, imek ve Ceylan, 2001):
Bireysel nyarglar ierebilir.
Politika, kayrclk ve arkadalk deerlendirme srecine karabilir.
Deneti, dk edimi arttrmaya ynelik hibir aba iine girmeyebilir.
Farkl denetiler farkl deerlendirme kararlarna sahip olabilirler.
Bununla birlikte tek kaynakl deneti deerlendirmesi, retmenlerin perfor-
manslarn tam olarak yanstamayacak; baarl ve alkan retmenler iin stres
kayna olabilecei gibi gerekli tevik ve dl sisteme uygulanmamas sonucunda
performans dkl ortaya kabilecektir.
Her ne kadar denetiler standart baz formlar araclyla retmenleri farkl
alardan deerlendirseler de, tek kaynakl bir deerlendirme srecinde n plana
kan baz davranlar, deerlendirilmesi gereken orta derecedeki dier davranlar
glgeleyerek denetinin btn dikkatinin baka davranlar zerinde younla-
masna neden olabilir. Ayn ekilde deerlendirilmesi gereken fakat retmenin
tamad baz eksikler de denetinin denetim odana oluturarak, btncl bir
denetim perspektifinin gerekletirilmesinin nnde engel oluturabilir.
oklu deerlendirme modeli kapsamnda bulunan ve denetim roln stle-
nen bireyler, retmenleri farkl alardan deerlendirme imkn ve eitliliine sahip
olabileceklerdir. retmenlerin farkl kiilerce deerlendirilmesi, her ne kadar dene-
tim konusunda uzmanl olmasa da denetilerin sahip olduu tek boyutluluun ve
tek al bakn skntlarn ortadan kaldrabilir. Bylece glgede kalan veya
deerlendirme srecine dhil edilememe ihtimali olan davranlarn da eitimsel
adan anlamlandrlabilmesi mmkn olabilir.

Bayrak ve arkadalar (1999) tarafndan Eskiehir il merkezinde yaplan bir

aratrmada retmenlerin mevcut denetim uygulamalarndan rahatsz olduu; okul
yneticileri tarafndan yaplan deerlendirmelere ilikin grlerin, denetilere gre
daha olumlu olduu grlmektedir. retmenlerin ounluu, deerlendirme uygu-
lamalarnda ynetici ve denetilerin yan sra baka bireylerin de grlerinin
alnmasn ve sonularn ayrntl bir raporla kendilerine iletilmesini istemektedir.
retmen performansnn deerlendirilmesinde oklu veri kaynaklarndan
faydalanmak, denetimin niteliini arttrabilecei gibi retmenin meslekli geliimine
de nemli katklar salayabilecektir. rencilerin ve velilerin de deerlendirme sre-
cine katlmas, retmenin kendi davranlarn analiz etmesine ve gerekli geliimsel
etkinlikleri balatmasna yardm eder (Oliva, 1984, 481). Denetiler belirli dnemler-
de retmenleri denetleyebilir; fakat denetimde temel ama, retmenlerin, retim
becerisinin gelimesine katk salamak olmaldr.
oklu Deerlendirme Modelinin Unsurlar
oklu deerlendirme modelinde, deerlendirmeye katlacak veri kayna-
klarnn seimi bir kurul tarafndan veya retmenlerin kendilerine sorulmak sure-
tiyle gerekletirilebilir. kinci aamada ise deerlendirmeye katlacak alanlar ve l-
tler belirlenerek bunlarn, btn veri kaynaklarnn ayn anlam karabilecekleri
lde standart ve sade olmasna dikkat edilir. Gelitirilen lme aracnn geerli ve
gvenilir olmas iin deerlendirmeye katlan btn veri kaynaklarna hitap edecek
esneklikte ve genilikte olmaldr (Karasar, 2000). retmen performansnn
deerlendirilmesine katlabilecek veri kaynaklar ynetici, deneti, retmenin ken-
disi, dier retmenler, veliler ve renciler olarak belirtilmektedir (Aaolu,
imek, Ceylan, 2001; Karip, Erolu ve Erden, 2002).
Aaolu, imek ve Ceylan (2001), oklu deerlendirme modelinde deerlen-
dirmeye katlacak veri kaynaklarn aadaki gibi ekillendirmektedir:
YNETCLER
OKUL SOSYAL DENET
EVRES
YARDIMCI RETMEN DER

PERSONEL RETMENLER
RETMEN RENCLER
RENC
VELLER
ekil1.oklu Deerlendirme Modeli

u Engin Aslanargun
ekil 1de oklu deerlendirmenin unsurlar olarak gsterilen yneticiler,

denetiler, dier retmenler, renciler, veliler, retmenin kendisi, yardmc perso-
nel ve sosyal evre, kendi alanna giren konularda veri kayna olarak retmenlerin
performans deerlendirmesine katlabilirler. Burada nemli olan nokta, her bir unsu-
run veri kayna olarak retmen performans deerlendirmesine snrl olarak etki
edebilecei ve tek bana belirleyici olamayacadr.
oklu veri kayna olarak retmen performans deerlendirmesine katlabi-
lecek unsurlardan en belirgin olanlar aada daha ayrntl incelenmitir.
Deneti Deerlendirmesi: Tm rgtlerde olduu gibi eitim rgtlerinde de
alanlar ve birimler arasndaki rgtsel ilikiyi salayan, ynlendiren ve denetleyen
denetilerdir (Demirba ve Erolu, 2000, 17). Geleneksel eitim modellerinin en
nemli unsuru olan denetilerin btn denetim faaliyetlerini tek balarna yrtme-
si, baz skntlarn olumasna neden olmakta ve deerlendirme aamasnda dier
veri kaynaklarnn da kullanlmas gereklilii ortaya kmaktadr.
Eitim hizmetlerinin dzenlenmesi, rgtsel hedeflerin hangi lde gere-
kletii, yrrlkteki yasalara uygunluu, mesleki grev ve sorumluluklarn yerine
getirilmesi gibi noktalarn denetlenmesinde deneti grlerinin nemli olduu;
fakat ilave veri kaynaklarnn da sisteme dahil edilmesi gereklilii ortaya kmak-
tadr. Baka bir ifadeyle, deneti grlerinin performans deerlendirilmesinde gere-
kli, fakat yeteri olmad grlmektedir.
retmenlerin, yneticiler ve denetiler tarafndan yaplan deerlendirmelere
ilikin grlerini belirlemeyi amalayan aratrmalarda (Bayrak ve dierleri, 1999;
Demirba ve Erolu, 2000, 89), denetilerin yaptklar deerlendirmelere daha az
gven duyulmas, mevcut deneti denetimlerinin baz skntlar tadn gster-
mektedir. Bu skntlarn alabilmesi iin denetilerin gerekletirdii denetim sre-
lerinde, denetim ltlerinde, denetim formlarnda ve genel olarak denetin
anlaynda deiime gitme gereklilii ortaya kmaktadr. Denetimin ne iin
yapld ve sonucunda retmene ne kazandrd, denetimin zn ve felsefesini
oluturmaktadr.
retmen performans deerlendirmesine ilikin denetilerin grev alanna
giren konular; snfta uygulanan lme aracnn geerlii ve gvenirlii, retim yn-
temlerinin uygunluu, renci-retmen iletiimi ve etkililii, konunun sunumu ve
renciler tarafndan anlalabilirlii, ders plannn retim program ile uyumu gibi
noktalarda toplanmaktadr (Demirba ve Erolu, 2000, 224). oklu deerlendirme
modelinin bir aya olarak denetilerin dolduraca deerlendirme formu Ek 1 de
tablo eklinde ayrntl olarak sunulmutur.
Ynetici Deerlendirmesi: Eitim rgtlerinde geerli olan mevcut deerlen-
dirme sisteminin bir ayanda denetiler yer alrken, dier ayanda ise ynetici
konumundaki kiiler bulunmaktadr. Hiyerarik olarak rgtlenmi yaplarda st
kademe bulunan yneticilerin grev ve yetki alanlarnda, denetim faaliyetleri de
bulunmasna karn, mevcut uygulamalarda tam anlamyla denetim yapld syle-
nemez. Okullarda retmenlerin grevlerini yerine getirirken, dorudan veya dolayl
olarak gerek okul yneticilerinin gerekse daha st yneticilerin bilgisiyle veya yn-
lendirmesiyle faaliyette bulunduu iin standart denetim srecinin geerli olduunu
sylemek zordur. Bayrak ve arkadalar (1999) tarafndan yaplan aratrmaya gre,

ynetici deerlendirmesinin, denetilerin yapt deerlendirme srecine gre ret-

menler tarafndan daha gvenli ve tercih edilir bulunmas, ynetici ve retmenlerin
daha sk ayn ortam paylamalar ve daha yakn iliki kurabilmelerinden kayna-
kland ileri srlmektedir. Aydn tarafndan yaplan (1997), eitim yneticilerinin
etik davranlar zerine Ankara ilinde grevli 43 lisede grev yapan 374 retmen,
40 lise mdr ve 45 bakanlk mfettiinin katld aratrmaya gre, lise mdrle-
rinin adalet boyutunda yer alan etik ilkelere ilikin davranlar, mfetti ve ret-
menlerce genellikle uygun bulunmakta; adalet, eitlik, zgrlk, hak, dev, yanszlk
gibi konularda bilgilendirilmelerinin gerekliliinden sz edilmektedir.
Okullarda ynetici raporlarna dayanlarak gerekletirilen retmen perfor-
mans deerlendirilmesinin en zayf ynlerinden biri, yneticilerin hem retim lide-
ri, hem de performans deerlendiren roln bir arada yrtmelerinin yaratt rol
atmas olduu belirtilmektedir (Demirba ve Erolu, 2000). Okul yneticileri,
retmen performansnn deerlendirilmesinde nemli bir veri kayna olmakla bir-
likte, deneti deerlendirmesinde olduu gibi tek bana veya deneti ile birlikte tm
deerlendirme srecini slenmelerinin yeterli olmad grlmektedir.
Eitim rgt st yneticilerinin okullar, rencilere ve topluma ynelik
renme merkezi haline getirebilmeleri iin, okullara daha fazla ziyaret dzenleme-
lerinin ve snflarda daha ok vakit geirmelerinin gerekliliini savunan Negroni
(2000)ye gre yneticiler, renme ve retme etkinlikleriyle ne kadar youn olarak
ilgilenirlerse toplumsal evre de eitim-retim etkinlikleri zerine o kadar fazla
younlaabilir. Baka bir ifadeyle okul sistemlerinin ynetimi, bina dzeni, eitim
ekonomisi gibi alanlarla geleneksel olarak youn ekilde ilgilenen eitim rgt
yneticileri, tekrar baretmen rolne dnmelidir; nk bu onlar iin etik bir
sorumluluktur.
Deerlendirmenin, okul iinde ve dnda birok insan tarafndan srekli
yaplmas kanlmaz bir durumdur. Bu deerlendirmelerin bazlar resmi ve ak
yaplrken byk ounluu gayri-resmi ve gizli olarak yaplmaktadr. Deerlendir-
me okul yaamnn gereidir. Gelecekteki varln ve etkililiini dnen her akll
ynetici, deerlendirmeyi nerede ve nasl yapacan bilmelidir. Eer okul yneticisi
okul rgtnn ileyii iinde merkezi bir konumda bulunmay hedefliyorsa,
deerlendirme srecinin de merkezinde yer almaldr. Bu onun teknik bir uzman
veya deerlendirmenin her aamasn detayl olarak yrten bir kii olmasn gerek-
tirmez; sadece deerlendirme srecini tamamen astlarna veya bu iin uzmanlarna
havale etmemesi gerektiini bilmelidir (Erlandson, 1973).
retmen performans deerlendirmesine veri kayna olarak katlabilecek
yneticilerin grev alanna giren konular, planlama, amalara uygun yntem ve tek-
niklerin snfta kullanlmas, renci ile iletiim, snf ii etkileim, ders aralarnn
salanmas, konuya hkimiyet ve snfta bunu etkili bir ekilde gsterebilme olarak
zetlenmektedir (Oliva, 1984, 544). Grld gibi deneti ve ynetici deerlendir-
mesi birok adan kesimekte ve birbirini tamamlamaktadr.
Bu noktada oklu retmen deerlendirmesinin bir unsuru olarak yneticile-
rin dolduraca deerlendirme formu Ek 2 de tablo eklinde ayrntl olarak sunul-
mutur.

u Engin Aslanargun
renci Deerlendirmesi: retmen performansnn deerlendirilmesinde,

rencilerin de bir veri kayna olarak dikkate alnmas, genel olarak iki ekilde
gereklemektedir. Bunlar, renci raporlarnn deerlendirilmesi ve renci
baarsnn bir veri olarak kabul edilmesi eklinde gerekletirilmektedir (Bayd, 1989;
Demirta ve Erolu, 2000; Glass, 2004;).
rencilerin retmenler hakknda yl ierisindeki performanslar ile ilgili
gerek ve salkl deerlendirmelerde bulunduklar bir modelin retmenler iin de
olduka faydal olacan savunan Bayda gre (1989), yaplan retmen deerlendir-
mesinin geliimsel bir amac varsa mutlaka oklu veri kaynaklar kullanlmaldr.
Snf ierisinde retmen ile en fazla vakit geiren, retmenlik performansnn tm
boyutlarna deiik ekillerde tank olan rencilerin, retmen deerlendirmesine
dhil olmas nemli bir katk olarak dnlebilir.
rencilerin, retmen deerlendirmesinde veri kayna olarak
kullanlmasnn dier yolu ise rencilerin baar durumudur. rencilerin belli bir
dnem sonunda ulatklar baar dzeyinin, retmen performans ile ilikilendiril-
mesi konusu olduka skntldr. rencinin baars, retmenin baarsdr
eklinde kurulacak bir dz mantk, renci baars zerinde aile etkisi, nceki
renme deyimi, bilisel ve duyusal durum, kltrel arka plan gibi okul baarsna
etki eden dier faktrler dikkate alndnda pek salkl grnmemektedir. renci-
lerde belli bir baar gzlendiinde ve bu baar rencilerin geneli iin sz konusu
olduunda, retmenin performans deerlendirme asndan baarl olduu kabul
edilebilir, fakat renci baarszlnn, retmen ile dorudan ilikilendirilmesi
gerei yanstmayabilir..
Deneti deerlendirmesinin en nemli sknts olan, retmen ile uzun sreli
ve doal ortamlarda grememe eksiini ortadan kaldrabilecek, bir anlamda ret-
men hakknda sz sylemeye en fazla hakk olan rencilerin, deerlendirme sreci-
ne katlmas, yneticiler asndan pratik ve ucuz bir yntem olduu iin tercih edil-
mektedir. Deerlendirme srecinin oklu veri kaynaklarna dayanlarak yaplmas ve
bu aamada rencilerinde dikkate alnmas olduka nemlidir.
Okullardaki retmenlerin ve yneticilerin performans deerlendirmesinin,
rencilerin snftaki ve okuldaki performanslarna bal olduu varsaymndan yola
klarak Tennessee Katma Deerli Deerlendirme Sistemi (Tennessee Value-Added
Assessment System-TVAAS) gelitirilmitir. Glass (2004), niceliksel baar gstergele-
rinin okul d deiik faktrlerle balantl olabileceini belirterek, retmen
deerlendirme ltlerinin u zelliklere sahip olmas gerekliliine iaret etmektedir.
Bunlar; rencilerin performanslarna, disiplin durumunu salama yeteneine, alan
bilgisine, snfta teknoloji kullanm da dhil olmak zere retimi planlama ve uygu-
lama yeteneine, snftaki retim aamasnda oluan ihtiyalara cevap verebilme
durumuna, renci baarsn arttrabilmek iin velilerle ibirliine dayal bir iletiim
kurma ve srdrme becerisine, gerek okul ynetimi gerekse lke genelindeki eitim
st kurullarnn belirlenmi olduu kurallara, sorumluluklara ve grevlere bal
olma becerisi olarak ifade edilmektedir.
Gerek renci raporlarnn, gerekse renci baarsnn retmen performans
deerlendirilmesinde kullanlmas, ancak iyi planlanm bir deerlendirme srecinde
faydal olabilir. Bu srete deerlendirme formlarnn uzmanlarca hazrlanmas,

rencilerin kanaatlerine duygusal yaklamlarn hangi lde kartnn belirlen-

mesi, rencilerce baarl veya baarsz grlen retmen davrannn hangi veri-
lere dayand gibi kapsaml ve gvenilir bir deerlendirme ile renci gr etkili
olabilir.
Bu noktada retmen performansnn deerlendirilmesinde, ilkretimin 4-5
ve daha st snflarda rencilerin doldurabilecei formlarn ierii rencilerin bili-
sel geliimlerine uygun olarak dzenlenmelidir. renciler, retmenleriyle olan ile-
tiimleri, snftaki duyusal ortam, renme aamasnda rencilerin karlat
olumlu ve olumsuz durumlar, retmenlerin kendilerine kar davranlar, her
renciye sunulan eit renme olanan, derse katlm gibi noktalarda gr bildi-
rerek veri kayna olarak katkda bulunabilirler.
rencilerin retmen performans deerlendirmesine veri kayna olarak
salayabilecei bilgiler Ek 3 ve 4de tablolar halinde ayrntl olarak sunulmutur.
Veli Deerlendirmesi: Velilere deerlendirme olanann verilmesi, onlarn
okul ve renciyle daha yakndan ilgilenmesine olanak salamaktadr. retmenle-
rin velilerden elde edilen dnt kullanmalar olumlu ve destekleyici bir etki yarat-
maktadr.
Velilerin, retmen performansnn deerlendirmesinde veri kayna olarak
kabul edilmesi, dolayl yoldan okula ynelik veli katlmn ve desteini salayaca
iin nemli bir denetim modeli olarak grlebilir. zellikle zorunlu eitim andaki
ocuklar iin eitim isteminde bulunan veliler olmak zere her ya renci grubu-
nun ailesi, rencilerin okul d baarlarna etki eden nemli faktrlerin banda gel-
mektedir. ocuunun maddi ve manevi sorumluluunu stlenmek durumunda olan
veliler, okullarda ne tr bir eitim-retim etkinliinin uygulanmakta olduunu bil-
meye ve snf iindeki retim etkinliini yrten ve yneten retmenleri
gerektiinde deerlendirmeye yetkili olmalar, okula yaplacak nemli bir katk ola-
rak dnlebilir.
Okul ortamnda retmenlerin roln evde stlenerek ocuklarnn bir
anlamda retmeni olan veliler, okullarda ok eitli grevler alabilir. Okulun yne-
tim ve geliim programlarna katlabilir, ocuklarn evde renme isteine,
davranlarna ve katlmna destek olabilir, okulun sosyal ve ekonomik problemleri-
ni paylaarak okula ynelik aktif veli katlmn farkl ekillerde gerekletirebilir
(Brain ve Reid, 2003, 292). Bununla birlikte mevcut durum olduka farkldr, hatta
Gooler (1973, 309) velilerin okula niin davet edildikleri konusunda ok az bilgili
olduklarn; okulda ne soracaklarn, hangi taleplerde bulunulacan bilmediklerini
ileri srmektedir.
Aslanargun ve arkadalarnn yapt aratrmaya gre (2004, 89), veliler,
retmenler bu ii daha iyi yaptklar iin okulda grev ve sorumluluk almamaya,
derslerde anlatlanlarla ilgilenmemeye ve bu konuda gr bildirmemeye ynelik
cmlelere katlmamaktadr. Eitim seviyesi arttka, sahip olunan ve okula giden
ocuk says azaldka ve yalar dtke velilerin, okulda grev ve sorumluluk
almaya ve dersler hakknda retmenlere gr bildirmeye olumlu yaklamaktadr.
Bununla birlikte, gerek ocuklaryla olan iletiimlerinde karlatklar sorunlarn
zmnde, gerekse zel olarak bilgi gereksinimi hissettikleri alanlarda veliler, okul-
dan faydalanmak istemektedirler. Eitim seviyesi ykseldike, velilerin, okuldan
daha fazla yararlanma beklentisi artmaktadr.

u Engin Aslanargun
Starr (2003), aileleri okula aktif katlmda bulunan ocuklarn okul baarsnn
daha yksek, iddet olaylarna katlma eiliminin ise daha dk olduunu belirt-
mekte; okula ynelik gnll aile katlmnn salanmas iin okul ynetiminin, aile-
ler ile srekli ve dzenli iletilim kurmasnn neminden sz etmektedir. Buna karn
Ede (2001), baz durumlarda aileler ile retmenlerin yetki ve otorite atmas iine
debileceklerini, renciler zerinden g mcadelesi yapabilecekleri
sakncasndan sz ederek, okula veli katlm ve desteinin salanmasnn okula
mdahale boyutuna ulamamas gerekliliini savunmaktadr.
zellikle Bat toplumlarnda aileler, gerek eitim kurumlarna gvenmedikle-
rinden, gerekse ders ieriklerini yetersiz bulduklarndan home schooling ad veri-
len bir uygulamayla ocuklarn evlerinde ya kendileri ya da zel retmenler tuta-
rak eitmekte; resmi okul sistemine (public schools) alternatif araylar ierisine gir-
mektedirler. ocuklarnn eitim-retim sorumluluunu btnyle stlenen aileler,
resmi eitim sisteminin gevek karakterli, kt disiplinli, dk standartl, gvensiz
ortaml ve inanlara yeterince saygl olmad gibi eletirilerden hareket etmektedir.
retmenler, okul ortamnda renci ihtiyalarna cevap verebilecek nitelikte
olmadklar iin eletirilmekte, yneticiler ise daha yeni yntemlerle retimin nite-
liini gelitirmek ve yetersiz retmenleri deitirmek yerine daha kat uygulamala-
ra yneldikleri iin etkisiz bulunmaktadr. Mevcut okul sistemi, sosyal ve kltrel
beklentiler asnda yetersiz kald, zayf renme ortam salad, retilenlere
gven duyulmad ve btn bu zellikleriyle ocuklara zarar verdii iin evde oku-
llama oran artmakta, baz blgelerde resmi okullamann zerine kt ileri srl-
mektedir (Hill, 2000; Bauman, 2002; Kilcka, 2003; Luke, 2003).
Dzenli aralklarla velilerin okula davet edilmesi, okul etkinliklerinin ierisin-
de velilerin de grev ve sorumluluk almasnn salanmas, okulun ders program-
larnn belirlenmesinde, okulun ekonomik sorunlarnn giderilmesinde, sosyal faali-
yetler ve ynetim ile ilgili konularda velilerin bilgi, deneyim ve olanaklarndan fay-
dalanlmas gibi yollar okula aile katlmn salamann aralar olarak dnlebilir.
zellikle rencilerin derslerde rendikleri ile okulda kazandklar sosyal beceriler
konusunda, okulda retim sresi boyunca neleri renmeleri ve hangi sosyal bece-
rileri edinmeleri gerektii gibi noktalarda aileler, retmenler ve okul ynetimiyle
grmeler yapabilir, ocuklarnn renmesinde yarar grdkleri konu ve
davranlar ile ilgili isteklerini okul ynetimi ve retmenler ile paylaabilirler.
retmen performans deerlendirmesine katlan veliler, ocuklarnn devle-
rine kar tutumlarndan, retmeniyle ilgili hislerinden, devlerin okluu ve zorluk
derecesinden, kendilerine ve ocuklarna zaman ayrmasndan yararlanarak ret-
menler hakknda snrl olsa da bilgi sahibi olabilir. Ayrca ocuklarn geliim zelli-
kleri, bilisel ve duyusal zellikleri, nceki renme ortamlar, ailenin ocua suna-
bilecei eitim olanaklar gibi konularda veli-retmen grmeleri, veliler asndan
veri kayna olarak deerlendirilebilir.
Velilerin retmen performans deerlendirmesine veri kayna olarak
katlmasna ilikin dolduraca rnek formlar Ek 5de ayrntl olarak sunulmutur.
retmenin Kendini Deerlendirmesi: retmenler kendilerini deerlendir-
mek iin rencilere ynelik gelitirilen lme aracn kendilerine uygulayabilir, ken-
dini deerlendirme aamasnda sorulara bunu yaparm biiminde cevap verebilir-
ler (Aaolu, imek, Ceylan, 2001).

retmenlerin kendilerini deerlendirme aamas, hedeflerini ve hedeflerini

hangi lde gerekletirebildiklerini grmek asndan faydal olabilir. Bir anlamda
retmenin kendisiyle yzlemesi olarak da tanmlanabilecek olan kendini deerlen-
dirme srecinin retmenlere en nemli katks, sahip olduklar eitimsel bilgi ve
deneyimleri uygulamaya aktarma dzeyini grmek ve eksikleri gidermek iin
giriimde bulunmak olabilir.
Geleneksel deerlendirme modellerinin en byk snrll tek kaynakl veri-
ye dayanlarak yaplmasnn yan sra, ikinci ve nc kiiler tarafndan yaplyor
olmasndan kaynaklanmaktadr. Deerlendirme srecinin nesnesi olan retmen,
edilgen bir konumda kendisi hakknda yazlacak raporlar ve verilecek kararlar
beklerken deerlendirme srecinin tamamen dnda kalmaktadr. acl modellerde
ise retmen, bir retim lideri olarak kendini deerlendirebilir ve zdenetim meka-
nizmasyla bulunduu konumun resmini ekebilir (iman, 2002, 88). Bylece srecin
znesi olarak kendi deerlendirmesini yneten retmen, eitim-retim srecinin
de btn sorumluluunu stlenen birey haline gelebilir.
Denetim etkinliklerini deneti, ynetici ve retmen birlikte planlamalarnn
nemini vurgulayan Bilir (1992, 41), denetimlerin haberli ve katlmc bir srete
tamamlanmasnn gereine iaret etmektedir. retmenin de gerek planlama, gerek-
se uygulama dzeyinde katld bir deerlendirme srecinin daha etkili, gelitirici
ve ileriye dnk olaca aktr. nk acl denetim yaklamlarna gre denetimin
amacna ulaabilmesi iin sonularn ilgili bireylerle tartlmas gerekmekte; rgtsel
amalardan sapmalar nleyebilmek iin i gren davranlarnda grlen eksiklikle-
rin i gren tarafndan bilinmesi ve giderilmesi iin dzeltme ve gelitirme alma-
larnn balanmas gerekmektedir (Aaolu, 2000, 13).
retmen Performans Deerlendirmesine Katlan Dier Unsurlar
retmen performansnn deerlendirilmesinde meslektalar, sosyal evre ve
yardmc personel de veri kayna olarak oklu deerlendirmeye katlabilir. Bu aa-
mada zerinde durulmas gereken en nemli nokta, oklu deerlendirme modeline
veri kayna olarak katlan unsurlarn retmen performans deerlendirme srecin-
de hangi lde belirleyici olaca konusudur.
Deerlendirme srecine katlan btn unsurlarn grlerinin performans
deerlendirmeye yanstlmas, retmenlerin okul ortamnda bulunduklar pozisyo-
nun resmedilmesi asndan daha salkl ve gvenilir veriler salayaca ileri sr-
lebilir. nk oklu deerlendirme srecine veri kayna olarak katlan btn unsur-
lar, okulun ileyii ve retmenlerin etkinlikleri ile dorudan ilgili olan kiilerdir.
z (2003: 168), meslekta deerlendirmesinin nemine ve etkililiine dikkat
eken bir deerlendirmesinde, deneti deerlendirmesine hkim olan resmi sylem
ve dsal denetim yaklamnn olumsuzluuna karn, retmenlerin meslekta ola-
rak grdkleri kiilere kendilerini daha yakn hissettiklerini, ilikilerinde savunma
mekanizmalarna bavurmak yerine doal, rahat ve rehberlie dayal bir iletiim
kurulabileceini ileri srmektedir.
oklu deerlendirmeye katlan btn kiiler retmen performansnn farkl
boyutlarna tanklk edebilecei ve katkda bulunabilecei dikkate alndnda, her
biri bir btnn nemli paralar haline gelecek; deerlendirmenin veri

u Engin Aslanargun
kaynaklarndan biri zayf kaldnda, dier veri kayna tarafndan doldurulabile-

cektir. Ynetici ve deneti deerlendirmesinin sahip olduu hiyerarik snrllklar,
meslekta deerlendirmesinin empatik karakteri ve ayn ortam paylamann verdii
anlay birlii niteliiyle dengelenebilecektir (Wrags ve dierleri 1973: 203).
Okul-sosyal evre ilikileri konusunu sadece okul-veli ilikileri olarak
tanmlamak doru deildir. Velilerin dnda dorudan veya dolayl olarak ilgili olan
birok ekonomik, sosyal, kltrel ve siyasi kurum bulunmaktadr. Okul asndan
sosyal evreyle ilikilerin amalarndan birisi okulun toplumsal evresinde yer alan
kii, grup ve rgtlerin her trl gcn okulun amalar ynnden etkileyip hare-
kete geirmek olmaldr (Sarta, 2004, 201).
Okulun sosyal evresi, eitim-retim srecinden geen rencilerin sosyo-
ekonomik ve sosyo-kltrel gereksinimlerini karlayan bir ortam olarak dnl-
dnde okul ile sk ilikilerinin olmas kanlmaz grlmektedir. Wolf a gre
(1973, 156) okullar, eitim sisteminin dndaki ilgili insanlarn sorularna ve taleple-
rine karlk vermek durumundadr. zellikle eitim-retim srecindeki renci
nitelikleri ile ilgili retmenlerle, okuldan beklentileri konusunda yneticilerle sk
bir ibirliine girmeleri, okulun sosyal evresi asndan anlaml olabilir.
oklu Deerlendirme Modelinin Zayf Ynleri
retmen performans deerlendirmesinin oklu veri kaynaklarndan fayda-
lanlarak yaplmas nesnellik, kapsayclk, ileriye dnklk, katlmclk, dadn-
klk, saydamlk gibi kavramlarn tad olumlu zellikler asndan kuvvetli bir
model olduu rahatlkla sylenebilir. Bununla birlikte eitim sisteminin nemli bir
unsuru olan retmenlerin performans asndan oklu deerlendirme modeliyle
deerlendirilmeleri, baz olumsuzluklar da beraberinde getirmektedir. Bunlar u
ekilde sralanmaktadr (Aaolu, imek, Ceylan, 2001, 14; Demirba ve Erolu,
2001, 19):
Uygulama srecinde, ok sayda iletiim eksiklii ortaya kabilir.
grenler ve ynetim birbirine kukuyla bakabilir.
retmenler, renciler kendilerine daha yksek puan vermeleri iin daha
toleransl davranabilir.
retmen abas ve kalitesi her zaman dorudan rencilerin renmesiy-
le ilikilendirilemeyecei iin renci raporlarnn ve renci baarsnn
retmen deerlendirilmesinde kullanlmas isabetli olmayabilir.
Meslekta deerlendirmesinde duygusal ilikiler ve eilimler deerlendir-
me srecine yansyabilir.
Velilerin ve sosyal evrenin yeterince eitimli olmadklar ve deerlendir-
me konusunda bilgi edinmedikleri dncesiyle salkl bir deerlendirme
yapamayabilirler.
Deerlendirme srecinin uzun srecei ve krtasiyecilii arttrabilecei iin
pratik ve kullanl olmayabilir.

Sonu
retmen performans deerlendirmesinin oklu veri kaynaklarna dayanarak
yaplmas, ada denetim yaklamlar asndan olduka yeni bir yaklamdr.
Deerlendirme srecine veri kayna olarak katlan deneti, ynetici, retmenin
kendisi, renciler, veliler, meslektalar, sosyal evre gibi unsurlarn ounluu
deerlendirmeye ilikin temel kavramlar ve yaklamlar konusunda bilgili olamaya-
ca iin deerlendirmenin gvenirlii konusu tartmal olabilir. Buna karn, iyi
planlanm, deerlendirmeye katlacak btn unsurlarn anlayabilecei esneklikte
hazrlanm, srecin uzun srmesine ve detayl olmasna karn kararllkla uygu-
lanm oklu deerlendirme sisteminin retmen performansnn llmesinde
uygun bir model olaca ileri srlebilir.
Trk Eitim Sistemi denetim anlay, uygulamadaki aksaklklara ve statko-
nun direnmesine ramen, ynetim ve denetim uzmanlarnn yllarca dile getirdii
denetimde yeni yaplanmaya ilikin nerilerin, son yllarda atlan kk fakat nem-
li admlarla dikkate alnmaya balandnn grlmesi umut vericidir. Ayrca bu
alanlarda eitim veren yksek lisans programlarna ynelik youn ilgi, denetim ve
deerlendirme sisteminin deimeye balad ve performans deerlendirme siste-
miyle birlikte eitim rgtlerinde daha nitelikli ortamlarnn oluabilecei eklinde
yorumlanabilir.
Kaynaka
Aaolu, E. (2000). lkretim Denetilerinin Deerlendirilmesi. Anadolu niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi, 10 (2), 9-16.
Aaolu, E. , imek, Y. , Ceylan, M. (2001). oklu Deerlendirme Modeli ve Eitim Denetimine
Uygulanabilirlii. Eitim ve Bilim, 26 (122), 11-18.
Aslanargun, A., Avc, H., Avcu, A., Dnmez, S. A., pek, K., Nair, E. (2004). Velilerin Okula
Ynelik lgi Yetersizliklerinin Sebepleri. Bilecik: Pazaryeri le Milli Eitim
Mdrl Yaynlar.
Aydn, . (1997). Eitim Yneticilerinin Etik Davranlar zerine Bir Aratrma. Trkiye de
Eitim Ynetimi. Kltr Koleji Eitim Vakf Yay.197-208.
Bauman, K. J. (2002). Home Schooling In the United States: Trends and Characteristics, 10 (26),
Educationan Policy Analysis Archives.
Bayrak, C., Aaolu, E., Grsel, O., Gltekin, M., mer, G., imek, Y., Terz, ., zer, ., Ceylan,
M. (1999). retmenlerin oklu Deerlendirme Modeline likin Grleri. D. E. .
Buca Et. Fak. Dergisi zel Says, 10, 358-370.
Bilir, M. (1992). Eitim Denetiminin Yap ve leyiindeki Gelimeler. Eitim ve Bilim, 85, 33-41.
Brain, K. Ve Reid, I. (2003). Constructing Parental Involvement in Educational Action Zone:
Whose need is it meeting. Educational Studies, 29 (2/3), 291-305.
Boyd, R. T. C. (1989). Improving Teacher Evaluations. Practical Assessment, Research and
Evaluation, 1 ( 7).
Burnham, J. W. (2002).Understanding Quality.Princibles and Practice of Educational
Management.(Edited by T.Bush and L.Bell) London: P.C.P. 313-325.
Bursalolu, Z. (2000). Okul Ynetiminde Yeni Yap ve Davran. On birinci basm. Ankara:
Pegem A Yaynlar.
Daresh, J. C. (1989). Supervision as a Proactive Process. London: Longman Inc.

u Engin Aslanargun
Demirba, A. , Erolu, E. (2001). retmenlerin Performans Deerlendirme Modeli ve Sicil

Raporlar. Ankara: EARGED.
Ede, D. (2001). Who Controls the Teachers? Overt and Covert Control in School. Educational
Administration and Manegement, 29 (1), 97-111.
Ellett, C. D. ve Teddlie, C. (2003). Teacher evaluation, Teacher Effectiveness and School
Effectiveness: Perspectives from USA. Journal Of Personel Evaluation in Education,
17(1), 101-128.
Erlandson, D. A. (1973). Evaluation and An Administrators Autonomy. School Evaluation, The
Politics and Process, Editor Ernest R. House, USA: M.C.P.
Farabi, (2001). El-Medinetl Fazla. eviren Nafiz Danman. Ankara: MEB Yay.
http://ed policylab. org. , Teacher Evaluation. Education Policy . Glass, G. V. , 2004.
http:// www. Educationworld com , Home Schooling: Learning from Dissent Luke, C. , 2003.
http://www.educationworld.com. , A Dozen activities to Promote Parent Involvement Starr,
L. 2003.
Glasser, W. (1992). Total Quality School. NewYork: Harper Perennial Publishers.
Gooler, D. D. (1973). Evaluation and Public. School Evaluation, The Politics and Process, Editor
Ernest R. House, USA: Mc. Cutchan Publ.
Hill, P. T. (2000). How Home Schooling Change Public Ed. Hoover Digest, Summer.
Karip, E., Erolu, E. ve Erden,D. (2002).Okulda Performans Yn. Ankara: EARGED.
Karasar, N. ( 2000). Bilimsel Aratrma Yntemi. 10. Basm, Ankara: Nobel Yay.
Klicka, C. J. (2003). Home Schooling around the World. Practical Homeschooling, Sept-Oct.
Lomax, P. (1999). Quality Management in Education: Sustaining the vision through action
research. London: Hyde Publication.
Negroni, P. J. (2000). Radical Role for Superintendents. School Administrator, September.
Oliva, P. F. (1984). Supervision For Todays School, 2nd.Ed., London: Longman Inc..
z, F. (2003). Trkiye Cumhuriyeti Mill Eitim Sisteminde Tefti. Eskiehir: Osmangazi ni-
versitesi Yay. :88.
Sarta, M. (2004). retmen-Veli Grmelerinin Ynetimi. Snf Ynetimi (197-222). Editrler:
M. iman-S. Turan. 2: Basm, Ankara: Pegem A Yay.
Sergiovanni T. J. and Starratt, R. J. (1988). Supervision, Human Perspectives, Forth Edition,
New York: Mc. Grow-Hill.
Su, K. (1974).Trk Eitiminde Teftiin Yeri ve nemi. st.: Milli Eitim Basmevi.
iman, M. (2002). retim Liderlii, Ankara: Pegem A Yay.
iman, M. (1998) Eitim Ynetiminde Kuram ve Aratrmada Alternatif Paradigma ve
Yaklamlar. Eitim Ynetimi. 16, 395-422.
Teddlie, C. , Stringfield, S. , Burdett, J. (2003). International Comparisons of the Relationship
among Educational Effectiveness, Evaluation and Improvement Variables. Journal Of
Personel Evaluation in Education, 17(1), 5-20
Wrags, G. C. , Wikeley, F. J. , Wrags, C. M. ,Hayner, G. S. (1996). Teacher Appraisal Observed.
London: Roudledge Publ.
Wolf, R. L. (1973). How Teachers Feel Towards Evaluation. Schhol Evaluation, The Politics and
Process, Editor Ernest R. House, USA: Mc. Cutchan Publ.

EKLER
EK 1. Tablo 1. Denetilerin Dolduraca retmen Deerlendirme Formu (Demir-
ba ve Erolu, 2000: 224)
orta
Aritmetik
ok iyi
yi
Orta
Ksmen
Yetersiz
Toplam
FADELER
1. lme aralarn hazrlama yeterlilii, 1,7
2. lme ve deerlendirme tekniklerini kullanma, 2,2
3. Verilen devlerin anlalr olmasna dikkat etme, 2,4
4. Yeni yntem ve materyaller kullanmadaki arzusu, 3,8
5. renilenleri bireysel uygulamalar iin rencilere frsat salama, 3,9
6. Vcut dilini (jest/mimikler) iletiimi glendirecek biimde kullanma 3,0
7. Tahtay etkili kullanma, 2,7
8. Etkili ve akc konumaya sahip olma, 5,2
9. rencilere verilen ev/snf devlerini takip etme, 1,9
10. retim yapt konuyu gnlk hayatla ilikilendirme, 3,5
11. rencilere soru sorarak konuyu anlama derecesini kontrol etme, 4,2
12. Eitim-retimle ilgili deime ve gelimeleri izleme, 3,7
13. Okunakl bir yazya sahip olma, 1,8
14. retim yapt konuyu dier alanlarla ilikilendirme, 2,1
15. Yazl ve szl iletiimde dilbilgisi kurallarna uyma, 3,3
16. rencilerin renmeye aktif katlmn salama, 5,5
17. retim yaparken renci geliim dzeylerini dikkate alma, 4,2
18. Eitim-retim aralarn etkin kullanma, 3,9
19. Her rencinin baarl olduu ynleri takdir etme, 4,2
20. rencilerin baarabilecekleri iler/devler verme, 2,7
21. Konuyu ve amalarn aklama, 2,7
22. renme iin uygun ortam hazrlama, 3,3
23. rencileri dnmeye ve aratrmaya sevk etme, 4,9
24. retim zamann etkin kullanma, 4,1
25. Snf kurallarn aka belirleyip, uygulama, 2,3
26. rencilerin bireysen farkllklarn dikkate alarak konuyu ileme, 2,4
27. rencileri gdleyici etkinliklerde bulunma, 3,1
28. Planlar hazrlarken konunun zelliklerine gre yntem belirleme, 3,2
29. retecei konuya gre retim yntem ve tekniklerini kullanma, 3,5
30. rencilerin seviyesine uygun ders plan yapma, 2,6
31. Yaplan planlar gerekletirme dzeyi, 2,0
TOPLAM

u Engin Aslanargun
EK 2. Tablo 2. Yneticilerin Dolduraca retmen Deerlendirme Formu (Oliva,

1984: 544)
YETENEKLER VE ORTAYA IKMA DURUMU GELME AIK TATMN

ALANLAR EDC
PLANLAMA
1. rencilere uygun ders plan yapma 1 2 3 4 5
2. rencilere uygun retim metodunu seme 1 2 3 4 5
3. Derse uygun ierik, ara ve gere belirleme 1 2 3 4 5
4. rencilerin renebilecei aamalar gerekletirme 1 2 3 4 5
5. Farkl seviyelere uygun retim yapma 1 2 3 4 5
AMALARA UYGUN TEKNK VE METOTLARI KULLANMA
6. rencilere, amalara ve evreye uygun metotlar kullanma 1 2 3 4 5
7. retimsel ara-gereleri kullanma 1 2 3 4 5
8. rencilerin uygulama yapabilecei aralar salama 1 2 3 4 5
9. Bireysel farkllklara hitap edebilecek ortamlar salama 1 2 3 4 5
RENCLERLE LETM KURMA
10. Ders ieriine uygun aklamalar yapma 1 2 3 4 5
11. Ders sresince rencilere geri bildirimler verme 1 2 3 4 5
12. Uygun yazl ve szl ifadelerle dersi zenginletirme 1 2 3 4 5
ETL RETM METOTLARINI KULLANMA
13. Snf ii etkinlikleri mantksal bir sra ierisinde uygulama 1 2 3 4 5
14. eitli retim metotlarn kullanma 1 2 3 4 5
15. retim srecine uygun grup almalarn oluturma 1 2 3 4 5
RENCLER DERSE KATILMAYA TEVK ETME
16. rencileri derse katacak etkinliklere bavurma 1 2 3 4 5
17. rencilerin derse katlmn srekli hale getirme 1 2 3 4 5
18. rencilerin derse katlm isteklerini tevik etme 1 2 3 4 5
KONUYU BLME DURUMU
19. rencilerin, konunun ama ve nemini anlamasn salama 1 2 3 4 5
20. Konuyla ilgili gerekli bilgileri sunma 1 2 3 4 5
RETM YERN, ZAMANINI, ARALARI SALAMA
21. retim zamann etkili kullanma 1 2 3 4 5
22. Dzenli ve ekici retim ortam salama 1 2 3 4 5
RETMEYE, RENMEYE VE KONUYA LGL OLMA
23. Bireysel duygulara hitap etme 1 2 3 4 5
24. rencilerin ilgilerini srekli tutma 1 2 3 4 5
RENCLERN ZGVEN KAZANMALARINI DESTEKLEME
25. rencilere olumlu ve arkada gibi davranma 1 2 3 4 5
26. rencilere kar sabrl, anlayl ve empatik olma 1 2 3 4 5
SINIF ETKLEM YNETME
27. rencilere davranlaryla ilgili geri bildirim salama 1 2 3 4 5
28. Kiiler aras rahat ve doal etkileim ortamlarn oluturma 1 2 3 4 5
29. Snf ii olumlu davranlar srekli hale getirme 1 2 3 4 5
30. renciler arasndaki ykc davranlarn engelleme 1 2 3

EK 3. Tablo 3. lkretim rencilerinin dolduraca formlar (Oliva, 1984: 476).
HKM CMLELER Asla Bazen Sk Sk
1.retmenim retmeyi sever
2. retmenim derslerimle ilgilenmemi salar.
3. retmenim ne yapacan bilir ve bize nasl yaplacan gsterir.
4. retmenim bize arkadaa yaklar.
5. retmenim bizim duygularmza nem verir.
6. retmenim sabrldr ve bizleri anlar.
7. retmenim davranlarmzn doru mu yanl m olduunu bize syler.
8. retmenim kibar ve anlayldr.
9. retmenim gzel davranlarmz bize syler.
10. retmenim yanl davranlara kar anlayldr.
11. retmenim renebileceimiz ekilde retir.
12. retmenim afiler, kasetler ve CDler kullanr.
13. retmenim daha kolay renmemiz iin altrma kitaplar kullanr.
14. retmenim derslerimizle ilgili anlalr aklamalar yapar.
15. retmenim anlamadmz zaman tekrar anlatr.
16. retmenim bizi dinler ve dncelerimizden faydalanr.
17. retmenim cevaplarmzn yanl m doru mu olduunu bize aklar.
18. retmenim anlayabileceimiz ekilde konuur ve yazar.
19. retmenim faydal eyler retir.
20. retmenim retmek iin eitli yollar dener.
21. retmenim gerektiinde grup halinde gerektiinde ise tek tek retir.
22. retmenim yeni derslere ilgi duymamz salar.
23. retmenim snfta bir eyler yapmamz iin bizlere frsat tanr.
24. retmenim ders sresince dikkatimizi ekmek ii bizimle ilgilenir.
25. retmenim rendiklerimizin niin nemli olduunu bizlere anlatr.
26. retmenim okulda retilenleri iyi bilir.
27. retmenim devlerimizi verirken ve kontrol ederken dikkatli davranr.
28. retmenim bir altrma bitince dierine balamak iin hazrdr.
29. retmenim snfn gzel grnmesi iin dzenlemeler yapar.

u Engin Aslanargun
EK 4. Tablo 4. Lise rencilerinin dolduraca formlar (Oliva, 1984: 480).
DAMA
SIK
SIRA
ARA
H
HKM CMLELER
1. Snf ortam nyarglardan ve kayrmaclktan uzaktr.
2. Dersler anlalabilir ve iyi organize edilmitir.
3. Dersler ve snavlar anlaml ve renmeye yneliktir.
4. rencilerin snf ii tartmalara katlm tevik edilir.
5. rencilere gerektiinde tek tek yardm edilir.
6. renciler zt fikirlerini rahatlkla ifade edebilirler. Bu, retmenle olan

ilikilerini etkilemez.
7. renci olarak kiisel haklarma sayg gsterilmektedir.
8. Snav sonular ayrntl olarak bildirilir ve pheye yer kalmaz.
9. Snf disiplini dzenlidir, yeterlidir ve renmeye tevik edici dzeydedir.
10. Snavlar, nceden bildirilir ve zamannda yaplr.
11. Ders sresince eitli retim teknikleri kullanlr.
12. Derse devamn nemi ve dersin amalar dnem banda ak olarak

ifade edilir.
13. Baarsz rencilere iin telafi edici almalara zaman ayrlr ve gereken
nem verilir.
EK 5. Tablo 5. Velilerin Dolduraca retmen Deerlendirme Formu (Oliva, 1984: 481).

zaman
Her
lukla
oun-
Bazen
Asla
yok
Fikrim
HKM CMLELER
1. retmen, ocuumun renmesi ve ders alma yntemleri

konusunda yardmc olmaktadr.
2. retmen, ocuumun geliimi hakknda bilgi verir.
3. retmen ocuumu destekler.
4. retmen, ocuumun sahip olduu yetenekler, ilgiler ve dier

zellikler hakknda bilgi sahibidir.
5. retmen, ocuumun olumsuz davranlarna kar sabrldr.
6. retmen, benden ocuumla ilgili neriler alr.
7. retmenin verdii devler ocuumun baa kabilecei zorluktadr.
8. retmen, verdii devleri deerlendirir.
9. retmen, beni okul ve snf ii etkinliklere katmak iin aba gsterir.
10. retmen kendisiyle grebilmem iin zaman ayrr.
11. retmen enerjiktir.
12. retmen retmekten holanr.
13. retmen sabrldr ve anlayldr.
14. retmen rencilere basit ve anlalr aklamalar yapar.

THE PERFORMANCE APPRAISAL OF TEACHERS

AND MULTIPLE APPRAISAL
Engin ASLANARGUN*
Abstract
Multiple appraisal has emerged on the base that multiple resources of
data are stronger and more trustworty than traditional, single resorces aproa-
ches while appraising the performance of teachers. Traditional performance
appraisal of teacher were mostly run depending on the supervisors and admi-
nistratrator, on the contrary, new and emerging approaches tend to involve
more data related with the education to teachers performance appraisal.
It is assumed that multiple appraisal could reflect the performance of
teacher better and more objective since it depends multiple data. Both school
attendants including students,other teachers and staffs and enviromental atten-
dants that are parents and neigbors who support school financially and socially
have right to comment on the success of the students and the effectiveness of
school. Multiple appraisal is considered to be devolopmental and guidelike
approach for both teachers and school since the shortage of supervisors and
administrator oriented supervision could be somewhat performed in the light of
personal bias and predice.
The inefficiency of de facto supervision has led to theoritician and
experts to improve decentralised and local based supevision -including the for-
mer actors of supervisions also- to diagnose the performance of teacher effecti-
vely and motivate them for better performance objectively.
Key Words: Multiple appraisal, performance appraisal of teacher, mul-
tiple resources of data
* Director of Education in Pazaryeri/Bilecik

RETMENLERN KLK ZELLKLER,
STRESLE BAAIKMA YNTEMLER VE
KONTROL ALGILARI ARASINDAK LKLER*
Blent Baki TELEF**
Hikmet YAZICI***
zet
Bu almann temel amac, retmenlerin kiilik zellikleri, stresle baa
kma yntemleri ve kontrol odaklar arasndaki ilikileri incelemekti. Be
Faktr Kiilik lei, Stresle Baa kma Tutumlar ve Kontrol Deerlendirme
leklerinin uyguland almaya, 168i kadn, 223 erkek, 391 gnll ret-
men katld. Yaplan hiyerarik regresyon analizi, dadnklk, sorumluluk,
yumuak ballk ve duygusal denge gibi kiilik zelliklerinin baa kma yn-
temleri ile anlaml dzeyde ilikili olduklarn gsterdi. Bulgular ayrca kontrol
ile duygusal kama arasnda anlaml bir iliki olduunu gsterdi.
Anahtar Szckler: retmenler, kiilik zellikleri, baa kma, kontrol
algs
Giri
Kiilii bir btn olarak sistematik ekilde aratrma ve aklama abalar,
kiilik kuramlarnn gelitirilmesine yol amtr. Kiilik kuramlar, kiiliin olu-
masnda etkili olan faktrlerin belirlenmesine ynelik olarak; ne, nasl, niin gibi
sorular sorarak, bunlara cevaplar bulmaya alr. Kiiliin aratrlmas, her biri
farkl bireysel zelliklere veya durumlara ait deikenler zerinde odaklaan sonu
gelmez kuram ve modelleri kapsamaktadr (Arkona, 1993, s.360). Be faktr kiilik
modeli de (BFKM) bunlardan biridir. BFKM, farkl kiilik zelliklerinin farkl kltr-
lerdeki yansmalar zerinde durarak, szcklerin dildeki kodlanmalarn incelemek-
tedir. Aratrmaclarca, tarihi dil hipotezi kklerinin ayrmna kadar dayandrlan
ve Goldberg (1981) tarafndan bir modele dntrlen BFKM; dadnklk,
yumuak ballk-geimlilik, sorumluluk, duygusal denge ve geliime aklk olarak
tanmlanan be faktrden olumaktadr (Somer, 1998). Baz aratrmaclarca byk
be faktr olarak da adlandrlan yap, kiilik psikolojisi iinde nemli dzeyde
kabul grm, farkl aratrma abalarn ve yntemlerini aklamaya dnk bir adm
olarak tanmlanmtr (Vollrath, 2000).
Be faktr, kiilik zelliklerinden dadnklk, neeli, giriken, konukan ve
yaam dolu olmay kapsamaktadr. Baz aratrmaclar (r. Johnson ve Ostendorf,
* Bu alma Blent Baki TELEFin, 2004 ylnda Yrd. Do. Dr. Hikmet YAZICInn yneti-
minde hazrlad Yksek Lisans Tezinin zetidir.
** Dokuz Eyll niversitesi Doktora rencisi, Buca Rehberlik Aratrma Merkezi/zmir.
*** Yrd. Do. Dr.; Karadeniz Teknik niv., Fatih Eitim Fakltesi, PDR Program/Trabzon.

retmenlerin Kiilik zellikleri, Stresle Baa kma Yntemleri ve Kontrol Alglar ... u
1993) olumlu duygusal tepkiler ile da dnklk arasnda iliki olduunu belirtmi-
lerdir. kinci faktr yumuak ballk-geimlilik; naziklii, incelii, saygy, ak kal-
plilii ve merhametli olmay kapsamaktadr. Sorumluluk faktr, gelitirici ve dene-
tleyici kiilik faktrdr. Sorumluluk alma, baarma ihtiyac ve alma istei geliti-
rici yan, tedbirli olma ve deerler konusunda titiz davranma denetleyici yan
yanstmaktadr. Drdnc faktr duygusal denge; endieli olma, gvensizlik, kayg
ve sinirlilik tepkilerini iermektedir. Aratrmaclarn zerinde en ok tarttklar ve
zerinde uzlamaya en az vardklar faktr, geliime aklktr. Geliime aklk zeka
ve deneyime aklk gibi kavramlarla ilikilendirilerek tartlmtr (Somer, 1998).
Kiilik zelliklerinin rgtlenmesinde ve tanmlanmasnda duygularn nem-
li bir ilevi vardr. Stres de bireylerin gnlk yaamlarnda sklkla yaadklar nem-
li bir duygusal durumdur. Baz aratrmaclar (r. Amirkhan, Risinger ve Swickert,
1995; Bolger, 1990; Bolger ve Schilling, 1991) kiilik zelliklerinin yaanan stresin ze-
rinde nemli etkilere sahip olduunu belirtmilerdir. Genel anlamda stres, kiinin
olumlu durumunu tehlikeye sokan, kapasitesini aan ve kiiyi zorlayan bir durum
olarak tanmlanmaktadr (Lazarus ve Folkman, 1984).
Stresi yaayan bireyler, bu durumla baa kmaya alrlar. Baa kma, stres
kaynaklarnn ortaya kard duygusal gerilimi azaltma, yok etme ya da bu gerili-
me direnme amac ile gsterilen davransal veya duygusal tepkilerin btndr
(Fleming, Baum ve Singer, 1984). Baa kma abalar farkl ekillerde sergilenebilir.
rnein Transaksiyonel bak asna gre; duygu ve problem odakl olmak zere iki
tr baa kma abasndan sz edilebilir (Suls, David ve Harvey, 1996).
Son yllarda baa kma davranlar ile kiilik zellikleri arasndaki ilikiler
daha youn olarak aratrlmaktadr. Bu aratrmalar ayn zamanda leklerin psiko-
metrik zellikleriyle ilikilidir. lek gelitirme srecindeki psikometrik ilerlemeler
gemie oranla kiilik ve baa kma arasndaki ilikiyi giderek daha tutarl ve
anlaml olarak ortaya koymaktadr (Amirkhan, Risinger ve Swickert, 1995). Bu
balamda, stresli yaam olaylaryla bireylerin nasl baa kabilecei incelenmekte ve
farkl kiilik zelliklerine sahip olan bireylerin olay ya da durumlara verdikleri tep-
kiler aratrlmaktadr (Somerfield ve McCrae, 2000).
Lazarus ve Folkman (1984) strese ynelik baa kma tepkilerini, bilisel
boyutta incelemileridir. Bunun yannda kiisel kontroln ve alglama biimlerinin
de baa kma srecinde etkili olduklarn vurgulamlardr. Bu durum, baa kma
abalarnn yannda, kiisel kontroln de strese kar nemli bir ileve sahip
olduunu gstermektedir. Folkman (1984), genellenmi inanlar (kontrol oda) ve
kontroln durumsal deerlendirmeleri olarak kontrol iki ekilde tanmlamtr.
Kontrol algs stresli duruma zg olarak boyutta anlalabilir: (1) kontro-
ln kiisel anlam ve nemi, kontroln getirecei maliyet ve yararlar, (2) neyin kontrol
edilecei, (3) kontrol edebilirlik durumunun gerek zellikleri. Folkmana (1984) gre
kontrolle ilgili genellenmi inanlar birincil deerlendirmenin, kontroln durumsal
deerlendirmeleri ise ikincil deerlendirmenin paralar olarak dnlebilir. Stresli
olaylar kontrol edememe algs, baa kma stratejilerin seiminde nemli bir belirle-
yicidir (Folkman ve Lazarus, 1980; Lazarus ve Folkman, 1984). David ve Suls (1999)
dk kontrol algsnn, dikkati baka yne ekme, kararszlk, kabul, sosyal destek
arama gibi duygu odakl baa kma stratejileri ile olumlu, problem odakl baa kma
ile olumsuz ynde ilikili olduunu belirlemilerdir.

u Blent Baki Telef / Hikmet Yazc
retmenlik, stres yaantlarnn anlaml dzeyde gzlendii mesleklerden biri-

dir (Zoralolu, 1998). Bu durum yaplan iin niteliinden kaynaklanabilir. retmenler-
de gzlenen stres yaantlar i doyumlarn olumsuz ynde etkileyerek, mesleki ilevle-
rinin azalmasna yol aar. lkemizdeki retmenler zerinde yaplan bir aratrmada
uygulanan eitim politikalar en yksek dzeydeki stres kayna olarak bulunmutur.
Veli-renci ilgisizlii, fiziksel ortamla ve ile ilgili koullar, i yk ve okul
ynetimi daha dzeyde strese neden olan kaynaklar olarak tespit edilmitir.
Belirsizlik ve veli basks ise en az strese yol aan kaynaklar olarak saptanmtr
(Zoralolu, 1998). Yaplan baka bir aratrmada da retmenlerin rencilerin tutum ve
davranlarn, mesleklerinin alglanmasn, velilerin tutum ve davranlarn, rgtsel
olanaklar, mesleksel gvenceleri, yneticilerin tutum ve davranlarn en nemli stres
kaynaklar olarak algladklar gzlenmitir (Aslan, 1995). ztrk (2001) tarafndan
yaplan aratrmada retmenlerin stres alglarnn okullardaki brokratikleme dzeyi,
brokrasinin otorite hiyerarisi, kurallar-dzenlemeler, nesnellik ve ilemlerle ilgili
brokratikleme dzeyiyle ilikili olduu saptanmtr. Buna gre, okuldaki brokratik
ileyi retmenlerin stres dzeyini anlaml dzeyde arttrmaktadr.
retmenler yaadklar stresle farkl ekillerde baa kmaya alrlar.
Eraslan (2000, s.144), yaam doyumlar yksek olan ilkretim retmenlerinin pro-
blem zme ve sosyal destek arama baa kma yntemlerini yaam doyumu dk
olanlara oranla daha ok kullandklarn ortaya karmtr. Aksu (1999, s.56-57) da
snf retmenlerinin stresle baa kma srecinde en ok aktif planlamay en az ise
biyokimyasal kamay kullandklarn saptamtr.
Kiilik zellikleri ve kontrol oda, sergilenen duygusal tepkiler zerinde etki-
lidir. retmenlik, kaynaklar ok farkl stres durumlarnn yaand nemli bir mes-
lek alandr. Bu nedenle retmenlerin kiilik zelliklerinin ve kontrol alglarnn
yaadklar stresle baa kma srecinde nemli ilevlere sahip olduklar dnl-
mektedir. Bu balamda bu almann temel amac, retmenlerin kiilik zellikleri,
kontrol odaklar ve stresle baa kma yaantlar arasndaki ilikileri incelemektir.
Yntem
Aratrma Grubu
Bu almann aratrma grubunu Trabzon ilindeki resmi ilk ve orta retim
kurumlarnda alan ve rastlantsal yolla seilen 391 retmen oluturmaktadr
(kadn = 168, erkek = 223). Ya ortalamas 34.28 olan retmenlerin, ya ranjlar 21-56
arasndadr. Aratrmaya katlan retmenlerin % 43 (n = 168) kadn ve % 57si
erkektir (n = 223). retmenlerin % 60.9u ilkretim (n = 238), % 39.1i orta retim
(n =153) kurumlarnda almaktadr. Katlmclarn % 2.3 okul ncesi (n =9), %
29.2i ilkretim birinci kademe (n = 114), % 29.4 ikinci kademe (n = 115) ve %
38.9u orta retim (n = 152) retmenleridir. Orta retim retmenlerinin % 6.4i
Anadolu Liselerinde (n = 25), % 6.1i ok programl liselerde (n = 24), % 8.7si meslek
liselerinde (n = 34) ve % 17.9u dz liselerde (n = 70) almaktadr.
Veri Toplama Aralar
Be Faktr Kiilik lei (BFK)
BFK Somer ve Goldberg (1999) tarafndan Trkede szlkteki kiilik ze-
lliklerini tanmlayan sfatlarla yrtlen almaya dayandrlmtr. lek bu
almaya dayal olarak Somer, Tatar ve Korkmaz (2001) tarafndan gelitirilmitir.

Bu aratrmaclar oluturduklar madde havuzunda, uluslararas bir kiilik madde

havuzundan yararlanmay da uygun grdler. Madde havuzunun oluturulmasnda
Goldbergin (1990) oluturduu madde havuzu ve gnmzde yaygn olarak
kullanlmakta olan eitli kiilik lekleri referans alnmtr.
Somer, Tatar ve Korkmaz (2001) rneklemden elde ettikleri veriler zerinde ilk
olarak, her bir boyut iin i-tutarlk madde analizleri yapmlardr. Bu amala madde-
toplam puan korelasyonlar ve Cronbach-Alpha i tutarlk katsaylarn
hesaplamlardr. Ortaya kan maddeler, belirlenen be geni faktr altnda yer alan
alt boyutlara yerletirilmi ve her maddenin, o faktrler ierisinde yer alan dier boyu-
tlar ve kendi boyutunun toplam puanlar ile olan korelasyon katsaylar bulunmutur.
Madde seiminde hem Cronbach-Alpha i tutarlk katsaylar hem de her bir
maddenin kendi boyutu ve dier boyutlarla olan korelasyonlar incelenmitir. Ayrca
boyutlarn kapsamlar da dikkate alnarak kendi boyutunu en iyi temsil eden ve dier
boyutlarla en az rten maddeler belirlenmitir. Madde indirgemesi yaplrken, boyu-
tlarn kapsam eitliliklerinin azaltlmamasna zen gsterilmitir. n madde analizi
almas sonucunda 361 madde, ikinci aamada madde havuzu olarak kullanlmak
zere seilmitir. Bu aamadan sonra yaplan analizler sonucunda 217 maddeden
oluan bir lek elde edilmitir. lekte; dadnklk ( = .87), yumuak ballk ( =
.90), sorumluluk( = .92), duygusal denge ( = .93), geliime aklk ( = .87) olmak
zere be faktr belirlenmitir. Tamamen uygun (TU) ile Hi uygun deil (HUD)
arasnda be seenekten oluan lekte, kararszl (?) vurgulayan bir seenek vardr.
Stresle Baa kma Tutumlar Envanteri (SBTE)
Orijinal ad Coping Questionnaire for International Students olan ve
Amerikaya gelen yabanc rencilerin stresle baa kma kaynaklarn belirleme
amacyla gelitirilen lek, zbay ve ahin (1997) tarafndan Trkeye uyarlanmtr.
Trke uyarlama almasnda faktr analizi sonucunda 56 maddelik orijinal
baakma leinden 43 madde, 6 faktr altnda toplanmtr. Test likert tipinde, hi-
bir zamandan, genellikle-her zaman ifadelerine uygun olarak 1-5 arasnda derecelen-
dirilmitir. Gvenirlik hesaplamalar Cronbach Alpha (a) i tutarllk yntemiyle
hesaplanmtr. Genel ve alt lekler iin belirlenen gvenirlik katsaylar .56 ile .89
arasnda olumutur. Testin genel gvenirlik katsays (a) .81 olarak hesaplanrken,
deerleri aktif planlama iin .75, d yardm arama iin .81, dine ynelme iin .89,
duygusal kama iin .62, biyokimyasal iin .56, ve kabulbilisel yeniden yaplanma
iin .56 olarak bulunmutur.
Kontrol Deerlendirme lei
zbay ve Palanc (1999) tarafndan, kiilerin hayali olarak verilen stres
durumlarna ynelik kiisel kontrol edilebilirlik alglarn lmeye ynelik olarak
gelitirilmitir. Teste ilikin maddeler nemli bir kiinin lm ya da kaybna yne-
lik yaanan stres, snav stresi, sosyal etkileimler, aileden ayr yaama, ekonomik
darboaz, sosyal reddedilme, niversiteye giri iin yeniden hazrlanma, gl ve
nemli kiiler karsnda konuabilme, aile ii huzursuzluklar gibi durumlar kapsa-
maktadr. Test maddeleri fazla stres verici olarak grlen faktrlerden daha az stres
verici durumlara doru belirlenen ierikle dizilmitir. Test ii ve test-tekrar gvenir-
lik lmleri istatistiksel olarak srasyla .71 ve .74 bulunmutur. Testi alan kiilerden
her bir durumun kendisinde oluturabilecei etkileri kontrol edebilirlik asndan
1den 7ye doru artan sralama ile iaretlemesi istenmitir (Hi kontrol edememden,

tamamen kontrol edebilirime doru). Testten elde edilen puan, kiinin genel olarak
strese ynelik kontrol deerlendirmesini (control appraisal) vermektedir. Puanlarn
ykseklii kontrol edebilirliin yksekliini gsterir.
Verilerin Analizi
Veri analizleri SPSS 10.0 program ile yaplmtr. Bu kapsamda deikenler
arasndaki ilikileri analiz etmek iin Pearson Momentler arpm Korelasyon
Teknii ile hiyerarik regresyon analizi teknii kullanlmtr. Kiilik ve baa kmay-
la ilgili puanlarn cinsiyet deikenine ilikin farkllklarn aratrmak iinse
bamsz t testi tekniinden yararlanlmtr.
Bulgular
Be Faktr Kiilik zellikleri, Kontrol Dzeyi ve Stresle Baa kma
Arasndaki likiler
Tablo 1de kiilik zellikleri kontrol dzeyi ve stresle baa kma becerileri
arasndaki ilikileri zetleyen bilgiler grlmektedir. Buna gre, duygusal denge (DD)
kiilik zellii ile d yardm arama (DYA) baa kma yntemi arasnda anlaml olum-
lu ynde bir iliki gzlenmektedir (r =.30, p<.001). Bunun yannda DD kiilik zellii ile
duygusal kama (DK) arasnda olumlu ynde bir iliki bulundu (r =.29, p<.001).
Yaplan analizde ayrca sorumluluk (SR) kiilik zellii ile YA (r =.29, p<.001) ve
alma yl (r =.28, p<.001) arasnda olumlu ynde anlaml ilikiler saptand. Dier
deikenler arasndaki ilikilerin gcnn daha dk dzeyde olduu gzlendi.
Tablo: 1 Be Faktr Kiilik Kontrol Algs ve Baa kma Stratejileri Arasndaki
likiler
DE. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1.DD 1
2. YB .47*** 1
3. SR -.05 .10* 1
4. DUD .25*** .39*** -.01 1
5. GA .52*** .58*** .15** .26*** 1
6. DY -.07 .09 .22*** .05 .05 1
7. DYA .02 .23*** .09 .30*** .10* .24*** 1
8. AP .10* .18*** .27*** -.09 .21*** .19*** .28*** 1
9. DK .14** .05 -.06 .29*** .07 .06 .18*** -.04 1
10. BK .01 .04 -.12* .03 -.01 -.10* -.01 -.06 .15** 1
11. KBYY .11* .19*** .14** -.01 .19*** .21*** .26*** .30*** .20*** -.02 1
12. KN .02 -.01 -.01 -.27*** -.03 .01 -.01 .08 -.06 -.03 .06 1
13. YA -.15** -.04 .29*** -.13** .05 -.01 .01 .12* -.03 .01 .16** -.07 1
14. Y -.15** -.02 .28*** -.10* .07 -.03 .03 .10* -.01 .01 .14** -.07 .91*** 1
*p< 0.05, ** p< 0.01, ***p< 0.001. DD: Da Dnklk, YB: Yumuak Ballk, SR: Sorumluluk, DUD: Duygusal
Denge GA: Geliime Aklk, DY: Dine Ynelme, DYA: D Yardm Arama, AP: Aktif Planlama, DK: Duygusal
Kama, BKK: Biyokimyasal Kama, KBYY: Kabul Bilisel Yeniden Yaplandrma, KN: Kontrol, Y: alma Yl
Baa kma Tarzlarnn Aklanmas

Tablo 2de dine ynelme (DY) baa kma yntemini aklayan deikenler
grlmektedir. Birinci basaman katksnn anlaml olduu belirlenmitir, (R2 =.01;

F3,387 = 3.26, p<0.05. Bu basamakta cinsiyetin zgn katks da anlamldr, = .16,

p<0.05. Modele ikinci (R2 =.02; F4,386 = 2,46, p<0.05) ve nc basaman sunduu
katk da anlamldr, (R2=.08; F9,390=5,06, p<0.001). nc basamakta DD (= -.14,
p<0.05) ve SR (= .23, p< 0.001) kiilik zelliklerine ilikin katsaylar da anlaml
bulunmutur.
Tablo 2: Dine Ynelme Baa kma Tarzn Yordayc Deikenlere likin Reg-
resyon Analizinin zeti
Deikenler B R2 R2 df F
1. Basamak .02 .01 3,387 3.26*
Y -.01 -.11
YA .01 .03
CN .01 .16*
2. Basamak .02 .01 4,386 2.46*
KN .03 .01
3. Basamak .10 .08 9,390 5.06***
DD -.01 -.14*
YB .01 .09
SR .02 .23***
DUD .01 .06
GA .01 .04
Tablo 3te modele nc basamakta sokulan kiilik zelliklerinin sunduu

katk anlamldr (R2 =.10; F9,390 = 6,16, p<0.001. Bu basamakta YB (= .19, p< 0.01) ve
DUD (= .26, p< 0.001) zgn katklar anlaml bulunmutur.
Tablo 3: D Yardm Arama Baa kma Tarzn Yordayc Deikenlere likin
Regresyon Analizinin zeti
1. Basamak .01 -.01 3,387 .45
Y .01 .13
YA -.01 -.10
CN -.03 -.02
2. Basamak .01 -.01 4,386 .86
KN -.11 -.07
3. Basamak .12 .10 9,390 6.16***
DD -.01 -.10
YB .01 .19**
SR .01 .06
DUD .01 .26***
GA -.01 -.02

AP baa kma stratejileri zerinde gerekletirilen hiyerarik regresyon ana-

lizinde, birinci basaman katksnn anlaml olduu belirlenmitir (R2 =.01; F3,387 =
2,62, p<0.05). Modele nc basaman sunduu katk anlamldr (R2 =.13; F9,390 =
7,55, p<0.001). Bu basamakta yumuak balln (= .15, p< 0.05), SR (= .23, p<
0.001) ve DUD (= .-18, p< 0.01) zgn katklar anlaml bulunmutur.
Tablo 4: Aktif Planlama Baa kma Tarzn Yordayc Deikenlere likin
1. Basamak .02 .01 3,387 2.62*
Y -.01 -.08
YA .01 .18
CN .05 .05
2. Basamak .02 .01 4,386 2.13
KN .04 .04
3. Basamak .15 .13 9,390 7.55***
DD .01 .04
YB .01 .15*
SR .01 .23***
DUD -.01 -.18**
GA .01 .11
DK, baa kma becerileri zerinde gerekletirilen hiyerarik regresyon ana-

lizinde, birinci basaman katksnn anlaml olduu belirlenmitir, (R2 =.04; F3,387 =
7,13, p<0.001. Bu basamakta cinsiyetin zgn katks anlaml bulunmutur, = -.23,
p< 0.001. Modele ikinci basaman sunduu katk da anlamldr (R2 =.05; F4,386 = 6,61,
p<0.001). Bu basamakta kontroln zgn katks anlaml bulunmutur, = -.10, p<
0.05. Modele nc, (R2 =.11; F4,386 = 6,61, p<0.001) basaman sunduu katk da
anlamldr. Bu basamakta DUD ilikin katsay anlaml bulunmutur, = .27 p< 0.001.
Tablo 5: Duygusal Kama Baa kma Tarzn Yordayc Deikenlere likin
1. Basamak .05 .04 3,387 7.13***
Y .01 .13
YA -.01 -.06
CN -.30 -.23***
2. Basamak .06 .05 4,386 6.61***
KN -.15 -.10*
3. Basamak .13 .11 9,390 6.63***
DD -.01 .09
YB -.01 -.10
SR -.01 -.06
DUD .01 .27***
GA .01 .01

KBYY kma stratejileri zerinde gerekletirilen hiyerarik regresyon anali-

zinde, birinci (R2 =.02; F3,387 = 4,3, p<0.01), ikinci (R2 =.02; F4,386 = 3,53, p<0.01), n-
c (R2 =.07; F9,390 = 4,52, p<0.001) basamaklarn sunduu katklar istatistiksel olarak
anlaml bulunmutur. nc basamakta YB ilikin katsay da anlaml bulunmutur,
= .15, p<0.05.
Tablo 6: Kabul-Bilisel Yeniden Yaplandrma Baa kma Tarzn Yordayc
Deikenlere likin Regresyon Analizinin zeti
1. Basamak .03 .02 3,387 4.3**
Y -.01 -.05
YA .01 .19
CN .07 .06
2. Basamak .03 .02 4,386 3.53**
KN .07 .05
3. Basamak .09 .07 9,390 4.52***
DD .01 .04
YB .01 .15*
SR .01 .08
DUD -.01 -.05
GA .01 .07
Biyo-kimyasal baa kma stratejileri zerinde gerekletirilen hiyerarik

regresyon analizinde, sadece nc basamakta girilen SR zgn katks anlaml
bulunmutur, = -.14, p< 0.05.
Cinsiyet Deikenine Dayal Grup Farklar
Kadn ve erkek retmenlerin baa kma tarzlarndan DY (t= -2,68, p<0.01),
DK (t= 4.39, p<0.001), KBYY (t= -2.30, p<0.05) puanlarnda anlaml farklar bulun-
mutur. Kiilik zellikleri dikkate alndnda DD (t= -2.97, p<.01), YB (t= 1.97,
p<0.05), DUD (t= 4.11, p<0.001) faktrlerinde anlaml farklar saptand. DY erkeklerin
puanlar (Ort = 2.61, Ss = 1.05), kadnlarn puanlarndan (Ort = 2.32, Ss = 1.01) anlaml
dzeyde yksek bulunmutur. Kadnlarn DK puanlar (Ort = 1.79, Ss = .60), erke-
kleirn puanlarndan (Ort = 1.52, Ss = .62) daha yksektir. Erkeklerin KBYY baa kma
ynteminde de erkeklerin puanlar (Ort = 2.48, Ss = .58), kadnlarn puanlarndan (Ort
= 2.35, Ss = .56) daha yksek bulunmutur. DD kiilik zelliinde kadnlarn puanlar
(Ort = 122.39, Ss = 13.41) erkeklerin puanlarndan (Ort = 116.2, Ss = 12.65) yksek
kmtr. DUD kiilik zelliinde de kadnlarn puanlarnn (Ort = 113.16, Ss = 20.90)
erkeklerin puanlarndan (Ort = 104.70, Ss = 19.55) daha yksek olduu saptanmtr.
Tartma
Bu almada baz kiilik faktrleri ile stresle baa kma yntemleri arasnda
anlam ilikiler olduu saptand. Bu kapsamda DD kiilik faktrnn DY ynelme
baa kma tarzn anlaml dzeyde aklad gzlendi. Elde edilen bu sonuca gre,
DD eilimleri arttka DY azalmaktadr. Literatrde bu bulguyu destekleyen
aratrma sonularna rastlanmad. Kiilik faktrlerinden SR ile DY arasnda da olum-

lu ynde anlaml iliki bulundu. Saraglouda (2002) yapt aratrmada SR ile DY

arasnda anlaml bir iliki bulmutu. Dindarlk ile kiilik zellikler arasndaki ilikile-
ri aratran Saraglou (2000) YB kiilik zelliinin de dindarlk ile ilikili olduunu
vurgulamt.
almamzda YB ve DUD kiilik faktrlerinin, baml deiken olarak
setiimiz DYA baa kma yntemini anlaml dzeyde akladn saptadk.
Bundan nceki almalarda da benzer sonular elde edilmiti (Rim, 1986; Terry,
1994; Watson ve Hubbard, 1996). Ancak nceki almalarda YB ile DYA arasnda
anlam bir ilikiye rastlanmad.
Aratrmamzda YB ve SR kiilik faktrleri ile baml deiken AP arasnda
olumlu, DUD ile AP arasnda ise olumsuz ilikiler olduunu belirledik. Watson ve
Hubbardda (1996) almalarnda YB ile AP arasndaki ilikileri incelerken benzer
bulgulara ulamlard.
DUD kiilik faktr ile DK baa kma yntemi arasnda olumu ynde iliki
belirledik. Bu sonu literatr bulgularyla tutarllk gstermektedir (Bosworth ve ark.,
2003; Gallagher, 1990; Kardum ve Krapic, 2001). DK baa kma yntemi, daha ok
dadnklk dzeyi dk bireyler tarafndan kullanlmaktadr. Yksek da dn-
klk puanna sahip olan kiiler ise problemlere meydan okuma becerisine sahip oldu-
klar iin, daha ok aktif problem odakl baa kma yntemlerini kullanrlar (David
ve Suls, 1999).
SR kiilik zelliini ile BK baa kma arasnda dk dzeyde negatif bir ili-
ki olduunu gzledik. Daha nce yaplan aratrmalarda da yksek zdenetim kiilik
zellii ile alkol, ila kullanma ve kama-kanma baa kma yntemlerini kullanma
arasnda iliki olduu gzlendi (OBrien ve Delongis, 1996; Watson ve Hubbard,
1996).
YB kiilik faktr ile DYA, AP, KBYY baa kma yntemleri arasnda olumlu
ynde anlaml ilikiler gzledik. YB faktrne ilikin sonular, daha nce yaplan
baz aratrmalarn sonularyla tutarllk gstermektedir. Baz aratrmaclar, YB kii-
lik zellii ile sosyal destek arama baa kma yntemi arasnda olumlu iliki bul-
mutur (Hooker, Frazier ve Monahan, 1994). Watson ve Hubbard (1996) yaptklar
aratrmada YB ile aktif baa kma ve planlama arasnda olumlu ynde iliki sap-
tamlard. Emilia da (2000), SR kiilik zelliinin, baa kma yntemlerinin en gl
yordaycs olduunu belirtmitir.
Demografik deikenlerden ya ve alma yl ile AP ve KBYY baa kma
yntemleri arasnda olumlu ynde anlaml ilikiler bulduk. Bu bulgular ya ve
alma yl sresinin artna paralel olarak AP ve KBYY baa kma yntemlerini
kullanma eilimlerinin artt anlamna gelmektedir. Bu sonucu destekleyen ya da
sonula elien aratrma bulgularna ulaamadk.
Kontrol oda ile baa kma yntemleri arasnda anlaml bir iliki bulamadk.
Oysa Palanc (2000) niversite rencileri zerinde yapm olduu aratrmada, kon-
trol dzeyinin AP, DK ve KBYY baa kma yntemleri ile ilikili olduunu ortaya
koymutu. Ortaya kan bu sonu rneklem gurubunun farkllndan kaynaklanm
olabilir. almamzda kontrol dzeyi ile be faktr kiilik zelliklerinden duygusal
denge arasnda olumsuz ynde bir iliki bulduk. Costa ve McCrae (1992), DUD puan

yksek olan kiilerin davranlarn daha az kontrol edebildiklerini ve stresle baa

kmada etkisiz yntemleri kullandklarn belirtmilerdi. Bu balamda duygusal
denge dzeyi yksek olan retmenlerin olaylar daha az kontrol edilebilir olarak
deerlendirdikleri dnlmektedir.
Cinsiyet deikenini dikkate aldmzda, DD, DUD ve YB kiilik faktrlerin-
de anlaml farkllklar saptadk. Bu balamda kadn retmenlerin DD puanlarnn
erkek retmenlere oranla daha yksek olduunu gzledik. Bu sonu Demircinin
(2003) retmenler, Uzunibrahimolunun (2003) lise rencileri zerinde yapm
olduu aratrmalarla tutarldr. Kadn retmenlerin YB puanlar da erkeklere oran-
la daha yksektir. Bu sonu literatr bulgularyla benzerlik gstermektedir. (Costa,
Taracciano ve McCrae, 2001; Zdena ve Imrich, 2000). Kadn retmenlerin DUD
puanlarnn erkek retmenlere oranla yksek bulunmas da nceki almalarn bul-
gularyla tutarldr (Demirci, 2003; Uzunibrahimolu, 2003; Yldrm, 2003).
Sonuta retmenlerin baz kiilik zellikleri ile kullandklar baz baa kma
yntemleri arasnda anlaml ilikiler saptadk. Bu durum, kiilik zelliklerinin
kullanlacak baa kma yntemlerinin belirlenmesinde nemli ilevlere sahip
olduunu gstermektedir. Kontrol oda, baa kma yntemleri ile ilikili bulun-
mad. Bunlarn yannda kadn ve erkek retmenlerin baz kiilik zellikleri ile
kullandklar baa kma yntemleri arasnda anlaml farklar olduunu tespit ettik.
Bu almann baz snrllklar vardr. Aratrma grubunun yeterince geni
olmamas ve cevaplamalarn kiisel ifadelere dayanmas bunlarn bata gelenleridir.
Bu snrllklara ramen almann be faktr kiilik modeline dayandrlarak yaplan
ilk almalardan biri olmas, aratrmann en nemli yandr. Kiilik zellikleri pek
ok davransal durumla ilikilidir. Bundan sonra yaplacak almalarda farkl
psiko-sosyal deikenlerin dikkate alnmas ve almalarn daha geni poplasyon-
larda kesitsel ve boylamsal olarak srdrlmesi nerilmektedir.
Kaynaka
Arkona, S. (1993). Psikoloji Zihin Sreleri Bilimi, stanbul: Alfa Yaynlar.
Aksu, . (1999). Snf retmenlerinin Disiplin Problemlerine Ynelik Snf Ynetimi
Yntemleri ile Stresle Baa kma Tutumlar Arasndaki liki, Karadeniz Teknik
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), Trabzon.
Amirkhan, J. H., Risinger, R. T. and Swickert, R. J. (1995). Extraversion: A Hidden Personality
Factor in Coping? Journal of Personality, 63,189-212.
Aslan, M. (1995). retmenlerin rgtsel Stres Kaynaklar, nn niversitesi Sosyal Bilimler
Enstits, (Yaynlanmam Doktora Tezi), Malatya.
Bolger, N. (1990). Coping as a Personality Process: A prospective Study, Journal of
Personality and Social Psychology, 59, 525-537.
Bolger, N and Schilling, E. (1991).Personality and the Problems of Everyday Life: The Role of
Neuroticism in Exposure and Reactivity to Daily Stressors, Journal of Personality, 59,
355-386.
Bolger, N and Zeckerman, A. (1995). A Framework for Studying Personality in the Stress
Process, Journal of Personality and Social Psychology, 69, 890-902.
Bosworth, H. B., Bastian, L. A., Rimer, B. K. and Siegler, I. C. (2003). Coping Styles and
Personalitiy Domains Related to Menopausal Stress, Womens Health Issues, 13, 32-38.

Costa, P. T., Tarracciano, A. and Mccrae, R. R. (2001). Gender Differences in Personality Traits
Across Cultures: Robust and Surprising Findings, Journal of Personality and Social
Psychology, 81,322-331.
Costa, P T. and McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-I) and NEO
Five-Factor Inventory (FFI) Professional Manual, Psychological Assessment
Resources, 72,13-29.
David, J. P. and Suls, J. (1999). Coping Effort in Daily Life: Role of Big Five Trait and Problem
Appraisals, Journal of Personality, 67, 265-294.
Demirci, S. (2003). retmenlerde Be Faktr Kiilik zellikleri ile Doyumu Arasndaki
likinin ncelenmesi, Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, KT-SBE, Trabzon.
Emilia, F. (2000). Personality Determinant of Coping Behavior in Adolescents, 20 th
International Conference of the Stress and Anxiety Research Society (STAR)
Bratislova, Slovakia.
Eraslan, B. (2000). Yaam Doyumlar Farkl lkretim retmenlerinin Stresle Baa kma
Stratejilerinin Baz Deikenlere Gre ncelenmesi, Hacettepe niversitesi Sosyal
Bilimler Enstits, (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), ANKARA.
Fleming, R., Baum, A. and Singer, J. E. (1984). Toward an Integrative Approach to the Study of
Stress, Journal of Personality and Social Psychology, 46, 939-949.
Folkman, S and Lazarus, R. S. (1980). An Analysis of Coping in a Middle-Age Community
Sample, Journal of Health and Social Behavior, 21, 219-239.
Folkman, S. (1984). Personal Control and Stress and Coping Processes: A Theoretical Analysis,
Journal of Personality and Social Psychology, 46, 839-852.
Gallagher, D. J. (1990). Extraversion, Neurotisizm and Appraisal of Stressful Academic
Events, Personality and Individual Differences, 11, 1053-1057.
Goldberg, L. R. (1981). Language and Individual Differences: The Search for Universials in
Personality Lexicons. Review of Personality and Social Psychology, 2, 141-165.
Goldberg, L. R. (1990). An Alternative Description of Personality: The Big-Five Factor
Structure, Journal of Personality and Social Psychology, 59,1216-1229.
Hooker, K., Fraizer, L. D. and Monahan, D. S. (1994).Personality and Coping among Caregivers
of Spouses with Dementia, The Gerontologist, 34, 386-392.
Johnson, J.A., Ostenford, F. (1993). Clarification of The Five-Factor Model with The Abridged
Big Five Dimensional Circumflex. Journal of Personality and Social Psychology, 65,
563-576.
Kardum, I. and Krapic, N. (2001). Personality Traits, Stressful Life Events and Coping Stylesin
Early Adolescence, Personality and Individual Differences, 30, 503-515.
Lazarus, R. S. and Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping, Springer Publishing
Campany, New York.
OBrien, T. B. and Delongis, A. (1996). The International Context of Problem-Emotion and
Relationship-Focused Coping: The Role of the Big Five Personality Factor, Journal of
Personality, 64, 775-813.
Palanc, M. (2000). Alglanan Kontrol Dzeyine Bal Olarak Farkllaan Stresle Baa kma
Davranlar, (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), KT-SBE, Trabzon.
zbay, Y., ahin, B (1997). Stresle Baa kma Tutumlar lei: Geerlik ve Gvenirlik
almas. IV. Ulusal Psikolojik Danma ve Rehberlik Kongresi, Adana, Trkiye.
ztrk, N. (2001). Liselerde Brokratikleme ve retmenlerin Stres Dzeyleri, Dokuz Eyll
niversitesi Eitim Bilimleri Enstits, (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), zmir.
Palanc, M. (2000). Stresle Baakma Davranlarnn Alglanan Dzeyi ve Cinsiyet Asndan
Deikenlii, XI. Ulusal Psikoloji Kongresi, E-, zmir.

Rim, Y. (1986). Ways of Coping, Personality, Age, Sex and Family Structural Variables,
Personality and Individual Differences, 7, 113-116.
Saraglou, V. (2002). Religion and the Five Factors of Personality: A Meta-
Analytic Review, Personality and Individual Differences, 32,15-25.
Somer, O., Tatar, A. ve Korkmaz, M. (2001). ok Boyutlu Kiilik leinin Gelitirilmesi, Ege
niversitesi, 98. EDB / 02 Nolu, Ege niversitesi Rektrl Aratrma Proje Raporu,
zmir.
Somer, O.(1998). Trkede Kiilik zellii Tanmlayan Sfatlarn Yaps ve Be
Faktr Modeli. Trk Psikoloji Dergisi, 42,17-32.
Somer, O., Goldberg, L.R. (1999). The Structure of Turkish Traits Descriptive Adjectives.
Journal of Personality and Social Psychology, 76,431-450.
Somerfield, M. R. and McCrae E, R. R. (2000). Stress and Coping Research, American
Psychological Association, 55, 620-625.
Suls, J., David, J. P. and Harvey, J. H. (1996). Personality and Coping: Three Generations of
Research, Journal of Personality, 64, 711-735.
Tery, D. J. (1994). Determinants of Coping: The Role of Stable and Situaonal Factors, Journal
of Personality and Social Psychology, 66, 895-910.
Uzunibrahimolu, H. (2003). Farkl lgi Alanlarna Sahip Lise Son Snf rencilerinin
Kiilik zellikleri le lgileri Arasndaki likinin Be Faktr Kiilik Modeline Gre
ncelenmesi, Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, KT-SBE, Trabzon.
Vollrath, M. (2001). Personality and Stress, Scandinavian Journal of Psychology, 42, 335-347.
Watson, D. and Hubbard, B. (1996). Adaptation Style and Dispositional Structure: Coping in
the Context of the Five-Factor Model, Journal of Personality, 64, 337-377.
Yldrm, H. (2003). Empati ile Be Faktr Kiilik Modeli Arasndaki likinin ncelenmesi,
(Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), KT-SBE, Trabzon.
Zoralolu, Y. M. (1998). retmenlerin Mesleki Stres Kaynaklar ve Stresin rgtsel
Dourgular, (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), KT SBE, Trabzon.
Zdena, R. and Imrich, R. (2000). The Big Five Factor and Coping Behavior, 20th International
Conference of The Stress and Anxiety Research Society (STAR), Bratislova, Slovakia.

THE RELATIONS AMONG TEACHERS

PERSONALITY TRAITS, THEIR COPING WAYS
WITH STRESS AND CONTROL APPRAISAL
Blent Baki TELEF*
Hikmet YAZICI**
Abstract
The main aim of this study was to investigate the relations among tea-
chers personality traits, their coping ways with stress and control appraisal. Big
Five Personality Scale, Coping Attitudes Scale, Control Appraisal Scale were
administered to 391 volunteer teachers, 168 of whom were females and 223
males. Hierarchical regression analysis showed that some personality traits such
as extraversion, conscientiousness, agreeableness and emotional stability were
significantly associated with teachers coping strategies Results also showed
that there was a significant relationship between control appraisal and emotio-
nal avoidance.
Key Words: Teachers, personality traits, coping, control appraisal
* Doctorate Student in Dokuz Eyll University, Buca Guidance Research Central/ ZMR
** Ass. Prof.; Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education, Department of
Counseling and Guidance. TRABZON.

LKRETM OKULU YNETC VE
RETMENLERNN TOPLAM KALTE YNETMNE
LKN YNELMLER*
Veysel OKU**
zet
Bu aratrma, ilkretim okulu ynetici ve retmenlerinin toplam kali-
te ynetimine ilikin ynelimlerini belirlemek ve bu ynelimlerin grev, toplam
kalite ynetimi konusunda hizmet ii eitim alp-almama ve M.E. Bakanlna
bal olarak toplam hizmet sresi deikenlerine gre farkllk gsterip gster-
mediinin saptanmas amalanmtr. Betimsel nitelikteki aratrmada, genel
tarama modeli kullanlmtr. Aratrma, 2005-2006 retim yl Gz dneminde
Siirt il merkezindeki tm ilkretim okullarnda grev yapan yneticilerden,
snf ve bran retmenlerinden oluan toplam 935 kiiden elde edilen veriler
zerinde gerekletirilmitir. Evrenin % 68,98nden yani toplamda 645 kiiden
kullanlabilir veri elde edilmitir. Aratrmadan elde edilen bulgulara gre,
ilkretim okullarnda grev yapan ynetici ve retmenlerin toplam kalite
ynetimine ilikin ynelimlerinin olumlu olarak nitelendirilen geliimci yne-
limli olduklar saptanmtr. Aratrmaya katlan ynetici ve retmenlerin
grev, hizmet ii eitim, toplam hizmet sresi deikenlerine gre toplam kali-
te ynetimi ynelimleri arasnda istatistiksel bakmdan anlaml farkllklar
olduu saptanmtr. Bu farkllklarn ynetici ve retmenlerin sahip olduklar
farkl deneyim, eitim ile yetki ve sorumluluktan kaynakland dnlmek-
tedir. Elde edilen bulgulara dayanarak, ilkretim kurumlarnda grev yapan
ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimi ynelimlerinin geliimci
olmas nedeniyle; bu ynelime sahip olanlarn okulun bymesinde, deitiri-
lip gelitirilmesinde, kiiler aras olumlu ilikilerin yaratlmasnda, yeniliki
dncelere ak olmalarnda, verilen eitimin niteliinin arttrlmasnda
ksacas olumlu yndeki tm hedeflere ulalmasnda nemli bilgi, beceri ve
donanma sahip olduklarn sylemek mmkndr.
Anahtar Szckler: Eitim; ynelim; eitim ynetimi; eitimde toplam
kalite ynetimi ynelimi
Giri
Gnmz dnyasnda bilimsel ve teknolojik alandaki ba dndrc geli-
meler daha da daralan dnya pazarnda rnde, hizmette ve insan gcnde rekabe-
ti arttrm ve bu rekabette kalite devrimini dourmutur. ncelikle retim daha
sonra da hizmet sektrnde yaanan kalite devrimi, rgtlerin ynetim yaplarn
deitirmitir (Hergner, 1998 ; Aaolu, 1997). Yeni rgtsel yaplanmalar, yneti-
* Bu alma, aratrmacnn Anadolu n. Eitim Bilimleri Enstitsnde yapt yksek lisans

tezinden alnmtr.
** Siirt niversitesi Eitim Fakltesi Eitim Bilimleri Bl. Eitim Bilim Uzman/Siirt.

u Veysel Oku
me katlmc, tartmac, sorgulayc, yeniliki, yaratc, bilgi sistemlerinden ve tekno-

lojik gelimelerden yararlanmay bilen, zamann iyi kullanabilen nitelikteki insanla-
ra gereksinim duymaktadr (Bayrak, 1998). Bilgi toplumuna hzla ilerlediimiz bir
dnemde eitim kurumlarnn deimesi, bilgiyi reten, ynlendiren ve topluma
sunan kurumlara dnmesi iin eitim sisteminin ve dolaysyla kurumlarnn bire-
yin ve toplumun ihtiyalarna dnk, hayat boyu renmeyi salayan bir yapda,
rnden ok sreler zerinde kaliteyi gzeten bir yapda yeniden dzenlenmesi
gerekmektedir (Apay, 1997; Yeti, 1995).
Trk Milli Eitim Sisteminin her dzeydeki rgtlerinin kendilerinden bekle-
nen sosyal, siyasal, kltrel ve ekonomik ilevlerini laykyla yerine getirebilmeleri
iin, ada bir anlayla rgtlenip ynetilmeleri ve deitirilmeleri gerekmektedir
(Balc, 2000). Bilgi toplumunun rgtlerinde deiime ve yenilie ak, insan kayna-
klarn srekli gelitiren, bireyin kendini gerekletirmesine yardm eden rgtsel bir
kltr yaratlmas beklenmektedir. Bu balamda toplam kalite ynetimi, Trk Milli
Eitim Sisteminin gerek duyduu yeni bir ynetim kltr anlay ve arac olarak
ortaya kmaktadr (Tonbul ve Yalnkaya, 2003).
Toplam kalite ynetimi, deierek gelien ve srekli olarak daha iyi olmann
yollarn arayan, ibirlii, kollektif zeka ve ekip almas esasna dayanan ada bir
ynetim srecidir (Kuran, 2005). Toplam kalite ynetimi tm rgt srelerinin sre-
kli gelitirilmesini, iyiletirilmesini, mteri memnuniyetinin salanmasn, tm
alanlarn katlm ile en kk birimlere kadar her faaliyetin kusursuz olarak yr-
tlmesini, daha dk maliyetle, daha hzl rn ve hizmet sunmay ngren (nal
ve Kkolu, 2000); rgtn kalitesini bir btn olarak devaml iyiletirmeyi ama-
layan ada ve uygulamal bir ynetim sistemidir.
Eitimin niteliinin arttrlmas iin, eitim rgtlerinde toplam kalite yneti-
minin uygulanabilirlii ile ilgili almalarda, eitim kurumlarnda grevli ynetici
ve retmenlerin toplam kalite ynetimine ilikin ynelimlerinin belirlenerek ie ba-
lanabilecei vurgulanmaktadr (Choi and Behling, 1997; Bayrak ve Aaolu, 1998a).
Bu nedenle uygulamalar asndan sistemde var olan ynetici ve retmenlerin
toplam kalite ynetimi ynelimlerinin ne olduu ile bu balamda okul mdrlerinin
gerekli olan liderlii retmenlere gsterip-gstermediinin sre ierisinde belirlen-
mesi bir problem durumu olarak alglanmaktadr.
2. lkretimde Kalite
21. yzyln bilgi toplumlarnda bilim ve teknoloji hzla ilerlemekte ve lkele-
rin rekabet gc de, byk lde sahip olduklar bilgi birikimine ve nitelikli insan
gcne bal olacaktr. lkemizin toplumsal kalknmasnda temel yap ta olan
bireylerin nitelikli yetitirilebilmesi iin ncelikle ilkretim okullarnn ynetiminde,
ynetimsel gelimeyi salamak ve devaml hale getirmek gerekmektedir.
Toplumda nemi gittike artan ilkretim okullar ile bu okullara ilikin
deime ve yenileme abalar, sadece mevcut duruma uyum salamak ya da mev-
cut sorunlar zmek deil, ayn zamanda uzun dnemdeki gelimeleri ierecek
modellerin uygulanmasn ngrecek etkin bir eylemdir. Bu eylemin baarl olmas,
rgt ii sorunlar ile rgt dnda meydana gelen sosyal, ekonomik ve teknolojik
deimelerin bilinmesi byk nem arz etmektedir (Bayrak, 1996). Eitim sistemini
ileten, ona biim vererek toplumlarn kaderini tayin eden retmenlerin, sistemi

lkretim Okulu Ynetici ve retmenlerinin Toplam Kalite Ynetimine likin ... u
hedeflerine ulatrma ve okullar paylalacak yerler yapma grevi stlenmi yne-

ticilerin bu deimelerden haberdar edilerek, varolan becerilerinin de gelitirilmesi
gerekmektedir (Bayrak, 1998). nk deiime hazrlkl olmak, hatta bu deiimi
ynetme grevi byk lde ynetici ve retmenlere dmektedir (iman, 1997).
Bu dnmlerin gerekletirilmesinde toplam kalite ynetiminden yararlanlabilir.
Eitimde kaliteyi arttrma almalar dorultusunda 1990 ylnda Trkiye
Cumhuriyeti Hkmeti ile Dnya Bankas arasnda yaplan bir antlamayla, Dnya
Bankasnn kredi destei ile lkemizde 1992 ylnda balatlan Milli Eitimi
Gelitirme Projesi bnyesinde 7 corafi blgedeki 208 okulda Mfredat Labora-
tuvar Okullar Projesi uygulamaya gemitir (M.E.B., 1995). Bylece, Mfredat
Laboratuvar Okullar ynetiminde, toplam kalite ynetimi felsefesi ve ilkeleri ile
eitim-retim hizmetlerinin yrtlmesi ngrldnden dolay (M.E.B., 1999),
toplam kalite ynetiminin ncl almalar eitim alannda da uygulama srecine
girmitir. Ayrca, buna ilaveten Trk Eitim Sisteminde son yllarda reform
niteliinde kkl deiikliklerde meydana gelmitir. Zorunlu eitim sresini kesinti-
siz sekiz yla karan 4306 sayl yasann 15 Austos 1997de TBMMde kabul edilip
yasalamas eitim sisteminde kalite adna nemli bir gelime salamtr (M.E.B.,
1997). Yine Milli Eitim Bakanl, 19 Ekim 1999 tarih ve 401 sayl kararyla Toplam
Kalite Ynetimi Uygulama Ynergesini kabul ederek uygulamaya koymutur (Aksu,
2002b).
Toplam kalite ynetimi, eitim rgtlerinin amalarnda, rgtlenmesinde,
ileyiinde, eitim programlarnda, eitim-retim srelerinde, ynetici, retmen
ve renci rollerinde koullara hzla uyum salayan srekli bir deiimi ngrmek-
tedir (Aydn ve Kk, 2000). lkemizdeki tm okullarn bu anlayla gelitirilmesi
beklendiinden, bata okul yneticileri ve retmenler olmak zere, tm ilgililerin
rgtlerini daha iyi tanmalar ve yeni uygulamalar iin uygun koullarn salan-
masna katkda bulunmalar beklenmektedir (Aksu, 2002a).
Eitim sisteminde toplam kalite felsefesinin baarl bir ekilde uygulanmas
iin st yneticilerde kalite liderlii zelliklerinin bulunmas bir zorunluluktur.
Ayrca toplam kalite ynetiminin baars byk lde st kademe ynetiminin
desteine baldr. Kurulularda bir kalite programnn planlanp uygulanmasnda
temel sorumluluk st ynetimindir (nal, 2000). Feigenbauma gre, kalite zihniyeti-
nin gelimesi bir ok faktre baldr; bunlarn banda da st ynetimin kaliteye
kar tutumu gelmektedir (Choi and Behling, 1997). Toplam kalite sisteminin bir
rgtte kabul ve uygulama ans ancak st ynetimin destei, sahiplenmesi ve
katlm ile mmkn olmaktadr.
Hzla deien bir ortamda bilgi toplumunu anlayan, etkililik ve kalite gibi
deer ve davranlar kazanan, okulu ve toplumu iyi analiz edebilen, okulun baarl
olmas iin liderlik yapabilen ve srekli kendilerini gelitirebilen yneticilerin
ibanda olmas gereklidir (Karip ve Kksal, 1999). nala gre (2000) eitim kurum-
larndaki yneticilerin toplam kalite ynetiminde ncelikle aada belirtilen konu-
larda liderlik yapmas gerekmektedir:
Liderlik zelliklerine sahip olmas ve bu zellikleri gelitirmesi;
Srekli eitimi salamas;
Takm almalarna nem vermesi;

u Veysel Oku
Ast- st arasnda iletiimin gelitirilmesi;

Kalite emberleri almalarnn desteklenmesi;
rgt vizyonunun paylalmas;
alanlar zaman zaman takdir etmesi;
Toplam kalite iin gerekli kaynaklar elde edebilmesi, konularnda liderlik
yapmas beklenmektedir.
Temel misyonu bilgiyi retmek ve yaymak olan okulu iyi ynetmek okul
yneticisinin grevidir. Okul yneticisi retmenden daha fazla renmeye eilimli
olmaldr. nk, gelecein okul liderlii, bilgi ve srekli renmeye dayal bir lider-
lik olacaktr (Bayrak, 2005). Ayrca ynetici, gelecee ynelik olarak ihtiya duyulan
insan gcnn karlanmas iin planlar yapmal, ynlendirmeler yapmal ve perso-
neli gelecee ynelik olarak eitmelidir (Erdoan, 2000). Srekli eitim, ibirlii ve
motivasyon ile gelitirilen insan kalitesi ynetimin gelimesine, sistemin srekli geli-
mesini salayan tm alanlara deer veren ve gelitiren ynetimde insanlarn ken-
dini gerekletirmesine olanak salar (Kavak, 1998).
Gnmzde reten-bilgi veren retmen anlayndan danmanlk-liderlik
yapan retmen anlayna doru bir deiimin olduu aka grlmektedir (Gke,
2003). Eitimde kaliteli insan gcnn yetimesini salayacak en nemli e ret-
men olduundan (nal, 1997), rencilerin nitelikli davranlar gstermesi de,
dorudan doruya retmenin gsterecei nitelikli davranlarla ilgilidir (Gke,
2003). nk retmenin nitelii ile retim etkinliklerinin nitelii arasnda nemli
bir iliki vardr (Bayrak ve Aaolu, 1998a). Bu nedenle eitim kurumlarnda ren-
cilerle srekli olarak yz yze bulunan retmenlerin gl, yeterli, gayretli ve kali-
te inancna sahip olmalar gerekir (Cafolu, 1996).
Bilgi toplumunda insanlar srekli renmek zorunda kalacaklarndan dolay,
okulun asl ilevi iyi ve doru eyler veya ok ey retmek deil, bireyin renme
kapasitesini gelitirmek olacaktr. Eitimin etkililii; dersin ierik ve sunumunun,
rencinin renme ihtiyacn karlayabilmesine baldr. rencilere renme pro-
fillerine en uygun renme olanaklarn sunmak ve o dorultuda ynlendirmek, bilgi
toplumunun retmenlerini bekleyen en nemli grevdir (zden,1999).
3. Toplam Kalite Ynetimine likin Ynelimler
Toplam kalite ynetiminin eitim rgtlerinde nasl uygulanacana ilikin
deiik grler bulunmakla birlikte, zellikle yneticilerin eitimi, retmen ile
yneticilerin toplam kalite ynetimi ynelimlerinin saptanarak ie balanmasnn
gereklilii (Choi and Behling, 1997 ; Bayrak ve Aaolu, 1998a) vurgulanmaktadr.
Ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimine ilikin ynelimler Choi ve
Behling (1997) tarafndan Geliimci, Taktiki ve Savunmac Ynelim olmak zere 3
gruba ayrlarak snflandrlm ve bu ynelimlerin temel zellikleri srasyla aada
aklanmtr.
3.1. Geliimci Ynelim
Aada geliimci ynelimin baat zellikleri alt balk altnda
aklanmtr (Choi and Behling, 1997):

3.1.1.Temel Endie: Bu ynelime sahip ynetici ve igrenler toplam kalite

ynetimini eitim rgtlerini daha nitelikli hale getirmek iin bir ara olarak
kullanrlar. Toplam kalite ynetiminin sistemli ve devaml uygulanmasyla kurumun
yksek performans yakalayarak, rekabet gcn arttracaklarna inanrlar. Kalite
okulu ynetici ve igrenlerini en ok mterilerinin yeti ve yetenekleri dorultusun-
da hizmet sunamamalar kayglandrmaktadr. Mterilerin mevcut durumundan
memnun olmayarak srekli daha ok baar elde etmeleri iin her trl destei
salarlar. Ynetici ve igrenler, rgtn srekli gelimesi iin personelin eitiminin
okulun nemli ilerinden biri olarak grrler. Mterilerini merkeze alarak onlarn
grlerinin rgt gelitireceine inanrlar (Bayrak, 1998). Okul yneticisi ve ig-
renleri toplam kalite ynetimini tanynca, toplam kalite ynetiminin daha iyi ileyen
bir sistem olduunu ifade ederler. Okuldaki toplam kalite ynetimi gstergeleri ve
bunlar arasndaki ilikileri dzenleyerek, ortaya kan olumsuzluklar annda tespit
ederek, sre ierisinde gidermeye alrlar. Kalite okulu yneticisi toplam kalite
ynetiminin mantk ve felsefesini benimseyip kurumunda uygularken i grenleri
yeni ynetim yaklamna gre ynlendirme gereksinimi duyar. Okulda maliyeti
drp verimlilik artna neden olacak tm etkinlikleri gerekletirmeyle urar.
Kurumun amacn ve vizyonunu gerekletirirken varolan durumla, olmas gereken
durumu deerlendirerek mkemmele ulama stratejileri gelitirir. Okulda ynetici ve
igrenlerin niteliinin arttrlmasyla, mterilerin mevcut ve gelecekteki ihtiya-
larn karlama ve kaynaklarn etkili kullanlmasyla ilgili dncelerle megul olur-
lar. Kalite okulunun temelinde srekli eitimin yattn kabul ederek, global d-
nrler. Toplam kalite ynetiminin farkl elerini birletirmek iin youn aba gste-
rirler (Bayrak, 1998).
3.1.2.ncelikli Oda:Kalite okulunun yneticileri ve igrenleri gelecee
odaklanmlardr. rgtle ilgili alnan kararlar sadece mevcut durumla ilgili deil
ayn zamanda rgtn gelecekte de rekabet etmesi, en iyilerden biri olmas iin alnr.
Bireysel kararlardan ok takm kararlar dikkate alnr (Bayrak, 1998).
3.1.3.Mteri Gr:Kalite okulu yneticileri ve igrenleri, mterileri ibir-
lii yaplabilen ortaklar olarak grrler. Okul ve mteriler arasnda ak bir diyalo-
gun olmas, ibirliinin salanmas iin gerekli grlr. Bu ynelime sahip ynetici
ve igrenler rgtn gelecei ile ilgili nelerin yaplp yaplamayaca konusunda
mterilerin dncesine bavurmas, onlarn beklentilerine duyarl olmas kurumun
baars iin son derece nemlidir. Ynetici ve igrenler bireysel ve rgtsel ilikile-
rine ve mterilerle olan ortaklklarna ok dikkat ederler. Eitimretim faaliyetle-
rinin yrtlmesi ve gelitirilmesinde mterilerin grlerine bavurarak, onlarn
beklentilerini gz nnde bulundururlar (Bayrak, 1998).
3.2. Taktiki Ynelim
Taktiki ynelimin temel zellikleri srasyla aada betimlenmeye
allmtr (Choi and Behling, 1997):
3.2.1.Temel Endie: Bu ynelime sahip okul yneticisi ve igrenler mteri-
lerin acil olan mevcut ihtiyalarn belirleme ve bunlar giderme abas ierisindedir-
ler. Toplam kalite ynetimi mterilerin gnlk talebini karlama ve mteri mem-
nuniyetini arttrma arac olarak kullanlr. Bu kullanm rgt gelecekte byme ve
gelimesi iin veya en iyilerden biri olmasndan (mkemmel olmas) daha ok, okul-

u Veysel Oku
da mterilerin gn birlik isteklerini karlamaya, mteri memnuniyetini

arttrmaya yneliktir. Yaplan birok uygulamay mteri yle istedii iin veya ilgi
ekebilmek iin yaparlar. Yenilik ve deiikliklere kar pasiftirler. Daha ok mte-
rilerin u anki talebini karlamak iin, reklam uygulamalar yaparlar. Toplam kalite
ynetiminin farkl elerini birletirmek amacyla ok az aba harcarlar (Bayrak,
1998).
3.2.2.ncelikli Oda: Bu ynelime sahip ynetici ve igrenler iin hareket
noktas, iinde bulunduumuz zaman dilimidir. Ynetici ve igrenler, mterileri
sadece mevcut durum ve zamana gre deerlendirdikleri iin, btn abalarn m-
teri isteklerini yerine getirmek iin harcarlar. Okulda ncelikle mteri isteklerini u
an iin cevaplama ve giderme abas ierisindedirler. Okulun gelecekte byme ve
gelimesi iin tutarl bir sistemden ve planlamadan yoksundurlar. Okulun gelimele-
re ve retim teknolojilerine ne derece adapte olduu ile ilgili pek endieleri yoktur
(Bayrak, 1998).
3.2.3.Mteri Gr: Bu ynelime sahip ynetici ve igrenler genelde m-
terilerini hem bilgi hem de tecrbe (uygulama) ynnden ok stn ve gl olarak
grrler. Buradaki okulmteri ilikisi, mterinin ynlendirici okulun izleyici
olduu bir iliki eklindedir. Yaplan tm etkinliklerde Mteriler talep eder, biz
karlarz anlay yatar. Biz mterilerimize kral gibi davranrz, onlar atla derse
biz atlarz gibi prensipler ska tekrar edilen sloganlardr. Toplam kalite ynetimini
okulun gelecekteki baars ve gelimesi iin deil, sadece mteriden gelen bask
sonucu uygularlar. Okulun ynetici ve i grenleri toplam kalite ynetimini d-
nlmeden tasarlanan ve mantksz bir strateji olarak kabul ederler. Bu ynelime
sahip ynetici ve igrenler, zamannn ve imkanlarnn ounu mterilerden gelen
mevcut sorunlar toplam kalite ynetimi vastasyla zme kavuturmak iin har-
carlar. Bunlar rgtte rekabeti bir ortam salamazlar. ncelikli hedefleri mterile-
rin u anki isteklerine cevap bulmaktr. Mterilerin srarl olduklar konularda iste-
diklerini yaparak ok hakl olduklarn ifade ederler (Bayrak, 1998).
3.3.Savunmac Ynelim
Savunmac ynelimin temel zellikleri ise aada 3 () balk altnda betim-
lenmitir (Choi and Behling, 1997):
3.3.1.Temel Endie: Bu ynelime sahip ynetici ve igrenler mterilere kar
kzgn hatta dmanca tavrlar sergilerler. Bunlar, yaplan uygulamalar mterilerin
isteklerini karlamak iin istemeyerek de olsa yapmak zorunda olduklar iin (tak-
tiki ynelimcilerin aksine) yaparlar. Eitim- retim faaliyetlerindeki yeni uygula-
malara ve gelimelere kar isteksizdirler. Toplam kalite ynetimi uygulamalarna
yar gnll katlrlar. Okulu gelitirmede toplam kalite ynetimini kullanmann hi-
bir yararnn olmad gr hakimdir. Okul st yneticiler tarafndan toplam kali-
te ynetimi tekniklerini uygulamak zorunda braklmtr ve okulun deil mterile-
rin kar iin bu byle olmutur grn paylarlar. Bu ynelime sahip ynetici
ve igrenler, sre olarak toplam kalite ynetimine ve ama olarak kaliteye ynelik
herhangi bir vaatleri yoktur. Bu ynetici ve igrenlerin temel endiesi, mterileri
dmanca/ saldrganca grdkleri evrede ayakta tutma ve kurumunu yaatma
amacndadrlar. Kendilerini hie sayan yeni uygulamalarn balatlmas, onlar ok
kayglandrr (Bayrak, 1998).

3.3.2.ncelikli Oda: Ynetici ve igrenler mterileriyle olan ilikilerinde

kat, pheci ve umutsuzdurlar. Mterilerini birer rakip olarak grrler. Rakiplerine
frsat verildiinde kendilerini yerinden edeceine inanrlar. Bu ynelime sahip yne-
tici gemiteki sorunlarla ilgili mterilerle tartmalar yaparken, gemi deneyimle-
rinden bahsederler ve onlarla asla ibirliine yanamazlar. Mterileri ile olan eski
sorunlar tekrarlamaktan kanmazlar (Bayrak, 1998).
3.3.3.Mteri Gr: Bu ynelime sahip ynetici ve igrenler hizmet sun-
duklar kii ve gruplara kar kindar, hatta dmanca tavrlar ierisindedirler.
Mterilerini mantkszlkla sular ve onlar tehdit edici olarak grrler. Mteri
onlar iin ne vazgeebildikleri ne de tahamml edebildikleri tam bir eytandr.
Bunlarla asla ibirlii yaplmaz. Kurum ii ilikilerinde ykcdrlar. Sert davranlar
sergileyerek mterilerin taleplerini gidermeye alrlar. Okulu performans olarak
daha ileri bir seviyeye tama gayreti gstermezler. Savunmac ynelimli bir ynetici
ve igrenler iin ok uratran mterileri kurumdan uzak tutmak, byk bir baar
olarak kabul edilir. Toplam kalite ynetimi uygulamalar iin program hazrlamak ve
bunun iin zaman harcamak bounadr. Kk apta yaplan ilerde gnlszce
yapldn ifade eden anlatmlara yer verilir. karlan yasa ve ynetmeliklere gre
yaplan uygulamalarn okuldan ok veliyi, ilgilileri tatmin edecei duygusu egemen-
dir. Hizmetin niteliine ve hizmeti kabul edenlere kukucu gzle baklr. st yneti-
cilerin okulla eitimle ilgilenmediklerini ve eitim srecinin sabote edilmesinde rolle-
ri olduu dncesiyle hareket edilir (Bayrak, 1998). Aadaki Tablo 1de her
ynelime ilikin baat zellikler yer almaktadr (Choi and Behling, 1997):
Tablo 1. Toplam Kalite Ynetimine likin Ynelimler ve Temel zellikleri
TKYye likin Ynelimler Geliimci Ynelim Taktiki Ynelim Savunmac Ynelim

Temel Endie rgtte gelime Mteri isteklerini giderme Saldrganca bir
dnyada ayakta kalma
ncelikli Oda Gelecek u an (imdi) Gemi
Mteri Gr Bir ortak Mteri istei Bir rakip
zetle, rgtlerde toplam kalite ynetiminin etkili uygulanabilmesi iin nce-

lik igrenlerin toplam kalite ynetimine ynelik ynelimlerinin belirlenmesi ve bu
ynelimlerin de genelde geliimci olmas gerekmektedir. Tablo 1de grld
gibi, geliimci ynelimde rgt hakkndaki temel endie geliim, ncelikli oda
gelecek ve mteri gr ise bir ortak olarak alglanmaktadr.
4. Aratrmann Amac
lkretim okullarndaki ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimine
ilikin ynelimlerini belirleyerek varolan durumlarn yanstmak amacyla bu alma
yaplmaktadr. Bu ynelimlerin saptanmas, okullarda uygulanmakta olan toplam
kalite ynetimi almalarndaki ncelikleri belirlemeye bir anlamda iaret ederek,
sz konusu uygulamalarn baar dzeyini olumlu ynde etkileyecei ve ilgililerce
kullanlmasna olanak salayaca beklenmektedir. Bu amala aratrmada aadaki
sorulara yant aranmtr:
1. lkretim kurumlarndaki ynetici ve retmenlerin toplam kalite yne-
timine ilikin ynelimleri nedir?

u Veysel Oku
2. lkretim kurumlarnda grev yapan ynetici ve retmenlerin toplam

kalite ynetimi ynelimleri;
a) Grev,
b) Toplam kalite ynetimi konusunda hizmet ii eitim alp-almama
c) M.E. Bakanlna bal olarak toplam hizmet sresi, deikenlerine
gre farkllamakta mdr?
5. Yntem
Bu aratrma, konuya ve amalara uygunluu nedeni ile betimsel nitelikte
tarama modelinde desenlenmi olup, almada varolan durum yanstlmaya
allmtr.
5.1. Evren ve rneklem
Aratrmann evrenini 2005-2006 Eitim- retim Yl Gz Dneminde Siirt
ili merkezindeki 33 resmi ve 1 zel olmak zere toplam 34 ilkretim okulunda grev
yapan okul yneticileri (Mdr ve Mdr Yrd.) ile snf ve bran retmenleri olu-
turmaktadr. Aratrmada rneklem alma yoluna gidilmeyerek, alma evreni olarak
kendini rnekleyen evren kabul edilmitir (ilenti, 1984).
Siirt ili Belediye snrlar ierisindeki tm ilkretim okullarnda grev yapan
80 ynetici, 855 retmen olmak zere; toplam 935 kii aratrmann alma evreni-
ni oluturmaktadr. alma evrenindeki ynetici ve retmenlere datlan 935 anke-
tin 645i deerlendirme kapsamna alnmtr. Aratrmaya katlan ynetici ve ret-
menlerin kiisel zelliklerine ilikin olgusal bilgiler, Tablo 2de gsterilmitir.
Tablo 2. Aratrmaya Katlan Ynetici ve retmenlerin Kiisel zellikleri (N=645)
zellikler N Yzde (%)

Grev
Ynetici 74 11.5
retmen 571 88.5
Hizmet i Eitim
Alan 230 35.7
Almayan 415 64.3
Hizmet Sresi
3 yl ve aa 164 25.4
4-6 yl 191 29.6
7-10 yl 97 15
11 yl ve zeri 193 29.9
Tablo 2de grld gibi, aratrmaya katlanlarn % 11.5i ynetici iken, %

88.5i retmenler oluturmaktadr. Yine ynetici ve retmenlerin % 35.7si toplam
kalite ynetimi ile ilgili hizmet ii eitim programna katlmken; katlmayanlarn
orannn % 64.3 olmas dndrcdr. Aratrmaya katlan ynetici ve retmen-
lerin % 55inin toplam hizmet sresi 6 yl ve daha aas iken; 11 yl ve daha fazla
hizmet sresine sahip olanlarda bu oran % 29.9a dmektedir.

5.2.Veri Toplama Aracnn Gelitirilmesi ve statistiksel Analiz

Aratrma verileri, Bayrak ve Aaolu (1998a) tarafndan gelitirilen
lkretim Okullarndaki Ynetici ve retmenlerin Toplam Kalite Ynetimine li-
kin Ynelimlerini Belirleyen Anketi kullanlarak elde edilmitir. Anketin geerlik ve
gvenirlik almalar yaplm olup, geerlikte uzman grlerinden, gvenirlikte
ise korelasyon katsaylarndan yararlanlmtr. Anketin her ynelimine ilikin
genel korelasyon katsays .90 olarak hesaplanmtr. Bununla birlikte aratrmac
tarafndan anketin gvenirliini belirlemek amacyla test-tekrar test gvenirlii yn-
temine bavurulmutur. Anket 100 retmene 15er gn aralklarla iki kez uygu-
lanm ve elde edilen puanlar arasndaki korelasyon katsays hesaplanmtr.
Sonuta her ynelimin n ve son test puan ortalamalar arasndaki korelasyon kat-
says .88 olarak bulunmutur. Anket formu iki blmden olumaktadr. Birinci
blm aratrma kapsamna alnan ilkretim okullarndaki ynetici ve retmenle-
rin kiisel zellikleri, ikinci blm toplam kalite ynetimi ynelimlerine ilikin sekiz
soru maddesini iermektedir. Bayrak ve Aaolu (1998a) tarafndan gelitirilen anke-
tin ikinci blm, ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimine ilikin yne-
limlerini belirleyen, seenekli ve her bir seenek bir ynelimi belirleyecek nitelikte
dzenlenmi 8 (sekiz) soru maddesinden olumaktadr. Hazrlanan bu soru madde-
lerinin her bir seenei srasyla; geliimci, taktiki ve savunmac olmak zere
ynelimin baat zelliklerini iermektedir. Her seenek srasyla 3, 2, 1 olmak
zere puanlandrlm ve alma evrenindeki ynetici ve retmenlerin hangi yne-
lime sahip olduklar belirlenmeye allmtr. Tablo 3de toplam kalite ynetimine
ilikin ynelimler ve bu ynelimlerin puan aralklar gsterilmitir.
Tablo 3. TKYye likin Ynelimler ve Puan Aralklar
TKYye likin Ynelimler Puan Aralklar

Geliimci Ynelim 17-24
Taktiki Ynelim 9-16
Savunmac Ynelim 1-8
Veri toplama arac zerinde istatistiksel deerlendirmeler yaplmadan nce

anket formlar tek tek gzden geirilmi, eksik ve yanl cevaplandrlan veri toplama
aralar karldktan sonra, toplam geerli veri toplama arac saysnn 645 olduu
tespit edilmitir. Veri toplama arac ile elde edilen veriler, aratrmann amacna
uygun sorulara yant olacak biimde SPSS 11.0 For Windows paket programnda
zmlenmitir. Yaplan zmlemede frekans, yzde, aritmetik ortalama, standart
sapma hesaplanmtr. Aratrma konusu olan ilkretim okullarndaki ynetici ve
retmenlerin toplam kalite ynetimine ilikin ynelimlerinin ne olduu ve
aratrmann bamsz deikeni olarak kabul edilen kiisel zelliklerin kategorileri-
ne gre toplam kalite ynetimi ynelim puan ortalamalar arasnda fark olup
olmadn anlamak amacyla t-testi ve tek ynl varyans analizi teknikleri
kullanlmtr. statistiksel zmlemelerde anlamllk dzeyi .05 olarak kabul edil-
mitir. zmleme sonucunda farkn anlaml kmas durumunda farkn kaynan
bulmak amacyla LSD testi uygulanmtr.

u Veysel Oku
6. Bulgular ve Yorum
6.1.lkretim kurumlarnda Grev Yapan Ynetici ve retmenlerin
Toplam Kalite Ynetimi Ynelimleri
Siirt l merkezinde bulunan ilkretim okullarnda grev yapan ynetici ve
retmenlerin toplam kalite ynetimine ilikin ynelimlerinin belirlenmesi amacyla
gerekletirilen aratrmann ilk alt amac, sz konusu ynelimleri belirlemektir. Bu
amala veri toplama aracnn ikinci blmnde yer alan toplam kalite ynetimi yne-
limlerini belirlemeye ynelik sorulara alma evrenindeki ynetici ve retmenlerin
verdikleri yantlara gre ortalama puanlar ve standart sapmalar Tablo 4te belirtil-
mitir.
Tablo 4. Ynetici ve retmenlerin TKY Ynelimlerine likin Puan Dalm-
lar
Boyut N X S
Ynetici ve retmenlerin TKYye likin Ynelimleri 645 20,81 2,275
Tablo 4te grld gibi aratrmaya katlan ynetici ve retmenlerin

toplam kalite ynetimi ynelimlerine ilikin aritmetik ortalama puan 20.81, standart
sapmas ise 2.275 olarak bulunmutur. Bu durumda, ilkretim okullarnda grev
yapan ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimi ynelimleri kendi grleri-
ne gre geliimci ynelime sahip olduklar grlmektedir.
Tablo 5. TKYye likin Ynelimler ve Puan Aralklar
TKYye likin Ynelimler Puan Aralklar

Geliimci Ynelim 17-24
Taktiki Ynelim 9-16
Savunmac Ynelim 1-8
Tablo 5de grld gibi, ilkretim kurumlarnda grev yapan ynetici ve

retmenlerin toplam kalite ynetimi ynelimlerine ilikin ortalama puanlar,
geliimci ynelimin (17-24) puan aralnda olmas olduka iyi ve arzu edilen bir
durumdur. Bu ynde oluturulabilecek toplam kalite ynetimi kltr, rgt ama-
larnn gerekletirilmesinde etkili olacaktr.
Aratrma sonucu Bayrak ve Aaolunun (1998a) Eskiehir ilindeki
ilkretim kurumlarnda grev yapan ynetici ve retmenler ile Bayrak ve
Aaolunun (1998b) Anadolu niversitesi Eitim Fakltesinde lisans, dal ret-
menlii sertifika ve snf retmenlii sertifika programlarnda renim gren ret-
men adaylar zerinde yaptklar iki ayr aratrmann sonularyla ve eliksoyun
(2002) Anadolu niversitesi Beden Eitimi ve Spor Yksekokulu Beden Eitimi
retmenlii Blmndeki retmen adaylar zerinde yapt aratrmann sonu-
laryla da benzerlik gstermektedir.
Bayrak ve Aaolunun da belirttii gibi (1998a), geliimci ynelime sahip
ynetici ve retmenlerin ortak zelliklerinin; rencilere yetenekleri dorultusunda

bir eitim sunulamadnda endieye kaplmalar, velilerden gelen nerilerin okulun

geliimine katk salayabilecei inancn tamalar, rencinin isteini tam olarak
anlama abalar, yeniliki dncelere ak olmalar, renci, veli, ynetici ve ret-
menlerin eitim-retim srecinde ortak olarak alglanmas, rencilerin okulda zen-
ginlik kayna olarak grlmesi olarak sralandnda, toplam kalite ynetimi uygu-
lamalarnn ilkretim kurumlarnda gelecekte istenilen baary elde etmeye katk
salayabilecei sonucuna ulalabilir. Geliimci ynelimde olan ynetici ve ret-
menlerin, okulun bymesinde, deitirilip gelitirilmesinde, kiiler aras olumlu
havann yaratlmasnda, bu havann deerlendirilmesinde nemli rolleri vardr
(Bayrak ve Aaolu, 1998a). Benzer ekilde ynetici ve retmenlerin geliimci
ynelimde olmalar toplam kalite ynetimi uygulama almalarnn baarl
olmasn ve belirlenen amalarn gerekletirilebilmesini salayacak nitelikte
olduunu gstermektedir. Ayrca eitimde nitelik gelitirme abalarnn gelecei
asndan umut verici bulunmutur.
6.2.Ynetici ve retmenlerin Grevlerine Gre Toplam Kalite Ynetimi
Ynelimleri
alma evrenindeki ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimi yne-
limlerinin grevlerine gre farkllk gsterip gstermedii incelenmitir. lgili sonu-
lar Tablo 6da sunulmutur.
Tablo 6: Ynetici ve retmenlerin Grevlerine Gre Toplam Kalite Ynetimi
Ynelimlerine likin Puan Dalmlar ve t Testi Sonular (N=645)
Grev N X S sd t p
Ynetici 74 21,34 2,075
643 2,123 0,034*
retmen 571 20,74 2,293
(*p<0.05)
Tablo 6da grld gibi, ynetici ve retmenlerin grev deikenine gre

toplam kalite ynetimi ynelim ortalama puanlar birbirine yakn olmakla birlikte
yneticilerin ynelim puannn daha yksek olduu grlmektedir. Yaplan t-testi
sonucunda bu farkn istatistiksel bakmdan .05 dzeyinde anlaml olduu sap-
tanmtr. lkretim kurumlarndaki ynetici ve retmenlerin toplam kalite yneti-
mi ynelimlerinin geliimci ynelimli olmalarna ramen istatistiksel bakmdan
yneticilerin lehine fark olduu tespit edilmitir. Yneticiler eitim kurumunun lide-
ri ve onun geliiminden ncelikle sorumlu kiiler olmalarndan dolay, byle bir
farkn olmas doal olarak karlanmtr. Bu bulgu, okulun etkililiinin arttrlmas
amacyla, retimin nitelii zerinde nemli bir etkiye sahip retmenlerle, okul
yneticilerinin kurumlarnda oluturacaklar kalite bilinci sonucu, toplumumuzun
gnmz ve gelecekteki eitim gereksinimlerini daha st dzeyde karlamasna
katk salayc nitelikte olmas asndan nemlidir.
6.3. Katlmclarn Hizmet i Eitim Alma Durumlarna Gre Toplam
Kalite Ynetimi Ynelimleri
alma evrenindeki ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimi yne-
limlerinin hizmet ii eitim programna katlp katlmama durumlarna gre farkllk

u Veysel Oku
gsterip gstermediine baklmtr. lgili sonular aadaki Tablo 7 de gsterilmi-

tir.
Tablo 7. Katlmclarn Hizmet i Eitim Alma Durumlarna Gre Toplam
Kalite Ynetimi Ynelimine likin Puan Dalmlar ve t Testi Sonular
Hizmet i Eitim N X S sd t p
Alan 230 21,08 2,275
643 2,265 0,024*
Almayan 415 20,66 2,264
(*p<0.05)
Tablo 7de hizmet ii eitim deikenine gre, toplam kalite ynetimi yne-
limlerine ilikin aritmetik ortalamas 17-24 puan aralnda olduundan dolay her iki
grubun geliimci ynelimli olduu grlmektedir. Ancak, hizmet ii eitim pro-
gramlarna katlanlarn, toplam kalite ynetimi ynelim puanlarnn katlmayanlara
gre az da olsa yksek olduu grlmektedir. Yaplan t-testi sonucunda bu farkn
istatistiksel bakmdan .05 dzeyinde anlaml olduu saptanmtr. Bu sonuca gre,
eitimde toplam kalite ynetimi uygulamas konusunda hizmet ii eitime katlm
ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimini daha iyi tanma ve benimsemesi
sonucunda, beklentilerinin ykselmi olmas ve eitim kurumlarn gelitirmeye
ynelik daha fazla katk salayacana inanmalar etki etmi olabilir. Oysa toplam
kalite ynetiminin ilkelerinden biri srekli eitim olmasna ramen, yedi yldan bu
yana srdrlen almalar kapsamnda, ynetici ve retmenlerin yarsndan faz-
lasnn (% 64.3) eitim almam olmas dndrc ve dikkat ekicidir (Tablo 2).
6.4.Katlmclarn M.E.Bdaki Hizmet Srelerine Gre Toplam Kalite Yne-
timi Ynelimleri
Aratrmaya katlan ynetici ve retmenlerin toplam hizmet sresine gre
toplam kalite ynetimi ynelim puanlar arasnda fark olup olmad aratrlmtr.
Sonular srasyla aadaki Tablo 8 ve Tablo 9da yer almaktadr.
Tablo 8. Katlmclarn MEBdaki Hizmet Sresine Gre Toplam Kalite Yne-
timi Ynelimlerine ilikin Puan Ortalamalar
Hizmet Sresi N X S
3 yl ve aa 164 20,78 2,281
4-6 yl 191 20,43 2,499
7-10 yl 97 20,93 1,891
11 yl ve zeri 193 21,14 2,173
Toplam 645 20,81 2,275
Tablo 8de grld gibi, ilkretim okullarnda grev yapan ynetici ve

retmenlerin toplam hizmet sresine gre toplam kalite ynetimi ynelim puan-
larnn birbirine ok yakn ve geliimci ynelimli olduklar sylenebilir. Ancak
toplam hizmet sresi 11 yl ve zeri olanlarn orannn % 29.9 olmas (Tablo 2) ve
toplam kalite ynetimi ynelim puanlarnn dierlerinden az da olsa yksek kmas
dikkat ekicidir. alma evrenindeki ynetici ve retmenlerin hizmet sresine gre

gruplar arasnda anlaml bir farkllk olup olmadn belirlemek iin tek ynl var-
yans analizi teknii uygulanmtr. Sonular ise Tablo 9da sunulmutur.
Tablo 9. Katlmclarn Toplam Hizmet Sresine Gre Toplam Kalite Ynetimi
Ynelimleri Puan Ortalamalarnn Tek Ynl Varyans Analizi Sonular
Varyans Kareler Serbestlik Kareler F Anlamllk
Kayna Toplam Derecesi Ortalamas Deeri Dzeyi
Gruplararas 48,917 3 16,306
Grupii 3286,007 641 5,126 3,181 0,024*
Toplam 3334,924 644
(* p<0.05)
Tablo 9da grld zere, yaplan tek ynl varyans analizi sonucunda
toplam hizmet sresine gre, ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimi yne-
lim ortalama puanlar arasnda istatistiksel bakmdan .05 dzeyinde anlaml fark
olduu saptanmtr. Hizmet srelerine gre bu farkn hangi gruplar arasnda
olduunu belirlemek iin LSD oklu karlatrma testi uygulanmtr. Sonular ise
aada Tablo 10da belirtilmitir.
Tablo 10.Ynetici ve retmenlerin Hizmet Sresine Gre LSD Testi Sonular
Hizmet Sresi 3 Yl ve Aa 4-6 7-10 11 Yl ve zeri

3 Yl ve Aa - ,158 ,587 ,135
4-6 ,158 - ,078 ,003*
7-10 ,587 ,078 - ,474
11 Yl ve zeri ,135 ,003* ,474 -
(* p<0.05)
Yukardaki Tablo 10da grld gibi, LSD testi sonucunda toplam hizmet
sresi 11 yl ve daha fazla olan ynetici ve retmenlerin, hizmet sresi 4 ile 6 yl
arasnda olan ynetici ve retmenlere gre toplam kalite ynetimi ynelimlerinin
daha arzu edilen bir dzeyde olduklar saptanmtr. Bu durumda, alma evrenin-
deki hizmet sresi 11 yl ve daha st olan ynetici ve retmenlerin, mesleinde
elde ettikleri deneyimleri ve okullar ile zdelemeleri sonucu toplam kalite yneti-
mi uygulamalarna daha olumlu baktklar sylenebilir.
7. Sonu ve neriler
Siirt Merkez lede yer alan tm ilkretim okullarnda grev yapan yneti-
ci, snf ve bran retmenlerinin grlerine dayal olarak gerekletirilen aratrma
ile elde edilen bulgular araclyla ulalan sonular aada sunulmutur:
n lkretim kurumlarnda grev yapan ynetici ve retmenlerin toplam
kalite ynetimine ilikin ynelimlerinin arzu edilen ynde ve olumlu ola-
rak nitelendirilen geliimci ynelimde olduklar saptanmtr. Ynetici
ve retmenlerin geliimci ynelimde olmalar toplam kalite ynetimi-

u Veysel Oku
nin ilkretim okullarnda etkili uygulanmas ve belirlenen hedeflerin

gerekletirilmesini salayc nitelikte olmas asndan nemlidir. Bu
sonu, ynetimsel gelimeyi salama ve eitimi daha etkili hale getirmek
amacyla uygulanmakta olan toplam kalite ynetimi uygulama alma-
larnn ilkretim okullarnda baarl olmas asndan mit verici bir
gelimedir.
n lkretim kurumlarndaki ynetici ve retmenlerin grevlerine gre
toplam kalite ynetimi ynelimleri her iki grupta da geliimci olmakla
birlikte, aralarnda istatistiksel bakmdan bir farkllk sz konusudur.
Okulu dolaysyla eitimi planlama, dzenleme ve sonuta gelitirme
grevi ncelikle yneticilerin grevi olduundan, retmenlere gre
geliimci ynelim asndan daha olumlu bir dzeyde olmalar genelde
beklenen bir durumdur.
n Hizmet ii eitim deikenine gre, hizmet ii eitime katlan ve katlma-
yan ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimi ynelimleri geliim-
ci ynelimde olmalarna ramen, her iki grup arasnda istatistiksel
bakmdan anlaml bir farkllama olduu tespit edilmitir. Eitimde
toplam kalite ynetimi uygulamas ile ilgili hizmet ii eitim program-
larna katlanlarn katlmayanlara gre geliimci ynelim bakmndan
daha olumlu bir dzeyde olduklar grlmektedir. Bu fark, alma evre-
nindeki ynetici ve retmenlerin toplam kalite ynetimini hizmet ii
eitim yoluyla daha yakndan tanma ve benimsemeleri sonucunda,
toplam kalite uygulama almalarnn eitim kurumlarn gelitirmeye
ynelik daha fazla katk salayacana inanmalarndan kaynaklanm ola-
bilecei dnlmektedir.
n alma evrenindeki ynetici ve retmenlerin toplam hizmet sresine
gre tm gruplar geliimci ynelimli olmasna ramen, hizmet sresi 11
yl ve zeri olanlarn, hizmet sresi 4-6 yl arasnda olan ynetici ve ret-
menlere gre toplam kalite ynetimi ynelimleri arasnda istatistiksel
bakmdan anlaml bir fark olduu saptanmtr. Bu durumda, toplam hiz-
met sresi 11 yl ve zeri olan ynetici ve retmenlerin hizmet sresi 4-6
yl arasnda olan ynetici ve retmenlere gre, mesleinde elde ettikleri
deneyimleri ve okullar ile zdelemeleri sonucu toplam kalite ynetimi
uygulamalarna daha olumlu baktklar sylenebilir.
7.1. neriler
Bu aratrmada elde edilen bulgularn sonucunda oluturulan yarglara dayal
olarak gelitirilen uygulama nerileri aada sunulmutur:
Toplam kalite ynetiminin eitim kurumlarnda etkin bir biimde uygula-
nabilmesi iin bu kurumlarda grev yapan ynetici ve retmenlerin
geliimci ynelimli olmas uygulamalarn baarsn olumlu ynde etki-
leyecektir. Buna ilaveten, eitimde toplam kalite ynetimi uygulamasna
ynelik dier deikenler (liderlik, fiziksel ve sosyal koullar, dllendirme
vb.) incelenmeli ve elde edilecek bulgular nda, sknt arz eden
deikenlere ynelik gerekli almalar yaplmaldr.

Elde edilen bulgulara gre, ilkretim kurumlarndaki ynetici ve ret-

menlerin grevlerine gre toplam kalite ynetimi ynelimleri arasnda
anlaml farkllklarn ortaya kmas nedeniyle, grevi ynetici veya ret-
men olanlar arasndaki bu farkllklarn gerek nedenini bulmak iin farkl
deikenleri performansa dayal deerlendirme, dllendirme, vb.) ieren
kapsaml aratrmalar yaplmaldr.
Hizmet ii eitim alp-almama durumlarna gre ise, ynetici ve retmen-
lerin toplam kalite ynetimine ilikin ynelimlerinin hizmet ii eitim alan-
larn lehine farkllat bulgusu nedeniyle, ilgili tm ynetici ve retmen-
lere (zellikle toplam kalite ynetimi uygulamas ile ilgili eitim almayan
gruplara) ynelik hizmet ii eitim verilmelidir. Milli Eitim Bakanl
tarafndan dzenlenen hizmet ii eitim kurslar dzenlenirken, eitimde
toplam kalite ynetimi uygulamasyla ilgili ynetici ve retmenlerin gr
ve beklentileri dikkate alnmal ve bireylerin daha ok katlabilecei biim-
de planlanarak dzenlenmelidir.
Sonu olarak; Trk Eitim Sisteminde eitimin niteliini gelitirmek ve yne-
timsel gelimeyi salamak amacyla uygulanmakta olan toplam kalite ynetiminin,
ilkretim okullarnda kararllkla srdrlmesine devam edilmelidir.
Kaynaka
Aaolu, E.(1997). Toplam kalite ynetiminin okul ve snf ynetimi ile ilikisi. Anadolu ni-
versitesi Eitim Fakltesi Dergisi. 7 (1-2), s. 33-40.
Aksu,M.B.(2002a) Eitimde stratejik planlama ve toplam kalite ynetimi.Ankara:An
________.(2002b). Milli Eitim Bakanl merkez rgtnn toplam kalite ynetimi felsefesiyle
ynetilmeye hazr bulunuluk dzeyi. Eitim Aratrmalar Dergisi. 2 (8), s.54, Austos.
Apay, A.(1997). Eitim programlarnda toplam kalite uygulamalar. Bakent niversitesi,
Yksekretimde Srekli Kalite yiletirme Sempozyumu Bildirileri, 1, s.12-16.
Aydn, A. ve lknur, K.(2000). lkretim okullarnda toplam kalite ynetiminin uygulanabilir-
lii. IX. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi-Eitim Programlar ve retimi Bildirileri.
Erzurum: Atatrk niversitesi Kazm Karabekir Eitim Fakltesi Yaynlar, (1), s.92-102
Balc, A.(2000). kibinli yllarda Trk Milli Eitim Sisteminin rgtlenmesi ve ynetim. Kuram
ve Uygulamada Eitim Ynetimi. (24), s.495-508.
Bayrak, C. (1996). Eitim yksek okullarnda rgtsel deime. Eskiehir: A.. Eitim Fakltesi
Yaynlar:547.
_____.(1998).Eitim bilimlerinde yenilikler.Eskiehir:Anadolu niversitesi Yayn:1016
_______.(2005). retmenlik mesleine giri. (Ed: zcan Demirel ve Zeki Kaya). Ankara:
PEGEM A Yaynclk, Eyll.
Bayrak, C. ve Aaolu, E. (1998a). lkretim okullarndaki ynetici ve retmenlerin toplam
kalite ynetimine ilikin grleri. Kuram ve Uygulamada Eitim Ynetimi. (13), s.24-
25.
________.(1998b).retmen adaylarnn toplam kalite ynetimine ilikin ynelimleri. VII. Ulusal
Eitim Bilimleri Kongresi. Konya: Seluk niversitesi Eitim Fakltesi Eitim Bilimleri
Blm, 2, s.573-581.
Cafolu, Z.(1996). Eitimde toplam kalite ynetimi. stanbul: Avni Akyol mit Kltr ve Eitim
Vakf Yaynlar:3

u Veysel Oku
Choi, T.Y. and Orlando, B. C. (1997). Top managers and TQM success: One look after all these
years. The Academy of Management Executive. xi,1, s.37-47
eliksoy, S. (2002). Beden eitimi retmen adaylarnn toplam kalite ynetimine ilikin yne-
limleri. Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Eskiehir: Anadolu niversitesi Eitim
Bilimleri enstits.
ilenti, K. (1984). Eitim teknolojisi ve retim. Ankara: Kadolu Matbaas.
Erdoan, . (2000). Okul ynetimi ve retim liderlii. stanbul: Sistem Yaynclk.
Gke, E.(2003). Gelimi lkelerde snf retmeni yetitirme uygulamalar. Eitimde
Yansmalar:VII - ada Eitim Sistemlerinde retmen Yetitirme-Ulusal
Sempozyumu. Ankara: retmen Hseyin Hsn Tekk Eitim Aratrma Gelitirme
Vakf Yaynlar:8
Hergner, G.(1998). Eitimde toplam kalite uygulamasnn salayaca yararlar. Kuram ve
Uygulamada Eitim Ynetimi. (13), s.11-21, K
Karip, E. ve Kksal, K.(1999). Okul yneticilerinin yetitirilmesi. Eitim Ynetimi Dergisi. (18),
s.193-207.
Kavak, Y.(1998). Toplam kalite ynetimi ve eitim rgtleri. Hacette niversitesi lkretim
Mfettileri Kursu Ders Notlar, Ankara.
Kuran, K. (2005). Bir deiim ve geliim sreci olarak eitimde toplam kalite ynetimi ve aktif
renme ile ilikisi. ada Eitim Dergisi, (317), s.14-22.
M.E.B.(1997).lkretim kurumlar ynetmeliinin baz maddelerinin deitirilmesine dair
ynetmelik, Tebliler Dergisi, Say:2481, s.578-579, Ekim.
______.(1995). Eitimi Aratrma ve Gelitirme Dairesi Bakanl. Mfredat laboratuvar oku-
llar modeli. Ankara: Milli Eitim Basmevi.
______.(1999). Eitimi Aratrma ve Gelitirme Dairesi Bakanl. Mfredat laboratuvar oku-
llar modeli. Ankara: Milli Eitim Basmevi.
zden, Y.(1999). Eitimde Dnm Yeni Deerler.Ankara:PEGEMA Yaynclk.
iman, M. (1997). Eitimde toplam kalite ynetimi ve kltr. Eitim ve Bilim. 21(105), s.60-69.
iman, M. ve Turan, S.(2001). Eitimde toplam kalite ynetimi. Ankara: PegemA Yaynclk.
Tonbul Y. ve Yalnkaya, M. (2003). Bilgi toplumunda neden aktif renme ve toplam kalite
ynetimi. Nide niversitesi Eitim Fakltesi Eitim ve Bilim Dergisi. 2 (2), s.35-52.
nal, S.(2000).Toplam kalite ynetiminde eitim rgtleri yneticilerinin sorumluluklar.Kuram
ve Uygulamada Eitim Ynetimi. (22), s.261-268, Bahar
______.(1997). Eitim-kalite-istihdam. Anahtar Dergisi. Ankara: MPM Yaynlar, (100), s.4-5 .
nal, S. ve Kkolu, E. (2000). Toplam kalite anlaynn rencilerin baarlarn arttrmada-
ki etkisi. IX. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi-Eitim Programlar ve retimi Bildirileri.
Erzurum:Atatrk niversitesi Kazm Karabekir Eitim Fakltesi Yaynlar, 2, s.697-704.
Yeti, N. (1995). Mhendislik eitiminde kalite ve akreditasyon. IV. Ulusal Kalite Kongresi:
Toplam Kalite Ynetimi ve Eitimde Kalite, zgemiler ve Tebliler.
stanbul:TSAD-KALDER Yayn.

TENDENCY OF MANAGERS AND TEACHERS

RELATED TO TOTAL QUALITY MANAGEMENT
IN PRIMARY SCHOOLS
Veysel OKU*
Abstract
In this research, it was aimed to find out what are the tendencies of pri-
mary school teachers and managers concerning the total quality management
and also to determine whether these tendencies differ in terms of such varian-
ces as their, duty, in-service education, total service time or not. Using scientifi-
cally descriptive patterned survey, the research was conducted on 935 mana-
gers, classroom and branch-teachers, who have service in all the primary scho-
ols in the center of Siirt province during the first semester of 2005-2006 educa-
tion period, and thus available data were collected out of 68,98 % of the subjects
involved. According to the data, the primary school-teachers and managers
tendencies concerning the total quality management was found to be positive
described as developing tendency. In this research, a statistically meaningful
difference was found among the tendencies of the total quality management in
terms of such variances as their duty, in-service education and total service time.
It is thought that this difference arises from different experience, education,
competence and responsibilities of teachers and managers. With the data at
hand, because the teachers and managers, who are in the primary schooling, are
" tending to be reformist" concerning total quality Management, it is possible to
say that they have potential powers in developing, changing, and improving the
school, also in creating positive relationships between individuals, in being
open to innovative thinking, furthermore in increasing the quality of the educa-
tion; in short, in achieving all the positive objectives.
Key Words: Education; tendency; educational administration; tendency
of total quality management
* Siirt University Faculty of Education Department of Educational Sciences, Education

Science Expert /Siirt.

TRKYENN ABYE YEL SRECNDE
TRK ULUSAL AJANSI
Hasan NSAL*
zet
AB eitim ve genlik programlaryla insanlarn refah ve mutluluunun
en st dzeye karlmas amalanmaktadr. Bu programlardan bugne kadar
en byk pay ngiltere, Almanya, Fransa ve talya almtr. AB aday lkeleri de
proje hazrlama kapasiteleri ve Ulusal Ajanslarn kurma kabiliyetleri lsn-
de programlardan 1997 ylndan beri yararlanmaktadrlar.
Trkiyenin Topluluk Programlarna katlmn ngren ereve
Anlama, 21 Haziran 2002 tarihinde TBMM tarafndan onaylanmtr. Topluluk
programlarna Ocak 2002de Devlet Planlama Tekilat (DPT) bnyesinde kuru-
lan, Austos 2003te yrrle giren bir Kanunla bamsz bir Merkez haline
gelen, Avrupa Birlii Eitim ve Genlik Programlar Merkezi Bakanl (Ulusal
Ajans) tarafndan balanmtr.
Ulusal Ajans, AB eitim ve genlik programlarnn lke iinde
tantlmas, koordinasyonu ve yrtlmesi grevini yerine getiren bir kurulu-
tur. Ulusal Ajans, gerek personeli, gerek alma ekli ve gerekse kurumsal
yaps bakmndan Trk Kamu Ynetiminde yeni bir kurumsal anlay da ber-
berinde getirmektedir. Kurumun, Trk brokrasi yapsna gre en uygun orga-
nizasyon eklinin nasl olmas gerektiinin tartlmas, AB kaynakl yeni
kurumlarn Trk dare yaps ierisinde nasl rgtlenmesi gerektii, hangi
grup kamu kurumlar arasnda yer alaca konusunda bir fikir vermektedir.
Bu almada, Ulusal Ajanslarn kuruluu, geliimi ve grevleri incelen-
dikten sonra, AB yesi lkelerden Macaristan, Portekiz ve ngiltere Ulusal
Ajanslar ile 2006 yl itibaryla aday lke konumundaki Romanya Ulusal Ajans
hakknda bilgiler verilmitir.
Anahtar Szckler: Avrupa Birlii, Trkiye, Ulusal Ajans, eitim
Giri
Trkiyenin Avrupa Birlii ile ilikileri yarm yzyldan fazla bir gemie
sahiptir. 1957 ylnda Roma Antlamas ile kurulan Avrupa Ekonomik Topluluuna,
Trkiyenin 1959 ylnda tam ye olmak iin bavurusuyla balayan ilikiler, 12 Eyll
1963 tarihinde imzalanp 1 Aralk 1964 tarihinde yrrle giren ve AET ile Trkiye
arasnda ortaklk ilikisinin kurulmasn salayan Ankara Anlamasna dayanmak-
tadr.
Avrupa Birlii ile Trkiye arasndaki iliki, inili kl srelerden sonra 10-
11 Aralk 1999 tarihlerinde Helsinkide gerekletirilen AB Devlet ve Hkmet
* Milli Eitim Bakanl, Denetim Birim Bakanl, Deneti

u Hasan nsal
Bakanlar Zirvesinde, Trkiyenin, dier aday lkelerle eit artlarda aday lke ilan
edilmitir. 17 Aralk 2004 tarihinde de, Trkiyenin Kophenag kriterlerini yerine
getirdiine karar verilerek, 3 Ekim 2005 itibariyle Trkiye ile katlm mzakerelerine
balanmas karar alnmtr. Bugn ise AB ile mzakereler balam ve devam
etmektedir. (Neuwahl, 2006, 250)
Bu srete, Trkiyenin, AB ile btnlemenin en nemli aralarndan olan,
AB Eitim ve Genlik Programlarna katlmasyla ilgili anlamalar Trkiye ve AB
Komisyonu tarafndan imzalanarak 27 Aralk 2002 tarihinde yrrle girmitir.
Topluluk Programlarna katlma almalarna ncelikle Ocak 2002de Devlet
Planlama Tekilat (DPT) bnyesinde kurulan, Austos 2003de yrrle giren bir
kanunla Devlet Planlama Tekilat Mstearlndan bamsz bir merkez haline
gelen, Avrupa Birlii Eitim ve Genlik Programlar Merkezi Bakanl (Ulusal
Ajans), tarafndan balanmtr. Trkiye, pilot almalar biiminde balayan uygula-
malardan sonra, 1 Nisan 2004 tarihinden bu yana Topluluun, btn eitim ve gen-
lik programlarna tam olarak katlmaktadr.
Avrupa Birliinde Ulusal Ajanslarn Kuruluu ve Genel Yaps
Eitim ve kltr konusu yakn zamana kadar her lkenin, hatta baz Avrupa
lkelerinde her eyaletin ve topluluun deerlerine sadk kalarak gelitirdii bir alan
olarak grlrken, son yllarda Avrupa Birliinin siyasal birlie doru gelimesine
paralel olarak ortak deerlerden sz edildii grlmektedir. Avrupa Birlii organ-
larnda ortak yaam alan Avrupa, tek bir Avrupa iin eitim veya Avrupa yurt-
tal gibi sloganlar son yllarda daha ok duyulmakta ve belgelere de yansmak-
tadr. Sz edilen bu kavramlar iin AB Komisyonunun sorumluluunda ulusal
ajanslar araclyla Long Life Learning (Yaam Boyu renim), Leonardo da
Vinci, Youth gibi adlar altnda birok program yrtlmektedir.
Bu eitim ve genlik programlarnn yardmyla gerekletirilmek istenen
ortak bir AB eitim politikasnn temel amac ye lke vatandalar arasnda karlkl
anlay tevik etmek, eitime Avrupa damgasn vurmak, renci ve retmenleri
eitmek, aratrma, teknoloji ve yksekretim konularn n plana karmaktr.
(Dura;Atik, 200, 187)
Ulusal Ajanslar, yukarda sz edilen AB Eitim ve Genlik Programlarndan
yararlanan lkelerde, Avrupa Birlii kurallar ve Komisyon ile imzalanan anlama
hkmleri dorultusunda, ulusal dzeyde yetkili makamlar tarafndan tesis edilmi
kurululardr. Ulusal Ajanslar, merkezi Belika-Brkselde bulunan Avrupa Birlii
Eitim Komisyonuna kar sorumludurlar.
Ulusal Ajanslarn Kuruluu ve Grevleri
Avrupada Ulusal Ajanslarn kuruluu AB Eitim Programlarnn ortaya
kyla ayn tarihlere rastlamaktadr. nk bu programlarn balangcyla birlikte
Ulusal Ajanslarn kurulmas ngrlmtr. Bu ngr erevesinde ya lke ieri-
sinde mevcut bulunan ve eitim faaliyetleriyle ilgili olan kurulular Ulusal Ajans faa-
liyetlerini yerine getirecek yaplara dntrlm ya da programlara sonradan
dahil olan lkelerde de bu programlarn lke dzeyinde yrtlmesini stlenmek
zere Ulusal Ajanslarn kurulmas yoluna gidilmitir. Bu balamda ilk olarak
Socrates programnn kabul edildii, Avrupa Parlamentosu ve Konseyinin

Trkiyenin ABye yelii Srecinde Trk Ulusal Ajans u
819/95/EC sayl 14 Mart 1995 (OJ L 87 of 20.4.1995) tarihli kararyla, programdan

faydalanacak ye ve aday lkelerde, eitim programlarnn balatlabilmesi iin,
Ulusal Ajans olarak adlandrlan idari ve mali zerklie sahip birimlerin/tekila-
tlarn/yaplarn kurulmas istenmitir.
ye lkelerde kurulmu olan ulusal ajanslarla olan koordinasyonu salamak-
tan Avrupa Komisyonu sorumludur. AB yesi olmayan ancak zel anlamalarla baz
programlardan yararlanan Akdeniz lkelerinde koordinatrler, Ulusal Ajanslarn
yerini almtr. Ulusal Ajanslar, Komisyona programn idaresinde zellikle program
ile ilgili bilginin duyurulmas konusunda, programn btnne ilikin nerilerde
bulunma ve baz faaliyetlerin dorudan ynetimi konusunda yardmc olmaktadr.
Programn ulusal dzeyde uygulanmas ve tevik edilmesi ulusal ajanslarn birincil
grevidir. Bu ajanslarn, programlar, ilikili konular ve kurumlar hakknda deneyim
sahibi olmalar nedeniyle Avrupa Komisyonu ile projeleri ulusal, blgesel ve yerel
dzeyde desteklemek ve genler arasnda balanty salamakta anahtar rolleri de
vardr. Ayrca, dier lkelerdeki potansiyel proje ortaklklarna da ilgili projeleri ile-
terek iki taraf bir araya getirmek gibi bir fonksiyonu da stlenmilerdir.
AB eitim programlarnn yrtld lkelerde, Ulusal Ajanslarn ileyii
ile ilgili bte, denetim, istihdam gibi konularda temel kararlar almak zere
Ynlendirme ve Denetleme Kurulu veya benzeri isimler altnda baz kurullar olu-
turulmutur. Bu kurullar, programlara katlma ve programlarn lke iinde geliti-
rilmesi konusunda temel politikalar oluturarak kararlar almaktadrlar. Ayrca, AB
Komisyonu ile ulusal ajans balayan idari, mali ve yasal konularda gerekli ilikilerin
yrtlmesini salamaktadrlar.
Ulusal Ajanslarn Genel Yaps
AB eitim programlarna katlan lkelerde ulusal ajanslar yapsal olarak farkl
zelliklere sahiptirler. rnein; Macaristan, Romanya, Yunanistan gibi lkelerde pro-
gramlarn sorumluluu tek bir ajans tarafndan stlenilmekte iken rlanda, ngiltere
ve Belika gibi lkelerde birden fazla ajans programlar paylam durumdadr.
Bugn (31) Avrupa lkesinde, AB Eitim ve Genlik Programlarnn
tantlmas, proje nerilerinin hazrlanmas konusunda bavuru sahiplerine ve uygu-
lama konusunda katlmclara rehberlik edilmesi, projelerin kabul edilip deerlendi-
rilmesi, projelerin izlenip raporlarn deerlendirilmesi ve benzeri faaliyetlerin takip
edilmesi amacyla kurulmulardr. Meslek nitelik ve tecrbelerin paylalmas ve
yeni uygulamalarn yaygnlatrlmas iin bu kurumlar zaruret arz etmektedir.
Ulusal Ajans ilevini yerine getiren sz konusu bu birimler, baz lkelerde
zel sektr tarafndan; bazlarnda vakflar ya da niversiteler tarafndan; bazlarnda
ise alma Bakanl veya baka bir bakanlk tarafndan oluturulmulardr. Bu
nedenle, AB lkelerinin geneli iin ortak bir uygulamadan sz edilememektedir.
Ulusal Ajanslar, eitim programlarnn genel deerlendirmesine, geliimine ve farkl
programlar arasnda ibirliinin artrlmasna katkda bulunurlar. Bu kurulular, AB
Komisyonu, Ulusal Yetkililer, dier lke ulusal ajanslar, yararlanclar ve ilgili tara-
flarla uygulama alannda koordinasyon ve ibirlii salarlar.
Eitim ve genlik programlarnn zel kurulular (irketle, dernekler, vakflar
v.b.) araclyla yrtlmedii, kamu idaresinin bir paras, ya da resmi kurulular

u Hasan nsal
kanalyla yrtld lkelerde, bu kurulular kamu ynetiminin birer paras

durumundadrlar. te yandan bteleri ve denetimleri itibariyle de supranasyonel
bir rgtlenme rneini tekil etmektedirler. Nitekim ulusal ajanslar, egemen ye
veya aday lkelerin merkezi idarelerinin bnyesinde bulunmasna ramen program
bteleri Avrupa Komisyonunun onayndan gemektedir. Yine zaman zaman da,
lke iinde denetime tabi olduu gibi, Komisyonun da denetimine tabidirler.
Ulusal Ajanslarn Yrtt AB Eitim Programlar
Topluluk Programlar diye adlandrlan faaliyetler, ABye ye lkelerin,
eitim ve genlik, enerji, iileri bata olmak zere toplam 8 ana programn ifade
eden bu alanlarda politika ve uygulamalarn birbirlerine yaknlatrlmas amacyla
oluturulmu ibirlii aralardr.
Topluluk Programlarndan olan eitim ve genlik programlar, Avrupa
Komisyonu tarafndan yrtlen ve katlmc lkeler arasnda eitim ve genlik
alannda ibirliini gelitirmeyi amalayan programlar ifade etmektedir. ( Renber,
2005, 6)
Avrupa Birlii, eitim ve genlik programlarn 1995 ylnda bir Avrupa
kimlii oluturmak, eitimde frsat eitliini salamak ve eitimi yaam boyu srd-
rebilmek amacyla balatmtr.
7 ubat 1992de imzalanan Maastricht Antlamasnn 126. ve 127. maddeleri-
ne gre eitim ve retim alanlarnda Avrupa Birliinin rol; (lger, 2003,54)
- ye lkeler arasndaki ibirliini salayarak ve gerekirse ye lkelerin faali-
yetlerini destekleyerek, eitimin kalitesinin artmasna katkda bulunmak (Madde
126),
- ye lkelerin faaliyetlerini destekleyen bir mesleki eitim politikas uygula-
maktr (Madde 127).
Avrupa Komisyonu Eitim ve Kltr Genel Mdrl tarafndan destekle-
nen eitim programlarndan olan Socrates, 31 Aralk 2006 tarihinde sona ermi ve
bunun yerine eitim, kltr, genlik ve grsel-iitsel sektr iin dzenlenmi olan
yeni nesil AB programlar 01 Ocak 2007 tarihi itibaryla yrrle konmutur. 2013
yl sonuna kadar srecek yedi yllk bir dnemi kapsayan yeni nesil eitim pro-
gramlar; Hayatboyu renme (LLP = Lifelong Learning Programme), Genlik
Banda (Youth in Action), MEDIA 2007 ve KLTR 2007dir. Bu programlar, nce-
ki programlarda olduu gibi AB yesi lkeler, EFTA lkeleri (Norve, zlanda ve
Lihtentayn) ve aday lkelerin (Trkiye, Hrvatistan) katlmyla gerekletirilmekte-
dir. Ayrca, Bat Balkan lkeleri ve svirenin de nmzdeki yllarda programlara
katlm ngrlmektedir.
Baz AB lkelerinde Ulusal Ajanslarn Yaps ve Faaliyetleri
AB yesi ya da aday lkelerde, eitim ve genlik programlarn koordine
eden, Ulusal Ajanslar, yapsal olarak farkl zelliklere sahiptirler. Macaristan,
Romanya, Yunanistan, spanya, Portekiz gibi lkelerde programlarn sorumluluu
tek bir ajans/kurum tarafndan stlenilmekte iken rlanda, ngiltere ve Belika gibi
lkelerde birden fazla ajans/kurum programlar paylam durumdadrlar. AB
Komisyonu, programlarn genelinde Btnlemi Ynetim Sistemi (Integrated

Management System) gerei btn bir programn, mmknse btn balantl pro-
gramlarn tek bir kurum altnda yrtlmesine zen gstermektedir.
Macaristan Ulusal Ajans
Ulusal Ajansn Macaristandaki yaplanmas btnsel bir yapya sahiptir.
Macaristanda ulusal ajans grevini Tempus Public Foundation (TPF) isimli kurum
bnyesinde kurulmu olan Socrates Ulusal Ajans yrtmektedir. Devlet (Eitim
Bakanl) tarafndan kurulmu ve finansman da ksmen devlet tarafndan salanan,
kr amac gtmeyen kurulu, i ilerinde ve ynetiminde btnyle bamszdr.
Karar almada btnyle bamsz olmalarna karn resmi politikay dikkate almak-
tadrlar. Kurum, btn programlar iin emsiye bir rgt halinde almaktadrlar.
Socratesin lkede ilk uygulanmaya balad dnemde TPF yalnzca Erasmus
programnn yrtlmesinden sorumlu olmu, Socratesin dier blmleri farkl
kurumlarn sorumluluuna verilmitir. Ancak ortak finansal kaynaktan beslenen
programlarn finansal ynetiminin ayr kurumlar altnda ve belirsiz olarak yrtl-
mesi sorunlara yol at iin dier eylemlerin yrtlmesi de TPFye devredilmitir.
Bylece TPF, Ulusal Ajans olarak 1998 ylnn Mays ayndan bu yana almalarn
srdrmektedir.
Kurum yneticileri vakfn kendi karar mekanizmalar altnda seilmektedir.
Vakf altnda yrtlen btn programlar iin yaklak 20-30 kii almaktadr.
Personel seiminde gz nne alnan kriterler, iki Avrupa dili konuabilme, niver-
site derecesi ve ak bir dnya grdr. e almada seimler mlakat yoluyla
yaplmaktadr.
Portekiz Ulusal Ajans
Portekiz Eitim Bakanl ilk olarak 1991 ylnda Avrupa Komisyonunun

pilot aktivitelerine katlmtr. Bu katlm ile zorunlu eitim ve ileri seviye baznda AB
lkeleri ile Portekiz arasnda renci transferleri balamtr. Bu srece paralel olarak
kurulan Portekiz Ulusal Ajans, Eitim Bakanl bnyesinde almaktadr. Socrates,
Leonardo da Vinci ve Youth programlar Ulusal Ajansn tabi olduu belirli prose-
drlerle yrtlmektedir. Ulusal Ajans, ofis olarak Eitim Bakanlna kar sorum-
ludur. Ancak, kurumun i ilerine mdahale edilmemektedir. (Kihtir, 2003, 60)
Ulusal Ajansn karar mekanizmalarnda uyulmas gereken ve ilerlik
kazandrlan sabit prosedrler mevcuttur. Ancak yine de, Ajansn Eitim
Bakanlna bal kurulmu olmasna ramen yrtt faaliyetler itibariyle karar
almada zgr olduu grlmektedir.
Socrates Eitim Programnn yrrle konulmasyla beraber 1990 ylnda
eitim programlaryla ilgili tm eylemler Portekiz Eitim Bakanl bnyesinde
yrtlmeye balanmtr. Youth for Europe program ise, Kltr Bakanl
tarafndan, valilik ve genlik organizasyonlarnn desteiyle yrtlmektedir. Eitim
programlarnn Eitim Bakanl ats altnda yrtlmeye balanmasndan sonra,
Erasmus brosundaki sisteme oranla otonomi kaybnn olduu gzlenmitir. Ancak,
bununla beraber Socratesin genelinde merkezi bir yap olmasnn faydalar da bulun-
maktadr. Fakat btn programlarn tek elden ynetimi olduka zordur. Bu zorluk

u Hasan nsal
verimlilii de etkilemektedir. Gerek programlarn gerekse ajansn yapsnda esneklik

salanamamaktadr.
ngiltere Ulusal Ajans
ngilterede Socrates program, yalnzca tek bir Ulusal Ajans altnda deil, 12
deiik kurum/kurulu araclyla yrtlmektedir. Ulusal Ajans ilevi gren bu
kurumlarn bazlar devlete bal bazlar ise zel kurululardr. Bunlardan baka
yine Erasmus Program dndaki baz AB eitim programlarn ve dier eitim pro-
gramlarn yrtmekte olan British Council bulunmaktadr. AB eitim
programlarndan bazlar 1987 ylnda Erasmus programnn balamasyla kurulan
Socrates-Erasmus Konseyi (Ulusal Ajans) tarafndan yrtlmektedir. Bu konsey
ngiltere Eitim Bakanlnn sorumluluunda Eitim ve Yeterlilikler Blm
tarafndan organize edilmektedir.
Socrates programn aslen yrtmekte olan Socrates-Erasmus Konseyinin
yeleri ylda iki defa toplanp programn ileyii ile ilgili karalar almakla ykml-
dr. Toplam 25 kiiden oluan Konsey yeleri; CVCP (Committee of Vice Chancellors
& Principals) tarafndan belirlenen 6 niversite rektr ve bu kurumdan gzlemciler
ile dier Ulusal Ajanslarn temsilcileri ve Eitim- Departmanl (Department of
Education & Employment) temsilcisinden olumaktadr. 12 Ulusal Ajanstan
bazlarnn grev dalm ise yledir; Erasmus programn, Socrates-Erasmus
Konseyi; Lingua&Comenius programn, Central Bureau for Educational Visits &
Exchanges; Eurydicei EPIC Europe,NFER; NARICi, UK NARIC, ECCTISS 2000 Ltd.
kurumlar/ kurulular/ irketleri yrtmekte ve organize etmektedir. Grld
gibi NARIC programnn yrtlmesi database program yazlm ile uraan zel bir
kurulua verilmitir. Bu da ngilterede her kurumun, devlet, vakf, zel sektr,
Ulusal Ajans olabilecei anlamna gelmektedir.
Romanya Ulusal Ajans
Romanyada Socrates program Eitim Bakanl altnda yaplanm ve yr-
tlmektedir. Bu eitim program ile ilgili temel karar organ Socrates Ulusal
Konseyidir. Ylda iki kez toplanmas ngrlen Konsey, seilen, niversite rektrle-
ri, eitim kurumlarnn yneticileri, eitim bakanlndan uluslararas ilikiler,
finansman ve niversite ile niversite ncesi eitimle ilgili yneticiler ve bamsz
mfettilerden olumaktadr. Konseyin temel fonksiyonu renci denekleriyle ilgili
Ulusal Eylem Plann hazrlamak ve eitim programlaryla ilgili dier stratejik konu-
lar belirlemektir.
Romanyadaki Ulusal Ajansn kurulu aamasnda ilk hazrlk ylnn perso-
nel dahil finansman AB Komisyonu tarafndan salanmtr. lk yaplanma
sonrasnda birok deiiklik yaplm ve baz uygulamalar yeniden ele alnmtr.
1998 ylndan bu yana zerk yapya sahip bir konumdadr.
Socrates eitim programlar ile ilgili temel karar organ olan Socrates Ulusal
Konseyinin Mdr ve Mdr Yardmcs (Director and Deputy Director) dorudan
eitim bakan tarafndan atanmaktadr ve genelde niversite yneticileridir.
Trk Ulusal Ajansnn Yaps
Toplumda, uzmanlama, aratrma-gelitirme, ynetimde effaflama, eitim-

de standartlarn ykseltilmesi, ileyen serbest pazar ekonomisi, hayat standartlarnn

ykseltilmesi, demokrasinin gvence altna alnmas, sivil toplum kurulularnn
glendirilmesi, Trk eitiminin yeni bir felsefeye kavuturulmas, srekli renme
istei duyan bireylerin yetitirilmesinin Avrupa Birliinin katklar ile mmkn ola-
bilecei kanaati vardr. (Gnlaar, 2005, 30)
Bu kanaatten hareketle, lkemizin AB Programlarna katlmna ilikin ilk
adm 1993 Kopenhag Zirvesinde Topluluk programlarna AB ile ortaklk anlamas
bulunan Merkez ve Dou Avrupa lkelerinin katlmna ilikin siyasi iradenin orta-
ya koyulmasyla atlmtr. Trkiye, Aralk 1999da gerekletirilen Helsinki
Zirvesinde adaylnn teyit edilmesiyle birlikte, ilke olarak aday lkelere ak tm
AB program ve ajanslarna katlma hakkn elde etmitir.
Trkiye halihazrda, ABnin evreden bilim ve teknolojiye, eitimden sala,
enerjiden KOBlere kadar geni bir yelpazeye yaylan Topluluk programlarndan
kendi ihtiya ve nceliklerini dikkate alarak bavuruda bulunduu 14 tanesine
katlmaktadr.
Trk Ulusal Ajansnn (AB Eitim ve Genlik Programlar Merkezi) Kuru-
luu ve Geliimi
AB eitim programlarna katlm organize etmek zere AB Eitim ve Genlik
Programlar Dairesi Bakanl (Ulusal Ajans), Devlet Planlama Tekilat (DPT) bn-
yesinde, 15.01.2002 tarih ve 2002/3547 sayl Bakanlar Kurulu Karar ile kurulmutur.
Bu ekliyle Ulusal Ajans, eitim programlarna katlmla ilgili hazrlk tedbirlerinin
uygulamasn 2003 yl boyunca koordine etmi, pilot uygulamalar 2003-2004 yllar
arasnda gerekletirmitir. lke apnda koordinasyon grevini stlenen Daire
Bakanl, Msteara bal olarak almakta ve genel program koordinatrl
(Socrates, Leonardo ve Youth) ile bunlarn altnda yer alan sekiz program koordi-
natrlnden olumaktayd.
Avrupa Birlii Eitim ve Genlik Programlar Daire Bakanl, 2003 yl iin-
de yaplan bir yasal dzenleme (4968 sayl, 540 Sayl Devlet Planlama Tekilat
Kurulu ve Grevleri Hakknda Kanun Hkmnde Kararnamede Deiiklik
Yaplmas Hakknda Kanun) ile AB standartlarna uyumlu bir ekilde idari ve mali
zerklie sahip, tzel kiilii haiz bir Merkez olarak esnek bir yapda rgtlenmitir.
u an itibariyle de T.C. Babakanlk Devlet Planlama Tekilatnn ilgili kuruluu ola-
rak Trk kamu ynetimi ierisinde yerini alm ve faaliyetini srdrmektedir.
Ulusal Ajansn temel grevi; Avrupa Birliinin eitim ve genlik program-
larn lke iinde duyurmak, bu programlara katlm almalarn koordine etmek,
yrtmek ve izlemek, Komisyona rapor halinde sunmak, program uygulamalar
hakknda Komisyon ile gerekli grmeleri yapmak ve uygulama szlemelerini
imzalamaktr.
te yandan, programlarn genel deerlendirmesine, geliimine ve farkl pro-
gramlar arasnda ibirliinin artrlmasna katkda bulunmakta; AB Komisyonu,
dier ulusal ajanslar ve dier lke yararlanclar ile ilikilerin kurulmasn, gelitiril-
mesini ve koordinasyonunu salamaktadr. Programlarla ilgili i ve ilemlerin yr-
tlmesinde dier kurumlarla ibirlii yaparak, Avrupa Komisyonu ile ulusal otorite-
ler arasnda yaplan mzakereler sonucunda onaylanan alma planlar ve btenin

u Hasan nsal
uygulanmasyla programlarn lke iinde duyurulmas ve tantlmas ilemlerini yap-

maktadr.
Ulusal Ajans; Merkez Bakan, genel koordinatrler, program koordinatrleri,
destek hizmetleri koordinatrleri ile yeterli sayda uzman, mtercim, rehber, deneti,
danman ve destek hizmetleri personelinden olumaktadr.
Ulusal Ajansn Kamu Ynetimindeki Yeri
Trkiyenin 1999 tarihli Helsinki Zirvesi sonrasnda aday olarak kabul edil-
mesiyle birlikte, ilikilerin teknik anlamda daha iyi yrtlebilmesi ihtiyac belirgin-
lemitir. Bu nedenle, 26 Ocak 2000 tarih ve 2000/3 sayl Babakanlk Genelgesi ile
Trk idari yaps ierisindeki AB rgtlenmesi yeni bir ekil alm ve yeni kurumlar
oluturulmutur. Bunlar; AB Ekonomik ve Teknik Koordinasyon Kurulu,
Koordinasyon ve Uyum Komitesi ve Yrtme Sekreterlii, AB Danma Kurulu,
Avrupa Birlii Genel Sekreterlii (ABGS), D Ticaret Mstearl AB cra
Kuruludur. Bunlardan baka, Topluluun eitim programlarnn lke iinde koordi-
ne edilmesi grevini yrtmek zere, AB Eitim ve Genlik Programlar Merkezi
Bakanl (Ulusal Ajans) kurulmutur.
Uyum srecinde Trk idare yaps iinde oluturulan bu kurulularla (merke-
zi idareye bir nevi teknik danmanlk yapma anlamnda) benzer faaliyet gsteren
bakent tekilatnda, aktif olarak yer alan ve belli bir hizmeti dorudan doruya
yrten idare organlar yan sra, bu idare organlarna gr bildirme, neri ve tavsi-
yelerde bulunma suretiyle yardmc olan kurul ve kurulular da mevcuttur. Bu kuru-
lulardan bir tanesi de 30.09.1960 tarihinde 91 sayl kanunla kurulan Devlet planla-
ma Tekilatdr. (Gnday, 1996, 361)
Kurumun sahip olduu grev ve ilevleri nedeniyle, Ulusal Ajansn DPT bn-
yesinde kurulmas aamasnda, sz konusu AB eitim programlarnn, bte ve
finansman boyutu da dikkate alnarak, kamu kurumlar arasnda koordineli bir ekil-
de yrtlmesini DPTnin en iyi ekilde salayaca vurgulanmtr. Bu nedenlerle
AB eitim programlarn yrtmek ve koordine etmek zere Avrupa Birlii ile liki-
ler Genel Mdrlne bal olarak DPT bnyesinde Avrupa Birlii Eitim ve
Genlik Programlar Daire Bakanl olarak 2002 ylnda kurulmutur. Devam eden
srete bu daire bakanl 2003 ylnda 540 sayl Devlet Planlama Tekilt Kurulu
ve Grevleri Hakknda Kanun Hkmnde Kararnamede Deiiklik Yapan 4968 sayl
Kanunla, DPT ile ilgili olmak zere idari ve mali zerklie sahip bir tzel kiilie
kavuturulmutur.
Avrupa Birlii Eitim ve Genlik Programlar Merkezi Bakanlnn alma
usul ve esaslarn belirleyen ynetmeliin 5. maddesinde de kurumun hukuki yaps;
Merkez, 540 sayl Devlet Plnlama Tekilt Kurulu ve Grevleri Hakknda Kanun
Hkmnde Kararnamede Deiiklik Yaplmasna ilikin 31/7/2003 tarihli ve 4968
sayl Kanunda belirtilen grevleri yerine getirmek amacyla Babakanlk Devlet
Plnlama Tekilt ile ilgili olmak zere kurulmu, idari ve mal zerklie sahip,
Kanunda belirtilmeyen durumlarda zel hukuk hkmlerine tbi bir kamu tzel kii-
sidir. eklinde ifade edilmitir.
Kurum bu ynyle Trk Kamu Ynetimi ierisinde yer alan, 5018 sayl Kamu
Mali Ynetimi ve Kontrol Kanunundaki ifadesiyle, genel bteli ve zel bteli kuru-

lular dnda yer almaktadr. Ulusal Ajansn, kendine zel, bal bana bir kurulu
kanunu bulunmamaktadr. Kurumun banda da DPTnin bal olduu Bakan
tarafndan atanan bir Bakan bulunmaktadr. Bu nedenle Ulusal Ajansn, iletme
btesinin DPT btesinden aktarlan rakamlardan olutuunu dnecek olursak,
kurumu sadece iletme btesi ynyle genel bte kapsamndaki kurulular
arasnda deerlendirebiliriz.
Hizmet Yerinden Ynetim Kurulular Bakmndan Ulusal Ajans
Bir kamu kurumu, belirli bir kamu hizmeti ya da iinin yrtlmesi iin rg-
tlenmektedir. Her hizmetin kendine zg nitelik ve zellii olduundan, rgtlenme
buna gre biim almakta ve sonuta birbirinden ok farkllam rgt tipleri mey-
dana kmaktadr. Kimi zaman kamu kurumlar, niteliklerine gre snflandrlmak-
tadr. Bilimsel ve kltrel kamu kurumlar, sosyal kamu kurumlar, idari kamu
kurumlar, ekonomik kamu kurumlar gibi. Bu snflandrma, daha ok kamu hizme-
tlerinin snflandrlmasna paralellik gstermektedir. Bilimsel ve kltrel kamu hiz-
metleri ve dier benzerleri gibi. Fakat bu snflandrma, her kamu kurumuna uygu-
lanacak hukuksal rejimi belirlemez.
Kamu kurumu biiminde rgtlenen hizmet, bir kiilik, bir lde zerklik,
dolaysyla belirginlik kazanr. Devletten ayr bir tzel kiilie ve bteye sahip olan,
kararlarn kendi kendine alan, bylece bir anlamda kendi kendini yneten kamu
kurumlar, bu yzden yerinden ynetimin bir tr olarak kabul edilir. Ancak burada
yerinden ynetimin dayand temel yresel bir alan deil, bir faaliyet, i alan
olduu iin buna, hizmet ya da teknik bakmdan yerinden ynetim denir.
Hizmet Yerinden Ynetim Kurulular, teknik bilgi ve uzmanlk isteyen belli
bir hizmetin devletin tzel kiilii ve merkezi idare tekilat dnda rgtlenmesi ve
tzel kiilie kavuturulmas sonucu ortaya kan kurululardr. Hizmet yerinden
ynetim kurulularnn organlar yrtme organ tarafndan ibana getirildii gibi
ayn yntemle grevlerinden alnabilmektedir. Bunlarn ortak zellikleri; kamu tzel
kiiliine sahip olma, zerklie sahip olma, vesayet denetimine tabi olma, ayr bir mal
varlna ve bteye sahip olmadr.
Ulusal Ajansn kamu tzel kiiliine, idari ve mali zerklie sahip, DPT ve
onun bal olduu Bakann vesayet denetimine tabi, ayr bteye (program ve ilet-
me btesi) sahip bir kurulu olduu grlmektedir. Ayrca, kurumun organlar ve
gerek ynetici, gerekse dier grevliler DPTnin bal olduu Bakan tarafndan,
dolaysyla yrtme tarafndan atanmaktadr. Grevden alnmalar da ayn usule
tabidir. Bu ynleriyle, 4968 sayl kanunla kurulan Ulusal Ajans, faaliyet konular
asndan, hizmet yerinden ynetim kurulularndan Bilimsel, Teknik ve Kltrel
Kamu Kurumu olarak deerlendirmek mmkndr.
Kamu kurumlarnn en yeni trn oluturan bu kurumlar, bilimsel, teknik,
sanatsal ve kltrel hizmet ve faaliyetlerde bulunmak zere kurulmulardr. rnek
olarak; TBTAK, Trkiye Radyo ve Televizyon Kurumu, Devlet Tiyatrolar Genel
Mdrl, Devlet Opera ve Balesi Genel Mdrl, Atatrk Kltr, Dil ve Tarih
Yksek Kurumu saylabilir. Ulusal Ajans da, yrtt eitim faaliyetleri itibariyle,
bu kurumlar arasnda saymak yerinde olacaktr.

u Hasan nsal
Karlat Sorunlar
Trkiyenin eitim ve genlik programlarna fiili katlmnn zerinden
yaklak drt yllk bir sre gemitir. Programlarn uygulamas incelendiinde gene-
li itibariyle katlmn yllar itibariyle artt ortaya kmaktadr. nmzdeki dnem-
lerde de, edinilen tecrbeler sonucunda, lkemizden programlara ynelik katlmn
byk lde art gsterecei tahmin edilmektedir. Programlar uygulayc konum-
da olan Ulusal Ajans faaliyetlerini yrtrken, gerek brokrasiden, gerek mevcut
kamu ynetiminden, gerekse d etmenlerden kaynaklanan bir takm sorunlarla
karlamaktadr.
Trk Ulusal Ajans, Trkiyenin ABye tam ye olmamsna ramen, ABye ye
bir lkenin ulusal ajans gibi faaliyet gstermektedir. Trk Ulusal Ajans, ye lke-
lerdeki Ulusal Ajanslarn tabi olduu ykmllklere ve prosedrlere tabidir. Bu
durum Trk kamu ynetimi sistemi ierisinde, Trk brokrasi yaps ierisinde, mev-
zuat asndan hukuki sorunlara yol amaktadr.
Bu sorunlardan bir tanesi Ulusal Ajansn yapt satn alma faaliyetlerinde
ortaya kmaktadr. Kurum satn alma ilemlerini, Trkiye Cumhuriyeti ile Avrupa
Birlii arasndaki mali ibirlii erevesinde temin edilecek mali yardmlarn uygu-
lanmasna ilikin olarak 14 Mays 2004 tarihinde imzalanan ereve Anlama
ekinde yer alan EK A ya gre yapmaktadr. Buna gre kurumun yapaca mal, hiz-
met ve i szlemeleri, Avrupa Topluluklar genel btesinin tabi olduu Mali
Tzkte belirlenen kurallar ve prosedrlere (25 Haziran 2002 tarih ve 1605/2002
sayl Konsey Tz) ve nc lkelerle ibirlii kapsamnda Komisyon tarafndan
6 Mart 2003 tarihinde kabul edilen kurallar ve prosedrlere tabidir.
Kurum, genel ve zel bteli kurulular ile dier kamu kurum ve kurulu-
larnn mal ve hizmet satn alma ile ilgili i ve ilemlerinde uygulanmakta olan 4734
sayl Kamu hale Kanunu hkmlerine tabi deildir. te yandan 2005 yl ierisinde
yaplan yasal bir dzenlemeyle de 5018 sayl Kamu Mali Ynetimi ve Kontrol
Kanunu kapsamndan karlmtr. Bu durum kuruluun i ve ilemlerinde uygu-
layclar asndan bir karmaaya yol amaktadr. Konsey Tznde satn almalar-
la ilgili detaylar yer almamaktadr. Bu durumda ortaya kan boluklar Kamu hale
Kanunundaki prosedrlerin ve Ulusal Ajans Bakanl tarafndan karlan genel-
gelerin uygulanmasyla doldurulmaktadr.
Programlarn uygulanmas esnasnda karlalan bir baka problem ise,
yararlanclarn yurt dna k iin gerekli olan vize ilemlerinde yaanan
skntlardr. Vize almada yaanan gecikmeler ve brokrasi fazlalnn yararlancnn
evkini krabilmekte ve deiim faaliyetlerinin iptal edilmesi ile sonulanabilmekte-
dir.
Sonu
20. yzyln en nemli gelimelerinden biri olan ve uluslar aras alanda dn-
yadaki supranasyonel tek rgt olarak, en etkin aktr olmay hedefleyen Avrupa
Birlii ncelikle Bat Avrupann siyasi, ekonomik ve sosyal yapsnda, daha sonra da
dnyadaki g dengelerinin deiiminde nemli rol oynamtr. ABnin oluumun-
dan itibaren Avrupa ktas en uzun sreli bar srecini yaamtr.

Avrupann yeniden inas srecinde, Avrupa Birlii dncesinin savunucu-

lar, aralarndaki ibirliini ilerletmeyi amalamlardr. Farkl uluslarn birbirlerini
daha iyi anlamalar ve bu sayede atmalarn ve savalarn nne geilmesi iin
eitim nemli bir aratr. Eitim ve genlik programlarnn, en nemli ilevlerinden
biri, uluslar sosyal ve kltrel anlamda birbirlerine yaknlatrarak ibirlii dn-
cesini gelitirmesi ve yaygnlatrmasdr.
ABde eitimle ilgili almalar direkt olmasa bile birok kurucu anlamalarda
yer almtr. 1951 ylnda imzalanan Paris Antlamasndan balayarak, 1957 Roma
Antlamas, AB srecinde kilometre ta olarak kabul edilen ve 1992 ylnda imzala-
nan Maastricht Antlamas (126. ve 127. maddeleri), kurucu anlamalar birletiren ve
1997 ylnda imzalanan Amsterdam Antlamas (149. ve 150. maddeleri) eitim ile
ilgili maddelere de yer vermektedir.
Gnmzde eitim ve genlik programlar, Trkiye ile birlikte 31 lkede
uygulanmaktadr. Programlarn bu derece geni bir alan hedeflemesi ve lkeler
arasnda grlen farkl uygulamalar, doal olarak baz sorunlarn yaanmasna
neden olmaktadr.
Trkiyede programlarn daha etkin ekilde uygulanmas iin; eitim ve gen-
lik programlarna ilikin nemli ilevler gren ve bu konuda tek yetkili olan Ulusal
Ajansn idari ve mali zerklii korunmal ve daha etkin ekilde faaliyet gstermesi-
ni salayacak nlemler uygulamaya konulmaldr.
Programlar kapsamnda mmkn olduu kadar ok faaliyetin ynetiminin
ulusal ajanslara braklmasnn faydal olaca dnlmektedir. Bu sayede halkn
ncelikli ihtiya ve genel durumlarn bilen ulusal ajanslar, programlara katlmc
lkelerden ynelecek talebi olumlu ynde etkileyebilecektir.
AB eitim ve genlik programlarnn st hedefi Avrupallk fikrini gelitirmek
ve genlii toplumsal yaantya katmaktr. Bu programlarn uygulanabilmesi iin
srdrlebilirlik ve mali kaynaklarn yeterli olmas koullarnn salanmas gerekli-
dir. Ulusal Ajansn grevi ise AB nezdinde Trkiyede bu programlarn koordinas-
yonunu gerekletirirken toplumun ilgili kesimlerine bilgi dalmn salamaktr.
Ulusal Ajans konusunda Avrupa Birliinin n art yrtc kurumun yararlanc
olmamasdr.
Ulusal Ajansn organik olarak Trk idare yaps ierisindeki yerini ve organi-
zasyonunu dikkate alarak bir deerlendirme yapmak, faaliyetleriyle ilgili olarak
gerek kurumsal yaps gerekse idari nerilerde bulunmak, kurumun ileyiinin ve
idare yaps ierisindeki balantlarnn tekrar gzden geirilerek yeniden
yaplandrlmas dncesinin gndeme gelmesini salayabilecektir. Bylelikle
Ulusal Ajansn ynetim bakmndan etkinliini artrc, idari sorunlarn zmleyici
nlemler alnmasyla bu tip kurumlarn kamu ynetimi sistemi ierisine uyumu daha
kolay salanacaktr.
Ulusal Ajansn bal olduu DPT, lkemizde nemli grevler stlenmi, AB
ile ilikilerimizin balad 1963 ylndan beri, ilikilerimizin yrtlmesinde temel
ilevleri yerine getirmitir. Bu nedenle DPT bnyesinde AB ile ilikiler konusunda
bilgi birikiminin olutuu, bu durum dikkate alndnda Ulusal Ajansn, DPT ille
ilgili bir kurulu olmasnn doru bir yaklam olduu savunulsa da, planl kalknma

u Hasan nsal
srecinde nemli grevler stlenen DPTnin, eitim alannda Mill Eitim Bakanl
ile TBTAK gibi uzman kamu kurulular, ya da AB ile ile ilgili uzman bir kurulu
olan Avrupa Birlii Genel Sekreterlii gibi kurulular varken, eitim faaliyetleri ile
grevlendirilmesi doru deildir.
Grevi, stratejik planlama yapmakla snrl bir kurum olmas gereken DPTnin
yaps, zaman zaman urad kurumsal deiiklikler nedeniyle, karmak bir hale
gelmitir. Trkiye AB ye girerken devleti kltmeyi, brokrasiyi azaltmay hede-
flemektedir. ABnin izledii politika da bu yndedir. DPT ile ilgili bu birimin olutu-
rulmas ve bu birimde kamu personelinin istihdam bu amacn tam tersine
davranldn gstermekte ve yeni bir brokratik birim oluturmaktadr.
Bakanlk idari ve mali zerklie sahip bir yap olarak tasarlanm
olduundan Bakann ve belirli dzeydeki yneticilerinin, siyasi etkilerden uzak kal-
malarnn salanm olmas gerekir. Bu nedenle, atanan kiilerin siyasi iktidardan
bamsz olarak almalarn srdrebilmesi gerekir ki, bu da, Bakan ve belirli
dzeydeki grevlilerin, en az belirli sre iin atanm olmalar gvencesinin
salanm olmas kouluna baldr. Bu konuda ABye ye lkeler ve aday lkeler
arasnda son derece farkl rnekler bulunmaktadr.
Trkiye, uzun sredir tam ye olmak istedii AB hedefine bugn, her zaman-
kinden daha yakn bir durumdadr. Mzakereler balam ve devam etmektedir.
Aday lke stats kabul edilen Trkiyenin nnde tam yelik iin kat etmesi gere-
ken bir mzakere sreci vardr. Bu sre bir frsat bilinerek, bireylerden balayarak,
tm kamu/zel sektr kurulular, STKlar, medya kurulular vb. rgtlenmeler,
kendi yaplarn ve faaliyetlerini gzden geirmeli, lkeye ve lke insanna en iyi hiz-
meti nasl salayabileceklerinin, toplum refahn ve yaam standartlarn nasl yk-
selteceklerinin yollarn aramaldrlar.
Kaynaka
DURA, Cihan ve ATK Hayriye (2000). Avrupa Birlii, Gmrk Birlii ve Trkiye,: Nobel
Yaynclk, Ankara.
GNLAAR, ener (2005). Trk Eitim Sisteminin Avrupa Birliine Entegrasyonu, Bitirme
Projesi, Ankara niversitesi, Eitim Bilimleri Enstits, Ankara.
GNDAY, Metin (1996). dare Hukuku Dersleri, maj Yaynevi, Ankara.
KHTR, Arzu (2003). Avrupa Birliinin Eitim Politikas, Doktora Tezi, stanbul niversitesi,
stanbul.
NEUWAHL, Nanette; KABAALOLU Haluk(2006) European Union and Turkey: Reflection on
the Prospects for Membership, TOBB Yaynlar, stanbul.
RENBER Ali(2005). Avrupa Birlii Eitim ve Genlik Programlar: Genel Eitim Program
erevesinde Yksek retim Alannda AB Program (Erasmus), Maliye Bakanl,
Devlet Bte Uzmanl Aratrma Raporu, Ankara.
LGER, rfan KAYA (2003). Avrupa Birlii Ansiklopedisi, TURKAB Yaynlar, Ankara.

THE TURKISH NATIONAL AGENCY IN THE

PROCESS OF TURKEYS MEMBERSHIP OF EU
Hasan NSAL*
Abstract
EU with education and youth programmes aims to improve quality of
life of people and enhance the peace and prosperity in public. So far Germany,
England, France and Italy profited from this programmes most. Parallel to their
project organising ability and the capability of establishing their National
Agencies, EU countries have been benefiting from the programmes since 1997.
The frames convention that suggest Turkeys participation in the pro-
grammes of EU has been approved by TBMM in 21 June 2002. Pariticipation
efforts to the programmes of union was firstly establish in January 2002 in the
constiution of State Planning Organisation (SPO) and than became an indepen-
dent institution with a law came into force in August 2003. National Agency is
an establishment that introducts, coordinate and carries out the education and
youth programmes of EU.
National Agency both with its staff, the way of work and institutional
system suggests a new institutional understanding in the Turkish Public
Administration. Establishment gives idea about discussion of the way of the
organisation that suits the Turkish bureacracy most and how should new esta-
blishments that maintained by EU be organised in the Turkish bureacracy. The
investigation of the similliar establishments in some other EU countries helps
with comparison.
In this study, after examining the foundation, development and duties
of National Agency, information about the Hungary, Portugal, Englands
National Agencies and National Agency of Romania - candidate for EU in 2006-
has been given.
Key Words: European Union, Turkey, National Agency, education
* Ministry Of Education, Internal Auditor.

YEN LKRETM PROGRAMI (2005)
UYGULAMALARININ LKRETM 4. VE 5. SINIF
RENCLERNN ALIMA ALIKANLIKLARINA ETKS
Bar ETN*
zet
Yeni ilkretim programnn uygulamalarnn ilkretim 4. ve 5. snf
rencilerinin alma alanlklarna etkisinin eitli deikenlere gre
deerlendirilmesi amalanmtr. Bu aratrma, tarama modelindendir. Alt
amalar dikkate alndnda, tarama modellerinden izleme yaklamna uygun
olarak dzenlenmitir. Bu aratrmada, Ylmaz (1997) tarafndan ortaretim
renciler iin gelitirilen ve etin (2007) tarafndan ilkretim 4. ve 5 snf
renciler zerinde geerlik ve gvenirlik almas yaplan alma
Alkanlklar lei ve aratrmac tarafndan gelitirilen rencilerin kiisel
zelliklerini belirlemek iin gelitirilen anket kullanlmtr.
Aratrmann sonular unlardr: Yeni ilkretim program uygulama-
larnn rencilerinin alma alkanlklarna etkisi, anne eitim duruma gre
anlaml bir farkllk gstermektedir. Bu farkllk annenin eitim durumu okur-
yazar olanlardan kaynaklanmaktadr. Yeni ilkretim program uygulama-
larnn rencilerinin alma alkanlklarna etkisi, baba eitim ve baba mesle-
ki durumuna, annenin alyor/almyor olma durumuna, cinsiyete, okul
trne gre anlaml bir farkllk gstermemektedir.
Anahtar Szckler: alma alkanlklar, yeni ilkretim program
uygulamalar, ilkretim 4. ve 5. snflar
Giri
Yeni ilkretim programn rtrk amalarndan biri rencilerin alma
alkanlklarn artrmaktr. alma alkanlklar yeni ilkretim programnda
renme-retim srecinde nemli yere sahiptir. Aada yeni ilkretim program
ile alma alkanlklar arasnda ilikiye yer verilmitir.
Yeni ilkretim program, bilgi ezberlemeye deil, bilgi retmeye dayal
ada eitim yaklam ve modellerini temel almtr. Yeni ilkretim
programlarnda rencileri, Trkeyi doru, etkili ve gzel kullanma, eletirel
dnme, yaratc dnme, iletiim, problem zme, aratrma, karar verme, bilgi
* Bu makale, etin, B. (2007).Yeni lkretim Program (2005) Uygulamalarnn lkretim 4.

ve 5. Snf rencilerinin alma Alkanlklar le z-Yeterliliklerine Etkisi ve rencile-
rin Program Hakkndaki Grleri. Marmara niversitesi Eitim Bilimleri Enstits
lkretim Anabilim Dal Snf retmenlii Bilim Dal Yaynlanmam Doktora Tezine
dayal olarak hazrlanmtr.
** Ar. Gr. Dr.; anakkale 18 Mart niversitesi Eitim Fakltesi lkretim Blm Snf
retmenlii Anabilim Dal

u Bar etin
teknolojilerini kullanma, giriimcilik becerilerini kazanmalar hedeflemektedir (Kl,

Bulut 2006). Yeni retim programnda, lme ve deerlendirme ile sadece renme
rn deil, rencilerin renme sreleri de izlenir ve sre deerlendirilerek
gerektiinde kullanlan etkinlikler, yntem ve teknikler deitirilir. Bu retim pro-
gramnda bilgi ve becerilerin deerlendirilmesinde sreci deerlendirmeye ynelik
olarak gzlem lekleri, grmeler, kendini deerlendirme lekleri, renci rn
dosyalar vb. ara ve yntemler kullanlmaktadr(Gne, Akyol, 2006).
Yeni ilkretim program, retmenin ders anlatt, rencinin pasif dinleyi-
ci konumunda olduu ezbere dayal anlay deitirmi onun yerine rencinin aktif
olduu, retmenin renme-retme srecinde renciye rehberlik ettii bir
retim anlayna geilmitir. rencinin bilgiye ulama yollar deimi olup
rencinin kendisinin bilgiye ulama anlay egemen olmutur.
renmeyi etkileyen faktrlerden biri de dikkattir. Yeni program rencilerin
derslere olan dikkatlerini artrmay amalamaktadr. Derslere istenilen seviyede dik-
katli olma becerisi zor gelien ve zaman isteyen bir sretir. Yeni programla birlikte
rencinin renme ortam deimitir. renme sadece snfta deil ktphane,
internette, vb. bilgi kaynaklarnn olduu her yerde gerekletii belirtilmektedir.
Eski program ezbere dayanan bir anlaya sahiptir.
Bu anlayla yetien rencinin kiisel zellikleri de bu anlaya uygun eki-
llenmektedir. renci derslerine snav olaca zaman almaktadr. Byle bir alma
mant rencinin kiililiine de yansmaktadr. Yeni program rencinin sadece
snav olaca zaman alma mant ve rencinin snav baars ile deerlendirildii
anlaynn yerine ders alma ve renme srecinin srekli devam eden bir sre
olduu; rencinin deerlendirilmesinin sre deerlendirme yaklamn getirmitir.
Yeni retim program ile birlikte rencilerin alma yntemleri deimitir.
renci okuma, not tutma, planl alma, kaynaklardan yararlanmak, proje, tekrar,
dikkat, problem zme gibi yntemleri kullanlmasna balanmtr. Yeni retim
programnda, rencinin zaman verimli bir ekilde deerlendirmesi beklenmekte-
dir. rencinin derslerle ilgili verilen proje devlerini istenilen nitelikte ve srede
yapabilmesi iin zaman verimli deerlendirmesine baldr. renen, zamann
planlayarak hem zamann hem de enerjisini daha ekonomik olarak kullanabilecektir.
Zamann verimli kullanma becerisini kazanan renci alaca konuya karar ver-
mede, projesi ya da konu ile ilgili kaynaklar tedarik etmede, almaya balama sre-
cinde otomatik hale gelecektir. Bu balamda yeni ilkretim program rencilerin
ders alma alkanlklarn nemli lde deitirmitir.
Ders alma rencinin gerekletirdii bir eylemdir. Ders alma amac ve
hedefi olmas gereken bir eylem; hatta bu eylemin sresi ekli tamamen kiinin
sorumluluundadr. Btn bu sreci planlarken kiinin kendisine olan inanc aslnda
bu eylemin ya da srecin tamamn etkiler. Eer herhangi bir dersi yapamayaca
ynnde bir inan gelitirmi ise kii ders alma program daha kat ama verimsiz;
herhangi bir dersi yapacana olan inanc yksek ise daha esnek olacaktr. Ben
yapamyorum cmlesi ilkretiminde renim gren her ya grubu iin geerlidir.
lkretimde renim gren rencilerin en ok kullandklar ifadeler, anlamyorum,
ben aptalm ne yapaym olmuyor gibi ifadelerdir. ocuklarn alma alkanlklar
her derse kar gelitirdikleri z yeterlilie gre deiecektir. Bu durum z-yeterlik
kavramnn alma alkanlklarn deitirebildiini ve zerinde etkili olan

Yeni lkretim Program (2005) Uygulamalarnn lkretim 4. ve 5. Snf rencilerinin ... u
deikenlerden birisi olduunu kantlamaktadr. alma alkanl z-yeterliliin

gelimesine z yeterlilikte alma alkanlnn yerlemesine sebep olmaktadr.
ocuk baardka alma alkanln gelitirecek, alma alkanl sreklilik
kazannca ders alma alkanlklar da yerleecektir. rnein matematik dersi iin 4.
snf rencisi bir alma plan yapm olsun eer bu ie yarar ise bunu gelitirme ve
tekrarlama ynnde eilim gsterecektir. Bu durum onun z-yeterliini gelitirmesi-
ne olanak tanyacaktr. Pekitirme sonucunda alkanlk yerleecektir. Yeni program-
da ocuklar 3 adet proje, 3 adet performans devi ve yazl snavlar ile sorumlu, bu
sebeple alma alkanlklar olumlu dzeyde gelimi olan bir renci proje yapma
ve performansn sergilemede daha baarl olacaktr.
Yeni programn getirdii en byk yeniliklerden biri renmeyi renmektir.
renme sadece drt duvar arasnda meydana gelen bir eylem deildir. renci okul
dnda da renme eylemini gerekletirebilecei anlay yeni ilkretim pro-
gramyla gelmitir. renmeyi renme sreci zor gelien bir sretir. Bu srecin
gelimesinde bir takm faktrler etkilemektedir. rencinin hazrbulunuluu, moti-
vasyonu, z-yeterlilii, ilgisi ve alma alkanlklardr. rencinin renmeyi
renme srecinde baarl olabilmesi iin alma alkanlklar nemli derecede
belirleyicidir. rencinin istenen seviyede alma alkanln gelitirmi ise renci
renmeyi renme srecinde daha baarl olacaktr. alma alkanlklarn u
ekilde aklayabiliriz: alma yoluyla etkili renme balamnda deerlendirilebi-
len bir takm alma alkanl alan vardr. Bunlardan bazlar; alma becerileri,
alma durumu, motivasyon, hedefe odaklanma, z-ynetim, zaman kullanm,
retmenlere kar gelitirilen tutumlar, genel olarak eitime kar tutum ve hazrlk
dzeyidir (Burson,1985).
Brown ve Holtzman ise 1926 ile 1955 yllar arasnda 200den fazla alma
teknii ynergesi yaynlandn tespit etmitir. Reeder Wrennin alma
alkanlklar ile genel baar ortalamas arasnda .24 dzeyinde iliki bulmutur.
Gordon, Wreenin alma alkanlklar ile genel baar ortalamas arasnda srasyla
.11 ve .26 dzeyinde iliki bulduunu belirlemitir. Wrenn, alma alkanlklar ile
eitim baars arasnda .42 iliki saptad. Locke alma alkanlklar ile dnemlik
not ortalamas arasnda .28lik bir iliki bulmutur. Brown ve Holtzman, alma
alkanlklar zerine yaplan almalarnn pek ounda iyi ve kt rencilerin
alma mekanii ve alma becerilerinin incelendiini ve sonu olarak alma
alkanlklar envanterleri ile farkl akademik baar lmleri arasnda dk olma-
kla beraber istatistiksel olarak anlaml ilikiler bulunduunu belirtmilerdir. Brown
ve Holtzman alma alkanlklar ile baar arasnda .36 iliki buldu
(Gonzales,1984).Gemite yaplan aratrmalar gstermitir ki alma alkanlklar
rencilerin akademik baarlar zerine nemli etkisi vardr.
alma alkanlklarnn lmleri muhtemelen 1930lu yllarda yaymlanan
davran lm tekniklerinden sonra gelimeye balad. Bunun iin, ok ayrntl ista-
tistiksel yntemler gelitirildi. Amerika Birleik Devletlerinde, bu tr alma yollar
Brown ve Holtzman tarafndan (1966) ylnda bu alandaki ilk lek gelitirdi. Bu
lek, 4 alt lekten meydana gelmektedir. Bunlar; alma metotlar, almay
tamamlamada abukluk, retmen onay ve eitim hedeflerini onaylamay iermek-
tedir. Daha nceden yaplan almalar temel alarak Amerika Birleik Devletlerindeki
aratrmaclar, alma alkanlklar lmlerini, bilisel psikolojiden gelen renme
sreleri hakkndaki fikirlerle birletirdiler (Entwistle, Mccune, 2004).

u Bar etin
Doru alma alkanlklarnn uygulanmas, alma becerilerinin etkililiini

artrr ve kiinin kendi alma alkanlklarn deerlendirmesini salayan kapsaml
bak as kazandrr. yi alma alkanlklarn tevik etmede temel hedefler nasl
allacan renme, eitli alma becerilerinin kullanmna karar verme ve bir
kiinin kendi renmesinden sorumlu olmasdr (Garcia, 2006:6). rencilerin yeni
bilgileri ileme ve yeni beceriler kazanma ekillerini etkilemenin bir yolu da, onlara
renme stratejilerini ve bu stratejileri nasl kullanacaklarn retmektir. rencile-
rinin daha zorlu renme taleplerini karlayabilmeleri ve baarl renciler olabil-
meleri iin, gelimi renme ve ders alma stratejilerine ihtiyac vardr (Evans,
2004:14).
Warkentin, Bol ve Wilson, ders alma stratejilerinin kullanmna z-ynlen-
dirmeci renme adn vermitir. z-ynlendirmeci renmenin nemli bir zellii,
bir kimsenin kendi renmeleri konusunda bamszlk ve sorumluluk duymas
dncesidir. rnein renciler, ana fikirleri seerken ve onlara odaklanrken, yeni
bilgileri nceki bilgileriyle birletirirken, kendi abalarn izlerken ve dzenlerken,
problem-zme yaklamlar zerine dnrken ve bu yaklamlarn deerlendirir-
ken ya da kendi ders alma hedeflerine ynelik sistematik bir plan yaparken z-
ynlendirmeci faaliyetlerde bulunurlar. Ana fikri seme, bu fikre odaklanma, yeni
bilgileri ncekilerle birletirme, bilisel stratejiler olarak adlandrlan ders alma
srelerinin birer rnei iken, dnme, deerlendirme ve planlama ise aba yneti-
mi ad verilen dzenleme srelerinin bir parasdr. z-ynlendirmeci ders alma
stratejilerine bavuran renciler akademik derslerde daha baarl olurlar. renci-
lerin z-ynlendirmeci faaliyetleri kullanm dzeylerinin arttrlmas, onlarn yaam-
boyu renciler olma ihtimallerinin arttrlmas anlamna gelir (Evans,2004: 17).
alma alkanlklar, alma ortam, kiisel zellikler, zaman deerlendir-
me, alma yntemi ve dikkat alt faktrlerinden olumaktadr. alma ortam kav-
ram ile rencinin okul dnda okula ilikin etkinliklerini srdrd fiziki ve psi-
kolojik ortam kastedilmektedir (Kkahmet, 1997). Bir insann dikkatini datan
faktrler ya evreden veya kiinin kendi zihninden kaynaklanr. Bu sebeple alma
ortamnn belirli zelliklere sahip olmas renmeyi kolaylatrr ve almak iin
ayrlan zamandan en st dzeyde yarar salamasna imkan verir (Balta,1993).
rencilerin, renme srecinde bulunduklar evre uyarclar ile ilgili tercihleri
vardr. Bu tercihler farkllklar gstermektedir. Baz renciler sessiz ortamda, baz
renciler ise mzik eliinde ders almay tercih edebilirler. renme biimi etki-
li bir renme iin ok nemlidir (Ylmaz, 1997).
Dikkat, ie ynelik ve da ynelik dikkat eklinde ikiye ayrlr. e ynelik
dikkat youn ve yaygn diye ikiye ayrlr. Da ynelik dikkat de yaygn ve youn
eklinde ikiye ayrlr. renme-retim srecinde dikkat ok byk yere sahiptir.
alma sreci iinde zihnin dalmasna yol aan sebepler iten ve dtan kaynakla-
nabilir. Zihin dalmasna yol aan i sebepler hayal kurmak; endielere kaplmak
adyla iki grupta toplanabilir. D sebepler ise tamamen evresel etmenlerden kayna-
klanan ses, k, ortam dzenlemesi ve benzeri gibi etmenlerdir. renmenin olu-
masnda en nemli artlardan biri dikkattir. renci dikkat gerektiren durumlarda
kendi kapasitesi ve kiisel zelliklerine gre zihinsel seici bir sre iine girmektedir.
Etkin bir alma; zihinsel yetenekten ziyade, dikkatin kontrol edilmesine dayanr.
Zira duyularmz kanalyla beynimize birok bilgi iletiriz, fakat bunlar arasndan
sadece dikkatimizi ynettiklerimizden haberdar oluruz. Bu sebeple dikkat faktrn

kontrol altna alabilmek iin ncelikle zihinsel ortamn almaya uygun olup
olmadna dikkat etmek gerekmektedir (Telman, 1999).
Kiisel zellikler cinsiyet, salk durumu, gelir dzeyi, evre, doum sras,
aile yaps, ana-baba tutumu eitim dzeyleri, kiilik, beceri ve tercihlerindeki
farkllklar olarak zetlenebilir. Bireylerin sahip olduklar ortak ve farkl ynleri
vardr. Fakat en byk ortaklk bireylerin hepsinde bir dnme, hissetme ve hare-
ket sistemlerinin bir egdm iinde hareket etmesidir. Bununla birlikte her bireyin
kendine zg alkanlk ve tutumlarnn olduu bilinmektedir Bireyler aras
farkllklar btn alkanlklarda kendini gsterdii gibi bireyin alma
alkanlklarna da yansmaktadr. Bu farkllk bireyin sahip olduu kaltmsal yap ve
doduu andan itibaren iinde bulunduu farkl evresel yapnn karlkl etki-
leimlerinden kaynaklanmaktadr (Ylmaz, 1997).
alma alkanlklarnn bir alt boyutu olan zaman deerlendirme verimli bir
ekilde kazanlmadnda, rencide snav, ders gibi baz durumlarda kayg olutu-
racak ve kazand olumlu bir takm alma alkanlklarn da olumsuz ynde etki-
leyecektir. Zamann etkili biimde kullanlmas yaplacak olan alma plann nceli-
kler dorultusunda dzenlenmesiyle mmkndr. Birey zamann planlayarak, hem
zaman hem de enerjisini daha ekonomik olarak kullanabilecektir. Zaman deerlen-
dirme kazanlan bir alkanlk halini aldnda ne alacana karar verme, gerekli
materyalleri toplama ve sonu olarak almaya balama sreci kendiliinden ileyen
bir sre halini alacaktr. almaya motive olmayan insan alma dndaki aktivi-
telere ynelecektir. Birey, zaman planlayarak hem zaman hem de enerjiyi daha eko-
nomik kullanabilir. Zaman konusunda baar kriteri, sadece hedefe ulamak deil,
ayn zamanda hedefe en hzl ekilde ulamaktr. almaya balamadan en ok
zaman ve enerji kayb, ne allacana karar verme, gerekli malzemeyi bir araya
getirme ve almaya oturma srecinde meydana gelir. Zaman planlamas alkanlk
haline getirilirse, btn bu hazrlklar mekanik olarak gerekleecek ve zaman kayb
olmayacaktr (Telman, 1999).
alma alkanlklar srecini etkileyen en nemli faktrlerden biri de alma
yntemleridir. nk alma yntemleri, alma, dier bir deyile bireysel renme
srecinin belkemiini oluturmaktadr. alma yntemleri ile kastedilen etkin
alma yntemlerinin kullanlmasdr (Ylmaz, 1997). alma yntemleri genellikle
nemli metni renklendirme, altn izme, not tutma, zetleme eitimle retilebilen
hareket ya da prosedrlerdir. zetler faydal olabilir, ancak rencilere nasl zet
karacaklar gsterilmelidir. Metnin altn izme ya da metni renklendirme sadece
renciler seici ise, metni aktif olarak kendi kelimelerini kullanarak dntrebili-
yorlarsa, halihazrda bilinen materyal ile yeni renilen materyal arasnda ba kura-
biliyorlarsa ve metnin altn izer ya da metni renklendirirken organize yollar aryor-
larsa, faydaldr. Not tutma, ders srasnda rencilerin dikkatlerini toplamalarna ve
fikirleri kendi kelimeleri ile kaydetmelerine olanak salayarak, uzun dnemli hafza
kaydn salar (Garcia, 2006:6)
Yeni ilkretim programnn uygulanmas ve programn rencilerin alma
alkanlklarna etkisinin ne derecede olduunun bilinmemesi nemli bir sorundur.
lkretim okullarnda baarszlklarn en aza indirilmesi, okulun kaynaklarnn etki-
li kullanm ve rencilerin alma alkanlklar iin ynlendirilmesi gereklidir. Bu
alma ile alandaki eksikliin kapatlmas hedeflenmektedir. Yeni ilkretim pro-

u Bar etin
gramnn rencilerin alma alkanlklarn hangi ynde etkilediini aratrmann

genel amacn oluturmaktadr. Aratrmann amacna ulamak iin u sorulara cevap
aranmtr:
Yaplandrmac yaklama dayal yeni ilkretim program uygulamalarnn
ilkretim 4. ve 5. snf rencilerinin alma alkanlklarnn dzeyine etkisi cin-
siyete, annenin alyor/almyor olma durumuna, annenin eitim durumuna,
babann mesleki durumuna, babann eitim durumuna, rencilerin renim
grdkleri okul trne gre farkllamakta mdr?
Yntem
Bu aratrma, yaplandrmac yaklama dayal yeni ilkretim program
uygulamalarnn ilkretim 4. ve 5. snf rencilerinin alma alkanlklarna etki-
sinin olup olmad saptamaya amaladndan tarama modellidir. Alt amalar dik-
kate alndnda, aratrma tarama modellerinden izleme yaklamna uygun olarak
dzenlenmitir.
zleme yaklamnda, zamansal geliim ya da deiimi belirlenmek istenen
deiken, ayn eleman ya da birimler zerinde, belli bir balang noktasndan
alnarak, srekli olarak ya da belli aralklarla gzlenir (Karasar, 1998; Kaptan, 1998).
alma Grubu
Aratrmann alma grubu, zel Fevziye Mektepleri lkretim Okulu, zel
Nilfer lkretim Okulu, Melahat efizade lkretim Okulu, Mnevver Fergar
lkretim Okulu, Cumhuriyet lkretim Okulu, nn lkretim Okulu, Pnarba
lkretim Okulu, Mevlana lkretim Okulu, Sevgi lkretim Okulu, Tansel
lkretim Okulunda renim gren 274 erkek ve 252 kz olmak zere toplam 526
renci oluturmaktadr.
Veri Toplama Aralar
alma Alkanlklar lei: Ylmaz (1997) tarafndan ortaretim renci-
ler iin gelitirilen ve etin (2007) tarafndan ilkretim 4. ve 5 snf renciler ze-
rinde geerlik ve gvenirlik almas yaplan alma Alkanlklar lei
kullanlmtr. lek 5 alt boyut ve 45 sorudan olumaktadr. Bu alt boyutlar un-
lardr: alma yntemi, ortam, zaman deerlendirme, dikkat, kiisel zelliklerdir. Bu
lekten alnabilecek en yksek puan 225 en dk puan 45tir. alma alkanlklar
leinin geerlik ve gvenirlik sonular u ekildedir:
alma alkanlklar leinin madde ayrt edicilik indeksleri incelen-
diinde, 1. maddede st grup lehine anlaml bir farkllk bulunamamken P>.05, 2.
ve 6. maddelerde st grup lehine P<.05 dzeyinde dier maddelerde ise P<.01 dze-
yinde anlaml bir farkllk bulunmutur.
lein tamam iin birinci uygulama ile ikinci uygulama arasnda yaplan
karlatrmalarda P< .01 dzeyinde anlaml bir korelasyon ilikisi bulunmu,
devamllk katsays olduka yksek deer olan (r= ,79) bulunmu; iki uygulama
arasnda ise anlaml bir farkllk bulunamamtr (P>.05). alma alkanlklar
lein madde- kalan korelasyon deerleri ise 2. madde hari, 1. maddede P< .05
dzeyinde dier maddelerde ise P< .01 dzeyinde anlamldr. Madde-toplam
deerleri ise tm maddeler iin P< .01 dzeyinde anlamldr. Madde analizleri sonu-

cunda lein madde-toplam korelasyonlarnn 1. ve 2. madde hari .27 ile .41

arasnda sraland saptanmtr. Tm lek iin en yksek gvenirlik katsays (,83)
ile Cronbach Alpha teknii ile elde edilmitir.
renci Kiisel Bilgi Formu: Aratrmac tarafndan hazrlanan form, toplam
6 sorudan olumaktadr. Formun amac, rencilerin kiisel zelliklerini belirlemek-
tir. Bu amala formda, rencinin cinsiyeti, okul tr, anne-babann eitim durumu,
anne ve babann meslei ile ilgili sorular bulunmaktadr.
Verilerin Analizi
lek ve anketten elde edilen veriler 10.0 SPSS paket program kullanlarak
zmlenmitir. Anlamllk dzeyi P<.05 olarak belirlenmi P<.01 dzeyindeki
anlamllklar da belirtilmitir. Verilerin aada belirtildii gibi analiz edilmitir.
1. alma alkanlklar lei 4. ve 5.snf rencilerine uyguland.
2. alma alkanlklar leklerinden alnan puanlarn aritmetik ortalamas
alnd.
3. Sontest puanndan ntest puan karld ve fark/etki puan belirlendi.
4. Fark/etki puan ile rencilerin cinsiyeti, okul tr, anne ve babasnn
eitim durumu, anne ve babasnn meslei arasnda iliki olup olmad incelendi. Bu
karlatrma iin t- testi ve tekynl varyans analizleri yapld. Varyans analizlerin
anlaml kt durumlarda LSD teknii uyguland.
Bulgular
Bu aratrmada, 4. ve 5. snf ilkretim rencilerinin alma
Alkanlklar lei nden aldklar toplam puanlar zerinde istatistiki analizler
yapld.
Tablo 1: Yeni lkretim Program Uygulamalarnn rencilerin alma
Alkanlklar Dzeylerine Etkisinin Cinsiyete Gre Farkllama Durumu
Alt Faktrler Cinsiyet n x ss t sd p

alma Alkanlklar/Dikkat Erkek 274 ,13 ,64
1,43 524 ,15
Kz 252 ,05 ,59
alma Alkanlklar/Kiisel Erkek 274 ,05 ,62
,64 524 ,51
zellikler Kz 252 ,01 ,56
alma Alkanlklar/alma Erkek 274 ,02 ,60
,06 524 ,94
Yntemi Kz 252 ,02 ,55
alma Alkanlklar/Zaman Erkek 274 ,08 ,76
,70 524 ,47
Deerlendirme Kz 252 ,12 ,68
alma Alkanlklar/Ortam Erkek 274 ,01 ,56
,66 524 ,50
Kz 252 ,04 ,56
alma Alkanlklar/Toplam Erkek 274 ,04 ,36
,20 524 ,83
Kz 252 ,04 ,36

u Bar etin
Tablo 1 e gre, yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerinin

alma alkanlklar dzeylerine etkisi cinsiyete gre anlaml bir farkllk gsterme-
mektedir [t (524)= ,20; P> .05].
Tablo 2a: Yeni lkretim Program Uygulamalarnn rencilerin alma

Alkanlklar Dzeylerine Etkisinin Anne Eitim Durumuna Gre Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapmalar
Anne Eitim Durumu n x ss

Okur-yazar deil 65 ,01 ,33
Okur-yazar 80 ,03 ,32
lkokul 221 ,05 ,39
Ortaokul 64 ,08 ,28
Lise 49 ,14 ,34
niversite 32 ,00 ,44
Yksek Lisans 10 ,25 ,38
Doktora 5 ,08 ,23
Toplam 526 ,04 ,36
Tablo 2aya gre yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerinin

alma alkanlklar dzeylerine etkisi anne eitim durumuna gre en dk arit-
metik ortalama niversite (x=,00); en yksek aritmetik ortalama yksek lisans
(x=,25)derecesine sahip olanlara aittir.
Tablo 2b: Yeni lkretim Program Uygulamalarnn rencilerin alma
Alkanlklar Dzeylerine Etkisinin Anne Eitim Durumuna Gre Farkllama
Durumu
Varyansn Kayna Kareler Toplam sd Kareler Ortalamas F P
Gruplararas 1,96 7 ,28 2,11 ,04
Gruplarii 68,86 518 ,13
Toplam 70,83 525
Tablo 2bye gre, yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerinin

alma alkanlklar dzeylerine etkisi, anne eitim duruma gre anlaml bir
farkllk gstermektedir [F (7-518)= 2,11; P<.05].

Tablo 2c: Yeni lkretim Program Uygulamalarnn rencilerin alma

Alkanlklar Dzeylerine Etkisinin Anne Eitim Durumuna Gre LSD Testi
Sonular
(I) Anne Eitim (J)Anne Eitim Ortalama Fark (I-J) Sh. p.
Okur-yazar deil Okur-yazar ,01 ,06 ,77
lkokul ,07 ,05 ,16
Ortaokul ,10 ,06 ,10
Lise ,16 (*) ,06 ,01
niversite ,02 ,07 ,71
Yksek Lisans ,27 (*) ,12 ,02
Doktora ,10 ,16 ,54
Okur-yazar Okur-yazar deil ,01 ,06 ,77
lkokul ,08 ,04 ,06
Ortaokul ,12 (*) ,06 ,04
Lise ,18 (*) ,06 ,00
Yksek Lisans ,29 (*) ,12 ,01
Doktora ,11 ,16 ,47
lkokul Okur-yazar deil ,07 ,05 ,16
Okur-yazar ,08 ,04 ,06
Lise ,09 ,05 ,09
Yksek Lisans ,20 ,11 ,08
Doktora ,03 ,16 ,85
Ortaokul Okur-yazar deil ,10 ,06 ,10
Okur-yazar -,12 (*) ,06 ,04
lkokul ,03 ,05 ,50
Lise ,06 ,06 ,36
Doktora ,00 ,16 ,98
Lise Okur-yazar deil -,16 (*) ,06 ,01
Okur-yazar -,18 (*) ,06 ,00
lkokul ,09 ,05 ,09
Doktora ,06 ,17 ,69

u Bar etin
(I) Anne Eitim (J)Anne Eitim Ortalama Fark (I-J) Sh. p.

niversite Okur-yazar deil ,02 ,07 ,71
lkokul ,04 ,06 ,53
Lise ,14 ,08 ,09
Doktora ,07 ,17 ,67
Yksek Lisans Okur-yazar deil ,27 (*) ,12 ,02
Okur-yazar ,29(*) ,12 ,01
lkokul ,20 ,11 ,08
Lise ,10 ,12 ,39
Doktora ,17 ,19 ,38
Doktora Okur-yazar deil ,1018 ,16 ,54
lkokul ,03 ,16 ,85
Lise ,06 ,17 ,69
Tablo 2cye gre yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerin

alma alkanlklar dzeylerine etkisinin anne eitim durumuna gre LSD testine
gre snanmtr. Anne renim durumu okur-yazar deil ile lise arasnda okur-yazar
deil lehine P< .05 ; okur-yazar deil ile yksek lisans arasnda okur-yazar deil lehi-
ne P< .05 dzeyinde anlaml fark saptanmtr. Anne renim durumu okur-yazar ile
ortaokul arasnda okur-yazar lehine P<.05 dzeyinde; okur-yazar ile lise arasnda
okur-yazar lehine P<.01 dzeyinde; okur-yazar ile yksek lisans arasnda okur-yazar
lehine P<.05 dzeyinde anlaml fark saptanmtr. Sonu olarak, yeni ilkretim pro-
gram uygulamalarnn rencilerinin alma alkanlklar dzeylerine etkisi anne
eitim durumu okur-yazar olanlardan kaynaklanmaktadr.
Alkanlklar Dzeylerine Etkisinin Baba Eitim Durumuna Gre Aritmetik
Baba Eitim Durumu n x ss

Okur-yazar deil 28 ,06 ,28
Okur-yazar 76 ,05 ,32
lkokul 164 ,05 ,39
Ortaokul 85 ,10 ,32
Lise 88 ,04 ,34
niversite 58 ,05 ,37
Yksek Lisans 16 ,11 ,41
Doktora 11 ,18 ,55
Toplam 526 ,04 ,36

Tablo 3aya gre yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerin

alma alkanlklar dzeylerine etkisinin baba eitim durumuna gre en dk
aritmetik ortalama babas lise mezunu (x=,04); en yksek aritmetik ortalama babas
doktora derecesine (x=,12) sahip olanlara aittir.
Alkanlklar Dzeylerine Etkisinin Baba Eitim Durumuna Gre Farkllama
Durumu
Gruplararas 1,65 7 ,23 1,76 ,09
Gruplarii 69,17 518 ,13
Toplam 70,83 525

alma alkanlklar dzeylerine etkisi, baba eitim duruma gre anlaml bir
farkllk gstermemektedir [F (7-518)= 1,76; P>.05].
Tablo 4: Yeni lkretim Program Uygulamalarnn rencilerin alma

Alkanlklar Dzeylerine Etkinsinin Okul Trne Gre Farkllama Durumu
Alt Faktrler Okul Tr n x ss t sd p

alma Alkanlklar/Dikkat zel 62 ,17 ,70
1,05 524 ,29
Devlet 464 ,08 ,61
alma Alkanlklar/Kiisel zel 62 ,04 ,73
1,19 524 ,23
zellikler Devlet 464 ,04 ,57
alma Alkanlklar/alma zel 62 ,11 ,52
1,30 524 ,19
Yntemi Devlet 464 ,01 ,58
alma Alkanlklar/Zaman zel 62 ,09 ,75
,12 524 ,89
Deerlendirme Devlet 464 ,10 ,72
alma Alkanlklar/Ortam zel 62 ,10 ,61
1,09 524 ,27
Devlet 464 ,02 ,55
alma Alkanlklar/Toplam zel 62 ,11 ,42
1,51 524 ,13
Devlet 464 ,03 ,35
Tablo 4 a gre, yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerinin

alma alkanlklar dzeylerine etkisi okul trne gre anlaml bir farkllk gster-
memektedir [t (524)= 1,51; P>.05].

u Bar etin
Tablo 5
Yeni lkretim Program Uygulamalarnn rencilerin alma
Alkanlklar Dzeylerine Etkinsinin Anne alyora/ almyora Gre
Farkllama Durumu
Alt Faktrler Anne Meslei n x ss t sd p

alma Alkanlklar/Dikkat alyor 78 ,17 ,71
1,13 524 ,25
Ev Hanm 448 ,08 ,60
alma Alkanlklar/Kiisel alyor 78 ,03 ,62
,10 524 ,91
zellikler Ev Hanm 448 ,03 ,59
alma Alkanlklar/alma alyor 78 ,01 ,61
,30 524 ,75
Yntemi Ev Hanm 448 ,03 ,57
alma Alkanlklar/Zaman alyor 78 ,18 ,86
1,03 524 ,30
Deerlendirme Ev Hanm 448 ,09 ,70
alma Alkanlklar/Ortam alyor 78 ,05 ,59
,36 524 ,71
Ev Hanm 448 ,02 ,56
alma Alkanlklar/Toplam alyor 78 ,07 ,42
,82 524 ,40
Ev Hanm 448 ,04 ,35
Tablo 5e gre, yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerinin

alma alkanlklar dzeylerine etkisi annenin alyor/almyor olma durumu-
na gre anlaml bir farkllk gstermemektedir [t (524)= ,82; P>.05].

Alkanlklar Dzeylerine Etkisinin Baba Mesleki Durumuna Gre Aritmetik
Baba Eitim Durumu n x ss

Baba Meslek n x ss
i 164 ,05 ,38
Memur/retmen/Doktor/Mhendis 69 ,08 ,41
Serbest Meslek/ Esnaf/ Muhasebeci 203 ,03 ,33
siz 24 ,01 ,35
Dier 66 ,01 ,38
Toplam 526 ,04 ,36
Tablo 6aya gre yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerin

alma alkanlklar dzeylerine etkisinin baba mesleki durumuna gre en dk
aritmetik ortalama babas isiz ve dier mesleine (x=,01); en yksek aritmetik orta-
lama babas memur/retmen/doktor/mhendis mesleine (x=,08) sahip olanlara
aittir.


Alkanlklar Dzeylerine Etkisinin Baba Mesleki Durumuna Gre Farkllama
Durumu

Gruplararas ,25 4 ,06 ,47 ,75
Gruplarii 70,57 521 ,135
Toplam 70,83 525

alma alkanlklar dzeylerine etkisi, babann mesleki durumuna gre anlaml bir
farkllk gstermemektedir [F (4-521)= ,47; P>.05].
Sonular
1) Yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerinin alma
alkanlklar dzeylerine etkisi cinsiyete gre anlaml bir farkllk gstermemektedir.
alkanlklar dzeylerine etkisi anne eitim durumu okur-yazar olanlardan kayna-
klanmaktadr.
alkanlklar dzeylerine etkisi, baba eitim duruma gre anlaml bir farkllk gs-
termemektedir.
alkanlklar dzeylerine etkisi okul trne gre anlaml bir farkllk gstermemek-
tedir.
alkanlklar dzeylerine etkisi annenin alyor/almyor olma durumuna gre
anlaml bir farkllk gstermemektedir.
6) gre, yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerinin alma
alkanlklar dzeylerine etkisi, babann mesleki durumuna gre anlaml bir farkllk
gstermemektedir.
Tartma
Yeni ilkretim program uygulamalarnn ilkretim 4. ve 5. snf rencile-
rinin alma alkanlklarna etkisinin eitli deikenlerle gre deerlendirilmesi
amalanmtr. Yurt iinde ve dnda yaplandrmac yaklamn rencilerin alma
alkanllarna etkisi ile ilgili aratrmaya rastlanlmamtr. Yeni ilkretim program
uygulamalarnn rencilerinin alma alkanlklarna puanlarna etkisi cinsiyete
gre anlaml bir farkllk gstermemektedir. Bu aratrma sonular, alma
alkanlklarnn gelimesinde cinsiyetin etkisinin olmadn gstermektedir. Yeni
ilkretim program uygulamalar rencilerin alma alkanlklarna etkisi
asndan rencilerin cinsiyetine gre fark yaratmamtr.
Yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerinin alma
alkanlklarna etkisinin okul trne gre anlaml bir farkllk gstermemektedir. Alt
faktrler dzeyinde ise, dikkat, kiisel zellikler, alma yntemi, zaman deerlen-

u Bar etin
dirme, ortam alt faktrlerinde anlaml fark saptanmamtr. rencilerin renim

grdkleri okullarn fiziki koullar ve eitim kalitesi rencilerin alma
alkanlklarn olumlu ynde etkilemektedir. zel okullar bu adan devlet oku-
llarndan olduka ileri durumdadr. Bu kadar nemli olan bu konunun dourabile-
cei bir takm sorunlar olabilmektedir. Yeni ilkretim program zel ya da devlet
okulunda renim gren rencilerin alma alkanlklar seviye farkllklarn orta-
dan kaldrmtr denilebilir. Yeni ilkretim program uygulamalar rencilerin
alma alkanlklarna etkisi asnda rencilerin renim grdkleri okul trne
gre fark yaratmamtr.
Yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerinin alma alkan-
lklar puanlarna etkisi, anne eitim duruma gre anlaml bir farkllk gstermekte-
dir. Bu farklln nerden kaynaklandn tespit etmek iin yaplan LSD testine gre;
annenin eitim durumu okur-yazar olmayan ile okur-yazar olanlar arasnda okur-
yazar lehine belirlenmitir. Annenin okur-yazar olmas ocuuna derslerinde daha
fazla yardm etmesini salar. Annenin okur-yazar olmas onun bilin dzeyini
artrmakta bu durumda ocuun alma alkanlklarnn olumlu ynde artmasna
yansmaktadr. Yeni ilkretim programnn uygulamalar rencilerin alma
alkanlklarnda annenin eitim durumuna gre fark yaratmtr.
lklarna etkisi, baba eitim duruma gre anlaml bir farkllk gstermemektedir.
Babann eitim seviyesinin rencinin alma alkanlklarna etkisi nemli olmakla
birlikte annenin eitim seviyesi kadar nemli olmad grlmektedir. nk anne
ocuu ile en fazla zaman geiren ve onun eitimiyle ilgilenen kii durumundadr.
Yeni ilkretim program uygulamalar rencilerin alma alkanlklar dzeyleri-
ni birbirine yaklatrm, babasnn eitim seviyesi en yksek renci ile en dk
renci arasndaki alma alkanlklarnn farkllklarnn ortadan kaybolmasn
salamtr.
lklarna etkisi, babann mesleki durumuna gre anlaml bir farkllk gstermemekte-
dir Yeni ilkretim program uygulamalarnn rencilerinin alma alkanlklar
toplam puanlarna etkisi annenin alyor/almyor olma durumuna gre anlaml
bir farkllk gstermemektedir. rencilerin alma alkanlklar dzeyleri annenin
ve babann mesleki durumuna gre farkllamamtr. Anne ve babann meslei
rencilerin derslerinde baarl olmasnda, alma alkanlklarn geliiminde
olduka nemlidir Yeni program anne ve babann mesleinden kaynaklanabilecek
alma alkanlklar farkllklar ortadan kaldrmtr denilebilir.

Kaynaka
Balta, A.(1993) renme ve Snavlarda stn Baar. 4.Basm, Ankara: Remzi Kitabevi.
Burson, C. D. (1985). A Comparison Of Study Habits And Attitudes Of Academically Successful
And Academically Unsuccessful American ndian Students n Higher
Education..Yaynlanmam Doktora Tezi, Northern Arizona University.USA
Evans, S. L.(2004). Study Habts of College Students And Ther Perceptons Of The Impact of
Bran-Based Attenton Strateges on Ther Independent Study Tme. Yaynlanmam
Doktora Tezi. North Dakota University.USA
Entwistle, N. Mccune, V.(2004). The Conceptual Bases Of Study Strategy nventories. (Ebsco
Host Research Databases Academic Search Premier, Educational Psychology Review,
Dec., Vol. 16 Issue 4, p325-345, 21p, 2 charts; DOI: 10.1007/s10648-004-0003-0; AN
15520521).
Gne, F.; Akyol, H. (2006). lkretim Trke Dersi retim Programlar ve Klavuzu (1-5
Snflar). K.Krolu (Der.). Yeni lkretim Programlar (1-5.Snflar )(7-182). (1.Basm).
Ankara: Pegem A Yaynclk.
Gonzales, T. M. (1984). Locus Of Control And Study Habts-Atttudes Scales As Predctor Of
Academc Achevement Of Specally Admtted (EOP) Hspanc Unversty Students.
Yaynlanmam Doktora Tezi, Washngton University.USA.
Garcia, E.(2006). Suplemental Intructon, Study Habts, And The Communty College Student.
Yaynlanmam Doktora Tezi, Florida International University.USA
Kl, V.; Bulut, S. (2006). lkretim Matematik Dersi retim Programlar ve Klavuzu (1-5
Snflar).
K.Krolu (Der.). Yeni lkretim Programlar (1-5.Snflar. )(183-364). (1.Basm). Ankara: Pegem
A Yaynclk.
Karasar, N.(1998). Bilimsel Aratrma Yntemi (8.basm). Ankara: Nobel Yayn Datm.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel Aratrma ve statistik Teknikleri (Gelitirilmi 11. Bask). Ankara:
Tekk Web Ofset Tesisleri.
Kkahmet, L. (1997). Eitim Programlar ve retim retim lke ve Yntemleri(8.Basm).
Ankara:Gazi Kitapevi.
Telman N.(1999). Etkin renme Yntemleri. stanbul: EpsilonYaynclk.
Ylmaz, M.(1997). rencilerin alma Alkanlklarn Belirlemeye Ynelik Bir Envanter
Gelitirme Geerlik ve Gvenilirlilik almas. Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi.
Samsun. Ondokuz Mays niversitesi Sosyal Bilimler Enstits.

u Bar etin
EFFECTS OF NEW PRIMARY EDUCATION

CURRICULUM (2005) APPLICATIONS ON
4TH AND 5TH GRADE STUDENTS STUDY HABBITS
Bar ETN*
Abstract
It has been aimed to examine the effects of new primary education curri-
culum applications on the study habits of 4th and 5th grade students in primary
education upon various variables.
Considering the specific aims, it is seen that the research was underta-
ken in accordance with the monitoring approach of scanning models. Results of
the study are as follows: The effects of new primary education curriculum on
the study habits of students significantly differ upon the educational status of
parents. Here, the significant difference results from the students whose mother
can read and write. For the effects of new primary education curricula on the
study habits of students, any significant difference was not observed upon the
variables of paternal educational status and profession/vocation, maternal wor-
king status, students gender and school type.
Key Words: Study Habits, new primary education curriculum, 4th and
5th grades of primary education
* Research Assistant Dr.; anakkale 18 Mart University Faculty of Education Department of

Primary School Teaching.

LKRETM KNC KADEMEDEK RENCLERN
NGLZCE DERSLERNE YNELK DNCELER
Asl ERSEN YANIK*
zet
Bu betimsel almann amac rencilerin lkretim kinci
Kademedeki ngilizce derslerine ynelik dncelerini, olumlu dncelerin
gelitirilmesi iin retmenlerin kulland yntemleri incelemektir. Aratrma,
sosyoekonomik gelimilik dzeyi dikkate alnarak 20042005 yllarnda tm
Trkiyedeki resmi ilkretim okullarndan seilen 368 retmen ve 1232
renci ile yrtlmtr. Veriler, retmen ve rencilere yneltilen ak ulu
sorular ile toplanmtr. Aratrma bulgular, ilkretim ikinci kademedeki
rencilerin byk blmnn ngilizce derslerine kar olumlu dnceleri
olduunu gstermitir. ngilizceye kar bak alarn belirleyen faktrler ise
ngilizce bilmenin renciler iin nemli olmas, aldklar derslerin elenceli
gemesi, retmenlerini sevmeleri ve derste baarl olmalardr. retmenler,
rencilerini isteklendirmek iin derste onlarn ilgilerini ekecek trden faaliye-
tlere ve materyallere yer vermektedir. Ancak, rencilerin byk blm her ne
kadar ngilizceyi sevseler de renmek iin snf dnda fazla aba gsterme-
mektedirler.
Anahtar Szckler: lkretim ikinci kademe, gdleme
Giri
Yabanc dil eitiminde baary etkileyen faktrlerden biri rencilerin o dili
renmedeki istek ve kararldr. Kukusuz, bu durum onlarn hedeflenen dili
renmek iin gsterecekleri abay da etkileyecektir. Yabanc dil eitiminde, istek ve
kararlln kk yalarda gelitirilmesi daha da nemlidir.
Gardner ve Lambert (1972) yabanc dil eitiminde Btnleyici ve Ara
diye adlandrlan iki tr gdlenmeden bahsederler. Btnleyici gdlenmede
ama, yabanc dilin konuulduu toplumla btnlemektir. Ara gdlenmede ise
dil sosyal ve ekonomik dier hedeflere ulamak iin renilmek istenmektedir.
Uzun yllar, btnleyici gdlenme, ara gdlenmeden stn tutulmu
ve bu tarz gdlenmeye sahip bireylerin uzun vadede dil reniminde daha baarl
olduu savunulmutur (Taylor, Meynard ve Rheault, 1977; Ellis, 1997; Crookes ve
Schmidt, 1991). Dier Avrupa lkelerine kyasla, Trkiyede bir dilin istenilen dzey-
de renilememesine, bu toplumdaki bireylerin ara gdlenmeye sahip olmalar
gsterilmektedir (Kning, 1991).
* Dr.; Bakent niversitesi, ngilizce Hazrlk Blm

u Asl Ersen Yank
Ancak, yabanc dil reniminde gdlenmeyi sadece bu iki boyuta snrlamak

yeterli olmayabilir. Oxford ve Shearin (1994) a gre hedeflenen dili renirken bireyin:
a- dile ve o dilin konuulduu topluma ynelik tutumlar b- baar, gven ve
endie dzeylerini ieren inanlar c- dili renmekteki amalarn ihtiyalarna uygun-
luu d- dil renimi esnasnda renme srecine katlm e- aile, retmen gibi evresinin
dil renimine destei f- ya, cinsiyet gibi kiisel zellikleri (aktaran; Holt, 2001, s. 1)
o kiinin gdlenmesinde nemli faktrlerdir ve olumlu ynde gelitirildiklerinde,

Trkiye gibi yabanc dilin ara olarak grld toplumlarda da baar elde edilebi-
lir.
zellikle ya faktr, yabanc dil reniminde ve gdlenmede olduka
etkindir. Ksaca, doru yntemler kullanldnda, kk yatakiler yetikinlere
kyasla daha kolay gdlendirilebilmektedir. ocuklara yabanc dil retirken snf
iinde uygulanan faaliyetlerin, elenirken renmeyi salayacak trden olmas gere-
kir (akr, 2004; Moon, 2000; Philips, 2001).
ncelikle, ocuklara dil retiminde grsel ve iitsel materyaller ok nemli-
dir. Snf ii faaliyetlerde, byk ve renkli resimler, posterler, fotoraflar, filer, oyun-
caklar ve gerek objeler gibi grsel materyaller kullanlmaldr. Ayn zamanda, pro-
jektr, teyp, bilgisayar ve CD/DVD oynatclar gibi retim teknolojilerinden de fay-
dalanmakta yarar vardr (Aslanargun ve Sng, 2006; akr, 2004; Durukafa, 2000;
Ergr, 2004).
Yine, rencilerin snf ii katlmlarn salayacak trden almalara daha
fazla yer vermek gerekmektedir. Dil oyunlar, drama, problem-zme aktiviteleri,
rencilerin snf ierisinde hareketliliini salayan dinle-yap, dinle-tekrar et gibi faa-
liyetler bunlardan birkadr (Aslanargun ve Sng, 2006; akr, 2004; Durukafa,
2000; Ergr, 2004; Philips, 2001).
Yabanc dil retimi zellikle bir balama dayandrldnda daha etkili
renme salanmaktadr. ocuklarn ilgisini eken en uygun balamlar ise arklar,
iirler, hikyeler, bilmeceler-bulmacalar ve tekerlemeler olarak sralanabilir (akr,
2004, 5).
Yabanc dil eitiminde ocuk yatakilerin nasl gdlenebileceini ortaya
koyan tm bu yntemler dikkate alnarak Trkiyedeki durumun incelenmesinde
fayda vardr. Zira gnmz Trkiyesinde, yabanc dil eitimi son yllarda daha ok
nem kazanm ve yabanc dil dersleri, ilkretim okullarnda zorunlu olarak veril-
meye balanmtr. zellikle ngilizce dersleri, dier yabanc dil derslerinden daha
ok rabet grmektedir. Dolaysyla bu aratrmada ngilizce derslerine ynelik
dnceler incelenmitir.
Esasen, Trkiyedeki resmi ilkretim okullarnda yrtlen ngilizce ders
programlarnn deerlendirildii almalar; rencileri yabanc dil renmeye iste-
klendirmek hedefinin elde edildiini ortaya koymaktadr (Bykduman, 2005;
rek, 2001; Mersinligil, 2002; Tok 2003). Yine de konu hakknda derinlemesine bilgi
edinmekte fayda vardr. Bu tarz bir alma, var olan durumu saptamakla kalmayp,
rencilerin gdlenmesi iin gsterilen abalarn ilgili literatrde nerilen yntem-
lerle ne derece rttn de ortaya karacaktr.

lkretim kinci Kademedeki rencilerin ngilizce Derslerine Ynelik Dnceleri u
Ama
Bu alma, lkretim kinci Kademedeki (6. , 7. ve 8. snflar) ngilizce re-
tim programnn uygulanmasna ynelik daha geni apl bir aratrmann sadece bir
blmn kapsamaktadr. Ama, belirtilen dzeydeki ngilizce derslerine ilikin
rencilerin grlerini incelemektir. Bu genel ama dorultusunda aadaki soru-
lara yant aranmtr:
1- retmenlere gre rencilerinin lkretim kinci Kademede okutulan
ngilizce derslerine kar bak alar nelerdir?
2- retmenler, rencilerinin ngilizce derslerine kar olumlu dnceler
gelitirmeleri iin ne tr yntemler uygulamaktadrlar?
3- rencilerin lkretim kinci Kademede okutulan ngilizce derslerine
kar bak alar, bulunduklar snfa gre farkllk yaratmakta mdr?
4- renciler ngilizcelerini gelitirmek iin ne tr almalar yapmak-
tadrlar?
Yntem
Bu aratrma tarama modelinde betimsel bir alma olup, 20042005 ylnda
tm Trkiyeden seilen resmi ilkretim okullarnn ikinci kademesinde ngilizce
derslerini veren 368 retmen ve bu dersleri alan 1232 renci ile yrtlmtr.
rneklem belirlenirken, ncelikle, sosyoekonomik gelimilik dzeyi dikkate alnm
ve Trkiyenin yedi blgesinden il (bir gelimi, bir az gelimi ve bir orta derece-
de gelimi il) ve bu illere bal ikier ile (bir gelimi, bir az gelimi ile) belirlen-
mitir (DPT, 2003). Daha sonra, belirlenen il ve ilelerden beer retmenin
aratrmaya katlmalar istenmitir. rencilerin seilmesinde ise her snftan eit
ve yeterli sayda katlm olmasna dikkat edilmitir. Bu nedenle her il ve ileden
aratrmaya katlan birer retmenden be 6. snf, be 7. snf ve be 8. snf olmak
zere toplam on beer renciyi aratrmaya dhil etmeleri istenmitir.
Tablo 1de retmen ve rencileri aratrma kapsamna alnan il ve ileler
Devlet Planlama Tekilatnn istatistiklerine gre sosyoekonomik gelimilik dzey-
leri ile birlikte belirtilmitir(1=gelimi, 2=gelimekte olan, 3= az gelimi).
Tablo 1. retmen ve rencileri alma kapsamna alnan il ve ileler.
Blgeler ller leler

Bursa (1) Mustafakemalpaa (2)
Bykorhan (3)
Marmara Blgesi Balkesir (2) Susurluk (2)
Balya (3)
anakkale (2) Lapseki (2)
Yenice (3)

u Asl Ersen Yank
Denizli (1) Sarayky (2)

Cameli (3)
Ege Blgesi Manisa (2) Akhisar (2)
Selendi (3)
Afyon (2) Bolvadin (2)
Hocalar (3)
Antalya (1) Manavgat (2)
Gndomu (3)
Akdeniz Blgesi Isparta (2) Senirkent (2)
Stler (3)
Osmaniye (2) Kadirli (2)
Sumbas (3)
Eskiehir (1) Seyitgazi (2)
Alpu (3)
Anadolu Blgesi Nevehir (2) Avanos (2)
Acgl (3)
Yozgat (2) Sorgun (2)
ekerek (3)
Elaz (2) Keban (2)
Karakoan (3)
Dou Anadolu Blgesi Erzurum (2) Akale (2)
Pasinler (3)
Ar (2) Doubayazt (3)
Patnos (3)
Gaziantep (1) Nizip (2)
Ouzeli (3)
Gneydou Anadolu Blgesi Diyarbakr (2) Ergani (3)
Silvan (3)
Siirt (3) Aydnlar (3)
Eruh (3)
Samsun (2) Bafra (2)
Havza (3)
Karadeniz Blgesi Trabzon (2) Maka (2)
aykara (3)
Giresun (3) Kean (3)
Yaldere (3)
Bu aratrmada veri toplamak amacyla retmen ve rencilere ak ulu

sorular sorulmutur. Bu tarz sorulara yer verilmesindeki ama, daha derinlemesine
bilgi edinmektir. Ksaca, retmenlere 1- rencilerinizin ngilizce dersine kar
bak alar nasl? (Verdikleri nem, gsterdikleri ilgi ve istek alarndan) 2- ren-
cilerinize ngilizce dersini sevdirmek iin siz neler yapyorsunuz? sorular, renci-
lere ise 1- ngilizceyi seviyor musunuz? Neden? 2- ngilizcenizi gelitirmek iin ders
dnda neler yapyorsunuz? sorular yneltilmitir.

Sorularn yer ald veri toplama aracnn geerlilik ve gvenirlii uzman

grne dayanlarak ve pilot uygulama ile salanmtr. Pilot uygulamada, belirti-
len sorular Ankaradaki 11 resmi ilkretim okulundan seilen 20 ngilizce retme-
nine, ve bir okuldaki toplam 45 olmak zere on beer 6., 7. ve 8. snf rencisine
yneltilmitir. Pilot uygulamada, retmen ve renciler ile grmeler yaplm ve
kendilerinin sorular hakkndaki grleri alnmtr. Aratrma sorularnn bulun-
duu anketlerin veri toplama alanna gnderilmesi ve geri dn Milli Eitim
Bakanl Eitimi Aratrma Gelitirme Dairesi Bakanl (EARGED) tarafndan
salanmtr.
Sorularn cevaplar incelenirken, ncelikle verilerin dkm yaplm, daha
sonra dkm yaplan veriler aratrmann amalar ile ilikilendirilerek, daha nce-
den belirlenen temalar altnda kodlanmtr.
Bulgular
Bu blmde retmen ve rencilerden elde edilen veriler yzde ve frekans
dalm tablolar ile iki ana blmde verilmitir. Her bir madde iin toplam katlmc
says o maddeye verilen cevap oranna gre deimektedir.
A. retmen Grleri
retmenler, rencilerinin ngilizce dersi hakkndaki dncelerini olumlu
ve olumsuz olarak snflandrmlardr. retmenlerin yarya yakn, rencilerinin
ngilizceyi sevdiklerini, te biri ise derse kar ilgi duymadklarn belirtmilerdir.
Bu iki grubun yan sra, bir snfta hem olumlu hem de olumsuz dnceleri olan
renciler var, bu nedenle genellemeye varmak zor diyen retmenler de bulun-
maktadr. Ayn soruya, retmenlerin dikkate deer bir blm, 6. snflar derse
kar daha ilgili ancak snflar ilerledike bu ilgi azalyor. 8. snflar dier snflara gre
derse daha az alyorlar diye cevap vermilerdir.
retmenlere gre, olumlu dncelerin gelimesinde srasyla rencilerin;
ngilizce derslerini elenceli bulmalar, ngilizce bilmenin nemini kavram olmalar,
retmenlerini sevmeleri ve derste baarl olmalar etkili olmaktadr. Olumlu dn-
celerin ikincil gerekesi ngilizcenin nemini kavramak zerine verilen detayl bil-
gide retmenler, rencilerinin zellikle bilgisayar oyunlar oynarken ve internet-
te gezinirken ngilizceye ihtiya duyduklarn belirtmilerdir. Yine retmenlere
gre rencileri, ileride iyi iler bulmak, daha iyi okullarda okumak ve zellikle
turistlerle iletiim kurabilmek iin ngilizce renmek istemektedirler. Olumlu
dncelerin gerekesi olarak baz retmenler, bu dzeydeki renciler retmen-
lerini severlerse ve derste baarl olurlarsa o dersi daha ok seviyorlar yorumunda
bulunmulardr.
retmenler, olumsuz dncelerin nedenleri hakknda daha fazla bilgi ver-
milerdir. retmenlere gre, zellikle sekizinci snflarn derse daha az ilgi gster-
melerinin balca nedeni, ngilizce bilgisinin OKS, LGS gibi ulusal snavlarda ll-
memesidir. Her ne kadar aratrmada kullanlan rnek grup iin bu durum geerli
olsa da yeni sistemde SBS snavna ngilizce sorular eklenmitir. Aratrmann bu
bulgusu, ulusal snavlarda yabanc dil sorularna yer verilmesinin gerekesini sun-
mak asndan nemlidir.

u Asl Ersen Yank
retmenlerin byk blm, rencilerinin ok almalarna ramen

baarl olamamalarndan yaknmaktadr. Baz retmenler bu durumu, rencile-
rin dile kar yeteneklerinin olmamas olarak yorumlamaktadr. Aslnda bu durum,
rencilerin alma becerilerinin gelimemi olmas olarak da yorumlanabilir. Yine
retmenler, ailelerin ngilizceye daha az nem vermelerinden ikyet etmektedirler.
Ailelerin bu tutumu rencilere yansmakta ve rencilerin bazlar ya yabanc dil
renmenin nemini bilmemekte ya da yabanc dil renimine kar n yarglar
gelitirmektedir. Bu balamda, Neden biz onlarn dilini reniyoruz? Onlar bizim-
kini rensin diyen renciler vardr. Hatta baz retmenlere gre, ngilizce der-
sinin zor bir ders olduunu dnen ve sadece dile kar deil derse kar da n
yarglar bulunan renciler azmsanmayacak saydadr. Kimileri, bulu anda
bulunan bu ya grubundaki rencilerin, genelde tm derslere kar isteksiz olma-
larndan yaknmaktadr. zellikle, krsal kesimden gelen renciler ileride eitimle-
rine devam etmeyi istemediklerinden, ngilizceye ihtiyalarnn olmadn dn-
yorlar diyen retmenler mevcuttur. Baz retmenler, rencilerin gerek hayatta
ngilizceyi kullanacaklar bir ortam olmamasndan yaknmakta ve bu durumun ya
dersin neminin kavranmamasna ya da dilin pekitirilememesine neden olduunu
belirtmektedir. Az sayda retmen, olumsuz dncelerin gelitirilmesine, genel
eitim sisteminden ve ngilizce ders programndan kaynaklanan sorunlar neden
gstermilerdir. Ksaca, retmenlere gre ya genel olarak derste kalmak
olmadndan renciler derse almamakta ya da ngilizce dersinin konularnn
ok ykl olmasndan dolay rencilerin kafas karmakta ve derste
sklmaktadrlar.
Tablo 2. retmenlere gre rencilerinin ngilizce dersine kar dnceleri
F %
Olumlu Dnceler 151 44.1
Dersleri elenceli buluyorlar 48 13.4
ngilizce, rencilerin ihtiyalar iin nemli 39 10.9
retmenlerini seviyorlar 31 8.7
renciler genelde renmeye istekli 25 7.0
Derslerde baarl olanlar olumlu dnceler gelitiriyor 17 4.8
Olumsuz Dnceler 135 37.7
ngilizce bilgisi ulusal snavlarda llmyor 121 33.8
ngilizceye nasl alacaklarn bilmiyorlar 117 32.7
Aileler ilgisiz 94 26.3
Yalar gerei genelde tm derslere kar ilgisizler 74 20.7
ngilizce bilmenin nemini henz kavrayamadlar 53 14.8
ngilizce dersine veya yabanc kltrlere kar nyarglar var 79 12.1
Gerek hayatta ngilizceyi kullanmyorlar 43 12.0
Dierleri (Ders geme sistemi, programda yer alan konular) 43 12.1
T=358

Kukusuz, ngilizce dersine kar olumlu dncelerin gelitirilmesinde ret-

mene byk grevler dmektedir (akr, 2004; Moon, 2000; Philips, 2001).
Dolaysyla aratrmaya katlan retmenlere, rencilerini derse kar nasl isteklen-
dirdikleri sorusu da yneltilmitir. Tablo 3de zetlendii gibi retmenlerin byk
blm, rencilerine ngilizceyi sevdirmek iin, derslerinde oyun, drama gibi
onlarn ilgisini ekecek faaliyetler ile grsel ve iitsel materyallere yer vermektedirler.
Bu tarz faaliyetler ve materyaller kullanarak rencilerin derse katlm salanmakta
ve bu durumun da derse kar sevgiyi arttrd belirtilmektedir. Baz retmenler,
sadece bu tr faaliyetlere yer vermekle kalmayp, fkra ve yk anlatm gibi tekni-
kler kullanarak pozitif bir ders atmosferi oluturmaktadr. Yine retmenlerin
yaklak bete biri, ngilizce bilmenin gnmzde ne kadar nemli olduunu vurgu-
lamakta ve ders konularn gncel olaylara dayandrmaktadr. Az sayda da olsa,
rencilerin derse ilgisini arttrmak iin, konular onlarn dzeylerine uygun ekilde
anlattklarn, rencilerini dllendirdiklerini ve onlara srekli geribildirimde
bulunduklarn belirten retmenler de bulunmaktadr. ok az saydaki retmen,
hafta sonlar ngilizce kurslar dzenlemekte ve rencilerine ngilizce yazabilece-
kleri mektup arkadalar bulmaktadr. Mektup arkadalar genellikle, ngilizcenin
ana dil olarak kullanld lkelerde yaayan ayn ya grubundaki rencilerden
seilmektedir. Bu tarz mektup arkadalarn bulmakta zorlanan retmenler, oku-
llarndaki dier snflarda bulunan rencilerin birbiriyle mektup arkada olup,
yazmalarn salamaktadr.
Tablo 3. retmenlerin rencileri isteklendirme yntemleri
F %
lgi ekecek aktiviteler kullanma (oyunlar, drama gibi) 224 62.6
itsel ve grsel materyallere yer verme 191 53.6
ngilizce bilmenin nemini vurgulama 97 27.1
Pozitif snf atmosferi yaratma 78 21.8
Derste renci katlmn arttrma 75 21.0
Konular gncel olaylarla ilikilendirme 72 20.1
Konular rencilerin dzeyine uygun anlatma 49 13.7
rencileri dllendirme 34 9.5
rencilere geri bildirimde bulunma 15 4.2
Dier (ngilizce kurslar dzenleme, mektup arkada edindirme) 15 4.2
T=358
B. renci Grleri
ngilizce derslerine ilikin rencilerin grleri zerine retmenlerin getir-
dii yorumlarn byk blm, renciler tarafndan dorulanmaktadr. retmen-
lerin belirttii gibi, snflar ilerledike, rencilerin ngilizce dersine kar ilgi ve iste-
kleri azalmaktadr. Bir baka deyile, 6. snflardan daha fazla renci ngilizce ders-
lerini sevdiklerini sylerken, 8. snflardan daha az renci ngilizce renmek iste-
diklerini belirtmilerdir. Buna ramen, hangi snfta olurlarsa olsunlar retmenlere
kyasla daha fazla saydaki renci, ngilizceyi sevdiklerini ifade etmilerdir. ren-
cilerin yarya yakn, ngilizce bilmenin nemini, dersi sevmenin birinci nedeni olarak

u Asl Ersen Yank
gstermilerdir. Bu balamda renciler, ileride daha iyi i olanaklarna sahip

olmak, bilgisayar daha iyi kullanabilmek, il veya ilelerine gelen turistlerle konua-
bilmek iin ngilizce renmek istemektedirler. retmen ve renci grlerinin
ayrld bir boyutta udur: ngilizcenin nemi renciler iin olumlu dncelerin
birinci nedeni iken, retmenler iin bu durum ikincil nedendir. Buna ramen ren-
cilerden alnan bilgiler, retmenlerin derse ilgiyi arttrmak iin bavurduklar yn-
temlerin baarl olduunu gstermektedir. nk rencilerin te biri dersi sev-
melerinin nedeni olarak dersin elenceli gemesini gstermiler ve bu durumu da
olumlu dncelerinin ikincil nedeni olarak belirtmilerdir. Her ne kadar retmen-
lere kyasla ok daha az saydaki renci, retmenlerini sevdikleri iin veya baarl
olduklar iin dersi sevdiklerini ifade etmi olsalar da bu iki durum olumsuz dn-
celerin temel nedeni olarak, dersi sevmediklerini belirten renciler tarafndan ze-
llikle vurgulanmtr. retmenlere kyasla, ngilizce bilmenin nemsiz olduunu,
ngilizce ve bu dilin konuulduu kltrlere kar n yarglar bulunduunu savunan
renci hi yoktur. Yine ne gzeldir ki dersi skc bulan ve bu nedenle dersi sevme-
yen renci ise ok azdr.
Tablo 4. rencilerin ngilizce dersine kar dnceleri
ngilizce Hakkndaki Dnceler 6 7 8 T

% % % %
Olumlu Dnceler 88.4 85.5 77.7 83.7
ngilizce bilmek nemli ( bulmak, teknolojiyi

kullanmak, turistlerle konumak alarndan) 35.4 34.7 58.6 42.9
Elenceli bir ders 28.1 32.8 45.6 35.5
retmenimi seviyorum 9.1 11.6 16.2 12.3
Kolay bir ders/Baarlym 3.4 10.6 10.9 8.5
Olumsuz Dnceler 11.6 14.5 22.3 16.3
Zor bir ders/Baarszm 5.4 7.1 11.9 8.2

retmeni sevmiyorum 2.6 3.0 5.0 3.5
Skc bir ders 3.4 3.4 1.3 2.7
T=353 T=406 T=377 T=1136
phesiz, bir yabanc dilin edinilmesinde istek ve kararlln ders ile snrlan-
mayp, ders dnda da devam etmesi gerekmektedir (Turanl, 2000). Bu balamda,
rencilerden, ngilizcelerini gelitirmek iin, ders dnda yaptklar almalar
hakknda bilgi vermeleri istenmitir. Ancak rencilerin byk blm ya ders
dnda ngilizce ile hi ilgilenmediklerini ya da sadece ders notlarn tekrar etmekle
yetindiklerini bildirmilerdir. Buna ramen az sayda da olsa, ngilizcelerini gelitir-
mek iin farkl abalar ierisinde olan renciler vardr. Bu almalar srasyla: ngi-
lizce bilenlerle o dilde konumak, hikye kitaplar okumak, szlk almas yapmak,
dier kitaplardan altrmalar yapmak, ngilizce arklar dinlemek, ngilizce reti-
mine ilikin televizyon programlar izlemek ve bilgisayar oyunlar oynamak olarak
belirtilmitir. rencilerin ngilizcelerini gelitirmek iin ders dnda yaptklar bu
almalar Tablo 5de zetlenmitir. Tablodan da anlalabilecei gibi az sayda da

olsa baz rencilerin retmenleri, ngilizcelerini nasl gelitirecekleri ynnde onla-

ra yardmc olmakta ve tavsiyelerde bulunmaktadrlar.
Tablo 5. rencilerin ngilizcelerini gelitirmek iin yaptklar almalar
ngilizcenin geliimi iin yaplan almalar 6 7 8 N

% % % %
Hibir ey yapmyorum 8.8 11.6 29.5 16.3
Derste ilenen konular evde tekrar ediyorum 23.3 30.8 35.1 29.7
evremde ngilizce bilenlerle ders alyorum /
onlarla ngilizce konuuyorum 18.3 20.7 21.5 20.1
ngilizce hikye kitaplar okuyorum 15.4 20.7 15.6 17.3
ngilizce kelime bilgimi gelitirmek iin szlk
almalar yapyorum 15.9 15.0 20.1 16.9
Ders kitaplar dndaki dier kaynak kitaplardan
alyorum 10.1 13.3 15.0 12.8
ngilizce arklar dinliyorum 3.7 9.6 11.4 8.2
ngilizce TV programlarn izliyorum 1.6 6.9 11.7 6.7
Bilgisayar oyunlar oynuyorum 3.4 2.5 4.7 3.5
T=377 T=406 T=359 T=1142
Sonular, Yorum ve neriler

Bu almadan elde edilen bulgular, rencilerin byk blmnn
lkretim kinci Kademede okutulan ngilizce derslerine kar olumlu dnceleri
olduunu gstermitir. Olumlu dncelerin gelimesinde, ngilizcenin neminin
bilinmesi balca nedendir. retmenlerin snfta vurguladklar ve rencilerin
benimsedii, i bulmak, turistlerle iletiim kurmak ve teknolojiyi kullanmak iin
ngilizce bilmek nemli ifadesi lkemizdeki ilkretim rencilerinin ngilizce
renmek iin, ngrld gibi ara gdlenmeye sahip olduklarn gstermek-
tedir (Gardner ve Lambert, 1972; Holt, 2001; Kning, 1991).
Her ne kadar ngilizcenin nemini vurgulayan bu ifadede hakllk pay olsa
da ocuk yataki rencilerin acil veya imdiki ihtiyalarn deil, daha ok gelecek-
teki ya da olas ihtiyalarn yanstmaktadr. Ksaca, bu yataki renciler ileride iyi
i bulmann nemini kavrayamam olabilirler. Ya da, turistik bir ile veya ilde yaa-
mayan renciler, yabanclarla iletiim kurmann gerekliliini anlayamayabilirler.
Yine dar gelirli aileleri bulunan renciler, bilgisayar gibi teknolojik olanaklara
sahip olamayabilirler. Aslnda aratrma bulgularnn bir blm de bu durumu
destekler niteliktedir. rnein retmenler, baz rencilerin gerek hayatta ngiliz-
ceye ihtiya duymadklar veya ngilizcenin nemini kavrayamam olmalarndan
dolay derse ilgisiz olmalarndan yaknmlardr. Dolaysyla, retmenlerin her bir
rencinin ihtiyacnn farkl olabileceini gz nnde bulundurmas gerekmektedir.
rencilerin nne, bu tarz genel ve gelecee ynelik hedefler yerine daha zel ve
yakn zamana dnk hedefler koymakta fayda vardr. ocuk yatakiler iin bunu
salamann en etkili yolu, onlarn snf ii faaliyetleri yerine getirmek iin dili ara
olarak grmesini salamak olabilir. lgili literatrde belirtildii gibi snf ii faaliye-
tlerin rencilerin derse katlmn arttran, dili kullanmaya tevik eden ve elenir-

u Asl Ersen Yank
ken renmeyi salayan trden olmasnda yarar vardr (akr, 2004; Moon, 2000;
Philips, 2001).
Aslnda aratrma bulgular, ilkretim ikinci kademedeki ngilizce derslerin-
de bu tarz snf ii faaliyetlere yer verildiini gstermektedir. Ksaca baz retmen-
ler ders esnasnda, rencilerini isteklendirmek iin, oyunlar ve drama gibi snf ii
faaliyetleri; arklar, iirler ve hikyeler gibi balamlar; grsel ve iitsel materyalleri
kullanmakta ve bu teknikler ilgili literatrde belirtilen yntemlerle rtmektedir
(Aslanargun ve Sng, 2006; Deniz, Avarolu ve Fidan, 2006; Durukafa, 2000; Ergr,
2004; akr, 2004; Moon, 2000; Philips, 2001). Yine rencilerden alnan geribildirim
dorultusunda, kendilerinin dersi sevmelerinde ve derste baarl olmalarnda etkili
olmaktadrlar. Ancak, az sayda da olsa halen bir grup renci ngilizce derslerini
sevmemektedirler. Dolaysyla belirtilen tm bu yntem ve tekniklerin daha fazla
retmen tarafndan her snfta uygulanmasnda yarar vardr.
Olumsuz dncelerin balca nedenleri olarak ise ngilizcenin OKS, LGS
gibi snavlarda llmemesi ve rencilerin ngilizceye nasl alacaklarn bileme-
meleri gsterilmitir. Aratrmann yapld yldan sonra, SBSde ngilizce bilgisi
llmeye balanmtr. Aratrmann bu bulgusu ulusal snavlarda yabanc dil soru-
larna yer verilmesinin gerekliliini sergilemek asndan nemlidir. rencilerin
alma becerilerinin gelimemi olmas derste baarsz olmalarna ve dolaysyla
derse ilgi duymamalarna neden olmaktadr. Tm bu olumsuzluklarn ortadan
kaldrlmas iin retmenlere byk grevler dmektedir. ncelikle retmenler,
rencilerinin farkl renme stilleri olabileceini gz nnde bulundurup, bunlarn
neler olduunu ortaya karabilirler renme stillerini belirlemek iin ilgili literatr-
de mevcut, geerlik ve gvenirlii salanm ve bu ya grubuna uygun lme ara-
larndan yararlanlabilir (Hismanolu, 2000; Littlewood, 2000). renme stillerinin
belirlenmesi sadece retmenlerin snf ii faaliyetlerini planlamalarnda deil ayn
zamanda rencilerine ne ekilde daha iyi renebilecekleri konusunda yardmc
olmakta da yararl olacaktr. Yine, uygun yntemler kullanlarak farknda olunmayan
bu renim stilleri, bilinli renme stratejilerine dntrlebilir. Ksaca retmen-
ler, rencilerinin her bir dil becerisini ne tr teknikler kullanarak daha iyi renebi-
lecei konusunda onlara geri bildirimde bulunabilirler (Hismanolu, 2000;
Littlewood, 2000; Zhenhui, 2001).
phesiz ki ngilizce renmek sabr ve ok almay gerektirmektedir.
Dolaysyla ngilizce reniminin, programda belirtilen saatlere ve sadece ders konu-
larnn tekrar edilmesine kstlanmayp, snf d dier faaliyetlerle de desteklenmesi
gerekmektedir (Kning, 1991; Turanl, 2000). Baz rencilerin belirttii gibi, ngiliz-
cenin geliimi iin bilgisayar ve televizyon programlarnn kullanlmas, ngilizce
okuma alkanlklarnn gelitirilmesi, bunlara gzel rneklerdir. Ancak halen ok az
sayda renci tarafndan uygulanmaktadr. Bu nedenle daha fazla retmen
tarafndan, ngilizcenin geliimi iin, dersi tekrar etme dnda neler yaplabilecei
rencilere ve ailelerine anlatlmaldr (Aslanargun ve Sng, 2006; akr,2004;
Deniz, Avarolu ve Fidan, 2006; Durukafa, 2000; Ergr,2004).

Kaynaka
ASLANARGUN, E. ve SNG, H. (2006) Yabanc dil retimi ve etik, Milli Eitim Dergisi,
35 (170).
BYKDUMAN, F. . (2005) lkretim okullar ngilizce retmenlerinin birinci kademe ngi-
lizce retim programna ilikin grleri, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi, 28, ss.5564.
CROOKES, G., ve SCHMIDT, R.W. (1991) Motivation : Reopening the research agenda,
Language Learning, 41(4), ss. 469512.
AKIR, . (2004) Designing activities for young learners in EFL classrooms, Gazi Eitim
Fakltesi Dergisi, 24(3), ss. 101-112.
DENZ, M., AVAROLU, S., ve FDAN, . (2006) ngilizce retmenlerinin rencileri moti-
ve etme dzeylerinin incelenmesi, nn niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi,
7(11), ss. 22-29.
http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr, lkretimde yabanc dil eitimi ve retmen yetitirme
program, DURUKAFA, N. (2000) , Nisan 2007.
ERGR, D. O. (2004) Yabanc dil renimi srecinde kayg, Hacettepe niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi, 26, ss. 4853.
GARDNER, R. C., ve LAMBERT, W. E. (1972) Attitudes and Motivation in Second-Language
Learning. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers.
http://iteslj.org/Articles/Hismanoglu-Strategies.html Language learning strategies in foreign
language learning and teaching, HSMANOLU, M. (2000), The Internet TESL
Journal, Vol. VI , No. 8. Nisan 2007.
http://teslj.org , Motivation as a Contributing Factor in Second Language Acquisition, HOLT,
J. N. (2001), The Internet TESL Journal, Vol. VII, No. 6. ubat 2008
REK, G. E. (2001) retmenlerin ilkretim ngilizce programna ilikin grleri. Ankara:
Hacettepe niversitesi Sosyal Bilimler Enstits (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi).
KNNG, W. (1991) retim dili olarak Almanca ve ngilizce, Hacettepe niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi, 6, ss. 305308.
LTTLEWOOD, W. (2000) Do Asian students really want to listen and obey?, ELT Journal,
54/1, ss. 31-35.
MERSNLGL, G. (2002) lkretim drt ve beinci snflarda uygulanan ngilizce dersi re-
tim programnn deerlendirilmesi (Adana ili rnei). Elaz: Frat niversitesi Sosyal
Bilimler Enstits (Yaynlanmam Doktora Tezi).
MOON, J. (2000). Children learning English. Oxford: Macmillan Heinemann.
http://www.ericdigests.org/1999-4/motivation.htm Motivation and Transfer in Language
Learning, YEOK-HWA, N. K. (1998), Subat 2008.
ELLIS, R. (1997). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
PHILIPS, S. (2001) Young learners. Hong Kong: Oxford University Press.
TAYLOR, D. M., MEYNARD, R., ve RHEAULT, E. (1977) Threat to ethnic identity and second-
language learning In H. Giles, Language, ethnicity and intergroup relations (ss. 99-
118). Academic Press.
TOK, H. (2002) lkretim birinci kademesinde yabanc dil retiminde karlalan sorun-
larn deerlendirilmesi. Sivas: nn niversitesi Sosyal Bilimler Enstits (Yaynlan-
mam Yksek Lisans Tezi).
www.meb.gov.tr/indexx800.html , Dil reniminde istek ve kararlln akademik baaryla
ilikisi, TURANLI, A. (2000), 145. Nisan 2007.
http://iteslj.org/Techniques/Zhenhui-TeachingStyles.html Matching teaching styles with
learning styles in East Asian contexts, ZHENHU, R. (2001). The Internet TESL
Journal, Vol. VII, No.7. Nisan 2007.

u Asl Ersen Yank
OPINIONS OF THE STUDENTS TOWARDS ENGLISH

LANGUAGE COURSES OFFERED AT THE 6th, 7th
AND 8th GRADES OF PUBLIC PRIMARY SCHOOLS
Asl ERSEN YANIK*
Abstract
The primary purpose of this study was to investigate the opinions of
6th, 7th and 8th graders studying at the public primary schools in Turkey
towards English language courses and the methods used by teachers to motiva-
te these students. The research was carried out with 368 English language tea-
chers and 1232 students selected from all over Turkey considering the socio-eco-
nomic levels of cities and towns during the 2004-2005 schooling year. The data
was collected by means of open-ended questions asked to teachers and students
separately. The results showed that majority of the students had positive opi-
nions about the course. The main factors determining these positive opinions
were Englishs being significant for the students, the courses being entertai-
ning, the students being successful in the course and their love towards the tea-
cher. To increase student motivation, the teachers were using interesting class-
room activities and materials. Although there was high motivational level
among the students, they were spending less time to improve their English out-
side the classroom.
Key Words: Motivation, 6th, 7th and 8th Graders
* Ph.D.; Bakent University, English Language Department.

RENCLERN RENME STLLER LE SOSYAL
BLGLER PROGRAMININ HEDEFLERNE ER
DZEYLER ARASINDAK LK*
lke EVN GENCEL**
A. Seda SARACALOLU***
zet
Bireyler farkl yollarla renmektedir. renme stilleri renme
retme srecinin en nemli bileenlerinden biri olarak kabul edilmektedir Bu
aratrmann amac, ilkretim yedinci snf rencilerinin renme stilleri ile
onlarn Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine erii dzeyleri arasndaki ilikiyi
ortaya koymaktr. Aratrmada betimsel yntem kullanlmtr. Aratrma, genel
tarama modelleri iinde yer alan ilikisel tarama modelindedir. Aratrma
rneklemine alnan ilkretim okullar, oranl kme rnekleme yoluyla belirlen-
mitir. Buna gre, zmir ili merkez ilede evrendeki dalma uygun olarak belir-
lenen 15 ilkretim okulunda renim gren 612 yedinci snf rencisi rnekle-
mi oluturmutur. Aratrmann verileri Kolb renme Stilleri Envanteri-III ve
Sosyal Bilgiler Dersi Baar Testi ile toplanmtr. Aratrma sonucunda, rne-
klemde yer alan renciler tarafndan genel olarak tercih edilen renme stilinin
zmseme olduu, rencilerin renme stillerinin onlarn cinsiyetlerine gre
farkllamad, Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine erii dzeylerinin
onlarn cinsiyetleri ile ilikili olmad, Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine
erii puanlarnn onlarn renme stillerine gre farkllat belirlenmitir.
Anahtar Szckler: renme stilleri, Sosyal Bilgiler Program, sosyal
bilgiler eriisi
Giri
Eitim programlar, nitelikli insan gc yetitirmeye hizmet etmeli, rencile-
rin bilisel, duyusal, devinisel zelliklerini gelitirici nitelikte olmaldr (Jansen,
2004: 416). Dier bir deyile, bireyin ve toplumun ihtiyalarna cevap verebilmelidir.
inde bulunulan bilgi anda, srekli bir deime ve yenilenme yaanmaktadr.
Eitim programlarnn gereksinimlere cevap verebilmesi, program gelitirme
almalaryla mmkn olmaktadr.
Bir eitim program, hedef, ierik, renme retme sreci (eitim durumu)
ve deerlendirme elerinden olumaktadr. Programda, beklenen ve istenen sonu-
* Bu alma Prof. Dr. M.Ylman danmanlnda tamamlanan ve 16.11.2006 tarihinde D.E..

Eitim Bilimleri Enstitsnde kabul edilen doktora tezinin bir ksmndan yararlanlarak
hazrlanmtr.
** Yrd. Do. Dr., Onsekiz Mart niversitesi Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm
*** Prof. Dr. Adnan Menderes niversitesi Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm

u lke Evin Gencel / A. Seda Saracalolu
lar hedefler ile ifade edilmektedir (Erden, 1995: 23). renene kazandrlmas planla-
nan davranlar kapsamas bakmndan hedefler, program deerlendirmede nemli
grlmektedir (Worthen ve Sanders, 1997: 10).
Program deerlendirme yaklam ve modelleri genel olarak incelendiinde,
her birinde hedeflere ulama dzeyinin belirlenmesinin nemli bir boyut olduu dik-
kat ekmektedir. Hedeflerin gerekleme dzeyi, program uygulamay srdrme ya
da program sonlandrma gibi kararlarn verilmesinde temel ltlerdendir.
rgn eitimin yaygnlamas ve eitli test tekniklerinin gelitirilmesi, siste-
matik program deerlendirme almalarnn balangc kabul edilmektedir
(Worthen, Sanders ve Fitzpatrick, 1997:7). Farkl program gelitirme yaklamlarnn
bir sonucu olarak eitli program deerlendirme modelleri gelitirilmitir. Tylerin
hedefe dayal program deerlendirme modeli, Stufflebeam tarafndan gelitirilen
balam-girdi-sre ve rn modeli, Stakein uygunluk-olaslk modeli, elere
dnk program deerlendirme modeli ve eriiye dayal program deerlendirme
modeli alanyaznda nemli grlen program deerlendirme modellerindendir (Fitz
Gibbon ve Morris, 1988: 26).
Tylerin program gelitirme modeline dayanan hedefe dayal program
deerlendirmede ama; hedeflerin ve renme yaantlarnn etkililiini ortaya koy-
maktr. Tylere gre hedef; rencilere kazandrlmak istenen zelikleri, renme
yaants sz konusu zelliklerin kazanlmas iin dzenlenen etkinlikleri, deerlen-
dirme ise hedeflere ulama derecesini belirlemek iin yaplan almalar ifade etmek-
tedir (Lewy, 1991: 277; Ornstein, 1998:195). Hedefe dayal deerlendirmede genellikle
nicel verilerden yararlanlmaktadr. Farkl alanlardaki hedeflerin gerekleme dze-
yini belirlemek iin farkl lme aralarndan yararlanlmaktadr. Bilisel alan hede-
fleri iin baar testleri, duyusal alan hedefleri iin ilgi ve tutum lekleri, devinim-
sel alan hedefleri iin gzlem formlarnn kullanlmas nerilmektedir (Semerci, 1998:
24; Worthen ve Sanders, 1997:156).
Olduka kapsaml ve ok ynl olan bir dier program deerlendirme mode-
li Stufflebeam tarafndan gelitirilmitir. Balam, girdi, sre ve rn deerlendirme
ad verilen modelde, balamn deerlendirilmesinin temel deerlendirme olduu ve
bu aamada hedeflere uygun olan evrenin belirlenmesinin amaland ifade edil-
mektedir (Erden, 1995:13; Ornstein, 1988:261).
1960l yllarda Stake, dzenli ve dzensiz deerlendirmenin farkllna
deinerek dzenli deerlendirmenin yaygnlatrlmas ynnde almalar
yapmtr. Dzensiz deerlendirme; gnlk, sradan gzlemler, sezgisel ve znel
yarglarla gerekletirilmektedir. Dzenli deerlendirme ise yaplandrlm gzlem-
ler, kontrol listeleri, standart testler ile yaplan deerlendirmedir. Bu balamda,
dzensiz deerlendirmeler ile eitim programlarnn etkililii hakknda yorum yap-
mann yanltc olabilecei vurgulanmaktadr (Ornstein, 1998: 259).
Yaygn olan bir dier program deerlendirme modeli, programn elerine
dnk deerlendirmedir. Kapsaml bir program deerlendirme almas iin pro-
gramn tm elerinin ve uygulama srecinin incelenmesi gereklidir. Bu tr program
deerlendirme ancak bir ekip almas ile mmkn olmaktadr. elere dnk
deerlendirmede genel ve zel hedefler, kapsam (ierik), eitim durumu, snama
durumu ve eler arasndaki ilikiler deerlendirilmektedir (Erden, 1995:22-42;
Lewy, 1991: 276-279).

rencilerin renme Stilleri ile Sosyal Bilgiler Programnn Hedeflerine Erii ... u
Alanyaznda nemli bir yeri olan dier program deerlendirme modeli, rne
ve eriiye dayal deerlendirmedir. rn ve eriiye dayal deerlendirmede, hedefle-
rin ne lde gerekletii aratrlmaktadr. rencilerin programn banda ve
sonundaki davranlarnda, hedefler dorultusunda oluan fark kontrol edilmekte-
dir.
rencilerin programa giri ve programdan k davranlar arasndaki
farkllk istatistiksel olarak anlaml, istenen nitelik ve nicelikte ise programn etkili
olduu sonucuna varlmaktadr. rencilerin giri ve k davranlar arasnda
anlaml bir farklln bulunmad durumda programn etkili olmadna karar veril-
mekte, sorunun kayna aratrlmaktadr. Bu balamda bu tr deerlendirme, pro-
gramn genel etkililii hakknda yargda bulunulmasn salamaktadr (Erden, 1995:
20-21; Wilde ve Sockey, 1995: 29-30).
Eriiye dayal program deerlendirmede programn her esi ile ilgili ayrntl
bilgi salanamamaktadr. Ancak hedeflerin aamal snflamann alt basamaklarna
gre incelenmesi ile renme retme srecinin etkililii hakknda yorum yaplabil-
mektedir. Bunun yan sra rencilerin ya da retmenlerin baz zelliklerine gre
hedeflerin gerekleme dzeyinde farkllk olup olmad incelenebilmekte, bu
dorultuda programa ilikin neriler gelitirilebilmektedir (Erden, 1995: 20-21; Wilde
ve Sockey, 1995: 29-35).
Eitim programlar temelde toplumun gereksinim duyduu insan tipini yeti-
tirmeyi amalamaktadr. Eitim sisteminin ilk basaman oluturan ilkretim kade-
mesinde, istenilen davranlarn bireylere kazandrlmas, genel amalar dorultu-
sunda belirlenen derslerin hedefleri yoluyla gerekletirilmektedir. rencilerin sos-
yal birer birey olarak toplumsal yaama kazandrlmalar iin sosyal bilimler alannda
bilinlenmeleri ngrlmektedir. Bu nedenle drt, be, alt ve yedinci snflarda, elde-
ki aratrmann da konusunu tekil eden Sosyal Bilgiler program uygulanmaktadr.
Sosyal Bilgiler programnn hedeflerinin gerekleme dzeyini belirlemeye
ynelik almalarda, rencilerin hedeflere erii dzeyinin beklenenin altnda
olduu ortaya konmaktadr (Akar, 2001; Candan, 1990; Karaka, 2002; Ylmaz, 2000).
Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine erii dzeyinin dk olma nedenlerini belir-
lemeye dnk aratrmalar da mevcuttur. Sz konusu almalarda Sosyal Bilgiler
programnn hedeflerinin gerekleme dzeyinin dk olma nedenleri, hedeflerin
davran olarak ifade edilmemesi, ieriin hedeflere uygun dzenlenmemesi, uygun
strateji ve yntemlerin kullanlmyor olmas biiminde zetlenmektedir (Anl, 1999;
Piridane, 1997; ahan, 2000; Ylmaz, 2000).
Merkezi anlaya gre yaplandrlm olan Trk Eitim Sisteminde, okullarda
ayn Sosyal Bilgiler program uygulanmakta ise de rencilerin programn hedefleri-
ne eriileri farkl dzeylerde olmaktadr. Daha dar adan bakldnda, ayn ret-
menin ayn snfta uygulad program sonucunda da farkl renme rnleri elde
edilmektedir. rencilerin programn hedeflerine erimelerini etkileyen etmenlerden
biri bizzat kendileri, alma yaklamlar, derse ynelik tutumlar ve renme stille-
ridir (Babadoan, 2002; 1991, 603-619; Fauts, 1990,105-114).
Bireyler farkl yollarla renmektedir. renme retme srecinde kullanlan
yntemlerin ve eitim teknolojisinin tm rencilerde olumlu gelime oluturma-
mas, renme stilleri konusuna younlama srecini balatmtr (Lukow, 2002: 20).

Dier bir anlatmla, renme stili kavramnn kayna, renciler arasndaki bireysel
farkllklar zerine yaplan aratrmalardr (More, 1987: 17-29). renmenin farkl
dzeylerde gereklemesinin tek etkeni olmasa da, renme stilleri renme retme
srecinin en nemli bileenlerinden kabul edilmektedir (Ekici, 2003:10; Guastello,
1998: 18; OBanion, 1997:13-19).
renme stilleriyle ilgili birok tanm ve yaklam bulunmaktadr. renme
stili, alglama, bilgiyi zihne yerletirme, gemi yaantlar, evre etkisi, kaltsal zelli-
kler gibi konularla ilgili ok boyutlu bir kavramdr. Farkl boyutlara odaklanmak
suretiyle renme stillerine eitli bak alaryla yaklalmaktadr.
renmeyi, bilginin deneyimler yoluyla olumas sreci olarak tanmlayan
Kolb (1984:38), ileri srd fikirler ile eitim bilimcileri etkileyen nemli yazarlar-
dandr. Gelitirdii deneyimsel renme kuramnn bir uzants olarak ortaya
koyduu renme stilleri snflamas, eitim bilimleri alanyaznnda nemli bir yere
sahiptir (Ergr, 1998: 14; Healy ve Jenkins, 2000: 185; Loo, 2002: 252). Buna gre,
deitirme (diverging), zmseme (assimilating), ayrtrma (converging) ve yerle-
tirme (accomodating) renme stilleri tanmlanmtr.
Deitirme renme stili, somut deneyim ve yanstc gzlem renme
yollarnn bileenidir. Bu renme stiline sahip bireyler, somut durumlara farkl bak
alar ile yaklamaktadr. Herhangi bir durum karsnda hemen eyleme gemek
yerine gzlem yapmay tercih etmektedir (Kolb, 1999: 7). Deitirme renme stiline
sahip olan renciler, renme srecinde sabrl ve dikkatli olup beyin frtnas
tekniinde olduu gibi farkl fikirlerin retildii durumlar zerinde younlamaktan
holanmaktadr (Ekici, 2003: 48). Bu rencilerin eitli ortamlarda karar verme ve bu
karar uygulayabilecekleri etkinliklerle kendilerini gelitirmeleri gerektiine dikkat
ekilmektedir. Grup almalar ve kiisel geri bildirimler, renme srecinde kolay-
latrc etki yapmaktadr (Kolb, 1999: 7).
zmseme renme stili; soyut kavramsallatrma ve yanstc gzlem
renme yollarn kapsamaktadr. Bu renme stiline sahip kiilerin, geni ve kap-
saml bilgileri mantksal bir btn haline getirmede olduka baarl olduklar belir-
tilmektedir. zmseyen rencilerin, planlama yapma ve problemleri belirleme
becerileri gelimi olmakla birlikte, uygulamal almalarda sistematik bir yaklam
izlemede ou zaman yetersiz kaldklar gzlenmektedir (Kolb, 1981: 78; 1999: 7).
zmseme renme stiline sahip olan rencilerin, renme srecinde aktif ve
somut deneyim renme yollarn kullanarak renme dngsne etkin biimde
katlmalarnn, onlarn renme hzlarn artraca, kiiler aras etkinliklerde aktif rol
aldklar takdirde, duygularn dile getirme yeteneklerinin gelieceini vurgulamak-
tadr (Hein ve Budny, 2000: 28-35; Kl, 2002: 23; Kolb, 1984: 78).
Ayrtrma renme stiline sahip bireyler, soyut kavramsallatrma ve aktif
deneyim renme yollarn kullanmaktadr. Tmdengelim akl yrtme yolunu ter-
cih eden bu kiilerin, mantksal zmleme, doru karar verme ve problem zme
becerilerinin gelimi olduu, sosyal ve kiiler aras etkinlikler yerine teknik konu-
larla ilgilenmeyi tercih ettikleri vurgulanmaktadr (Kl, 2002: 24; Kolb, 1984: 77;
1999: 7). Uygulamalar ve denemeler yaparak doru bilgiye ulamay tercih eden
ayrtrma stilindeki rencilerin, retmenin rehberliine ve sk sk geri bildirimlere
gereksinim duyduklar da belirtilmektedir (Kolb, 1999:7).

Yerletirme renme stili, somut deneyim ve aktif deneyim renme

yollarnn bileeni olarak ifade edilmektedir. Bu renme stilindeki bireylerin en
nemli zellikleri, daha nce edindikleri yaantlardan yararlanarak renme beceri-
sine sahip olmalardr. Liderlik zelliine sahip olan bu renciler, renme srecin-
de teknik zmlemeler yerine, kiiler aras ilikilerden yararlanmay ve dier birey-
lerin kiisel bilgilerine bavurmay tercih etmektedir. Merakl ve aratrmac olarak
nitelendirilen yerletirme stiline sahip olan renciler, genellikle girikenlik, esneklik
ve ak grllk zellikleri ile n plana kmaktadr (Akar ve Akkoyunlu, 1993: 39;
Kolb, 1999: 7).
Aratrmann Amac ve nemi
Aratrmann amac, ilkretim Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine erii
dzeyini belirlemek, rencilerin renme stilleri ile sz konusu programn hedefle-
rine erii dzeyleri arasndaki ilikileri ortaya koymaktr.
Eitim programlarnn srekli ve dinamik oluu, program gelitirme alma-
larnn da srekliliini gerektirmektedir. Program gelitirme srecinin ayrlmaz bir
paras olan deerlendirme, rencinin renme srecinde gsterdii ilerlemeyi ve
programda belirlenen standartlara hangi oranda ulatn ortaya koyma asndan
nemlidir.
Bir eitim programnn temel amac, hedeflenen zellikleri uygun ierik ve
eitim durumu dzenlemeleri ile rencilere kazandrmaktr. Hedeflere ulama
dzeyinin belirlenmesinin gereklilii, farkl program deerlendirme yaklam ve
modellerinin birletii noktadr. Bir programn uygulanmasna, deitirilmesine veya
sonlandrlmasna karar vermede temel ltlerden biri, rencilerin programn
hedeflerine erii dzeyidir (Moris ve Fitz Gibbon, 1998: 3-10).
Sosyal Bilgiler program, rencilerin toplumsal ynden eitilmelerini ve
onlara yesi olduklar toplumun ynetim dzeni, ekonomik zellikleri, gemie ve
gnmze ait bilgiler kazandrmay hedeflemektedir. Sosyal Bilgiler dersi, bireyin
toplumda yaay ve davranlar, temel gereksinimleri ve bu gereksinimlerin gide-
rilmesi iin yaptklar v.b. konular iermektedir (Saracalolu, 1992: 15). Dier bir
anlatmla, rencinin sosyallemesinde ve toplumsal deerleri kazanmasnda nem-
li bir grevi yerine getirmektedir.
rencinin evresini bilinli olarak tanmas, kendi davranlarn toplumun
zelliklerine gre dzenlemesi, Sosyal Bilgiler programnn hedeflerinin gerekleme
dzeyi ile ilikili grnmektedir. Bu bakmdan, rencilerin Sosyal Bilgiler pro-
gramnn hedeflerine erii dzeyinin belirlenmesi, programn ilevselliinin ortaya
konmas asndan nemlidir. Bunun yan sra, renme stillerinin, renciler iin
avantaj ya da dezavantaj oluturup oluturmad ynnden mevcut durumun belir-
lenmesinin, gelecekteki program gelitirme almalarna nemli bir veri salayaca
dnlmektedir.
Aratrmann amacna ulamak iin aadaki sorulara yant aranmtr:
1. lkretim yedinci snf rencileri, renme stilleri bakmndan nasl bir
dalm gstermektedir?
2. lkretim yedinci snf rencilerinin renme stilleri, onlarn cinsiyetle-
rine gre anlaml bir farkllk gstermekte midir?

3. lkretim yedinci snf rencilerinin Sosyal Bilgiler programnn hede-

flerine erii dzeyi, onlarn cinsiyetlerine gre anlaml bir farkllk gster-
mekte midir?
4. lkretim yedinci snf rencilerinin Sosyal Bilgiler programnn hede-
flerine erii dzeyi, onlarn renme stillerine gre anlaml bir farkllk
gstermekte midir?
Yntem
Aratrmada betimsel yntem kullanlmtr. Aratrmann modeli, genel tara-
ma modelleri iinde yer alan ilikisel tarama dr. Genel tarama modelleri, ok
sayda elemandan oluan bir evrende, evren hakknda genel bir yargya varmak
amac ile evrenin tm ya da ondan alnacak bir grup, rnek ya da rneklem zerin-
de yaplan tarama dzenlemeleridir (Karasar, 2000:79). likisel tarama; iki ve daha
ok sayda deiken arasnda birlikte deiim varln ve/veya derecesini belirleme-
yi amalayan aratrma modelleridir. (Karasar, 2000:81).
Aratrmann Evreni
Aratrmann evrenini zmir ili metropol alanda bulunan resmi ve zel
ilkretim okullar oluturmaktadr. Tablo 1de zmir ili metropol alan snrlar iin-
de bulunan 381 ilkretim okulunun bulunduklar ilelere ve okul trlerine gre
dalm verilmektedir.
Tablo 1de grld gibi evrendeki 381 ilkretim okulunun 353 resmi
(%92,65), 28i (%7,35) zel ilkretim okuludur. Tablo 1e gre evrende bulunan
ilkretim okullarnn says Konak, Bornova, Karyaka ve Buca ilelerinde daha
fazla (%33,60 , %18,64 , %18,12 , %13,12); ili (%6,56), Gaziemir (%3,67), Gzelbahe
(%2,36), Narldere (%2,36) ve Balova (%1,57) ilelerinde ise daha azdr.
Tablo1. Aratrma Evrenindeki lkretim Okullarnn lelere ve Okul Trle-
rine Gre Dalm
Okul Tr
leler Resmi zel Toplam %
Balova 6 - 6 1,57
Bornova 66 5 71 18,64
Buca 48 2 50 13,12
ili 24 1 25 6,56
Gaziemir 13 1 14 3,67
Gzelbahe 6 3 9 2,36
Karyaka 66 3 69 18,12
Konak 116 12 128 33,60
Narldere 8 1 9 2,36
Toplam 353 28 381
% 92,65 7,35 100

Aratrmann rneklemi
Aratrma rneklemine alnan ilkretim okullar, oranl kme rnekleme
yolu ile belirlenmitir. rneklemin temsil etme gcn artrmak amacyla okullar;
bulunduklar ile, sosyo ekonomik evre ve okul tr gibi deikenler bakmndan
evrende bulunduklar oranda aratrma rneklemine alnmtr. Tablo 2de evren ve
rneklemde yer alan ilkretim okullarnn bulunduklar ilelere, sosyoekonomik
evreye ve okul trlerine gre dalm verilmektedir.
Tablo 2 incelendiinde, rneklem kapsamna alnan 15 ilkretim okulunun
bulunduklar ileye, sosyo ekonomik evreye ve okul trlerine gre yzde
dalmnn, evrendeki yzde dalmna uygun olduu grlmektedir. Okul
saysna ileler asndan bakldnda, en fazla sayda okulun Konak (%33,60) ile-
sinde bulunduu grlmektedir. Bu duruma uygun olarak rneklemde yer alan 15
okulun %33,33n Konak ilesinde bulunan ilkretim okullar oluturmutur.
Dier ilelerdeki okullar da evrendeki orana uygun olarak rnekleme alnmtr.
rneklemin %20,0sini Bornova, %20,0sini Karyaka, %13,33n Buca, %6,67sini
ili ve %6,67sini Gaziemirde bulunan ilkretim okullar oluturmutur. Balova,
Gzelbahe ve Narldere ileleri en az okul saysna sahiptir ve bu durum oransal ola-
rak rnekleme yansm, ad geen ilelerde bulunan okullar rnekleme girmemitir.
Tablo 2. Evren ve rneklemdeki lkretim Okullarnn Bulunduklar le,
Sosyoekonomik evre ve Okul Trne Gre Dalm
Evren rneklem
leler n % n %
Balova 6 1,57 - 0
Bornova 71 18,64 3 20,0
Buca 50 13,12 2 13,33
ili 25 6,56 1 6,67
Gaziemir 14 3,67 1 6,67
Gzelbahe 9 2,36 - 0
Karyaka 69 18,12 3 20,0
Konak 128 33,60 5 33,33
Narldere 9 2,36 - 0
Toplam 381 1,57 15 100
Evren rneklem
Sosyoekonomik evre n % n %
Alt 110 38,87 5 33,33
Orta 157 41,21 6 40,0
st 114 29,92 4 26,67
Toplam 381 100 15 100
Evren rneklem
Okul Tr n % n %
Resmi Okullar 353 92,65 14 93,33
zel Okullar 28 7,35 1 6,67
Toplam 381 100 15 100

zmir l Milli Eitim Mdrl tarafndan hazrlanm olan zmir li Okul

Rehberi Kitap ile Okullarn bulunduklar sosyoekonomik evreye gre oluturu-
lan Okullar Listesinin incelenmesi ve zmir l Milli Eitim Mdrlnde grevli iki
ube mdr ile yaplan grme sonras oluturulan listeye gre, evrendeki
ilkretim okullarnn %38,87sinin alt, %41,21inin orta, %29,92sinin de st sosyoe-
konomik evrede yer ald belirlenmitir. Bu durum oransal olarak rnekleme
yansm ve rnekleme alnan 15 okulun %33,33 alt, %40,0 orta, %26,67si st sos-
yoekonomik evreden seilmitir.
Tablo 2ye gre evrendeki ilkretim okullarnn %92,65i resmi, %7,35i zel
okullardr. Oranl kme rnekleme yoluyla belirlenen rneklemdeki 15 okulun da
evrendeki yzde dalmlarna uygun biimde, %93,33 resmi, %6,67si zel
ilkretim okullardr. Buna gre, evrendeki dalma uygun olarak belirlenen 15
ilkretim okulunda renim gren 612 yedinci snf rencisi rneklemi olutur-
maktadr.
Veri Toplama Aralar
Aratrmada kullanlan veri toplama aralar ve bu aralarn zellikleri
aada aklanmaktadr.
Sosyal Bilgiler Dersi Baar Testi
19. ve 20. Yzyllarda Osmanl Devleti nitesi baar testini gelitirmek amac
ile ncelikle nite analizi yaplm, Sosyal Bilgiler program dorultusunda hedef ve
davranlar belirlenmi ve belirtke tablosu hazrlanmtr. Hedef davranlar dorul-
tusunda hazrlanan 40 maddelik oktan semeli testin, renci dzeyine uygunluu
ve bilimsel ierik asndan doruluunu belirlemek iin Karyakada ehit Nazm
Bey ve Konak 19 Mays lkretim Okullarnda grevli Sosyal Bilgiler retmenlerinin
grleri alnmtr. Sosyal Bilgiler Program dorultusunda hedef ve davranlar
belirlenen Osmanl Kltr ve Uygarl nitesine ait belirtke tablosu hazrlanm ve
hedef davranlar dorultusunda oluturulan 40 maddelik test Karyaka ehit Nazm
Bey ve Konak 19 Mays lkretim Okullarnda grevli Sosyal Bilgiler retmenlerinin
grlerine sunulmutur. nerilen deiikliklerin yaplmasnn ardndan iki nite iin
hazrlanan n deneme formlar sz edilen okullarda renim gren yedi ve sekizinci
snf rencilerine uygulanmtr (n=207). Altnc snf rencileri, sz edilen konular
daha nce renmedikleri iin n deneme uygulamas iin seilmemitir. n deneme
sonularna gre madde ayrclk indeksi 0,30 ve zerinde olan maddeler teste
alnm, 50 adet oktan semeli maddeden oluan baar testi elde edilmitir. Testin
gvenirlik katsays (KR20) 0,72 olarak hesaplanmtr.
Kolbun renme Stilleri Envanteri III (KSE III)
Kolbun renme stilleri envanterinin versiyonu bulunmaktadr. Son versi-
yonu 1999 ylnda hazrlanan envanterin Trkeye uyarlama almas aratrmac
tarafndan yaplmtr.* Envanterde 12 adet tamamlamal madde yer almaktadr. Her
* renme Stilleri Envanterinin Trkeye uyarlama almasna ilikin ayrntl bilgi: Gencel
Evin, lke (2007). Kolbun Deneyimsel renme Kuramna Dayal renme Stilleri
Envanteri III Trkeye Uyarlama almas. D.E.. Sosyal Bilimler Enstits Dergisi 9 (2),
120-140.

bir maddede bulunan drt seenek 1 ile 4 arasnda puanlanmaktadr. lekten alnan
en dk puan 12, en yksek puan 48dir. Manisada yabanc dilde eitim veren bir
zel okulda yedi ve sekizinci snf rencilerine (N=40) lme aracnn nce ngilizce
formu, bir hafta sonra Trke formu uygulanmtr. Deneme uygulamasndan elde
edilen verilerle, lekte yer alan her madde iin Pearson Korelasyon katsaylar hesa-
planmtr. Toplam korelasyon 0,77 olarak hesaplanmtr.
Bulgular ve Yorum
Aratrmann Birinci Alt Problemine likin Bulgular
Aratrmann ilk alt problemi ilkretim yedinci snf rencileri, renme
stilleri bakmndan nasl bir dalm gstermektedir? biiminde ifade edilmitir.
rencilerin KSE IIIden aldklar puanlarn frekans ve yzde dalmlar Tablo 3te
sunulmaktadr.
Tablo 3.rencilerin renme Stillerinin Frekans ve Yzde Dalmlar
renme Stili F %
Yerletirme 156 26,8
Deitirme 112 19,2
Ayrtrma 121 20,8
zmseme 194 33,3
Toplam 583 100,0
Tablo 3 incelendiinde, rencilerin %33,3nn zmseme, %26,8inin yer-

letirme, %20,8inin ayrtrma ve %19,2sinin deitirme renme stiline sahip
olduu grlmektedir. zmseme stili, soyut kavramsallatrma ve yanstc gzlem
renme yollarnn bileenidir. Dinleyerek ve izleyerek renmenin tercih edildiini
gstermektedir. Tablo 3e gre her bir stil grubundaki renci saysnn azmsanama-
yacak dzeyde olduu, dier bir anlatmla rencilerin farkl renme tercihlerinin
var olduu grlmektedir.
Aratrmann kinci Alt Problemine likin Bulgular
Aratrmann ikinci alt problemi, ilkretim yedinci snf rencilerinin
renme stilleri, onlarn cinsiyetlerine gre anlaml bir farkllk gstermekte midir?
biiminde ifade edilmitir. rencilerin renme stillerinin onlarn cinsiyetine gre
anlaml farkllk gsterip gstermediini belirlemek amacyla verilere ki-kare testi
uygulanmtr. Ki-kare testi sonular Tablo 4te sunulmaktadr.

Tablo 4. rencilerin renme Stilleri ve Cinsiyet Deikenine likin Ki-

Kare Testi Sonular
renme Stili Yerletirme Deitirme Ayrtrma zmseme Toplam

Cinsiyet
Kz n 79 62 68 103 312
% 25,3 19,9 21,8 33,0 100,0
Erkek n 77 50 53 91 271
% 28,4 18,5 19,6 33,6 100,0
n 156 112 121 194 583
Toplam % 26,8 19,2 20,8 33,3 100,0
X2 =1,035 sd=3 p=0,793
Tablo 4te rencilerin renme stilleri ile cinsiyetleri arasnda anlaml bir ili-
ki olmad [X2(3)=1,035, p>0,05] grlmektedir. Tablo 4e gre hem kz hem erkek
renciler (%33,0; %33,6) genellikle zmseme renme stiline sahiptir. Kz renci-
lerde bunu yerletirme (%25,3), ayrtrma (%21,8) ve deitirme (%19,9) renme sti-
lleri izlemektedir. Erkek rencilerin renme stillerinde de benzer bir dalmn
olduu, zmseme renme stilinin ardndan yerletirme (%28,4), ayrtrma (%19,6)
ve deitirme (%18,5) renme stillerinin sraland grlmektedir.
Aratrmann nc Alt Problemine likin Bulgular
Aratrmann nc alt problemi, ilkretim yedinci snf rencilerinin
Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine erii dzeyi, onlarn cinsiyetlerine gre
anlaml bir farkllk gstermekte midir? biiminde belirlenmitir.
Problemin zm iin, rencilerin retim ylnn banda ve sonundaki
baar dzeyleri Sosyal Bilgiler Baar Testi ile elde edilen lmlerle belirlenmitir.
Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine erii puanlarnn rencilerin cinsiyetine gre
farkllap farkllamadn saptamak amacyla ncelikle n lm sonularna gre
aritmetik ortalamalar, standart sapmalar hesaplanm, t testi uygulanmtr.
Buna gre kz rencilerin n lm puanlarnn ortalamas (X=11,14) erkek
rencilerin n lm puanlarnn ortalamasndan (X=10,69) yksektir. ki ortalama
arasndaki farkn nemli olup olmadn belirlemek amacyla t testi yaplmtr. n
lm sonularna gre kz ve erkek rencilerin puanlarnn ortalamalar arasndaki
farkn istatistiksel adan anlaml olmad belirlenmitir.[ t(581) = 1,54; p>0,05)].
rencilerin son lmde elde ettikleri puanlarn cinsiyet deikenine gre
aritmetik ortalamalar, standart sapmalar ve t testi sonular Tablo 5te sunulmutur.
Tablo 5. Kz ve Erkek rencilerin Baar Testi Son lmlerine Gre Aritme-
tik Ortalama, Standart Sapma ve t Testi Sonular
Cinsiyet n X S Sd T p
Kz 312 55,62 15,13 581 1,57 0,11
Erkek 271 53,66 14,61

Tablo 5 incelendiinde kz rencilerin erii puanlarnn ortalamasnn

(X=55,62) erkek rencilerin erii puanlarnn ortalamasndan (X=53,66) yksek
olduu grlmektedir. Bu farklln istatistiksel adan anlaml olup olmadn
belirlemek zere yaplan t testi sonularna gre kz ve erkek rencilerin erii puan-
larnn ortalamalar arasndaki farkllk istatistiksel adan nemli deildir [ t(581) =
1,57; p>0,05)]. Dier bir anlatmla, rencilerin Sosyal Bilgiler programnn hedefleri-
ne erii dzeylerinin onlarn cinsiyetleri ile ilikili olmad grlmektedir.
Aratrmann Drdnc Alt Problemine likin Bulgular
Aratrmann drdnc alt problemi, lkretim yedinci snf rencilerinin
Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine erii dzeyi, onlarn renme stillerine gre
anlaml bir farkllk gstermekte midir? biiminde ifade edilmitir.
rencilerin Sosyal Bilgiler dersi erii puanlarnn renme stillerine gre
farkllap farkllamadn belirlemek iin Baar Testi 1 n lmler asndan arit-
metik ortalamalar ve standart sapmalar belirlenmi, Tablo 6da sunulmutur.
Tablo 6. rencilerin renme Stilleri Asndan Baar Testi n lmleri-
ne Gre Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapma Deerleri
renme Stili n X S
Yerletirme 156 10,02 2,28

Deitirme 112 10,62 2,30
Ayrtrma 121 12,11 3,82
zmseme 194 14,12 3,47
Tablo 6da rencilerin n lmlerin aritmetik ortalamalarnn renme stil-

lerine gre farkllat grlmektedir. En yksek puan ortalamasna sahip olan -
rencilerin zmseme (X= 14,12), bunu izleyen gruplarn ayrtrma (X= 12,11),
deitirme (X= 10,62) ve yerletirme (X= 10,02) renme stiline sahip olan renciler
olduu belirlenmitir. rencilerin n lm puanlarnn ortalamalar arasndaki
farklln istatistiksel adan anlaml olup olmadn belirlemek amacyla varyans
zmlemesi yaplm, sonular Tablo 7de sunulmutur.
Tablo 7. rencilerin renme Stilleri Asndan Baar Testi n lmleri-
ne Gre Varyans zmlemesi Sonular
Varyans Kayna Sd KT KO F p
Gruplar aras 3 1694,218 564,739 59,690 0,00
Gruplar ii 579 5483,559 9,471
Toplam 582 7177,77
Tablo 7de sunulan varyans zmlemesi sonularna gre Baar Testi n

lm puanlarnn ortalamalar, rencilerin renme stillerine gre anlaml dzey-
de farkllamaktadr [F(3,579)=59,690 p<0,05). Varyans zmlemesi sonucunda ortaya
kan farklln kaynan belirlemek amacyla Scheffe testi uygulanm ve sonular
Tablo 8de sunulmutur.

Tablo 8. rencilerin renme Stilleri Asndan Baar Testi 1 n lmle-

rine Gre Scheffe Testi Sonular
Gruplar Yerletirme Deitirme Ayrtrma zmseme

Yerletirme Fark nemli * Fark nemli *
Deitirme Fark nemli * Fark nemli *
Ayrtrma Fark nemli *
zmseme
Tablo 8e gre zmseme renme stiline sahip olan rencilerin Baar Testi
n lm puanlar, yerletirme, deitirme ve ayrtrma renme stillerine sahip
olan rencilerden anlaml dzeyde farkllamaktadr. Bunun yan sra, ayrtrma
renme stiline sahip olan rencilerin puanlar, yerletirme ve deitirme renme
stillerine sahip olan rencilerin puanlarndan anlaml dzeyde farkldr.
rencilerin Baar Testinden aldklar n lm son lm puanlarnn orta-
lamalarnn onlarn renme stillerine gre nemli bir farkllk gsterip gsterme-
diini belirlemek amac ile veriler tek faktrl kovaryans zmlemesi ile incelen-
mitir. Kovaryans zmlemesine ilikin sonular Tablo 9 ve Tablo 10da sunulmu-
tur.
Tablo 9. Baar Testi Erii Puanlarnn renme Stillerine Gre Betimsel
statistikleri
renme Stili n Ortalama Dzeltilmi Ortalama

Yerletirme 156 42,90 46,29
Deitirme 112 45,61 47,94
Ayrtrma 121 61,88 61,57
zmseme 194 64,97 61,10
Tablo 9da rencilerin Baar Testi 1 n lm son lm sonularna gre

ortalama puanlar, yerletirme renme stiline sahip olan renciler iin 42,90 ,
deitirme renme stiline sahip olan renciler iin 45,61 , ayrtrma renme stili-
ne sahip olan renciler iin 61,88 , zmseme renme stiline sahip olan renciler
iin 64,97 olarak hesapland grlmektedir. n lm puanlar kontrol edildiinde
dzeltilmi ortalama puanlar, renme stili yerletirme olan renciler iin 46,29 ,
deitirme olan renciler iin 47,94 , ayrtrma olan renciler iin 61,57 ,zmseme
olan renciler iin 64,97 olarak hesaplanmtr.
Dzeltilmi ortalama puanlarna gre en yksek puan zmseme renme
stiline sahip olan rencilerdedir ve bunu srasyla ayrtrma, deitirme, yerletir-
me renme stillerine sahip olan renciler izlemektedir. Ortalama puanlar arasnda
gzlenen farkn anlaml olup olmadna ilikin yaplan kovaryans zmlemesi
sonular Tablo 10da verilmitir.

Tablo 10 Baar Testi n lm Sonularna Gre Dzeltilmi Erii Puan

Kovaryans zmlemesi Sonular
Varyans Kayna K.T. sd K.O. F p

n lm 17227,178 1 17227,178 174,784 0,00
renme Stili 24162,074 3 8054,025 81,715 0,00
Hata 56969,169 578 98,563
Toplam 1879624,00 582
Tablo 10da sunulan kovaryans zmlemesi sonular, Baar Testi n lm

puanlarna gre dzeltilmi son lm puanlarnn, rencilerin renme stillerine
gre anlaml dzeyde farkllatn gstermektedir [F(3-578) =81,715; p<0,05].
Gruplarn dzeltilmi son lm puanlar arasndaki farklln nedenini saptamak
amacyla Bonferroni testi uygulanm ve sonular Tablo 11de sunulmutur.
Tablo 11. Baar Testi 1 n lm Sonularna Gre Dzeltilmi Erii Puan
ve renme Stilleri Bonferroni Testi Sonular
Gruplar Yerletirme Deitirme Ayrtrma zmseme

Yerletirme Fark nemli * Fark nemli *
Deitirme Fark nemli * Fark nemli *
Ayrtrma
zmseme
Tablo 11de grld gibi, rencilerin Sosyal Bilgiler programnn hedefle-

rine erii puanlarndaki farkllk, zmseme (X= 61,10) ve ayrtrma (X=61,57)
renme stillerine sahip olan renciler ile yerletirme (X=46,29) ve deitirme
(X=47,94) renme stillerine sahip olan renciler arasndadr. Dier bir anlatmla,
renme stilleri zmseme ve ayrtrma olan rencilerin Sosyal Bilgiler pro-
gramnn bilgi ve kavrama (toplam) dzeyindeki hedeflerine erii puanlar dier
rencilerden daha yksektir.
Sonular
Bu aratrmada bulgular dorultusunda ulalan sonular aada zetlen-
mektedir.
1. rneklemde yer alan renciler sahip olduklar renme stilleri asndan
incelendiinde genel olarak tercih edilen renme stilinin zmseme olduu, bunu
yerletirme, ayrtrma ve deitirme renme stillerinin izledii belirlenmitir.
Yurt dnda veri toplama arac olarak KSEnin kullanld birok aratrma,
bu sonucu destekler niteliktedir. eitli eitim kademelerinde gerekletirilen bu
almalarda rencilerin genellikle zmseme renme stiline sahip olduklar sonu-
cuna ulalmtr (Baker, Simon ve Bazeli, 1987; Gusentine ve Keim, 1996; Fox ve
Rankowski, 1997; Tower, 2002). Ancak Dunn (1983) ve Garvey (1984) bireylerin daha
ok ayrtrma, Foney (1994) ve Payne (2000) ise deitirme renme stiline sahip
olduklarn belirlemitir.

Eldeki aratrma sonucuyla elikili grnen bu durum, sz konusu alma-

larn retmenler, retim elemanlar ve okul yneticilerinden, dier bir anlatmla
yaa byk ve mesleki yaamn iinde olan kiilerden oluan rneklemler zerinde
gerekletirilmi olmasndan kaynaklanabilir. Nitekim ayrtrma ve deitirme sti-
lleri, somut deneyim ve aktif deneyim renme yollarnn ne kt, problem zme
becerilerinin gelitii durumlar ifade etmektedir. Bu becerilerin meslek yaamnda
pek ok deneyim yaayan, ileri yalardaki bireylerde daha fazla gelimi olmas
mantkl grlmektedir.
lkemizde gerekletirilen almalarda hem niversite dzeyinde (Akar ve
Akkoyunlu, 1993; Ergr, 1998; Kl, 2002), hem de ortaretim dzeyinde (zsoy,
Yadran ve ztrk, 2004) rencilerin daha ok zmseme renme stiline sahip
olduklar ortaya konmaktadr. Bu balamda, eldeki almada Trkiyedeki aratrma
bulgular ile tutarl sonulara ulald grlmektedir.
2. rneklemde yer alan rencilerin sahip olduklar renme stillerinin,
onlarn cinsiyetlerine gre farkllamad saptanmtr.
renme stilleri ve cinsiyet ilikisini aratran almalar incelendiinde farkl
sonulara ulald grlmektedir. Lukow (2002), Magolda, Pinto ve Geiger (akt.
Whitcomb, 1999) tarafndan gerekletirilen almalarda niversite rencilerinin ve
yetikinlerin renme stilleri ile cinsiyetleri arasnda nemli bir iliki olmad orta-
ya konmaktadr. Ancak, rneklemi niversite rencilerinin ve yetikinlerin olutur-
duu dier baz almalarda, renme stilleri ve cinsiyet arasnda anlaml ilikilerin
olduu ifade edilmektedir (Davis, 1998; Severines ve Damdan aktaran Whitcomb,
1999; White, 1994). Sz konusu aratrma bulgularna gre genel olarak erkekler
zmseme, bayanlar ise yerletirme renme stiline sahiptir.
Ergr (1998) tarafndan gerekletirilen almada da hem niversite renci-
lerinin hem de retim elemanlarnn renme stillerinin, onlarn cinsiyetlerine gre
nemli dzeyde farkllat belirlenmitir. Buna gre, kz renciler genel olarak
deitirme ve ayrtrma, erkek renciler ayrtrma ve zmseme, bayan retim
elemanlar yerletirme ve zmseme, erkek retim elemanlar ise zmseme ve
deitirme renme stiline sahiptir.
renme stilleri ile cinsiyet arasnda anlaml ilikiler olduunu belirleyen
aratrmalarn tmnn niversite rencileri ve yetikinler zerinde gerekletiril-
mi olmas, eldeki aratrma bulgusu ile elikili grnen bu durumun nedeni olabi-
lir. Nitekim zsoy, Yadran ve ztrk (2004) tarafndan orta retim dzeyinde,
dier bir anlatmla ya asndan eldeki aratrmann rneklemine yakn bir grup ze-
rinde gerekletirilen almada da, renme stilleri ve cinsiyet arasnda istatistiksel
adan anlaml bir ilikinin olmad ortaya konmaktadr. Bu balamda sz konusu
aratrma ile tutarl bir sonuca ulald grlmektedir.
Deneyimsel renme kuram, renme stillerinin kaltmsal olma zelliinden
ok, deneyimlerle olutuu varsaymna dayanmaktadr. renme retme srecin-
de bayan ve erkek rencilerin, zelikle kk yalarda benzer deneyimler yaama-
lar onlarn renme stillerinde farkllk gzlenmemesinin nedeni olabilir.
Deneyimsel renme kuramnn, ileriki yalarda renme stillerinin cinsiyete gre
anlaml deiimler gstermesini de aklad dnlmektedir. Dier bir deyile,
kurama gre sosyal yaam ve deneyimlerdeki farkllklar, bireylerin renme

yollarnda ve renme stillerinde deiiklie yol amaktadr. renme stillerinin ile-

riki yalarda cinsiyete gre anlaml deiim gstermesinin, yaamda edinilen dene-
yimlerin bayan veya erkek olma zelliine gre farkllaabilmesinden kaynakland
dnlmektedir.
3. Aratrmann rnekleminde yer alan rencilerin Sosyal Bilgiler pro-
gramnn hedeflerine erii dzeylerinin, onlarn cinsiyetleri ile ilikili olmad belir-
lenmitir.
Bu sonu, Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine erii ve cinsiyet ilikilerini
inceleyen alma sonular ile tutarldr. Nitekim Sar (2003), entrk (2003) ve Tekin
(2003) tarafndan gerekletirilen almalarda da rencilerin Sosyal Bilgiler pro-
gramnn hedeflerine erii dzeylerinin cinsiyet deikeninden bamsz olduu orta-
ya konmaktadr. Yurt dndaki aratrma bulgular incelendiinde de rencilerin
Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine eriilerinin onlarn cinsiyetleri ile ilikili
olmad sonucuna ulald grlmektedir (Absent ve Williams, 1997; Collin ve
Ryan, 2001; Mlhen, 1999).
Alanyazn incelendiinde, rencilerin eitli derslerdeki baarlar ile cinsiyet
arasndaki ilikinin sklkla alld grlmektedir. Bu durum, bireylerin dnme
ve renme srelerinde bayan veya erkek olma zelliinden kaynaklanan herhangi
bir deiimin var olup olmadn ortaya koyma abas olarak da grlebilir. Bu ama
nda gerekletirilen benzer almalarn, bu yndeki bilgi birikiminin artmasna
katk salayaca dnlmektedir.
4. rneklemde yer alan rencilerin Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine
erii puanlarnn onlarn renme stillerine gre farkllat belirlenmitir.
Sosyal Bilgiler programnn bilgi dzeyindeki hedeflerine erii puan en yk-
sek olan grubu zmseme renme stiline sahip olan renciler oluturmaktadr.
Bunun yan sra, yerletirme ve ayrtrma renme stiline sahip renciler arasnda,
yerletirme stiline sahip renciler aleyhinde bir farkllk olduu saptanmtr. Soyut
kavramsallatrma ve yanstc gzlem renme yollarn kapsayan zmseme
renme stili, dinleyerek ve izleyerek renmenin ne kt durumu belirtmektedir.
Kolb (1984:78), zmseme renme stiline sahip olan bireylerin, renme konusu
kendilerine mantksal bir btn halinde sunulduunda daha iyi rendiklerini, bu
kiilerin daha ok geleneksel eitim etkinliklerini tercih ettiklerini ve geleneksel
eitim ortamnda daha baarl olduklarn belirtmektedir.
Bu balamda, genellikle geleneksel eitime dayal olarak uygulanan Sosyal
Bilgiler programnda zmseme renme stiline sahip olan rencilerin daha baarl
olduklarnn belirlenmesi, alanyaznla tutarl bir sonutur. Nitekim Brokov ve Merz
(aktaran Tower, 2002), Monroe (1992), Pinto ve Geiger (aktaran Whitcomb, 1999),
Tower (2002) ve Yoon (2000) tarafndan gerekletirilen aratrmalarda, zmseme
renme stiline sahip olan rencilerin dier rencilerden anlaml dzeyde daha
baarl olduklar ortaya konmutur.
Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine erii puanlar incelendiinde,
renme stilleri zmseme ve ayrtrma olan rencilerin dier rencilerden daha
baarl olduklar sonucuna ulalmtr. zmseme ve ayrtrma renme stillerine
sahip olan bireyler genellikle dinleyerek ve izleyerek, yerletirme ve deitirme

renme stillerine sahip olan bireyler ise renme srecine aktif katlm salayarak
renmeyi tercih etmektedir. Dier bir anlatmla geleneksel eitim ortam, renme
stili zmseme ve ayrtrma olan renciler iin uygun iken, renme stili yerletir-
me ve deitirme olan renciler iin uygun deildir. Bu balamda, mevcut Sosyal
Bilgiler programnn, somut deneyimler ve uygulamalar ile etkili renmeyi gere-
kletiren yerletirme ve deitirme renme stillerine sahip olan rencilerin gerek-
sinimlerini karlamada yetersiz kald sylenebilir.
neriler
Aratrmann bulgular dorultusunda gelitirilen neriler aadaki gibidir.
1. rneklemde yer alan rencilerin ounluunun (%33,3) zmseme
renme stiline sahip olduu belirlenmitir. Ancak her bir stil grubundaki renci
saysnn azmsanamayacak dzeyde olduu saptanmtr (%26,8 yerletirme, %20,8
ayrtrma, %19,2 deitirme). Kk bir renci grubu zerinde ulalan bu saptama
dikkate alnmaldr. rencilerin farkl renme tercihlerinin var olduu ve renme
retme srecinde kullanlan yntem ve tekniklerin her renci iin ayn etkiyi olu-
turmayaca gz nnde bulundurulmaldr. retmenlerin renme srecinde
nemli bir etkisi olan renme stilleri konusunda bilgilendirilmeleri iin hizmet ii
eitim programlar gelitirilmeli ve uygulanmaldr.
2. retmen adaylarnn hizmet ncesi eitim srecinde, renmeyi etkileyen
bireysel farkllklar ve renme stillerine dayal eitim konularnda yetimelerini
salayacak program tasarmlar oluturulmaldr. Bu tasarmlarda zellikle uygula-
maya dnk etkinlikler planlanmal ve retmen adaylarnn renme stillerine
dayal eitim konusunda yetkin bireyler olarak eitilmeleri salanmaldr.
3. Sosyal Bilgiler programnn hedeflerine erii puanlarnn, rencilerin
renme stillerine gre farkllat, renme stili zmseme ve ayrtrma olan
rencilerin dier rencilerden daha baarl olduklar belirlenmitir. zmseme ve
ayrtrma renme stillerine sahip olan bireyler genellikle dinleyerek ve izleyerek
renmeyi tercih etmektedir. Bu balamda, Sosyal Bilgiler programnn mevcut
uygulamasnn renme srecine aktif katlm salayarak renmeyi tercih eden yer-
letirme ve deitirme renme stillerine sahip olan bireyler iin yetersiz olduu
grlmektedir. Sosyal Bilgiler programnn uygulanmasnda yerletirme ve deitir-
me renme stillerine sahip olan rencilerin deneyimsel renme kuramnda akla-
nan gereksinimleri de gz nnde bulundurulmal, somut deneyim, aktif deneyim ve
yanstc gzlem renme yollarna uygun etkinlikler dzenlenmelidir.
4. renme retme srecinin dzenlenmesi srecinde, rencilerin renme
stilleri gz nnde bulundurulmaldr. renme stillerine uygun bir renme ortam
oluturulmaldr.

Kaynaka
Akar, C. (2001). lkretim sosyal bilgiler programnn deerlendirilmesi. Yaymlanmam yk-
sek lisans tezi. Afyon: Kocatepe niv. Sosyal Bilimler Enstits.
Anl, H. (1999). lkretim kurumlarnda uygulanan sosyal bilgiler programnn deerlendiril-
mesi. Yaymlanmam yksek lisans tezi. Eskiehir: Anadolu niversitesi Sosyal
Bilimler Enstits.
Akar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993) Kolb renme Stili Envanteri. Eitim ve Bilim, 87:37-47.
Babadoan, C. (2002) retim stili odakl ders tasarm gelitirme. http://www.yayim.
meb.gov.tr/yayimlar/147/babadogan.htm (28.11.2002).
Candan, R. (1990). lkokul 5.snf sosyal bilgiler ve fen bilgisi derslerinin amalarnn gerekle-
me dzeyi. Yaymlanmam yksek lisans tezi. Ankara: Ankara niversitesi Sosyal
Bilimler Enstits.
Davis, N.H.L. (1998) A comparative analysis of the learning style preferences of medical stu-
dents and practicing phyisicians using kolbs learning style inventory.
http//www.lib.umi.com/dissertations/fullcilt/ 9914202 (21.10.2003).
Ekici, G (2003) renme stiline dayal retim ve biyoloji dersi retimine ynelik ders plan
rnekleri. Ankara: Gazi Kitabevi.
Erden, M. (1995). Eitimde program deerlendirme. (2.basm). Ankara: Pegem Yaynclk.
Ergr, D.O. (1998). Hacettepe niversitesi drt yllk lisans programlarndaki renci ve retim
yelerinin renme stillerinin karlatrlmas. Yaymlanmam Doktora Tezi,
H..Sosyal Bilimler Enstits, Ankara.
Fauts, J. T. (1990). High school social studies classroom environments and attitudes: A cluster
analysis approach. Theory and Research in Social Education, 15, 105-114.
Fitz Gibbon,C.T. ve L.L.Morris. (1988) How to design a program evaluation? London: Sage
Publications.
Guastello, E.F. (1998). Reliability and concurrent validity of global learning style assessment for
elementary school students (Grade 2-5). Unpublished doctoral thesis. St. Johns
University, New York.
Healy, M. ve A. Jenkins (2000). Kolbs experimental learning theory and its application in geo-
graphy in higher education. Journal of Geography, Sept/Oct; 99,5:185-195.
Jansen, W.A. (2004). The influence of the curriculum organization on study progress in higher
education. Higher Education. 47, 411-435.
Karasar, N. (2000) Bilimsel aratrma yntemi. (10.basm.). Ankara: Nobel Yayn Datm.
Karaka, H. (2002). lkretim 5. snf sosyal bilgiler dersinde oluturulan hedef davranlarn
erii dzeyi. Yaymlanmam yksek lisans tezi. Manisa: Celal Bayar niv. Sosyal
Bilimler Enstits.
Kl, E. (2002). Web temelli renmede baskn renme stilinin renme etkinlikleri tercihi ve
akademik baarya etkisi. Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi, A. ., Eitim Bilimleri
Enstits.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experiencies as the source of learning and develop-
ment. Englewood Cliffs, N.J.:Prentice-Hall.
Kolb, D. A. (1999). The kolb learning style inventory. Hay Resources Direct.
Lewy, A. (1991). The international encyclopedia of curriculum. Oxford: Pergamon Pres
Loo, R. (2002). A meta-analytic examination of Kolbs learning style preferences among business
major. Journal of Education for Business, May/Jun;77,5:252-256.
Lukow, J.E. (2002) Learning style as predictors of student attitudes toward the use of technology
in recreation courses. Unpublished doctoral thesis, Indiana University.

More, A.J. (1987). Native Indian learning styles: A review for researchers and teachers Journal
of American Indian Education, 27 (1), 17-29.
OBanion, T. (1997). A learning college for the 21st century. Phoenix: American Council on
Education Oryx Press.
Ornstein, A. C. (1988). Curriculum foundations, principles and issues. Prentice Hall, U.S.A.
zsoy, N., Yadran, E. ve G. ztrk (2004). Onuncu snf rencilerinin renme stilleri ve geo-
metrik dnme dzeyleri. Eitim Aratrmalar, 16, 50-63.
Piridane, M. (1997). lkretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi programnn deerlendiril-
mesi. Yaymlanmam yksek lisans tezi. Ankara: Gazi niv. Sosyal Bilimler Enstits.
Saracalolu, A.S. (1992). Ortaretim kurumlarnda sosyal bilimler retimine ilikin sorunlar.
Eitim- 18,15-18.
Sar, M.S. (2003). lkretim 5.snf sosyal bilgiler dersi programnn gerekleme dzeyinin ei-
tli deikenlere gre incelenmesi. Yaymlanmam yksek lisans tezi. zmir: D.E..
Eitim Bilimleri Enstits.
Semerci, . (1998). Mesleki ve teknik eitim fakltesi programlarnn deerlendirilmesi
(Program deerlendirme modeli ve lme aralarnn gelitirilmesi). Yaymlanmam
doktora tezi. Frat niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits, Elaz.
ahan, H. H. (2000). Sosyal bilgiler dersinin bilimsel davranlar kazandrma ynnden ret-
men grlerine gre deerlendirilmesi. Yaymlanmam yksek lisans tezi. Balkesir:
Balkesir niv. Sosyal Bilimler Enstits.
entrk, A. (2003). lkretim drdnc snf sosyal bilgiler dersi ilimiz ve blgemizi
tanyalm nitesine ilikin hedeflerin gerekleme dzeyi. Yaymlanmam yksek
lisans tezi. zmir: D.E.. Eitim Bilimleri Enstits.
Tower,B.L.(2002). Academic backgrounds, learning styles and success. http://www.lib.
umi.com/dissertations/fullcilt/3078204 (12.10.2003).
White, J. (1994) Individual characteristics and social knowledge in ethical reasoning.
Psychological Reports, (75), 627-649.
Whitcomb, R.M. (1999). The relationship between student cognitive development and learning
style preference. Unpublished doctoral thesis The University of Maine.
Wilde, J. ve S. Sockey (1995). Evaluation handbook. EAC West, New Mexico Highlands
University Press.
Worthen, B.R. ve J.R. Sanders (1997). The changing face of educational evaluation. Theory into
Practice, XX, 1: 3-11.
Worthen, B.R., Sanders, J.R. ve J.L. Fitzpatrick (1997). Program evaluation alternative approa-
ches and practical guidelines. Second Ed. New York: Longman.
Ylmaz, . C. (2000). retmen grlerine gre ilkretimde sosyal bilgiler dersinin amalarna
ulama dzeyi. Yaymlanmam yksek lisans tezi. Nide: Nide niv. Sosyal Bilimler
Enstits.
Yoon, S.H. (2000). Using learning style and goal accomplishment style to predict academic achie-
vement in middle school geography students in Korea. Unpublished doctoral thesis,
University of Pittsburg.

THE RELATIONSHIP BETWEEN STUDENTS

LEARNING STYLES AND THEIR SOCIAL
STUDIES GAIN SCORES
lke EVN GENCEL*
A. Seda SARACALOLU**
Abstract
Individuals learn in different ways and gain information differently.
Learning style is accepted as one of the important components of the teaching-
learning process. The aim of this study is to reveal the reletionship between 7th
grade students learning styles and their social studies gain scores. In this study
relational survey method was used. The sample consists of total 612 primary
school students who were selected by using proportional cluster sampling met-
hod in 15 primary schools. The data was gathered from the Kolbs Learning
Styles Inventory III and Social Studies Achievement Test. As a result of the
study students general learning styles preferences are assimilating, a one of
four-stage cycles. Additionaly, it was observed that learning styles does not dif-
fer according to gender but their learning styles differ at knowledge and com-
prehension levels in total.
Key Words: Learning styles, Social Studies Curriculum, Social Studies
Achievement
* Asist. Prof.; Onsekiz Mart University, Faculty of Education.

** Prof. Dr.; Adnan Menderes University, Faculty of Education.

ETM RETMDE SOSYAL RENME KURAMI
VE MZK ETM
M. Kayhan KURTULDU*
zet
Sosyal renme kuram, gnmz toplumsal yaants ierisinde nem-
li yeri olan bir etkileim ve renme biimidir. Sosyal renme yoluyla ok ei-
tli davranlar gzlem yapmak suretiyle renebiliriz. Gerek toplumsal yaam-
da, gerekse eitimde gzlem yoluyla rendiimiz davranlarn temelinde,
insanda var olan sosyal renme yetenei yatmaktadr. Sosyal renme
yaklam kk ve byk her toplumsal ortamda bireylerin etkisi altnda
bulunduu bir yaklamdr. Bu zellikleriyle sosyal renme, eitim retim
faaliyetlerinde ve mzik eitiminde kendini gstermektedir. Bu almada sos-
yal renmenin yaps, zellikleri, eitim srecindeki yansmalar, mzik eiti-
mindeki yeri ve piyano eitimindeki etkisi ele alnmtr. Sosyal renmenin
mzik eitiminde nasl deerlendirilebilecei anlatlm ve piyano eitiminde
rnek bir teknik uygulama yaplmtr. Yaplan uygulamada piyanoda portato
alma teknii hedef olarak belirlenmi ve iki farkl renci zerinde uygulama
yaplarak sonular deerlendirilmitir. alma ierisinde portato alma teknii,
bir renciyle sosyal renme yaklamna, dier renciyle de anlatma dayal
olarak yrtlmtr. Oluturulan lek yardmyla yaplan deerlendirme
sonucunda sosyal renmenin piyano eitiminde kullanlabilir bir yaklam
olduu belirlenmitir.
Anahtar Szckler: Sosyal renme kuram, mzik eitimi, piyano
eitimi, portato
Giri
Sosyal renme kuram, renmeyi uyarc olaylar ve insanlarn bu olaylara
verdii tepkiler sonucunda oluan dnce ve zihinsel srelerle aklamaktadr. Bu
adan sosyal renme kuram bilisel renme kuram ile benzerlikler tamaktadr.
Ancak Bandura, zihinsel sreleri tanmlamak yerine, davrana dnen bilgi ze-
rinde younlamtr (Ko, 2003; 210).
Gnlk yaam ierisinde insanlar birbirlerini izlemek yoluyla pek ok ey
renirler. Toplumsal yaam ierisinde geen olaylar, olaylarn olu biimi ve insan-
larn yaptklar eyler karsnda aldklar dl veya cezalar, dier insanlara gzlem
yaparak renme ans tanr. Bu tip renmeye sosyal renme ad verilmektedir.
Bireyler ierisinde yaadklar evrede geen olaylar ve dier insanlarn
davranlarn kimi zaman gzleyerek, kimi zaman model alarak, kimi zaman da
taklit ederek renirler.
* Yrd. Do. Dr.; Karadeniz Teknik niversitesi Fatih Eitim Fakltesi Mzik Eitimi ABD
Stl/Trabzon.

Eitim retimde Sosyal renme Kuram ve Mzik Eitimi u
Sosyal renme kuramna gre insan kendi tecrbelerinden deil,

bakalarnn bilgi ve tecrbelerinden faydalanarak, onlar taklit ederek renir.
Konumada, cinsiyet rollerinde, giyinmede, yemede-imede ve baka birok konuda
rnek kii ve davranlar taklit edilir. Bu taklitlerde dl ve ceza, takdir ve yerme
nemli rol oynar. (Erjem ve alayandereli, 2006).
Sosyal renmede evre ve insan etkileiminin karlkl olduu, insann ev-
reyi etkilemesi veya evrenin insan etkilemesinin mmkn olabileceini anlay
vardr. Bu ilke karlkl belirleyicilik ya da geri dnllk olarak isimlendirilmekte-
dir. Bu ilkeye gre evre ve birey etkileimi tek tarafl deildir. Karlkl etkileim
srecine daha sonra bireyin kiilik zellikleri ve psikolojik yaps da eklenerek kuram
gelitirilmitir.
Sosyal balamda gerekleen renmelerle ilgilenen sosyal renme kuram,
bireylerin bakalarndan nasl rendikleri zerinde odaklamaktadr. Bu kuramda
gzlem yoluyla renme, taklit ve modelden renme zellikle vurgulanan kavram-
lardr (Ormrod, 1999, 159).
Sosyal renme kuramnda gzlemlenen ve gzlemleyen kiiler vardr ve bu
kiiler arasndaki etkileim yoluyla renme oluur. Gzlemlenen kii ya da kiilerin
tad model yap, gzlemleyen kii ya da kiilerce alnarak bilgiye dntrlr.
Gzlemci grerek rendii bilgiyi kendi davran kalplar ierisinde uygulamaya
dntrdnde, gzlemlenerek renilen bilgiyle ilgili yeni bir davran biimi
gelimi olur.
Skinner ve dier baz davranlar, insan zihninde geen sreleri kuram ve
aklamalarnda kullansalar bile, dier baz davranlar kuramlarna zihinsel sre-
leri de eklemek ihtiyac duymulardr. Bu durum zellikle de sosyal renme iin
geerlidir. Gndelik hayattaki renmelerimizin bir ou sosyal renmedir, yani
kastl bir retim olsun ya da olmasn, dier insanlarla iliki ierisinde gerekleir.
Konumay, yemeyi, imeyi, otobse binmeyi vb.. bakalarn grerek reniriz
(Bacanl, 2003; 174).
Yaplan almada yukarda da bahsedilen ve sosyal renme kuramnda
nemli bir yere sahip olan gzlem yoluyla renme sreci dikkate alnmtr. alg
eitiminde nemli bir renme biimi olan gzlem yoluyla renme, alma ieri-
sinde planlanan deneme srecinin zn oluturmaktadr. Bu sebeple ncelikle sos-
yal renme kuramnn geliimi aklanm, kurama ait temel kavramlar ve
dayand temel ilkeler ierisinden sadece gzlem yoluyla renme ve modellerden
renme srelerine aklk getirilmitir.
Sosyal renme Kuramnn Geliimi
nsanlarn birbirinden renmesi olgusuna ilk dikkati eken John Dewey
olmutur. Birey sosyal etkileimi sonucunda dncelerini ve deneyimlerini paylaa-
rak zaman ierisinde kendine has belleini oluturur. Sosyal renme kavram ilk
defa 1947 ylnda Julian Rotter tarafndan kullanlmtr. Rottere (1947) gre insan,
hayatna tesir edebilen yaam deneyimlerini etkileyebilme yeteneine sahip bilinli
bir varlktr (Korkmaz, 2003; 199).
Gnmzde sosyal renme kuram denildiinde Albert Bandura akla gel-
mektedir. Bandurann sistemi davran olmasnn yan sra bilisel zellikler de

u M. Kayhan Kurtuldu
tamaktayd. Bandurann renme kuram davran yaklamn bir eit kolu gibi
grnmesine ramen bilisel yaklamlarn etkisiyle daha lml bir yap ortaya koy-
maktadr. Sosyal renme kuram, bilisel renme kuram ile analitik davran
kuram birletirilerek ortaya konulan bir eit orta yol kuramdr. Uyarc ile tepki
arasnda arac bir mekanizma vardr ve bu mekanizma kiinin bilisel sreleridir
(Korkmaz, 2003; 201).
Sosyal renme kuramclar uyarc-tepki kavramlarnn yan sra dier
renme kuramlarna; zellikle dolayl renme, gzlemsel renme ve modelden
renme kavramlarna da arlk vermilerdir. Dorudan renme, deneme-yanlma
yoluyla yeni davranlarn kazanlmasdr. Deneme-yanlma srecinde kii baarsz
tepkilerini atar, baarl olanlar tekrarlar. Bu sayede yeni davranlar gelitirir. nsan
renmesinin ou ya gzlemsel ya da dolayldr (Herken ve zkan, 1998).
Modellerden renme
Sosyal renme kuramnn en nemli esi modeldir. nsanlarn bir davran
renebilmeleri iin, o davrann bakalar (model) tarafndan nasl yapldn gr-
meleri gerekmektedir. Model olan kii gzlemlenerek neler renebilir? (Ko, 2003;
203, 204).
- Yeni bilisel beceri ve davranlar renebilir.
- renilenleri glendirir veya sndrr, modelin yapm olduu
davranlar ve sonularn gzlemleyerek neyin yaplabileceini ve neyin
yaplmamas gerektiini renir.
- Model gzlemlenerek sosyal g ve motivasyon salanabilir
- Model gzlemlenerek evrenin ve nesnelerin nasl kullanlaca renilebi-
lir.
- Model gzlemlenerek duygusal tepkilerin nasl ortaya konulaca renile-
bilir.
Bandurann deneylerinde elde ettii en nemli bulgu, pekitirecin renme
deikeni deil performans deikeni olduudur. Bandura, yaparak renme ile
dolayl renme arasnda ayrm yapmaktadr. Yaparak renmede birey kendi etkin-
liklerinin sonularndan, dolayl renmede ise dier bireylerin davranlarnn
sonularndan renir. Yaparak renme edimsel koullanmaya benzemektedir.
Dolayl renmede ise bir davran bizzat yapma zorunluluu yoktur. Dolayl
renme, dier bireylerin davranlarnn ceza yada dllendirilmesinden etkilen-
mek anlamna gelir (Ko, 2003; 215).
Dolayl renme olarak da adlandrlan bu srecin renme sresini ekono-
mik hale getirmesi ve bireyi baz olumsuz durumlardan kurtarmas, onun faydal
ynlerindendir. Bireyler evrelerindeki baz insanlarn davranlarn ve onlarn
yaadklar olumlu ve olumsuz olaylar gzlemleyerek renirler. Bu yolla hemen her
durumun denenerek renilmesine ve muhtemel olumsuzluklarla karlalmasna
engel olunmas mmkndr. Bireyin karlat rnek davranlardan pay alabilme-
si iin gzlenen davrana ynelik dikkat, analiz, karar verme gibi bilisel sreleri
kullanmas gereklidir. Bireyler gzlem srecinde gzledikleri davrana ynelik ei-
tli bilisel ilem basamaklarn devreye sokarak davrann uygulanmasna karar
verebilirler.

Gzlemlenen davrann uygulamaya dnmesi gzlemi yapan bireyin yete-

nekleri ve geliim dzeyi ile balantldr. Dikkat, alglama, analiz etme gibi yeterlili-
klerin ya bydke artmas sosyal renmenin de daha iyi alglanmasn salar. Bu
noktada nemli bir husus da gzlenen ve gzleyenin statsdr. Ya ya da sosyal
konuma gre deiebilen bu durumda gzlenen kiinin stats, gzleyenin dav-
rana olan bak asn etkiler.
Gzlem Yoluyla renme Sreleri
Gzleyerek renme ile ilgili ilk aklamalar yapan Plato ve Aristoya gre
eitim, rencilerin gzlemesini ve model almasn salamak iin en iyi modelleri
seerek rencilere sunmaktr. Gzlem yoluyla renmeyi deneysel olarak aklama-
ya alan ilk kii Thordikedr. Daha sonra Thorndike gibi, Miller, Dollard ve Skinner
gibi bilim insanlar da gzlem yoluyla renme konusunda baz almalarda ve
aklamalarda bulunmulardr (Senemolu, 2005, 216-218).
nsann en eski renme biimlerinden biri olan gzleyerek renmenin, sade-
ce bir kiinin dier kiilerin etkinliklerini basit olarak taklit etmesi deil, evredeki
olaylar bilisel olarak ilemesiyle elde edilen bir bilgi olduunu belirten Bandura,
davran yaklamlarn baz snrllklarn eletirerek kendi bilisel eilimli
kuramn ortaya koymu ve yapt deneylerle bireyin davrannn kendi dorudan
yaantlar kadar dolayl yaantlardan yani bakalarnn geirdii yaantlardan da
etkilendiini kantlamtr. Sosyal renme kuramna gre renciler, dierlerini gz-
leyerek sadece akademik bilgi ve becerileri deil, ahlaki deerleri, performans stan-
dartlarn ve hangi koulda nasl davranlmas gerektiini de renirler (Sar, 2007).
Dikkat Etme Sreci
Dikkat etmek, gzlem yaparak renme srecinde bireyin sahip olmas gerek-
tii en nemli zelliktir. Gzlemlenen kii ya da kiilerin hareketlerinin doru olarak
anlalmas ve analiz edilebilmesi iin dikkat edilmesi gereklidir. Modelin doru ola-
rak izlenerek kaydedilmesi srecinde dikkati etkileyen faktrler dikkatin lsn
belirler. Gzlenen model, modelin yapt davrann zellikleri ve gzleyenin kiisel
zellikleri dikkati etkileyen faktrlerdir. Model alnan davrana ve o davran uygu-
layan kiilere dikkat ederken, dikkatin doru noktaya odaklanmas salanmaldr. Bu
noktada gzleyen kiinin bireysel zellikleri ve yeterlilikleri n plana kmaktadr.
Gzlemleyen kiinin alglama kapasitesi, ilgisi, yatknlklar vb... zellikleri davrana
olan dikkatini etkilemektedir.
Gzlem yoluyla renmenin ortaya kabilmesi iin ncelikle model alnan
davrana dikkat etmek gerekir. renen kii model davrana dikkat etmez ve
farkna varmazsa renme gereklemez. Gzlem yoluyla renmenin gerekleme-
si iin gzlemcinin davran grmesi, duymas ya da dier duyu organlar ile almas
gerekmektedir. Gzlem yoluyla renmede dikkat sreci, gzlemcinin modelin ilgili
ve ilgisiz davranlarna karar vermesini gerektirir (Ko, 2003; 224).
Hatrlama Sreci
Gemite dier insanlardan grdmz davranlardan faydalanabilmek
iin hatrlamamz gerekir. Bakalarndan gzlemlemek suretiyle rendiimiz dav-
ranlar zihnimizde kodlarz. Bu kodlama ileminde eitli semboller, resimler, haya-
li ve soyut nesnelerden yararlanmamz mmkndr. Burada szel (dile ynelik) ve

szel olmayan (imajlar, grselletirme) devreye girmektedir. Modelde gzlenen

unsurlar szel tanmlar ya da grsel imajlar olarak hafzaya alrz.
Hafzaya alma ve hatrlama sreci sembolik kodlamay, gzlenen davrann
kii tarafndan yeniden dzenlenmesini ve tekrar edilmesini iermektedir. Gzlem
yapan kiinin modelin davranlarn hafzaya almas ve dzenlemesi iin gzlenen
kiinin yapt davranlar uzun sreli belleinde depolamas arttr. nk birey
tarafndan gzlenen davran genellikle hemen olumayabilir. Birey onu hafzasna
aldktan sonra kendine gre dzenleyerek ileride uygulamaya koyar.
Gzleyerek renme srecinde nemli bir yeri olan dier bir alt sre de
zihinde tutma srecidir. Burada gzleyerek renen birey bilisel yaplarn ve bece-
rilerini ie koarak gzledii bilgi ile ilgili sembolik kodlar oluturmakta ve bunlar
organize edip zihninde saklamaktadr. Bu nedenle bu sre bireyin sembolletirme
kapasitesiyle de yakndan ilgilidir. Senemoluna gre, imgesel ya da szel olarak
saklanan bu bilgilerin zihinsel olarak tekrar edilmesi ya da gzlendikten hemen sonra
uygulanmas, davrana dntrlmesi gerekmektedir (Sar, 2007).
Kodlama yalnzca gzlenen davran ierebildii gibi davrann neden, nasl
ve ne zaman yapldn aklamay da kapsayabilir. Kodlama grsel yada szel ola-
bilir. Grsel kodlama gzlem yoluyla meydana gelen davranlarn resimleri olarak
saklanr. Davranlar dzenleyen bilisel srelerin ou szeldir. Davran hatrda
tutma, gzlemcinin bilgiyi szel kodlara dntrerek aklda tutmasn ve daha sonra
yapmasn olanakl klar. Banduraya gre gzlemci model davran aynen kopya
etmez (Ko, 2003; 227).
Davran Meydana Getirme Sreci
Bireyin belleine kodlanan davranlarn uygulamaya koyulmas olan dav-
ran meydana getirme sreci, model alnan davrann birey tarafndan yorum-
lanm halidir. Gzlemlenen davranlarn renmeye dnmesi iin birey
tarafndan dzenlenerek yaplmas gerekir. Davranlar ncelikle birey tarafndan
dzenlendikten sonra uygulamaya gemektedir. Dolaysyla birey davran
belleinde kodlad bilgi emalarna gre dnerek uygular. Uygulama
aamasnda geri bildirimde bulunulmas bireyin davran gelitirmesinde nemli bir
admdr. Geri bildirim yoluyla birey davran kontrol ederek zerinde dnme
frsat bulacaktr. Model alnan davran bu sreler ierisinde tekrar edilerek isteni-
len dzeye yada modelin ortaya koyduu dzeye eriecektir.
Sosyal renme kuramlarna gre de davran, kiisel ve evresel deikenler
arasndaki srekli bir etkileimin sonucudur. evresel koullar renme yoluyla dav-
ran ekillendirir, buna karlk kiinin davran da evreyi ekillendirir. Sosyal
renme kuramclar, davranlar belirlemede evresel etmenler kadar bilincin de
nemli bir rolnn olduunu belirtmektedirler. Sosyal renme kuram, evresel
koullanmalar karsnda bireyin edilgen olmadn, aksine bireyin dnerek, plan
yaparak, karlatrmalarda bulunarak, yorum ve deerlendirmeler yaparak tepkide
bulunduunu savunmaktadrlar (ubuku ve Gltekin, 2006).
Gdlenme Sreci
Dolayl ceza ve dolayl pekitire kavramlarnda olduu gibi gdlenme sre-
cinde de model davrann evreden ald tepkiler belirleyicidir. Bireyin davran

yerine getirmesinde olumlu veya olumsuz ynde etkili olabilecek dl ya da cezalar,

bireyin davran yapma kararn etkilemektedir. Bu noktada nemli olan, bellee
alnan davrann kii tarafndan uygulanp uygulanmayacann istenilmesidir.
Birey karlaaca durumu da dnerek kararn verir.
Skinner gibi Bandura da pekitirmenin nemini vurgulamakta ve kuramnda
bu kavrama yer vermektedir. Ancak Banduraya gre birey bir davran dorudan
yaparak dl almak zorunda deildir. Doru davrann dllendirildiini gren bir
gzlemci, modelin davrann tekrarlayabilir. nk bu biimde davranmak gz-
lemcinin pekitire alma ansn arttracaktr. Pekitire renilen davrann perfor-
mansa dntrlmesinde harekete geirici olarak rol oynar. Skinnere gre
dorudan pekitirme, Banduraya gre dolayl pekitirme ve kendini pekitirme daha
etkilidir (Ko, 2003; 229).
Sosyal renme Kuramnn Eitime Yansmas
Eitimin nemli amalarndan biri, bireylerin iinde bulunduklar topluma
uyum salamasna yardm etmektir. Bireyin iinde bulunduu topluma istenilen bir
biimde uyum salamas, dier bir deyile toplumun etkin bir yesi olabilmesi iin
sosyal geliimini salkl bir biimde tamamlamas gerekir. Bireyin iinde yaad
toplumun kendisinden bekledii ve yapmasn istedii davranlar gsterecek biim-
de yetimesi onun sosyal geliimi ile ilgilidir. nk, ocuun ilk yllardaki sosyal
geliimi onun daha sonraki sosyal davranlarnn temelini oluturur (ubuku ve
Gltekin, 2006).
Sosyal renme kuram, z yeterlilik algsnn nemine vurgu yapmaktadr.
Kurama gre modelin genel zellikleri ve gzleyenin bireysel zellikleri hakknda
ncelikli bilgi sahibi olunmaldr. Zira gzlenen kiinin sosyal statsnn ykseklii,
gll ve yeterlilii davran gelitirmede daha fazla dikkat ekmektedir.
Modelin ortaya koyduu davran sonucunda ulalan para, n, baar gibi olumlu
sonular, gzleyenin daha fazla aba harcamasna sebep olmaktadr. Gzlemci bire-
yin z yeterlilik algsnn st dzeyde olmasyla birlikte, davran yapma konusun-
da da cesaretli ve istekli ise, modelin gzlemci zerindeki etkisi artar. retmenler bu
noktada gzlemci konumundaki rencilerinin z yeterlilik algsn gelitirmeye,
onlar olumlu davranlar gerekletirmede cesaretli klmaya almaldr.
Gzlemciler yksek statl, yeterli ve kendilerine benzer modellerin dav-
ranlarn taklit etmeye eilimlidir. Okul ncesi dnemde anne-babalar ve ret-
menler en ok model alnan kiilerdir. Bu nedenle retmenler hem snfta hem de
snf dnda dnce ve davranlaryla rencilere rnek olmaldr. Ayn biimde
retmenler de ocuklara kazandrmak istedikleri davran ncelikle kendileri gs-
termelidir. Bir retmen rencilerinin derse zamannda gelmesini istiyorsa, kendisi
de derse zamannda gelmelidir. retmen rencilerinin birbirlerine sayg duy-
masn istiyorsa, kendisi de rencilerine ve dier insanlara sayg duymaldr. ret-
menler renciler iin en nemli modellerdir. retmen rencilerin derse
katlmasn istiyorsa, kendisi de retmek istedii konu ile ilgili istekli olmal, dersi-
ni sevmelidir. Ayrca yaratc dnme, problem zme gibi st dzey dnmeler-
de dolayl olarak modellik yapabilir (Ko, 2003, 236).

Uygun Model Kullanmak

Eitim retimde en uygun model ncelikle retmenlerin kendisidir. ret-
menler rencilerini model alnmas gereken olumlu davranlara ynlendirebilirler.
Ders alma, derse hazrlanma, ders materyallerini uygun kullanma, problem zme
gibi davranlara ynlendirme esnasnda en iyi model retmen olmaldr. retme-
nin model olaca davranlarda kendini sunu biimi de nemlidir. retmenin
kulland kelimeler, cmleler, snfa hitab, hakimiyeti, renciye davran ve alan
bilgisi gzlemcilerin modeli kabul etmesi asndan nemlidir.
Modelin yeterli olmas gzlemcinin dikkatini etkiledii iin retmenlerin
alanda yeterli olmas gerekmektedir. renciler retmeni yeterli bir model olarak
alglamazlarsa retmene dikkat etmeyi brakrlar. Eer bir retmen model alma
yoluyla renmeyi kullanacaksa model almann sonularn da bilmelidir. ret-
menler rencileri iin uygun modelleri semeli ve kendileri de kazandrmak istedi-
kleri davrana model olmaldr (Ko, 2003, 237).
Snfta model oluturma durumunda ba aktr olan retmenin nitelii
yukarda da belirtildii gibi nemlidir. Bunlarn yannda nemli olan bir husus da
retmenin rencileriyle kurduu olumlu ve salam ilikilerdir. Bu durum gere-
kletiinde renci snf ierisinde alan bilgisinden kiilik zelliklerine kadar pek ok
konuda retmeni model alabilir. Dier durumda renci modelini doru ya da
yanl biimde darda aramak durumundadr. retmenler doru davranlar ser-
gileyerek snfndaki muhtemel tm gzlemcileri de doru davranmaya sevk edecek-
tir.
Baz durumlarda ok iyi bir retmen snfta belki ok az bir renci grubu
tarafndan model alnr. rencilerin byk bir blm farkl modeller benimseme
durumunda olabilirler. Hatta bu modeller istenmeyen davranlarn kayna da ola-
bilir. Bu durumda retmenin grevi, rencilerin beklenti ve amalarn tanyarak
onlarn istendik davranlara dikkat etmelerini ve model almalarn salamaya
almak olmaldr (Korkmaz, 2003, 215).
Gzlem Yoluyla renme
Gzlem yoluyla renmede ilk adm dikkat srecidir. Bilgi ya da model ken-
disine dikkat edildii zaman fark edilir. Dolaysyla renme ortamnda da yeni bir
bilginin rencilere retilebilmesini salamak iin ilginin ve dikkatin retmen ve
konu zerinde olmasna zen gsterilmelidir. Dikkatin salanmasnda konuyu eki-
ci hale getirecek baz uygulamalar, rencilerin ilgi alanlar, yalar, bilisel kapasite-
leri gibi unsurlar deerlendirilebilir. retmenler konu ile ilgili eitli ip ular vere-
rek, yeni ve ilgin rnekler sunarak konuyu dikkat ekici hale getirebilir. Bu yolla
konu ierisinde kazandrlmas hedeflenen davranlara vurgu yaplmasna olanak
salanr ve bu yolla gzlem yoluyla renme sreci kolaylar.
Gzlem yoluyla renme srecinde ikinci nemli unsur hafzaya alma sreci-
dir. Gzlemlenen bilginin renilmesini salayan eitli bellek destekleyiciler, sem-
boller, emalar oluturulabilir. renme srecinde model alnan davran ya da bil-
ginin bulunulan okul ortamna ve renciye gre ekillendirilmesi gerekir. ret-
menler retilmesi amalanan davranlarn hatrlanmas ve kalc olmas iin eitli
szel ya da grsel hatrlatclar kullanmaya gayret etmelidir. Ara-gere kullanm,

anlatmn zenginletirilmesi, bellek destekleyiciler, emalar, imajlar ve kodlamaya

yardmc dier tm eler retimde etkinlii arttracaktr. Snfta renmenin gere-
klemesi sonrasnda renilen bilgi ya da davrann uygulamaya koyulmas iin
rencilere tekrar yaptrlmas ve bu yolla rencinin aktif biimde davran uygu-
lamas salanmaldr.
Gzlem yoluyla renmenin son sreci olan gdlenmede nemli nokta,
ocuklarn model davrann sonularn gzlemeleridir. retmen olumlu
davranlar yapanlara dl vererek olumlu davranlar yapmalar iin dier ren-
cileri gdleyebilir. retmen beklentisi nemli bir gdlenme kaynadr. zellikle
baarl olan rencilerin derse ilgisi artmaktadr. retmen rencilerin z yeterlilik
algsn ykseltebilmek iin rencilerin bireysel gereksinimlerini dikkate almal,
ibirliine ynelik renme yaklamlarn kullanmal, farkl renme etkinlikleri
kullanmal ve ocuklar birbirleriyle karlatrmamaldr. Sosyal renme
kuramnda rencilere davrann nemi anlatlarak gdlenme dzeyi arttrlabilir.
rencinin olumlu davrann pekitirme, dier rencilerin de davran yapmasn
salayabilir. ocuklarn tercih, ilgi, ihtiya ve isel performans ltleri dikkate
alndnda, renilenler performansa daha kolay dnmektedir. renci
baardn grerek kendi kendini pekitirebilir. Davrann srekliliinde nemli
olan bireyin kendisini pekitirmesidir (Ko, 2003; 238, 239).
Sosyal renme Kuram ve Mzik Eitimi
Mzik eitiminde sosyal renme kuram, gemiten gnmze alg eiti-
minde varln srdrm olan usta-rak eitim modelinde yer almaktadr.
Gnmzn modern renme ve retme etkinlikleri ierisinde de kullanla gelen
sosyal renme kuram, mzik eitiminde gerek renmeye, gerekse performansa
dayal almalarda gzlem yapmay salamaktadr. zellikle uygulamaya dayal
mziksel almalarda, bata retmen olmak zere bir ok mzisyenin rnek
alnmas ve model olarak deerlendirilmesi mmkndr. Mzik eitiminin nemli
bir basama olan alg eitiminde rnek davranlar ya da model davranlar yoluy-
la rencilere kazandrlan pek ok beceri bulunmaktadr. alg eitiminde kimi
zaman retmenin kendisi, kimi zaman da algnn baarl bir icracs model olarak
kabul edilmektedir. Mzik eitiminde veya alg eitiminde ders ortamnda ise
arlkl olarak retmenin kendisi model olmaktadr. renciler gerekli teknik ya da
mzikal eleri nota veya szl anlatm yoluyla renmenin tesinde derste ret-
menini gzleyerek pekitirmektedir. retmen gerekli grd yerde uygun rne-
kler, uygun davranlar sergileyerek renciyi istenilen davrana ynlendirebilir.
Mzik eitiminde sosyal renmenin etkinliini arttran en nemli unsur
retmen yeterliliidir. Mzik eitiminde ve bilhassa alg eitiminde retmenin
model olmas, onun alandaki yeterlilii ile doru orantldr. Alannda yeterli olan
retmen derste istedii ekilde rnekler verebilir, rencileri ynlendirebilir ve
motive edebilir. Kazandrlmas amalanan mziksel davranlarn bir blmnn,
nota ya da anlatm yoluyla retilebilecei gibi anlalmas veya uygulanmas g
davranlarn model retmen tarafndan rneklenmesi, renciyi davran yapma-
ya ynlendirir. retmek istedii konulara hakim bir retmen, derste istedii biim-
de rnekler vererek rencinin ilgisini ve dikkatini algsna ynlendirmesini salar.
Bu yolla renci model olarak retmenini alaca iin retmenin konu ile ilgili
gr ve ynlendirmelerine daha fazla sayg gsterecektir.

rencilere model davran hakknda rnekler verilirken dikkat edilmesi

gereken hususlardan biri, rencilerin mzikal yetenek, baar ve alg dzeyleridir.
Her renci benzer anlatml rneklerden istenilen karmlar elde edemeyebilir. Bu
noktada retmen her rencinin anlayabilecei ama ortak zellikleri bulunan rne-
kler vermelidir. Bireysel farkllklar ve yeteneklerin n planda olduu mzik eiti-
minde model, ayn zamanda uygun ve ilgi ekici rnekler vermekle de ykmldr.
nk sosyal renmede ilk aama gzlemlenen modele gsterilen dikkattir. ren-
cilerin dikkatini derse toplayan rnekler yardmyla hatrlama, kodlama ve bilisel
olarak alglama sreleri de harekete geer.
Mzik eitiminde uygulamaya dnk almalarda karlalan nemli sorun-
lardan biri de renci z yeterliliinin az olmasdr. Kimi renciler karlarna kan
devler, arklar, piyano eseri vb... ykmllklerden yapamama duygusuyla eki-
nirler. zellikle zorluk dzeyi ya da zaman sknts asndan endie edilen durum-
larda renciyi uygun alma yntemleri kullanmaya ynlendirmek, z yeterliliin
gelitirilmesinde nemli bir admdr. z yeterliliin gelitirilmesinde en nemli
grev rencinin olduu kadar retmenin de kendisindedir. Mzik eitiminde z
yeterlilik ancak doru yntemlerin kullanlmas, dzenli allmas ve yaplan iten
mzikal olarak keyif alnmasnn salanmasyla mmkndr. Motivasyonun
arttrlmasnda baarnn dllendirilmesi ve deerlendirme basamanda ykseltil-
mesi, dier gzlemcileri de almaya, kendine gvenmeye ve davran gerekletir-
meye ynlendirecektir.
Mzik eitiminde sosyal renme gerek tek bana, gerekse dier renme
yntemlerinin yannda kullanldnda ekonomik bir anlatm salayacaktr. ret-
men rencisine retmeyi hedefledii davran ve onun teknik zelliklerini anlat-
masnn yannda, ksa ve etkili rneklerle pekitirdii taktirde davrann renilme-
si kolaylar. Bu yolla hem retmen, hem de renci ok uzun anlatmlara veya ok
eitli yntemlere bavurmadan faaliyeti gerekletirmi olur. Gzlemleyen ve gz-
lemlenen arasndaki ba bu renme hzn arttrabilir.
Piyano Eitiminde Sosyal renmenin Etkisi
almann bu blmnde yukarda anlatlan ve sosyal renmenin genel
erevesi ile mzik eitimindeki yansmalarndan bahseden konuya dayal kk bir
denemeye yer verilmitir. Sosyal renme kuram birbirinden farkl iki renci ze-
rinde denenmi ve sonular deerlendirilmitir. rencilerden biri sadece sosyal
renmenin gzlem yoluyla renme anlayna gre ynlendirilmi, dier renci
ise teknik konusunda herhangi bir rnek verilmeden sadece bilgilendirilmitir. Sosyal
renme kuramnn etkisinin denendii bu minr almada, portato alma teknii
zerinde durulmutur.
Yntem
alma ncelikle sosyal renme kuramna ait literatrn taranmasyla ba-
lamtr. Sosyal renme kuramnn geliimi, kuramn temel eleri ve eitim
ortamndaki yansmalar deerlendirilmitir. Yerli ve yabanc kaynaklarn taranmas
sonucunda elde edilen bilgiler nda, sosyal renme kuramnn mzik eitimin-
deki yansmalarna deinilmitir. almann devamnda, sosyal renme kuramnn
mzik eitiminin nemli bir boyutu olan alg eitimi basamanda bir denemesi
yaplmtr. alg eitiminin ana enstrmanlarndan biri olan piyano zerinde sr-

drlen kk almada, portato alma teknii ile ilgili bir uygulama yaplmtr.
Uygulama birbirinden bamsz iki renci zerinde denenmitir. Uygulamada ilk
olarak daha nceden alnmam olmas dncesiyle yeni bir piyano eseri olutu-
rulmutur. ki blml ve portato alma tekniine ait baz hareketleri ieren, deifre
ve alma asndan kolay seviyeli bir piyano eseri yazlmtr. Yazlan bu eserde por-
tato alma tekniinin yannda bal ve kesik alma (legato, staccato) teknikleri de
dnml olarak yer almaktadr. Portato alma tekniinin belirginliini arttran bu
yntem, para ierisinde teknik zenginlik yaratmaktadr. Yaplan almada bir
bamsz deikenin farkn len, kk gruplu tek faktrl deneysel desen
kullanlmtr.
Portato teknii dzgn ve eit tonda ses retmede legato tekniiyle benzerli-
kler tar, fakat legatodan farkl olarak her nota birbirinden ok ksa suslarla
ayrlmtr. Yine staccato tekniinden farkl olarak portato tekniinde notalar genelli-
kle ksa sreli ve gl alnr. Portato tekniinde notalar arasnda kullanlan sus ia-
retleri olabildiince ksa tutulmas gerekir. Ksacas portato tekniinde, alnan
parann dinamikleri zerinde yksek dzeyde kontrol gerekir ve notalarn ses yk-
seklikleri arasndaki farkn hissedilmesi zordur (Fulara, 2003). Piyano metotlarnda
portatonun kullanm bir ba altnda staccato noktas biimindedir ve bu kullanmn
genellikle 19. yzyln balarnda kabul edildii grlmektedir (Brown, 1993). Portato
teknii ilk adlandrldnda tm kol hareketiyle alnan ve esnek olmayan bilek hare-
ketleri ieren bir teknik olarak belirlenmitir. Bu alma tarznda bilek dik tutulmal ve
clz ses retmekten kanlmalyd. Daha ok barok dnemde rastlanan bu uygulama
biimi, zellikle Bach dneminde otantik bir duyum oluturmak amacyla yaplmak-
tayd (Lin, 2002). Gnmzde ise portato teknii barok dneme gre daha yumuak
bilek hareketleri ile yaplmaktadr. Teknik uygulanrken portatonun kelime
anlamndan yola klarak yaplan uygulama, yk tayan bilek hareketi biiminde
dnlmektedir. Portato kelime anlam itibariyle yk tamak, yklenmek gibi
anlamlara gelmektedir. Bu sebeple portato, elin piyano zerinde yk tar gibi hare-
ket etmesi, dier bir deyile uygun biimde tularn zerine ok ksa aralklarla d-
mesi biiminde uygulanmaktadr. Staccatodan farkl olarak esnek bilek hareketine
kol da eklenmektedir.
almann uygulama blmnde her iki renciye portato alma tekniini
ieren rnek para farkl biimlerde retilerek aldrlmtr. lk renciye rnek
eser, herhangi bir rnek gsterilmeden veya dinletilmeden sadece portato alma
tekniinin piyanoda nasl uygulanabilecei anlatlarak aldrlmtr. Portato al-
mann legato ve staccatodan fark, portatonun kelime anlam ve piyanoda nasl
alnabilecei konularnda bilgilendirme yaplmtr. Bilgilendirme srecinin sonun-
da, renciden szl anlatmla rendii bilgileri paraya uygulamas ve deifre
etmesi istenmitir. renci yaklak 30 dk sren alma srecinin sonunda deerlen-
dirmeye alnm ve bata portato olmak zere dier deerlendirme basamaklar ze-
rinden puanlanmtr. kinci renciye gelindiinde, portato alma teknii sadece
rnek vererek aldrlm, renci portato alma tekniinin ismini ve portatonun keli-
me anlamn bilmek suretiyle almaya dahil edilmitir. Bu renciye sadece porta-
tonun kelime anlam anlatlm ve teknikle ilgili sadece rnek verilmitir. Verilen
rnek portato almann piyano zerinde nasl uygulanabileceini anlatan ve uygu-
layc retmen tarafndan yaplan bir dizi rnektir. renci almasnn banda ilk
olarak yaklak 5 dk boyunca retmenini izlemi ve onun portato alma ile ilgili

piyano uygulamalarn takip etmitir. Bu sre sonunda renci, dier renci gibi
yaklak 30 dk sresince rnek paraya alm ve sre sonunda ayn kriterler
dorultusunda deerlendirilerek puanlanmtr. Uygulama esnasnda ilk renciye
anlatm, ikinci renciye sosyal renmenin nemli bir boyutu olan gzlem yoluyla
renme uygulanmtr. renci, gzlem yoluyla rendiklerini taklit yoluyla uygu-
lamaya dkm ve pekitirerek renmitir.
alma kapsamna alnan iki renci, portato tekniinin henz retilmedii
Mzik retmenlii Program 1. snf rencilerinden seilmitir. renciler, piyano
dersi baar puanlar ayn dzeyde olan renciler arasndan sekisiz (random) usul-
de belirlenmitir. Baar puanlarnn kabul edilebilirlik dzeyi, rencilerin birinci
dneme ait notlar ve ikinci dnem balang ders baarlar da izlenerek belirlenmi-
tir. Seilen her iki renciye piyano literatrnden kk bir ett deifre ettirilmi ve
ierisindeki portato tekniinin uygulanmad belirlenmi ve bylece deneme sreci-
ne geilmitir.
alma esnasnda yaplacak deerlendirmeleri tespit etmek ve puanlamak
iin her iki renciye ve rnek paraya ynelik bir lek gelitirilmitir. lek para
ierisinde retilmesi hedeflenen ana unsur olan portato alma tekniine arlk vere-
cek biimde tasarlanmtr. lek kapsamnda parann ierisinde geen legato, stac-
cato gibi tekniklerin yan sra, doru nota alma ve uygun metronomla alma gibi
basamaklar da vardr. Toplam be deerlendirme basamandan oluan lek
yardmyla uygulama sonucunda ortaya kan puanlar tespit edilerek deerlendirme
yaplmtr. Deerlendirmeler birim vuru bana para ierisinde geen teknik ve
mzikal elerin doru veya yanl uygulanmasna gre yaplm, bu yolla renci-
lere ynelik puanlama gerekletirilmitir.
ekil 1 Deneme Srecinde Kullanlan Piyano Paras

Bulgular
Yaplan almada kullanlan lek yardmyla eitli bulgular elde edilmitir.
Her iki renciye ynelik karlatrmalar yapldnda aralarnda baz konularda
benzerlikler, bazlarnda farkllklar olduu gzlenmitir. lek yardmyla yaplan
puanlamalar ve bu puanlamalara ynelik istatistik deerlendirmeler aadaki gibi
aklanmaktadr.
Tablo 1 rencilerin Deerlendirme Basamaklarndan Aldklar Puanlar
Basamaklar Puan renci 2 renci 1

Doru Ses alma 20 17,85 17,42
Doru Tempoda alma 10 10 10
Doru Legato alma 15 11 7
Doru Staccato alma 15 15 11,67
Doru Portato alma 40 31,12 22,24
Toplam 100 84,97 68,33
Tablo 1 incelendiinde her iki renci arasnda temel alma basamaklar ile
ilgili puanlarda yaknlk olduu grlmektedir. renciler doru tempoda alma ve
doru ses alma basamaklarnda birbirleriyle benzer yaknlkta baar salamtr. Bu
durum temel basamaklarda her iki rencinin piyano alma becerisi asndan denk
olduunu gstermektedir. renciler portato teknii ve ona bal gelien dier alma
tekniklerinde ksmen yakn, ksmen farkl sonular ortaya koymutur. Her iki renci
arasnda legato ve staccato tekniklerinde kayda deer bir puan fark olumazken,
portato alma tekniinde hissedilir oranda ve 2. renci ynnde olumlu bir eilim
olumutur.
Tablo 2 rencilerin Aldklar Puanlarn Ortalama Dalmlar
Grup Ort. S.S. U p

renci 2 84,97 11,76 ,000 ,044
renci 1 68,33
Tablo 2 incelendiinde rencilerin aldklar ortalama puanlar arasndaki

farkn, retilmesi hedeflenen teknik ve retim yntemi asndan baarl olduu
anlalmaktadr. Her iki renci para ierisindeki temel alma becerilerinde farkllk
gstermezken, portato tekniini renmede ikinci renci daha baarl olmutur.
Yaplan deerlendirmede p deerinin (,044) p<.05 dzeyine gre anlaml olduu
grlmektedir. statistik deerlendirme sonucu oluan anlaml fark, ortalama
deerlerine bakldnda ikinci renci ynnde grnmektedir. Bu durum, lek
yardmyla yaplan puanlama neticesinde ortaya kan sonularn portato alma bece-
risinde ikinci renciden yana olduunu ve denemeye alnan sosyal renme aktivi-
tesinin kayda deer lde baarl olduunu ortaya koymaktadr. Yaplan uygula-
mada sosyal renme yoluyla portato alma tekniini gzlemleyen rencinin,

anlatm yoluyla renen renciye oranla daha baarl olduu anlalmaktadr.

Yrtlen kk gruplu ve tek faktrl rnek deneysel alma sonucunda, sosyal
renmenin uygulamaya dayal teknik renmede kullanlabilir bir yntem olduu
anlalmtr.
Sonu
Sosyal renme kuram bireylerin aileleri, arkadalar, retmenleri veya
yakn evresini gzlemleyerek renmesine dayaldr. Sosyal renmede, bireylerin
gelitirdikleri davranlarn bir blmn sosyal evresini gzleyerek rendii
anlay vardr. Bu yaklam bireyin davran takip etmesi, davrana dikkat etme-
siyle balamaktadr. Birey gzlemledii davran deerlendirerek kendisine uygun
olup olmadn belirler. Devamnda birey benimsedii davran kendi szgecinden
geirerek uygulamaya balar ve sre tamamlanr. Sosyal renme, bireylerin tm
yaam boyunca etkileim ierisinde olduu evrenin davran gelitirmedeki etkisi-
ni ortaya koyan bir yaklamdr.
Sosyal renme karlkl etkileimin etkin biimde kullanld eitim ortam-
larnda da kendine yer bulmaktadr. Eitim ortamnda en nemli model olan ret-
menler bu yaklamn temelini olutururlar. rencilere kazandrlmas gereken dav-
ranlar ilk olarak retmenler tarafndan modellenmektedir. renci, okuldaki bir
ok olumlu davran tm retmenlerini ve dier baarl modelleri gzleyerek
renir. renme srecinde retilmesi hedeflenen ders konular haricinde kalan ve
kimi zaman genel, kimi zaman da konuya ilikin olan davranlarn pekitirildii yer
okul ortamdr. Bu sebeple sosyal renme eitim retim faaliyetlerinde de
karlatmz bir renme biimidir.
Eitim retimin sanatsal ynn oluturan temel basamaklardan biri olan
mzik eitiminde de sosyal renmenin etkilerini grebiliriz. Uygulamaya dayal
derslerde daha sk karlatmz sosyal renme aktiviteleri, bireyin retmeninden
gzleyerek elde ettii alma becerilerine dayanmaktadr. renciler zellikle alg
eitimi basamanda teorik hususlarn yannda sosyal renmenin erevesi ierisin-
de hareket etmektedir. algnn tutuundan ses retilmesine, doru ses almadan
teknik elere kadar pek ok unsur retmenlerin verdii rnekler yardmyla kav-
ranmaktadr. Her renme ortamnda olduu gibi mzik eitiminde de retmenler,
gzlenen kii konumundadr. renciler sosyal davranlarn yannda mziksel dav-
ranlarn da bir blmn gzleyerek renirler.
Sosyal renme kuramnn alg eitimindeki etkisinin lld kk gru-
plu ve tek faktrl deneysel almada da yukarda bahsedilen etkileimin varl
grlmektedir. Yaplan uygulamada birbirinden farkl iki renci zerinde portato
alma teknii ile ilgili bir sonuca varlmaya allmtr. Deneme sonucunda alma
becerisine dayal baz sonularda yaknlklar gzlenmi, fakat retilmesi hedeflenen
teknik ile ilgili olarak farkllk olutuu gzlenmitir. Sosyal renme yoluyla porta-
to tekniini renen renci, anlatm yoluyla renen renciye oranla ksmen daha
baarl olmutur. Bu durum sosyal renme kuramnn ve bu kuram oluturan
unsurlarn mzik eitiminde ve onun nemli bir kolu olan alg eitiminde
kullanlabilir olduunu ortaya koymaktadr. Sosyal renme kuram gerek toplumsal
yaamda, gerek eitim ortamlarnda ve gerekse mzik eitiminde karmza kan
etkin renme yntemlerinden biridir.

Kaynaka
Bacanl, H.(2003), Geliim ve renme, Ankara, Nobel Yayn Datm.
Bahn, D. (2001), Social Learning Theory: Its Application in The Context of Nurse Education,
Nurse Education Today, 21, 110117.
Brown, C. (1993), Dots and Strokes in the Late 18th and 19thCentury Music, Early Music,
21(4), 593-612.
Crittenden, W. F. (2005), A Social Learning Theory of Cross-Functional Case Education,
Journal Of Business Research, 58, 960 966.
ubuku, Z. ve Gltekin, M. (2006), lkretimde rencilere Kazandrlmas Gereken Sosyal
Beceriler, Bilig, 37, 155-174.
Demirba, M. ve Yabasan, R. (2006), An Evaluative Study of Social Learning Theory Based
Scientific Attitudes on Academic Success, Gender and Socio-economical Level, Edu-
cational Sciences: Theory & Practice, 6 (2), 363-371.
Dervent, F. (2007), Lise rencilerinin Saldrganlk Dzeyleri ve Sportif Aktivitelere
Katlmla likisi, Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi, Gazi niversitesi Eitim
Bilimleri Enstits, Ankara.
Elden, M. (2003), Hedef Kitle Davranlarn Etkileyen Psikolojik Bir Faktr Olarak renme:
renme ve Reklam likisi, letiim, 18, 1-29.
Erjem, Y. ve alayandereli, M. (2006), Televizyon ve Genlik: Yerli Dizilerin Genlerin
Model Alma Davran zerindeki Etkisi, C.. Sosyal Bilimler Dergisi, 30(1), 15-30.
Fraser, A. (2003), The Craft of Piano Playing: A New Approach to Piano Technique, Scarecrow
Press, Boston Way Lanham.
Fulara, A. (2003), Portato, http://adam.fulara.com/e.php?g=article&nr=2 sitesinden 05.02.2007
tarihinde alnmtr.
Herken, H. ve zkan, . (1998), Sigara ve Sosyal renme, Genel Tp Dergisi, 8(1), 45-47.
Johnson, M. E. (1984), Applications of Social Learning Theory: A Counselor Supervision
Model, Annual Meeting of the Western Psychological Assocation, April 5-8, Los
Angeles California.
Ko, G. (2003), Sosyal renme Kuram, Ulusoy A. (Ed), Geliim ve renme, (2. Bask),
Ankara, An Yaynclk.
Kzmaz, Z. (2005), Sosyolojik Su Kuramlarnn Su Olgusunu Aklama Potansiyelleri ze-
rine Bir Deerlendirme, C.. Sosyal Bilimler Dergisi, 29(2), 149-174.
Korkmaz, . (2003), Sosyal renme Kuram, Yeilyaprak B. (Ed), Geliim ve renme
Psikolojisi, (4. Bask), Ankara, Pegema Yaynclk.
Kkylmaz, A. ve Duban, N. (2006), Snf retmeni Adaylarnn Fen retimi z-Yeterlik
nanlarnn Artrlabilmesi in Alnacak nlemlere likin Grleri, Yznc Yl
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 3(2), 1-23.
Lee, G. ve Akers, R. L. ve Borg M. J. (2004), Social Learning and Structural Factors in
Adolescent Substance Use, Western Criminology Review, 5(1), 17-34.
Lin, C. (2002), Piano Teaching Philosophies and Influences on Pianism at The Central
Conservatory of Music In Beijing, China, Unpublished Phd Thesis, Louisiana State
University and Agricultural and Mechanical College
Mullen, M. A. (1998), Developing a Social Learning Theory Perspective of Delinqency in
Secondary Students, Unpublished Master Thesis, The University of Houston Clear
Lake, Houston.
Ormrod, J.E. (1999), Human Learning (3rd ed.). Upper Saddle River, Prentice-Hall, New Jersey.

zmen, A. (2006), fke: Kuramsal Yaklamlar ve Bireylerde fkenin Ortaya kmasna

Neden Olan Etmenler, Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Fakltesi Dergisi, 39(1), 39-
56.
Sar, M. (2007), Demokratik Deerlerin Kazanm Srecinde rtk Program: Dk ve
Yksek Okul Yaam Kalitesine Sahip ki lkretim Okulunda Nitel Bir alma,
Yaymlanmam Doktora Tezi, ukurova niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, Adana.
Senemolu, N. (2005). Geliim renme ve retim Kuramdan Uygulamaya, (12. Bask),
Ankara, Gazi Kitabevi.
Tschannen-Moran, M. ve Woolfolk-Hoy, A. (2001), Teacher Efficacy: Capturing an Elusive
Construct, Teaching and Teacher Education, 17, 783805.
Wells-Wilbon, R. ve Holland, S. (2001, December). Social Learning Theory and the Influence of
Male Role Models on African American Children in PROJECT 2000. The Qualitative
Report, 6(4). 15.01.2008. http://www.nova.edu/ssss/QR/QR6-4/wellswilbon.html
Woolfolk Hoy, A. ve Spero, R. B. (2005), Changes in Teacher Efficacy During The Early Years
of Teaching: A Comparison of Four Measures, Teaching and Teacher Education, 21,
343356.
Yaan, N. ve Smbl, A. M. ve Ycalan, . B. (2007), Mzik Blm rencilerinin Benlik
mgeleri ve Denetim Odaklarnn ncelenmesi, Sosyal Bilimler Enstits Dergisi,
22(1), 243-262.

SOCIAL LEARNING THEORY IN EDUCATION

AND INSTRUCTION AND MUSIC EDUCATION
M. Kayhan KURTULDU*
Abstract
Social learning theory is a learning and interaction style that have an
important place todays social life. We may learn the various behaviors by
observating in social learning. The social learning ability of human, has placed
into the basic of the behaviors that we learn by observating, whether in social
life or in education. Social learning approach is an important approach that is
effective over the individuals in every social environment. Social learning wiht
its specials have took an important place in education activity and music edu-
cation. In this study structure of social learning, specials of social learning,
reflections in education, place in music education and effects in piano education
has evaluated. Its told that how to evaluated the social learning in music educa-
tion and a sample technical application has made in piano education. Into this
application portato technic has determinated as an aim and results has evalua-
ted by practicing with two different students. In this study portato technic has
continued with first student based on social learning and with second student
based on expressing. At the end of the evaluate process its determined that
social learning theory is an utilizable approach in piano education.
Key Words: Social learning theory, music education, piano education,
portato
* Assoc. Prof.; Karadeniz Technical University Fatih Faculty of Education Music Education
Department Sogutlu/Trabzon

RETMEN ADAYLARININ NVERSTE NCES
DENEYMLERNDEK RETMEN VE RENCLERN
DERS KTABI KULLANIM DAVRANILARI
Hulusi OKADAR*
Abdurrahman AHN**
zet
Biliim teknolojilerindeki gelimelere ramen ders kitaplar retme-
renme srecindeki yerini korumakta, retmen ve renciler tarafndan
halen sklkla kullanlmaktadr. Ancak yaplan aratrmalar daha ok, kitap nite-
liklerinin incelenmesine odaklanm; ders kitaplarnn renci ve retmenler
tarafndan nasl kullanld hakknda daha az alma yaplmtr. Bu
almann amac, retmen adaylarnn niversite ncesi deneyimlerindeki
retmen ve rencilerin ders kitab kullanrlarken gsterdikleri tipik
davranlar incelemektir. Nitel yolla toplanan veriler ierik analizi tekniiyle
zmlenerek temalar elde edilmitir. Aratrmann bulgular retmenlerin
ders kitaplarna ynelik genel bir yaklam benimsediklerini; ders kitaplarn
sunu, dev-hazrlk, etkinlik-katlm ve deerlendirme srelerinde
kullandklarn gstermektedir. Bulgular rencilerin de genel bir yaklam ser-
gilemelerinin yannda renme, dev-hazrlk, etkinlik-katlm ve deerlendir-
me srelerinde ders kitaplarna bavurduklarn; az sayda rencinin ise ders
kitaplarna kar diren davranlar oluturduklarn gstermektedir.
Anahtar Szckler: Ders kitab kullanm, retim materyalleri, ret-
men davran, renci davran
Giri
Basl materyallerin yaygnlamasndan bu yana, ders kitaplar retim sre-
cinin her kademesinde renciler tarafndan temel kaynak olarak kullanlmaktadr.
Ders kitaplar; bilgiyi sistematik bir biimde sunmas, konular pedagojik boyutuyla
birlikte ele almas, ekonomik oluu ve alt sosyoekonomik katmanlardan gelen
renciler iin kolaylkla ulalabilen bir kaynak olmas gibi sebeplerden dolay vaz-
geilmez bir retim arac olmu ve olmaya da devam etmektedir (Kl & Seven,
2004). Bununla birlikte eitim reformu gerekletiren lkelerde yeni programa
uygun ders kitaplarnn hazrlanmas, reform srecinin nemli halkalarndan birini
oluturmaktadr. Ancak son 50 yl iinde retilen bilgilerin hzla oalmas, ders
kitaplarnn hacmini artrmaktadr. Bundan dolay ders kitaplarnn renci ve
retmenler asndan gittike daha yararsz bir hale dnt veya verimsiz bir
ekilde kullanld sklkla dile getirilmeye balanmtr (McFall, 2005). Ayn
* Yrd. Do. Dr.; Pamukkale niversitesi Eitim Fakltesi lkretim Blm

** Yrd. Do. Dr.; Pamukkale niversitesi Eitim Fakltesi Eitim Bilimleri Blm

retmen Adaylarnn niversite ncesi Deneyimlerindeki retmen ve rencilerin ... u
zamanda pedagoji alanndaki gelimeler ders kitabna, bilgi taycl yerine ren-
cilerin bilgi oluturmalar ve bilgi kaynaklarna ulamalarna rehberlik edecek bir
ilev yklemitir. Ders kitaplarnn eitim ve retimdeki neminden dolay, kitap
niteliklerini ve kitaplarn ieriini inceleyen pek ok alma yaplmtr (Carney &
Levin, 2002; Evans & Davies, 2000; Helvacolu, 1996; Iding, 1997; Kearsey & Turner,
1999; Penney, Norris, Phillips & Clark, 2003; Stern & Roseman, 2004; Stylianidou,
Ormerod & Ogborn, 2002; Synder & Broadway, 2004; Wilkinson, 1999). Fakat buna
karlk ders kitaplarnn snf iinde ve dnda nasl kullanldn inceleyen az
sayda alma vardr (Abraham, Grzybowski, Renner & Marek, 1992; Ball & Feiman-
Nemser, 1988; Bishop & Anderson, 1990; Lubben et al., 2003; Moulton, 1997; Merritt,
1992; Zahorik, 1991).
Teknolojinin hzl geliimine paralel olarak renme-retme ortamlarnda
kullanlan aralar da srekli geliim iindedir. Ders kitaplar, son yllarda okullarda
giderek yaygnlaan biliim teknolojilerine ramen renme-retme srecindeki
nemli yerini korumakta; bir retim arac olarak snfta ve snf dnda retmen ve
renciler tarafndan sklkla kullanlmaktadr (Fischer, 1997). Ders kitaplarnn nite-
likleriyle birlikte, retim srecinde renci ve retmenler tarafndan nasl
kullanld da kitaplardan elde edilecek fayday etkileyen nemli faktrlerdendir.
Ders kitaplar, retmenlerin ders ierii ile ilgili kararlarn ve derste uygulayaca-
klar retim yaklamlarn da etkilemektedir (Geersten, 1977; Glynn & Muth, 1994).
Bu durum, dikkatleri retmen ve rencilerin ders kitaplarn kullanm
davranlarna evirmitir.
retmenlerin Ders Kitab Kullanm Davranlar
Ders kitaplarnn etkililii, retmenlerin ders kitab kullanm yaklamlaryla
dorudan ilikilidir. Yurt dnda yaplan aratrmalar, retmenlerin ders kitabna
ierik asndan bavurduunu (Ball & Feiman-Nemser, 1988; Bishop & Anderson,
1990; Moulton, 1997; Zahorik, 1991) ve ders plan hazrlarken ders kitaplarndan
yararlandklarn gstermektedir (McCutcheon, 1981; Woodward & Elliott, 1990).
lkretim dzeyindeki retmenlerle yaplan almalar, retmenlerin ders kita-
plarn temel retim program olarak kullandklarn ortaya koymaktadr
(Woodward & Elliott, 1990). Lubben ve dierlerine (2003) gre ise retmenler,
rencilerin ders kitab kullanmlarn ynlendirmede nemli bir rol
oynamaktadrlar.
Genellikle, retmenler ders kitaplarnn kullanmnda kendilerine gre bir
yol izlemektedirler. Zahorik (1991), 100den fazla ilk ve orta retim retmeninin
retim stilleri ve ders kitaplarn kullanmlarn inceleyen almasnda, katlmc
retmenlerin yardan fazlasnn rencilerine snfta ders kitabn sesli ya da sessiz
okutarak kullandrdklarn; derse genellikle konuyu ksaca gzden geirerek ve
tanmlar vererek giri yaptklarn, ayrntlar ders kitabndan yararlanarak tartma
ile verdiklerini belirtmitir. Dier retmenler ise ders kitab kullanmay planla-
madklarn; derse konuyla ilgili renci sorularyla baladklarn, ayrntlar prob-
lem zme etkinlikleri veya sunumla ilediklerini ve dersi kk grup
aratrmalaryla tamamladklarn sylemilerdir. Lubben ve dierleri (2003) de
ortaretimdeki fen retmenlerinin ders kitabn ounlukla ierikteki bilgi akla-
malarn destekleyen resim, ekil, ema, tablo gibi grselleri sunarken kullandklarn
belirtmilerdir. Ezberci ve geleneksel retim anlayna bal retmenler, ders

u Hulusi okadar / Abdurrahman ahin
kitabna sk bir ekilde bal kalarak ders ilerken; etkileimli retim yaklamn
benimseyen retmenler ise, dev ve lme amal durumlar dnda ders kitabna
ok az gndermede bulunmaktadrlar (Merritt, 1992). Meslee yeni balayan veya
kendi alanlar dnda bir derse girmek zorunda kalan retmenlerin ders kitabna
daha fazla bal kald da gzlenmitir (Abraham et al., 1992). Deneyimli Matematik
ve Fen retmenleri ders kitabn retimde kullanrlarken, hangi konularn
zerinde daha ok duracaklar veya hangi konular dorudan atlayacaklarn belir-
lerken kiisel yarglarna daha sklkla bavurmaktadrlar. Aksine baz konularn
retiminde zorlanan ve tefti kaygs tayan deneyimsiz retmenler ise konu atla-
makszn ders kitabna bal kalarak ders ilemektedirler (Schmidt, McKnight &
Raizen, 1997). retmenler ayrca ders kitaplarndaki sorulardan da yararlanmak-
tadrlar (Gkdere & Kele, 2004).
rencilerin Ders Kitab Kullanm Davranlar
rencilerin ders kitab kullanm davranlar, kukusuz retmenin derse
ynelik yaklam ve tutumuyla dorudan ilgilidir. Ancak rencilerin ders kitab
kullanmlar veya ders kitaplaryla olan etkileimlerini inceleyen aratrmalar
snrldr (Phillips & Phillips, 2007). n lisans programndaki rencilerle yaplan bir
aratrmada, rencilerin yaklak yzde 75inin ders kitabn ders iin en nemli kay-
nak olarak algladklar gzlenmitir (Boyd, 2003). Brownun (1973) matematik der-
sindeki kitap kullanmyla ilgili yapt bir aratrmaya katlan 802 renciden yzde
65i ders kitabndan baka hi bir kitap kullanmadklarn belirtirlerken, rencilerin
drtte biri de sadece dier Matematik ders kitaplarna bavurduklarn ifade etmi-
lerdir. rencilerin sadece yzde dokuzu ders kitab dndaki kitaplardan sklkla
veya bazen yararlandklarn dile getirmilerdir. Ayrca aratrmaya katlan ren-
cilerin ounluu, Matematik kitabnn sayfa sayfa ilenmesi gerektii grn ser-
gilemilerdir. Dier bir almada Phillips ve Phillips (2007) Muhasebeye Giri der-
sinde niversite rencilerinin ders kitabn kullanma davranlarn incelemiler;
aratrma sonucunda baarl rencilerin ders kitabndaki konular ilenmeden nce
okuduklarn, konular zorlatka anlama abalarnda srarc olduklarn ve kar-
maklaan konular kavramak iin baz eylem planlarna sahip olduklarn belirtmi-
lerdir. Buna karlk baar profili dk rencilerin nceleri konuyu okuyarak derse
geldikleri fakat konularda anlama zorluuyla karlatklarnda ders kitabn okuma
iini erteledikleri veya tamamen vazgetikleri ortaya kmtr. retmen
adaylarnn, retmen yetitirme programnda aldklar eitim ve edindikleri dene-
yimler de, onlarn ders kitab kullanmlarn etkileyen balca faktrlerdendir
(Moulton, 1997). Ball ve Feiman-Nemser (1988), retmen yetitirme programlarnda
okuyan retmen adaylarnn ders kitaplaryla ilgili grlerini incelemi; retmen
adaylarnn iyi retmenler ders kitabn takip etmez dncesine gre yetitiril-
diini gzlemilerdir. Bu dncenin yerlemesinde, iyi retmenlerin renciyi
dnmeye ynlendirdii ve ders kitaplarnn ise bu konuda yetersiz kald gr-
nn etkili olduu ifade edilmitir.
Bu almann temel amac; retmen yetitirme srecinde Konu Alan Ders
Kitab ncelemesi dersini alan Fen ve Teknoloji retmen adaylarnn niversite
ncesi deneyimlerinde, ders kitaplarnn retmen ve renciler tarafndan nasl
kullanldn saptamaktr. Aratrmann amacn gerekletirmek iin temel soru-
ya cevap aranmtr:

1) Katlmclarn niversite ncesindeki deneyimlerinde retmenlerin tipik

ders kitab kullanma davranlar nelerdir?
2) Katlmclarn niversite ncesindeki deneyimlerinde rencilerin tipik
ders kitab kullanma davranlar nelerdir?
3) Elde edilen bulgular ders kitaplarnn retim srecinde kullanmyla ilgili
ne gibi karmlar sunmaktadr?
Yntem
Katlmclar
Bu aratrmaya, 2007-2008 eitim-retim yl gz yarylnda Pamukkale ni-
versitesi Eitim Fakltesi lkretim Blm Fen ve Teknoloji retmenlii
Anabilim Dalnn son snfnda okuyan 141 retmen aday katlmtr. Aratrmaya
katlan 141 retmen adayndan 112si (%79.4) normal retime ve 29u (%20.6) ikin-
ci retime kaytldr. Ayrca, katlmclarn 65i (%46.1) erkek ve 76s (%53.9) bayan
retmen adaylarndan olumaktadr.
Veri Toplama Arac
Veriler, iki adet ak ulu sorudan oluan bir anket formu araclyla
toplanmtr. Ak ulu sorular, katlmcnn snrl bir alan ierisinde istedii ekilde
hareket etmesine frsat veren sorulardr (Seidman, 1998). Ak ulu sorularn tercih
edilmesinin temel amac, katlmclarn grlerini snrlandrmadan gerek dnce
ve deneyimlerine ulamaktr (Ekiz, 2003). Bu amala; almaya katlan retmen
adaylarndan, kendi rencilik deneyimlerinde ders kitaplarnn retmen ve ren-
ciler tarafndan nasl kullanldn aklayan er rnek davran yazmalar isten-
mitir. Bu balamda birinci soru, niversite ncesi renim srecindeki deneyimle-
rinize dayanarak, retmenlerin ders kitaplarn kullanrlarken gsterdikleri tipik
davranlara rnek yaznz. eklindedir. kinci soru ise, niversite ncesi
renim srecindeki deneyimlerinize dayanarak rencilerin ders kitaplarn
kullanrlarken gsterdikleri tipik davranlara rnek yaznz. eklindedir. Anket
formu zerinde sorulan sorular iin, adaylarn cevaplarn yazabilecekleri alan
braklmtr.
Verilerin Toplanmas
Fen ve Teknoloji retmenlii programna, orta retimde saysal alanda oku-
yan renciler kayt olabilmektedir. Verilerin toplanmas esnasnda drdnc
snftaki retmen adaylar, meslek bilgisi derslerinden biri olan Konu Alan Ders
Kitab ncelemesi dersini almaktaydlar. Anket formunu Aralk 2007de Gz dnemi
sonunda dolduran katlmclar; bu aratrmaya gnll katlabilecekleri, anket for-
muna isim yazlmamas gerektii, anket sorularn cevaplarken niversite ncesinde-
ki gerek deneyimlerini yanstan ifadeler yazmalar gerektii, gerek deneyimlerini
yanstmalarnn almann sonularnn geerlik/gvenirlii asndan nemli
olduu, bu aratrmaya katlmalarnn herhangi bir ekilde notlarn ve mezuniyetle-
rini olumsuz ynde etkilemeyecei konularnda nceden bilgilendirildiler. Veriler bir
ders saatinde, snf ortamnda toplanmtr.
Verilerin zmlenmesi
retmen adaylarnn gerek deneyim ve gzlemlerini yanstan
cevaplarndan elde edilen veriler, nitel yollarla zmlenmitir. Verilerin zmlen-

mesi esnasnda u admlar izlenmitir. (1) Katlmclardan toplanan anket formlarna

1den balayarak 141e kadar numara verilmitir. Aratrmaclarn n deerlendirme-
si sonucu, birinci soruya verilen cevaplardan 27si ve ikinci soruya verilen cevaplar-
dan 18 adedi yaant rn olmamas veya t niteliinde olmasndan dolay
aratrma kapsamndan karlmtr. Bu ifadelerden bazlar unlardr: retmen
ders kitabn dersten nce rencilerin okumasn nermelidir (102), Eer kitapta bol
resim varsa renci kitab sevecektir (16) veya retmen ders kitabn tek kaynak
olarak kullanmamal (15). (2) Sorulara verilen cevaplarda ne kan kod ve temalar
tespit edebilmek iin ierik analizi tekniine bavurulmutur. erik analizi, topla-
nan veriler iinde tekrar eden konu, problem ve kavramlarn ayrtrlmas, saylmas
ve yorumlanmas olarak tanmlanr (Denzin & Lincoln, 1998; Miles & Huberman,
1994). Her bir anketteki verilerden karlan davran kodlar birinci ve ikinci sorular
iin farkl formlara srayla yazlmtr. Birinci ve ikinci sorulardan kan kodlarn iki
ayr forma yazlma srecinin tamamlanmasyla, birinci formda 327 adet, ikinci form-
da ise 366 adet kod elde edilmitir. Bu esnada, ikinci aratrmac yazlan kodlarn
tutarl olup olmadn deerlendirmitir. Her bir soru iin verilen cevaplardan elde
edilerek forma ilenen kodlar birinci aratrmac tarafndan okunarak temalar olutu-
rulmutur. Temalar, tekrar eden kodlarn tmevarmc yaklamla incelenmesiyle
oluturulur (Stake, 1995). Bu sre sonucunda birinci soruya ait be ve ikinci soruya
ait alt tema tespit edilmitir. (3) Gvenirlik almas iin ikinci aratrmac kodlarn
tamamn belirlenen temalar iine atamtr. Aratrmann gvenirlii Gvenirlik =
Gr birlii / (Gr Birlii + Gr Ayrl) forml kullanlarak hesaplanm;
retmen davranlar iin yzde 86 ve renci davranlar iin yzde 82 seviyesin-
de uyum salanmtr (Gay, 1996; Miles & Huberman, 1994). Gzden geirme son-
rasnda atama farklar giderilerek her iki veri grubu iin gvenirlik katsays yzde 95
dzeyine karlmtr. Kod ve temalarn frekanslar retmen ve rencilerin ders
kitaplarn kullanmlar iin ayr tablolar halinde dzenlenmitir. (4) Ortaya kan
temalara gre ayrtrlan veriler, gerekli yerlerde dorudan alntlarla desteklenerek
sunulmutur. Bu alntlar, italik yazyla yazlm ve alntnn yapld anket numaras
parantez iinde verilmitir. Dorudan alntlar katlmc grlerini ve deneyimlerini
arpc bir biimde yanstrlar (Yldrm & imek, 2005). (5) Sunulan bulgular
aratrmaclar tarafndan aklanm, ilikilendirilmi ve yorumlanmtr.
Bulgular ve Yorum
almaya katlan Fen ve Teknoloji retmen adaylarnn n deneyimlerinde-
ki retmen ve rencilerin ders kitab kullanma davranlarn ifade etmeleriyle elde
edilen verilerin zmlenmesi sonucunda, retmen ve rencilerin ders kitab
kullanm davranlarna ynelik temalar tespit edilmitir. retmen adaylarnn
deneyimlerindeki retmenlerin ders kitaplarna kar genel bir yaklam sergiledi-
kleri (%30.0) ve ders kitaplarn sunu (%18.6), dev-hazrlk (%25.4), etkinlik-katlm
(%14.7) ve deerlendirme (%11.3) amalarna ynelik olarak kullandklar ifade edil-
mitir (Tablo 1). retmen adaylarnn deneyimlerindeki rencilerin de ders kita-
plarna kar genel bir yaklam sergiledikleri (%11.2) ve renme (%37.1), dev-
hazrlk (%26.2), etkinlik-katlm (%10.4) ve deerlendirme (%11.5) amalarna yne-
lik olarak ders kitaplarna bavurduklar ifade edilmitir. Ayrca rencilerin ders
kitaplarna kar bir dizi diren davran (%3.6) da gsterdikleri dile getirilmitir
(Tablo 2).

Ders Kitab Kullanmnda Tipik retmen Davranlar

retmen adaylarnn deneyimlerindeki retmenlerin, sergiledikleri genel
yaklamda (%30.0) ders kitaplarndaki aamal yapy ve sistematii dikkate ald
grlmektedir. Bir katlmc bunu, Trke, Tarih, Sosyal, Felsefe derslerine giren
retmenler dersi daha ok kitaptan takip ederlerdi. (72) eklinde ifade etmitir.
retmenlerin ders kitabna ynelik genel yaklamlarnda bir eitlilik olduu da
grlmektedir. Adaylarn deneyimlerinde dersi sadece ders kitabna bal kalarak
ileyen, ders kitabn temel kaynak olarak kullanan, ders kitabn yardmc kayna-
klarla birlikte kullanan ve ders kitabn yardmc kaynak olarak kullanan retmen-
lerin varl dikkat ekmektedir. retmenlerin yaklamlarndaki bu eitlilik,
onlarn deneyim dzeyleriyle (Abraham et al., 1992) ve retim yaklamlaryla
(Merritt, 1992) ilikili olabilir. Bir katlmc bu ilikiyi, Yeni retmenlerin ders
kitabn adm adm takip ettiini, deneyimi fazla olan retmenlerin ders kitabn
ikinci kaynak olarak kullandklarn hatrlyorum. (32) eklinde dile getirmitir.
retmenlerin ders kitaplarn sunu amacna (%18.6) ynelik olarak
kullandklar da grlmektedir. retmenlerin; ierii anlatmak, ierii ders
kitabndan yararlanarak anlatmak, kitaptaki grselleri aklamak, kitaptaki rnekleri
vermek, ierii hatrlamak iin ders kitabna bakmak, nemli yerlerin altn izdirmek
gibi davranlar sergiledikleri ifade edilmitir. Bunu bir katlmc, zellikle Trke
derslerinde retmenlerimiz her konuyu ders kitabndan anlatarak, ilgili metinde
veya parada vurgulanmas gereken yerlerin altn izdirirdi. (67) eklinde ifade
etmitir. Ders kitabndan konu ieriini okumak, nadiren karlalan olumsuz ret-
men davran olarak nitelendirilebilir. Ancak retmen adaylarnn bu tr deneyim-
leri, retmen yetitirme srecinde edinilen kuramsal bilgiler nda kendileri
tarafndan yeniden deerlendirilebilir.
Tablo 1: retmen adaylarnn deneyimlerindeki retmenlerin ders kitab
kullanrken gsterdikleri tipik davranlar
Temalar Kodlar f %
Ders ieriini kitaptan sistematik olarak takip eder 55
Ders kitabn yardmc materyallerle birlikte kullanr 12
Dersi sadece ders kitabndan iler 9
GENEL Ders kitabn temel kaynak olarak kullanr 7
YAKLAIMLAR Ders kitabnn nerdii materyalleri kullanr 4
Ders kitabn yardmc kaynak olarak kullanr 5
Kitaplarn kaplanmasn ister 4
renciyi ders kitab sayesinde konuya ynlendirir 2
Ara Toplam 98 30.0
Ders kitabndan yararlanarak konuyu anlatr 15
Ders kitabndaki ierii anlatr 13
Ders kitabndaki kavram, ekil ve grafikleri aklar 11
Ders kitabndaki rnekleri verir 9
SUNU erii hatrlamak iin ders kitabna bakar 5
Ders kitabndaki resimleri tm snfa gsterir 3
Ders kitabn aar, nne koyar ve okumaya balar 3
Konuyla ilgili kitaptaki tanmlar rencilere not aldrr 1
Ders kitabndaki nemli yerlerin altn izdirir 1
Ara Toplam 61 18.6

Ders kitabn dev vermek iin kullanr 30

Ders kitabndaki sorular dev verir 14
Ders kitabndaki konu ile ilgili hazrlk almalarnn
yaplmasn ister 14
DEV-HAZIRLIK rencilerden konuyu okuyarak gelmelerini ister 10
Ders kitabndaki konu ile ilgili aratrma yaptrr 9
Ders kitabndaki konu ile ilgili hazrlk sorularnn
yaplmasn ister 4
Ders kitabndaki konu ile ilgili materyal hazrlattrr 2
Ara Toplam 83 25.4
Ders kitabndaki etkinlikleri/deneyleri uygular 23
Ders kitabndaki ilenecek konuyu rencilere (sesli)
okutturur 7
ETKNLK-KATILIM Ders kitabndaki soru ve altrmalar snfta zdrr 7
Ders kitabndaki okuma paralarn rencilere okutturur 3
Ders kitabndaki ilenecek konuyu rencilere anlattrr 4
Ders kitabndaki resimleri rencilere yorumlattrr 4
Ara Toplam 48 14.7
Konuyu iledikten sonra, deerlendirme sorularn sorar 18
Ders kitabndaki deerlendirme sorularn kullanr 16
DEERLENDRME Ders kitabndan rencileri szl yapar 1
Snav sorularn hazrlarken, kitap ieriini dikkate alr 2
Ara Toplam 37 11.3
GENEL TOPLAM 327 100.0
Veriler ayrca retmenlerin dev ve hazrlk almalarn (%25.4) nemsedi-

klerini gstermektedir. Buradaki davranlar kitap ieriini okuyarak gelmelerini
istemek, kitaptaki sorular yapmalarn istemek, ders kitabndaki hazrlk soru ve
almalarn yapmalarn istemek, konu ile ilgili aratrma yaptrmak ve materyal
hazrlatmak eklindedir. retmenlerin ayrca snf iindeki farkl etkinlikler iin de
(%14.7) ders kitaplarn kullandklar ifade edilmitir. Bunlar; kitaptaki deneyleri
uygulamak, konu sonundaki sorular okuyarak rencilere cevaplattrmak, kitaptaki
altrmalar snfta zmek, okuma paralarn rencilere okutmak, konuyu ren-
cilere sesli okutmak, konuyu rencilere anlattrmak, ve resimleri rencilere yorum-
lattrmak eklindedir. Bir retmen aday bu durumu, Sosyal derslerde retmen
snf gruplara ayrr ve her gruba bir nite verirdi. Konular kitaptaki nitelerin
dzeninde anlattrrd. (67) eklinde ifade etmitir. Bir dier katlmc ise, Fen
Bilgisi derslerinde retmen konuyu kendi anlatr, ilgili deney veya etkinlik
olduunda kitab atrr ve tek tek her satr okutturarak deneyleri tm snfta uygu-
lard. (80) diyerek etkinliklerin uygulama ekli hakknda bilgi vermitir. Baka bir
katlmc ise, retmen Tarih ve Trke gibi derslerde kitab atrarak okutturur ve
onunla ilgili sorular sorard. (122) diyerek ifade etmitir.
Ayrca retmenlerin deerlendirme amacna (%11.3) ynelik olarak ders kita-
plarna bavurduklar ifade edilmitir. Bu amaca ynelik olarak kullanm ekillerinin;
ders kitabndaki deerlendirme sorularn kullanmak, konuyu iledikten sonra
deerlendirme sorularn sormak, snav sorular hazrlarken kitap ieriini dikkate
almak ve ders kitabndan rencileri szl yapmak olduu ifade edilmitir. Bir
katlmc bunu yle ifade etmitir: Sosyal derslerde retmen kitaptan szl
yapard. (55)

Ders Kitab Kullanmnda Tipik renci Davranlar

retmen adaylarnn deneyimlerindeki rencilerin de, ders kitaplarndaki
konu sistematiini dikkate aldklar ifade edilmitir. rencilerin ders kitab
kullanmna ait genel yaklamlarnda (%11.2) da baz farkllklar vardr. Adaylarn
deneyimlerinde ders kitabn konu sistematiini anlamak amacyla kullanan, temel
kaynak olarak kullanan, ders kitabn baka kaynaklarla birlikte kullanan, ders
kitabn grselleri ve ilgi ekici metinleri iin okuyan, ders kitabna eletirel yakla-
madan verileni aynen alan, ders kitabndan hareketle baka kaynaklara ynelen ve
ders kitabn kaynak olarak grmeyen renciler gze arpmaktadr.
Tablo 2: retmen adaylarnn deneyimlerindeki rencilerin ders kitab
kullanrken gsterdikleri tipik davranlar
Temalar Kodlar f %
Konu sistematiini (btnln) anlamak iin
kullanrlar 13
Ders kitabn temel kaynak olarak kullanrlar 7
Ders kitabn baka kaynaklarla birlikte kullanrlar 5
Ders kitabn renkli kaplarla kaplarlar 3
GENEL Ders kitabn derse getirirler 3
YAKLAIM Ders kitabnn nce resimlerine bakp, dikkatini eken
metinleri okurlar 3
Ders kitabna eletirel yaklamazlar, verileni aynen alrlar 3
Ders kitabndan yola karak farkl kaynaklara ynelirler 3
Kitabn bo ksmlarn not alma iin kullanr 1
Ara Toplam 41 11.2
Anlamad konuyu tekrar alrken ders kitabn
kullanrlar 28
Bireysel alma esnasnda ders kitabn kullanrlar 23
rendiklerini pekitirme ve tekrar ederken ders kitabn
kullanrlar 19
Ders kitabndaki altrma sorularn zerek konuyu
pekitirirler 19
RENME Kavramlar ve konular ders kitabndan renirler 19
Ders kitabndaki ekil, resim, grafik ve tablolardan
yararlanrlar 16
Kitap ieriini gncel yaamla badatrrken kullanrlar 5
Ders kitabndaki rneklerden yararlanrlar 4
Ders kitabndaki okuma paralarn okurlar 2
nemli bilgileri grmek iin ders kitabn kullanrlar 1
Ara Toplam 136 37.1
Ders kitabn verilen devleri yaparken kullanrlar 34
Ders kitabn derse n hazrlk yaparken kullanrlar 25
Ders kitabndaki konuyu okuyarak (alarak) gelirler 12
Ders sonunda verilen devleri yaparken kullanrlar 7
DEV-HAZIRLIK Aratrma konusunu hazrlarken ders kitabndan
yararlanrlar 7
Konu ile ilgili n hazrlk sorularn cevaplarlar 6
Sunum hazrlarken ders kitabn kaynak olarak kullanrlar 5
Ara Toplam 96 26.2

Ders kitabn etkinlikleri yaparken kullanrlar 17

Derste konu akn takip ederken ders kitabn kullanrlar 16
ETKNLK-KATILIM Ders kitabndaki bilemedii bir konuyu retmene
sorarlar 5
Ara Toplam 38 10.4
Snava hazrlanrken kullanrlar 24
Konu sonundaki sorular kendilerini deerlendirme
DEERLENDRME amacyla kullanrlar 16
Konu sonundaki sorular zerek snava hazrlanrlar 2
Ara Toplam 42 11.5
Baz renciler ders kitabn snfa getirmezler 5
Baz renciler ders kitabn ciddiye almazlar (okumazlar) 3
Baz renciler kitab karalar, yrtar ve zerine ilgisiz
resimler yaparlar 2
DREN Ders kitabn kaynak olarak grmezler (bilgiyi
retmenden beklerler) 2
Ders kitabna gvenerek retmeni dinlemezler 1
Ara Toplam 13 3.6
GENEL TOPLAM 366 100.0
rencilerin ders kitaplarn, youn olarak renmelerini gerekletirme

amacna (%37.1) ynelik olarak kullandklar ifade edilmitir. renciler; anlamad
konuyu tekrar almak, bireysel olarak almak, kavram ve konular renmek,
rendiklerini pekitirmek, altrma sorularn zmek, grsellerden yararlanmak,
kitap ieriini gncel yaamla badatrmak, kitaptaki rneklerden ve okuma para-
larndan yararlanmak amalaryla ders kitabn kullanmaktadrlar. Bunu bir
katlmc, Kitaplardan, anlamadm konularn zetini karmak bana yardmc olur-
du. Konuyu pekitirmek iin konu sonundaki sorular zmeye alrdm.
Yapamadm sorular retmene sormam, konuyu daha kolay anlamam salard.
(24) eklinde ifade etmitir. Dier bir katlmc, Tekrar tekrar okuyarak konuyu daha
iyi renirdim. Ders kitaplarndaki ekillerle, haritalarla, ilgi ekici oyunlarla daha iyi
ve zevkli bir ekilde renirdim. (62) eklinde ifade etmitir. Bir baka katlmc,
Ders kitab, rencilerin kolay ulaabildii bir bilgi kayna olduundan merak etti-
kleri veya anlamadklar konuyu kitapla telafi ediyorlard. (20) diyerek ifade etmi-
tir.
Veriler ayrca rencilerin dev ve hazrlk almalarn nemsediklerini
(%26.2) gstermektedir. Buradaki davranlar; kitab dev yaparken kullanmak,
derse n hazrlk yaparken bavurmak, konu ieriini okuyarak derse gelmek, ders
sonunda verilen devleri yaparken kullanmak, n hazrlk sorularn cevaplamak,
aratrma konusu ve sunum hazrlarken faydalanmak eklinde ifade edilmitir. Bir
katlmcnn deneyimi, Her derste verilen devleri yapmak iin, ders kitabna
bakardk. retmenin ertesi gn anlataca konuyu ders kitabndan okuyarak ve n
bilgi edinerek derse giderdik. (13) eklindedir.
renciler ayn zamanda snf ii renme etkinliklerinde (%10.4) ders kitabna
bal olarak baz davranlar sergilemektedirler. Bunlar; ders kitabndaki etkinlikleri
yapmak, derste konu akn takip ederken ders kitabndan yararlanmak ve bilemedii
bir konuyu retmene sormak eklinde ifade edilmitir. Kukusuz bu davranlar

retmenlerin ynlendirmeleriyle balantldr (Lubben et al., 2003). renciler ayrca

lme-deerlendirme srecine (%11.5) bal olarak ders kitaplarna bavurmaktadrlar.
rencilerin genellikle snava hazrlanrken, konu sonundaki deerlendirme sorularn
kendilerini deerlendirme amacyla zerken ve konu sonundaki sorular snava
almak iin zerken ders kitabndan yararlandklar ifade edilmitir. ki katlmc
bunu, Her snav ncesinde arkadalarla toplanr, ders kitabndan sorumlu olduumuz
yerleri tek tek alarak hazrlanrdk. (98) ve Baz renciler sadece snav zamannda
ders kitabn kullanrd. (124) eklinde ifade etmilerdir.
Btn bunlarn yannda az da olsa baz rencilerin diren davran (%3.6)
gsterdikleri de ifade edilmitir. Bu diren davranlar; ders kitabn snfa getirme-
mek, kitab ciddiye almamak, kitaplar tahrip etmek ve kitaba gvenerek retmeni
dinlememek ekillerinde ortaya kmaktadr. Bir katlmc, rencilerin hepsinin
deil ama her snfta en az bir kii olmak zere snfa ders kitabn getirmediini; baz
rencilerin kitaba kar ilgisiz olduunu veya kitab getirse bile antasnda
tuttuunu grdm. (59) diyerek bu durumu ifade etmitir.
Tartma
retmen adaylarnn deneyimlerindeki retmen ve rencilerin ders kitab
kullanm davranlarnn benzerlik gstermesi, retmenlerin benimsedikleri ders
kitab kullanm tarzlarnn renciler zerinde oluturduu etkiye ve Lubben ve
dierlerinin (2003) ifadelerindeki ekliyle, rencilerin ders kitaplarn retmenleri-
nin ynlendirmelerine bal olarak kullandklar gereine dikkatleri ekmektedir.
Elde edilen bulgular; retmen ve rencilerin ders kitab kullanm davranlarnda
genel yaklamlar, dev-hazrlk, etkinlik-katlm ve deerlendirme amalarnda
rtmektedir. Btn bunlarla birlikte retmenlerin kitaptaki konu sistematiini
nemsemi olduklar gze arpmaktadr. retmenlerin bu yaklamlar; nemli
kuramclarn (Ausubel, 1968; Bruner, 1977) ifadelerinde yer bulan ieriin rencile-
rin anlaml renmelerini salamak amacyla yaplandrlmas gereini benimsedi-
klerini veya en azndan ders kitaplarnn bu srete retmenlere yardmc olduunu
dndrmektedir. erii retim programna uygun olarak hazrlanm ve Milli
Eitim Bakanl tarafndan onaylanm ders kitaplarndan yararlanlmasnn, ret-
menlere konularn belli bir sistematik iinde ilenmesinde kolaylk sunduu izlenimi
ortaya kmaktadr.
retmen adaylarnn deneyimlerindeki retmenlerin ders kitaplarn sunu
amacyla kullanmalar, ders kitabna ierik asndan yaklaldn gstermekte ve
bu ynyle nceki almalarn bulgularyla (Ball & Feiman-Nemser, 1988; Bishop &
Anderson, 1990; Moulton, 1997; Zahorik, 1991) benzerlik gstermektedir. Belki bunun
en nemli sebebi ders kitaplarnn renci seviyesine uygun olarak yazlm olmas,
ilenecek konunun genilik ve derinlii hakknda retmene gvenilir bir ereve
sunmasdr. Sunu amacyla ders kitabna bavuran retmenlerin konu ieriini
anlatt, aklad, nemli noktalar vurgulad, gsterdii, not aldrd veya rne-
klendirdii ortaya kmaktadr. Bu bulgular, Uzuntiryaki ve Bozun (2006) retmen
adaylaryla yaptklar almalarn bulgularyla da rtmektedir. Bu bulgularn elde
edilmesinde, dnemin ders kitaplarnn oluturulmasnda yaygn olarak benimsen-
mi olan konu-merkezli yaklam ve davran kuramn etkili olduu ve retmen
davranlarn benzer bir ereve iinde ynlendirdii dnlebilir. Ancak bunlara
ramen, bulgular retmenlerin rencileri bireysel veya bamsz almaya yn-

lendirecek olan dev ve hazrlk tr almalar ve ders esnasnda da rencileri

daha aktif tutacak etkinlikleri nemsediklerini gstermektedir. Bu durum
A.B.D.deki retmenlerin snf ii retim etkinliklerinin yzde 75ini ve ev devle-
rinin yzde 90nn ders kitaplarna bal bir ekilde oluturmalaryla (Apple, 1991)
benzerlik gstermektedir. Bu da ders kitaplarnn snf ii ve snf d etkinliklerin
oluturulmasnda oynad roln nemine dikkatleri ekmektedir.
renciler de; ders kitaplarna snav, dev-hazrlk ve snf ii etkinliklere
ynelik olarak sklkla bavurmaktadrlar. Yurt iinde yaplan dier almalar da
(Gkdere & Kele, 2004; Tor & Erden, 2004) ilkretim ikinci kademe rencilerinin
dev hazrlama, derse n hazrlk, snava alma, konu tekrar gibi farkl durumlar-
da ders kitabna bavurduklarn gstermektedir. Bu durum, ders kitaplarnn
tasarmnda ierikle birlikte pedagojik boyutunun da nemli olduunu dndr-
mektedir. Fen ve Matematik gibi baz derslerde ders kitab yannda yardmc kitap ve
dier retim aralarnn renciler tarafndan kullanlmas; retmenlerin de
anlattrma, aklatma, yorumlatma, etkinlik ve deney yaptrarak dersi ilemesi, bir
lde yaplandrarak renme frsatnn sunulduuna iaret etmektedir.
Katlmclarn cevaplar, retmen ve renciler iin ders kitaplarnn
deerlendirme srecine ynelik bir ilev grdn gstermektedir. Ancak dav-
ran kurama dayal olarak yazlm olan ders kitaplarndaki sorularn daha ok bil-
giyi lmeye ynelik olmas, rencilere konu sonlarndaki sorularn zdrlmesi-
nin ve snavlarda sklkla bu sorulardan yararlanlmasnn, rencileri ezberci ve
konu-merkezli renmeye ynlendirdii dnlebilir. Bu adan baknca, Milli
Eitim Bakanlnn uygulamaya koyduu yeni retim programna uygun olarak
hazrlanan ders kitaplarnda benimsenmi olan alternatif lme/deerlendirme
yaklamlarnn bu sakncalar giderebilecei beklenebilir. nk bir lkede kabul
gren eitim felsefesi, renme ve retme kavramlarn biimlendirdii gibi; ders
programlarnn genel yapsn, ders kitaplarn, snf ii iletiim ve renmenin
deerlendirilmesi gibi tm srelerin belirleyicisidir (Demirel, 1999). Yeni pedagojik
anlaya dayal olarak yazlan ders kitaplar, retmen adaylarnn deneyimlerindeki
renci ve retmenlerin ders kitab kullanrken gsterdii tipik davranlarn te-
sinde yeni davran kalplar gerektirecektir. 1998-1999 retim ylndan itibaren
uygulanan retmen yetitirme programnda benimsenmesi beklenen
renme/retme anlay ile deien alglar, retmen adaylarna yeni ilkretim
programna ait ders kitaplarn kullanabilme asndan yardmc olabilir. retim
Teknolojileri ve Materyal Tasarm dersinde kazanlan bilgi ve beceriler de, ders
kitab ve dier bilgi kaynaklarnn snflarda etkin kullanm asndan retmen
adaylarna yeni perspektifler sunmaktadr. retmen adaylarnn edindikleri dene-
yimleri iselletirmeleri nedeniyle, retmen yetitirme programnda grevli tm
retim elemanlarnn ders kitabn etkin kullanma ynyle iyi rnekler sergileme-
leri, retmen yetitirme srecine olumlu katklar salayabilir. retmenlerin ders
kitaplarn nemsemelerinden dolay, baz aratrmaclarn da (Amit & Freid, 2002;
Manouchehri & Goodman, 2000) iaret ettikleri gibi yeni ilkretim programnn
hayata geirilmesinde ders kitaplar kilit bir role sahiptir. Hazrlanan ders
kitaplarnn retim programna uygunluunun Milli Eitim Bakanlnca onaylan-
mas bir zorunluluk olmakla birlikte; zellikle ilkretimde okutulan ders
kitaplarnn bakanlka temini, yaplan eitim reformunun retmen, renci, veli ve
yneticiler tarafndan benimsenmesine olumlu katklar salayacaktr.

Sonu olarak, dier benzer almalarn (Gkdere & Kele, 2004; Uzuntiryaki
& Boz, 2006) da gsterdii gibi, retmenler retim programn sistemli bir ekilde
takip ederken, sunularn desteklerken, ders kitabndaki retim etkinlik ve deneyle-
ri uygularken, rencileri dev ve hazrlk almalarna ynlendirirken ders kita-
plarna bavurmaktadrlar. Bunlara deerlendirme amacyla ders kitaplarndan
yararlandklar da eklenirse, retme ve renme arac olan ders kitaplarnn ret-
men ve renciler zerinde geni apl bir etkisinin olduuna dikkat ekmektedir.
retmen ve rencilerin ders kitab kullanm davranlar bir adan egemen olan
eitim-retim yaklamn temsil ederken dier taraftan da ders kitaplarnn nasl
yaplandrlaca konusunda fikir vermektedir. Bu davranlarn retmen
adaylarnn somut deneyimlerinden elde edilmesi ise, retmen yetitirme sreci
asndan vurgulanmas ve derinlemesine ilenmesi gereken boyutlar ortaya kar-
maktadr. retmen yetitirme sreci, ders kitaplarnn ieriinin yannda dev,
etkinlik, deerlendirme gibi alanlar kapsayan pedagojik boyutun nemini de ret-
men adaylarnn iselletirmelerine yardmc olmaldr. retmen adaylarnn kendi
deneyimlerinden kan ders kitab kullanm davranlar, yeni ilkretim
programyla etkileen retmen ve rencilerin ders kitab kullanm
davranlarndan farkl olabilir. Eer varsa, bu farkllamann retmen yetitirme
programlar tarafndan incelenmesi ve adaylarca da hesaba katlmas, retmen
adaylarnn gelecek yaamlarndaki retim uygulamalarna olumlu ynde katk
salayabilir. Bu almann verileri iki adan snrldr. Birincisi, retmen
adaylarnda uzun dnemde iz brakan deneyimler hedeflendii iin, ayrntlarn orta-
ya kmad dnlebilir. kincisi, retmen davranlarna ait elde edilen bulgular
katlmclarn ders esnasndaki gzlemlerine dayand iin, retmenlerin snf
dndaki ders kitab kullanm davranlar hakknda bilgi vermemektedir.

Kaynaka
Abraham, M. R., Grzybowski, E. B., Renner, J. W. & Marek, E. A. (1992). Understandings and
misunderstandings of eighth graders of five chemistry concepts found in textbooks.
Journal of Research in Science Teaching, 29(2), 105-120.
Amit, M. & Fried, M. (2002). Research, reform and times of change. L. D. English (Ed.),
Handbook of international research in mathematics education (p. 355-382). New Jersey:
LEA Publishers.
Apple, M. (1991). The culture and commerce of the textbook. M. Apple & L. K. Christian-Smith
(Eds.) The Politics of the Textbook (p. 22-40). New York: Routledge.
Ausubel, D. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Ball, D. L. & Feiman-Nemser, S. (1988). Using textbooks and teachers guides: A dilemma for
beginning teachers and teacher educators, Curriculum Inquiry, 18, 401-423.
Bishop, B. A. & Anderson, C. W. (1990). Student conceptions of natural selection and its role in
evolution. Journal of Research in Science Teaching, 27(5), 415-427.
Boyd, D. R. (2003, June). Using textbooks effectively: Getting students to read them. American
Psychological Society Observer, 16(6), 25-33.
Brown, J. K., Jr. (1973). Textbook use by teachers and students of Geometry and second-year
Algebra. Yaynlanmam doktora tezi, University of Illinois at Urbana-Champaign.
Bruner, J. S. (1977). The process of education. Harvard University Press.
Carney, R. N. & Levin J. R. (2002). Pictorial illustrations still improve students learning from
text. Educational Psychology Review, 14(1), 5-26.
Demirel, . (1999). Planlamadan deerlendirmeye retme sanat. Ankara: PegemA Yaynclk.
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (1998). Collecting and interpreting qualitative materials.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Ekiz, D. (2003). Eitimde aratrma yntem ve metotlarna giri. Ankara: An Yaynclk.
Evans, L. & Davies, K. (2000). No sissy boys here: A content analysis of the representation of
masculinity in elementary school reading textbooks. Sex Roles, 42(3/4), 255-270.
Fischer, T. (1997). A content analysis of US mathematics textbooks 1966-1996: A special educa-
tion perspective. Unpublished dissertation thesis, University of Wisconsin-Madison.
Geersten, R. (1977). The textbook: An ACIDS test. Teaching Sociology, 5(1), 101120.
Glynn, S. M. & Muth, K. D. (1994). Reading and writing to learn science: Achieving scientific lite-
racy. Journal of Research in Science Teaching, 31, 10571073.
Gkdere, M. & Kele, E. (2004). retmen ve rencilerin fen bilgisi ders kitaplarn kullanma
dzeyleri zerine mfredat deiikliinin etkisi. Milli Eitim Dergisi, Say 161.
03/01/2008 tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/161/gokdere-keles.htm adre-
sinden alnmtr.
Helvacolu, F. (1996). Ders kitaplarnda cinsiyetilik. stanbul: Kaynak Yaynlar.
Iding, M. K. (1997). How analogies foster learning from science texts. Instructional Science, 25,
233253.
Kearsey, J. & Turner, S. (1999). How useful are the figures in school biology textbooks. Journal
of Biological Education, 33(2), 87-94.
Kl, A. & Seven, S. (2004). Konu alan ders kitab incelemesi. Ankara: Pegem A Yaynclk.
Lubben, F., Campbell, B., Kasanda, C., Kapenda, H., Gaoseb, N. & Kandjeo-Marenga, U. (2003).
Teachers use of textbooks practice in Namibian science classrooms. Educational
Studies, 29 (2/3), 109-124.

Manouchehr, A. & Goodman, T. (2000). Implementing mathematics reform: The challenge wit-
hin. Educational Studies in Mathematics, 42(1), 1-34.
McCutcheon, G. (1981). How do elementary school teachers plan? Elementary School Journal,
81, 4-23.
McFall, R. L. (2005). Electronic textbooks that transform how textbooks are used. The Electronic
Library, 23(1), 72-81.
Merritt, M. (1992) Socialising multilingualism: determinants of code switching in Kenyan pri-
mary schools, Journal of Multicultural and Multilingual Development, 13(2), 103-121.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage.
Moulton, J. (1997). How do teachers use textbooks? A review of the research literature. (Tech.
Rep. No: 74) U.S. Agency for International Development.
Penney, K., Norris, S. P., Phillips L. M. & Clark, G. (2003). The anatomy of junior high school
science textbooks: An analysis of textual characteristics and a comparison of media
reports of science. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology
Education, 3(4), 415-436.
Phillips, B. J. & Phillips, F. (2007). Sink or skim: Textbook reading behaviors of introductory
accounting students. Issues in Accounting Education, 22(1), 21-44.
Schmidt, W. H., Mcknight, C. C. & Raizen, S. A. (1997). A Splintered Vision: An Investigation of
U.S. Science and Mathematics Education. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer
Academic Press.
Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and
the social sciences. New York: Teachers College Press.
Stake, E. R. (1995). The art of case study research. Thousand Oak, CA: Sage.
Stern, L. & Roseman, E. (2004). Can middle-school science textbooks help students learn impor-
tant ideas? Findings from project 2061s curriculum evaluation study: life science.
Stylianidou, F., Ormerod, F. & Ogborn, J. (2002). Analysis of science textbook pictures about
energy and pupils readings of them. International Journal of Science Education, 24(3),
257-283.
Synder, V. L. & Broadway, F. S. (2004). Queering high school biology textbooks and pedagogy.
Tor, H. & Erden, O. (2004). lkretim rencilerinin bilgi teknolojilerinden yararlanma dzey-
leri zerine bir aratrma. TOJET, 3(1). 08/01/2008 tarihinde http://www.tojet.net/arti-
cles/3116.htm adresinden alnmtr.
Uzuntiryaki, E. & Boz, Y. (2006). retmen adaylarnn ders kitab kullanmyla ilgili grleri.
Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 31, 212-220.
Wilkinson, J. (1999). A Quantitative Analysis of Physics Textbooks for Scientific Literacy Themes
Research in Science Education, 29(3), 385-399.
Woodward, A. & Elliott, D. L. (1990). Textbooks: Consensus and Controversy. D. L. Elliott & A.
Woodward (Eds.), Textbooks and Schooling in the United States: Eighty-ninth Yearbook
of the National Society for the Study of Education, Part I. Chicago: University of Chicago
Press.
Yldrm, A. & imek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Aratrma Yntemleri. Ankara: Sekin
Yaynclk.
Zahorik, J. A. (1991). Teaching style and textbooks. Teaching and Teacher Education, 7(2), 185-
196.

TEXTBOOK USE ACTS OF TEACHERS AND

STUDENTS THAT ARE IN THE EARLIER
EXPERIENCES OF PRESERVICE TEACHERS
Hulusi OKADAR*
Abdurrahman AHN**
Abstract
The crucial place of textbooks in learning and teaching has not signifi-
cantly changed with the introduction of digital information technologies.
Teachers and students have frequently been using textbooks. Yet the previous
research focused on scrutinizing the qualities of textbooks and thus little has
been done to investigate how teachers and students use textbooks. The purpose
of this study is to investigate the typical textbook-use acts of teachers and stu-
dents who are in the earlier experiences of teacher candidates. The gathered
qualitative data were analyzed by using the technique of content analysis in
order to obtain the themes. Findings suggest that the teachers in the earlier expe-
riences of the participants adopted a general approach towards textbooks and
used them for the purposes of lecture, task-groundwork, activity-participation,
and evaluation. Similarly students, besides their general approach, demonstra-
ted the use of textbooks towards the ends of learning, task-groundwork, acti-
vity-participation, and evaluation process. The findings also revealed that some
students demonstrated resistance towards textbooks.
Key Words: Textbook usage, learning materials, teacher behavior, stu-
dent behavior
* Assistant Prof. Dr.; Pamukkale University Faculty of Education Department of Primary

School Teaching.
** Assistant Prof. Dr.; Pamukkale University Faculty of Education Department of Primary
School Teaching.

BLGSAYAR DESTEKL FEN BLGS/
FZK ETM: RETMENLERN GENEL
ELMLER VE GEREKSNMLER
Grcan UZAL*
Aytekin ERDEM**
Yaar ERSOY***
zet
Derleme trndeki bu incelemede; ncelikle bilgisayarn eitimdeki
nemi vurgulanarak, fen bilgisi/fizik retmenlerinin Bilgisayar Destekli Fen
Bilgisi/Fizik (BDFF) eitimi ve retimi konusundaki eilimleri yanstlmaya
allmtr. Ayrca, rencilerin bilgisayara eilimleri dikkate alnarak, bu
olumlu tutumdan fen/fizik konularnn retiminde bilgisayardan
yararlanlabilecei dncesi ile derslerde veya ders dnda rencilerin, bilgi-
sayar dier dersleri renme amal kullanmalar iin yaplmas gerekenler
tartlm; okullarda BDFF retim ortamlarnn dzenlenmesi gerekleri
aklanmtr. Ayn zamanda BDFF retim materyalinin gelitirilmesi konu-
sunda bilgi verilerek, bu materyalin kullanm hakknda retmenlerin gereksi-
nim duyduklar hizmet ii eitim seminer/altay etkinlikleri saptanmaya
allmtr. Bylece, BDFF retimi ile ilgili baz kiisel dnceler ortaya
konarak, retmenlere ve aratrmaclara bu konuda destek olunmas hedeflen-
mitir.
Anahtar Szckler: Bilgisayar destekli eitim, bilgisayara ynelik
tutum, Fen Bilgisi/Fizik retimi, retmen eitimi, retim materyali
Giri
Gnmzde bilgi ve iletiim teknolojileri (BiTe/information and communi-
cation technologies), her bilim dalndaki bilginin retilmesinde, daha hzl alglan-
masnda ve paylalmasnda yardmc olmaktadr. Eitim alanndan daha ileri dzey-
de pek ok i alannda verimin artmasnda ve kiileri gdlendirmede BiTe rnle-
rinden bata bilgisayar (BiSa) ve internet olmak zere bir takm yeni teknolojiler
nemli ve etkin ara olmasna karn eitimde karlalan ve hala yaanan bir takm
sorunlar henz giderilememitir (TFV, 1988; ICTP, 1991; Ersoy, 1991;
PHYTEB/PTTIS, 2000, vd). rnein, Fen Bilgisi/Fizik retiminde soyut kavram-
larn grselletirilerek ve canlandrlarak, ksacas somutlatrlarak zihinde
yaplandrlmas ve bilgi olarak yeniden dzenlenmesi olduka zordur. Baz fen kav-
ramlarn, ilkelerini, olay ya da olgularn deneysel alma yardm ile anlayabilmek;
* Yrd. Do. Dr.; Namk Kemal niversitesi, Meslek Yksekokulu, Tekirda

** Emekli Prof. Dr.; Orta Dou Teknik niversitesi, Ankara

u Grcan Uzal / Aytekin Erdem / Yaar Ersoy
bu srete edinilen bilgi ve deneyimleri baka alanlara dntrmek bile her zaman
kolay olmamaktadr. Byle durumlarda BiSadaki benzetiim (simlasyon) teknii ile
retimin ve renimin kolaylaaca, bilginin kalclnn salanaca yaplan ei-
tli aratrmalarla ortaya konmutur. Ayrca BiSan okul iinde veya dnda ren-
mede ie koulmas, bilginin daha kolay ve hzl alglanmas nedeniyle renmeyi
daha zevkli klabilmekte; renenleri isteklendirmekte, problem zme becerilerinin
gelimesine yardmc olmaktadr. nk BiSan renme ortamlarn kolaylatrma,
zenginletirme, grselletirme ve somutlatrma vb. zellikleri bulunmaktadr (Bork,
1985; METARGEM, 1991; ICTP, 1991). Dahas pek ok lkede genellikle retmenle-
rin BiSan eitimdeki nemine inandklar ve eitimde BiSa kullanmna olumlu
baktklar, salad yararlar ok ynl deerlendirdikleri, sunulan baz olanaklar-
dan ve frsatlardan yararlanmak istedikleri belirtilmektedir. Ayrca retmenler,
Bilgisayar Destekli Eitim (BDE)in ada bir retim yntemi olduunu ve dersler-
de BiSa kullanmnn; rencilerin baarlarna, tutumlarna bireysel geliimlerine ve
yaratclklarnn geliimine olumlu etkisi olacan dnmektedirler. zellikle
yabanc lkelerde yaplan aratrmalarda elde edilen bulgulara benzer ekilde
Trkiyede Mfredat Laboratuvar Okullar (MLO)nda grev yapan retmenler,
BDEin bireysel eitime katks olduunu ve erken yalarda balanmas gerektiini
belirtmilerdir (Baer, Yeildere ve Ev, 2003). Bununla birlikte BDE alannda almas
gereken bir takm engeller ve kaldrlmas gereken bir yn kstlamalar bulunmak-
tadr. Nitekim BDE karlalan ve giderilmesi gereken sorun aracn kendisi deil,
aracn nerede, nasl ve hangi bilgi ve beceri ile kullanlmasdr. Bu nedenle BDE konu-
sunda retmen eilimlerine, gereksinimlerine zel nem verilmeli; her dzeyde
okulda grev yapmakta olan retmen ve yapacak retmen adaylar bir takm bilgi
ve becerilerle donatlmaldr.
BDEin eitim etkinliklerindeki yararlar alan yaznnda srekli aklanmakta,
baz noktalarn alt izilerek fen/fizik eitimine bir dizi olumlu katklar sralanmak-
tadr. rnein, BiSa destei ile scaklk, hz, k iddeti vb. verileri daha duyarl bir
ekilde toplama, grafik eklinde gsterme gibi etkinlikler daha kolay yaplabilir.
BiSan laboratuvarda kullanlmas rencinin ykn azaltaca gibi, deneyi yapan
kiiden kaynaklanan verileri okuma ve kaydetme gibi hatalar da ortadan kaldrr
denmektedir (TFV, 1988; YK, 2004). Bir aratrmac ve eitimci olarak sralanan bu
grlere katlmamak elde deildir. Ancak genelde BDE sorunu zelde BiTenin
fen/fizik retiminde kullanlmas, bilindii gibi, ok boyutlu deikenleri iermek-
te olup ayn zamanda birbirleri ile etkileen birok etmenin dikkate alnmasn gerek-
tirir. rnein, uygun baz donanm ve yazlmlar dnda retmenlerin BiTe ile ilgi-
li gerekli bilgi ve beceriler edinerek ustalamas ve yetkinlemesi gerekmektedir.
Derleme trndeki bu incelemede sz konusu edilen BDE sorununun, fen bilimle-
ri/fizik retimi ve retmen eitimi balamnda baz ynleri ile incelenerek, baz
bulgular tartlarak kiisel grlerle birlikte bir dizi neri sunulmaktadr. Kiisel
gr ve nerilerin, retmen eitiminde izlenecek stratejileri gelitirmede,
karlalan sorunun glgede kalan baz yanlarn aydnlatmada yararl olaca var-
saylmaktadr.
BLGSAYARIN FEN BLGS/FZK ETMNDEK NEM
Genelde BiTe, zelde BiSa eitimde bir aratr; her ara gibi baz yetersizlikle-
ri ve stnlkleri vardr. zellikle donanm balamnda ara ne denli gelitirilmi

Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi/Fizik Eitimi: retmenlerin Genel Eilimleri ve ... u
olursa olsun uygun yazlm olmadnda ve ara ustaca kullanlmadnda sz konu-

su aracn gizil gcnden yararlanmak olanakszdr. Donanm dnda BDE eitimde
karlalan sorunlar ve gelimeleri, elde edilen baz bulgular iki ayr balkta ince-
lemek uygun olacaktr: Yazlmlar ve retmen eitimi.
BiSa Destekli/Yardml Eitim Yazlmlar
BiSa destekli/yardml eitim yazlmlar, fen kavramlarnn somutlatrl-
masnda ve pratikte yaplmas iin uygun ortam yaratlamayan veya cihazlar satn
alnamayan baz deneylerin benzetiiminde (simlasyon) kullanlmaktadr. te yan-
dan BiSa, laboratuvarda deneylerdeki lmlerin daha duyarl yaplmas, verilerin
hzla toplanmas, deney sonularnn grsel olarak deney srasnda elde edilebilmesi
amacyla kullanlmaktadr (Altn, 2001). Bu erevede, eitim yazlmcklar (apple-
tler) herhangi bir programa gereksinim duymadan, internet zerinde etkileimli
deneyler yaplmasn olanaklatrmaktadr (Fendt, 2004; Kiselev & Yanovsiky-
Kiselev, 2004). Java ortamnda gelitirilen eitim yazlmcklar, bilindii gibi, BiSan
tr, iletim sistemi ve internet taraycsndan (browser) bamsz olarak, internet
balants olan her BiSa zerinde kullanlabilir. Bu nedenle, eitimde yazlmcklarn
kullanlmas yelenmektedir. Bylece, kullanc bu yazlmcklarda daha nceden
hazrlanm bir deneyin parametrelerini deitirerek, bunlar arasndaki ilikiyi kolay-
ca kavrayabilir. Sunulan bu olanaklarn fen/fizik retme-renme ortamn zengin-
letirmede ne denli kolaylk salad aka grlmektedir.
retme-renme ortamn zenginletirme yazlmcklarla snrl olmayp bir
ksm olduka eski denebilecek baka seenekler de, rnein benzetiim, altrma,
deneme ve zel retici programlar bulunmaktadr. Benzetiimlerin renmedeki
etkisini belirlemeye ynelik aratrmalar (engel, zden ve Geban, 2002), BiSa ben-
zetiimli deneylerin yer deitirme ve hz kavramlarn alglamada geleneksel labo-
ratuvar almasna gre daha etkili kldklarn gstermektedir. BiSa destekli retim
yntemleri; zel retici Program (Tutorial), Altrma ve Deneme (Drill and
Practice), Eitici Oyunlar (Educational Games) ve Benzetiimler (Simlations) olarak
sralanabilir (pek, 2001). Eitimsel bir benzetiim, bir olay veya etkinlik bir modeli
olarak tanmlanabilir. renme sreci, kullancnn benzetiim sistemi ile etkileimi
sonucunda gerekleir. Benzetiimler yardmyla laboratuvar ortamndaki maliyeti
yksek ve zaman alc deneyler BiSa destei ile daha kolay, daha ucuz ve daha ok
parametre ile gerekletirilebilmektedir (Tekdal, 2002).
Yineleme olsa bile yukarda sz edilen uygulamalarla ilgili bir takm
aratrma bulgularn anmsatmak ve sonularn zetlemek yararl olacaktr. Son
zamanlarda yaplan aratrmalarn bir ksmnda BiSa benzetiimli deneylerin daha
etkili olduu gsterilmitir (engel, 2002; alnt; Geban ve dier, 1992;
Svec&Anderson, 1995; Redish ve dier, 1997). Fakat, Miller (1986), Choi&Gennaro
(1987) gre BiSa benzetiimli deneylerle, geleneksel laboratuvar deneylerinin
arasnda anlaml fark bulamamlardr (engel, 2002). Aiello ve Wolfe (1980) BiSa
tabanl eitimin renci baarsnda ortalama %42 orannda, kimya baarsnda %52,
biyoloji baarsnda %36 ve fizik baarsnda %23 orannda olumlu etki ettiini ifade
etmektedir (Akay ve dier, 2003). Benzetiim programlarndaki eitli mdahale ola-
naklar, kullancnn BiSa ortamndaki deneyde deiik balang deerleri verebil-
mesi, rencilere renmenin deiik yntemlerinden biri olan kefederek
renme olanan salar. Benzetiim programlarnda renci, bilinli ekilde etkin

(aktif) bir rol stlenir. Benzetiim programlar, gnlk yaamda eitli nedenlerle
gerekletirilemeyen (rnein ok hzl veya ok yava sonulanan, pahal) deneyle-
rin canlandrlmasnda kullanlr. Ayrca, deneylerde toplanan verilerin deerlendiri-
lip daha anlalr hale getirilmesinde de (grafik olarak) tercih edilirler (en, 2001).
Fen Bilgisi/Fizik retmenlerinin BiSa Destekli Eitim Konusundaki
Eilimleri
Trkiyede eitli yrelerde yaplan aratrmalarda retmenlerin BiSa kullan-
mann yararna inandklar, ancak BiSa renme-retme srecinde nasl kullanaca-
klarn bilmediklerini, bu konuda n bilgilere gereksinim duyduklar gzlenmitir.
retmenlerin yeni teknoloji olarak BiSa benimsemeleri ve BiSa destekli fen retimi
(BDF) konusunda hizmet ii eitim almak istedikleri saptanmtr (Erdem, Uzal ve
Ersoy, 2005). Fakat retmenlerin BDFden beklentilerini tam olarak belirleyemedi-
kleri ve henz bu konuda bir ok fen bilgisi/fizik retmeninin internet, e-posta,
canlandrma (animasyon) ve benzetiimlerden haberdar olmadklar gzlenmektedir.
Bu durumda fen bilgisi/fizik retmenlerinin ncelikle BiSa kullanm (MS Word,
MS Excel, vb.) konusunda bilgi ve beceri kazanmalar, daha sonra da internet, e-
posta, benzetiim programlar, Java Appletleri, Hipermedia vb. konularda yetkinle-
meleri gerekmektedir. BiSa kullanm konusunda Milli Eitim Bakanl yrelerde
hizmet ii eitimler dzenlemektedir. Ancak bu eitimlerin daha etkin ve verimli
duruma getirilmesi sonucunda retmenler BiSa kullanmaya daha eilimli olabilece-
klerdir. Bu nedenle BiSa konusunda gerekletirilecek seminer/ altay etkinlikle-
rinde; sezdirme, bilgilendirme ve bilinlendirme aamalarnda eitim verilmesinin
yararl olaca dnlmektedir.
ISTE tarafndan 1998 ylnda renciler, retmenler ve daha sonra yneticiler
iin Ulusal Eitim Teknolojileri Standartlar gelitirilmitir. retmenler iin; tek-
noloji ile ilgili temel ilem ve kavramlar bilme, teknoloji destekli renme ortamlar
planlama, tasarlama ve uygulama, rencinin renmesini deerlendirmede tekno-
loji destekli farkl deerlendirme stratejilerini kullanma, mesleki geliim iin teknolo-
jik deiimleri izleme ve bu konuda kendini gelitirme, teknoloji kullanm konusun-
da sosyal, etik, yasal ve insani konularla ilgili ilkeleri snfta uygulama ltleri (stan-
dartlar) oluturulmutur (Demiraslan ve Usluel, 2004; alnt; ISTE, 2004). Sz edilen
ltlere sahip retmenlerin, bu bilgi ve becerilerini renme-retme srecine
entegre etmeleri durumunda renci; fen bilgisi/fizikteki soyut kavramlar somu-
tlatrabilecek, bireysel farklln kullanarak fen ilkelerini kefedebilecektir.
BiTenin kullanld okullardaki 114 retmenin oluturduu denek grubu
zerinde yaplan aratrmada (Demiraslan ve Usluel, 2004) retmenlerin
ounluunun BiTeni ileri dzeyde kullandklarn belirttikleri uygulamalarn keli-
me ilemci, www ve e-posta olduu; orta dzeyde kullandklarn belirttikleri
uygulamalarn Hesaplama Tablolar, Eitim Yazlm CDleri ve Sunum
Programlar olduunu, hemen hemen hi kullanmadklarn belirttikleri uygulama-
larn ise Masast Yaymclk Programlar, Veritaban Programlar, Grafik ve
izim Programlar olduu grlmtr. Ayn aratrmada retmenlerin BiTenin
renme-retme srecine entegrasyonunda; % 28inin her zaman, % 41.4nn ise
bazen BiTenin renme-retme srecine entegrasyonuyla ilgili olarak herhangi
bir etkinlikte bulunmayp alageldikleri yntemleri tercih ettikleri, retimde kullan-
mak iin internet kaynaklarn periyodik olarak bazen (%43) gzden geirdikleri,

rencilerini iletiim, problem zme ve veri analizlerinde BiTe kullanm konusun-

da bazen (%42.5) cesaretlendirdikleri, rencileriyle birlikte evrimii projelere
hibir zaman (%80.7) katlmadklar, snftaki retim etkinlikleri iin hibir
zaman (%52.2) BiTeni kullanarak dersler tasarlayp uygulamadklar, renci
baarsn artrmak iin BiTenin retime nasl entegre edilecei konusunda renci-
lere hibir zaman (%51) model olmadklar ynnde gr bildirmilerdir.
BDE, rencilerin bir bilgisayar banda, gsterebilecekleri trl tepkiler gz
nnde bulundurularak hazrlanm bir ders yazlm ile karlkl etkileimde bulu-
narak, kendi renme hzna gre kullanabildii retim tr, bu soruna ilikin
uygulama ve aratrma alan (Arslan, 2003; alnt; Kksal, 1981) olarak tanmlanabi-
lir. Kocasara (2003)n aratrmasna gre; MLO retmenleri bilgisayar okur-
yazarlnda kendilerini 2.57 ortalama ile yeterli grmektedirler. MLO retmenleri,
BiSa yazlm ve uygulamalarna ilikin yeterlik dzeylerini yeterli, BiSa ile reti-
me ilikin yeterlik dzeylerini ise olduka yetersiz olarak belirtmektedirler.
BiSa Destekli Eitim Konusunda retmenlerin Eitim Gereksinimi
Gerek yaplan aratrmalarda (Baer, Yeildere ve Ev, 2003; Kaptan, 2004)
gerekse yaptmz aratrmalarda (stner, Erdem ve Ersoy, 2002; Erdem, Uzal ve
Ersoy, 2004; Erdem, Uzal ve Ersoy, 2005) fen bilgisi/fizik retmenleri iin Trakya
yresinde gerekletirdiimiz etkin katlml retmen eitimi seminer ve altay-
larnda (lkretimde Fen/Fizik Eitimi Sempozyumu ve lik almas, 3-4 Haziran
2002, Tekirda; Teknoloji Destekli Fen/Fizik Deneyleri Seminer ve altay, 15-16
Mays 2004, Tekirda; 30 Mays 2004 orlu; Fen/Fizik retiminde Yeni Yaklamlar
Seminer ve altay, 20-22 Haziran 2005, Tekirda, 23-24 Haziran 2005 Edirne) ret-
menlerle yz yze yaplan grmelerden ve anket ile alnan retmen grlerin-
den edindiimiz izlenimlere gre; retmenlerin eitli nedenlerle hizmet ii eitim
seminerlerine katlmak istemedikleri, ancak BiSa Destekli Fen/Fizik retimi ve
Teknoloji Destekli Fen/Fizik Eitimi konularnda uygulamal seminerlere katlma
isteinde bulunduklar anlalmtr.
Sonu olarak, fen bilgisi/fizik retmenlerinin; BiSan derslerde kullanmnn
yararna inandklar, ancak BiSan renme-retme srecinde kullanm konusunda
bilgi sahibi olmadklar, bu konuda yardma gereksinim duyduklar ve BDFF eiti-
mive retimi konusunda yaplacak etkin retmen katlml seminer/altaylara
katlmak istedikleri sylenebilir.
OKULLARDA BLGSAYAR DESTEKL FEN BLGS/FZK ETM
ORTAMININ DZENLENMES VE RENCLERN YNLENDRLMES
Nitelikli bir eitim iin retme-renme ortamnn uygun bir biimde dzen-
lenmesi, ara-gerelerle zenginletirilmesi gerekir. Okullarda BiSa destekli fen bilgi-
si/fizik eitimi iin gereksinim duyulan ortam allagelen ortamlardan farkl uygun
donanm ve bir takm yazlmlar gerektirir. Konuyla ilgili zetlenmi aklamalar bu
altblmde yer almaktadr.
retim Ortamnn Zenginletirilmesi ve Dzenlenmesi
Fen bilimlerinin soyut ierikli olmas, bu alanda yaparak-yaayarak retimi
zorunlu klar. Benzetiim program kullanan rencilerin grafik izebilme ve veri
analizi yapabilme becerileri asndan gsteri yntemi kullanan kontrol grubu ren-

cilerinden daha baarl olduklar grlebilmektedir (Demiraslan ve Usluel, 2004). Bir

dier aratrma bulgusuna gre, rencilerin ampermetre ve voltmetre kullanarak,
akm-gerilim deerlerini okuyabilme becerilerini lebilmek amacyla sorulan soru-
larda deney grubu lehine anlaml bir fark bulunmutur. Ayrca benzetiim program
kullanan rencinin bu konuda daha fazla deneyim kazand sylenebilir.
Benzetiim program, renciye okuduu deerlerin doru olup olmadn kontrol
edebilme olanan da sunar (zdener, 2004).
renciler snfa kendi dnya grleriyle girerler. Hatta ou zaman ciddi
kavram yanlglarna sahiptirler. Bu sorun teknoloji destei ile zlebilir. Internet
gibi teknoloji destei rencinin renmesini, evkini, snftaki giriimciliini,
katlmcln ve bilginin zihinde tutulmasn artrr. Bu durum; rencilerin bilgiyi,
kavramlar ve ders materyallerini btnletirmelerini ve snftaki ierii daha iyi izle-
melerini salar. retmenin derslerini hazrlama ve sunmada BiSa kullanmas reti-
mi daha etkili yapar ve rencilerinin bu kaynaklar bamsz kullanmalar iin onla-
ra zgven kazandrr ( Rashid ve dier, 2003).
lk ve ortaretim okullarmzn bir ksmnda BiSa laboratuvar oluturul-
masna karn, BiSan henz derslere destek olmas, renme-retme srecini
hzlandrc bir ara olarak kullanlmas salanamamtr. Ancak, son yllarda lke-
mizde BiSan eitime katksna inanma eilimi artm olup gerek bireysel bazda
gerekse eitim kurumlarmzda BiSa edinme ve bu teknolojik arac eitim-retimde
kullanma isteinin gerekletirilmesi ynnde nemli admlar atlmtr. Yeni
ilkretim programnn 4 ve 5. snflarda uygulamaya konulmas ile birlikte renci-
lerin, yaplandrmac retim yaklam erevesinde, aratrmada ve proje hazrla-
mada BiSa kullanma gereksinimi duyduklar ve sosyo-ekonomik dzeyi yksek olan
ailelerin ocuklarna BiSa edindirdikleri gzlenmektedir. Fakat ders yazlmlar oku-
llarda yok denecek kadar az bulunmakta olup bireysel olarak piyasadan edinilebile-
cek yeterli dzeyde yazlm programlar da mevcut deildir. Ayrca, piyasada var
olan yazlmlar yeni programlara uyumlu duruma henz getirilememitir. Ders
yazlm programlarnn, MEBin desteinde, bir proje erevesinde hazrlatlmas,
okullara datlmas ve retmenlerin bu programlarn kullanmnda yetkinletiril-
mesi gerekmektedir.
rencilerin BiSa Kullanma Eilimleri ve BDE Ynlendirilmeleri
Kiisel bilgisayarlar (Personal Computer-PC) gnlk yaammza girdikten
sonra, her geen gn dnyada ve lkemizde BiSa kullancs says gittike geometrik
bir dizi eklinde artmaktadr. BiSa kullanclarnn daha ok genlerden olutuunu
evremizden gzlemleyebiliriz. nk genler, BiSada (sanal alemde) hayal dnya-
larn zenginletiren oyunlarla elenceli zaman geirmektedirler. Oyunlarn dnda,
mzik dinleme, haberleme (sohbet, e-posta), film izleme vb. alanlarda BiSa ska
kullanmaktadrlar. Son birka yldr ehir ve kasabalarn hemen hemen her
sokanda bir internet cafeye rastlanmaktadr. BiSa kullanmnn ok kk yalarda
balamasnn, ocuk ve genlerin teknoloji kullanm becerilerini artrmas
bakmndan yararl ynleri de bulunmaktadr. Ancak gnmzde BiSan ocuk ve
genler tarafndan, ar bir ekilde, elence amal kullanm, onlar BiSan yalnzca
elence arac olduu eklinde yanl bir dnceye ynlendirmektedir. O halde
ocuk ve genlerin, BiSan elence dnda bilimsel amalarla kullanlabilecei konu-
sunda ynlendirilmeye gereksinimleri vardr. lkretim ve orta retim

okullarmzda BiSa henz derslerde istenildii dzeyde kullanlamamaktadr. ehir

merkezlerindeki baz okullarmzda hala BiSa laboratuvarlar oluturulamamtr.
rencilerin BiSa derslerde ve ders dnda bilimsel konularda kullanabilmeleri iin
okullara, velilere, retmenlere ve sivil toplum rgtlerine grevler dmektedir.
ocuk ve genlerin BiSa teknolojisine eilimleri yetikinlere gre daha faz-
ladr. Bu nedenle genlerin bu olumlu tutumlar, uygun bir ortam oluturulursa, BiSa
eitli alanlarda kullanlmak zere ie komaya ynlendirebilir. Kk yalarda BiSa
ile tanan ocuk, erken yalarda BiSa kullanm konusunda bilgi sahibi olursa, daha
sonralar BiSa gnlk yaamda sorun zmede kullanma becerisini de kazanabilir.
yleyse ocuk ve genlerin, BiSan bilimsel amal kullanm konusunda bilinlendi-
rilmesi; Trke ders yazlmlar, eitim yazlmcklar, ders materyalleri destei ile
BiSa destekli fen/fizik renme srecinin balatlmas gerekmektedir.
Yaplan aratrmalarda, eitim yazlmcklar ve benzetiim programlarnn
fen bilgisi/fizik retiminde nemli katklar olduu ortaya konmutur (engel ve
dier, 2004; alnt; Svec&Anderson, 1995; Redish ve dier, 1997). Ayrca retmenle-
rin; bilgi ve iletiim teknolojilerini renme-retme srecine entegre edebilmeleri,
internet kaynaklarn ders ortamnda kullanlabilecek ekilde hazrlayabilmeleri,
rencilerini iletiim, problem zme ve veri analizlerinde BiTe kullanm
konularnda cesaretlendirmeleri, rencileriyle birlikte evrim ii projelere katlma-
lar, snftaki retim etkinlikleri iin BiTeni kullanarak dersler tasarlayp uygulama-
lar, renci baarsn artrmak iin BiTenin retime nasl entegre edilecei
hakknda rencilere model olmalar konularnda yeniliklerden haberdar edilmeleri
ve bu becerileri kazanp uygulayabilmeleri iin hizmet ii eitim etkinlikleri ile yet-
kinletirilmeleri zorunludur. Ayrca retmenlerin BiTe konusunda yeterli dzeyde
yetitirilmeleri BiSa donanm ve yazlm bakmndan okullarn yeterli dzeye getiril-
mesi BDEnin n koul olarak karmza kmaktadr. Akas okullarmzn BiSa
donanm ve yazlm asndan gereksinimlerinin karlanmas gerekli bir koul olup
retmenlerin BiTe konusunda yetkinletirilmeleri de yeterli bir kouldur.
BiSa Destekli Fen Bilgisi/Fizik retim Materyallerinin Kullanm ve
Gelitirilmesi
lkretim fen bilgisi ve orta retim fizik konularn kapsayan (Crocidile,
Interactive Physics vb.) benzetiim yazlm programlar piyasada mevcut olup bu
programlarn ancak baz zel okullarda renci kullanmna sunulmakta olduu
dnlmektedir. Devlet okullarnda bu programlarn kullanmna ynelik bir istek
ve bilinlenme olmad gibi, programlarn satn alnmas konusunda da parasal kay-
nak temininde glkler bulunmaktadr. Okullarn her birinin yabanc yazlm pro-
gramlarn edinmeleri parasal adan uygun olmayacandan (ayrca programlarn
dili ngilizcedir) bir an nce retim programlarna uygun Trke ders yazlm pro-
gramlarnn retilmeleri iin aba gsterilmesi ve bu tr projelerin gerekletirilebil-
mesi iin maddi kaynaklarn oluturulmas gerekmektedir. Eitim yazlmcklar ve
benzetiim programlarnn ucuz ve yeterli bir dzeyde retilebilmeleri iin MEBin
nclnde Eitim Fakltelerinin ilgili blmleri ve Bilgisayar Mhendislikleri ile
ibirlii ortamlar yaratlabilir.
Yukarda sz edilen ve retilmeleri zaman alacak olan ders yazlmlar gere-
kletirilinceye dek, internetten indirilebilen eitim yazlmcklar (sanal ortamda

deneyler) Trke aklamalar ve senaryo kurgular eklenerek okullarda kullanlabi-

lir (Erdem, Uzal ve Ersoy, 2005).
GRLER VE NERLER
Okullarda bilgisayar destekli fen/fizik (BDFF) retimi ile ilgili olarak ele
alnacak birok etmen arasnda fen bilgisi-bilimleri/fizik retmenlerinin BiTe
ynnden yeterlilii ve yeteneklilii olduka nemlidir. Bu konu ile ilgili baka
etmenler ve deikenler olup onlarn da ortaya konmas gerekir. Burada konunun
ayrntsna girmeden, BDFF retiminin nitelii ile ilgili baz etmenlerden ksaca sz
edilecektir.
a) Bilgi ve letiim Teknolojisinde Yeterlilik: renci merkezli/odakl
eitimi ynlendirecek olan retmen (renme-retme srecinde lider), konularn
btnln kavratmada, derslerini tasarlamada BiTeni kullanmal ve renme-
retme srecine BiTeni entegre etmede yetkin olmaldr. retmenler bu amac
gerekletirirken, rencilere yol gsteren deneyimli bir danman ve rehber
olmaldr. Ancak, retmenin bu ilevi ve yeni roln benimsemesi iin eitim pay-
dalarnn retmene srekli ve zenli yardmlarda bulunmas gerekir.
b) Bilgi Toplumu ve Bilgisayar Eitimi: BiTenin kullanlmas ve bu teknolo-
jileri retebilecek, yenileyebilecek genlerin yetimesi toplumsal bir proje eklinde
tasarlanmal; BiTenin etkin ve verimli kullanm yaamn tm alanlarna
yaygnlatrlmaldr.
c) Bilgisayar Destekli renme-retme Ortam: Okullara BDFF retimini
iyiletirme ynnde yeterli donanm salanmaldr. Sanal ortamda yaplan deneyle-
rin sonunda rencinin, soyut kavramlar somutlatrmalar baarld gibi, konu-
larla ilgili kavram yanlglar da giderilmi olur. Ayrca, deneylerden elde edilen veri-
lerin bilgisayarda grafikletirilmesi ve deerlendirilmesi, konular daha iyi anlamada
rencilere yardmc olur.
d) Bilgisayar Destekli Fen/Fizik retimi le lgili Materyal Gelitirme ve
Paylam: Benzetiim (simlasyon) ve ders yazlm programlar pahal olup zellikle
devlet okullarnn bunlar edinmesi ekonomik adan olanakl deildir. Bu nedenle,
DPT, TUBTAK, MEB, Eitim Faklteleri, Bilgisayar Mhendislii Blmleri ve
eitim ile ilgili sivil toplum rgtleri ibirliinde ders yazlm ve benzetiim pro-
gramlarnn retilmesi iin planl ve youn abalar gerekmektedir. retilecek mater-
yallerin bir eitim portalndan cretsiz olarak ortak kullanma sunulmas da oku-
llarn yatrm yapmakszn BiTeni eitim amal kullanmalarn salayacaktr.
e) retmenlerin Bilgisayar Destekli Fen/Fizik retimi Konusunda
Srekli ve Yaam Boyu Eitimi: Fen retmenleri, BiSa destekli eitim konusunda
yaam boyu sren uzmanlama srecini yaamal; ayrca, BiTe uzmanlarndan yarar-
lanp, kendilerini srekli gelitirmelidirler. Fen retmenleri; BiTe konusunda oku-
mak, bilgi hazinelerini artrmak, teknolojiyi izlemek ve Biliim Teknolojilerini dersle-
rinde kullanmak, deneyimlerini ve dncelerini dier retmenlerle, eitimcilerle
ve fen eitimi alanndaki akademisyenlerle paylaabilmek iin zamana ve olanaklara
gereksinim duyarlar. Bu nedenle, retmenlere teknoloji ve BiSa destekli fen/fizik
retimi konusunda etkin ve verimli hizmet ii eitimler hazrlanmas yannda onla-
ra eitli yardmlar ve destek hizmetleri sunulmaldr.

SONU
BiTenin rnlerinden bata BiSa olmak zere bir takm yeni teknolojiler, i ve
elence dnyasnda olduu lde olmasa bile eitim dnyasnda yaygn bir biim-
de kullanlmaya balanmtr. Gelimekte olan lkelerde baz engeller ve kstlama-
larla karlalmakta, sorunlarn giderilmesi ynnde bir takm ortak giriimler
yaplmakta ve yeni araylar srdrlmektedir. Donanm dnda bata zel
yazlmlar olmak zere retmenlerin BDE alannda yetkinlemesi konusu gideril-
mesi gereken bir takm sorunlar gndemde yerini korumaktadr. Bu erevede
BDEnin eitim etkinliklerindeki yararlar alan yaznnda srekli aklanmakta, baz
noktalarn alt izilerek fen/fizik eitimine bir dizi olumlu katklar sralanmaktadr.
Bu incelemede ncelikle BiSan eitimdeki nemi vurgulanarak, fen
bilgisi/fizik retmenlerinin BDFF retimi ve eitimi konusundaki genel eilimleri
yanstlmaya allmtr. Ayrca, okullarda BDFF retim ortamlar dzenlenmesi-
nin gerekleri aklanarak, konuyla ilgili grler ve bir takm neriler sralanmtr.
Kaynaka
Akay, H., Tysz, C. Feyziolu, B. (2003). BiSa Destekli Fen Bilimleri retiminin renci
Baarsna ve Tutumuna Etkisine Bir rnek: Mol Kavram ve Avogadro Says, TOJET,
April 2003, ISSN: 1303-6521 Vol. 2 (2) Article 9.
Altn, K. (2001). Fizik Dersinde Bilgisayar Kullanm: Bir Simlasyon Yardmyla Ders
Gelitirilmesi, Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu, Maltepe niversitesi, 7-8 Eyll
2001, Bildiriler Kitab, ss.242-247, stanbul.
Arslan, B. (2003). Bilgisayar Destekli Eitime Tabi Tutulan Ortaretim rencileriyle Bu
Srete Eitici Olarak Rol Alan retmenlerin BDEe likin Grleri, Proceedings of
International Educational Technologies Symposium and Fair Vol.I, 100-108. (28-29
Mays 2003, Sakarya niversitesi)
Baer, N.,Yeildere, S.,Ev, E. (2003). Mfredat Laboratuvar Okullarnda Grev Yapan ret-
menlerin Bilgisayar Destekli Eitime Bak Alar, ada Eitim Dergisi, S.303, ss.30-
36, Ankara.
Bork, A. (1985). Personal Computer for Education, New York: Harper and Row Pub.
Choi, B. & Gennaro, E., (1987). The Effectiveness of Using Computer Concept, Journal of
Research in Science Teaching, 24, pp.539-552.
Demiraslan,Y. Usluel, Y., K, (2004). Bilgi ve letiim Teknolojilerinin renme retme
Srecine Entegrasyonunda retmenlerin Durumu, 24-26 Kasm 2004, IV.Uluslararas
Eitim Teknolojileri Sempozyumu, Bildiriler Kitab , Cilt I, ss.119-123, Sakarya.
Erdem, A., Uzal,G. ve Ersoy, Y. Bir Grup Fen Bilgisi/Fizik retmeninin Hizmet i Eitim
Gereksinimleri, Fen/Fizik retiminde Gelimeler ve Yeni Yaklamlar, Trk Fizik
Vakf Yayn (Basmda).
Erdem, A., Uzal, G. ve Ersoy,Y. (2004). Fen Bilgisi/Fizik retmenlerinin Eitimi: Etkinlikler
ve Model nerisi, stek Vakf Okullar, I. Fen-Matematik retmenleri Sempozyumu,
5 Mart 2005, El Bror, stanbul.
Ersoy, Y. (1991). The computer assisted learning/teaching project. In: Proceedings of
International Workshop on Physics Education, TUBTAK Doa- Tr Journal of
Physics, 15, pp.203-211.
http:// www.walter-fendt.de/ph 11/index.htm, Java Applets on Physics Fendt, W. 29 Mart
2004.
Geban, ., Akar, P. ve zkan, ., (1992).Effects of Computer Simulations and Problem Solving
Approaches on High School Students. Journal of Educational Research, 86, 6-10.

ICTP (1991). Proceedings of International Conference on Teaching of Physics. May 31- June 4,
1991. University of Karachi.
pek, . (2001). Bilgisayarla retim: Tasarm, Gelitirme ve Yntemler, Feryal Matbaaclk
San.ve Tic. Ltd. ti., Ankara.
Kaptan, F. (2004). Fen Bilgisi retmen Adaylarnn Teknolojiyi Kullanma le lgili
Yeterlilikleri zerine Bir nceleme, ada Eitim Dergisi, S.311, ss.39-43,.
http://www.physics.uoguelph.ca/applets/Intro_physics/kiselev/ , Interactive Physics and
Math with Java, Kiselev, S., Yanovsky-Kiselev, T., 09 Nisan 2004.
Kocasara, H. (2003). Bilgisayarlarn retim Alannda Kullanmna likin retmen
Yeterlilikleri, TOJET Proceedings, Vol I, ss.145-152.
Kksal, A. (1981). Biliim Terimleri Szl, Trk Dil Kurumu Yaynlar, Ankara.
METARGEM (1991). Trkiyede Bilgisayar Destekli Eitim, Ankara: MEB-METARGEM Yay.
Miller, D., G. (1986). The Integration of Computer Simulation in to The Community College
General Biology Laboratory, Dissertation Abstract International, 47 (6), 2106-A.
zdener, N. (2004). Deneysel retim Yntemlerinde Benzetiim (Simulation)
Kullanm,IV.Uluslararas Eitim Teknolojileri Sempozyumu, 24-26 Kasm 2004,
Sakarya, Bildiriler Kitab, ss.239-243.
PHYTEB/PTTIS (2000). Proceedings of International Conference on Physics Teacher
Education beyond 2000/Euroconference-Physics Teacher Trainning in an Information
Society, Aug 27- Sep 1, 2000; Barcelona.
http://web.uniud.it/cird/girepseminar2003/abstracts/rashid.htm, Technology in aid of physics
teaching, Rashid, A.,Aleem-e-F.,Saeed M., A.&Maqsood, A., 24.01.2008.
http://www.physics.umd.edu/rgroups/ripe/perge/papers/redish/mblpre.pdf, On the
Effectiveness of Active Engagement Microcomputer based Laboratories, Redish, E.,F.,
Saul, M., J., & Steinberg, R., N., 25 Ocak 2008.
Svec, M., T.&Anderson, H. (1995). Effect of Microcomputer-Based Laboratory on Students
Graphing Interpretation Skill and Conceptual Understanding of Motion, Dissertation
Abctracts International, 55 (8), 2338-A.
engel, E., zden, Y., Geban, . (2002). Bilgisayar Benzetiimli Deneylerin Lise rencilerinin
Yer Deitirme ve Hz Kavramlarn Anlamadaki Etkisi. V.Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eitimi Kongresi, 16-18 Eyll 2002, ODT, Bildiriler Kitab, Cilt 2, ss.1424-
1429, Ankara.
en, A., . (2001). Fizik retiminde Bilgisayar Destekli Yeni Yaklamlar, G.. Gazi Eitim
Fakltesi Dergisi, 21 (3), ss.61-71.
Tekdal, M. (2002). Etkileimli Fizik Simlasyonlarnn Gelitirilmesi ve Etkin Kullanlmas, V.
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi, 16-18 Eyll 2002, ODT,
Bildiriler Kitab, Cilt 1, ss.605-611, Ankara.
TFV (1988). Bilgisayar Destekli Fen retimi ve Sorunlar, Ankara: Trk Fizik Vakf (TFV)
Yay., Ankara.
stner, I. ., Erdem, A. ve Ersoy, Y. (2002). Fen Bilgisi/Fizik retmenlerinin Eitimi-I:
Gereksinimler ve Etkinlikler, V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi,
16-18 Eyll 2002, ODT, Bildiriler Kitab, Cilt 2, ss.1352-1357, Ankara.
http:www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/fizik/u8.doc, Fen Bilimleri Eitiminde
Laboratuvarn Kullanm, YK, 21 Mart 2004.

SCIENCE/PHYSICS EDUCATION AIDED

BY COMPUTER: TEACHERS GENERAL
TENDENCIES AND NECESSITIES
Grcan UZAL*
Aytekin ERDEM**
Yaar ERSOY***
Abstract
In this anthology type study; firstly, by means of making stress to the
importance of computer on education, the tendencies of Science / Physics tea-
chers on teaching and education of computer aided Science / Physics have been
tried to be reflected. In addition, by being taken students tendencies for com-
puter into consideration, considering the thought that this positive attitude may
be benefited from computer in teaching Science / Physics subjects and as a
result, the activities which will be held to use computer for learning other les-
sons with learning-aims; and the necessities of organizing Computer Aided
Science/Physics (CASP) teaching facilities (atmosphere) at schools have been
explained. At the same time, by being given information about the improve-
ment of computer aided Science / Physics teaching materials, to be able to use
this material, in-service education seminar/workshop activities for teachers
necessities have been tried to be determined. In this way, some of the individual
views deal with computer aided Science / Physics teaching have been brought
up and to be able to support teachers and researchers in this subject has been
aimed.
Key Words: Computer aided education, the attitude directed towards
computer, Science / Physics teaching, Teachers education, Teaching material
* Assistant Professor; Namk Kemal University, Vocational College, Tekirdag.

** Retired Professor; Middle East Technical University, Ankara.

YKSEKRETMDE STRATEJK PLANLAMA SREC
Mehmet Metin ARSLAN*
zet
Stratejik planlama son yllarda yksekretim kurumlarnn gndemin-
de yer alan ana konulardan biridir. Kalite ve mkemmellik anlaynn artt
yksekretim alannda niversitelerin baarlarnn devam, hzl deiim ve
dnmler karsnda stratejik bir yaklamla zm retmekten gemektedir.
Dnyada olduu gibi Trkiyede de isel ve dsal baz faktrlerin etkisinde
kalan niversitelerin stratejik plan hazrlamadaki amalar; akademik deerlen-
dirme ve kalite gelitirme sistemini oluturmak; stratejik planlar, kalknma
planlar ve programlaryla ilikilendirmektir. Bu almada kuramsal olarak
stratejik planlamann nemi, literatr erevesinde irdelenerek uygulamada
niversitelerde stratejik planlama srelerinde karlalan problemler zerinde
durulmakta ve mevcut durum deerlendirilmektedir.
Anahtar Szckler: Stratejik plan, stratejik planlama sreci, kamu idaresi
Giri
Gnmze damgasn vuran hzl deiimin sonucu oluan bilgiye dayal
toplum, bilgi ekonomisi, aratrma- gelitirme, yenilikilik ve teknoloji gibi zellikler
bilginin retilmesi ve paylalmasndan sorumlu olan niversitelerden beklenilenleri
artrmtr. Deiik toplum kesimlerinin bu beklentileri, tm lkelerde niversiteleri
ilgi oda yapmtr. Hzla deien ve gelien bu artlara uyum salayabilme abalar,
stratejik dn ve davran ksacas stratejik bak asn her alanda olduu
gibi yksekretim alannda da gndeme getirmitir.
Dnyada yksekretim alanndaki yeni eilimler ve deiik toplum kesim-
lerinin yksekretimden beklentileri ynlamak, kresellemek, zelleme,
niversite zerklii hesap verebilirlik, kalite gvencesi ve akreditasyon ile
yksekretimin ynetimi/ynetiimi olarak ekillenmitir, denilebilir (YK,
2007, 13-26). Yksekretim alanndaki bu gelime; hizmetlerin planl bir ekilde
llebilirliini ve standartlara kavuturulmasn, stratejik hedeflere ulamay enge-
lleyen nedenlerin gelecekteki eilim ve eylemlerini kestirmeyi ve en nemlisi de artan
beklentilere cevap verebilecek ekilde yksekretimin yeniden yaplandrlmasn
zorunlu klmaktadr.
Yksekretim alanndaki bu deiim, zellikle etkin dinamik bir bilgi toplu-
mu ve ekonomisi oluturmaya Lizbon sreci ile balayan Avrupa Birlii bata olmak
zere Birlemi Milletler, OECD, Dnya Bankas gibi uluslararas kurulularn da
alma alanna girmitir. Bu kapsamda yrtlmekte olan almalarla yksekre-
tim alannda kalite gvencesi ilke ve standartlar uygulanmaya ve her lke kendi
yksekretim sistemine uygun kalite gvencesi ilke ve standartlarn oluturarak
* Yrd. Do. Dr. Krkkale niversitesi Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm

Yksekretimde Stratejik Planlama Sreci u
kendi yksekretim sistemlerini deerlendirmeye balamtr. Bu balamda lkeler,

yksekretim sistemlerinde evreye uyumlu, yeniliklere ak, toplumun taleplerine
kar duyarl, katlmcla nem veren, hedef ve ncelikleri net, hesap veren, effaf ve
etkin bir niversite yaplanmasna ynelmilerdir. Trkiye yksekretim kurum-
larnda da bu gelimelere kout olarak kalite standartlarnn oluturulmas ve bu alan-
da uluslararas uyumluluun salanabilmesi amacyla almalar yrtlmektedir. Bu
yaplanmann gerei olarak Trkiyedeki niversitelerde stratejik ynetim ereve-
sinde yer alan stratejik planlama yaklam giderek yaygnlamaktadr.
Bu almann amac; dnyada olduu gibi Trkiyede de isel ve dsal baz
faktrlerin etkisinde kalan niversitelerin stratejik plan hazrlama abalarn incele-
mek ve Trkiyedeki devlet niversitelerinin stratejik plan almalarn deerlendir-
mektir. Deerlendirme almalarna gemeden nce de stratejik planlamann yk-
sekretimdeki nemi literatr erevesinde irdelenmitir. Veri toplama aamasnda,
ierik analizi yoluyla, niversitelerin internet siteleri ile Yksek retim Kurulunun
(YK) ve Devlet Planlama Tekilatnn (DPT) sitesinde yer alan devlet niversitele-
rinin stratejik planlama almalar ve stratejik planlar incelenmitir. niversitelerin
stratejik planlama sreleri, hazrlanan planlarn deerlendirilmesi ve uygulamaya
konulmas aratrmada dikkate alnan boyutlardr.
Neden Stratejik Planlama?
Gnmzde d evredeki hzl deiim rgtleri yeni stratejiler belirlemeye
ve stratejiyi bir ynetim arac olarak grmeye zorlamaktadr. Stratejiyi ynetim arac
hline getirmek ise planlamayla olur (Bircan, 2002, 14). Stratejik ynetimin uygulama
arac olarak stratejik planlama; amata-algda-eylemde stratejik dnmeyi ve dav-
ranmay gerektirir. Stratejik ynetim srelerinden olan stratejik planlama, rgt
bulunduu noktadan arzu edilen duruma gtren yol haritas olmann tesinde ayn
zamanda deiimi de gerekletiren bir ara olarak grlmektedir. Buna gre strate-
jik planlama; rgtn Nerede olduu, Nereye gitmek istedii, Gitmek istedii
yere nasl ulaabilecei, Baary nasl takip edip deerlendirebilecei sorularnn
cevabnn arand temel stratejiler ve eylemleri retmek iin disipline edilmi bir
sre olarak tanmlanmaktadr. Bu srecin kendine zg bir metodolojisi ve sistemli
bir yaps vardr. Ksacas stratejik planlama, rgtn rgtsel temellerinden misyon
ve deerlerden hareketle bir vizyon oluturma, bu vizyona uygun ulalabilir strate-
jik ama ve hedefler belirleme, eylem planyla llebilir gstergeler gelitirerek peri-
yodik olarak baary gzden geirme izleme ve iyiletirme srecini ifade eden
katlmc, effaf ve esnek bir planlama yaklamdr.
Stratejik planlamann gemiine baktmzda, yksekretim alanna nispi
olarak yakn tarihte girmitir. 1970li yllara kadar kr sektr iin hazrlanan uzun
vadeli planlar o dnemde analitik bir dnce tarzndan ziyade, karlalan gncel
olaylarn gelecee dnk olarak tahmin edilmesinden ibaretti. 1960l yllardan itiba-
ren zellikle ticari alanda olaylar rasyonel ve analitik olarak ele alnp rakiplerin faa-
liyetleri, dnce tarzlar, olas kar tutumlar veya tepkileri dinamik bir analiz sis-
temiyle incelenmeye baland(Grer, 2006;93). Bunun sonucu olarak ncelikle, ama-
larn belirlenmesi ve bu amalara uygun stratejiler gelitirilmesi n plana kt. Bu
tarihler stratejik planlama iin bir patlama dnemiydi (Dooris, 2003,26 ). 1980li yllar-
dan sonra uzmanlarn rgtle evresi arasndaki ilikileri alglayabilecek ekilde
yeniden dzenledikleri stratejik planlama, rgtn evresinde neler olup bittiini

u Mehmet Metin Arslan
aratrmaya balad. Bu arada kamuda hizmet amac gden rgtler ve yksekre-

tim kurumlar da stratejik planlarn analitik bir yaklamla hazrlamaya ve stratejik
planlama almalaryla evreyi deerlendirip, bylece hedef kitlenin ihtiyalarn
tespit ve bunlar tatmin etme yollarn aramaya yneldiler.
Stratejik planlama uygulamalarnn 1980lerden sonra kr amac gtmeyen
kurulularda ve yksekretimde de yaygn olarak kullanld grlmektedir. 1980 li
yllara kadar kamuoyu gveninden olduka faydalanarak byyen ve devlet tarafn-
dan kamu kaynaklar kullanlarak finanse edilen yksekretim, bu yllardan itibaren
eitim harcamalarnn artmas ve enflasyonun stne kmas nedeniyle kamuoyu des-
teini kaybetmeye, kamusal deil yar kamusal bir hizmet olarak grlmeye baland
(Grz, 2006,191-193). Bu gelimelerin sonucu olarak, yksekretim alannda planla-
ma fikri deierek stratejik planlamann rasyonel bir ara olarak kullanlmas benim-
sendi. Doorisin aktardna gre, George Keller, Akademik Strateji: Amerikan
Yksekretiminin Ynetim Evrimi (Academic Strategy: The Management
Revolaution in American Higher Education) kitabnn 1983 basksnda niversitelerin
stratejik planlamaya ilgi duyduklarn Organizasyonun ne olduu? Ne yapt? ve
Nasl yaptna? ekil veren ve yol gsteren disipline edilmi abalar olarak tanmla-
nan stratejik planlamay rasyonel ara olarak grdklerini yazmtr (Akt. Dooris,
2003,30). 1990l yllarn sonunda ve 21 inci yzyln banda yksekretimde strate-
jik planlama mhendislik, iletme deiimi ve srekli kalite geliimi gibi fikirlerde etki-
li olmaya balamtr (Dooris, 2003,28). Deien ve eitlenen kamu beklentilerinin
yannda mali disiplinin salanmasnn gereklilii, yaanan bilgi ve iletiim teknolojile-
rindeki deiim kamu ynetiminin yapsn zorlamaktadr. Bu zorunluluk kamu yne-
timi alannda stratejik planlama uygulamasn gndeme getirmektedir.
Trkiyede Kamu Ynetimi Kapsamnda niversitelerde Stratejik Planla-
ma Uygulamas
Trkiyede stratejik planlama, pek ok zel sektr kuruluunca uygulanmak-
ta olup kamuda uygulanmas Kamu Harcamalar Gzden Geirme Raporu (PEIR-
2001) ile gndeme gelmitir. Bu rapor, Dnya Bankas ve Trkiyenin, Trkiyedeki
harcama sisteminin ne kadar mali disiplin, stratejik ncelikler ile kaynaklarn etkili ve
ekonomik kullanlmas amalarna ynelik olduunu tespit etmek amacyla hazr-
lanmtr. PIER-2001 raporuyla Trkiyedeki kamu idarelerinde politika oluturma
kapasitesinin zayf olduu ortaya km ve bu sorunun zmne ynelik olarak da
Devlet Planlama Tekilat Mstearl tarafndan Stratejik Planlama Klavuzu hazr-
lanarak kamu idarelerinin kullanmna sunulmutur.
Stratejik Planlama srecine temel oluturacak bir dier kaynak ise mali sektr
ve kamu ynetimine ynelik orta vadeli reform programlarnn desteklenmesi
amacyla Dnya Bankas ile imzalanan PFPSAL ( I, II, III) Public Financial
Problematic Structural Adjustment Loan mali ve kamu sektr uyum kredi anlama-
lardr. Program amal, bu antlamada n grlen koullardan biri, Kamu Mali
Ynetimi ve Kontrol Kanunu karlarak kamu kurumlarnda politika oluturma
kapasitesinin glendirilmesi ve bu erevede stratejik planlamann hayata geiril-
mesidir (Maliye Bakanl II.Bilgi Paylam Raporu, 2006). Bu durum kamu ynetimi
kapsamndaki yerel ynetimlerden yksekrenim kurumlarna, salk kurulularn-
dan deiik alanlardaki kurumlara kadar ok farkl kurum ve kurulularn gele-
cee/ileriye ynelik dnme, amataalgda-duyguda birlik, performansn ne

karlmas, stratejik ynetim ve dnce, sonulara odaklanma yaklamyla plan-

larn yeniden gzden geirmelerini zorunlu klmaktadr.
Trkiyede Yksekretimde Kalite Gvencesi konusu son yllarda deiik
ekillerde gndemde yer almasna ramen ulusal boyutta, bir yaplanma iinde
deerlendirilmemitir. Bu nedenle Bologna srecinde lkelerin yksekretim sis-
temlerinin deerlendirilmesinde (Bologna Karnesi) Trkiye yksekretim sistemi-
nin en zayf olduu alan olarak kalite gvencesi konusu belirtilmitir (YK, 2007,
101). Bunun nedeni olarak eitim sistemine ilikin kalite gvence standartlarn orta-
ya koymada ve bu standartlara gre yksekretim sistemini deerlendirmede gecik-
mi olunmas sylenebilir.
Yksekretim Kurulunca hazrlanan Trkiyenin Yksekretim Stratejisi
raporunda kalite gvencesi konusundaki deerlendirmelere bakldnda son yllarda
baz nemli admlar atlmtr. Bunlardan balcalar zetle unlardr (YK, 2007, 101-103):
1990l yllardan itibaren uluslararas tannma ve akreditasyon alabilme
erevesinde, baz niversitelerin mhendislik programlar ABET (Accreditation
Board for Engineering and Technology-ABD) deerlendirme srecinden geerek,
uluslararas kalite gvencesi salam ve akredite olmutur. 2002 ylnda mhendis-
lik faklteleri dekanlar tarafndan Mhendislik Akreditasyon Kurulu (MDEK)
kurulmu ve mhendislik alanlarnda ulusal bir kalite gvencesi sisteminin olutu-
rulmas gerekletirilmitir.
1997 ylnda Yksekretim Kurulu ve ngiltere Konsolosluu ile birlikte
hazrlanan Trk niversiteleri Kalite Belirleme Projesi (Turkish University Quality
Assessment Project) ile Trkiyedeki niversitelerde OECD ve AB lkelerindekine
benzer bir kalite gvence sisteminin oluturulmas amalanmtr. Ancak bu proje
uygulamaya konulamamtr.
1998-99 eitim-retim ylndan itibaren retmen eitiminin akreditasyo-
nuna ynelik kaliteyi arttrc dzenlemeler yaplmtr. Bu kapsamda eitim faklte-
lerini yeniden yaplandrma amacyla retmen yetitirme lisans programlar yeni-
den dzenlenmitir.
Trkiyedeki baz niversiteler Avrupa niversiteler Birlii (EUA)nin
Kurumsal Deerlendirme Program kapsamnda deerlendirme srecinden ge-
mitir. 2002 ylndan itibaren Avrupa niversiteler Birliinin (EUA) yrtt, kali-
te kltrnn gelitirilmesi ve paylalmasn amalayan Kalite Kltr Projesi ne
Trkiyedeki niversiteler de katlmaya balamtr.
Trkiyedeki niversitelerde, zellikle Bologna sreci ile hzlanan kalite bilin-
ci ve almalar, 20 Eyll 2005 tarihinde Resmi Gazetede yaymlanarak yrrle
giren Yksekretim Kurumlarnda Akademik Deerlendirme ve Kalite Gelitirme
ynetmelii ile hz kazanmtr. Bu ynetmelikle yksekretim kurumlarnn deer-
lendirilmesi, kalitelerinin gelitirilmesi, bamsz d deerlendirme sreciyle kali-
te dzeylerinin onaylanmas ve tannmas konusundaki almalara ilikin genel
esaslar belirlenmitir. Bu hukuki dzenleme dnyadaki gelimelere paralel ve yk-
sekretim alannda uluslararas kalite gvencesi konusunda ngrlen uygulama-
lara temel oluturacak niteliktedir. niversitelerin kendi kurumsal temelleri zerin-
de, Avrupa Kalite Gvence lke ve Esaslar kapsamnda en nemli unsur olan, i
deerlendirme almalarn gerekletirmelerini ve d deerlendirme srecinden
de gemelerini ngrmektedir. Bu hukuki dzenleme yksekretim kurumlarnn
stratejik yaplanmalarn ve bu erevede kalite dzeylerini gelitirme almalarn

yrtmelerini zorunlu klmaktadr. Bu sre, her yl YDEK (Yksek retim

Akademik Deerlendirme ve Kalite Gelitirme Komisyonu) tarafndan belirlenen
prensipler nda tekrarlanacaktr(http://www.yodek.org.tr).
Yukarda belirtildii gibi yksekretim kurumlarnda ortak bir akademik
deerlendirme ve kalite gelitirme sisteminin oluturulmas ve bu almalarn
YDEKin rehberliinde sistematik bir ekilde yrtlme abalar srerken
26.05.2006 tarihinde Kamu darelerinde Stratejik Planlamaya likin Usul ve Esaslar
Hakknda Ynetmelik yaymlanarak yrrle girmitir. Bu ynetmelikle 5018
sayl Kamu Mali Ynetimi ve Kontrol Kanunu ile gelen kamu kaynaklarnn etki-
li, ekonomik ve verimli kullanlmasn salamak amacna ynelik uygulamalar ba-
latlm ve devlet niversitelerinde stratejik planlamaya gei takvimi belirlenmitir.
Devlet niversitelerinin Stratejik Plan Uygulamalarna Esas Olan Ynetme-
likler
Yksekretim Kurumlarnda Akademik Kamu darelerinde Stratejik Planlamaya
Ynetmelik Deerlendirme ve Kalite Gelitirme likin Usul ve Esaslar Hakknda
Ynetmelii Ynetmelik
Yrrlk 20 Eyll 2005 26 Mays 2006
Dayanak 2547 sayl kanun 5018 sayl kanun
Yksekretim kurumlarnda ortak bir Stratejik planlar kalknma planlar ve pro-
Ama akademik deerlendirme ve kalite geli- gramlaryla ilikilendirmek.
tirme sistemini oluturmak.
Deerlendirme niversite senatosu Devlet planlama Tekilat
Revizyon Her yl kinci yln sonunda
Sorumlu Rektr Milli Eitim Bakan
Duyuru niversitenin internet sitesi- Bask niversitenin internet sitesi
Yllk Uygulama plan Performans program
Programlar
Performans Stratejik planda yer alr Stratejik planda yer alr
Gstergeleri
almalar ADEK Strateji Gelitirme Bakanl
Yrten Birim
Denetim- Kurumsal Deerlendirme Kontrol
Deerlendirme ( deerlendirme, d deerlendirme) ( Deneti)
Sre 1 yl 5 yl
Sre ki aamada; aamada;
1. Stratejik Planlama Sreci 1.Stratejik Planlama Sreci
2. Stratejik Plan Yrtme Sreci 2. Performans Program
-Akademik Deerlendirme ve Kalite 3.Faaliyet Raporu
Gelitirme Kurulu(ADEK) koordinatr- Strateji gelitirme biriminin koordinatr-
lnde yrtlr. lnde tm birimlerin katlm ve katk-
-Kurumsal temellerin oluturulmas laryla yrtlr.
-Kurumsal deerlendirme -Hazrlk almalar
-Stratejiler/amalarn belirlenmesi -Durum analizi
-Stratejik plann oluturulmas -Gelecee bak
-Uygulama plannn hazrlanmas -Maliyetlendirme
-Stratejik plann uygulanmas -zleme ve deerlendirme
-Peryodik izleme ve iyiletirme
-Plann revizyonu
Kaynak: Yksekretim Kurumlarnda Akademik Deerlendirme ve Kalite Gelitirme Ynetmelii ve Kamu idarelerinde
stratejik Planlamaya ilikin Usul ve Esaslar Hakkndaki ynetmelik esas alnarak hazrlanmtr.

niversitelerin stratejik planlama almalarna rehberlik eden Yksek-

retim Kurumlarnda Akademik Deerlendirme ve Kalite Gelitirme Rehberi-
YDEK ile Kamu dareleri in Stratejik Planlama Klavuzu-DPT incelendiinde
stratejik planlama tanmlar ve sreleri dikkat ekmektedir. Yksekretim
Kurumlarnda Akademik Deerlendirme ve Kalite Gelitirme ynetmelii ile sre
odakl bir stratejik ynetim hedeflenirken Kamu darelerinde Stratejik Planlamaya
likin Usul ve Esaslar Hakknda Ynetmelik ile kt/ sonu odakl bir ynetim sis-
temi benimsenmitir. Her iki ynetmelikteki stratejik plan tanmna bakldnda bu
durum aka grlmektedir. Yksekretim Kurumlarnda Akademik
Deerlendirme ve Kalite Gelitirme ynetmeliinde stratejik planlama, yksek-
retim kurumunun, i veya d deerlendirme sonularna gre zayf ve kuvvetli yn-
lerini, nndeki frsat ve tehditleri belirlemesi, bunlarn nda kalitesini gelitire-
cek olan stratejilerini oluturmas, bu stratejileri llebilir hedeflere dntrmesi ve
performans gstergelerini belirleyerek onlar srekli izlemesi sreci olarak tanm-
lanmaktadr. Kamu darelerinde Stratejik Planlamaya likin Usul ve Esaslar
Hakknda Ynetmelikte ise stratejik planlama, Kamu idarelerinin orta ve uzun
vadeli amalarn, temel ilke ve politikalarn, hedef ve nceliklerini, performans l-
tlerini, bunlara ulamak iin izlenecek yntemler ile kaynak dalmlarn ieren
plan olarak ifade edilmektedir. Her iki ynetmeliin hkmlerini yerine getirmek-
ten sorumlu olan niversiteler stratejik planlarn belirlenen takvime yetitirme
abasndadrlar.
5018 sayl Kanun, kamu kurumlarna yeni ykmllkler getirmitir. ni-
versitelerin birer kamu kurumu olduu dikkate alndnda, niversitelerinde bu
ykmllkleri yerine getirme zorunluluu vardr(Mutluer, 2008,36). Bu ykml-
lkler, yksekretim kurumlarnn stratejik plan ve yllk programlar yapma, bte-
lerini hazrlama ve uygulama ile denetleme gibi konular oluturmaktadr. niversi-
teler stratejik planlama almalar yrtlrken, YK, DPT ve Maliye Bakanlnn
konuya ilikin mevzuat ve dzenlemeleri de dikkate aldklarn ve YDEK(Yksek
retim Akademik Deerlendirme ve Kalite Gelitirme Komisyonu) rehberine gre
hazrladklar stratejik planlarn DPT klavuzuna uygun be yllk olarak gncelledi-
klerini belirtmektedirler. Bu durum niversitelerin bazlarnn stratejik planlarnn
n sz ksmnda ifade edilmektedir(http://www.sp.gov.tr/).
5018 sayl Kanun erevesinde kamu idarelerinde stratejik planlama ve per-
formans esasl btelemeye ynelik almalar devam etmektedir. Performans esasl
bteleme almalar, stratejik planlama ile btnlk tekil etmekte ve Maliye
Bakanl koordinatrlnde yrtlmektedir. Yksekretim kurumlarnn strate-
jik planlama almalar Kamu darelerinde Stratejik Planlamaya likin Usul ve
Esaslar Hakknda Ynetmelik hkmlerince aamal gei takvimi dhilinde hazrla-
maktadr. niversiteler ilk stratejik planlarn gei takvimine uygun olarak en ge
31.Ocak 2009 tarihine kadar hazrlamakla ykmldr. niversitelerin hazrladklar
stratejik planlar DPT Mstearlnca deerlendirildikten sonra uygulamaya konul-
maktadr. niversiteler tarafndan hazrlanan taslak stratejik planlarn DPT Mste-
arlnca deerlendirilmesinin temel amac, kamu ynetimi reformu kapsamnda
yeni bir ara olarak benimsenen stratejik planlama ve stratejik ynetime geite ni-
versitelere geri bildirimde bulunarak destek salamaktr. Bu kurum taslak stratejik
planlar u kriterlere gre deerlendirmektedir: (a) Kalknma plan, orta vadeli pro-

gram ve faaliyet alan ile ilgili dier ulusal, blgesel ve sektrel plan ve programlara
uygunluk, (b) Ynetmelikte, Klavuzda ve stratejik planlamaya ilikin dier rehberler-
de belirtilen usul ve esaslara uygunluk, c) Stratejik planda yer alan misyon, vizyon,
ama ve hedeflerin birbirleri ile balantlar ve kavramsal tutarllk, ) Dier idarelerin
stratejik planlar ile uyum ve tutarllk (http://www.sp.gov.tr/default.asp).
Stratejik planlarn incelenmesinden sonra gerek grlen durumlarda niver-
sitelere destek amacyla deerlendirme raporu gnderilmektedir. lgili niversite
sz konusu raporu dikkate alarak stratejik plana son eklini verir ve sunulmaya
hazrlar. Hazrlanan stratejik planlar, performans program ve bte hazrlklarnda
esas alnmak zere Maliye Bakanlna ve DPT Mstearlna gnderilir. Birer ns-
has da Trkiye Byk millet Meclisi ve Saytaya gnderilecek olan stratejik planlar
ayrca kamuoyuna duyurulur ve niversitenin nternet sitelerinde yaynlanr.
Haziran 2009 itibaryla DPT Mstearlnn resmi nternet sitesinde niver-
sitelerin stratejik planlarnn son durumuna bakldnda 94 devlet niversitesinden
68 niversiteye ynelik stratejik planlamaya gei takvimi hazrlanmtr. Bu niver-
sitelerin takvime gre taslak stratejik planlarn belirlenen tarihe kadar DPT
Mstearlna deerlendirilmek zere gndermeleri gerekmektedir. Sitede yer alan
Deerlendirme stununda niversitelerin stratejik planlama almalar 0,1,2,3
puanla (0- Taslak plan DPT Mstearlna gnderilmedi. 1- Taslak plan DPT
Mstearlna iletildi, deerlendiriliyor. 2- Deerlendirme raporu kurulua gnderil-
di. 3- Nihai plan oluturuldu ve DPT Mstearlna iletildi. ) deerlendirilmektedir.
niversitelerin deerlendirme puanlarna bakldnda 2 niversitenin (0)puan, 5
niversitenin (1) puan, 15 niversite (2) puan, 46 niversitenin (3) puan olarak deer-
lendirildii grlmektedir. Devlet Planlama Tekilat Resmi nternet sitesinde yer
alan bu bilgiler srekli gncellenmektedir. Kamu darelerinde Stratejik Planlamaya
likin Usul ve Esaslar Hakknda Ynetmelik" yaymlanmasndan sonra kurulan ve
stratejik plan yapmakla ykml yirmi alt niversite ise almalarn yrtlmek-
tedir (http://www.sp.gov.tr/tablo.html ).
Tartma ve Sonu
Kalite ve mkemmellik beklentisinin artt yksekretim alannda niver-
sitelerin baarlarnn devam, hzl deiim ve dnmlerin karsnda stratejik bir
yaklamla zm retmekten gemektedir. Bu da bir seferde yaplan ve statik nite-
lik tayan planla deil, srekli gncellenen ve gelitirilen stratejik ynetim ve per-
formans ynetimi kapsamnda bir stratejik plan hazrlamakla mmkndr.
Trkiyedeki niversitelerin kuruluu eski ve yeni- stratejik planlama al-
malar incelendiinde ortaya kan durum, almalarda farkl yollar izlendii fakat
sonuta ayn noktaya ulald grlmtr. YK( sre odakl bir stratejik ynetim)
ve DPT (kt/ sonu odakl bir ynetim) tarafndan uygulamaya konulan ynetme-
liklerin hkmlerini yerine getirmekten sorumlu olan devlet niversiteleri stratejik
planlarn belirlenen takvime yetitirme abasndadrlar. Sonu olarak stratejik yne-
timin bir paras olan stratejik planlama anlaynn niversitelerce benimsendii
fakat beraberinde performans esasl bteleme sistemine gei srecinin tam olarak
sisteme oturtulamad grlmtr(Maliye Bakanl I.Bilgi Paylam Raporu,
2006).

Stratejik planlama srecinde dier kamu idarelerine oranla daha baarl

olmas beklenen niversitelerin, rgtsel ve mali yap ynnden farkl olduu dik-
kate alnarak stratejik yaplanmalar salanmaldr. Sre odakl bir stratejik ynetim
hedeflenerek, stratejik planlar i deerlendirme sreci ve d deerlendirme temeline
dayal akreditasyon unsurlarn da ierecek ekilde dzenlenmelidir. Bu belirlemeyi
Erkan (2008, 192), Kamu kurulular gerek rgtsel yap gerek mali yaplar ile bir-
birlerinden farkllamaktadr. Stratejik planlamay dzenleyen mevzuatn bu
farkll dikkate alan bir biimde hazrlanmas gerekir. sonucuyla desteklemekte-
dir.
Bu durum karsnda nemle zerinde durulmas gereken bir dier husus,
yukarda belirtilen olumsuzluklarn yaanmamas iin stratejik planlama srecini
yrten kurulular arasnda gerekli koordinasyon ve i birliinin etkin bir ekilde
salanmasdr. Bunun iin stratejik planlamay dzenleyen mevzuat, niversitelerin
rgtsel ve mali yaps dikkate alnarak yeniden dzenlenmelidir.
Kaynaka
ERKAN, Volkan (2008). Kamu Kurulularnda Stratejik Planlama Trkiye Uygulamas ve
Kurulularda Baary Etkileyen Faktrler, DPT yayn nu:2757, Ankara.
GRER, Harun (2006). Stratejik Planlamann Temelleri Trk Kamu Ynetiminde
Uygulanmasna Ynelik neriler, Saytay Dergisi, Say:63, ss. 93
GRZ, Kemal (2003). Dnyada ve Trkiyede Yksekretim, SYM Yaynlar:2003-4
Ankara.
DPT (2006). Kamu dareleri in Stratejik planlama Klavuzu . DPT Yayn nu:2701, Ankara.
Maliye Bakanl Strateji Gelitirme Bakanl (22-23 Haziran 2006). Bilgi Paylam Raporu-I I.
Uluslararas Yksekretimde Stratejik Elimler Kongresi zlenimleri Say:1
www.sgb.gov.tr/.../I.%20Uluslararas%20Yksek%20retimde%20Stratejik%20Eili
mler, 20 Haziran 2009.
Maliye Bakanl Strateji Gelitirme Bakanl (20-21 Temmuz 2006). Bilgi Paylam Raporu-II.
www.sgb.gov.tr/StratejikYonetim/Stratejik%20Ynetim/ Stratejik%20Planlama, 20
Haziran 2009
DOORS, Michael J. ( 2002-2003). Two Decades of Strategic Planning. Planning for Higher
Education. 31(2):2632. http://www.psu.edu/president/pia/planning /twodecades.p,
15 Haziran 2009.
MUTLUER, Kamil (2008). Trkiyede Yksekretimin Balca Sorunlar ve Sorunlara zm
nerileri, Maliye Bakanl Yaynlar nu: 2008-380, Ankara.
YK, (2007). Trkiyenin Yksekretim Stratejisi YK, Yayn nu:2007-1, Ankara
YK, (2007). Yksekretim Kurumlarnda Akademik Deerlendirme ve Kalite gelitirme
Rehberi, YDEK,Ankara.
http://www.sp.gov.tr/default.asp. nd. tar. 23 Haziran 2009
http://www.yodek.org.tr. nd. tar. 23 Haziran 2009

STRATEGIC PLANNING PROCESS IN

HIGHER EDUCATION
Mehmet Metin ARSLAN*
Abstract
In recent years, strategic planning has been one of the main subjects on
the agenda of higher education institutions. On the higher education area in
which quality and perfection mentality has increased, the continuity for success
of universities is up to produce solutions with a strategic approach facing quick
change and transformation. The aims of preparing strategic plan of universities
in Turkey which are affected by some internal and external factors like the ones
in the world are academic assesment and to form quality development system;
to associate strategic plans with development plans and programs. In this study,
the importance of theoretical strategic planning is discussed in the frame of lite-
rature; the problems about practice to be faced on the planning process in the
universities are mentioned and current situation is evaluated.
Key Words: Strategic planning, strategic planning process, public admi-
nistration
* Assist. Prof. Dr.; Krkkale University, Faculty of Education, Department of Educational

Sciences

183 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

183 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

National Education

yaz/ summer 2009 yl/year 38 say/number 183

Mill Eitim Bakanl Adna Sahibi/The Publisher by Ministry of National Education

Yaz leri Mdr/Editor in Chief

Yayn Kurulu/Editorial Board

n nceleme Kurulu/Pre-evaluation Committee

ngilizce Danman/English Adviser

Kapak Tasarm / Graphics-Design

Bu Saynn Hakemleri/Guest Advisory Board

lkretim rencilerinin Okuduunu The Comparison Of Primary School

Kubak renme Ynteminin lkretim 6, Implementation Of Cooperative Learning

Cevat akir Kabaaalnn Human In The Stories Of Cevat akir

lkretim Mfettilerinin Rehberlik The Views Of Teachers Related To The Level

retmenlerin Sahip Olduklar Niteliklere The Perceptions Of Teachers

Adaylk Eitiminin Aday retmenlerin The Evaluation Of Training Programme

Snf retmeni Adaylarnn Determination Of Pre-Service Primary

renci Grlerine Gre The Opinion Of Students About Effective

renci Odakl Bir Yaklam Kullanarak Teaching Research Method By Using

retmen Performansnn Deerlendirilmesi The Performance Appraisal Of Teachers

retmenlerin Kiilik zellikleri, The Relations Among Teachers Personality

lkretim Okulu Ynetici ve Tendency Of Managers And Teachers

Yeni lkretim Program (2005) Effects Of New Primary Education

lkretim kinci Kademedeki rencilerin Opinions Of The Students Towards English

rencilerin renme Stilleri ile Sosyal The Relationship Between Students

retmen Adaylarnn niversite ncesi Textbook Use Acts Of Teachers And

Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi/Fizik Eitimi: Science/Physics Education Aided By

Yksekretimde Stratejik Planlama Sreci Strategic Planning Process In Higher

8 Mill Eitim u Say 183 u Yaz/2009

zbaya (2007: 4) gre okuma, ses organlar ve gz yoluyla alglanan iaret ve

Mill Eitim u Say 183 u Yaz/2009 9

10 Mill Eitim u Say 183 u Yaz/2009

Duraklarn yer ve sre bakmndan incelenmesinde, Taylor ve Black (1998)in

Mill Eitim u Say 183 u Yaz/2009 11

12 Mill Eitim u Say 183 u Yaz/2009

rencilere ait bu deerler kullanlarak doru, eksik, yanl yerde, yanl s-

Doru Eksik Yanl Yerde Yanl Sreli Toplam

1 78,78788 84,61538 8,219178 100 100

2 77,41935 73,07692 6,027397 60,52632 68,75

3 76,66667 73,07692 3,561644 58,33333 62,5

4 72,97297 70,51282 3,013699 57,14286 61,53846

5 72,5 69,23077 2,739726 45,2381 59,09091

6 70,37037 67,94872 2,191781 43,58974 56,45161

7 69,44444 66,66667 2,191781 42,30769 54,11765

8 67,3913 65,38462 1,917808 36 51,6129

9 66,66667 64,10256 1,643836 35,08772 50

10 66 61,53846 1,369863 34,78261 46,80851

Mill Eitim u Say 183 u Yaz/2009 13

11 64,44444 58,97436 1,369863 32,5 45,58824

12 63,33333 58,97436 1,09589 32,43243 45

13 63,04348 56,41026 1,09589 32,35294 42,85714

14 62,5 56,41026 1,09589 31,42857 41,66667

15 60,52632 55,12821 1,09589 30,95238 41,46341

16 58,53659 55,12821 1,09589 29,62963 39,47368

17 58,33333 53,84615 0,821918 29,09091 37,5

18 57,14286 52,5641 0,821918 27,77778 36,95652

19 55 52,5641 0,821918 27,5 36,66667

20 54,41176 51,28205 0,821918 24 35,55556

21 53,19149 51,28205 0,821918 23,25581 34

22 50 50 0,821918 23,25581 33,33333

23 48,3871 48,71795 0,547945 21,875 32,6087

24 45,88235 48,71795 0,273973 21,62162 30,55556

25 43,54839 46,15385 0,273973 20,58824 29,62963

26 40,90909 46,15385 0,273973 20 27,5