Περιεχόμενα

Περίληψη............................................................................................................. 3

1. Εισαγωγή...........................................................................................................3

ΐ.ΐ.Στόχος της εργασίας..................................................................................3

1.2.4ιατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων ή υποθέσεων εργασίας................... 4

1.3. Λειτουρνικοί ορισμοί............................................................................ 4

1.3.1.0 όρος πολιτισμός............................................................................ 4

1.3.2.Μ έννοια του μουσείου...................................................................... 5

1.4. Δνασκόπηση βιβλιογραφίας................................................................. 5

2. Μεθοδολογία.................................................................................................... 8

2.1 Επιλογή μεθόδου και τεκμηρίωση ............................................................... S

2.2. τρόπος συλλογής δεδομένων.................................................................. 10

2.3. Ερευνητικό εργαλείο.............................................................................. 10

2.4. ΤΟ δείγμα της έρευνας............................................................................ 12

2.5. Αξιοπιστία και εγκυρότητα......................................................................13

3. Παρουσίαση αποτελεσμάτων............................................................................ 14

3.1. Δημογραφικες ερωτήσεις.......................................................................... 14

3.2. Γενικές ερωτήσεις...................................................................................... 15

3.2.1. Πρώτο ερευνητικό ερώτημα............................................................ 15

3.2.2. Δεύτερο ερευνητικό ερώτημα..........................................................19

4. Συμπεράσματα..................................................................................... 23

Βιβλιογραφία...............................................................................................24

Παράρτημα...........................................................................................................27

2
 «Αξιολόγηση καινοτόμων δράσεων ή προγραμμάτων
επιμόρφωσης/κατάρτισης» (Δξιοποιώντας την Μουσειοπαιδαγωγική εκπαίδευση
μέσα από την εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων)

Περίληψη
Στην εργασία αυτή επιχειρούμε τη βιβλιογραφική επισκόπηση, για την
Μουσειοπαιδαγωγική εκπαίδευση μέσα από την εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών
προσεγγίσεων. Η βιβλιογραφία αφορά στη διερεύνηση μιας διάστασης του
γενικότερου πεδίου «Αξιολόγηση καινοτόμων δράσεων ή προγραμμάτων
επιμόρφωσης /κατάρτισης*. Επίσης παρατίθενται τα αποτελέσματα μικρής έκτασης
έρευνας σε δύο ομάδες μαθητών δημοτικού σχολείου.

1. Εισαγωγή
1.1.Στόχος της εργασίας
Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να προσεγγίσει το θέμα της συμβολής της
μουσειακής εκπαίδευσης στην απόκτηση γνώσεων, στη διαμόρφωση στάσεων και
αντιλήψεων σχετικά με την ευαισθητοποίηση τω ν παιδιών σε θέματα πολιτιστικής
κληρονομιάς.
Ειδικότερα, έχει ως στόχο να ερευνήσει την επίδραση που μπορεί να ασκήσει μία
ανεξάρτητη μεταβλητή, όπως ένα σύνθετο πρόγραμμα μουσειακής εκπαίδευσης στον
εμπλουτισμό των γνώσεων, την αναθεώρηση τω ν αντιλήψεων και την αλλαγή των
στάσεων των μαθητών.
Συγκεκριμένα, στόχοι της εργασίας αποτελούν:
• Η διερεύνηση των γνώσεων των μαθητών αναφορικά με την πολιτιστική
κληρονομιά
• Η κατανραφή τω ν αντιλήψεων των μαθητών αναφορικά με την πολιτιστική
κληρονομιά

3
 1.2. Τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας
• Υπάρχει δ.αφοροποίηση στις γνώσεις τω ν μαθητών yia προβλήματα
πολιτιστικής κληρονομιάς μετά από παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού μουσειακού
προγράμματος,:
• Ποιες οι στάσεις και οι αντιλήψεις τω ν μαθητών αναφορικά με τα προβλήματα
πολιτιστικής κληρονομιάς, μετά από παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού
μουσειακού προγράμματος;

1.3. Λειτουργικοί ορισμοί

1.3.1.0 όρος πολιτισμός
Ο όρος «πολιτισμός» συμπεριλαμβάνει τον τρόπο που ντύνονται οι άνθρωποι, τις
γαμήλιες συνήθειες και την οικογενειακή ζωή, τον τρόπο που δουλεύουν, τις
θρησκευτικές τους τελετουργίες και τις ασχολίες τους στον ελεύθερο χρόνο τους
(Giddens, 2002.6S).
Ο Graham (2002:71) υπογραμμίζει ότι η έννοια «πολιτισμός» αναφέρεται σε πολύ
διαφορετικά μεταξύ τους δεδομένα: στη βαθμίδα ανάπτυξης της τεχνικής, στους
τρόπους κοινωνικής συμπεριφοράς, στην εξέλιξη της επιστημονικής γνώσης, σε
θρησκευτικές ιδέες και πρακτικές. Μπορεί να αναφέρεται στον τρόπο διαβίωσης των
ανθρώπων ή στη συμβίωση του άνδρα και της γυναίκας, στη μορφή της επιβολής
δικαστικών ποινών ή στην παρασκευή της τροφής. Μια ακριβής προσέγγιση δείχνει
πώς κάθε τι συμβαίνει αναγκαστικά με «πολιτισμένο» ή με «απολίτιστο» τρόπο’ και
γι' αυτό ακριβώς υπάρχει πάντα μια δυσκολία να συνοψίσει κανείς όλα όσα είναι
δυνατόν να σημανθούνως «πολιτισμός».
Σύμφωνα με το Graham, εντοπίζονται τρεις κατηγορίες, στις οποίες ο όρος
Πολιτισμός χρησιμοποιείται: Η πρώτη κατηγορία σχετίζεται με τη διαδικασία
νοητικής, πνευματικής και αισθητικής ανάπτυξης, η δεύτερη ως ενδεικτικό ενός
τρόπου ζωής και η τρίτη με έργα και καθιερωμένες πρακτικές πνευματικής και
καλλιτεχνικής δραστηριότητας. Υποστηρίζεται, όμως, ότι η χρήση του όρου έχει
απομακρυνθεί από την πρώτη κατηγορία και έχει μετακινηθεί προς τις άλλες
κατηγορίες.
Επομένως, ο Πολιτισμός μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαδικασία που περιλαμβάνει
κώδ,κες συμπεριφοράς μέσα σε μια κοινωνική ομάδα, ή ως ένα προϊόν ατομικών ή
ομαδικών δραστηριοτήτων στο οποίο αποδίδονται διάφορες σημασίες. Σύμφωνα με
μια οικολογική προσέγγιση του πολιτισμού, η οποία ενσωματώνει τις τελευταίες
έρευνες από το χώρο της νευρολογίας, της εξελικτικής βιολογίας, της ψυχολογίας και

4
των μουσειακών σπουδών, σ πολιτισμός καθορίζεται ως μια προσαρμογή, ως ένας
κοινωνικός μηχανισμός που επιτρέπει στα άτομα να επιζήσσυν.
Η μάθηση μπορεί να ειδωθεί ως μια διαδικασία της κοινωνίας να διαμορφώσει
έτσι τη σκέψη των ατόμων ώστε να είναι σε θέση ως ενήλικες να συναντήσουν τις
προστακτικές του πολιτισμού. Σε αυτή την προσέγγιση του πολιτισμού εμπεριέχονται
τέσσερα συστατικά, τα οποία σκιαγραφούν το είδος του «πολιτιστικού κόσμου», όπου
ζσύμε: α) καθημερινές συνήθειες του τρόπου ζωής μας, β) υποθέσεις, προσδοκίες και
αισθήματα που σκιαγραφούν τους τρόπους ζωής μας. γ) αντικείμενα, τα οποία
έχουμε κατασκευάσει και έχουν νόημα για μας {π.χ. αεροδρόμια, μουσεία), δ)
κοινωνικές σχέσεις (Fslk & Oierking, 2000:40).

1.3.2.Η έννοια του μουσείου

Τα μουσεία δεν είναι στατικά ιδρύματα, αλλά μεταβάλλονται σύμφωνα με τις
γενικές αλλαγές και μετατοπίσεις. Η διαφοροποίηση είναι συνυφασμένη με τις
πολιτικές, πολιτισμικές, επιστημονικές, τεχνολογικές, οικονομικές και κοινωνικές
συνθήκες και θεωρήσεις της κάθε εποχής (Κακούρου- Χρόνη, 2005).
Με την έλευση του εικοστού αιώνα συντελέστηκε μια κεφαλαιώδους σημασίας
πρόοδος στο χώρο τω ν μουσείων. Η πρόοδος αυτή δεν έγκειται μόνο στην αύξηση του
αριθμού τους ή στην εξειδίκευση του γνωστικού τους αντικειμένου, αλλά στο άνοιγμά
τους προς τα έξω, δηλαδή στη στροφή τους προς την κοινότητα στην οποία
εντάσσονταν (Γλύτση, 2002: 271). Με άλλα λόγια, επιτυγχάνεται το σταδιακό άνοιγμά
τους από τους λίγους και εκλεκτούς επισκέπτες στους οποίους απευθύνονταν αρχικά,
σε όλο και μεγαλύτερες κατηγορίες επισκεπτών. Σχεδόν όλα τα μουσεία,
υποβάλλονται σήμερα σε μια σημαντική αλλαγή.

1.4.Ανασκόπηση βιβλιογραφίας

Οι Faulkner και Wocdhead (1999/α) παρατηρούν ότι. για να μπορέσουμε να

χαρακτηρίσουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα ή δραστηριότητα επιτυχή, θα πρέπει
να διαπιστώσουμε κατά πόσο επιδρά στη γνωστική και στην κοινωνική εξέλιξη του
παιδιού. Ο όρος γνωστική εξέλιξη (cognitive development) αναφέρεται στην εξέλιξη
κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας με την ευρεία έννοια, και περιλαμβάνει τη
λογική σκέψη, τη μνήμη και την επίλυση προβλημάτων.
Οι εικαστικές δραστηριότητες μπορούν να προσφέρουν ενεργά στη γνωστική
εξέλιξη του παιδιού. Τα παιδιά θα έχουν ευκαιρίες να πειραματιστούν με τα ανοικτού
τύπου υλικά που προσφέρει η εικαστική - μουσειακή αγωγή, να συνδυάσουν τα
χρώματα όπως θέλουν εκείνα, να παίξουν με τις υφές των υλικών, να αντιληφθούν

5
τον όγκο τω ν πραγμάτων μέσα από τις δραστηριότητες της πλαστικής, να αποκτήσουν
αντίληψη του χώρου μέσα από τη σύνθεση του ιχνογραφήματος να δουν πολλές
εκδοχές του ίδιου πράγματος, να συνδέσουν την πράξη και το αποτέλεσμα μέσα από
τους πειραματισμούς τω ν υλικών, να συγκρίνουν μαθηματικές έννοιες μέσα από τις
σχέσεις των σχημάτων, των αναλογίων και τω ν γεωμετρικών σχημάτων. Από
αναπτυξιακή άποψη, σύγχρονες παιδανωγικές τάσεις υποστηρίζουν ότι η εξέλιξη των
παιδιών είναι στενά συνδεδεμένη με τη δημιουργική τους ανάπτυξη η οποία
προσφέρεται μέσα από τις δημιουργικές δραστηριότητες (Ντολιοπούλου, 2005,
Σχοινάς, 2003).
Η εξέλιξη του παιδιού φυσικά δε συνίσταται μόνο από τη γνωστική ανάπτυξη. Η
μάθηση μπορεί να πάρει τη διάσταση της κοινωνικής δραστηριότητας. Είναι, δηλαδή,
μια διαδικασία που αναπτύσσεται κατά τη συναναστροφή του ατόμου με άλλα άτομα
του περιβάλλοντος του και σε αλληλεπίδραση με αυτά. Η εικαστική - μουσειακή
αγωγή μπορεί να γίνει ένα ακόμα πεδίο που θα ευνοήσει και θα ενθαρρύνει την
ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στους ενήλικους και τα παιδιά, των παιδιών
μεταξύ τους και των παιδιών με τα υλικά και με το χώρο (Δαφέρμου,κ.ά., 2006).
Σχετικά με την κοινωνική εξέλιξη όπως υποστηρίζουν οι Faulkner και Woodhead
(1999/α): οι μελέτες των τελευταίων χρόνων έχουν αποδείξει ότι η συμπεριφορά κάθε
παιδιού παίρνει νόημα από τις σχέσεις μέσα στις οποίες εντάσσεται και ότι οι σχέσεις
αυτές με τη σειρά τους είναι ενταγμένες σε συστήματα όπως η οικογένεια και το
σχολικό περιβάλλον. Μέσα σε αυτά τα συστήματα σχέσεων και επικοινωνίας τα
παιδιά κάθε άλλο παρά παθητικά είναι. Αντίθετα, μπορούν και διαμορφώνουν
ενεργητικά το καθημερινό τους πρόγραμμα, τη χρήση του περιβάλλοντος και τις
αλληλεπιδράσεις τους με τους άλλους, κάθε είδους δραστηριότητα όπως η ομιλία, το
παιχνίδι, το σχέδιο, οι δημιουργικές δραστηριότητες, αποτελούν ισχυρά πολιτισμικά
εργαλεία μέσω τω ν οποίων τα παιδιά με ενεργητικό τρόπο μαθαίνουν πώς να
επικοινωνούν, να σκέφτονται και να διερευνούν τις σχέσεις.
Ο Δανασσής-Αφεντάκης (1995) στις «Σύγχρονες τάσεις της αγωγής» παρατηρεί,
πως η αναγνώριση, τόσο από παιδαγωγούς όσο και από ψυχολόγους του ρόλου της
εικαστικής - μουσειακής αγωγής είναι καθολική, όχι μόνο στην αφύπνιση της
δημιουργικότητας αλλά και στην απελευθέρωση της προσωπικότητας του παιδιού και
στην επικοινωνία του με τους άλλους. Μέσα από τις εικαστικές δραστηριότητες το
παιδί θα έχει ευκαιρίες να κατανοήσει τις σχέσεις εαυτού και άλλου, πράγμα που
αποτελεί σημαντική ένδειξη της γενικής γνωστικής και κοινωνικής εξέλιξής του. Οι
Faulkner και Woodhead (1999/α ), διαπιστώνουν ότι ο εαυτός και ο άλλος (ή αλλιώς η
διαπροσωπική αντίληψη) αποτελεί το θεμέλιο τω ν αποτελεσματικών κοινωνικών

6
σχέσεων και των κοινωνικών δεξιοτήτων. Τα παιδιά, σύμφωνα με στοιχεία, φαίνεται
ότι εμπλέκονται ενεργά σε προσπάθειες να επικοινωνήσουν και να κατανοήσουν τον
κοινωνικό τους κόσμο από την αρχή της ζωής τους, ενώ το κίνητρο να συμμετέχουν
στην κοινωνική και πολιτισμική ζωή αποτελεί επίκτητη ιδιότητα.
Είναι εντυπωσιακό πόσες πολλές εμπειρίες και εικόνες μπορεί να αφομοιώσει το
παιδί μέσα από τη δημιουργική διαδικασία. Χαοακτηριστικό είναι το παράδειγμα
όπως αναφέρεται στην ιστοσελίδα «κλειδιά και αντικλείδια» στο κείμενο της
κουτσούρη (2002), αναφέρει πως μέσα από μια απλή κατασκευή, πχ. τη δημιουργία
μιας πόλης, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν ενεργά και να
διαμορφώνουν πλήρη εικόνα για κάτι που υπάρχει δίπλα τους. Σε μια απεικόνιση ή
κατασκευή ενός αντικειμένου από το περιβάλλον θα θέσουν ερωτήματα όπως: πόσο
μεγάλο μπορεί να είναι ένα νοσοκομείο ή ένας δρόμος; πόσοι άνθρωποι μπορεί να
χωράνε σε ένα δωμάτιο; Μέσα από τις κατασκευαστικές λεπτομέρειες προσπαθούν
να διαμορφώσουν αντίληψη για τα κτήρια και πως αυτά εξυπηρετούν τις ανάγκες των
ανθρώπων (θα φτιάξω ένα μεγάλο πάρκο για να χωράει όλα τα παιδιά των
διαμερισμάτων,.,θα βάλω λουλούδια για να ευχαριστηθούν οι άρρωστοι των
νοσοκομείων). Μέσα από τη δημιουργική διαδικασία, γεννιούνται για τα παιδιά
πραγματικά προβλήματα προς διερεύνηση, τα οποία καλούνται να δ.ατυπώσουν και
να επιλύσουν. Είναι μια διαδικασία ενεργητικής μάθησης.
Μπορούμε να πούμε με βεβαιότητα ότι οι δημιουργικές δραστηριότητες μπορούν
να βοηθήσουν το παιδί να αντιληφθεί με έναν πιο ουσιώδη και πλήρη τρόπο τον
κόσμο που το περιβάλει. Τα παιδιά στο ιχνογράφημά τους αρχικά σχεδιάζουν όσα
βλέπουν γύρω τους, τις σχέσεις που βιώνουν και παρατηρούν και κατόπιν έχουν την
ανάγκη να μιλήσουν, να εξηγήσουν, να περιγράφουν και να εκφράσουν τα
συναισθήματα τους. Επιδιώκουν να επικοινωνήσουν τόσο με τη νηπιαγωγό όσο και
με τους συμμαθητές, να συζητήσουν γ.α τις νέες ανακαλύψεις τους και όλα τα
συναισθήματα που βιώσαν στη νέα εμπειρία. Είναι μια βασική ανάγκη και το κύριο
μέσο που διαθέτει το παιδί για να «ψηλαφήσει» τον κόσμο και να τον κατανοήσει με
έναν ενεργητικό τρόπο.

7
 2. Μεθοδολογία

2.1 Επιλογή μεθόδου και τεκμηρίωση

Ως μέθοδο έρευνας στην προτετνόμενη μελέτη χρησιμοποιούμε την

ποσοτική έρευνα με τη χρήση ερωτηματολογίου (Creswell 2011: 177-202). Οι
Faulkner και Woodhead (1999α) παρατηρούν ότι. για να μπορέσουμε να
χαρακτηρίσουμε ένα εκπαιδευτ,κό πρόγραμμα ή δραστηριότητα επιτυχή, θα
πρέπει να διαπιστώσουμε κατά πόσο επιδρά στη γνωστική και στην κοινωνική
εξέλιξη του παιδιού. Ο όρος ννωστική εξέλιξη (cognitive development)
αναφέρεται στην εξέλιξη κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας με την ευρεϊα
έννοια, και περιλαμβάνει τη λογική σκέψη, τη μνήμη και την επίλυση
προβλημάτων.
Οι εικαστικές δραστηριότητες μπορούν να προσφέρουν ενεργά στη
γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Τα παιδιά θα έχουν ευκαιρίες να πειραματ.στούν
με τα ανοικτού τύπου υλικά που προσφέρει η εικαστική - μουσειακή αγωγή, να
συνδυάσουν τα χρώματα όπως θέλουν εκείνα, να παίξουν με τις υφές των
υλικών, να αντιληφθούν τον όγκο των πραγμάτων μέσα από tic δραστηριότητες
της πλαστικής, να αποκτήσουν αντίληψη του χώρου μέσα από τη σύνθεση του
ιχνογραφήματος να δουν πολλές εκδοχές του ίδιου πράγματος, να συνδέσουν
την πράξη και το αποτέλεσμα μέσα από τους πειραματισμούς των υλικών, να
συγκρίνουν μαθηματικές έννοιες μέσα από τις σχέσεις τω ν σχημάτων, των
αναλογίων και των γεωμετρικών σχημάτων. Από αναπτυξιακή άποψη,
σύγχρονες παιδαγωγικές τάσεις υποστηρίζουν ότι η εξέλιξη τω ν παιδιών είναι
στενά συνδεδεμένη με τη δημιουργική τους ανάπτυξη η οποία προσφέρεται
μέσα από τις δημιουργικές δραστηριότητες (Ντολιοπούλου, 2COS, Σχοινάς.
2003).
Η εξέλιξη του παιδιού φυσικά δε συνίσταται μόνο από τη γνωστική
ανάπτυξη. Η μάθηση μπορεί να πάρει τη διάσταση της κοινωνικής
δραστηριότητας. Είναι, δηλαδή, μια διαδικασία που αναπτύσσεται κατά τη
συναναστροφή του ατόμου με άλλα άτομα του περιβάλλοντος του και σε
αλληλεπίδραση με αυτά. Η εικαστική - μουσειακή αγωγή μπορεί να γίνει ένα
ακόμα πεδίο που θα ευνοήσει και θα ενθαρρύνει την ανάπτυξη
αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στους ενήλικους και τα παιδιά, τω ν παιδιών μεταξύ
τους και τω ν παιδιών με τα υλικά και με το χώρο (Ραφέρμου,κ.ά., 2005).
Σχετικά με την κοινωνική εξέλιξη όπως υποστηρίζουν οι Faulkner και
Woodhead {1*?=/α): οι μελέτες των τελευταίων χρόνων έχουν αποδείξει ότι η
συμπεριφορά κάθε παιδιού παίρνει νόημα από τις σχέσεις μέσα στις οποίες

8
εντάσσεται καν ότι οι σχέσεις αυτές με τη σειρά τους είναι ενταγμένες σε
συστήματα όπως η οικογένεια και το σχολικό περιβάλλον. Μέσα σε αυτά τα
συστήματα σχέσεων και επικοινωνίας τα παιδιά κά6ε άλλο παρά παθητικά
είναι. Αντίθετα, μπορούν και διαμορφώνουν ενεργητικά το καθημερινό τους
πρόγραμμα, τη χρήση του περιβάλλοντος και τις αλληλεπιδράσεις τους με τους
άλλους. Κάθε είδους δραστηριότητα όπως η ομιλία, το παιχνίδι, το σχέδιο, οι
δημιουργικές δραστηριότητες, αποτελούν ισχυρά πολιτισμικά εργαλεία μέσω
των οποίων τα παιδιά με ενεργητικό τρόπο μαθαίνουν πώς να επικοινωνούν, να
σκέφτονται και να διερευνούν τις σχέσεις.
Είναι εντυπωσιακό πόσες πολλές εμπειρίες και εικόνες μπορεί να
αφομοιώσει το παιδί μέσα από τη δημιουργική διαδικασία. Χαρακτηριστικό
είναι το παράδειγμα όπως αναφέρεται στην ιστοσελίδα «κλειδιά και
αντικλείδια* στο κείμενο της Κουτσούρη (2002), αναφέρει πως μέσα από μια
απλή κατασκευή, πχ. τη δημιουργία μιας πόλης, οι μαθητές έχουν τη
δυνατότητα να συμμετέχουν ενεργά και να δ.αμορφώνσυν πλήρη εικόνα για
κάτι που υπάρχει δίπλα τους. Σε μια απεικόνιση ή κατασκευή ενός αντικειμένου
από το περιβάλλον θα θεσουν ερωτήματα όπως: πόσο μεγάλο μπορεί να είναι
ένα νοσοκομείο η ένας δρόμος; Πόσοι άνθρωποι μπορεί να χωράνε σε ένα
δωμάτιο; Μέσα από τις κατασκευαστικές λεπτομέρειες προσπαθούν να
διαμορφώσουν αντίληψη για τα κτήρια και πως αυτά εξυπηρετούν τις ανάγκες
των ανθρώπων (θα φτιάξω ένα μεγάλο πάρκο για να χωράει όλα τα παιδιά των
διαμερισμάτων,.,θα βάλω λουλούδια για να ευχαριστηθούν οι άρρωστο, των
νοσοκομείων). Μέσα από τη δημιουργική διαδικασία, γεννιούνται για τα παιδιά
πραγματικά προβλήματα προς διερεύνηση, τα οποία καλούνται να
διατυπώσουν και να επιλύσουν. Είναι μια διαδικασία ενεργητικής μάθησης.

2.2.Τρόπος συλλογής δεδομένων

Ο τρόπος συλλογής τω ν δεδομένων στην έρευνα έγινε με τη χρήση
αυτοσχέδιου ερωτηματολογίου το οποίο δόθηκε στους μαθητές πριν και μετά
την εκπαιδευτική τους παρέμβαση (Creswell 2011:177-181).
Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν δύο ομάδες παιδιών της'Εκτης Δημοτικού.
Η πρώτη ομάδα η πειραματική αποτελείται από 20 παιδιά τα οποία δέχθηκαν
παρέμβαση και αντίστοιχα άλλα 20 παιδιά από το ίδιο σχολείο αποτελούν την
ομάδα ελέγχου, τα οποία δεν δέχθηκαν παρέμβαση στο σχολείο. Ετσ.
μετρήθηκαν με τη χρήση ερωτηματολογίου οι γνώσεις τω ν μαθητών τω ν δύο
ομάδων πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης.

9
 Τα παιδιά της πειραματκής ομάδας παρακολούθησαν προγράμματα
μουσειοπαιδαγωγικής εκπαίδευσης στο σχολείο μέσα από παιδικά
εικονογραφημένα βιβλία, λογοτεχνία, επισκέψεις από αρμόδια άτομα που
ασχολούνται με τη μουσειοπαιδαγωνική εκπαίδευση, δραματοποιήσεις
θεατρικών δρώμενων με θέμα την προστασία της πολιτιστικής μας
κληρονομιάς. Ετσι μέσα από τις απαντήσεις τους στο ερωτηματολόγιο ελέγχεται
αν τα παιδιά προβληματίστηκαν, συνειδητοποίησαν και άλλαξε η συμπεριφορά
τους ως προς τα προβλήματα πολιτιστικής κληρονομιάς. Τα παιδιά της
πειραματικής ομάδας επιπλέον επισκέφθηκαν μουσείο, παρακολούθησαν
μουσειακά και εικαστικά δρώμενα, επιδόθηκαν σε μελέτη αρχαιολογικών
ευρημάτων και τους μιλήσαμε για την προστασία της πολιτιστικής κληρονομιάς.

2.3. Ερευνητικό εργαλείο

Το βασικό χαρακτηριστικό της συλλογής δεδομένων, που χρησιμοποιεί τη
μέτρηση αυτοαναφοράς συνήθως είναι συντομότερη, φθηνότερη και πιο
εύχρηστη από τη μέτρηση που βασίζεται στην παρατήρηση. Υπάρχουν δυο
βασικές μέθοδοι συλλογής δεδομένων αυτοαναφοράς: το ερωτηματολόγιο και
η συνέντευξη.
Στην παοοϋσα εργασία χρησιμοποιούμε το ερωτηματολόγιο αντίγραφο του
οποίου παρατίθεται στο παράρτημα.
Το αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο
παρατίθενται 7 ερωτήματα μέσω τω ν οποίων συγκεντρώνουμε τα βασικά
κοινωνικά και οικονομικά στοιχεία τω ν παιδιών και της οικογένειάς τους.
Το δεύτερο μέρος αποτελούν 10 ερωτήματα μέσω τω ν οποίων απαντάμε
στα ερευνητικά μας ερωτήματα (Creswei 2011:195).
Αναλυτικά η σχέση των ειαμέρους ερωτημάτων του ερωτηματολογίου με τα
αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα έχει ω ; εξής:
• Υπάρχει διαφοροποίηση στις γνώσεις των μαθητών για προβλήματα
πολιτιστικής κληρονομιάς μετά από παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού
μουσειακού προγράμματος; (Η διαφοροποίηση δα προκύψει από τη
μέτρηση των γνώσεων μέσω του ερωτηματολογίου των μαδητών πριν και
μετά την παρέμβαση) (ερωτήματα Β μέρους 1 - 6)
• Ποιες ο ι στάσεις και οι αντιλήψεις των μαθητών αναφορικά με τα
προβλήματα πολιτιστικής κληρονομιάς, μετά από παρακολούθηση ενός
εκπαιδευτικού μουσειακού προγράμματος; (ερωτήματα Β μέρους 7 -
10)

10
 Ας σημειωθεί ότι για ιη δημιουργία του ερωτηματολογίου στηριχθήκαμε
στην ανασκόπηση της υπάρχουσας θεωρητικής και ερευνητικής βιβλιογραφίας
[www.e!!iepek.ar/documents/5o synedrio eisigiseis/SkGndali.pdf.diaviou.auth.gr
/museum).

Ετσι τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από την ποσοτική ανάλυση των

καταγραφών συσχετίστηκαν στην ποσοτική ανάλυση, προκειμένσυ να
συγκριθούν οι αρχικές αντιλήψεις τω ν παιδιών με τις τελικές και εκτ,μήθηκε η
απστελεσματικότητα του προγράμματος στη διαμόρφωση φιλσπολιτιστικών
στάσεων και αξιών.
Η μέτρηση στάσεων και αξιών είναι από τα πιο δύσκολα καθήκοντα στην
αξιολόγηση γιατί δε μπορούν να μετρηθούν άμεσα. Όσο πιο μεγάλος είναι ο
αριθμός των διαφορετικών ποσσεγγίσεων που χρησιμοποιούνται για την
εκτίμηση των στάσεων και τω ν αξιών, τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα να
αυξηθεί η βεβαιότητα για την ύπαρξη ή μη ύπαρξη μιας στάσης ή αξίας
(Grawitz, 2006: 145). Για το λόγο αυτό επιδιώκεται η χρήση πολλαπλών
μεθόδων ή η πολυ-μεθοδική προσέγγιση, που χαρακτηρίζει μεγάλο μέρος της
έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Οσο περισσότερες οι ερευνητικές μέθοδοι
συλλογής δεδομένων τόσο καλύτερη η ποιότητα της έρευνας.
«Η τριγωνοπσίηση επιχειρεί να προσεγγίσει και να εξηγήσει πιο
ολοκληρωμένα τον πλούτο και την πσλυπλοκότητα της ανθρώπινης
συμπεριφοράς εξετάζοντάς την από περισσότερες οπτικές γωνίες και
χρησιμοποιώντας ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα* {Grawitz, 2CC5: 253). Οσο
περισσότερο διαφέρουν οι μέθοδοι μεταξύ τους, τόσο μεγαλύτερη είναι η
βεβαιότητα του ερευνητή. Η τριγωνοποίηση μπορεί να χρησιμοποιεί είτε
θετικιστικές είτε ερμηνευτικές τεχνικές ή μπορεί να αντλεί μεθόδους και από τις
δύο αυτές προσεγγίσεις και να τις χρησιμοποιεί συνδυαστικά (Cohen & Manion,
1?37: 325). Ετσι εκτός από τα μέσα διαμορφωτικής αξιολόγησης, που
παρατέθηκαν, η κύρια συλλογή δεδομένων βασίζεται στην τεχνική της
συνέντευξης.

'Οπως αναφέρθηκε παραπάνω, για τη συλλογή των πληροφοριών της

έρευνας θεωρήσαμε ως καταλληλότερο εργαλείο το ερωτηματολόγιο. Οι
βασικοί στόχοι της έρευνας, που αναφέρθηκαν παραπάνω, προσδιόρισαν τους
θεματικούς άξονες πάνω στους οποίους θα έπρεπε να κινείται το
ερωτηματολόγιο μας.

II
 Για τη μέτρηση των στάσεων και των αντιλήψεων χρησιμοποιήθηκαν αφενός
σταθμισμένες κλιμακωτές και διαβαθμισμένες ερωτήσεις και αφετέρου
μετρήσεις καταστάσεων. Πρόκειται yia κλειστές ερωτήσεις πολλαπλών
επιλογών. Ειδικότερα, μια ευρέως γνωστή μορφή κλίμακας στάσεων που
χρησιμοποιήσαμε, είναι η κλίμακα Likert.
Οι θεματικοί άξονες καθόρισαν και το περιεχόμενο τω ν ερωτήσεων που
περιελάμβανε το ερωτηματολόγιο μας. Οι ερωτήσεις αυτές ήταν κυρίως
«κλειστού τύπου», με καθορισμένες εκ τω ν προτέρων δυνατές απαντήσεις,
ώστε ο ερωτώμενσς να ενθαρρυνθεί να δώσει απαντήσεις πάνω στα θέματα τα
οποία αφορούσαν την έρευνα.

2.4. Το δείγμα της έρευνας

Το δείγμα της έρευνας αποτελούν δύο ομάδες παιδιών της Έκτης τάξης
Δημοτικού. Η πειραματική ομάδα αποτελείται από 20 παιδιά τα οποία δέχθηκαν
παρέμβαση και αντίστοιχα άλλα 20 παιδιά από το ίδιο σχολείο αποτελούν την
ομάδα ελέγχου, τα οποία δεν δέχθηκαν παρέμβαση (Creswell 2011:424).
Ο πληθυσμός - δείγμα της ερευνητικής προσπάθειας αντιπροσωπεύει τον
ερευνητικό σχεδιασμό αντιπροσωπευτικού δείγματος {Creswell 2011: 426) και
μοιράστηκε σε δύο ομάδες (20 πειραματική και 20 άτομα ελέγχου, όλα από την
έκτη τάξη).
Ως πληθυσμός στην έρευνά μας νοείται το σύνολο του μαθητικού
πληθυσμού της Στ τάξης Δημοτικού σχολείου. Ως δείγμα στην έρευνά μας
νοείται μέσα από τον ερευνητικό σχεδιασμό αντιπροσωπευτικού δείγματος
(Creswell 2011: 426) μια μικρή ομάδα παιδιών η οποία μοιράστηκε σε δύο
ομάδες (20 πειραματική και 20 άτομα ελέγχου, όλα από την έκτη τάξη ενός
σχολείου).
(Σημειώνεται on τα παιδιά της πειραματικής ομάδας παρακολούθησαν
προγράμματα μουσειοπαιδαγωγικής εκπαίδευσης στο σχολείο μέσα απο
παιδικά εικονογραφημένα βιβλία, λογοτεχνία, επισκέψεις από αρμόδια άτομα
που ασχολούνται με τη μουσειοπαιδαγωγική εκπαίδευση, δραματοποιήσεις
θεατρικών δρώμενων με θέμα τη ν προστασία της πολιτιστικής μας κληρονομιάς.
Ετσι μέσα από τις απαντήσεις τους στο ερωτηματολόγιο θα ελεγχθεί αν τα
παιδιά προβληματίστηκαν, συνειδητοποίησαν και άλλαξε η συμπεριφορά τους
ω ς προς τα προβλήματα πολιτιστικής κληρονομιάς. Τα παιδιά της πειραματικής
επιπλέον επισκέφθηκαν μουσείο, παρακολούθησαν μουσειακά και εικαστικά

12
δρώμενα, επιδοθηκαν σ ε μελέτη αρχαιολογικών ευρημάτων και τους μιλήσαμε
για την προστασία της πολιτιστικής κληρονομιάς.)

2.5.Δξιοπιστία και εγκυρότητα

<Οπως είδαμε, ο βασικός σκοπός του πειραματικού σχεδίου είναι να

επιβάλει τον έλεγχο πάνω στις συνθήκες, οι οποίες διαφορετικά 6α μπορούσαν

να επισκιάσουν τις αληθινές επιδράσεις των ανεξάρτητων μεταβλητών πάνω

στις εξαρτημένες μεταβλητές.

Οι συνθήκες επισκίασης, οι οποίες απειλούν να καταστρέφουν την

Εγκυρότητα τω ν Πειραμάτων έχουν εντοπιστεί. (Cohen & Manicn, i99£: 23S). Οι

συνθήκες αυτές μπορεί να έχουν σοβαοές συνέπειες όσον αφορά την

εγκυρότητα τω ν οιονεί πειραμάτων (περισσότερο χαρακτηριστικές στην

εκπαιδευτική έρευνα) παρά τω ν πραγματικών πειραμάτων, στα οποία γίνεται

τυχαία τοποθέτηση στους χειρισμούς και όπου τόσο ο χειρισμός όσο και η

μέτρηση μπορούν να ελεγχθούν επαρκέστερα από τον ερευνητή. Οι ακόλουθες

ερωτήσεις κάνουν μια σαφή διάκριση μεταξύ «εσωτερικής εγκυρότητας» και

«εξωτερικής εγκυρότητας»:

• Η εσωτερική εγκυρότητα σχετίζεται με το ερώτημα: « ο ι πειραματικοί

χειρισμοί τφοκαλούν πράγματι κάποια διαφορά όσον αφορά τα

συγκεκριμένα πειράματα που εξετάζουμε» ;

• Από την άλλη πλευρά, η εξωτερική εγκυρότητα θέτει το ερώτημα:

«δεδομένων αυτών των επιδράσεων που μπορούν να καταδειχδούν,

σε ποιους πληθυσμούς ή πλαίσια μπορούν αυτές να γενικευτούν»;

Ο καλός πειραματισμός στις σχολικές τάξεις, στηρίζεται στη μεγιστοποίηση

τόσο της εσωτερικής όσο και της εξωτερικής εγκυρότητας (Cohen & Man ion,

1994: 2-11.

13
 3. Παρουσίαση αποτελεσμάτων

3.1. Δημογραφικές ερωτήσεις

Σύμφωνα με τα στοιχεία την πειραματική ομάδ·α αποτέλεσαν ίο αγόρια και

10 κορίτσ.α ενώ την ομάδα ελέγχου 12 αγόρια και Β κορίτσια. 'Ολα τα παιδιά

διαμένουν στην Αθήνα. Από τα παιδιά της πειραματικής 13 γεννήθηκαν στην

Ελλάδα και 7 σε άλλη χώρα ενώ στην ομάδα ελέγχου τα S παιδιά γεννήθηκαν

στην Ελλάδα και 11 σε άλλη χώ-ρα.

Σε σχέση με το επάγγελμα τω ν γονέων βλέπουμε ότι από την πειραματική

ομάδα ο πατέρας σε ποσοστό 20% είναι ΔΥ, σε ποσοστό 50% Ελ. Επαγγελματίας.

σε ποσοστό 10% ΙΥ, σε ποσοστό 5% αγρότης και σε ποσοστό 15% άνεργος. Σε

σχέση με το επάγγελμα των γονέων βλέπουμε ότι από την ομάδα ελέγχου ο

πατέρας σε ποσοστό 15% είναι ΔΥ, σε ποσοστό 55% Ελ. Επαγγελματίας, σε

ποσοστό 5% ΙΥ, σε ποσοστό 5% αγρότης και σε ποσοστό 10% άνεργος.

Σε σχέση με το επάγγελμα τω ν γονέων βλέπουμε ότι από την πειραματική

ομάδα η μητέρα σε ποσοστό 25% είναι ΔΥ, σε ποσοστό 15% Ελ. Επαγγελματίας.

σε ποσοστό 25% ΙΥ, και σε ποσοστό 10% άνερνος. Σε σχέση με το επάγγελμα των

γονέων βλέπουμε ότι από την ομάδα ελέγχου η μητέρα σε ποσοστό 20% είναι

ΔΥ, σε ποσοστό 15% Ελ. Επαγγελματίας, σε ποσοστό 25% ΙΥ, σε ποσοστό 5%

οικιακά και σε ποσοστό 10% συνταξιούχος.

Σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων βλέπουμε ότι από την

πειραματική ομάδα ο πατέρας σε ποσοστό 5,3% είναι απόφοιτος Δημοτικού, σε

ποσοστό 15,5% Γυμνασίου, σε ποσοστό 21,1% Λυκείου και σε ποσοστό 57,9%

Πανεπιστημίου. Σε σχέστ με το μορφωτικό επίπεδο τω ν γονέων βλέπουμε ότι

από την ομάδα ελέγχου ο πατέρας σε ποσοστό 0,0% είναι απόφοιτος

Δημοτικού, σε ποσοστό 20,0% Γυμνασίου, σε ποσοστό 20,0% Λυκείου και σε

ποσοστό Α0,0% Πανεπιστημίου.

Σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο τω ν γονέων βλέπουμε ότι από την

πειραματική ομάδα η μητέρα σε ποσοστό 10,0% είναι απόφοιτος Δημοτικού, σε

ποσοστό 0,0% Γυμνασίου, σε ποσοστό 15,0% Λυκείου και σε ποσοστό 60,0%

Πανεπιστημίου. Σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο τω ν γονέων βλέπουμε ότι

14
από την ομάδα ελέγχου η μητέρα σε ποσοστό 5,0% είναι απόφοιτος Δημοτικού,

σε ποσοστό 15,09; Γυμνασίου, σε ποσοστό 35,0% Λυκείου και σε ποσοστό

35,0% Πανεπιστημίου.

Τέλος στο ερώτημα αν έχουν ποτέ συμμετάσχει σε Πολιτιστικό Πρόγραμμα

ως μαθητής - μαθήτρια ο . απαντήσεις έχουν ως εξής:

Από την πειραματική ομάδα συμμετείχαν σε ποσοστό 50,0% και δεν

συμμετείχαν σε ποσοστό 35,0%.

Από την ομάδα ελέγχου συμμετείχαν σε ποσοστό 20,0% και δεν συμμετείχαν

σε ποσοστό 50,0%.

3.2. Γενικές ερωτήσεις

Στην ενότητας αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της συσχέτισης των
απαντήσεων των παιδιών από τις δύο ομάδες ως προς τα αντίστοιχα ερευνητικά
ερωτήματα.

3.2.1.Πρώτο ερευνητικό ερώτημα

• Υπάρχει διαφοροποίηση στις γνώσεις των μαθητών για προβλήματα
πολιτιστικής κληρονομιάς μετά από παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού
μουσειακού προγράμματος; (Η διαφοροποίηση προκύπτει απσ τη
μέτρηση των γνώσεων μέσω του ερωτηματολογίου των μαδητών πριν και
μετά την παρέμβαση) (ερωτήματα Β μέρους 1- 6)

Με το πρώτο ερώτημα ρωτήθηκαν τα παιδιά αν έχουν ποτέ επισκεφτεί

κάποιο Μουσείο. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν θετικά σε ποσοστό

55,0% και αρνητικά σε ποσοστό 5,0%. Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν

θετκ ά σε ποσοστό 70,0% και αρνητικά σε ποσοστό 30,0%.

Πίνακας
1. Έχει: επισκεοτεί κάποιο Μουσείο;

Πτιραματική ελίνχου

Συχνότητα Ποοοοτό Συχνότητα Ποοοοτό

Ν % Ν %

Ναι 19 93.0 14 70.0

1 3.0 β 50.0
Σύνολο ΖΟ 10C.0 ΣΟ 100.0

15
 Ms το δεύτερο ερώτημα ρωτήθηκαν τα παιδιά αν έχουν ποτέ επισκεφτεΐ

κάποιον αρχαιολογικό χώρο. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν θετικά σε

ποσοστό 95,0% και αρνητικά σε ποσοστό 5,0%. Από την ομάδα ελέγχου

απάντησαν θετικά σε ποσοστό 55,0% και αρνητικά σε ποσοστό 35,0%.

Π1νακα(
2. Έχει; επισκεοτεί κάποιον αρχαιολογικό χώρο;

Πειραματική ελίνχον

Συχνότητα Ποαοατό Συχνότητα Ποαοατό

Ν % Ν %

Ναι 19 93.0 13 53.0

1 3.0 7 33,0
2UVO>0 20 10C.O 20 100.0

Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά με ποιους έχουν επισκεφτεΐ το μουσείο ή

κάποιον αρχαιολογικό χώρο. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν ότι η

επίσκεψη έγινε με το σχολείο ποσοστό 50,0% και με το σχολείο και τους γονείς

σε ποσοστό 40,0%. Από την ομάδα ελένχου απάντησαν ότι η επίσκεψη έγινε με

το σχολείο ποσοστό 20,0%, με τον: γονείς μου σε ποσοστό 15,0% και με το σχολείο

και τους γονείς σε ποσοστό 30,0%

16
Πίνακας
3. Αν ναι. r/a; s e a με toe; γονείς σου ή με το σχολείο;

Πςιραματική Ελέγχου

Συχνότητα Ποσοστό Συχνότητα Ποσοστό

Ν % Ν %
Με :ο σχολείο 10 30.0 Λ 10.0
Με του; γονείς aou 3 13.0
Και με του ; δυο S iC.O S 30.0
MC9.K0 σύνολο 1S 90.0 13 53,0
Δβν απάντησαν ι 10.0 7 33.0
Σύνολο 10 100.0 10 100.0

Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά αν δεν έχουν μέχρι τώρα επισκεφτεΐ το

μουσείο ή κάποιον αρχαιολογικό χώ-ρο, που οφείλεται αυτό. Από την

πειραματική ομάδα απάντησαν ότ. αυτό οφείλεται σε ποσοστό 50,09; διότι

«Είναι δύσκολο να πας. γιατί μένεις μακριά» και σε ποσοστό 5,0% διότι «Είναι

βαρετή για σένα η επίσκεψη στο Μουσείο». Επίσης σε ποσοστό 5,0% οφείλεται

στο γεγονός ότι «Δ εν σε ενημέρωσε κανείς για την αξία της επίσκεψής σου στο

Μουσείο».

Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι αυτό οφείλεται σε ποσοστό 15,0%

διότι «Είναι δύσκολο να πας, γιατί μένεις μακριά» και σε ποσοστό 5,0% διότι

«Είναι βαρετή για σένα η επίσκεψη στο Μουσείο». Επίσης σε ποσοστό 15,0%

οφείλεται στο γεγονός ότι «Δ εν σε ενημέρωσε κανείς για την αξία της επίσκεψής

σου στο Μουσείο».

Πίνακας
4. Α ν όχι, αυτό οφ είλεται:

Πςμ>αμαηκή Ελέγχου

Συχνότητα Ποσοστό Συχνότητα Ποσοστό

Ν % Ν %
Ε γ . αι δύσκολο να το;, γιατί μεν a : μακριά 3 13.0 3 13.0
Είναι βαρετή για σένα η επισκευή στο 1 3.0 1 3.0
Μουσείο
Δεν σε ενημεροσε κάνει: για την αξία της 1 3,0 3 13.0
επισκευή; σου στο Μουσείο
Δεν χρογματοποιήθηκε καμία διδακτική
επισκευή με το σχολείο μου
Μτο.κό σύνολο 3 13.0 7 33.0
ie v απάντησαν 13 73,0 13 53.0
[ Σύνολο 10 1CC.0 10 100,0

17
 Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά πώ; ενημερώνονται συνήθο; ·,αα θεμο,το

πολιτιστική; κληρονομιά;. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν ότι αυτό γίνεται σε

ποσοστό 60,09; από τσ σχολείο, σε ποσοστό 25,09; από την τηλεόραση και σε

ποσοστό 15,09= από την οικογένεια. Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι αυτό

γίνεται σε ποσοστό 35,09; από το σχολείο, σε ποσοστό 15,09= από την τηλεόραση και

σε ποσοστό 5,09: από την οικογένεια.

Πίνακας
5. Π ώ; ενημερώνεσαι συνήθο; γιο θέματα πολιτιστική; κληρονομιά;;

Πτιραματική ελίνχου

Συχνότητα Ποσοστό Συχνότητα Ποσοστό

Ν % Ν %
Αχό -ο σχολείο 12 60.0 ? 33.0
Ατό την τηλεόραση 3 :3.ο 3 13.0
Ατο την οικογένεια 3 13.0 1 3.0
Αχό τον; φίλου:
Αχό το μουσείο
Αχό όιαςορα ειτυχα
M W i i σύνολο :ο 100,0 11 33.0
Δεν απάντησαν 3 •13.0
ΐΰνολο 20 100.0

Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά τι πιστεύουν ότι είναι η πολιτιστική

κληρονομιά. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν ότι συμφωνούν στο ότι.

πολιτιστική κληρονομιά είναι:

• Αρχαιολογικοί χώροι 75,0%

• ιστορικά κτίρια 75,0%
• Ηθη και έθιμα 50,0%
• Προφορικός πολιτισμός 30,0%
• Εργα τέχνης, όπως γλυπτά ή πίνακες ζωγραφικής 70,0%
• Μύθοι 35,0%
• Παραδόσεις 65,0%
• Λαϊκά δρώμενα 30,0%
• Μουσική και τραγούδια 25,0%

Αντίστοιχα από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι συμφωνούν στο ότι,

πολιτιστική κληρονομιά είναι:

18
 • Αρχαιολογικοί χώροι 70.096
• ιστορικά κτίρια 55.096
• Ηθη και έθιμα 30,0%
• Προφορικόςπολιτισμός 25,0%
• 'Εργα τέχνης, όπως γλυπτά η πίνακες ζωγραφικής 35,0%
• Μύθοι 25,0%
• Παραδόσεις 30,0%
• Λαϊκά δρώμενα 20 ,0%
• Μουσική και τραγούδια 30,0%

3.2.2.Δεύιερο ερευνητικό ερώτημα

• Ποιες οι στάσεις και οι αντιλήψεις τω ν μαθητών αναφορικά με τα προβλήματα
πολιτιστικής κληρονομιάς, μετά από παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού
μουσειακού προγράμματος; (ερωτήματα 5 μέρους 7 - ίο)

Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά για τρόπους μέσω τω ν οποίων τους κινήθηκε το

ενδιαφέρον και έμαθαν περισσότερα για την πολιτιστική κληρονομιά. Από την

πειραματική ομάδα απάντησαν ότ. τους κινήθηκε το ενδιαφέρον και έμαθαν

περισσότερα για την πολιτιστική κληρονομιά:

• Ακούγοντας το δάσκαλό μου να μιλάει. 55,0%

• Δουλεύοντας με τους συμμαθητές μου μια εργασία σε ομάδες. 20,0%
• Κοιτάζοντας εικόνες. 15,0%
• Βλέποντας εκπομπές στην τηλεόραση. 45,0%
• Διαβάζοντας βιβλία, περιοδικά, ή εφημερίδες. 25,0%
• Διαβάζοντας σχολικά βιβλία. 25,0%
• Συμμετέχοντας σε Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσηςθ5,0%
• Ακούγοντας κάποιον ξεναγό σε μουσείο. 40,0%
• Συμμετέχοντας σε Εκπαιδευτικά Προγράμματα του μουσείου. 10,0%
• κάνοντας σχολικές εκδρομές σε αρχαιολογικούς χώρους. 50,0%
• Παρατηρώντας ο/η ίδιος/α. 45,0%
• Ερευνώντας ο/η ίδιος/α. 45,0%
• Παίζοντας θεατρικά παιχνίδια με θέμα τον πολιτισμό. 15,0%

Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι τους κινήθηκε το ενδιαφέρον και

έμαθαν περισσότερα για την πολιτιστική κληρονομιά:

• Ακούγοντας το δάσκαλό μου να μιλάει. 20,0%

• Δουλεύοντας με τους συμμαθητές μου μια εργασία σε ομάδες. 10,0%
• Κοιτάζοντας εικόνες. 5,0%
• Βλέποντας εκπομπές στην τηλεόραση. 35,0%
• Διαβάζοντας βιβλία, περιοδικά, ή εφημερίδες. 15,0%

19
 • Διαβάζοντας σχολικά βιβλία. 20,05
• Συμμετέχοντας σε Προγράμματα περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. 5,0%
• Ακούγ-οντας κάποιον ξεναγό σε μουσείο. 30,0%
• Συμμετέχοντας σε Εκπαιδευτικά Προγράμματα του μουσείου. 15,0%
• Κάνοντας σχολικές εκδρομές σε αρχαιολογικούς χώρους. 30,0%
• Παρατηρώντας ο/η ίδιος/α. 15,0%
• Ερευνώντας ο/η ίδιος/α. 15,0%
• Παίζοντας θεατρικά παιχνίδια με θέμα τον πολιτισμό. 5,0%

Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά αν γνωρίζουν γιατί τα πολιτιστικά αγαθά

είναι πολύ σημαντικά. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν ότι τα

πολιτιστικά αγαθά είναι πολύ σημαντικά διότι:

• Έχουν μεγάλη οικονομική αξία 35,0%

• Έχουν μεγάλη αισθητική αξία 20,0%
• Είναι μεγάλης ιστορικής σημασίας 15,0%
• χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς σκοπούς 30,0%

Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι τα πολιτιστικά αγαθά είναι πολύ

σημαντικά διότι:

• Έχουν μεγάλη οικονομική αξία 15,0%

• Έχουν μεγάλη αισθητική αξία 15,0%
• Είναι μενάλης ιστορικής σημασίας 20,0%
• χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς σκοπούς 30,0%

Πίνακας
S. Το πολιτιστικό αγαθά είναι πολύ σημαντικά, γιατί:

Πτιραμαηκή ελίνχου

Συχνότητα Ποσοστό Συχνότητα Ποσοστό

IV % Ν %

zyov. μεγάλτ οικονομική αξία 7 33,0 3 13.0

Ε/ουν ur αλτ οισ&ττυαι αξία 2C.0 3 13.0
ο*
Ο

13.0
•·

Είναι μεγάλη; ιστορική: στ-μασίας 3 A

Χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικού; 6 30.0 6 30.0

σκοπού;
Είναι δείγμα δημιουργικότητας τον
ανθσοπον
Μςρ.κό σύνολο 16 SO.O
£βν αττάντηοιν A 20,0
Ζύι«ολο ΣΟ 10C.0 20 100.0

20
 Στη συνέχεια ζητήθηκε από τα παιδιά να απαντήσουν σε ποιο βαθμό

συμφωνούν ή διαφωνούν με δηλώσεις για την πολιτιστική κληρονομιά. Από την

πειραματική ομάδα απάντησαν για την πολιτιστική κληρονομιά:

• ©α μου άρεσε η γειτονιά μου να είχε μνημεία 20,0%

πολιτιστικής κληρονομιάς.
• Μου αρέσει να μαθαίνω για τον τρόπο που ζούσαν οι 70,0%
άνθρωποι στο παρελθόν.
• Μου είναι βαρετό να μαθαίνω για τους αρχαιολογικούς 15,0%
χώρους και τα ιστορικά κτίρια.
• Με ενδιαφέρει να συμμετέχω σε εκπαιδευτικά 35,0%
προγράμματα για την πολιτιστική κληρονομιά.
• ©εωρώ ότι είναι περιττό να διατηρηθούν οι 10,0%
τοιχογραφίες και τα ψηφιδωτά που υπάρχουν στα
μουσεία, γιατί πια είναι παλιά.
• Μου αρέσει να συνεργάζομαι και με άλλους για να 55,0%
λύσουμε τα προβλήματα της περιοχής μας.
• Είναι σημαντικό να συντηρηθεί η πολιτιστική 75,0%
κληρονομιά.
• Η συμμετοχή σε ομάδες ή συλλόγους που ασχολούνται 10,0%
αποκλειστικά με πολιτιστικά θέματα με αφήνει
αδιάφορο.
• Η προσωπική μου εργασία για τη διατήρηση της 15,0%
πολιτιστικής κληρονομιάς δεν είναι απαραίτητη, αφού
αυτό είναι ευθύνη της πολιτείας.
• ©α ήθελα να συμμετέχω σε θεατρικό παιχνίδι, το οποίο 35,0%
θα αναφερόταν στους ιππότες της Μεσαιωνικής Πόλης.
• ©α βοηθούσα να αποκατασταθεί το Παλάτι του 40,0%
Μεγάλου Μαγίστρου.

Από την ομάδα ελένχου απάντησαν για την πολιτιστική κληρονομιά:

• ©α μου άρεσε η γειτονιά μου να είχε μνημεία 10,0%

πολιτιστικής κληρονομιάς.
• Μου αρέσει να μαθαίνω για τον τρόπο που ζούσαν οι 45,0%
άνθρωποι στο παρελθόν.
• Μου είναι βαρετό να μαθαίνω για τους αρχαιολογικούς 10,0%
χώρους και τα ιστορικά κτίρια.
• Με ενδιαφέρει να συμμετέχω σε εκπαιδευτικά 20,0%
προγράμματα για την πολιτιστική κληρονομιά.
• ©εωρώ ότι είναι περιττό να διατηρηθούν οι
τοιχογραφίες και τα ψηφιδωτά που υπάρχουν στα
μουσεία, γιατί πια είναι παλιά.
• Μου αρέσει να συνεργάζομαι και με άλλους για να 45,0%
λύσουμε τα προβλήματα της περιοχής μας.
• Είναι σημαντικό να συντηρηθεί η πολιτιστική 40,0%

21
 κληρονομιά.
• Η συμμετοχή σε ομάδες ή συλλόνους που ασχολούνται
αποκλειστικά με πολιτιστικά θέματα με αφήνει
αδιάφορο.
• Η προσωπική μου εργασία για τη διατήρηση της 5,0%
πολιτιστικής κληρονομιάς δεν είναι απαραίτητη, αφού
αυτό είναι ευθύνη της πολιτείας.
• Θα ήθελα να συμμετέχω σε θεατρικό παιχνίδι, το οποίο 25,0%
θα αναφερόταν στους ιππότες της Μεσαιωνικής Πόλης.
• Θα βοηθούσα να αποκατασταθεί το Παλάτι του 30,0%
Μεγάλου Μαγίστρου.

Στο τελευταίο ερώτημα ζητήθηκε από τα παιδιά να απαντήσουν σχετικά με το εάν

ήθελαν να βελτιώσουν κάτι στην πόλη τους θα έκαναν κάτι. Από την πειραματική

ομάδα απάντησαν:
Θα προσπαθούσα ακόμα και μόνο; η μου 33,οΗ
Και να ήθελα να προσπαθήσω. δει ξέρο τι μπορούσα να
κάνω.
Θα συμμετείχα μόνο σ> υπήρχε μια ομαδα άνθρωπον με 43,οΗ
το ίδιο ενδιαφέρον, γιατί νομίζω όπ οι αποβάσεις δει
μπορούν να πορθούν ατο μέι α
Αυτά ετναι κύριο: θέματα των αρχών και τον ειδικόν και io,oh
οχι δικά μου
Θα έκανα γραπτό; την πρότασή μου στο δήμορχο της 33Λ%
πόλη;

Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν:

Θα προσπαθούσα ακόμα και μόνος η μου so.oH
Και να ήθελα να προσπαθήσω. δεν ζερό τι μπορούσα να ιο.ο&
κάνω.
Θα συμμετείχα μόνο αν υπήρχε μια ομαδα ανθρώπων με 3.0%
το ίδιο ενδιαφέρον, γιατί νομίζω ότι οι αποφάσεις δεν
μπορούν να πορθούν απο μέν α
Αυτά είναι κυριω: θέματα τον αρχών και τον ειδικών και i3.o‘t
όχι δικά μου
Θα έκανα ■••ραπτώ: την πρότασή μου στο δήμαρχο της «.o ft
πόλη;

22
 Λ. Συμπεράσματα

'Ολα τα επίπεδα του πολιτισμού έχουν σχέση με την ανθρώπινη κοινωνία, διότι

αφενός οι πολιτισμοί δεν μπορούν να υπάρξουν χωρίς κοινωνίες και αφετέρου άλλο

τόσο δεν μπορούν και οι κοινωνίες να υπάρξουν χωρίς τον πολιτισμό. Γεγονός είναι

3ε3αια ότι ο πολιτισμός αποτελεί και προϊόν της διαλεκτικής σχέσης που αναπτύσσει

ο άνθρωπος με το περι3άλ\ον, ήδη από την εμφάνισή του, με αποτέλεσμα να

απορρέουν από αυτή τη σχέση αξίες. Η καταστροφή αυτών των περιβαλλοντικών

καταστάσεων φέρε, μαζί της και την καταστροφή τω ν προσωπικών και πολιτιστικών

μας ιδεωδών. Στο χώρο των περιβαλλοντικών αξιών η διαδικασία και η ιστορία έχουν

σημασία

Η μετάβαση από την Π.Ε. στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη

προκάλεσε αλλαγές στους στόχους. Συγκεκριμένα, η στσχσθεσία της αλλαγής της

μεμονωμένης συμπεριφοράς, με βάση την ευαισθητοποίηση, τη γνώση, την

κατανόηση και τις δεξιότητες, επικεντρώθηκε σε στόχους για την αλλαγή της

κοινωνικής, οικονομικής και πολιτικής διάρθρωσης και τρόπου ζωής, με βάση τις

αρχές της ευθυδικίας, της δικαιοσύνης, της δημοκρατίας, του σεβασμού και της

ικανότητας δράσης. Ετσι λοιπόν η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη ως μια

καινοτόμος και διεπιστημονική διαδικασία,, δεν μπορεί να παρεμβ.ληθεί στις

υπάρχουσες δομές διδασκαλίας και μάθΓσης. Αναζητά πρόσθετες και διαφορετικές

διαδικασίες από εκείνες που παραδοσιακά υπάρχουν στην εκπαίδευση.

23
Βιβλιογραφία

• Bitgood, S. C. |2002). Environmental psychology in museums, zoos, and other

exhibition centers. In R. B. Bechtel & A. Churchman (Eds.), Handbook of

environmental psychology (pp. A61-AS0). New York: Wiley

• Bcurdieu et al 1969; Bourdieu, P. 19S4. Distinction: a social critique o f the

judgement o f taste. London: Routledge & K. Paul

• Bcurdieu, P. & Darbel, A. (1997). The Love o f Art: European Museums & Their

Public. Cambridge Polity Press.

• Bufflet, (199S) (coord). Entre Ecole et Musee. Le partenariat Culture! d'

Education, Presses Universitaires de Lyon

• Cohen L. & Manion l , (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Ερευνας. Μτφρ.:

Μητσοπούλου X., φιλοπούλου Μ. Αθήνα: Μεταίχμιο

• Creswell J.W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμος διεξαγωγή και

αξιολόγηση της Ποιοτικής και Ποσοτικής Ερευνας, (πρώτη ελληνική έκδοση)

Μετ. Νάνου Κουβαράκου, επιμέλεια Χαράλαμπος Τσορμπατσούδης. Αθήνα,

Ελλην.

• Falk, J. & Dierking, L. (2000). Learning from Museums. Visiter Experiences and

the Making of Meaning. London: Altamir3 Press.

• Faulkner D. & Wood head Μ., (1999α), Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό

περιβάλλον- Εγχειρίδιο μελέτης, Πάτρα: Ε.Α.Π., 0_άδα Εκτέλεσηε Εργου.

• Faulkner D. & Woodhead Μ., (1999β), Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό

περιβάλλον, Συλλογή κειμένων (Ανάτυπα), Πάτρα: Ε.Δ.Π., Ομάδα Εκτέλεσης

Εργου.

• Giddens, A., (2002): κοινωνιολογία (Sccic ogy). Μετ.: Τσαούση Α. Αθήνα:

Gutenberg

• Graham Β. (2002). Heritage as knowledge: Capital or culture? urban studies.

39, (5-6), 1CC3-1017

• G ra w ic M ., (2006). Mc9o6ot των Κοινωνικώνΐ/ηοτημώ v. Α θήνα: C O u c i t a ;

• Γλυκαντζή - Ahnveiler (1997). Νέες μορφές μουσείων και παιδεία. Στο Μ.

Σκαλτσά (Επιμ.), Η Μουσειολογία στον 21ο αιώνα: Θεωρία και Πράξη,

24
 Πρακτικά ομώνυμου διεθνούς συμποσίου. 21-21 Νοεμβρίου 1997.

©εσσαλονίκη: university Studio Press & Εντευκτήριο

• Γ\ύτση £., (2002). η ιστορία τω ν Μουσείων στην Ευρώπη. Ειδική αναφορά

στην Ελλάδα. Στο: Οι Διαστάσεις τω ν Πολιτιστικών Φαινομένων, τόμος 5 :

Πολιτιστικό Πλαίσιο. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

• Δάλκος, Γ. (2000). Σχολείο και Μουσείο. Αθήνα: Καστανιώτη

• Δανασσής-Αφεντάκης Δ., (1995), Σύγχρονες τάσεις της Αγωγής ,τόμος Γ',

Αθήνα, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών: Μαυρομάτη.

• Δαφέρμσυ X., Κουλούρη Π., Μπασαγιάννη Ε., (2006) Οδηγός Νηπιαγωγού-

Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί-Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Αθήνα:

Παιδαγωγικό ινστιτούτο, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

• Ζαφειράκου, A. (20CO). Μουσεία και Σχολεία: Διάλογος και Συνεργασίες,

Αναπαραστάσεις και Πρακτικές. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δάρδανος.

• Κακούρου- Χρόνη, (2005). Μουσείο- Σχολείο: Αντικριστές πόρτες στη γνώση,

Αθήνα: Πατάκη

• Κουτσοόρη Α.,(2002), Εκπαίδευση Μσυσσυλμανοπαίδων- Δημιουργικές

δραστηριότητες και διαδικασίες μάθησης: Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:

http:/Avww. kleidiakaiantikleidia. r,et/book20/index. html.

• Κυριαζή N., (20C-). Μ κοινωνιολογική έρευνα: Κριτική επισκόπηση των

μεδάδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Νάκου, Ε. (2002), Το επιστημολογικό υπόβαθρο της σχέσης μουσείου,

εκπαίδευσης και ιστορίας. Στο Γ. κόκκινος, Ε. Αλεξάκη (Επιμ.), Διεπιστημονικές

προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο

• Νικονάνου, Ν. (2005). Μουσεία και Επικοινωνία (Πανεπιστημιακές

σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Πολιτισμικής Τεχνολογίας &

Επικοινωνίας

• Ντολιοπούλου Ε., (2005), Συγχρονα Προγράμματα νια παιδιά Προσχολικής

Ηλικίας. Αθήνα: Τυπω-θήτω- Δαρδανός.

• Οικονόμου, Μ. (2003). Μ ουσείο: Αποδήκη ή ζωιπανός οργανισμός;

Μουσειολογικοί προβληματισμοί και ζητήματα. Αθήνα: Κριτική

25
• Σχοινάς Δ.,(2003), Τα παιδιά ζωγραφίζουν τον καρκίνο- Μια ψυχοδυ- νομική

προσέγγιση. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα ωυχολογ-ίας.Διαθέ - σι μο στον

δικτυακό τόπο: http://dlib.libh.MCgr/Dienst/Repository/ 2.0/ Body/ucr.

psycho logy.d i p/200isxoi nas/pdf.

• Φιλίας, 5., (15=6). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία και τις τεχνικές των κοινωνικών

Ερευνών. Αθήνα: Gutenberg

• Χατζηνικολάου, (1997). Μουσείο-Σχολεϊο. Εισήγηση στο Διεθνές συμπόσιο “Η

Μουσειολογία στον 21ο αιώνα: θεωρία και Πράξη*, Θεσσαλονίκη, 21-21

Νοεμβρίου 19=7. Θεσσαλονίκη: university studio Press & Εντευκτήριο.

• Χρυσουλάκη, Σ. (1997). ο εκπαιδευτικός ρόλος του Μουσείου. Εισήνηση στο

5ο Περιφερειακό Σεμινάριο: «Μ ουσείο - Σχολείο». ΥΠ.ΠΟ -ΥΠ.Ε.Π.Θ. - ICOM.

Καλαμάτα, α -6 Απριλίου 1997

26