OKUL NCESNDEN LSE SONA:

RETMENLER N 20 TEMEL
PSKOLOJ LKES
Okullar ve Eitimde Psikoloji Birimi
Tm retmen ve eitimcilere armaanmzdr.
OKUL NCESNDEN LSE SONA: RETMENLER N 20 TEMEL PSKOLOJ LKES*

OKULLAR VE ETMDE PSKOLOJ BRM Okullar ve Eitimde Psikoloji Biriminin aada sunu-
lan ye, eski ye ve destekilerine eletirmen olarak
Katk veren yazarlar saladklar katklar iin teekkr ederiz.
Joan Lucariello, PhD Jonathan Plucker, PhD Larry Alferink, PhD Isaac Prilleltensky, PhD
(Bakan) Mary Pitoniak, PhD Eric Anderman, PhD Yadira Sanchez, PsyD
Sandra Graham, PhD Mary Brabeck, PhD Joshua Aronson, PhD Peter Sheras, PhD
Bonnie Nastasi, PhD Darlene DeMarie, PhD Cynthia Belar, PhD Gary Stoner, PhD
Carol Dwyer, PhD Steven Pritzker, PhD Hardin Coleman, PhD Adam Winsler, PhD
Russ Skiba, PhD Jane Conoley, PhD Jason Young, PhD
Tim Curby, PhD
APA** rtibat Personeli Robyn Hess, PhD
Rena Subotnik, PhD Randy Kamphaus, PhD
G. Maie Lee, MA James Mahalik, PhD
Rob McEntarffer, PhD
John Murrah, PhD
Sam Ortiz, PhD

Trke Tercmesi Geri eviri lemi

(eviri lemi) idem Nilfer Umar, PhD
Esra Kanli, PhD Okan niversitesi
stanbul niversitesi

*zgn metinde PreK12 olarak kullanlan ifade eviri metinde okul ncesinden lise son snfa kadar olan eitimi belirtmek iin O-12 olarak kullanlacaktr.

**zgn metinde American Psychological Association (APA) olarak kullanlan ifade zel bir kurum ad olmas gerekesiyle mevcut metinde aynen kullanlacaktr. Metin-
de geen dier kurum isimlerinde de ayn yaklam benimsenmitir.

Bu raporun evrimii bir kopyasna aadaki adresten eriebilirsiniz: Tm telif haklar, 2015 American Psychological Association kurumuna aittir.
Bu materyal American Psychological Association tarafndan onay verilmesi
http://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty-prin-
art ile izne tabi olmadan oaltlabilir ve datlabilir. Bu materyal yayncdan
ciples.aspx
yazl olarak nceden alnan izin dnda yeniden baslamaz, baka bir dile
evirilemez ve elektronik olarak datlamaz. zinler iin APA, Rights and
nerilen Kaynaka:
Permissions ile iletiime gein, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-
4242.
ngilizce Versiyon:
American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and
Trk Eitim Dernei Trke versiyonun basm ve datm iin gerekli izinleri
Education. (2015). Top 20 principles from psychology for preK12 teaching
almtr.
and learning. Retrieved from http://www.apa.org/ed/schools/teach-
ing-learning/top-twenty-principles.aspx
APA raporlar belirli bir alandaki mevcut psikolojik bilgiyi sentezler ve gelecek
icraatler iin tavsiyeler sunabilir. Bunlar APA politikasn oluturmazlar veya
Trke Versiyon:
orada tanmlanan etkinlikler iin APA herhangi bir taahhtte bulunmaz. Bu zel
American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and
rapor, Okullar ve Eitimde Psikoloji Birimi, APA blmlerini ve bal gruplar
Education. (2015). Okul ncesinden lise sona: retmenler iin 20 temel psiko-
temsil eden ve APA tarafndan desteklenen bir grup psikolog ile balatlmtr.
loji ilkesi (E. Kanl ve .N. Umar, ev.). Ankara: Trk Eitim Dernei. https://
tedmem.org/yayinlar adresinden eriildi.
ii
NDEKLER

Okul ncesinden Lise Sona: retmenler in 20 Temel Psikoloji lkesi...... 1

Giri.................................................................................................................................. 2

Yntem............................................................................................................................. 3

20 Temel lke.................................................................................................................. 5

renciler nasl dnr ve renir? lkeler 18................................................ 5

rencileri neler motive eder? lkeler 912........................................................ 15

rencilerin renmesi iin sosyal balam, kiileraras

ilikiler ve duygusal iyi olma hali niin nemlidir? lkeler 1315.................20

Snf en iyi nasl ynetilir? lkeler 1617.............................................................. 23

renci geliimi nasl llr? lkeler 1820.....................................................26

OKUL NCESNDEN LSE SONA:
RETMENLER N 20 TEMEL PSKOLOJ LKES
1. LKE: rencilerin zeka ve yetenek ile ilgili
inan veya alglar bilisel ileyilerini ve
renmelerini etkiler.
2. LKE: rencilerin n bilgileri renmelerini
etkiler.
3. LKE:
 rencilerin bilisel geliimleri ve
renmeleri genel geliim evreleri ile
snrl deildir.
4. LKE: renme balama dayanr, bu nedenle yeni
balamlara kendiliinden genellenmez ve
ynlendirilmesi gerekir.
5. LKE: U
 zun dnemli bilgi ve beceri edinimi
ounlukla altrma yapmaya (pratik)
baldr.
6. LKE: rencilere net, aklayc ve zamannda
verilen geri bildirim renme iin nemlidir.
7. LKE: rencilerin z-dzenleme becerileri
renmeyi destekler ve z-dzenleme
becerileri retilebilir.
8. LKE: rencilerin yaratcl gelitirilebilir.
9. LKE:
 renciler baarmak iin dsal yerine
isel motivasyona sahip olduklarnda
renmekten zevk alrlar ve daha iyi
performans gsterirler.
10. LKE: renciler performans hedefleri yerine
renme hedeflerini benimsediklerinde,
zorlayc almalar karsnda azimli olurlar
ve bilgiyi daha derinlemesine ilerler.
11. LKE: retmenlerin rencileriyle ilgili
beklentileri, rencilerin renme
frsatlarn, motivasyonlarn ve renme
ktlarn etkiler.
12. LKE: rencilerin motivasyonu; uzun dnemli
(uzak), genel ve ar zorlayc hedefler
yerine ksa dnemli (yaknsal), belirgin ve
ortalama zorlaycla sahip hedefler
belirlendiinde daha ok artar.
13. LKE: renme eitli sosyal balamlarda
gerekleir.
14. LKE: Kiileraras ilikiler ve iletiim, hem
retme-renme sreci hem de
rencilerin sosyal-duygusal geliimi
iin nemlidir.
15. LKE: Duygusal iyi olma hali eitim performansn,
renmeyi ve geliimi etkiler.
16. LKE: Snftaki uygun davranlara ve sosyal
etkileime ilikin beklentiler renilebilir
ve geerlii kantlanm davran ilkeleri ve
etkili retimle retilebilir.
17. LKE: E
 tkili snf ynetimi (a) yksek
beklentiler belirlemeye ve bunlar
ifade etmeye (b) srekli olumlu ilikiler
gelitirmeye ve (c) renciler tarafndan
desteklenmeye dayanr.
18. LKE: Biimlendirmeye ve dzey belirlemeye
ynelik deerlendirmelerin her ikisi de
nemli ve kullanldr fakat farkl
yaklamlar ve yorumlamalar gerektirirler.
19. LKE: rencilerin bilgi, beceri ve yetenekleri;
psikoloji bilimini temel alan, nitelik ve
doruluk bakmndan iyi tanmlanm
standartlar olan deerlendirme sreleriyle
en iyi ekilde llr.
20. LKE: Deerlendirme verilerinin anlaml olmas
net, uygun ve doru yorumlamaya baldr.
 GR

Psikoloji biliminin retme ve renme srelerinin gelitirilmesi adna

salayabilecei katk byktr. retme ve renme insan geliimindeki bili,
motivasyon, sosyal etkileim ve iletiim gibi sosyal ve davransal faktrlerle
ilgilidir. Ayrca psikoloji bilimi etkili retim, renmeyi destekleyen snf
ortamlar; lme ve deerlendirme yntemlerinin doru kullanm ve
uygulamada kullanlabilecek aratrma yntemleriyle ilgili nemli igrler
salayabilir. Bu raporda, okul ncesinden lise sona kadar kullanlabilecek en
nemli psikoloji ilkelerini -20 Temel lke- ve snf ii uygulama nerilerini
sunmaktayz. Her bir ilke isimlendirilmi ve aklanm, ilgili alanyazn
destekleri salanm ve bu ilkelerin snf ortamnda nasl karlk bulduu
tartlmtr.

Psikoloji ilkelerini O-12 retmenlerinin kullan- Genel olarak APA, zel olarak bu birim, O12
m iin tanmlama ve aktarmay ieren bu alma eitimi iin psikoloji bilimini on yldan fazladr
American Psychological Association (APA) tarafndan ie komaktadr. retmenler iin APA internet
desteklenen, Okullar ve Eitimde Psikoloji Birimi sitesinde bir ok modl ve detayl rapor bulunmak-
olarak bilinen bir psikologlar birimi tarafndan gerek- tadr (http://www.apa.org/ed/schools/index.
letirilmitir. Sz konusu birim, psikoloji bilimini snf aspx). 20 Temel lke projesi APAnn renci Merkezli
uygulamasna aktarmak iin ideal bir gruptur nk Psikoloji lkelerinin (Learner-Centered Psychological
yeleri psikolojide istatistik, lme ve deerlendirme, Principles, 1997) belirlenmesini ieren ncl alma-
geliimsel psikoloji, kiilik ve sosyal psikoloji, estetik sn model almaktadr.
psikolojisi, yaratclk ve sanat, danmanlk psikolojisi,
eitim psikolojisi, okul psikolojisi, rehberlik psikolojisi,
topluluk psikolojisi, kadn psikolojisi, medya psikoloji-
si ve teknoloji, grup psikolojisi ve psikoterapi, erkek ve
erkekliin psikolojik almalar, klinik ocuk ve ergen
psikolojisi gibi geni yelpazede pek ok alt disiplini
temsil etmektedir.

Sz konusu birimde, farkl eitimci ve bilim insan

topluluklarn temsil eden psikologlarn yan sra; etnik
aznlk ilikileri uzmanlar ve lme-deerlendirme uz-
manlar, lise psikoloji retmenleri, ocuklar, genler
ve aileleri ile psikoloji onur topluluklar da bulunmak-
tadr. Birim yeleri K12 okullarnda, kolejlerde ve
niversitelerin eitim, beeri bilimler ve fen blmle-
rinde grev yapmaktadrlar. Baz yeler ise bamsz
almaktadrlar. Btn yeler psikolojinin erken
ocukluk, ilkretim, ortaretim veya zel eitim
alanlarnda uzmanla sahiptir.

2 20 Temel lke
YNTEM

20 Temel lkeyi elde etmek iin takip edilen yntem aada sunulmutur.
Birim, Ulusal Salk Kurumlar (National Institutes for Health) mutabakat
paneli tarznda ileyen bir dizi etkinlie dahil olmutur. lk olarak, her bir
yeden snf retimi ve renmeyi kolaylatrmak iin psikolojide
ok nemli olduunu dndkleri iki adet kavramsal yap veya
esas (Embry & Biglan, 2008) tanmlamas istenmitir. Bu sre
yaklak olarak 45 kavramsal yap/esasn saptanmasna yol amtr.

Bundan sonra, ilkeleri snflamak, dorulamak ve sa-
lamlatrmak iin admlar atlmtr. lk adm 45 ilkeyi fazla belgede destek vardr. Bu yzden, dorulama
snf uygulamasnn nemli alanlarna gre kmele-
mektir (rn. renciler nasl dnr ve renir?). Bu
kmeleme ilemi birimin eitli toplantlarnda tekrarl
srele yrtlmtr.
kinci olarak, 45 ilke iin bir dorulama ilemi ger-
ekletirilmitir. retimle ilgili olan birok taslak
yayn, bu ilkelerin her birinin daha geni bir eitim-
ciler topluluu tarafndan, retmen uygulamas
iin nemli olup olmadklarn deerlendirmek ad-
na incelenmitir. APAnn lise psikoloji mfredat
kazanmlar; Eitsel Test Hizmetlerinden PRAXIS
renme retme lkeleri (PRAXIS Principles of
Learning and Teaching), Ulusal retmen Eitimi
Akreditasyon Birliinden eitli belgeler, Eyaletlera-
ras retmen Deerlendirme ve Destekleme Birlii
(InTASC-EDDB) kazanmlar, popler bir eitim
psikolojisi ders kitab ve Okul Psikologlar Ulusal
Birliinin Eitim ve Uygulama Tasars dikkate alna-
rak salama yaplmtr. Bu belgeler retmenlerden
neleri bilmelerinin ve yapabilmelerinin beklendii ve
incelenmilerdir. Btn ilkelerle ilgili bir ya da daha
srecindeki bir sonraki adm iin hepsi korunmutur.
45 ilkenin/esasn en nemlilerini belirlemek iin uyar-
lanm Delphi ilemi (Tp Enstitsnn Tbbi Eitimi
yiletirmek: Tp Fakltesi Mfredatnn Davransal
ve Sosyal Bilimler eriini Zenginletirmek raporun-
dan sonra modellenmitir) kullanlmtr.Birimin drt
yesi bir lek sistemi kullanarak her bir ilkeyi yksek,
orta veya dk (13) ncelikli olarak puanlamlar-
dr. Her madde iin ortalama deerler hesaplanmtr.
Ortalama deerlere dayanarak dk ncelikli ilkeler
karlm ve 22 ilkeye ulalmtr. Daha sonra birbir-
leri ile ilikileri incelenmi ve burada sunulan son 20
ilkeye sentez yoluyla ulalmtr.1
Ayrca almamzn kavramsallatrlmasnda belirtilen yazar-
1

bu beklentilerin birim tarafndan saptanan ilkelerle
ilikilendirilebilmesi iin ierdikleri kantlar ynnden
larn ok deerleri katklarna teekkr ederiz: Henry Roediger
III (2013); John Dunlosky, Katherine Rawson, Elizabeth Marsh,
Mitchell Nathan, ve Daniel Willingham (2013); the Society for the
Teaching of Psychology (Benassi, Overson, & Hakala, 2014); ve
Lucy Zinkiewicz, Nick Hammond, ve Annie Trapp (2003) Univer-
sity of York.

Yntem 3
 20 Temel ilke daha sonra psikoloji almalarnn Roediger, H. L. (2013). Applying cognitive psychology to education:
be alanna yerletirilmitir. lk sekiz ilke bili ve Translational education science. Psychological Science in the
Public Interest, 14, 13. doi:10.1177/1529100612454415
renme ile ilikilidir ve renciler nasl dnr ve
Whitlock, K. H., Fineburg, A. C., Freeman, J. E., & Smith, M. T.
renir? sorusuna yneliktir. Sonraki drt ilke (912) (2005). National standards for high school psychology curric-
rencileri neler motive eder? sorusunu tartmak- ula. Retrieved from the APA website: http://www.apa.org/
tadr. Bunlar takip eden ilke (1315) sosyal balam about/policy/high-school-standards.pdf
ve duygusal boyutlarla ilgilidir ve Sosyal balam, Woolfolk, A. (2013). Educational psychology (12th ed.). Upper Sad-
kiileraras ilikiler ve duygusal iyi olma hali dle River, NJ: Pearson.
Ysseldyke, J., Burns, M., Dawson, P., Kelley, B., Morrison, D., Ortiz,
neden rencilerin renmesinde nemlidir?
S., . . . Telzrow, C. (2006). School psychology: A blueprint for
sorusuna odaklanr. Sonraki iki ilke (1617) balamn training and practice III. Eriim National Association of School
renmeyi nasl etkiledii ile ilgilidir ve Snf en iyi Psychologists website: http://www.naspcenter.org/blue-
ekilde nasl ynetilir? sorusuna yneliktir. Son print
olarak, son ilke (1820) renci geliimi nasl Zinkiewicz, L., Hammond, N., & Trapp, A. (2003). Applying psy-
llr? sorusunu incelemektedir. chology disciplinary knowledge to psychology teaching and
learning: A review of selected psychological research and theo-
ry with implications for teaching practice. York, UK: University
of York.
KAYNAKA
American Psychological Association, Learner-Centered Principles
Work Group. (1997). Learner-centered psychological principles:
A framework for school reform and design. Eriim http://
www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf
Benassi, V. A., Overson, C. E., & Hakala, C. M. (Eds.). (2014). Ap-
plying science of learning in education: Infusing psychological
science into the curriculum. Eriim the Society for the Teaching
of Psychology website: http://teachpsych.org/resources/
documents/ebooks/asle2014.pdf
Council of Chief State School Officers Interstate Teacher Assessment
and Support Consortium (InTASC). (2011). Model core teaching
standards: A resource for state dialogue. Eriim http://www.
ccsso.org/Documents/2011/InTASC_Model_Core_
Teaching_Standards_2011.pdf
Cuff, P. A., & Vanselow, N. A. (Eds.). (2004). Enhancing the behav-
ioral and social sciences in medical school curricula. Washing-
ton, DC: National Academies Press.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willing-
ham, D. T. (2013). Improving students learning with effective
learning techniques: Promising directions from cognitive and
educational psychology. Psychological Science in the Public
Interest, 14, 458. doi:10.1177/1529100612453266
Educational Testing Service. (2015). Principles of learning and
teaching. Eriim https://www.ets.org/praxis/prepare/
materials/5622
Embry, D. D., & Biglan, A. (2008). Evidence-based kernels: Funda-
mental units of behavioral influence. Clinical Child and Family
Psychology Review, 11(3), 75113. doi:10.1007/s10567-008-
0036-x
Institute of Medicine. (2004). Improving medical education:
Enhancing the behavioral and social science content of medical
school curricula. Eriim http://www.ncbi.nlm.nih.gov/
pubmed/20669422

4 20 Temel lke
 20 TEMEL LKE

renciler nasl dnr ve renir?

l. LKE: rencilerin zeka ve yetenek lemeler (Baarsz oldum nk yeterince abalama-

dm) genellikle deien veya gelien bir zeka grn
ile ilgili inan veya alglar bilisel yanstr.
ileyilerini ve renmelerini etkiler.
renciler, baarszln nedeni dk yetenek yerine
aba eksikliine balandnda daha iyi ba ederler
AIKLAMA nk ilki sabit deildir (aba zamanla deikenlik
Zekann ekillendirilebilir ve esnek olduuna inanan gsterir) ve kontrol edilebilir (renciler genellikle
renciler, zekann deien veya gelien bir yeti istediklerinde daha fazla aba gsterirler).
olduunu dnrler. Zekann sabit bir zellik oldu-
u ynndeki kart fikri savunanlar ise zekayla ilgili
zlk kuramna bal olabilirler. kinci fikre sahip RETMENLER N ANLAMI
olan renciler performans hedeflerine odaklanrlar ve retmenler rencinin performans yetersizliini aba
srekli olarak zekalarn gstermeleri ve kantlamalar eksiklii veya zayf strateji seimi gibi kontrol edilebilir
gerektiine inanrlar, bu durum onlarn deien ve deitirilebilir nedenlere balarlarsa, rencilere
gre sahip rencilere gre olumsuz geri bildirimler ileride performanslarn iyiletirebilecekleri mesajn
karsnda daha hassas ve zorlayc almalarda yer verirler. retmenler, rencilerin kendi zeka
almak konusunda ekingen olmalarna neden olur. ve yeteneklerini abalayarak, deneyimleyerek
Zekann deien bir yeti olduunu dnen renciler, ve farkl stratejiler uygulayarak gelitirebile-
genellikle renme hedeflerine odaklanrlar ve ze- ceklerine inanmalarn salayabilir.
kalarn veya yeteneklerini snamak ve gelitirmek
retmenler, rencilere herhangi bir almadaki
iin zorlayc grevleri stlenmede (zlk kuramn
baarszlklarnn nedeninin yetenek yoksunluu
savunanlarn aksine) daha istekli olurlar. Bu yzden,
olmadn; daha fazla aba gstererek ve farkl
olumsuz geri bildirim ve baarszlktan sonra kendile-
stratejiler kullanarak performanslarn iyileti-
rini daha kolay toparlarlar. Buna bal olarak, zeka ve
rilebileceklerini anlatabilir. Baarszl dk
yetenein gelitirilebilir olduuna inanan renciler,
yetenekle ilikilendirmek, renciler baarszlkla
eitli bilisel grevlerde ve problem zme durumla-
karlatklarnda ounlukla vazgemelerine ne-
rnda daha iyi performans gsterme eilimindedirler.
den olur. Bu nedenle, renciler performanslarnn
Zekann gelien bir yeti olduunu destekleyen, kant iyiletirilebilir olduuna inandklarnda zekann
temelli yaklamlardan bir tanesi retmenlerin - gelien bir yeti olduunu dnrler, bu da zorlu
renci performansna atfettikleri nitelikler balamnda problemler veya materyaller karsnda motive
ekillenir. renciler baarszl deneyimlediklerin- olmalarn ve azimli olmalarn salar.
de, byk ihtimalle niin? diye sorarlar. Bu sorunun
retmenler bir alma grece kolay olduunda
cevab nedensel nitelemedir. Nedensel nitelemeler,
yetenei baz alan nitelemeler yapmaktan kan-
srasyla gelien ve zlk kuramna bal olarak, moti-
maldrlar. Mesela retmen, renci bir almay
vasyonu olan ve olmayan rencileri birbirinden ayrr.
tamamladnda veya greceli olarak zor olmayan
Kiinin yeteneini sorumlu gsterme eiliminde olan
bir problemin cevabn hzl bir ekilde bulduunda
nitelemeler (Baarsz oldum nk yeterince akll
Sen ok zekisin diyerek dllendirirse, isteme-
deilim) zekann sabit olduu gryle ilikilidir.
den rencinin zekilii, hz ve aba eksiklii ile
Buna karn, aba eksikliini sorumlu gsteren nite-

renciler nasl dnr ve renir? 5

 ilikilendirmesine neden olur. Bu ilikilendirmeler,
renci daha zorlayc materyallerle karlatnda
veya daha fazla zaman, aba veya farkl yaklamla-
r kullanmas gerektiinde sorun olutururlar.
retmenler vg kullanmlarnda tedbirli olmal,
vglerin ieriinin yetenek yerine, aba veya
baarl stratejilerle ilikili olmasn salamal-
drlar. retmenler zellikle baarszla meyilli
rencilerin zgvenlerini korumaya altklarn-
da, istemeden rencinin dk yetenekli olduu
hakknda dolayl ve rtk mesajlar verebilirler.
Mesela, grece kolay bir alma zerinden vg
sunmak renci iin gven verici veya pekitirici
olmayabilir. Hatta bu tr vgler motivasyonu
sarsabilir nk rencinin daha zor bir almada
baarl olma yeteneine sahip olmad izlenimini
uyandrr (rn. Bu kolay problemlerin cevabn
doru bir ekilde bulduum iin retmenim ne-
den beni vyor?).2
retmenler zorlayc materyaller ve almalar
sunduunda, rencilerinin minimum dzey-
de, makul veya yetersiz aba sarf edebilecekleri
durumlarn farknda olmaldrlar. rencinin
kendi abasn engellemesi utan veya baarszlk
korkusunun bir gstergesi olabilir. (Eer yapmaya
dahi almazsam, insanlar baarsz olsam bile
aptal olduumu dnmezler).
retmenler btn rencilere tutarl ekilde yar-
dm eder ve baarszln ardndan lml ve yapc
eletiriler yaparlarsa, renciler baarsz olma
sebeplerinin yeterince abalamamak olduuna ve
retmenlerinin aktard gibi ileride daha baarl
olabileceklerine inanrlar. retmenin baarsz-
ln ardndan, renci istemedii halde yardm
teklif etmesi (zellikle dier rencilere yardm et-
miyor ve zel ilgi gstermiyorken) renci tarafn-
dan dk yetenekli olduuna dair dolayl ve rtk
bir mesaj olarak yorumlanabilir.
Netletirmek gerekirse, retmenlerin rencilerini
asla vmemelerini veya yardm etmemelerini ya da her
zaman hayal krklklarn ifade etmelerini (sempati
yerine) veya yapc eletiri sunmalarn (iltifat yerine)
nermiyoruz. Herhangi bir geri bildirimin uygunlu-
APAnn vg ile ilgili modlne baknz: https://www.apa.org/
2
education/k12/using-praise.aspx
6 20 Temel lke
u, retmenin eitli deikenlere bal olan durum
deerlendirmesine dayanr. Genel mesaj, zekayla ilgili
dncelerle ilikili olan niteleme ilkelerinin, baz iyi
niyetli retmen davranlarnn rencilerin kendi
yeteneklerine olan inanlar hakknda beklenmeyen
veya bazen olumsuz etkileri olabileceini aklamaya
yardm etmesidir.
KAYNAKA
Aronson, J., Fried, C., & Good, C. (2002). Reducing the effects
of stereotype threat on African American college students by
shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social
Psychology, 38, 113125. doi:10.1006/jesp.2001.1491
Aronson, J., & Juarez, L. (2012). Growth mindsets in the labora-
tory and the real world. In R. F. Subotnik, A. Robinson, C. M.
Callahan, & E. J. Gubbins (Eds.), Malleable minds: Translating
insights from psychology and neuroscience to gifted education
(pp. 1936). Storrs, CT: National Research Center on the Gifted
and Talented.
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Im-
plicit theories of intelligence predict achievement across an
adolescent transition: A longitudinal study and an interven-
tion. Child Development, 78(1), 246263. doi:10.1111/j.1467-
8624.2007.00995.x
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New
York, NY: Random House.
Good, C., Aronson, J., & Inzlicht, M. (2003). Improving ado-
lescents standardized test performance: An intervention to
reduce the effects of stereotype threat. Journal of Applied
Developmental Psychology, 24, 645662. doi.org/10.1016/j.
appdev.2003.09.002
2. LKE: rencilerin n bilgileri
renmelerini etkiler.
AIKLAMA
renciler snfa gnlk deneyimlerini, sosyal
etkileimlerini, sezgilerini ve farkl ortamlarda ve
gemite onlara retilen eylere dayal bilgilerini ge-
tirirler. Bu n bilgi yeni renilenleri nasl kavrayacak-
larn etkiler nk rencilerin halihazrda bildikleri
eyler renilmekte olan materyalle etkilemektedir.
Bu nedenle renme, ya kavramsal gelime
olarak bilinen var olan renci bilgisine ekle-
me yapmay veya kavramsal deiim olarak
bilinen renci bilgisinin dntrlmesini
veya gzden geirilmesini ierir. Kavramsal ge-
lime olarak renme, renilecek materyal ile ren-
cinin bildikleri birbiriyle tutarl olduunda gerekleir.
rencinin bildikleri yeni bilgiye gre tutarsz veya ha-
tal olduunda ise kavramsal deiime gerek duyulur.
Bu vakalarda, rencilerin bilgisi kavram yanlglar
veya alternatif kavramlardan oluur. Hem renci-
lerin hem de yetikinlerin sahip olduu yaygn kavram
yanlglar zellikle fen ve matematik gibi konular-
dadr.3 retmenler konu retimi balamadan nce
bir n deerlendirme yaparak, rencilerin belirli bir
konudaki mevcut bilgi dzeylerini anlayabilir. Biim-
lendirmeye ynelik deerlendirme olarak isimlendiri-
len bu deerlendirme, rencilerin n bilgileriyle ilgili
bir temel veya bir ntest tr olarak kullanlabilir.
Temel deerlendirmeler rencilerin kavram
yanlglarna sahip olduunu gsterirse, renme
rencilerin bildiklerinin gzden geirilmesini veya
dntrlmesini ieren kavramsal deiimi gerek-
tirecektir. retmenler iin rencilerde kavramsal
deiimi gerekletirmek, kavramsal gelimeyi gerek-
letirmekten daha zorlaycdr nk kavram yanlgla-
r zihinsel srelerde sabit olma ve deiime direnme
eilimdedir. Herkes gibi renciler de, kendilerine
allm geldii iin grlerini deitirmeye isteksiz
olabilirler. Ayrca, renciler genellikle kavramlarnn
hatal olduunun farknda deildir ve bu yzden onla-
rn doru olduuna inanr.
RETMENLER N ANLAMI
retmenler rencilerde hem kavramsal gelimenin
hem de kavramsal deiimin elde edilmesi iin arac
olabilirler:
n deerlendirme rencilerin bildiklerinin
retilecek olan mfredat kavramlar ile tutarl
olduunu gsterdiinde, retmenler rencilerin
renilecek bilgiyle anlaml ve bilinli ekilde etki-
lemesini salayarak kavramsal geliimi kolaylat-
rabilirler. Bu rencilerin okuma, tanmlama, zet-
leme, sentezleme, kavramlar uygulama ve yaparak
renme gibi etkinlikler zerinde almalarn
ierebilir.
3
Bu kavram yanlglarnn/alternatif kavramlarn daha detayl
bir tartmas, listesi ve tanm iin baknz: How Do l Get My
Students Over Their Alternative Conceptions (Misconceptions) for
Learning? http://www.apa.org/education/k12/miscon-
ceptions.aspx?item=1
rencilere sadece farkl ekilde dnmeleri
gerektiini sylemek veya kavramsal geliimi
tevik etmek iin retim stratejileri kullanmak,
genellikle renci grlerinde nemli bir deii-
me yol amaz. Kavramsal deiimi gerekletirmek
iin retmenlerin belirli retimsel stratejileri
kullanmalar gerekir. Bu stratejilerin birou,
rencilerin doru retimsel materyal veya
kavramla kendi dnceleri arasndaki tutarszl-
n farkna varmalarna yardm ederek zihinlerin-
deki bilisel atma veya uyumsuzluu hzlandrr.
rnek olarak:
retmenler rencilere zmleri veya
ilemleri tahmin etmede etkin bir rol verip,
daha sonra bu tahminlerin hatal olduunu
gsterebilirler.
retmenler rencilerin kavram yanlglar-
na tamamen zt olan gvenilir bilgi veya veri
sunabilirler.
KAYNAKA
Eryilmaz, A. (2002). Effects of conceptual assignments and con-
ceptual change discussions on students misconceptions and
achievement regarding force and motion. Journal of Research
in Science Teaching, 39(10), 10011015. doi.org/10.1002/
tea.10054
Holding, M., Denton, R., Kulesza, A., & Ridgway, J. (2014). Con-
fronting scientific misconceptions by fostering a classroom of
scientists in the introductory biology lab. American Biology
Teacher, 76(8), 518523.
Johnson, M., & Sinatra, G. (2014). The influence of approach and
avoidance goals on conceptual change. Journal of Educational
Research, 107(4), 312325. doi:10.1080/00220671.2013.807492
Mayer, R. E. (2011). Applying the science of learning. Boston, MA:
Pearson.
Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K. R.,
McDaniel, M., & Metcalfe, J. (2007). Organizing instruction and
study to improve student learning (NCER 2007-2004). Wash-
ington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Educa-
tion Sciences, National Center for Education Research. Eriim
http://ies.ed.gov/ncee/wwc/practiceguide.aspx?sid=1
Savinainen, A., & Scott, P. (2002). The Force Concept Inventory: A
tool for monitoring student learning. Physics Education, 37(1),
4552.
renciler nasl dnr ve renir? 7
 3. LKE: rencilerin bilisel geliimi
ve renmesi genel geliim evreleri
ile snrl deildir.
AIKLAMA
rencilerin akl yrtmeleri bir yaa veya snf seviye-
sine bal olan temel bir bilisel evreyle snrl deildir
veya onun tarafndan belirlenmez. Bilisel geliim
zerindeki yeni aratrmalar geliim evreleri teorileriy-
le ilgili aklamalarn yerini almtr. Kk ocuklarn mam bulduklarnda akl yrtme becerileri daha az
belirli alanlarda muhtemelen doutan gelen yeterlik-
leri (biyolojik temelli) olduu bulunmutur. Mesela,
ocuklar fiziksel dnyayla ilgili temel kurallar bilgisine
(rn. hareketsiz cisimler hareketli cisimlerle temas
ettiinde yer deitirir veya cansz nesneleri harekete
geirmek iin itmek gerekir), biyolojik nedensellie
(rn. canl ve cansz varlklar farkldr) ve saylar/say
algsna (rn. parayla snrl saysal deer algs) daha etkili olur. Bu bilgiyi belirlemek iin temel deer-
sahip olabilirler. rencilerin gemi bilgi veya bilgi
temelleri zerinde duran renme ve bilisel geliim
almalar, rencilerin birok zihinsel yapya sahip
olduunu gstermitir. Mesela, renciler metin ve
olaylarla karlatklarnda anlamalarna rehberlik
eden, ema olarak bilinen zihinsel yaplara sahiptirler.
Bilisel geliim ve renmede balamsal yaklam-
lar, balamn bilii nasl etkilediini aklar. Bilisel
yaklamlarn destekileri biliin kiileraras temel-
leri olabildiini ifade eder, yle ki rencilerin daha
yetenekli akranlaryla ve/veya daha ileri dzeydeki
materyallerle etkileimde bulunmalar, akl yrtme
becerilerinin daha st seviyelerde olmasna yardm
edebilir. Bu strateji, zellikle etkileimde bulunulan
materyaller rencilerin mevcut bilgi ilem dzeyine
ok yakn ya da ok uzak olmadnda etkilidir. Bu ilke
yaknsal geliim alan olarak ifade edilir. Balamsal
yaklamlar da biliin yerleik olabilecei fikrini
desteklerler, bilgi bu sayede bir toplumdaki insanla-
rn yaam deneyimleri yoluyla oalr. Yani, renme
rencilerin aamal olarak gnlk hayatn iinde yer
alan faaliyetleri edinmesi sonucunda (iftilik, zanaat
renme veya toplumun ilemesiyle ilgili beklentilere
uyum salama gibi) topluma katlm salamas olarak
ele alnr. rgn eitim bu durumun bir uygulamas
olarak grlebilir.
8 20 Temel lke
zetle, renciler (a) renilecek bilgi iin
biyolojik temel (erken yeterlik) olduunda, (b)
bilgiye ynelik halihazrda ainalk veya de-
neyime sahip olduklarnda, (c) daha yetenekli
kiiler veya zorlayc materyallerle etkileime
girdiklerinde ve (d) deneyim yoluyla aina
olduklar sosyokltrel balamlarda st dzey
dnebilir ve davranabilirler. Dier taraftan, -
renciler belirli bir alan bilgisine aina olmadklarnda,
kiileraras balamlar veya renme materyalleri ile
zorlanmadklarnda veya renme balamn all-
geliebilir.
RETMENLER N ANLAMI
retmenlerin hangi materyali hangi yntemlerle
sunacaklarna ilikin tercihleri rencilerin alanla ilgili
ve balamsal bilgileri dikkate alnarak belirlendiinde
lendirmeler kullanlabilir ve sonular retim tasarm
iin aydnlatc olabilir. retmenler hangi retim
deneyimlerinin daha uygun ve ilikili olduuna karar
verirken rencilerin geliimsel seviyelerini dikkate
alabilirler, fakat rencilerin neler bilebilecei ya da
akl yrtebilecei konusunda temel veya yegane
belirleyicinin rencilerin ya olduu dnlmeme-
lidir.4 retmenler, retimi tasarlarken aadakileri
yaparak rencilerin akl yrtme becerilerini destek-
leyebilir:
rencilerin akl yrtme becerilerini tandk alan-
larda - yani, rencilerin yeteri kadar bilgi sahibi
olduu alanlarda ve balamlarda desteklemek.
Mesela, renciler okuma veya yazma devlerinin
konularyla ilgili yeterli bilgiye sahip olduklarnda,
okuma materyalini daha iyi anlayabilir ve daha
ayrntl yazabilirler.
rencilerin bilgi ilem seviyelerinden makul bir
uzaklkta olan konu ve alanlar sunmak. Yeni ma-
teryale giri aamasnda kolayca anlalacak kadar
basit ve yardmla bile anlalmayacak kadar kar-
mak olmayan bilgi sunmak nerilir. Eer konu
renciler iin tandk deilse, retmenler st
dzey akl yrtmeyi gelitirmek iin bu konuyu
rencilerin n bilgileriyle ilikilendirebilirler.
4
Baknz: http://www.apa.org/education/k12/brain-func-
tion.aspx
 rencilerin kark yetenek gruplarna gre
ayrld gruplar oluturmak. Bu sayede tm -
renciler renme ve problem zmede st dzey
beceri gsteren akranlaryla etkileim kurabilir.
Halihazrda st dzey bilgi ilem becerisine sahip
rencilerin baarlarn arttrmalarna yardm
etmek iin daha ileri seviyelerdeki akranlaryla
veya eitmenlerle etkileim olana sunmak ve ileri
seviyede renme materyallerinden yararlanmak
(yukarda yer alan nc madede de belirtildii
gibi).
rencilere snf kltr ve retim yntemlerini
tantmak. Her ne kadar btn snf almalarna
akran ibirlii temelinde yaklalamasa da, retim
ve snf uygulamalarna aina olmayan renciler
iin mmkn olduunda bu yaklam kullanmak
fayda salayabilir.
KAYNAKA
Bjorklund, D. F. (2012). Childrens thinking: Cognitive development
and individual differences (5th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Donaldson, M. (1978). Childrens minds. New York, NY: Norton.
Mayer, R. (2008). Learning and instruction. Upper Saddle River,
NJ: Pearson.
Miller, P. H. (2011). Theories of developmental psychology (5th ed.).
New York, NY: Worth.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New
York, NY: Oxford University Press.
4. LKE: renme balama dayanr
bu nedenle yeni balamlara kendili-
inden genellenmez ve ynlendiril-
mesi gerekir.
AIKLAMA
renme balam iinde gerekleir. Balamlar konu
alanlarn (rn. fen bilimleri), belirli grevleri/prob-
lemleri (rn. ders kitabnda zlmesi gereken bir
problem), sosyal etkileimleri (rn. aile ve ocuk
arasndaki bakm rutinleri) ve durumsal/fiziksel
ortamlar (rn. ev, snflar, mzeler, laboratuvarlar)
kapsayabilir. Dolaysyla, renmenin daha etkili
ve gl olabilmesi iin yeni balam ve durumlara
genellenmesine ihtiya duyulur. rencinin bilgi
ve becerilerini aktarmas veya genellemesi
kendiliinden veya otomatik olarak gerekle-
mez; yeni balam zgn renme balamndan
ne kadar farkllarsa o kadar ok zorlar. Dik-
kate deer olan rencinin bildiklerini aktarmas veya
genellemesinin kolaylatrlabilir ve desteklenebilir
olmasdr. Ayrca renmeyi aktarabilme yetenei;
renmenin kalite, derinlik, uyarlanabilirlii ve esnek-
liinin nemli bir gstergesidir.
RETMENLER N ANLAMI
retmenler rencinin balamlar arasnda (olduka
benzer balamlardan farkllaan balamlara) bilgi ve
beceri aktarmn destekleyebilir. Bunu en iyi ekilde
yapmann yollar aada sunulmutur:
rencilerin renme ortamna getirdii gl
yanlar belirleyerek ve onlarn zerine ina ederek,
rencilerin mevcut bilgileriyle retmenlerin
renme hedefleri arasnda balantlar kurmak.
Bir konu veya kavram birden ok balamda
retmek.
rencilerin balamlar karlatrmasna yardm
etmek ve bilgi aktarmn uygun klan balamsal
benzerlikleri not etmek.
Bir renme durumundaki yzeysel bileenlere
odaklanmak veya belirli bileenleri ezberlemek ye-
rine bir alandaki temel kavramlara derinlemesine
odaklanmak ve anlayarak renmeyi desteklemek
iin zaman ayrmak. Mesela, biyolojide atar ve top-
lar damarlarn fiziksel zelliklerini hatrlama ye-
tenei, (rn. atardamarlar kalndr, daha esnektir
ve kalpten gelen kan tarlar) bu zelliklere neden
sahip olduklarn anlamayla edeer deildir. Anla-
ma Bir atardamar tasarlamaya altnz hayal
edin. Esnek olmas gerekir mi? Niin ya da deil?
gibi aktarm problemleri iin ok nemlidir. Olgu-
lar genel ilkeler evresinde dzenlemek, uzman-
larn bilgi dzenlemesiyle benzeir. Mesela, fizik
uzmanlar problem zmeye problemi kapsayan
balca ilkeler veya kanunlar yoluyla yaklarken,
yeni balayanlar denklemlere ve formllere saylar
yerletirmeye odaklanrlar.
renciler nasl dnr ve renir? 9
 rencilere bilgilerinin gerek yaamda nasl
kullanldn grmelerine yardm etmek (rn.
bir maazadaki alveriin maliyetini anlamak
iin arpma ve blme ilemlerini kullanmak)
veya akademik ilkeleri anlamaya alrken ger-
ek yaamla iliki kurmalarna destek olmak.
retmenler rencilere kendi bilgilerini kulla-
nabilecekleri ve uygulayabilecekleri frsatlar ve
eitli balamlar salayabilirler. Mesela renciler
blme problemleriyle ilgili rendiklerinin gerek
yaamla ilgisini, kilometre bana yaklan yakt
miktarn hesaplamada kullanmadan kendi bala-
rna kavrayamayabilirler. retmenler, rencilere
edindikleri akademik davranlarn gerek yaam
rneklerini dzenli olarak sunarak, bilgilerini ge-
nellemelerine/uygulamalarna yardm edebilirler.
KAYNAKA
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. (Eds). (2000). How
people learn. Washington, DC: National Academies Press.
Mayer, R. (2008). Learning and instruction. Upper Saddle River,
NJ: Pearson.
Saxe, G. B. (1991). Culture and cognitive development: Studies in
mathematical understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sousa, D. A. (2011). How the brain learns (4th ed.). Thousand Oaks,
CA: Corwin.
5. LKE: Uzun dnemli bilgi ve
beceri edinimi ounlukla
altrmaya (pratik) baldr.
AIKLAMA
Kiilerin bildikleri (bilgi tabanlar) uzun dnemli
bellekte kaytl durumdadr. ou bilgi, zellikle aka-
demik ierik ve beceri gerektiren etkinliklerle ilikili
olduunda (rn. spor, bir mzik aleti almak gibi
sanatsal uralar), uzun dnemli bellekte depolanma-
dan nce bir ekilde ilenmelidir. renciler srekli
olarak evrede bulunan byk miktardaki uyarcy
deneyimler, fakat bunun sadece kk bir ksm daha
sonra dikkat ve kodlama formunda ilenir, son olarak
ksa sreli veya ileyen bellek olarak bilinen kstl
zamanl ve snrl kapasiteye sahip bellek deposuna ha-
reket eder. Bilginin; kalc olarak aklda tutulmas iin,
tanm gerei grece uzun sreli (rn. on yllar), ok
geni kapasiteli ve dzenli (rn. snflandrlm) olan
10 20 Temel lke
uzun sreli bellee aktarlmaldr. Bilginin ksa sreli
bellekten uzun sreli bellee aktarm farkl stratejiler
yoluyla gerekletirilir ve bu aktarm srecinin anahta-
r altrmadr.5
Uzmanlarn ve balang aamasndakilerin perfor-
manslarn karlatran almalar, bilinli altrmalar
ile oyun ya da ezbere tekrar gibi etkinlikler arasnda
nemli farkllklar ortaya karmtr. Ezbere tekrar
-sadece bir almay tekrarlamak- kendi bana per-
formans veya ieriin uzun sreli bellekte tutulmasn
gelitirmez. Bunun yerine bilinli altrmalar;
dikkatle birlikte tekrar ierir ve sonradan
daha karmak bilgi ve beceriler haline gelecek
yeni bilgi ve becerileri beraberinde getirir. Her
ne kadar zeka ve motivasyon gibi etmenler performan-
s etkilese de, altrma ve tekrar etkinlikleri uzmanlk
kazanmak iin yeterli olmamakla birlikte gereklidir.
Genel olarak renme; tekrar ve bilinli altrma
araclyla en az be yolla iyiletirilebilir. Veriler (a)
renmenin uzun sreli ve hatrlanabilir olma olasl-
n arttrdn, (b) rencilerin bilgiyi derinlemesine
dnmeye ihtiya duymadan ve otomatik olarak
uygulama yeteneklerini iyiletirdiini, (c) otomatik
hale gelen becerilerin rencilerin bilisel kaynaklarn
daha zorlayc almalar renmeleri iin uygun hale
getirdiini, (d) yeni ve karmak problemlere beceri
aktarmn arttrdn ve (e) kazanmlarn daha fazla
renme iin motivasyon oluturduunu ortaya koy-
maktadr.
RETMENLER N ANLAMI
renci altrmalar retmenler tarafndan
eitli yollarla desteklenebilir. nk altrmalar,
rencilerin aslnda zevkli bulmayabilecekleri youn ve
odaklanm aba gerektirir; bu nedenle retmenlerin
rencilere harcadklar abann daha iyi performansla
sonulanacan ifade etmesi ve rencileri altrma
yapmaya cesaretlendirmesi gerekir.
retmenler, rencilerin altrma problemlerini
zebileceklerine inandklarn syleyerek ve baarl
olma ihtimallerini arttrmak iin etkinlikler tasarlaya-
rak; rencileri altrmalara katlmalar iin motive
edebilirler. Gereki olmayan veya iyi tasarlanmam
Baknz: http://www.apa.org/education/k12/practice-acqu-
5
isition.aspx
altrma problemleri rencilerde ylgnla ve sonraki
denemeler iin motivasyonlarnn azalmasna yol aa-
bilir. Bir renme etkinliinin ardndan verilen testler
(veya ksa snavlar) rencilere altrma yapma frsat
sunar ve renme yeni olduu iin renciler daha
baarl olma eilimi gsterirler. Buna ramen, bu
durumdaki baarlar uzun sreli kalcl garantile-
mez. Snf iinde altrmay etkili kullanma yntemleri
aadakileri ierir:
Ders tekrarlarn ve snavlar (altrma testi)
kullanmak. Snavlarn veya herhangi bir eit al-
trmann deeri onlar belirli zaman aralklarnda
(dalml altrma) ve sk sk uygulamakla artar.
Ak ulu sorularn olduu ksa snavlar zellikle
etkilidir, nk rencilerin sadece uzun sreli
bellekten bilgi anmsamasn gerektirmez ayrca bu
eriimden yeni bilgi oluturmalarn salar.
6. LKE: rencilere net, aklayc
ve zamannda verilen geri bildirim
renme iin nemlidir.
AIKLAMA
renciler almalaryla ilgili dzenli, belirli,
aklayc ve zamannda geri bildirim aldkla-
rnda renmeleri arttrlabilir. Ara sra ve forma-
lite gerei verilen (rn. aferin demek) geri bildirim ne
net ne de aklaycdr ve rencilerin motivasyonunu
ya da anlama dzeyini arttrmaz. Aka tanmlanm
renme hedefleri geri bildirimin etkinliini arttrma-
ya yardmc olur nk yorumlar dorudan hedeflerle
ilikilendirilebilir ve dzenli geri bildirim rencilerin
renme srecinde rotadan kmalarn nler.

rencilere renilen beceri veya ierii yine- RETMENLER N ANLAMI

lemek ve aktarmak iin, hedef almaya ben-
zer almalarda altrma yaptklar veya ayn
almay ele alrken deiik yntemler kullandk-
lar tekrarl frsatlarn (tekrarl altrma) olduu
bir program salamak.
rencilerin mevcut bilgilerini dikkate alarak a-
lmalar tasarlamak. (2. lkeye baknz).
retmenler, rencilerin renme hedefleriyle ilikili
olan mevcut bilgi ve performans dzeylerine zg bilgi
saladklarnda en etkili geribildirimi vermi olurlar.
Mesela:
retmenler rencilerin geliimlerini zel
renme hedeflerine balayarak, neleri anladkla-
rn (ya da anlamadklarn) ve performanslarnn
gl yanlarn syleyebilir.

KAYNAKA Geri bildirim, rencilerin bu hedefleri

Campitelli, G., & Gobet, F. (2011). Deliberate practice: Necessary
but not sufficient. Current Directions in Psychological Science,
20(5), 280285.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willing-
ham, D. T. (2013). Improving students learning with effective
learning techniques: Promising directions from cognitive and
educational psychology. Psychological Science in the Public
Interest, 14, 458. doi:10.1177/1529100612453266
Roediger, H. L. (2013). Applying cognitive psychology to education:
Translational education science. Psychological Science in the
Public Interest, 14, 13. doi:10.1177/1529100612454415
Rosenshine, B., & Meister, C. (1992). The use of scaffolds for teach-
ing higher-level cognitive strategies. Educational Leadership,
49(7), 2633.
Simkins, S. P., & Maier, M. H. (2008). Just-in-time teaching: Across
the disciplines, across the academy. Sterling, VA: Stylus.
van Merrienboer, J. J. G., Kirschner, P. A., & Kester, L. (2003). Tak-
ing the load off a learners mind: Instructional design for com-
plex learning. Educational Psychologist, 38, 513. doi:10.1207/
s15326985EP3801_2
gerekletirmek iin ileride neler yapabilecekle-
rinin bilgisini de bnyesinde barndrr. Mesela
retmenler, aferin ya da bunu anlam grn-
myorsun gibi genel yorumlar yerine, Giri cm-
lelerin her bir paragraftaki temel fikirlerin iyi bir
zetini sunuyor. leride, birka noktay aklayp,
btn temel fikirlerin birbirleriyle nasl etkiletiini
dikkate alarak metnin anafikrini bir btn olarak
ele almalsn gibi yorumlar yapabilirler.
Ara snavlar ve testler hakknda verilen geri bil-
dirimler rencilere yardmc olur ve snf perfor-
mansn giderek iyiletirirler. Bu tarz geri bildirim
rnekleri, renciler yanl cevap verdiinde doru
cevaplar salamay veya alternatif olarak renci-
lere doru cevab kendilerinin bulmas iin rehber-
lik etmeyi ierebilir.

renciler nasl dnr ve renir? 11

 Zamannda (rn. snav sonras mmkn olan en
ksa zamanda) geri bildirim salamak renmeyi
destekler ve genellikle gecikmi geri bildirim ver-
mekten daha etkilidir.
Geri bildirimin tonu ve hedefi rencinin mo-
tivasyonunu etkiler. renciler; geri bildirim
olumsuzluu en aza indirgediinde, almalarnn
ve anlama dzeylerinin ne kan ynlerini ele
aldnda olumlu karlk verme eiliminde olma-
larna karn, geri bildirim olumsuz tonlu oldu-
unda ve renme hedefleriyle daha az ilgili olan
performans ayrntlarna ok fazla odaklandnda
durum tersidir.
renciler yeni bir almay renirken veya var
olan bir tanesiyle ilgili aba gsterirken gelime
kaydettiklerinde (geliim az bile olsa) verilen vg
ok nemlidir ve geliim daha belirgin olduun-
da renciyi devam etmeye tevik etmek ok ey
ifade eder. Ayrca hedefe ynelik geri bildirim,
rencileri yeni bir beceri renmek iin altrma
yapmaya devam etme konusunda motive edebilir
(baknz 5. lke).6
7. LKE: rencilerin z-dzenleme
becerileri renmeyi destekler ve
z-dzenleme becerileri retilebilir.
AIKLAMA
Dikkat, dzenleme, irade, planlama ve bellek stra-
tejilerini ieren z-dzenleme becerileri, renilecek
materyalde yeterlik kazanmaya olanak salayabilir.
Bu beceriler zamanla artsa da, sadece olgunlamaya
bal deillerdir. Bu beceriler zellikle doru-
dan retim, modelleme, destek, snf dzen-
lemesi ve yaps araclyla retilebilir ve
gelitirilebilir.
RETMENLER N ANLAMI
retmenler z-dzenleme becerilerini renmeleri
iin rencilerine, her biri renmeyi fazlasyla geli-
tiren dikkat, dzenleme, irade, planlama ve hatrlama
gibi retim stratejilerini tantarak yardmc olabilirler.
Buna ek olarak, snf ortamnn kendisi z-dzenleme
becerilerini gelitirmek iin dzenlenebilir. Bu dzen-
lemeye ynelik destek eitli yollarla salanabilir:

KAYNAKA retmenler rencilere dersin hedef ve grevleri-

Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your ni ok ak bir ekilde ifade ederler.
students. Alexandria, VA: Association for Supervision and Cur-
riculum Development. almalar daha kk ve anlaml paralara ble-
Ericsson, A. K., Krampe, R. T., & Tesch-Romer, C. (1993). The role
bilir ve baarl alma performansn tanmlayan
of deliberate practice in the acquisition of expert performance.
Psychological Review, 100, 363406. doi:10.1037/0033-
ltleri ayrntlaryla aklayabilirler.
295X.100.3.363
Gobet, F., & Campitelli, G. (2007). The role of domain-specific retmenler ayrca rencilerin altrmalarla
practice, handedness, and starting age in chess. Developmental megul olmalar iin zaman ve frsat salayabilir-
Psychology, 43, 159172. doi.org/10.1037/0012-1649.43.1.159 ler.
Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom
assessment, minute by minute, day by day. Educational Leader- Uzun sreli hatrlama iin belli bir ilemleme
ship, 63, 1924.
zaman ve etkinlikler (rn. zetleme, sorgulama,
Minstrell, J. (2001). The role of the teacher in making sense of class-
room experiences and effecting better learning. In S. M. Carver
tekrarlama ve altrma) gereklidir.
& D. Klahr (Eds.), Cognition and instruction: Twenty-five years
of progress (pp. 121150). Mahwah, NJ: Erlbaum. retmenler rencilerin kararlarnn ksa ve uzun
dnemli sonularn tanmlamalarna ve deer-
lendirmelerine yardm ederek, plan yapmalarnda
yardmc olabilirler.
6
 aknz Using Classroom Data to Give Systematic Feedback to Students to
B
Improve Learning: http://www.apa.org/education/k12/ retmenler yeni bir kavram tantrken,
classroom-data.aspx rencilerin dikkatini arttrmak adna nemli bir

12 20 Temel lke
 bilginin renileceini gstermek iin iaretler
kullanabilir.
retmenler snfta geirilen zaman odaklanma
zaman, etkileim zaman gibi zamanlara ayra-
rak dzenleyebilirler. Bylelikle renciler youn
odaklanmann ardndan daha sosyal etkileimli
olan renme yntemlerine geebilirler.
KAYNAKA
Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., & Munro, S. (2007,
November 30). Preschool program improves cognitive control.
Science, 318(5855), 13871388. doi:10.1126/science.1151148
Galinsky, E. (2010). Mind in the making: The seven essential life
skills every child needs. New York, NY: HarperCollins.
Wolters, C. A. (2011). Regulation of motivation: Contextual and
social aspects. Teachers College Record, 113(2), 265283.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An
overview. Theory Into Practice, 41(2), 6470.
Zumbrunn, S., Tadlock, J., & Roberts, E. D. (2011). Encouraging
self-regulated learning in the classroom: A review of the
literature. Eriim http://www.self-regulation.ca/up-
loads/5/6/2/6/56264915/encouraging_self_regulat-
ed_learning_in_the_classroom.pdf
8. LKE: rencilerin yaratcl rebilecek dier retimsel stratejiler unlar ierir:
gelitirilebilir.
AIKLAMA
Belirli bir durumda yeni ve kullanl olan fikirlerin
retilmesi olarak tanmlanan yaratclk, 21. yzyln
bilgi temelli ekonomisinde renciler iin ok nem-
li bir beceridir. Problemleri tanmlayabilmek, olas
zmler retmek, bu stratejilerin etkinliini deer-
lendirmek ve daha sonra bakalarna bu zmlerin
deerini aktarmak eitimsel baar, igc etkinlii ve
yaam kalitesi ile yakndan ilgilidir. retime getirilen
yaratc yaklamlar rencilerin, alanlar arasnda ger-
ek yaam bilgilerini kullanmalarn ve modellemeleri-
ni arttrarak, renme srecinde istek ve keyif uyand-
rabilir. Yaratcln sabit bir zellik olduu ynndeki
yaygn kannn tersine (ya sahipsindir ya da deil),
rencilerde yaratc dnme gelitirilebilir
ve beslenebilir; bu da yaratc dnme be-
cerisini renci ve retmenler iin renme
srecinin nemli bir kts yapar.
RETMENLER N ANLAMI
retmenler iin rencilerde yaratc dnmeyi
gelitirmede kullanabilecekleri eitli stratejiler vardr:
Eitimciler almalar tamamlamada ve prob-
lemleri zmede rencilerin eitli yaklamlar
ortaya koymasn kabul edebilir, nk retilen
stratejiler bir problemin cevabn bulmak iin tek
yol olmayabilir.
retmenler tartmann ateleyicisi olan farkl
bak alarnn deerini vurgulamaldr, snfta bu
bak alarna deer verildiini ve bunun cezalan-
drlmadn aka belirtmelidir.
Ayrca retmenler, snftaki yksek dzeyde ya-
ratc rencileri kargaaya yol aanlar olarak gr-
mekten kanmaldr, bunun yerine bu rencilerin
hevesi, belirli grevlerde liderlik rol almaya veya
gerek yaam problemlerini zmeye ynlendirile-
bilir.
Yaratc sre btnyle beklenmedik hatta anlamsz
grlerek ou zaman yanl anlalmaktadr, buna
ramen kapsaml aratrmalar yaratclk ve yeniliin
(inovasyon) disiplinli dnmenin bir sonucu olduu-
nu ortaya koymaktadr. Bu nedenle, yaratcl geliti-
Etkinlikleri yarat, icat et, kefet, eer olsayd diye
hayal et, tahmin et gibi ynlendirmeler dahil eder-
ek eitlendirmek.
Sorgulama, yaygn inanlarn doruluunu gzden
geirme, olaand balantlar kurma, radikal
seenekler dnme, fikir ve frsatlar eletirerek
inceleme gibi yntemler kullanmaya odaklanmak.
rencilerin grupa problem zmeleri ve yaratc
fikirlerini farkl hedef kitlelerine (akranlar, ret-
menler, toplumun yeleri) aktarabilmeleri iin
frsatlar salamak.
Yaratcl rneklemek. retmenler renciler
iin gl rneklerdir; bu sebeple kendi yarat-
clklarn yani kendi yaamlarnn farkl alan-
larndaki problemleri zmek iin kullandklar
stratejileri rencileriyle paylamaldrlar. Ayrca
bu model olma, neden her durumda yaratcln
renciler nasl dnr ve renir? 13
 gerekli olmadn da aklayan rnekler ierebi-
lir ve rencilerin ne zaman tek bir doru cevab
bulmaya odaklanacaklar ve ne zaman farkl
yaklamlar takip edecekleri konusunda kendi
deerlendirmelerine gvenmelerini salayabilir.

KAYNAKA
Beghetto, R. A. (2013). Killing ideas softly? The promise and perils
of creativity in the classroom. Charlotte, NC: Information Age
Press.
Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2013). In praise of Clark Kent:
Creative metacognition and the importance of teaching kids
when (not) to be creative. Roeper Review: A Journal on Gifted
Education, 35, 155165. doi:10.1080/02783193.2013.799413
Plucker, J., Beghetto, R. A., & Dow, G. (2004). Why isnt creativ-
ity more important to educational psychologists? Potentials,
pitfalls, and future directions in creativity research. Educational
Psychologist, 39, 8396. doi:10.1207/s15326985ep3902_1
Runco, M. A., & Pritzker, S. R. (Eds.). (2011). Encyclopedia of cre-
ativity (2nd ed.). Boston, MA: Academic Press.
Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., & Singer, J. L. (Eds.). (2004).
Creativity: From potential to realization. Washington, DC:
American Psychological Association.

14 20 Temel lke
 rencileri ne motive eder?

9. LKE: renciler baarmak iin renci btn dersi zmsemek yerine metni belirli
ifadeler iin gzden geirmek gibi ksa yollara bavura-
dsal yerine isel motivasyona bilir) veya bask ok fazla olursa cesaretleri krlabilir.
sahip olduklarnda renmekten Ayrca, dsal motivasyona sahip renciler, dsal
dller salanmadnda geveyebilirken, isel moti-
zevk alrlar ve daha iyi performans vasyona sahip renciler renme hedeflerinde daha
gsterirler. uzun sreli yeterlik gsterirler.7

Fakat pek ok deneysel aratrma dsal motivasyon

AIKLAMA doru ekilde kullanldnda olumlu eitsel ktlar
sel motivasyon bir almay, almann kendisi iin retmede etkili olduunu gstermektedir. Ayrca ara-
yapmaya karlk gelir. sel motivasyona sahip olmak trmalar, rencilerin almalar dikkatlice yaplan-
hem yeterli hem de yetkin (rn. Bunu kendim iin drlm yollar zerinden tekrarladklarnda akademik
yapabilirim) hissetmek demektir. sel motivasyona yeterlik gelitirdiklerini ve temel becerilerin otomatik
sahip renciler zevkli bulduklar iin renme etkin- hale geldiini gstermektedir. Otomatik hale gelen
likleri zerinde alrlar. Bir baka ifadeyle, onlar iin beceri says arttka, almalar daha az aba gerekti-
katlmn kendisi dldr ve vg, not veya dier dsal rir ve daha zevkli hale gelirler. renciler tpk sporda
etmenler gibi maddi dllere bal deildir. Buna olduu gibi okuma, yazma ve matematik becerilerini ve
karn, dsal motivasyona sahip renciler renme bunlarla ilgili etkinlikleri, retmenlerinin rehberlii
etkinliklerini iyi bir not almak, ailelerinden vg almak ve geri bildirimi eliinde tekrar tekrar yaptklarnda
veya cezadan kanmak gibi amaca ulamay salayan gelitirirler. Bu geliim kolay almalardan zor olan-
bir ara olarak grrler. sel ve dsal motivasyon, lara doru aamal olarak gerekleir. rencilerin
bir motivasyon skalasnn zt ularnda deildir, yani bu etkinliklere katlmalar, genelde retmen des-
birine daha fazla sahip olmak dierine daha az sahip tei ve ilerleme kaydettiklerinde vg almalarn
olmak demek deildir. Bunun yerine, renciler akade- gerektirir. rencilerin yeterlilikleri arttka,
mik almalarla hem isel hem de dsal nedenlerden gelitirdikleri bilgi ve beceriler daha karma-
dolay (rn. nk zevk alrlar ve iyi bir not almak iin) k almalarda baarl olmalar iin temel
megul olurlar. Yine de, isel motivasyonla alma salar. Bu almalar onlar iin giderek daha
daha zevkli olmasnn yannda daha kalc renme, az aba gerektirir ve daha elenceli olur.
baar ve alglanan yeterlik ile olumlu; te yandan kay- renciler bu noktaya eritiklerinde, renme
g ile olumsuz ilikilidir. ounlukla kendisinin isel dl haline gelir.

Bu yararlarn ortaya kmasnn nedeni isel moti-

vasyona sahip rencilerin; retime daha fazla dahil RETMENLER N ANLAMI
olmak, yeni bilgiyi etkili ekilde dzenlemek ve haliha- sel motivasyonu artrmak, rencilerin kendilerini
zrda bildikleri eylerle ilikilendirmek gibi renmeyi yeterli ve yetkin hissetmek konusundaki temel ihtiya-
gelitirecek yollarla almalara yaklamasdr. Ayrca larn destekleyecek uygulama ve etkinliklerin birlei-
kendilerini daha yeterli hissederler ve baar kayg- mini gerektirir:
s tamazlar. te yandan, dsal motivasyona sahip
renciler dle (rn. yksek bir not almak) o kadar
ok odaklanabilirler ki, renme yzeysel olabilir (rn. Ayrca baknz http://www.apa.org/education/k12/
7

learners.aspx

rencileri ne motive eder? 15

 Not verme aamasnda, retmenler bunlarn
denetleyici (dllendirici/cezalandrc) yerine
bilgilendirici (geri bildirim) ilevlerinin altn
izebilirler.
Son teslim tarihi gibi herhangi bir dsal snr-
lamay kullanrken, bu snrlamalarn renci-
ler tarafndan ar denetleyici olarak alglanp
alglanmayacan dnmek iyi bir stratejidir.
Denetim algsnn ounluu, bir almann
rencilere aktarm ekli zerinden ynetilebi-
lir. renciler seeneklere sahip olduklarnda
z-dzenleme ihtiyalarnn karlanmas daha
olasdr. rencilerin etkinlikler arasndan seim
yapmalarna, kurallar ve yntemleri belirlemede
rol sahibi olmalarna izin vermek z-dzenleme
alglarn gelitirmeye yardm eder. Bu yaklam
ayrca rencilerin, kendileri iin orta dzeyde
zorlua sahip almalar semelerinin deerini -
renmelerine yardm eder. almalar ne ok kolay
ne de ok zor olduklarnda ideal (optimal) zorlay-
cla sahiptirler.
sel motivasyon bir almadan almann
kendisi iin zevk almay ierdiinden, retmenler
8. lkede yaratclk zerine sunulmu fikirleri b-
tnletirebilirler, mesela yenilii sunmak iin bir
dereceye kadar srpriz veya uyumazlk ve yaratc
problem zmeye imkan salayabilirler.
rencileri baarmak iin isel motivasyona sahip
olma konusunda desteklemek, retmenlerin dl kul-
lanmn tamamyla saf d brakmasn gerektirmez.
Yeni becerileri denemek gibi snf ve yaamdaki baz
grevler, renciler iin doas gerei ilgi ekici olma-
maya devam edecektir. rencilere baz becerilerin,
hatta uzmanlalmas gerekli becerilerin, balangta
ilgi ekici olmayabileceini fakat renme iin tutarl
ve hatta bazen yorucu bir alma gerektiini retmek
nemlidir. Yeni beceriler bir kere renildiinde, biz-
zat rencilerin dl olabilirler.
KAYNAKA
Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2014). Classroom motivation
(2nd ed.). Boston, MA: Pearson.
Brophy, J. (2004). Motivating students to learn. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Brophy, J., Wiseman, D. G., & Hunt, G. H. (2008). Best practice
in motivation and management in the classroom (2nd ed.).
Springfield, IL: Charles C Thomas.
16 20 Temel lke
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-de-
termination in human behavior. New York, NY: Plenum.
Thorkildsen, T. A., Golant, C. J., & Cambray-Engstrom, E. (2008).
Essential solidarities for understanding Latino adolescentsmor-
al and academic engagement. In C. Hudley & A. E. Gottfried
(Eds.,), Academic motivation and the culture of schooling in
childhood and adolescence (pp. 7389). Oxford, England: Ox-
ford University Press.
10. LKE: renciler performans
hedefleri yerine renme hedeflerini
benimsediklerinde, zorlayc grev-
ler karsnda azimli olurlar ve bilgiyi
daha derinlemesine ilerler.
AIKLAMA
rencilerin belirli renme etkinliklerine katlma-
larnn en temel gerekesi hedeflerdir. Aratrmaclar
hedeflerin renme ve performans olmak zere iki ge-
nel eidini tanmlamlardr. renme hedefleri yeni
becerilerin edinilmesi ve yeterlik seviyelerinin geliti-
rilmesine yneliktir. renme hedeflerine sahip olan
renciler yeni becerileri renmeye veya bir ierik
alan ya da bir almada yeterlik kazanmaya ynelik
motivasyona sahiptirler. Bunun aksine, performans
hedeflerine sahip olan renciler yeterli yetenee sahip
olduklarn gstermeye veya dk yetenee sahip
olma algsn gizlemek iin almalardan kanmaya
ynelik bir motivasyona sahiptirler. Bu analize gre,
bireyler baar etkinliklerine birbirinden ok
farkl iki nedenden dolay katlabilirler: re-
nebilecekleri kadar ok ey renip (renme
hedefleri) yeterlik gelitirmeye aba gstere-
bilirler veya kendi yeterliklerini gstermek
amacyla (performans hedefleri) bakalarn
gemek iin aba gsterebilirler. renciler
arkadalar kadar iyi performans gstermek
konusunda ar kaygl olduklarnda, per-
formans hedefleri rencilerin zorluklardan
kanmalarna neden olabilir. Tipik snf
artlarnda, renciler zorlayc materyallerle
karlatnda, renme hedefleri genellikle
performans hedeflerinden daha kullanldr.
RETMENLER N ANLAMI
retmenlerin, retimi renme hedeflerini gelitirmek
iin dzenleyebilecekleri belirli yollar bulunmaktadr:
renci almalarn deerlendirirken normatif
ltler kullanmak ve bakalaryla karlatrma
yapmak yerine bireysel abann, gemi perfor-
mansa kyasla geliimin ve ilerlemenin nemini
vurgulamaya aln.
Snf ortamnda, renci deerlendirmelerini
aktarmann en iyi yolu renciyle yalnz iletiim
kurmaktr.
Mkemmel, zekice, artc gibi renciye renme aralar olarak kullanmak yerine,
neyi iyi yaptklar ile ilgili herhangi bir belirgin
bilgi sunmayan vglerden kanlmas en iyisidir,
nk bunlar yksek nitelikli almay tekrarla-
mak iin ynlendirme iermez.
Sosyal karlatrmalardan kanmak en iyisidir.
Yksek baarl renciler toplum tarafndan bilin-
mekten holansalar ve baar seviyeleri bir nceki
baar seviyelerini atnda vlmeleri gerekse de,
zorlananlar veya aptal gibi grnmekten endie
edenler iin sosyal karlatrmalar heves krc
olabilir. Bunun yerine retmenler, bir rencinin
almasn dierininki ile karlatrmadan her bir
rencinin kendi almasnda yapt ilerlemeyi KAYNAKA
dikkate alabilir.
rencilerin hatalarn veya yanl cevaplarn, de-
erlendirme kayna veya yetenek gstergesi gibi
grmeleri yerine renme frsat olarak grmele-
rini destekleyin. Eer retmenler mkemmel pu-
anlara (vg yoluyla) ok ilgi gsterirse ve hatalar
fazla grnr klarsa (rn. renci katlarndaki
krmz dzeltmeler), renciler hatalar deersiz-
letirebilir ve bunlar renmenin doal bir paras
olarak grmek istemeyebilirler.
retim hzn olabildiince bireyselletirin. Baz
rencilerin bir konuda yeterlik kazanmas dierle-
rinden daha uzun srebilir, bu sebeple onlara daha
fazla zaman verilmelidir. rencilere almalarn
tamamlamak iin zaman izelgelerinin
oluturulmas ve kendi ilerlemelerini gzlemleme-
de rol verilmesi, onlarn ktlarn (performans)
yannda srece odaklanmalarna da (yeterlik kaza-
nm) yardm eder.
Snf ortamnda renme ve motivasyon iin planlama
yaparken farkl evre balamlarn gz nnde bulun-
durmak nemlidir:
rencilerin farkl yetenek dzeylerindeki
rencilerden oluan kk gruplarda ibirlii
iinde almasna olanak salayan retimsel
etkinlikler dzenlemek, renciler arasndaki
yetenek farkllklarn nemsiz gsterebilir ve
bir renenler topluluu olarak gelimelerini
destekleyebilir. birlii, renme hedeflerine y-
nelmeyi salamann en iyi yollarindan biridir.
birlii ve yarmay snfta birbirine zt
retmenler bazen birbiriyle yaran farkl yetenek
dzeylerindeki rencilerden oluan gruplar ortak
bir hedefe ulamak iin de kullanabilir.
Bizzat kendisinin performans olduu durumlar-
da, performans hedeflerinin iyi iledii zamanlar
olabilir. Mesela rencilere takmlar halinde bir
robot, makine veya farkl bir aleti tasarlama gre-
vinin verildii ve daha sonra bir dl ya da tannr-
lk iin yarmaya girdikleri bir bilim enlii byle
bir durum olabilir.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student
motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261271.
doi:10.1037/0022-0663.84.3.261
Anderman, L. H., & Anderman, E. M. (2009). Oriented towards
mastery: Promoting positive motivational goals for students. In
R. Gilman, E. S. Huebner, & M. Furlong (Eds.), Handbook of
positive psychology in the schools (pp. 161173). New York, NY:
Routledge.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). The paradox of achievement: The
harder you push, the worse it gets. In J. Aronson (Ed.), Improv-
ing academic achievement: Impact of psychological factors in
education (pp. 6290). San Diego, CA: Academic Press.
Graham, S. (1990). On communicating low ability in the classroom:
Bad things good teachers sometimes do. In S. Graham & V.
Folkes (Eds.), Attribution theory: Applications to achievement,
mental health, and interpersonal conflict (pp. 1736). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman L. H. (2006). Classroom
goal structure, student motivation, and academic achievement.
Annual Review of Psychology, 57, 487503. doi:10.1146/an-
nurev.psych.56.091103.070258
rencileri ne motive eder? 17
 11. LKE: retmenlerin
rencileriyle ilgili beklentileri -
rencilerinin renme frsatlarn,
motivasyonlarn ve renme ktla-
rn etkiler.
AIKLAMA
retmenler ounlukla rencilerinin yetenekleri ile
ilgili beklentilere sahiptirler. Bu inanlar rencilere
sunulan retim eitlerini, kullanlan gruplama
uygulamalarn, ngrlen renme ktlarn ve
deerlendirme yntemlerini ekillendirir. rencilerin
bireysel yetenekleriyle ilgili retmen beklentilerinin
ou, rencilerin gemi akademik performanslarna
dayaldr ve ounlukla doru tahmindir. Fakat
baz durumlarda retmenler, rencinin gerekten
baarabileceinden daha azn beklemek gibi doru
olmayan beklentilere sahip olabilirler. Bu yanl
beklentiler renciye bir ekilde aktarlrsa
(szel ya da szel olmayan ekilde) renci,
retmenin gerek beklentisini dorulayacak
ekilde performans gstermeye balayabilir.
Kendi gerekliini yaratan yanl bir retmen beklen-
tisi kendini gerekletiren kehanet olarak adlandrla-
bilir. Bu yanl beklentiler ortaya ktklarnda genel-
de belli bal gruplara ynelirler (rn. etnik aznlk
gruplar, ekonomik olarak dezavantajl gruplar), nk
toplumumuzda bu gruplarn dnsel yetenekleri ile
ilgili olumsuz inanlar veya kalplam yarglar bulun-
maktadr.
Bu yanl beklentilerin okul hayatnn ilk yllarnda,
retim ylnn balangcnda ve okul nakil zamanlarn-
da; bir baka ifadeyle rencilerin nceki baarlarna
ilikin bilgilerin en az ulalabilir ya da en az gvenilir
olduu ve rencilerin kendi yeteneklerini sorguladk-
lar balamlarda gereklemesi daha olasdr. Doru
ya da deil, beklentiler retmenlerin rencilere nasl
davrandklarn etkiler. Mesela, retmenler yksek
beklentilere sahip olduklar rencileri iin daha
destekleyici bir duygusal iklim, daha ak geri bildirim,
daha fazla dikkat, daha fazla retimsel zaman ve
sonuta daha fazla renme frsat salamaktadrlar.
Bu farkllk gsteren davranlar zaman ierisinde yk-
sek ve dk performans gsteren renciler arasnda-
ki baar farkn arttrabilir.
18 20 Temel lke
RETMENLER N ANLAMI
retmenler iin en iyisi btn renciler iin yksek
beklentiler aktarmalar ve kendini gerekletiren olum-
suz kehanetlerden kanmak iin her renciye uygun
yksek standartlara sahip olmalardr:
retmenler beklentilerini oluturmak iin
kullandklar bilgilerin gvenirliini srekli olarak
deerlendirmelidir. Bir rencinin zayf akade-
mik gemii, o renci iin mutlak son sz olarak
alglanmamaldr, (rn. gemite bu rencinin
yeteneini zayflatan fakat artk geerli olmayan
azaltc faktrler olabilir) bunun yerine retmen,
renci ile ilgili geici varsaymnn yanl olduu-
nu gstermek iin bunu bir frsat olarak kullana-
bilir. Ayrca, rk, cinsiyet ve sosyal snf da ren-
cinin yeteneiyle ilgili beklenti oluturmak iin
salam temeller deildir.
retmenler bazen rencilere kendi beklentilerini
temel alarak (beklentilerinin yksek oldu-
u renciler / beklentilerinin dk olduu
renciler) farkl davrandklarn gremeyebilir-
ler, bu nedenle kendileri iin bir salama ilemi
yapmalar yardmc olabilir. Mesela, retmenler
kendilerine unlar yapp yapmadklarn sorabilir
(a) sadece ok ey beklediim renciler snfn
nnde oturur, (b) snf tartmalarna katlm iin
herkese bir ans veririm ve (c) devlerdeki yazl
geri bildirimler ok ve az ey beklediim renciler
iin karlatrlabilir derecede ayrntldr.
Muhtemelen olumsuz beklentilerin etkilerine ynelik
en iyi ila, bir renciden asla vazgememektir.
KAYNAKA
Jussim, L., Eccles, J., & Madon, S. (1996). Social perception, social
stereotypes, and teacher expectations: Accuracy and the quest
for the powerful self-fulfilling prophecy. In M. P. Zanna (Ed.),
Advances in experimental social psychology (Vol. 28, pp.
281388). San Diego, CA: Academic Press.
Jussim, L., & Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and
self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and
unresolved controversies. Personality and Social Psychology
Review, 9(2), 131155. doi:10.1207/s15327957pspr0902_3
Jussim. L., Robustelli, S., & Cain, T. (2009). Teacher expectations
and self-fulfilling prophecies. In A. Wigfield & K. Wentzel (Eds.),
Handbook of motivation at school (pp. 349380). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Schunk, D. H., Meece, J. L., & Pintrich, P. R. (2014). Motivation in
education: Theory, research, and applications. Boston, MA:
Pearson.
Stipek, D. J. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and
practice (4th ed.). New York, NY: Allyn & Bacon.
12. LKE: rencilerin motivasyo-
nu uzun dnemli (uzak), genel ve
ar zorlayc hedefler yerine ksa
dnemli (yaknsal), belirgin ve or-
talama zorlaycla sahip hedefler
belirlendiinde daha ok artar.
AIKLAMA
Hedef belirleme kiinin bir performans standar-
d tanmlamasn ieren bir sretir (rn. Her gn
on yeni kelime renmek istiyorum; Liseden drt
ylda mezun olmak istiyorum). Bu sre motivasyon
iin nemlidir, nk bir hedefi ve z yeterlii olan
rencilerin bu hedefe ulamay salayacak etkinlik-
lerle ilgilenmeleri daha olasdr. z yeterlik, renci
kendi hedeflerine doru gerekletirdii ilerlemenin
farkna vardnda, zellikle renme srecinde yeni
beceriler edindiinde artar.
Hedef belirlemenin zellii motivasyon iin
nemlidir. lki, ksa dnemli veya yaknsal hedefler
uzun dnemli veya uzak hedeflerden daha motive
edicidir nk yaknsal hedeflere kar ilerlemeyi
deerlendirmek daha kolaydr. Geliimsel olarak, en
azndan orta ergenlie kadar, renciler uzak gele-
cekle ilgili somut dnme konusunda daha az beceri
gsterirler. kincisi, belirgin hedefler (rn. Bugn
20 toplama ilemini %100 dorulukla tamamlayaca-
m) daha kolay llebilir ve izlenebilir olduklar iin
daha genel hedeflere (rn. Elimden gelenin en iyisini
yapmaya alacam) tercih edilir. ncs, ok zor
veya ok kolay hedefler yerine orta dzeyde zorlua
sahip hedeflerin rencileri motive etme olasl yk-
sektir nk orta zorlua sahip hedefler genel anlamda
zorlayc ama ulalabilir olarak alglanacaktr. Yakn-
sal, belirgin ve orta zorlaycla sahip hedeflerin baar
ktlarndaki yararlar aratrmalar tarafndan da
ortaya konmutur.
RETMENLER N ANLAMI
rencilere snf almalarnda ksa dnemli, belirgin
ve orta zorluk dzeyinde hedefler belirlemeleri iin
frsatlar salanmaldr:
Dzenli olarak hem renci hem de retmen
tarafndan kontrol edilen bir hedef ilerleme kay-
dnn yazl olarak tutulmas zellikle tavsiye edilir.
renciler orta zorlaycla sahip yaknsal
hedefler belirleme konusunda uzmanla-
tka, baar odakl bireylerin en nemli
zellii olan orta seviyedeki riskleri gze
alabilmeyi reneceklerdir.
retmenler ayrca, daha uzak hedeflere ulal-
masna nclk eden bir dizi alt hedefi belirleyen
anlamalar gelitirerek, rencilerin daha uzak
hedefler konusunda dnmeye balamalarna
yardm edebilir.
KAYNAKA
Anderman, E. M., & Wolters, C. (2006). Goals, values, and affect:
Influences on student motivation. In P. A. Alexander & P. Winne
(Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp.
369389). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful
theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey.
American Psychologist, 57, 705717. doi:10.1037/0003-
066X.57.9.705
Martin, A. J. (2013). Goal setting and personal best (PB) goals. In J.
Hattie & E. M. Anderman (Eds.), International guide to student
achievement (pp. 356358). New York, NY: Routledge.
Schunk, D. H. (1989). Self-efficacy and achievement behaviors. Edu-
cational Psychology Review, 1, 173208.
Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (2006). Competence and control
beliefs: Distinguishing means and ends. In P. A. Alexander & P.
H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed.,
pp. 349367). Mahwah, NJ: Erlbaum.
rencileri ne motive eder? 19
rencilerin renmesi iin sosyal
balam, kiileraras ilikiler ve duygusal
iyi olma hali niin nemlidir?
13. LKE: renme eitli sosyal
balamlarda gerekleir.
AIKLAMA
renenler okul, mahalle, topluluk ve toplum gibi
daha byk sosyal balamlarn iinde olan aile, akran
gruplar ve snflarn paralardr. Ortak dil, inan-
lar, deerler ve davransal ltleri ieren btn bu
balamlar kltrden etkilenir. Buna ek olarak, bu
balamsal katmanlar birbirleri ile etkileir (rn. okul-
lar ve aileler). Bu balamlarn renenler zerindeki
olas etkilerinin farknda olmak, retimin etkinlii ve
balamlar aras iletiimi (rn. retmenler ve aileler
arasnda) arttrabilir.
RETMENLER N ANLAMI
Snfn sosyal balamnn renenler ve retme-
renme sreci zerindeki olas etkilerinin farknda
olan retmenler; rencilerle ve renciler arasndaki
iletiimi ve kiileraras ilikileri kolaylatrarak ren- KAYNAKA
meyi etkiler:
retmenler; rencilerin kltrel birikimle-
rinin ve deerler, inanlar, dil ve davransal
beklentilerdeki farklarn renci davranlarn
nasl etkileyebilecei hakknda ne kadar fazla ey
bilirlerse, snflarndan verimli retme-renme
etkileimlerine daha iyi olanak salarlar. Mesela,
retmenler bireysel yerine daha ortaklama-
c bir kltrden gelen renciler iin renme
deneyimlerini, ibirlikli renme etkinliklerini
daha sk kullanarak destekleyebilir.
retmenler rnein sosyal bilgiler derslerine
yerel tarihi dahil ederek veya fen bilimlerini yerel
salk problemlerine uyarlayarak, mfredat -
rencilerin kltrel birikimleriyle ilikilendirebilir.
Kltrel deneyimlerdeki olas deiimler
gz nnde tutulduunda retmenin,
20 20 Temel lke
ortak anlamlar, deerleri, inanlar ve
davransal beklentileri koruyan bir snf
kltr oluturmas ve btn renciler
iin gvenli ve emin bir evre salamas ok
nemlidir.
Aileler ve yerel gruplarla balant kurulmas,
rencilerin kltrel deneyimlerini anlamaya ve
renme ile ilgili ortak anlaylarn gelimesine
yardm edebilir. Aile katlm rencinin ren-
mesini destekler, bu yzden snf almalarnda
aile ve toplum katlm iin frsatlar yaratmak ok
nemlidir.
Yerel gruplara katlmak iin frsatlar aramak (rn.
yerel kltrel etkinliklere katlmak) rencilerin
gnlk yaam ile renme arasnda iliki kurmas-
na yardm edebilir ve retmenlerin, rencileri-
nin kltrel birikimlerini ve deneyimlerini daha iyi
anlamalarn salayabilir.
Lee, P. C., & Stewart, D. E. (2013). Does a socio-ecological school
model promote resilience in primary schools? Journal of School
Health, 83, 795804. doi:10.1111/josh.12096
National Association of School Psychologists. (2013). A framework
for safe and successful schools. Eriim https://www.naspon-
line.org/resources-and-publications/resources/school-
safety-and-crisis/a-framework-for-safe-and-successful-
schools
Thapa, A., Cohen, J., Higgins-DAlessandro, A., & Guffey, S. (2012).
School climate research summary: August 2012. New York, NY:
National School Climate Center.
Trickett, E. J., & Rowe, H. L. (2012). Emerging ecological approaches
to prevention, health promotion, and public health in the school
context: Next steps from a community psychology perspective.
Journal of Educational and Psychological Consultation, 22,
125140. doi:10.1080/10474412.2011.649651
Ysseldyke, J., Lekwa, A. J., Klingbeil, D. A., & Cormier, D. C. (2012).
Assessment of ecological factors as an integral part of academic
and mental health consultation. Journal of Educational and
Psychological Consultation, 22, 2143. doi:10.1080/10474412.
2011.649641
14. LKE: Kiileraras ilikiler ve grlerine sayg duyma, yapc geri bildirim, kii-
leraras problem zme ve atma zmeyi ierir.
iletiim hem renme-retme sre-
ci hem de rencilerin sosyal-duy- retmenler olumlu bir sosyal iklimin korunma-
sn gvenceye almaktan sorumludurlar, renci
gusal geliimi iin nemlidir. atmalarnda bar zmleri desteklemeli ve
zorbalk oluursa erken mdahale etmelidirler.
AIKLAMA
Yukarda aklanan karmak etkileimlere temel
znde kiileraras olan O-12 snflarndaki
oluturan becerilerden bir tanesi, ak ve zenli ile-
retme-renme sreci; retmen, renci ve akran
tiimin gelitirilmesidir. Etkin renci iletiiminin
ilikilerinin hepsini kapsar. Bu ilikiler rencilerin
salanmas, iletiime ilikin becerileri retmeyi
salkl sosyal-duygusal geliimlerini desteklemek iin
ve uygulamay gerektirir. retmenler iletiimin
gereklidir. Sosyal doalar dikkate alndn-
temelleriyle ilgili dersleri mfredatn bir paras haline
da snflar, iletiim ve bakalarna sayg gibi
getirebilirler. Mesela, bir derse belirli becerileri dahil
sosyal becerilerin retimi iin ok nemli bir
edebilirler (ilgili sorular sormay renmek gibi) ve
balam salar. Akranlar ve yetikinlerle baarl ili-
rnein ibirlikli renme srasnda bu becerileri
kiler gelitirmek, kiinin duygu ve dncelerini szel
uygulamak iin frsatlar salayabilirler. Buna ek olarak
ve szel olmayan yollarla iletme yeteneine baldr.8
retmenler aadakileri yapabilir:

rencilerin cevaplarn zenginletirmelerini

RETMENLER N ANLAMI
tevik edebilir.
O12 retiminin kiileraras doas gz nnde
bulundurulduunda, retmenler snfn ilikisel
Tartmalar srasnda dier rencilerle fikir
ynlerine dikkat etmelidir:
alverii yapabilir.
Fiziksel ve sosyal olarak gvenli ve emin bir snf
Bir durumu akla kavuturmak iin bakalarn-
ortam ve ortak snf kltr (rn. snftaki herkes-
dan fikir ister.
in ilgili kelime bilgisi, deerler ve ltlerle alakal
net olmasn salamak) salkl retmen renci Bakalarn dikkatlice dinler.
ve akran ilikileri iin temel oluturur.
Szel olmayan ipularn okur.
retmenler sosyal etkileimlerle ilgili davra-
nsal beklentilerini aka ifade edebilir (rn. renciler iin hem akademik hem de sosyal
bakalarna sayg duymak, net iletiim dili kul- balamlardaki iletiim uygulamalar iin frsatlar
lanm, iddete bavurmayan atma zm) salar.
ve btn rencilerin sosyallemesi iin frsatlar
salayabilir. Beceri geliimini arttrmak iin geri bildirim
salar.
retmenler sadece ibirlikli ve destekleyici snf
ortam oluturmakla kalmamal ayrca zorbaln Etkin dinleme, yz ifadelerini szel iletilerle e-
her eidine kar nlemler almaldr. leme, sorular etkin kullanma, renci sorularna
cevap verirken zenginletirme salama ve farkl
Etkili sosyal becerileri renme frsatlar; plan- bak alarn arama yoluyla etkin iletiim iin
l retim, altrma ve geri bildirim frsatlarn rencilerine model olur.
iermelidir. Bu sosyal beceriler; ibirlii/beraber
alma, farkl bak alar gelitirme, bakalarnn

Ayrca baknz http://www.apa.org/education/k12

8

/relationships.aspx

rencilerin renmesi iin sosyal balam, kiileraras ilikiler ve du gusal iyi olma hali niin nemlidir? 21
 KAYNAKA
Centers for Disease Control and Prevention. (2009). School con-
nectedness: Strategies for increasing protective factors among
youth. Eriim http://www.cdc.gov/healthyyouth/protec-
tive/pdf/connectedness.pdf
Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R., & Schellinger, K.
(2011). The impact of enhancing students social and emotional
learning: A meta-analysis of school-based universal interven-
tions. Child Development, 82(1), 405432. doi:10.1111/j.1467-
8624.2010.01564.x
Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacherchild relation-
ships and childrens success in the first years of school. School
Psychology Review, 33(3), 444458.
Rimm-Kaufman, S. E., Baroody, A. E., Larsen, A. A., Curby, T. W.,
& Abry, T. (2015). To what extent do teacherstudent inter-
action quality and student gender contribute to fifth graders
engagement in mathematics learning? Journal of Educational
Psychology, 107, 170185. doi:10.1037/a0037252
Webster-Stratton, C., Reinke, W. M., Herman, K. C., & Newcomer, L.
L. (2013). The Incredible Years teacher classroom management
training: The methods and principles that support fidelity of
training delivery. School Psychology Review, 40(4), 509529.
15. LKE: Duygusal iyi olma hali
eitim performansn, renmeyi ve
geliimi etkiler.
AIKLAMA
Duygusal iyi olma hali; snfn her gn baarl
bir ekilde ilemesinin ayrlmaz bir parasdr
ve akademik performans ile renmeyi etkiler.
Ayrca kiileraras ilikiler, sosyal geliim ve
genel akl sal iin de nemlidir. Duygusal iyi
olma halinin bileenleri zlk algsn (benlik kavram,
zsayg), kiinin kendi ve evresi zerindeki kontrol
algsn (z yeterlik, kontrol oda), iyi olma hali ile
ilgili genel duygular (mutluluk, memnuniyet, huzur)
ve gnlk streslere salkl ekilde cevap verme kapa-
sitesini (ba etme becerileri) ierir. Duygusal salk,
kiinin kendi duygularn anlamasna, aklamasna ve
dzenlemesine veya kontrol etmesine olduu kadar,
bakalarnn duygularn alglamaya ve anlamaya
(empati) da baldr. Bakalarnn duygularn anlama
dzeyi, rencilerin snf, aile, akran grubu, topluluk ve
toplumsal evrelerindeki nemli kiiler gibi dardan
gelen beklentileri ve kabul nasl algladklarndan
etkilenir (Bkz. 13 ve 14. lkeler).
22 20 Temel lke
RETMENLER N ANLAMI
rencilerin duygusal iyi olma halleri; retme-
renme srecine katlmlarnn niteliini, kiileraras
ilikilerini, iletiimlerinin etkinliini ve snf iklimine
uyumlarn etkileyebilir. Snf iklimi ayn zamanda,
rencilerin gven ve kabul duygusunu, sosyal destek
alglarn, kontrol duygularn ve genel duygusal
iyi olma hallerini etkileyebilir. retmen, btn
rencilerin kabul edildii, deer ve sayg grd,
akademik baar ve destek iin frsatlarn sunulduu,
yetikinler ve akranlarla olumlu sosyal ilikilere sahip
olunan bir iklimi kurmada barol oynar. retmenler
aadakileri yaparak duygusal geliimi destekleyebi-
lirler:
Duygusal szck daarc kullanmak mesela,
rencilerin duygular nitelendirmesini destekle-
mek (mutlu, zgn, korkmu, kzgn).
Uygun duygusal ifade ve tepkiler iin model olmak.
Harekete gemeden nce dur ve dn ve derin
nefes alma gibi duygusal dzenleme stratejilerini
retmek.
Empati ve merhamet gibi, bakalarn duygusal
olarak anlamay desteklemek.
Performanslarndan bamsz olarak btn ren-
ciler iin eit derecede destekleyici olmak iin
kendi beklentilerini gzden geirmek.
KAYNAKA
CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learn-
ing). (2012). CASEL guide: Effective social and emotional
learning programs. Eriim www.casel.org/guide
Hagelskamp, C., Brackett, M. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2013).
Improving classroom quality with the RULER approach to social
and emotional learning: Proximal and distal outcomes. Amer-
ican Journal of Community Psychology, 51(34), 530543.
doi:10.1007/s10464-013-9570-x
Jain, S., Buka, S. L., Subramanian, S. V., & Molnar, B. E.
(2012). Protective factors for youth exposed to violence:
Role of developmental assets in building emotional resil-
ience. Youth Violence and Juvenile Justice, 10, 107129.
doi:10.1177/1541204011424735
 Snf en iyi nasl ynetilir?
16. LKE: Snftaki uygun davra-
nlara ve sosyal etkileime ilikin
beklentiler renilebilir ve geerlii
kantlanm davran ilkeleri ve etki-
li retimle retilebilir.
AIKLAMA
rencilerin renme yetenei akademik
becerilerinden etkilendii kadar, kiileraras ve isel
davranlarndan da etkilenir. retmen beklentilerine
veya snf kurallarna uymayan renci davranlar,
retim balamadan nce ortadan kaldrlmas gereken
nemsiz karklklar olarak grlmemelidir. Bilakis,
renmeye ve uygun sosyal etkileime olanak
salayan davranlar en iyi retim ylnn
banda retilir ve yl boyunca pekitirilir. Bu
davranlar, geerlii kantlanm davransal ilkeler
kullanlarak retilebilir. Daha ciddi ve srekli prob-
lemli davranlar sergileyen renciler iin davrann
balamn ve ilevini anlamak, davran deiikliinin
salanmasndaki anahtar gedir.9
RETMENLER N ANLAMI
retimin sadece renmeye hazr olanlara ynelik
olduu ve renme ortamnn ancak bunu bozanlar
veya zedeleyenler ortadan kaldrlnca dzelecei yay-
gn bir varsaymdr.
Uygun sosyal davranlar ve snf davranlar,
tpk akademik beceriler gibi ekillendirilebilir ve
retilebilir. Snf kurallar ve beklentileri etkili
snflarda yl boyunca tekrarl olarak retilen
sosyal bir mfredat temsil eder. Okulun ilk iki
haftas, retmenler iin kendi kurallarn ve
Ayrca baknz: http://www.apa.org/education/k12/class-
9
room-mgmt.aspx ve http://www.apa.org/ed/schools/cpse/
activities/class-management.aspx
beklentilerini oluturmada ok nemli bir zaman
dilimi olarak nitelendirilir.
Davran problemlerini nleyici disiplin stratejile-
ri, davran ortaya ktktan sonra onu azaltmaya
alan tepkisel stratejilerden daima daha iyidir.
Snf kurallarna uymayan renci davranlar
ancak bundan sonra rencilerin ilgisini tekrar
snf beklentilerine ekmek iin bir frsat olarak
kullanlabilir.
Snf kurallar ve beklentileri, akademik retim-
de de olduu gibi hedefin veya davrann aka
tanmlanmas, uygulama frsatlarnn sunulmas,
uygun ve zamannda geri bildirim verilmesi, iste-
nen davrann pekitirilmesi ve ihtiya duyulduu
kadar davransal dzeltme yaplmas gibi ilkeler
kullanlarak yeniden ve yeniden retilebilir.
rencilere beklentileri kalc biimde retmek
ve hatrlatmak iin uygun davrann vlmesi,
davrana gre pekitirmenin farkllamas (iste-
nen davran veya cevaplar pekitirilir ve uygun
olmayan davran veya cevaplar gz ard edilir),
dzeltme ve planl sonular gibi bir dizi davran-
sal ilkeden yararlanlabilir.
Beklentileri netletirmek ve olumlu davran
dllendirmek iin okul apnda uygulanan Olum-
lu Davran Mdahaleleri ve Destekleri (Positive
Behavior Interventions and Supports PBIS)
gibi programlar sayesinde ayn ilkelerden yarar-
lanlabilir.
levsel davran deerlendirmesi (DD) olarak
bilinen problem zme sreci, retmenlerin ve
okul psikologlarnn, uygun olmayan davranlarla
ilikili olan ncl olaylar ve ilevsel ilikileri
belirlemesine olanak salamtr. DDden edinilen
bilgi, okul alanlarnn rencilerde davran
Snf en iyi nasl ynetilir? 23
 deiiklii gerekletirmesine, dier bir ifadeyle RETMENLER N ANLAMI
rencilerin daha kabul edilebilir bir yolla ayn renciler hem akademik baar hem de snf
davransal hedefe ulamasn salayan uyumsal davran iin ngrlebilir bir yap ve yksek
davranlar -gerekletirmesine olanak salar. beklentilerden yarar salar. Mesela:

Gvenli ve dzenli bir fiziksel ortam, ngrlebilir

KAYNAKA bir program ve net bir biimde aklanan ve tutarl
American Psychological Association, Zero Tolerance Task Force.
ekilde uygulanan kurallarn tamam; dikkat
(2008). Are zero tolerance policies effective in the schools? An
datc eyleri azaltan ve oda akademik retim-
evidentiary review and recommendations. American Psycholo-
gist, 63, 852862. doi:10.1037/0003-066X.63.9.852 de tutan gvenli ve dzenli bir renme iklimine
Evertson, C. M., & Emmer, E. T. (2009). Classroom management katkda bulunur.
for elementary teachers (8th ed.). Upper Saddle River, NJ:
Pearson. Yksek beklentiler, zellikle cezalandrc bir
Skiba, R., & Peterson, R. (2003). Teaching the social curriculum: tutumla aktarldklarnda, olumlu ve retken
School discipline as instruction. Preventing School Failure,
bir renme iklimi oluturmada ve srdrmede
47(2), 6673.
yeterli deildir. Baarl retmenler, okullar ve
Slavin, R. E. (Ed.). (2014). Classroom management and assessment.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press. programlar; rencilerle destekleyici ve besleyici
Sprick, R. (2006). Discipline in the secondary classroom: A positive ilikiler gelitirmeyi vurgular.
approach to behavior management (2nd ed.). San Francisco,
CA: Jossey-Bass. Olumsuz sonulara kar olumlu sylemlerin ok-
Sugai, G., & Simonsen, B. (2015). Supporting general classroom luu ve dllerin salanmas kadar, btn renci-
management: Tier 2/3 practices and systems. In E. T. Emmer
lere ve onlarn sosyal miraslarna sayg gstermek
& E. J. Sabornie (Eds.), Handbook of classroom management
de snfta gven ina eder.
(2nd ed., pp. 6075). New York, NY: Taylor & Francis.

Okul dzeyinde:

Onarc Uygulamalar10 (Restorative Practices) gibi

programlar rencilerin, ortaklaa karar verme
17. LKE: Etkili snf ynetimi (a) yk- gibi stratejiler yoluyla zarar gren, paralanan
sek beklentiler belirlemeye ve bun- ilikileri nasl onaracaklarn renmelerine olanak
salar.
lar ifade etmeye (b) srekli olumlu
ilikiler gelitirmeye ve (c) renciler Sosyal-duygusal renme stratejileri11 rencilere,
okul ve toplumda baarl olmak iin ihtiya
tarafndan desteklenmeye dayanr. duyulan kiileraras ve isel becerileri (rn.
duygular idare etme, olumlu ilikiler kurma ve
AIKLAMA sorumlu kararlar verme) ak bir ekilde retir.
Hem snf hem de okul seviyesinde, etkili renme
Kltrel olarak duyarl snf ynetiminin merkezinde
ikliminin gelitirilmesi yap ve destee dayanr. Yap
yap ve destein dengelenmesi yer almaktadr ve bu
asndan dnldnde, renciler snftaki
okul apnda uygulandnda uzaklatrma ve zorbal-
davransal kurallar ve beklentileri aka anlama-
n azalmas ile ilikilendirilmektedir.
l, bu beklentiler tutarl bir ekilde uygulanmal ve
rencilere dorudan iletilmelidir. Ayrca destein de
gerekli olduunu biliyoruz. Hem etkili hem de kltrel
olarak duyarl olmak iin, retmenler yksek akade-
Baknz: http://www.iirp.edu/what-is-restorative-practi-
10 

mik ve davransal beklentileri karlamalar iin btn ces.php

rencilerini desteklemeye kendilerini adamal ve
rencileriyle gl, olumlu ilikiler kurmal ve bunu Baknz, rn., http://www.casel.org/social-and-
11 

srdrmelidir. emotional-learning

24 20 Temel lke
KAYNAKA
Evertson, C. M., & Emmer, E. T. (2009). Classroom management
for elementary teachers (8th ed.). Upper Saddle River, NJ:
Pearson.
Rothstein-Fisch, C., & Trumball, E. (2008). Managing diverse
classrooms: How to build on students cultural strengths.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Skiba, R., & Peterson, R. (2003). Teaching the social curriculum:
School discipline as instruction. Preventing School Failure,
47(2), 6673.
Weinstein, C., Tomlinson-Clarke, S., & Curran, M. (2004).
Toward a conception of culturally responsive classroom
management. Journal of Teacher Education, 55, 2538.
doi:10.1177/0022487103259812

Snf en iyi nasl ynetilir? 25

renci geliimi nasl llr?
18. LKE: Biimlendirmeye ve dzey
belirlemeye ynelik deerlendirm-
elerin her ikisi de nemli ve kul-
lanldr, fakat farkl yaklamlar ve
yorumlamalar gerektirirler.
AIKLAMA
Biimlendirmeye ynelik deerlendirmeler (formatif
deerlendirme), snf retimine dorudan rehber-
lik etmek ve retimi ynlendirmek iin kullanlr.
Dzey belirlemeye ynelik deerlendirmeler (summa-
tif deerlendirme) ise renmedeki ilerlemeyi veya
eitim programlarnn etkinliini deerlendirmek iin
kullanlr. Biimlendirmeye ynelik deerlendirmeler
retimden nce veya retim srasnda gerekleebi-
lir, uygulama esnasnda yaplabilir ve mevcut ren-
meyi iyiletirmek gibi net bir amac vardr. te yandan,
dzey belirlemeye ynelik deerlendirmeler, ren-
meyi belirli bir noktada; genellikle bir alma nitesi,
dnem veya eitim-retim yl sonunda ler ve yaps
gerei mevcut renme etkinliklerini ynlendirmek
iin salad frsatlar snrldr.
Bilgi toplamak iin kullanlan yaklam, deerlendirme
eitlerinin farkl amalar gz nnde bulunduruldu-
unda iki deerlendirme eidi arasnda da farkllar.
Biimlendirmeye ynelik deerlendirmeler, renme
hedeflerine erimeye hizmet eder, renme ilerleme-
lerini kapsamna alr ve tartmalar, ibirliini, z ve
akran deerlendirmesini ve betimleyici geri bildirimi
ierir. Bir performans gstergesine kar ilerlemeyi de-
erlendiren amalar gerei dzey belirlemeye ynelik
deerlendirmeler; rencilerin bireysel almalarnn
toplam puan veya performans dzeylerinin deerlendi-
rilmesinde kullanlan, bir eitim grubu ya da kurumu-
na yerletirmeyi esas alan, byk lekli standardize
edilmi deerlendirmeler olabilirler.
26 20 Temel lke
Biimlendirmeye ve dzey belirlemeye ynelik deer-
lendirmelerin ikisi de retmenler veya bakalar
tarafndan gelitirilebilir. Fakat genel olarak, biim-
lendirmeye ynelik deerlendirmelerin retmenler
tarafndan ve byk lekli, katlmclar iin nemli
sonular olan deerlendirmelerin (rn. TEOG, LYS)
ise harici kurulular tarafndan gelitirilmesi daha
olasdr. Sonuta, iki tr deerlendirmenin de temel
hedefi ayndr geerli, tarafsz, kullanl ve gvenilir
bilgi kaynaklar retmek.
RETMENLER N ANLAMI
retmenler aadakileri yaptnda, biimlendir-
meye ynelik deerlendirmeler renmede
nemli artlara neden olabilir:
Her bir dersin amacn rencilere ak ekilde
aktarrlar.
renmeyle ilgili bulgu toplamak iin dersleri ve
dier snf deneyimlerini kullanrlar.
Bu bulgular rencilerin ne bildiklerini anlamak
iin kullanr ve gerektiinde rencileri yeniden
ynlendirirler.
retmenler biimlendirmeye ynelik
deerlendirmelerin etkinliini aadakileri
yaptklarnda gelitirirler:
rencileri iin hedef koymaya sistemli olarak
odaklanrlar.
rencilerin bu hedeflere ulap ulamadklarn
belirlerler.
Gelecekte retimlerini nasl gelitireceklerini
dnrler.
 Biimlendirmeye ynelik deerlendirme ve izleyen
mdahaleler arasndaki zaman araln grece
ksa tutarlar, bu renme zerindeki etkilerin en
gl olaca zamandr.
retmenler eitimsel lmeyle ilikili temel
kavramlar anladklarnda biimlendirmeye ve dzey
belirlemeye ynelik deerlendirmelerin her ikisini de
daha iyi kullanabilirler. Ayrca retmenler, deerlen-
dirme verilerini amaladklar ders materyalini yete-
rince kapsayp kapsamadklarn ve retimle ilgili he-
deflerine ulamada etkili olup olmadklarn yani kendi
retimlerini deerlendirmek iin de kullanabilirler.
retmenler ayrca rencilerinin bilgi dzeylerini
deerlendirmek iin farkl sorular sorarak, deerlen-
dirmelerinin genel renme hedefleriyle ayn eksende
olduundan emin olmak isteyebilirler.
19. lke deerlendirmelerin geerliliinin ve tarafsz-
lnn nemi ve bu kavramlarn snav sonularndan
yaplan karmlarn uygunluunu nasl etkiledii
zerine bir tartma salamaktadr. Ayrca, nemli
veya geri alnamaz kararlar verirken snavn uzunlu-
unu dikkate almak nemlidir, nk snav uzunluu,
snav sonularnn gvenirlii ya da tutarllna etki
eden bir unsurdur. 20. lke deerlendirme ktlarnn Bir deerlendirmenin gererlilii drt nemli soruyla
anlamlarnn snav sonularnn ak, uygun ve tarafsz olan ilikisi zerinden dnlebilir:
yorumlanmasna bal olduunu aklar.
KAYNAKA
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2003).
Assessment for learning: Putting it into practice. Buckingham,
England: Open University Press.
Council of Chief State School Officers (CCSSO). (2008). Formative
assessment: Examples of practice. Eriim CCSSO website:
http://ccsso.org/Documents/2008/Formative_Assess-
ment_Examples_2008.pdf
Heritage, M. (2007). Formative assessment: What do teachers need
to know and do? Phi Delta Kappan, 89(2), 140145.
Sheppard, L. A. (2006). Classroom assessment. In R. L. Brennan
(Eds.), Educational measurement (4th ed., pp. 623646). West-
port, CT: American Council on Education/Praeger.
Wylie, C., & Lyon, C. (2012, June). Formative assessmentSup-
porting students learning. R & D Connections (No. 19). Eriim
Educational Testing Service website: http://www.ets.org/
Media/Research/pdf/RD_Connections_19.pdf
19. LKE: rencilerin bilgi, beceri
ve yetenekleri; psikoloji bilimini
temel alan, nitelik ve doruluk
bakmndan iyi tanmlanm
standartlar olan deerlendirme
sreleriyle en iyi ekilde llr.
AIKLAMA
O12 snflarnda grev yapan retmenler ve eitim
liderleri, deerlendirmenin srekli tartma konusu
olduu bir ada almaktadr. Fakat herhangi bir
deerlendirme eidinin niteliini belirlemek iin net
standartlarn olduunu bilmek nemlidir. Bu biim-
lendirmeye ve dzey belirlemeye ynelik deerlendir-
melerin her ikisi iin de geerlidir (bknz. Standards
for Educational and Psychological Testing; AERA,
APA, & NCME, 2014). Gvenilir ve geerli deer-
lendirmeler, snav sonularn kullanan kii
ve kurumlarn rencilerin bilgi, beceri ve
yetenekleri ile ilgili doru karmlar yapmala-
rna yardm eder.
lmek istediklerinizin ne kadar gerekten l-
lyor?
lmeyi hedeflemediiniz eyler ne kadar
llyor?
Deerlendirmenin istenilen ve istenilmeyen
sonular nelerdir?
lk soruya verdiiniz cevaplar savunmak iin
hangi kantlara sahipsiniz?
Bir deerlendirme aracnn geerlilii sadece bir sa-
ydan ibaret deildir. Bu, eitli zaman ve durumlar
kapsayan, deerlendirmenin istenilen veya istenilme-
yen sonularn ieren snav verilerinden yaplabile-
cek karmlarn analizidir. Mesela snav sonularn
kullanan kiiler, bir snavdan bunun baka faktrleri
deil, rencinin renmesini doru ekilde yanstt
sonucunu karabilmelidir. Bunun doru olmas iin,
snav kullanlaca ama ve hedef kitle iin geer-
li klnmaldr. Ayrca, snava giren bireyler gerek
renci geliimi nasl llr? 27
 performanslarn gstermeleri iin motivasyona sahip
olmaldr. Aksi takdirde eitim personeli, rencilerin
renmelerinin mi yoksa snava girmeye gsterilen
abann derecesinin mi lldn ayrt edemez.
Doruluk geerliliin bileenidir. Geerli deerlen-
dirmelerde, bir deerlendirmenin neyi lecei ve
neyi lmeyecei aka ifade edilmeli ve snava giren
herkes iin bu ortaya konulmaldr. Snavn amacna
ynelik olarak snava girenler arasndaki farklar or-
taya koyabilen snavlarn doruluu yksektir; sna-
vn amacyla ilgisiz farklar ortaya koyan snavlarn
doruluu ise dktr.
Ayrca, deerlendirmenin gvenirlii de kilit bir
unsurdur. Gvenilir bir deerlendirmenin sonular
rencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin tutarl gs-
tergeleridir. Sonular verilen bir dizi snav sorusuyla
ilikili olarak; renci motivasyonu veya ilgisi, snav
artlarndaki deiimler veya snav yapanlarn lmeyi
amalad eylerin paras olmayan dier eyler gibi
ans faktrlerinden etkilenmemelidir. Genel olarak,
uzun snavlar ksa snavlardan daha gvenilirdir.
RETMENLER N ANLAMI
retmenler yaptklar her deerlendirmede, sonula-
rn ortaya koyduklarn incelerken, deerlendirmenin
gl yanlarn ve snrllklarn dikkate almaldr.
retmenler deerlendirmelerinin gvenirliini
iyiletirmek iin stratejiler kullanmal ve baz deerlen-
dirmelerin neden dierlerinden daha gvenilir olduu-
nun farknda olmaldr. retmenlerin deerlendirme-
lerin kalitesini iyiletirmek iin kullanabilecei yollar
aadakileri ierir:
Deerlendirmeleri retilenlerle ayn dorultuya
getirmek.
Ayn konu zerinde eitli ve farkl soru trleri ile
yeterli sayda soru kullanmak.
ok zor ya da ok kolay olan ve bilgiyle ilgili yeterli
ayrmay yapmayan (rn. rencilerin %100nn
doru cevaplad sorular) sorular belirlemek iin
madde analizinden yararlanmak.
28 20 Temel lke
Bir kullanm amac veya durum iin geerli olan
snavn dieri iin geerli olmayabilecei konusun-
da dikkatli olmak.
Sonular rencinin geleceini etkileyecek snav-
larla ilgili kararlar, tek bir snav yerine oklu
snavlara dayandrmak.
ktlar arasnda, farkl kltrel gruplardan gelen
rencilerin ktlar ya da performanslar arasn-
da tutarl elikiler olup olmadn belirlemek.
Mesela, baz renci alt gruplar belirli program
tiplerinde (rn. zel eitim) dzenli olarak daha
fazla temsil ediliyor mu?
KAYNAKA
American Educational Research Association, American Psycho-
logical Association, & National Council on Measurement in
Education. (2014). Standards for educational and psycholog-
ical testing. Washington, DC: American Educational Research
Association.
Brookhart, S. (2011). Educational assessment knowledge and skills
for teachers. Educational Measurement: Issues and Practice,
30(1), 312.
Moss, P. A. (2003). Reconceptualizing validity for classroom assess-
ment. Educational Measurement: Issues and Practice, 22(4),
1325.
Smith, J. K. (2003). Reconsidering reliability in classroom assess-
ment and grading. Educational Measurement: Issues and
Practice, 22(4), 2633.
Wiliam, D. (2014). What do teachers need to know about the new
Standards for educational and psychological testing? Education-
al Measurement: Issues and Practice, 33, 2030. doi:10.1111/
emip.12051
20. LKE: Deerlendirme verilerinin
anlaml olmas net, uygun ve adil
yorumlamaya baldr.
AIKLAMA
Deerlendirme ktlarnn anlam net, uygun ve adil
yorumlamaya baldr. Herhangi bir deerlendir-
meden elde edilen puanlar sadece hedefledikle-
ri belirgin amalar iin kullanlmaldr. Mesela,
rencileri bir yarma iin sraya koymay amalayan
snavlar bu ama iin geerli, tarafsz ve kullanl
olabilir; fakat bu snavlar her bir rencinin belirli bilgi iin 19. lkeye bakn) ve renciler iin nemli
bir konu alanndaki renme dzeyinin gl ve zayf sonular douracak kararlar alrken oklu veri kul-
ynlerini belirlemek iin de kullanlrsa yanl ynlen- lanmann nemi hakkndaki kantlar aktarmalarna
dirmelere yol aabilir. olanak salar.

RETMENLER N ANLAMI KAYNAKA

Etkili retim; retmenlerin eitim aratrmalarn American Educational Research Association, American Psycho-
bilinli olarak kullanabilmelerine, verileri kendi snf-
lar iin yorumlayabilmelerine ve rencileri etkileyen
deerlendirme verileri ve kararlar hakknda aileler ve
rencilerle etkin iletiim kurabilmelerine ciddi dere-
cede baldr. retmenler mfredat ve deerlendirme
seimlerini, bu kaynaklarn aratrma bulgularyla des-
logical Association, & National Council on Measurement in
Education. (2014). Standards for educational and psycholog-
ical testing. Washington, DC: American Educational Research
Association.
American Psychological Association. (n.d.). Appropriate use of high-
stakes testing in our nations schools. Eriim http://www.apa.
org/pubs/info/brochures/testing.aspx

teklenip desteklenmedii ve farkl rencilerle kullan-

ma uygun olup olmad zerinden deerlendirmelidir.

Deerlendirme verilerini etkin ekilde yorumlamak

iin, retmenler kullandklar her deerlendirmede
aadakilere yer vermelidirler:

Deerlendirme neyi lmeyi amalamtr?

Deerlendirme verileri hangi karlatrmalara da-

yanr? renciler birbirleriyle mi karlatrlmak-
tadr? Yoksa bunun yerine rencilerin cevaplar
dorudan retmen veya bakalar tarafndan
salanan kabul edilebilir ve kabul edilemez cevap
rnekleriyle mi karlatrlmaktadr?

Kesme noktas veya standartlar iin ltler

nelerdir? rencilerin puanlar, geme/kalma
kategorileri, harf notlar veya yeterli/yetersiz per-
formans gstergeleri gibi bir standart ya da kesme
noktas kullanlarak m snflandrlmaktadr?

Herhangi bir deerlendirmeden toplanan veriler;

renciler veya eitim programlar hakknda spesifik
sorular ne kadar kapsadklar, farkl gemi ve eitim-
sel koullara sahip bireylere uygun olup olmadklar ve
deerlendirmenin kullanm sonucunda ortaya kan
istenilen ve istenmeyen sonularn uygunluu analiz
edilerek yorumlanr. renciler zerinde hem kk
hem de byk apl snavlarn belirgin etkisi olabilir,
bu nedenle her iki tr snavn sonularnn da dikkatli-
ce yorumlanmas nemlidir.

Her bir deerlendirmenin gl yanlarnn ve snr-

llklarnn farknda olmak nemlidir. Bu farkndalk
retmenlerin, hatal gvenirlik puanlar (daha fazla

renci geliimi nasl llr? 29