Prethodno priopenje

UDK: 371.3:51

MOTIVACIJA UENIKA OSNOVNE KOLE

U NASTAVI MATEMATIKE
Ankica Benek, prof.
Mihaela Mareni, prof.
Osnovna kola Gustava Krkleca, Zagreb

Saetak
injenice da su djeca sve bistrija, sposobnija i svestranija, a njihova matema-
tika znanja sve manja i loija, motivirale su autore na ovo istraivanje.
Istraivanje je provedeno u 10 osnovnih kola Novog Zagreba. U uzorku je bi-
lo 374 uenika VIII. razreda, koji su dali odgovor na 25 pitanja iz Upitnika kojeg su
autori rabili u istraivanju.
Istraivanje pokazuje da su uenici svjesni uloge matematike u njihovu kolo-
vanju i ivotu. Unato tome, oni matematiku uglavnom ue zbog ocjenjivanja. Ocjena
im je glavna i najjaa motivacija za uenje.
Uenicima je na nastavi matematike uglavnom dosadno. U nastavi matematike
uenike treba shvatiti kao ravnopravne, aktivne subjekte. Uenici moraju biti svjesni
da je uiteljima stalo do njih, da su partneri s jednakim ciljevima i zadaama, ija reali-
zacija je zadovoljstvo, radost i srea nastala u zajednikom istraivanju i stvaranju,
uzajamnom motiviranju i razvoju uz obostrano razumjevanje, prijateljstvo, uvaavanje
i bezuvjetnu ljubav prema uenju i zvanju.
Kljune rijei: matematika, motivacija, nastava, ocjenjivanje, partnerstvo,
uenici, uitelji, znanje

1. Uvod u istraivanje

Za dobru organizaciju rada, uitelj mora poznavati motivaciju uenika sa stajali-

ta razine njihove motiviranosti kao i prirode te motivacije.
Anketiranjem uenika osmih razreda osnovnih kola elimo dobiti odgovore na
pitanja: to motivira uenike na uenje matematike, kakvi i koji su njihovi unutarnji i
vanjski motivi, kakva je uloga pojedinih initelja u toj motivaciji, koji je pedagoki zna-
aj tih motiva, kakva je motivacija pojedinih uenika s obzirom na njihove uspjehe, koji
i kakvi poticaji su potrebni za eljeni motiv.
elimo provjeriti sljedee:
1. Je li uitelj glavni initelj motivacije uenika;
2. Ue li uenici matematiku zbog ocjene;

104
 3. Jesu li nastavni sadraji uenicima preopseni;
4. Koriste li se u radu suvremeni nastavni oblici i metode.
Relativno visoke ocjene i slabo znanje uenika osnovnih kola, zabrinjavaju ve
dulje vrijeme uitelje, roditelje i sve druge koji dolaze u doticaju s ovim pedagokim fe-
nomenom.
Osjetan pad ocjena pri prijelazu iz osnovne kole u srednju kolu (posebno gim-
nazije), uiteljima namee misao da neto nije u redu i pitanje je: Tko tu i kako grijei?
Nerijetko se dogaa da odlini uenici u VIII. razredu pri dolasku u I. razred srednje
kole dobivaju ocjenu dovoljan a nerijetko idu na popravni ispit. U emu je problem?
Veina uenika iskazuje strah od matematike i misle kako oni propisane matema-
tike sadraje ne mogu usvojiti. Veina uenika ide na instrukcije iz matematike. Zato?
to je s uenicima koji ele i mogu nauiti vie od redovnog programa? Dodatna nasta-
va nije rjeenje, pogotovo tamo gdje je stavljena u ope poslove i iznosi 1 sat tjedno za
5 razrednih odjela (II. razreda). to je s izbornom nastavom matematike u osnovnoj
koli? Prije nekoliko godina kroz izbornu nastavu matematike od V. do VIII. razreda
uenici su se vrlo solidno pripremili na gimnazije (naroito matematike). Zato je uki-
nuta izborna nastava u osnovnoj koli? Integracija djece s potekoama u rastu i razvoju
snizila je kriterij ocjenjivanja ostalih uenika.
U pitanju je i korelacija matematikih znanja sa srodnim predmetima (kemija, fi-
zika, zemljopis, likovna kultura i dr.). To znai da vrlo esto, odreeni nastavni predme-
ti, nisu, zbog neadekvatnog plana i programa, u korelaciji.
Neto se, na unapreivanju nastave matematike, mora uiniti. Cilj bi trebao biti
da se to veem broju uenika omogui kvalitetno stjecanje matematikih znanja i raz-
voj sposobnosti uvjetovanih matematikim sadrajima: matematiko miljenje, logiko
zakljuivanje, indukcija, dedukcija, analiza, sinteza, stvaranje asocijativnih veza izmeu
poznatih i novih sadraja, samostalnog ukljuivanja, te primjena tih sposobnosti u osta-
lim nastavnim predmetiima, kao i u opim ivotnim situacijama.

2. Metodologija

Istraivanje je provedeno u 15 osnovnih kola Novog Zagreba; iz 5 kola nije

vraen upitnik. Prema tome, ovdje iznosimo podatke za 10 kola.
Uzorak su inili uenici VIII. razreda. U uzorku je bilo 374 uenika.
Od mjernih tehnika koristili smo Upitni list za uenike.
Upitnik je ima 25 pitanja, koja su rezultat osobnih promiljanja i spoznaja istrai-
vaa, koja uenicima daju mogunost da na najbolji nain izraze svoja razmiljenja, do-
sadanje iskustvo vezano uz uenju matematike.

105
3. Rezultati, rasprava, komentar1

Prvih nekoliko pitanja bilo je uvodnog karaktera. Od uenika se trailo da rangi-

raju matematiku s obzirom na njenu vanost, da se izjasne zato ue matematiku, da
iskau kolika im je ocjena iz matematike i odgovara li, po njihovom miljenju, njiho-
vom kvantumu matematikog znanja.
Dobiveni podaci govore da vie od 75% uenika matematiku rangira pri samom
vrhu vanosti. Time bismo mogli biti vrlo zadovoljni. Pritom je uoena velika razlika
od kole do kole.
ak 58.7% uenika izjavilo je da matematiku ue zbog ocjene, a samo neto vie
od 15% njih matematiku ue zbog zanimljivosti matematikih sadraja.
Uenici su ponudili vrlo zanimljive odgovore na pitanje zato ue matematiku.
Ovdje navodimo samo nekoliko karakteristinih odgovora:
(1) znanje matematika pitanje je ope kulture;
(2) zbog upisa u srednju kolu, zbog predznanja u srednoj koli;
(3) zbog budueg zanimanja;
(4) razvijanje modanih vijuga, uim razmiljati, vjebam mozak;
(5) volim matematiku;
(6) uim je, jer e mi kasnije u ivotu trebat, pomoi e mi u ivotu da se mogu
snai.
Gotovo 55.0% uenika iz matematike ima ocjenu vrlo dobar i odlian.
U pitanju, odgovara li njihova ocjena njihovu znanju, 75.3% misli da je ocjena
adekvatna njihovom znanju. To ukazuje da su uenici uglavnom zadovoljni ocjenjiva-
njem i smatraju da na ocjene utjee njihovo znanje (54.7 %) i njihov rad i ponaanje na
satu (26.4%). Nije ni zanemarivo ocjenjivanje njihove uiteljice (7.1%), kao ni doba da-
na, odnosno koji je to kolski sat, jesu li umorni ili ne (7.4%).
Meutim, ak 70.6% ispitanika smatra da bi mogli imati bolje ocjene iz matema-
tike, to, po njima, iziskuje vie rada kod kue (61.1%), vie panje na nastavnom satu
(19.7%), pomo uitelja (12.5%).
Iz dobivenih podataka je vidljivo da 49.5% uenika ui matematiku jer eli bolju
ocjenom, dok njih 14.0% matematiku ue jer ele ispraviti lou ocjenu. Prema tome,
ak 63.5% ui matematiku zbog toga to ele viu ocjenu. Samo 18.1% matematiku ui
jer ele znati matematiku, bez obzira na ocjenu, pohvalu ili kaznu. Pritom je kazna de-
motivirajua, jer samo 0.8% uenika matematiku ui zbog straha od kazne. Pohvale i
nagrade kao i zanimljiv nain rada uiteljice su motivirajui, ali za svega oko 3.7% ue-
nika. Trebamo se zapitati to je dovelo do takve filozofije uenja. Koje to potrebe
stvaraju takvu motivaciju da je visoka ocjena cilj uenja? Jedna od osnovnih poruka
ekspertnog tima koji je formiran pri EU, koji je imao zadau saeto prikazatii osnovne

1
Zbog ogranienog prostora tablice se i grafiki prikaz numerikih podataka ovdje ne prika-
zuju. Taj prikaz je, vrlo detaljno, dan u naoj knjizi Motivacija uenika u nastavi matematike (knjiga
je u pripremi za tisk).

106
znanstvene spoznaje i suvremena rjeenja u osnovnih kola na podruju zemalja EU
(Grupa autora, 2002), u sustavu evaluacije je da se treba manje brinuti o ocjenama, a
vie se usredotoiti na to kako olakati proces uenja i uiniti ga transparentnim. Gdje
su tu onda nae ocjene i sustav ocjenjivanja u naem kolstvu. Oito je da nama treba
ocjena, a njima procjena kojom e utvrditi razinu uspjeha uenika u odnosu na propi-
sano i oekivano. Analiza rezultata evaluacije e omoguiti odgovarajuu pedagoku
pomo ueniku. Kod uenika treba razvijati elju za uenjem, neovisno sadrajima ue-
nja ili unutarnjim odnosno vanjskim poticajima. Pritom treba stvoriti odgovarajue ok-
ruenje. Treba uspostaviti meusobno povjerenje i potivanja uenika i uitelja. Dijete
ne smije biti pasivan primatelj informacije. Uenje mora biti uspjena komunikacija. U
uenika treba razvijati sposobnosti koritenja informacija, sposobnost prilagoavanja,
sposobnost uenja i sposobnost samorealizacije. Treba poznavati drutveno okruenje i
individualne sposobnosti uenika, jer interakcije djeteta s njegovim drutvenim okrue-
njem ima odluujui utjecaj na njegov razvoj, kao i to da postoji nesklad izmeu puteva
djejeg miljenja i oekivanja odraslih. Spoznaja osobne nesposobnosti i slika o sebi
kao o neintelignetnoj osobi smanjuje razinu uspjenosti i negativno utjee na motivaci-
ju. Nisu svi jednaki i ne mogu biti. Jednakost prava na kolovanje ne ukljuuje i jedna-
kost ansi u napredovanju i uspjehu. Osnovna zadaa kole je pomoi svakom ueniku
da postigne uspjeh, u odnosu na sebe, a ne svima jednak uspjeh, pogotovo ne jednaku
ocjenu. Dakle cilj je uspjeh, a ne ocjena. Svako dijete moe postii odreenu razinu
znanja i sposobnosti, kroz vlastiti ritam uenja. to dobivamo uenjem zbog ocjene?
Oito samo ocjenu koja nam omoguuje put u eljan vii stupanj kolovanja i daje
drutvenu satisfakciju bez pokria.
Uenika treba poticati na uenje, zbog njihovog osobog napredovanja i osposob-
ljavanja za ivot. Uenik ne smije biti strano tijelo u procesu svog obrazovanja, ve
se mora integrirati u taj proces. Mora biti u njega ukljuen od programiranja preko iz-
vedbe i provjeravanja sve do vrednovanja rada. Uenika treba motivirati za uenje tako
da prevladavaju unutranje pobude, a ne vanjski poticaji. Na osnovi dobivenih podataka
nae ankete proizlazi da potreba za visokom ocjenom uglavnom motivira uenike za
uenje matematike. Oigledno je da to proizlazi iz sadanje drutvene stvarnosti i da su
psihosocijalni motivi najjai initelji uenja i rada, a to govori i o odgojnom aspektu
motivacije uenika. Motivacija uenika je drutveno uvjetovana, a motiviranost ovisi o
ivotnosti nastavnih sadraja. Tako je bilo kroz povijest kolstva. Motivacija uenika
ovisi o poloaju i tretmanu ovjeka u datoj drutvenoj epohi i njenim proturjenostima.
Znanje danas kod nas malo vrijedi, ali drutveni poloaj i sposobnosti za stjecanje mate-
rijalnih dobara puno. Potrebe su stei poloaj, biti bogat i moan. Znanje tu jo nije po-
trebno, barem se to ne vidi i ne osjea. Moe li i smije drutvo biti zadovoljno time? Si-
gurno ne. Osnovni potencijal za razvoj i napredak svakog drutva su mladi ljudi. Treba
maksimalno mogue ulagati u njihov odgoj i obrazovanje. Da bi se u tome uspjelo, tre-
ba ulagati u obrazovanje uitelja, njihov drutveni poloaj i znaaj. Treba im dati priz-
nanje koje zasluuju svojim radom. Treba ih nagraditi prema njihovu radu i znaaju to-
ga rada na budunost cijeloga drutva, a ne na to da u odsutnosti sredstava za ivot ne
pribjegnu korupciji, kako se to javno govori za druge stalee.

107
 Vrijeme je da u opoj globalizaciji uimo od onih koji su u tom podruju postigli
zapaene rezultate i da razmiljamo globalno. Samo znanjem moemo ostati ravnoprav-
ni s ostalima.
Kako bi se postiglo bolje znanje potrebno je manje uenika u razredu i suvreme-
na nastava uz moderan didaktiki medij. A sve to zahtijeva puno vea materijalna sred-
stva, odnosno vea izdvajanja za kolstvo. To su ivotne injenice svuda u svijetu, pa i
kod nas. Kako bi svaki uenik postigao to bolje rezultate i postao kompetentan, poslije
ispitivanja (testiranja) treba nastaviti pouku (dopunska nastava) dok veina uenika
Glasser kae svi uenici ne postigne tone odgovore. To daje dodatnu motivaciju ue-
nicima koji tee usvajaju matematike sadraje. Osnovni je cilj osposobiti sve uenike.
Uenicima koji su to gradivo savladali davati dodatna pitanja (dodatna nastava). Za sve
to potrebno je dodatno vrijeme. Pritom bi bolji uenici mogli pomagati, asistirati uite-
lju. To je za njih novi izvor motivacije. Taj bi se postupak ponavljao nekoliko puta, to
su koraci prema kompetenosti (Glasser, 2000). Ako se otkrije da postoji uenik koji na
toj razini nije kompetentan tim strunjaka treba mu odrediti niu razinu obrazovanja
(individualni pristup ili poseban plan i program rada). Radi praenja uspjeha uenika
motivacijski djeluju grafikoni razreda, koji prate razvoj razreda, pogotovo kad ima vie
razrednih odjela. Takav grafikon svaki uenik moe napraviti sam za sebe. Pritom
stalno treba imati na umu da motivaciju uenika unitavaju zadaci i problemi koje ue-
nici ne znaju rijeiti. Treba dobro poznavati uenika da nebismo precijenili njegovo
znanje, jer takvo precjenjivanje odnosno davanje vee ocjene uvijek i kod svakog ne
znai pozitivnu motivaciju.
Motivaciju naroito unitava podcjenjivanje uenikog znanja. Zaista, ponekad
nepotrebno sumnjamo u znanje uenika slabijih sposobnosti, zanemarujui pritom da
razvoj uenikih sposobnosti nije uvijek linearan, ni kontinuiran a ni homogen. Nastaju
i skokovi u rastu i razvoju djeteta. Treba se kloniti subjektivnih pogreaka u ocjenji-
vanju, halo efekta, i osobne jednadbe uitelja.
Istraivanja su pokazala da postoji tendencija uitelja da prilikom usmenog ispiti-
vanja uenikovo znanje ocijeni prema miljenju koje ima od prije o ueniku ili se prili-
kom ocjenjivanja povodi za ocjenama drugih uitelja. esto puta opa inteligencija ue-
nika i njegova verbalna sposobnost prikriva pravo znanje, jer manje inteligentan uenik
i slabijih verbalnih sposobnosti ne zna dobro prezentirati. To sve govori u prilog prijed-
logu da uitelji matematike moraju biti dobro predagoki i psiholoki obrazovani i u to-
me se permanentno usavravati.
Najnovija istraivanja govore da su najbolje rezultate u uenju i znanju, kao i us-
pjehu openito, pokazali uenici onih zemalja, koje su najvie ulagale u obrazovanja i
standard nastavnika.
Ocjenjivanje je preslikavanje rezultata ispitivanja na skup prirodnih brojeva: 1,
2, 3, 4 i 5 (Smolec, 2002, 41), to nije nimalo jednostavno, zapravo je nemogue. To
preslikavanje je potpuno proizvoljno, hazardersko, voluntaristiko, jer ne postoje nor-
me, pravila, propisi, kriteriji, algoritmi ili modeli po kojima bi se to preslikavanje vrilo,
pa ga svaki nastavnik izvodi prema svom shvaanju ili raspoloenju, svojim mentalnim
i intelektualnim sposobnostima i mogunostima i svojim moralnim kvalitetama (Smo-
lec, 2002, 42).

108
 Istraivanjem i eksperementiranjem R. Bujas je prije 60 godina dokazao kako je i
ocjenjivanje matematike zadae vrlo relativno, jer kada je jednu kolsku zadau dao
nekolicini cijenjenih zagrebakih srednjokolskih profesora na ocjenjivanje, dobio je
ocjene od 2 do 5.
Sve vie uenika ima instrukcije openito, pa tako i matematike posebno. Dojam
je da iz godine u godinu taj broj raste. Nisu to samo uenici koji tee ue matematiku,
ve su to i dobri uenici koji ele veu ocjene uglavnom ele odlian, najee radi
upisa u eljenu srednju kolu.
U naem istraivanju 19.5% uenika se izjasnilo da ima instrukcije iz matematike
i to stalno 29.6% uenika, to je 4.0% od svih anketiranih uenika, a 8.0% svih uenika
ima povremeno instrukcije 1 2 puta mjeseno. Razlozi za instrukcije su, to ne razu-
mije neke dijelove gradiva 60.6% (od 19%), ne prate nastavu matematike 7.0% i za
16.9% su roditelji odluili da uzimaju dodatnu pomo iz mtematike. Razlozi zbog kojih
se dolazi na instrukcije se najbolje vide kad se radi s tim uenicima. Rijetki su oni koji
su doli jer ele to znati iz nekih unutarnjih pobuda, koji tee za matematikim zna-
njem. Uglavnom ele popraviti ocjenu. Bilo je i uenika iz boljih srednjih kola, koji
su sudjelovali i na natjecanja iz matematike. Cilj je bio osvojiti bodove za upis na fa-
kultet.
Veina uenika (33.8%) ne ui matematiku kod kue, ve samo napie domau
zadau, 21.4% na matematiku dnevno potroi do 30 minuta, do sat vremena 29.7%, a
vie od jednog sat 8.8%, dok apsolutno nita iz matematike ne radi 5.2% uenika.
Da uitelj zadaje previe zadataka za domau zadau misli 61.3% uenika (ug-
lavnom previe 13.5% i ponekad previe 47.8%), a da zadaje tono toliko koliko je po-
trebno za ponoviti i uvjebati naueno gradivo smatra 35.2% uenika.
Velika veina uenika (njih 92.0%) smatraju da ima smisla pisati domau zada-
u, a samo 7.2% smatra da nema smisla ni svrhe. Zadau ima smisla pisati jer se tako
moe vidjeti je li se dobro razumjelo gradivo obraeno na satu (33.1%); tako se redovi-
to ponavlja i vjeba gradivo naueno na satu (57.3%), tako se stjeu radne navike
(3.6%), domaa zadae se uvijek zadavala pa zato ne bi i sada (bez svrhe znai, 3.6%),
dok 2.1% uenika navodi i druge razloge za pisanje domae (kao, na primjer, piu zada-
u jer im je to umjesto uenja, za tri nenapisane zadae dobiju jedinicu i dr.).
Vrlo je mala razlika meu uenicima pojedinih kola, a u tri kole svi uenici
smatraju da domae zadae treba pisati. Uenici koji smatraju da domae zadae nema
smisla pisati (7.1%) obrazlau to sljedeim argumentima: imamo puno predmeta i ne
stiemo sve domae zadae napisati i sve predmete nauiti, imamo puno obveza i izvan-
kolskih aktivnosti i ne stignemo pisati domau zadau, domau zadau ionako samo
prepisujemo, na satu dosta napravimo pa ne moramo jo i kod kue raditi, ako elimo
ponoviti i vjebati matematiku uinit emo to sami, bez obveze pisanja domae zadae.
Kao dodatne argumente za nepisanje domaih zadaa neki uenici tvrde da uvi-
jek postoje rjeenja, da ne razumiju dobro matemetiku ni zadau, nita ne postiu pisa-
njem domaih zadaa ili da jednostavno imaju pametnijeg posla.
Analizom ovih odgovora evidentno je da uenici pisanje domae zadae prihva-
aju i smatraju da im rjeavanje zadataka za domau zadau koristi, kako bi ponovili ili

109
uvjebali obraeno nastavno gradivo. Odgojnu komponentu, ba i ne uvaavaju, jer sve-
ga 3.5% uenika smatra da pisanje domae zadae stvaraju radne navike. Oito to nije
korisno s njihove pozicije gledita. Velika je pedagoka i psiholoka vanost pisanja do-
maih zadaa i u to bi uenike trebalo uvjeravati od I. razreda osnovne kole. Ako ue-
nik moe samostalno rijeiti postavljene zadatke to podie njegovo samopotovanje.
Bez obzira na to koliko zadae zna rijeiti, to koristi, jer tom konstatacijom uenik vri
samoprocjenu svog rada i uvia gdje je pogrijeio, to ne zna i to jo mora nauiti.
Osim toga domaa zadaa se i ocjenjuje, pa se tako moe postii dobra ocjena, jer ako
si sam napisao domau zadau, znat e to uitelju i ostalim uenicima obrazloiti. Ve-
ina uenika kae da pisanjem domae zadae vjeba ono to je naueno u koli. Vje-
banje je vana komponenta u nastavi. Vjebanjem se stjeu vjetine i razvijaju sposob-
nosti. Vjebanje mora biti didaktiki oblikovano. Mora biti planirano, pripremljeno,
psiholoki motivirano, racionalno i ekonomino izvedeno (Poljak, 1978). Cilj je postii
to bolji uinak. Vjebanjem stjeemo sposobnosti, dakle razvijamo intelektualnu kvali-
tetu osobina linosti. Taj razvoj ovisi o predispozicijama (naslijee) i drutvenoj sredini
te osobnim aktivnostima. Sposobnosti se stjeu radom, a i manifestiraju se u radu. Zna-
nje i sposobnosti s dijalektikog stajalita mogu se tretirati kao sadraj i forma. Znanje
je osnova, a sposobnosti su nadogradnja. Znanje je uvjet za stjecanje sposobnosti, a te
steene sposobnosti nam slue za stjecanje novih znanja. To nije zatvoreni krug ve uz-
lazni lijevak gdje se proimaju, integrijaju i interferiraju znanje i vjebanje i sve vie
ire da bi doveli do potpune kompetencije.
P. Braja (1994) iznosi kako neka istraivanja pokazuju da je domaa zadaa naj-
mrskiji dio kolovanja. Kopplerova anketa egzaktno pokazuje da se 79% uitelja osnov-
ne kole i 85% profesora srednje kole ale da uenici ne piu domae zadae. To je
uglavnom i najea prituba nastavnika. Naa anketa to opovrgava. Mi domaim zada-
ama pridajemo velik znaaj. Analiziramo ih i ocjenjujemo. Nai su uenici pragmati-
ni. Shvatili su da na relativno lak nain mogu dobiti dobru ocjenu, jer u krajnjem slu-
aju to im je i cilj. Neki e moda rei da vrimo pritisak na djecu, da nas se djeca boje i
zato piu zadae. Meutim, to opovrgavaju njihovi odgovori u anketi. Pisanjem doma-
ih zadaa postignuti su naizgled razliiti ciljevi. Uiteljevi, da uenik razvija vjetine i
sposobnosti, i uenikovi, da provjeri svoje znanje i eventualno dobije ocjenu. Jasno je
da se sve zadae uvijek svima ne mogu pregledati, a kamoli svima uvijek ocijeniti. Pisa-
nje zadaa pridonosi cjelokupnom uspjehu u matematici. Imperativ uspjeha se svugdje i
svima namee. Uspjeh, odnosno neuspjeh u uenju odreuje odnose izmeu uitelja i
uenika. Trajni neuspjeh negativno utjee na samopotovanje uenika. Javlja se osjeaj
inferiornost, a ponekad i tendencija k depresiji. Samopotovanje je pokreta ponaanja
to je vana motivacijska komponenta. Svi uenici ne moraju imati jednaku domau za-
dau. Uitelj mora znati procijeniti koliko je ueniku dovoljno zadataka. Postupno to
treba poveavati. Boljim uenicima treba davati zahtjevnije zadatke. To podie njihovo
samopotovanje i dovodi do vieg stupnja njihove kompetentnosti. Time im podiemo
uvjerenje u vlastite sposobnosti i dajemo mogunost da to vie aktualiziraju sebe i
stvaraju pozitivne stavove i sliku o sebi kao osobi, to je vano u djetinjstvu i adoles-
cenciji. Osobe s niskim samopotovanjem imaju emocionalnih i motivacijskih proble-
ma. Preporuke su da u suvremenoj koli nema domae zadae. Neki roditelji optereeni
svakodnevnom trkom za zaradom, nemaju vremena baviti se djecom, a kamoli im po-

110
magati u pisanju domae zadae i gunaju protiv tih optereenja. U ovakvom sustavu
obrazovanja u nastavnom procesu domaa zadaa jo uvijek ima znaajno pedagoko,
psiholoko i didaktikometodiko mjesto. Mora biti primjerena uzrastu uenika, obra-
zloena i evoluirana.
Samo 17.9% odgovorilo je da im nikada nije dosadno na satu matematike, dok se
13.7% uvijek dosauje, a 67.9% samo ponekad. Brojke neumoljivo pokazuju da se
81.6% uenika se na nastavi matematike dosauje. To je vrlo zabrinjavajue i trebalo bi
biti poticaj za radikalne promjene u nastavi matematike. Ueniku na nastavi ne smije bi-
ti dosadno. Nastava je sloen i dinamian koji dovodi do stjecanja znanja, formiranja
sposobnosti i usvajanja odgojnih vrijednosti. Isto tako i nastavni sat. On mora biti pun
dinamike. Kombiniranjem raznih oblika rada, nastavnih metoda i vjetom artikulacijom
nastavnog sata mora se izbjei rutina, a time i dosada. Uenici moraju znati to ue i
zato to ue, kao i gdje i kada i zato im to treba tijekom kolovanja i u ivotu. Treba
ih zainteresirati za nastavne sadraje, treba ih aktivirati i stvarati kod njih uzbudljivu na-
petost, koja pobuuje odreene psihike aktivnosti. Po Piaquetovom tumaenju za inte-
lektualnu je aktivnost uenika potrebna vanjska dinaminost koja pobuuje unutarnju
dinaminost svijesti.
Kako matematika prouava transformacije i promjene treba uoavati koje se veli-
ine mijenjaju i kako se mijenjaju, a koje su nepromjenljive. Treba otkrivati zakone tih
promjena, potujui pritom, naravno, didaktika naela od blieg ka daljnjem, od je-
dnostavnog k sloenom, od lakeg k teem, od pojedinanog k opem, od kon-
kretnog k apstraktnom.
U nastavi matematike mijenjanje je povezano s rjeavanjem matematikih zada-
taka. Svaki matematiki zadatak ima (Poljak,1967):
1. stvarni sadraj,
2. brojane podatke,
3. matematike operacije, i
4. problem ili pitanje.
Svi ti elementi moraju biti u zadatku, ali ne moraju svi biti vidljivi. Oni se mogu
mijenjati, biti razliito povezani i u razliitim odnosima. Pritom moemo transformirati
zadane podatke i traiti sva mogua i razliita rjeenja. Moemo mijenjati i same pos-
tupke rjeavanja. Kada se dobro poznaju matematike zakonitosti treba odabrati najra-
cionalniji, najekonominiji postupak rjeavanja.
I. Smolec (1961) preporua:
1. Za svaki teorem valja ispitati moe li se dokazati. (Je li svaki nuan uvjet i
dovoljan?)
2. Svaku matematiku operaciju pronai inverznu operaciju.
3. Svaki identitet ispitati (svaku identinu transformaciju provjeriti kao i njezin
uinak).
4. Svakoj funkciji pronai i ispitati inverznu funkciju.
Radimo li tako u svakoj prilici nae znanje matematike dobiva na stvaralatvu i
postaje promjenljivije u praksi (Smolec, 1961, 110).

111
 Naravno, to sve treba prilagoditi uzrastu uenika koji poduavamo. Bitno je tako
formulirati probleme da se uoava cilj koji se dobiva rjeavanjem zadataka. Takvim se
radom uenicima omoguuje intenzivnije i dublje spoznavanje matematikih sadraja,
stvaraju se povoljni uvjeti za pojavu heureke u nastavi, postie se odreeno osvjee-
nje, prevladava se monotonija u radu, ne dolazi do brzog umaranja, iskoritavaju se in-
telektualne rezerve jer pobuujemo druga sredita, otklanja se svoenje nastave na
dril razvija se produktivno miljenje, intenzivira se panja, razvija se interes i rado-
znalost, stvara se ugodnija radna atmosfera u razredu i dr.
Te promjene treba sustavno unositi dan po dan. To treba znati i htjeti. S uenici-
ma, osim toga, treba ostvariti dobru komunikaciju. Treba govoriti ili initi ono to je
primjereno situaciji i ime se postie odreeni cilj. Treba biti osjetljiv za miljenje i os-
jeaje uenika. Moramo htjeti i znati sluati. Sluanje poveava komunikacijsku kompe-
tenciju. Pritom je vrlo vana i neverbalna komunikacija. Jednom rjeju, s uenicima
moramo stvoriti suradniki odnos. Moramo dati vanost uenikovu pitanju u nastavi.
Djetetovu razvoju je potreban razgovor. Osnovni je instrument odgoja i obrazo-
vanja razgovor izmeu uitelja i uenika, izmeu uitelja meusobno i izmeu uenika
meusobno (Braja, 1994, 11).Prema vrsti i nainu razgovora s uenicima da postoje
doreeni i nedoreeni uitelji, objektivni, subjektivni, neradni, potiskujui, izvorni, pos-
redni, neiskreni, jasni i nejasni uitelji, nepoteni, izluujui, jednostavni i kompleksni,
univerzalni, multiuniverzalni uitelji (Braja, 1994). Povratne poruke uitelja moraju bi-
ti konkretne, jednostavne i ohrabrujue.
Razredi ne smiju biti nalik Platonovoj spilji, gdje je ploa stijena, na koju su
prikovani njihovi pogledi, bez mogueg pogleda na bilo koju drugu stranu, bez sudjelo-
vanja u stvaranju.
U svim djelatnostima pa tako i u odgoju i obrazovanju javljaju se odreene te-
koe i problemi. Problemi odgoja i obrazovanja su kompleksni i viestruki. Uenici su
uglavnom problem uitelja. S obzirom na to kako uitelj rjeava taj problem postoji: li-
nearni, strateki, hiporetizirajui i neutralni uitelji (Braja, 2000).
Anketirani uenici su visokim ocjenama ocijenili svoje uitelje. Aritmetike oc-
jene uitelja se kreu od 3.4 do 4.8 po pojedinim kolama. ak je 77.8% uitelja oci-
jenjeno kao vrlo dobri i odlini. Osjetno je vidljiva razlika po pojedinim kolama.
Jo je vea razlika kod odgovora na pitanje koliko tvoj uitelj utjee na tvoj od-
nos prema matematici. 72.0% uenika je izjavilo da rad njegovog uitelja utjee na nje-
gov rad u nastavi matematike. U korelaciji su ocjena za uitelja i utjecaj uitelja na od-
nos uenika prema matematici. Iako imaju visoko miljenje o svojim uiteljima mate-
matike, cijene i potuju njihov rad, vrlo mali broj, njih 8.5%, bi htjeli biti uitelji mate-
matike i to zato jer vole matematiku i ele u tome poduavati druge. Njih 89.8% ne ele
biti uitelji matematike jer se ne vide u tom zvanju, jer je to teak, naporan i slabo pla-
en posao (32.0%).
Uenici su emocionalno vezani za svoje uitelje i to pozitivno 50.6% vole svog
uitelja, dok 8.8% ne vole svog uitelja, a 38.7% ne gaji nikakve osjeaje prema ui-
telju matematike. Uenici su nam pritom dali odgovore zato vole ili ne vole svog ui-
telja. Navodimo neke odgovore.

112
 Volim svog uitelja (uiteljicu) matematike jer: dobro (odlino) predaje, dobro
se ponaa (prema nama), zna s djecom, dobre je volje, ali se, zabavna je i duhovita, po-
nekad ispria vic, spremna je razrijeiti nae probleme, daje puno poticaja, ima obzira
ini matematiku zanimljivom, veoma je strpliva, ljubazna je, pristojna je, dobra (vrlo
dobra, odlina) osoba, nema miljenika u razredu, svia mi se njezin nain rada, ima ra-
zumjevanja za sramelivu djecu, dobro objasni (dobro tumai gradivo), stalo joj je da
svi nauimo i razumijemo, da svi postignemo dobre rezultate, nije ivana, nije stroga
pri ocjenjivanju, pravedna u ocjenjivanju, oputena pod satom, uvijek spremna pomoi,
dobra prema meni, pomae nam koliko nam moe, simpatina, prezahtijevna, nije pre-
stroga, razrednica je, ako dobije lou ocjenu moe je ispravljati dok ne ispravi, nau-
ila me radnim navikama, zna raditi s djecom, jako se dobro snalazi s nama, daje zada-
u kada je potrebno, ali ne previe, dogovaramo se oko usmenog, ponekad progleda
kroz prste, dareljiva na kraju godine, vrlo pravedna, dobra kad ne predaje, ponekad
strog to podravam jer nam treba disciplina, daje petice, simpatina, voli se smijati i
aliti, pomae, lijepo se odnosi prema nama, ako neto ne razumijemo objasni nam i ako
treba 20 puta, moe se razgovarati s njom o svem, volim ga kao uitelja i kao prijatelja,
jer od njega mogu dobiti dobar savjet, puno u nas ulae, puno s nama vjeba prije testa,
realna je, 5 puta ponovi ako neto ne kuim, nije tvrdoglava, voli svoj posao i predana
mu je, moe biti uzor drugim uiteljima, moemo je pitati sve to ne razumijemo, a da
to kasnije ne utjee na nau ocjenu, pomae na dopunskoj, super je i sve 5.
Ne volim svog uitelja (uiteljicu) jer nikad s njom nisam dobar, pita me najtee
pitanja, strogo ocjenjuje, dosadno mi je na satu, dosadno mi je rjeavati matematiku,
trebalo bi neto zanimljivije, zato bih ga (ju) volio?, niti jedan profesor mi nije poseb-
no drag, pa tako ni profesorica matematike, previe pria dosadna je, daje preteke za-
datke za zadau koje nam uope nije objasnila, na svia mi se njen nain rada ni uenja,
zbog njezinog naina rada i ponaanja prema nama, dere se na nas kad neto ne znamo,
umjesto da nam objasni,esto piemo kontrolne, kada ne znam nasmijava cijeli razred
na moj raun umjesto da mi pomogne, kada bi mi pomogla bio bi bolji uenik, mate-
matika bi mi postala zanimljivom i vie bi sluao pod satom, ne volim matematiku, pa
ne volim ni profesoricu, prestrogo ocjenjuje, stroga je, nepotena i nepravedna, pone-
kad, Ima omiljene uenike, loijim uenicima kae da dou na dopunsku, da nam objas-
ni, svaki tjedan ispit, stalno zadaje zadau i za nedostatak 3 zadae daje jedinicu, nije
mi draga jer ne volim previe matematiku.
Nikakve osjeaje prema uitelju (uiteljici) matematike ne gaje neki uenici
jer dobra je ali ne gajim osjeaje za profesore, predmet ne gledam kroz profesora, ako
volim predmet zato bi mi profesor morao biti drag?, profesorica nije loa ali treba na
zanimljiviji nain predavati, ljudi koji trebaju predavati nisu mi ni prijatelji, ni rodbina,
volim rodbinu, a ne profesore, nisu loi, ali zar bi ih trebao voljeti?, ne poznajem ga (ju)
dovoljno dobro da bi gajila neke osjeaje, gledam ju kao profesoricu, prema profesori-
ma se treba odnositi s potovanjem, doivljavam ga (ju) po profesiji, ne mogu ju ocije-
niti kao osobu jer ju ne poznajem privatno, susreem ga samo u koli, ne provodim do-
voljno vremena s njim da bih mogla ita osjeati prema njemu, potujem ga, ali nemam
osjeaja, uvjek pria o kolaima, ne prua mi priliku za odgovaranje, ne volim njen na-
in ocjenjivanja, jer moramo biti objektivni, matematika me ne zanima, draga mi je ali
ona je samo profesorica, ona samo poduava za to je zavrila kolu, ne pomae slabi-

113
jim uenicima, ne objanjava teke zadatke, esto se dere na nas ako neto ne znamo,
uenici i uenici profesionalni odnos, normalno sam bie i ne privlai me profesorica,
profesor ne gaji osjeaje za mene, zato bih ja za njega, krivo mi je ako mi da nepraved-
nu ocjenu, ne utjee na moju volju za uenjem i moj rad, kakve veze ima matematika i
ljubav prema profesoru, nisam bliska s njom, ali svi su mi profesori dragi i potujem ih,
nema razloga, matematika mi je jako teka i dosadna pa ne gajim osjeaje, nije mi nita
u rodu, on je jo samo jedna osoba koja me ne zanima u ivot, za to to mi je predmet
kao i svaki drugi, kolu smatram obavezom i poslom i tu ne bi trebalo biti emocija osim
onih vezanih za ocjenu, boli me briga kakav mi je uitelj, za to to je ne viam dovoljno
da bi stekao bilo kakav dojam prema njoj, nije mi uitelj tako vaan u ivotu, treba biti
distanciran kako bi ocjena bila objektivna, a ne prema subjektivnom miljenju, daje
znanje, a ne osjeaje, nema razloga da ga volim, ravnopravna prema svima, samo pro-
fesorica.

4. Zakljuak

Prevladava ope miljenje da je matematika najtei nastavni predmet. Tvrdi se i

smatra da uenici imaju velike potekoe u uenju matematike.
Nakon obrade dobivenih podataka rezultati su, uz potrebna obrazloenja, te peda-
gokopsiholoke i metodikodidaktike upute i savjete, izloeni na Strunom aktivu
uitelja matematike, kao i za uitelje i roditelje nae kole na Okruglom stolu.
Rezultati pokazuju da uenici cijene matematiku. Svjesni su njenog znaaja u
kolovanju i ivotu. Na uenje matematike ih uglavnom motivira postizanje visoke
ocjene i mogunost upisa u eljenu srednju kolu, to nas ne veseli i ne ohrabruje pre-
vie. Vrlo mali broj uenika matematiku ui zbog toga to ih zanimaju matematiki sa-
draji i to uoavaju matematiku svud oko sebe. Uenici podravaju pisanje domaih
zadaa. Tako dobivaju uvid u svoje znanje, usvojene vjetine i razvoj svojih sposobnos-
ti.
Svoje uitelje uenici su ocijenili visokim ocjenama. Vole ih i smatraju prijate-
ljima. Veini uenika uitelji matematike su uzori, ak i onima koji imaju odreene po-
tekoe u uenju matematike.
Svjesni su da aktivnim sudjelovanjem u nastavi, redovitim pisanjem zadaa i
razumjevanjem nauenih sadraja, problema u uenju matematike nee biti. Znaju da
tijekom godine sami kreiraju svoju ocjenu, da je ona sloena od vie komponenti i da
ovisi iskljuivo o njima samima. Veina uenika je svjesna svojih postignua u mate-
matici i smatraju (ak i oni koji imaju visoke ocjene), da uvijek mogu vie i bolje, uz
vee zalaganje i redovito uenje.
Uenici uviaju i svjesni su sloenosti i teine uiteljskog posla, kao i njihovog
neadekvatnog drutvenog poloaja, priznanja i evaluacije njihova rada.
Veina uenika od svojih uiteja matematike ele razumijevanje, toplinu, prija-
teljstvo i ljubav. Jednom rijeju ele osjetiti da je uitelju stalo do njih. Istaivanje je

114
potvrdilo da uimo samo od onih koje volimo (Goethe). Uitelji znaju da ue one ko-
je vole.
Svaki uspjeh, ma kako mali, treba nagraditi bilo pohvalom ili ocjenom. Pritom
treba svakom ueniku prilaziti individualno i njegov uspjeh doivjeti i evaluirati relativ-
no u odnosu na njega samog i njegova dotadanja postignua. Na poetku svake kolske
godine treba zajedno s uenicima odrediti cilj i zadatke u nastavi matematike. Tijekom
godine, uz punu obostranu suradnju i razumjevanje, treba pratiti realizaciju zadataka i
na kraju evaluirati cjelokupni posao, individualno i grupno (uspjeh svakog uenika i us-
pjeh razrednog odjela), te ih analizirati i usporediti s uspjehom u ranijim razredima.
Treba traiti uzroke neuspjeha u nastavi matematike i pokuavati ih otkloniti.
Potrebno je uenike nauiti uiti i osposobiti ih za samostalan rad kod kue, po-
tivajui pritom njihovu individualnost. Kako je osnovna kola uglavnom okrenuta pre-
ma djetetu treba diferenciranim pedagokim pristupom svakom djetetu omoguiti us-
pjeh i nastojati da se unutar razrednog odjela smanje razlike u uspjehu uenika uz napo-
menu da se u uenika razvija spoznaja da je i on sam odgovoran za svoje obrazovanje, a
ne samo uitelj i kola. Za bolji uspjeh djeteta potrebno je i vee sudjelovanje roditelja
u ivotu kole, kao i niz inovacija koje ukljuuju aktivno sudjelovanje svih initelja u
radu kole, jer sve vie dolazi do izraaja neusklaenost promjena u drutvu i rada u
koli. Te bi razlike trebalo uskladiti, unato otporima i prii o reorganizaciji cjelokup-
nog kolskog sustava, a u okviru njega i nastavu matematike.
Svjesni toga da je dolo do eksplozije znanja koja se iri suvremenim informa-
cijskim tehnologijama putem medija i raskoraka takovih informacija s onima koje daje
kola i nainom kako ih daje, mora se osuvremeniti nastava matematike, bez obzira na
otpore i sklonost tradicionalnom klasinom pouavanju. Osjea se otpor uenika kad
se gubi vrijeme i pjeke rauna. Taj je otpor sa svakom novom generacijom sve
vei. Odlian uenik razrijei problem i na kraju kad treba pomnoiti i podijeliti dva
broja stane jer smatra da je to gubljenje vremena, to je njima besmisleno.
to je za ovu generaciju s miem u ruci i ipom na glavi i normalno?
Vrijeme je za odreene promjene. Za to mijenjanje potrebno je znanje i sposob-
nost, kao i spoznaja uitelja da uvoenjem promjena u nastavu, dolazi do stanovitoga
osvjeenja, prevladavanjem monotonije, ostvaruje se vei stupanj produktivnog milje-
nja, prevladavaju ablone, intenzivira panju, razvija uenikov interes i intelektualna ra-
doznalost.
Unoenje promjena ima i odgojno znaenje prevladava se konzervativizam i
tradicija i izbjegava stagnacija.

Literatura

BENEK, A. MARENI. M. (u tisaku), Motivacija uenika u nastavi matematike. Zagreb:

kolske novine
BRAJA, P. (1994), Pedagoka komunikologija. Zagreb: kolske novine

115
 CVII, Z. (1980), Motivacija uenika u samoupravnoj koli. Rijeka: Otokar Kerovani
GLASSER, W. (2001), Svaki uenik moe uspjeti. Zagreb: Alinea
GRGIN, T. (1979), kolsko ocjenjivanje znanja. Jastrebarsko: Naklada Slap
GRUPA AUTORA, (2002), Inovacije u osnovnom obrazovanju. Zagreb: kolske novine
HOLT, J. (1979) Kako djeca doivljavaju neuspjeh. Sarajevo: Svjetlost
FURLAN, I. (1964), Upoznavanje, ispitivanje i ocjenjivanje uenika. Zagreb: PKZ
FURLAN, I. (1966) Moderna nastava i intenzivnije uenje. Zagreb: kolska knjiga
JOVANOVI, LJ. (1967), Razvijanje interesa i stvaralakog rada u matematici. Zagreb:
kolska knjiga
JURI, V. (1974), Uenikovo pitanje u nastavi. Zagreb: kolska knjiga
LACKOVIGRGIN, LJ. (2001), Samopoimanje mladih. Jastrebarsko: Naklada Slap
MANDI, S. (1989), Motivacija za kolsli uspjeh. Zagreb: kolske novine
MARKOVAC, J. (1978), Neuspjeh u nastavi matematike. Zagreb: kolska knjiga
MASLOW, A.H. (1954) Motivation and Personality. New York: Hamper
MUI, V. (1961) Testovi znanja. Zagreb: kolska knjiga
OVAR, S. (1990), Razvijanje miljenja u nastavi matematike. akovec: Zrinski
POLJAK, V. (1967), Dinaminost nastave. Zagreb: kolska knjiga
POLJAK, V. (1967) Vjebanje. Zagreb: PKZ
POLJAK, V. (1974) Planiranje u nastavi. Zagreb PKZ
RAKI, B. (1970), Motivacija i kolsko uenje. Sarajevo: Zavod za izdavanje udbenika
SMOLEC, I. (1961), Kako da uim matematiku. Zagreb: kolska knjiga
POLJAK, V. (2002), Praksa i filizofija uenja. Zagreb: kolske novine
SULLO, R.A. (1995), Uite ih da budu sretni. Zagreb: Alinea
YOUNG, P.T. (1995), The Role of Hedonic Proceses in Motivacion. Nebrasca Sympozium
on Motivacion; Lincoln University of Nebrasca Press

LA MOTIVAZIONE DEGLI ALUNNI DI SCUOLA ELEMENTARE

NELL'APPRENDIMENTO / INSEGNAMENTO DELLA MATEMATICA

Riassunto
La constatazione che i bambini siano sempre pi svegli e pi abili in diversi
campi, mentre il loro sapere matematico diminuisce di quantit e qualit, ha stimolato
gli autori ad avviare questa ricerca. Essa stata realizzata in 10 scuole della nuova citt
di Zagabria. Nel campione erano compresi 374 alunni dell'VIII classe che hanno
risposto a 25 domande del questionario preparato dagli autori per questa ricerca.
I risultati ottenuti indicano che gli alunni sono coscienti del ruolo che la
matematica ha nella loro carriera scolastica e nella vita reale. Nonostante ci, essi
studiano la matematica, nella maggior parte dei casi, solo per il voto. La valutazione
la motivazione pi intensa e pi importante per l'apprendimento.
Durante le lezioni di matematica gli alunni molto spesso si annoiano.
Bisognerebbe, invece, accettare gli alunni come soggetti attivi con pari diritti. Si
dovrebbe far capire loro che essi sono importanti in quanto partner con finalit e
obiettivi uguali, la cui realizzazione porta gioia e soddisfazione che nascono nella

116
comune motivazione, ricerca, creazione e sviluppo come pure nell'amicizia,
comprensione, considerazione e stima reciproci e nell'amore verso l'apprendimento e la
professione insegnante.
Parole chiave: matematica, motivazione, insegnamento, valutazione,
partneriato, alunni, insegnanti, professione

MOTIVATION OF PRIMARY SCHOOL PUPILS

IN MATHEMATICS CLASSES
I n t r o d u c t i on
It is wellknown that every day our children are brighter, cleverer and have
more skills and at the same time their matematical knowledge is more insufficient and
inadequate, and our research is based on these facts. Teaching in the school is how we
learn mathematics. It is obvious that something is wrong in that kind of school with
that mathematics teaching. Our research shows that pupils are well aware of impor-
tance and role, which mathematics plays in their education and life. Despite of that,
they learn mathematics primarily only because of their grades. The grade is the hig-
hest and most important motivation for learning for them. Significant motivation for
mathematics learning are teachers , who are highly regarded as experts and people and
pupils are well aware of their dissapointing social appreciation, unfair evaluation of
their work, and their leading role in upbringing and education of young people. Ma-
thematics teaching is mainly uninteresting for the pupils. That means that math tea-
ching needs to be rearranged and brought up to date. Teaching programmes, teaching
process, teaching methods, articulation of teaching in its all phases need to be adjusted
to every pupil, so that they all can have same chances for education, despite of diffe-
rent personal possibilities. Pupils have to be understood as equal activ subjects in ma-
thematics teaching. They have to be aware of the fact that they are important to their
teachers, that they are both partners with the same goals and tasks, which realisation
are satisfaction, joy and happiness produced in mutual research and creation, common
reciprocial motivation and development with common understanding, friendship, ap-
preciation and unconditional love for learning and knowledge.
Key words: mathematics, motivation, teaching, evaluating, partnership,
pupils, teachers, profession

117