ΑΙΤΙΟΠΑΘΟΓΕΝΕΙΑ

KAI ΤΑ ΕΙΔΗ
ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ
ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΣΚΩΝ: ΓΕΩΡΓΙΑ ΚΑΡΟΥΝΤΖΟΥ

Ντενέκου Συλβάνα Πανοβράκος Σταύρος

Ξιξή Χρυσούλα Πάππα Δήμητρα

Άργος Απρίλιος 2017

Περιεχόµενα

1. Εισαγωγή ................................................................................................................................................. 2
2. Μαθησιακές δυσκολίες ....................................................................................................................... 2
Ορισμός μαθησιακών δυσκολιών .............................................................................................. 2
3. Αιτιοπαθογένεια των μαθησιακών δυσκολιών ............................................................................ 2
Ιστορικά στοιχεία ........................................................................................................................... 3
Αιτιοπαθογένεια ............................................................................................................................. 5
Προδιαθεσικοί παράγοντες ......................................................................................................... 6
Γενετικοί παράγοντες ................................................................................................................... 7
Νευροβιολογικοί παράγοντες .................................................................................................... 8
Γνωσιακοί παράγοντες .................................................................................................................. 8
4. Διάγνωση-- Συμπτώματα .................................................................................................................. 11
Διάγνωση.......................................................................................................................................... 11
Συμπτώματα................................................................................................................................... 12
5. Τα είδη Μαθησιακών Δυσκολιών ................................................................................................. 12
Δυσλεξία ή Διαταραχή της Ανάγνωσης .................................................................................. 12
Αδυναμία ακουστικής σύλληψης και διάκρισης φθόγγων ........................................ 13
Αδυναμία οπτικής αντίληψης και μνήμης καθώς και αδυναμία
παρατηρητικότητας των μορφών ..................................................................................... 13
Αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου ......................................................... 14
Δυσκολίες και αστάθεια στον προσανατολισμό στο χώρο και χρόνο, αδυναμία
στη θέση, στη μορφή και στις "αυθαίρετες" σειροθετήσεις ..................................... 15
Διαταραχή της Γραπτής Έκφραση .......................................................................................... 15
Διαταραχή των Μαθηματικών ή δυσαριθμησία ................................................................ 15
Διαταραχή ελλειματικής προσοχής---Υπερκινητικότητα ................................................... 16
Δυσπραξία .................................................................................................................................... 16
6. Συμπεράσματα .................................................................................................................................... 17
7. Βιβλιογραφία ....................................................................................................................................... 18

1
 1. Εισαγωγή
Όλο και περισσότερα παιδιά παρατηρείται ότι παρουσιάζουν από τη βρεφική τους
ακόμα ηλικία ή στα πρώτα παιδικά τους χρόνια προβλήματα με το λόγο, την άρθρωση ή
την ομιλία τους. Σύμφωνα με πρόσφατες μελέτες, περίπου το 15% των παιδιών με
νοημοσύνη εντός φυσιολογικών ορίων, εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες και 6%
δυσκολία στις αριθμητικές πράξεις. Μαθησιακή δυσκολία δε σημαίνει πάντα δυσλεξία.
Τουλάχιστον 5---10% όλων των μαθητών έχουν μαθησιακή δυσκολία ενώ παρουσιάζονται
4 φορές πιο συχνά στα αγόρια από ότι στα κορίτσια. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι
νοητική στέρηση ή χαμηλή νοημοσύνη. Αυτά τα παιδιά έχουν μέση ή άνω της μέσης
νοημοσύνη. Ορισμένες από τις δυσκολίες τους αφορούν την οπτική πρόσληψη, δηλαδή
προβλήματα στο να κατανοήσουν αυτό που βλέπουν, προβλήματα στην αντιγραφή από
τον πίνακα, δυσκολίες στο να συνδέσουν ήχους με γράμματα και να αποκωδικοποιήσουν
λέξεις, αντιστροφές γραμμάτων και αριθμών και δυσκολία στην κατανόηση του
νοήματος μιας πρότασης.
Επίσης, άλλες αφορούν στην ακουστική πρόσληψη, όπως δυσκολίες στην κατανόηση
αυτού που ακούν, δυσκολίες στην ακουστική κατανόηση αφηρημένων εννοιών,
δυσκολίες στην εύρεση της κατάλληλης λέξης και δυσκολία στο διαχωρισμό
διαφορετικών μεταξύ τους ακουστικών ερεθισμάτων (παράδοση μαθήματος και
φασαρία). Συνήθως παρουσιάζουν και αρκετές δυσκολίες στην οργάνωση χάνοντας,
μπερδεύοντας τη θέση χρήσιμων αντικειμένων, έχοντας ακατάστατα τσάντες, θρανία και
τετράδια ενώ δυσκολεύονται στην οργάνωση και αλληλουχία μιας εργασίας. Επιπλέον,
παρουσιάζουν φτωχή δομή προτάσεων, λάθη στην ορθογραφία και τον τονισμό των
λέξεων καθώς και στη στίξη των προτάσεων.
2. Μαθησιακές Δυσκολίες
Ορισμός μαθησιακών δυσκολιών
Oι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι διαταραχές που έχουν επιπτώσεις στην ικανότητα
χρήσης του προφορικού και γραπτού λόγου, στην ικανότητα για μαθηματικούς
υπολογισμούς, στις συντονισμένες κινήσεις και στη διατήρηση της προσοχής. Μολονότι
οι Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζονται σε πολύ νεαρή ηλικία, οι διαταραχές αυτές
συνήθως δεν αναγνωρίζονται μέχρι το παιδί να φτάσει στην σχολική ηλικία.
3. Αιτιοπαθογένεια των μαθησιακών δυσκολιών
Το επιστημονικό ενδιαφέρον για τις μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών αρχίζει το 19ο
αιώνα και συνδυάζεται με την εφαρμογή της υποχρεωτικής βασικής εκπαίδευσης. Οι αιτίες
που οδηγούν στην εμφάνιση των ειδικών αναπτυξιακών μαθησιακών διαταραχών είναι
μέχρι σήμερα ασαφείς. Με δεδομένη τη σημαντική ετερογένεια των παιδιών με μαθησιακή

2
δυσκολία, είναι πολύ πιθανό να ευθύνονται περισσότεροι του ενός μηχανισμοί για την
εμφάνισή τους. Ακόμη και σε καθαρά περιγραφικό επίπεδο δεν υπάρχει κοινά αποδεκτή
αιτιολογική θεώρηση.
Πολλοί παράγοντες έχουν ενοχοποιηθεί ότι προδιαθέτουν στη γένεση των μαθησιακών
διαταραχών όπως το χαμηλό βάρος γέννησης, η προωρότητα, ο αλκοολισμός και το βαρύ
κάπνισμα της μητέρας, η εγκεφαλική παράλυση, η ανεπαρκής ανάπτυξη της πλαγίωσης του
εγκεφάλου, η πρώιμη παρατεταμένη κακή διατροφή, ακόμη και οι παθήσεις του
θυρεοειδούς. Μελέτες έδειξαν ότι η επίπτωση των μαθησιακών διαταραχών ήταν
στατιστικώς σημαντικά μεγαλύτερη στους μονοζυγωτικούς από ό,τι στους διζυγωτικούς
διδύμους.
Μεγάλες οικογενειακές μελέτες επιβεβαίωσαν την οικογενή φύση, αλλά και την
γενετική ετερογένεια των μαθησιακών δυσκολιών. Πιστεύεται ότι τα παιδιά με μαθησιακή
δυσκολία παρουσιάζουν επικράτηση του αριστερού χεριού. Παρόλα αυτά η αριστεροχερία
από μόνη της δεν είναι επαρκής λόγος για τη δημιουργία μαθησιακής διαταραχής. Τα
ευρήματα από τις ηλεκτροφυσιολογικές μελέτες και τις διάφορες απεικονιστικές μεθόδους,
πείθουν ότι υπάρχουν ποιοτικές διαφορές στη νευροφυσιολογική δραστηριότητα των
παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Σήμερα θεωρείται ότι η εξελικτική διαταραχή της
ανάγνωσης έχει στον πυρήνα της τη διαταραχή της αναγνώρισης των λέξεων.
Οι σύγχρονες έρευνες έχουν ανακαλύψει ελλείμματα:
Στη φωνολογική διαδικασία ή στο σύστημα κατανόησης των ήχων
Στη γραμματική ή στο συντακτικό
Στο λεξιλόγιο ή στη σημειωτική των λέξεων και
Στις στρατηγικές της επικοινωνίας
Η φωνολογική επεξεργασία προϋποθέτει τουλάχιστον το παιδί να έχει αναπτύξει τρεις
διαφορετικές ικανότητες:
Τη φωνολογική ετοιμότητα (phonological awareness)
Τη φωνολογική επανακωδικοποίηση (phonological recoding) στη λεκτική πρόσβαση
και
Τη φωνητική επανακωδικοποίηση (phonetic recoding) στη βραχυπρόθεσμη μνήμη
Από τις τρεις αυτές διαδικασίες η φωνολογική ετοιμότητα θεωρείται ότι παίζει τον
αποφασιστικό ρόλο για την κατανόηση της δυσκολίας στην ανάγνωση. Σήμερα
αναγνωρίζουμε ότι η μάθηση αποτελεί προϊόν πολύπλοκης και σύνθετης διαδικασίας που
εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επίδραση των ατομικών, περιβαλλοντικών,
προδιαθεσικών, γενετικών νευροφυσιολογικών και γνωσιακών παραγόντων.
Ιστορικά στοιχεία
Με αδρό τρόπο, τα παιδιά με σχολική δυσκολία μπορούν να χωριστούν σε τρεις
ομάδες. Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει τα παιδιά που οι δυσκολίες τους οφείλονται στη

3
νοητική καθυστέρηση. Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από τα παιδιά, των οποίων η σχολική
δυσκολία οφείλεται πρωταρχικά στις συναισθηματικές τους διαταραχές. Τέλος, η τρίτη
ομάδα είναι αυτή των ειδικών αναπτυξιακών μαθησιακών διαταραχών.
Οι μαθησιακές διαταραχές περιγράφηκαν για πρώτη φορά το 1828, από το Γάλλο ιατρό
Jean Mark GaspardItard, μαθητή του φιλοσόφου Jean Jacques Rousseau, στην ανακοίνωσή
του στη Βασιλική Ακαδημία της Γαλλίας όπου εξέθετε τις προσπάθειες που έκανε για να
θεραπεύσει τον Victor, τον λυκάνθρωπο από το δάσος της Avignon (ITARDJMG)9.
Στο τέλος του 19ου αιώνα το ενδιαφέρον για τις μαθησιακές διαταραχές συνδυάστηκε με
την εφαρμογή της υποχρεωτικής βασικής εκπαίδευσης των παιδιών. Ο Άγγλος ιατρός
Pringle Morgan, το 1896 περιέγραφε την δυσκολία στην ανάγνωση και στην κατανόηση του
περιεχομένου των λέξεων στα μικρά, ως συγγενή λεκτική τύφλωση σύμφωνα με τον
πρότυπο περιπτώσεων αλεξίας των ενηλίκων και τις απέδωσε σε βλάβες του εγκεφαλικού
φλοιού (MORGAN W)11.
Το 1895 ο Σκωτσέζος οφθαλμίατρος James Hinshelwood περιέγραψε την ειδική
αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης με τα κλινικά χαρακτηριστικά που περιγράφονται
και σήμερα (HINSHELHOOD)8.
Το 1925 ο Αμερικανός Samuel Orton παρουσίασε την υπόθεση ότι οι δυσκολίες στην
ανάγνωση οφείλονται σε διαταραχές της πλαγίωσης του εγκεφάλου (ORTON S )12.
Στην Ελλάδα, ειδική ιστορική μνεία πρέπει να γίνει για το σχολείο που ιδρύθηκε στην
Καισαριανή και εξυπηρετούσε άτομα με ειδικές ανάγκες, καθώς είναι το πρώτο στο είδος
του. Το σχολείο αυτό ιδρύθηκε το 1937, μεταξύ του Γυμναστηρίου Near East και του
σκοπευτηρίου και ονομάστηκε «Πρότυπο Σχολείο Ανωμάλων και Καθυστερημένων
Παιδιών». Η ίδρυση και λειτουργία του οφειλόταν στη μεγάλη Ελληνίδα παιδαγωγό Ρόζα
Ιμβριώτη (1898 – 1977). Η Ρόζα Ιμβριώτη είχε κάνει εξαίρετες σπουδές, εκτός της
Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, στο Παρίσι και στο Βερολίνο και υπήρξε μαχητική
σοσιαλίστρια. Σήμερα το σχολείο ονομάζεται «Πειραματικό Σχολείο» και εξακολουθεί να
προσφέρει εκπαίδευση στα άτομα με ειδικές ανάγκες (ΤΣΟΚΑΣ Σ.)18.
Τη δεκαετία του 1950 οι De Hirsh και Bender Rabinovich ανέπτυξαν τις βασικές
θεωρητικές υποθέσεις για τις αιτίες και τη φύση των μαθησιακών διαταραχών. Από τη
δεκαετία του 1970 παρατηρείται σημαντική άνοδος του ενδιαφέροντος για τις μαθησιακές
δυσκολίες που συνεχίζεται μέχρι τις σημερινές μέρες. Τα τελευταία 50 χρόνια η κλινική και
ερευνητική εργασία πάνω στις μαθησιακές διαταραχές αύξησε σημαντικά τις γνώσεις των
επιστημόνων και επέβαλε τη συνεχή αλλαγή των ορισμών και των όρων που
χρησιμοποιούνται γι’ αυτές.
Αρχικά χρησιμοποιήθηκε ο όρος «ελάχιστη εγκεφαλική διαταραχή». Όμως οι νεότερες
μελέτες απέτυχαν να αποδείξουν την ορθότητα αυτής της υπόθεσης με αποτέλεσμα να
εμφανιστεί ο όρος «ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία», για να περιλάβει την υπόθεση
της ελαττωματικής λειτουργίας του εγκεφάλου. Κάτω από το πρίσμα αυτό οι ερευνητές
καθόρισαν τη βασική περιοχή όπου εμφανιζόταν η μαθησιακή δυσκολία. Έτσι οι δυσκολίες

4
που εντοπίστηκαν στην ανάγνωση ονομάστηκαν δυσλεξία, στη γραφοκινητική ικανότητα
δυσγραφία και στην αριθμητική δυσαριθμία.
Αργότερα προσπάθησαν να εντοπίσουν τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που
υποκρύπτονται σε κάθε μία από τις παραπάνω διαταραχές (BERGERM)5. Αυτό οδήγησε στην
καθιέρωση του όρου ειδικές μαθησιακές διαταραχές. Επειδή οι διαταραχές αυτές
εμφανίζονται στην παιδική και εφηβική ηλικία και επηρεάζουν τη γενικότερη ψυχολογική
ανάπτυξη του ατόμου, εντάχθηκαν στις αναπτυξιακές διαταραχές. Στην τελευταία
ταξινόμηση των ψυχικών διαταραχών και διαταραχών συμπεριφοράς, της Παγκόσμιας
Οργάνωσης Υγείας (ICD, 10, 1992)16, οι μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται ως ειδικές
αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων, στις οποίες οι φυσιολογικοί τύποι
πρόσκτησης των μαθησιακών ικανοτήτων διαταράσσονται στα πρώιμα στάδια της
ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης. Περιλαμβάνονται έξι διαγνωστικές κατηγορίες:
1. Ειδική διαταραχή της ανάγνωσης
2. Ειδική διαταραχή του συλλαβισμού
3. Ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων
4. Μικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων
5. Άλλες αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων
6. Αναπτυξιακή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων μη καθοριζόμενη
Αιτιοπαθογένεια
Η μαθησιακή δυνατότητα του παιδιού εξαρτάται:
από τις ιδιοσυστατικές του ικανότητες
από το κίνητρο για μάθηση
από την ασυνείδητη φαντασιωτική του λειτουργία
από την ικανότητά του για συναισθηματική επένδυση και οριοθέτηση στόχων και
επιδιώξεων που σχετίζονται με τη μάθηση
από την εξοικείωσή του με την ομιλούμενη γλώσσα του σχολείου και τέλος
από το βαθμό που τα επιτεύγματά του στη μαθησιακή διαδικασία ανταποκρίνονται
στις προσδοκίες των γονιών, του σχολείου και του ευρύτερου κοινωνικού
περιβάλλοντος.(ΤΣΙΑΝΤΗΣ Ι)17

Σε στατιστική βάση, οι περιβαλλοντικοί και οι συναισθηματικοί παράγοντες, ευθύνονται

για το μεγαλύτερο ποσοστό παιδιών που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες.
Ακατάλληλο σχολικό περιβάλλον, υποβαθμισμένες, χαοτικές και απαξιωτικές οικογενειακές
συνθήκες συχνά αποτελούν ένα διακριτό παράγοντα, που εμποδίζει τη μαθησιακή
δυνατότητα του παιδιού. Επίσης πολύ συχνά η κατάθλιψη, το χρόνιο άγχος, καθώς και τα

5
εναντιωματικά ή παθολογικά ναρκισσιστικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας
αναστέλλουν τη μαθησιακή λειτουργία.
Σε μερικές περιπτώσεις, η συναισθηματική αναστολή των μαθησιακών δυνατοτήτων
μπορεί να είναι αποτέλεσμα ασυνείδητων συναισθημάτων ενοχής και τιμωρίας ή επιθυμίας
εναντίωσης στις γονεϊκές προσδοκίες. Συχνά παρατηρείται, ιδιαίτερα σε παραμελημένα ή
υπερπροστατευμένα παιδιά, ανικανότητα να μετουσιώνουν τις ενορμήσεις τους σε
επιθυμία για μάθηση. Επίσης, η μαθησιακή διαδικασία μπορεί να βρεθεί εκτεθειμένη σε
ποικίλες νευρωτικές συγκρούσεις, εξαιτίας άλλοτε άλλων αιτίων, και το παιδί να
προσλαμβάνει ασυνείδητα τις ικανότητές του, την επιτυχία του, την περιέργειά του, τη
διανοητική του σιγουριά, ως επικίνδυνες καταστάσεις και γι’ αυτό να αναστέλλει την
έκφραση αυτών των ικανοτήτων μέσα από την ανάπτυξη παθολογικών αμυντικών
μηχανισμών. Οι μαθησιακές δυσκολίες σε πολλές περιπτώσεις μπορεί να προέρχονται από
εξελικτικές – αναπτυξιακές δυσλειτουργίες σε χρήσιμους τομείς των γνωσιακών
διαδικασιών, όπως:
ελλειμματική ικανότητα προσοχής,
ελλείμματα κατά τη διαδικασία απομνημόνευσης,
διαταραχές στο λόγο,
διαταραχές κατά την εκτέλεση ανώτερων νοητικών λειτουργιών (πχ στην αφαιρετική
λειτουργία ή στη διαδικασία αναζήτησης της σχέσης αιτίου – αιτιατού),
σε δομικές ανεπάρκειες του εγκεφάλου στην οργάνωση των γνωσιακών
διαδικασιών.
Συνήθως, αυτές οι δυσκολίες γίνονται ιδιαίτερα εμφανείς κατά την εφηβική ηλικία,
καθώς οι γνωσιακές απαιτήσεις των μαθημάτων αυτής της σχολικής περιόδου
προϋποθέτουν τον πλήρη έλεγχο των παραπάνω ικανοτήτων από τον έφηβο.
Οι αιτίες που οδηγούν στην εμφάνιση των ειδικών αναπτυξιακών μαθησιακών
διαταραχών είναι μέχρι σήμερα ασαφείς. Συχνά αποδίδονται σε δυσλειτουργία των
γνωσιακών διαδικασιών, ιδιοσυστασιακής και νευρολογικής αρχής. Με δεδομένη τη
σημαντική ετερογένεια των παιδιών με μαθησιακή δυσκολία, είναι πολύ πιθανό να
ευθύνονται περισσότεροι του ενός μηχανισμοί για την εμφάνισή τους.
Ακόμη και σε καθαρά περιγραφικό επίπεδο δεν υπάρχει κοινά αποδεκτή αιτιολογική
θεώρηση. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της «δυσλεξίας». Για πολλά χρόνια οι
επικρατούσες θεωρίες υποστήριζαν ότι οι διαταραχές στις οπτικο-- αισθητηριακές
διεργασίες ήταν βασικές στη δυσλεξία. Άλλες θεωρίες πρότειναν ότι οι διαταραχές στη
βραχεία μνήμη ή στη διαδικασία απαρτίωσης των οπτικό-- ακουστικών ερεθισμάτων ήταν
υπεύθυνες για τις διαταραχές τις ανάγνωσης. Τα τελευταία χρόνια γίνεται παραδεκτό ότι τα
ελλείμματα στις βασικές γλωσσικές (linguistic) ικανότητες παίζουν τον κύριο ρόλο και όχι τα
ελλείμματα στις μη γλωσσικές γνωστικές---αντιληπτικές διαδικασίες.(MANNVA)10

6
Παρόλα αυτά, η επίδραση των συναισθηματικών και πολιτιστικών παραγόντων δεν μπορεί
να αγνοηθεί στην ανάπτυξη και στην κλινική έκφραση των μαθησιακών διαταραχών.
Προδιαθεσικοί παράγοντες
Πολλοί παράγοντες έχουν ενοχοποιηθεί ότι συμβάλλουν στη γένεση των μαθησιακών
διαταραχών. Για παράδειγμα, οι έρευνες έχουν ανακαλύψει ότι πολλές περιπτώσεις
δυσλεξίας προέρχονται από εγκεφαλική βλάβη. Επίσης, έδειξαν αυξημένη επίπτωση
προγεννητικών και περιγεννητικών δυσκολιών στα παιδιά με μαθησιακές διαταραχές,
συγκριτικά με τα παιδιά που προήλθαν από φυσιολογική εγκυμοσύνη και τοκετό.
Άλλες έρευνες ενοχοποίησαν, μεταξύ άλλων, το χαμηλό βάρος γέννησης, την προωρότητα,
τον αλκοολισμό και το βαρύ κάπνισμα της μητέρας. Η ανασκόπηση των διαχρονικών
μελετών επισήμανε ως ενοχοποιητικούς παράγοντες για την ανάπτυξη ειδικών μαθησιακών
διαταραχών την ανεπιθύμητη εγκυμοσύνη, τον αλκοολισμό του πατέρα, την εκτός γάμου
τεκνοποίηση και το διαζύγιο, ενισχύοντας την άποψη ότι η ψυχολογική παραμέληση
αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα κινδύνου.
Εκτός από αυτούς τους παράγοντες η κακή διατροφή συσχετίζεται άμεσα με τις
δυνατότητες μάθησης του παιδιού. Παιδιά που είχαν υποστεί παρατεταμένη και πρώιμη
κακή διατροφή ήταν κάτω από το μέσο όρο σε διάφορες γνωστικές δοκιμασίες. Η σημασία
της κακής διατροφής συνδέεται τόσο με τις μαθησιακές δυσκολίες, όσο και με τη
συναισθηματική ανάπτυξη. Επίσης, πρέπει να σημειωθεί η αλληλεπίδραση ανάμεσα στην
ικανότητα του παιδιού για γλωσσική έκφραση και μαθησιακή ικανότητα και στα
συναισθηματικά προβλήματα που ξεκινούν από άλλες αιτίες. (WEILAP)13
Σε μερικά παιδιά οι μαθησιακές διαταραχές ήταν το άμεσο αποτέλεσμα πρωτοπαθούς
ψυχιατρικής διαταραχής. Παρόλα αυτά είναι δύσκολο να ξεχωρίσει κανείς αυτά τα παιδιά
από εκείνα, που οι συναισθηματικές τους διαταραχές είναι δευτεροπαθείς των μαθησιακών
διαταραχών και των συνακόλουθων των ακαδημαϊκών προβλημάτων.
Πρόσφατα έχουν ενοχοποιηθεί συγκεκριμένοι περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως η
ύπαρξη υψηλού ποσοστού μολύβδου στην ατμόσφαιρα, με την έννοια ότι έχουν τοξική
επίδραση στις εγκεφαλικές λειτουργίες που επηρεάζουν τις μαθησιακές δυνατότητες του
παιδιού. Επίσης, συζητείται η συμμετοχή των παθήσεων του θυρεοειδούς στην εμφάνιση
των μαθησιακών δυσκολιών, μέσω της επίδρασης που ασκούν οι θυρεοειδικές ορμόνες
στην ανάπτυξη και λειτουργία του εγκεφάλου, ιδιαίτερα τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής.
Γενετικοί παράγοντες
Όπως αναφέρθηκε παραπάνω μελέτες διδύμων έδειξαν ότι η επίπτωση των
μαθησιακών διαταραχών ήταν στατιστικώς σημαντικά μεγαλύτερη στους μονοζυγωτικούς
απ’ ό,τι στους διζυγωτικούς διδύμους. Ο Zerbin---Rudin, το 1967, στην ανασκόπηση του των
μέχρι τότε μελετών, βρήκε 100% επίπτωση μεταξύ των μομοζυγωτικών και 35% μεταξύ των
διζυγωτικών διδύμων.(ZERBIN---RUDINE)14
Η οικογενής κατανομή των μαθησιακών διαταραχών ήταν γνωστή από την αρχή του 20ου
αιώνα. Μεγάλες οικογενειακές μελέτες επιβεβαίωσαν την οικογενή φύση αλλά και τη

7
γενετική ετερογένεια των μαθησιακών διαταραχών, με αποτέλεσμα να επιβεβαιώσουν την
υψηλή επίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών ανάμεσα σε συγγενείς πρώτου βαθμού (41%)
και την επικράτηση των αγοριών έναντι των κοριτσιών (4:1). (HALGERNB)7

Νευροβιολογικοί παράγοντες
Η έρευνα των νευροβιολογικών παραγόντων που επηρεάζουν τις μαθησιακές
διαδικασίες στηρίζεται στο γεγονός ότι στα περισσότερα άτομα επικρατεί το αριστερό
ημισφαίριο του εγκεφάλου σε σχέση με τις λειτουργίες του λόγου και της κίνησης, ενώ το
δεξιό ημισφαίριο του εγκεφάλου σχετίζεται περισσότερο με τις ικανότητες αντίληψης του
χώρου και ορισμένες μουσικές δυνατότητες. Εντούτοις, οι θεωρίες της «πλαγίωσης»
αναγνωρίζουν ότι οι πολύπλοκες διαδικασίες, όπως η ανάγνωση, απαιτούν τη συνεργασία
και των δύο ημισφαιρίων. Χαρακτηριστικά είναι τα ευρήματα που αφορούν την
αριστεροχειρία. Βρέθηκε ότι τα δύο τρίτα των αριστερόχειρων έχουν, ως προς τις γλωσσικές
λειτουργίες, αριστερή αντιπροσώπευση, όπως και οι δεξιόχειρες. Το υπόλοιπο ένα τρίτο
έχει αμφίπλευρη ή δεξιά αντιπροσώπευση.
Η αριστεροχειρία, από μόνη της, δεν είναι επαρκής λόγος για τη δημιουργία
μαθησιακής διαταραχής. Περισσότερο είναι ένας δείκτης της επικρατούσας εγκεφαλικής
πλαγίωσης. Εντούτοις, επιδημιολογικές μελέτες δεν επιβεβαιώνουν τα ανωτέρω δεδομένα.
Οι Annett και Manning, σε μία μεγάλη έρευνα του γενικού πληθυσμού, βρήκαν ότι
δεξιόχειρες και αριστερόχειρες αντιπροσωπεύονταν εξίσου ανάμεσα στα άτομα με
δυσκολία στην ανάγνωση. Επιπρόσθετα, διαπίστωσαν ότι η ομάδα των παιδιών με
αναγνωστική δυσκολία ήταν η μόνη που περιελάμβανε άτομα με καλή χρήση του
αριστερού χεριού. Τα ευρήματα αυτά αφορούσαν και τα δύο φύλα, αλλά ήταν συχνότερα
στα αγόρια. Ενδιαφέρον είναι ότι η αριστεροχειρία παρατηρείται σε σημαντικό βαθμό και
σε «προικισμένα» παιδιά με μεγάλες μαθηματικές ή οπτικο-- χωροαντιληπτικές ικανότητες.
2
(ANNETTM)

Κατά τη διάρκεια της εμβρυογένεσης, αλλά και μετά τη γέννηση, πολλοί παράγοντες
επηρεάζουν την ανατομική και λειτουργική πλαγίωση. Θεωρούνται ιδιαίτερης σημασίας οι
παράγοντες που σχετίζονται με το φύλο και τη λειτουργία των ανδρογόνων ορμονών. Έχει
βρεθεί ότι οι ενήλικες γυναίκες υπερέχουν ως προς τις λεκτικές τους ικανότητες, ενώ οι
άνδρες ως προς τις ικανότητες αντίληψης του χώρου. Άτομα με χρωμοσωμιακές ανωμαλίες
του φύλου και φυσιολογική νοημοσύνη μπορεί να εμφανίζουν εξεσημασμένες μαθησιακές
δυσκολίες. Π.χ., τα κορίτσια με σύνδρομο Turner (ΧΟ, δυσγενεσία των ωοθηκών και
απουσία ανάπτυξης κατά την εφηβεία) παρουσιάζουν μία ειδική διαταραχή στην
κατανόηση και εκτέλεση διαδικασιών που απαιτούν οργάνωση και αντίληψη του χώρου.
Ηλεκτροφυσιολογικές μελέτες και τεχνικές απεικόνισης invivo του εγκεφάλου των
παιδιών με μαθησιακές διαταραχές, έδειξαν μία διαφορά στη νευροφυσιολογική τους
δραστηριότητα από τα φυσιολογικά. Χαμηλή δραστηριότητα παρατηρήθηκε και στα παιδιά
που ταυτόχρονα είχαν και φωνολογική-- συντακτική δυσφορία.

8
 Γνωσιακοί παράγοντες
Τα παιδιά με μαθησιακή δυσκολία έχουν χαμηλή επίδοση σε τόσες πολλές μαθησιακές
δραστηριότητες, που πρακτικά δεν τίθεται όριο στη δυνατότητα διατύπωσης υποθέσεων
για τις υποκείμενες γνωσιακές διαταραχές.
Οι ψυχολόγοι και οι δάσκαλοι διαιρούν τη διαδικασία της ανάγνωσης σε δύο μέρη:
αναγνώριση των λέξεων και
κατανόηση.
Μια καλύτερη διάκριση θα ήταν ανάμεσα στη διαδικασία του «μαθαίνω να διαβάζω» και
«διαβάζω». «Μαθαίνω να διαβάζω» σημαίνει ότι μαθαίνω να αναγνωρίζω τις γραπτές
λέξεις, κάτι που απαιτεί μεγάλη εξάσκηση, προκειμένου η αναγνώριση των λέξεων να
γίνεται γρήγορα, αυθόρμητα και χωρίς προσπάθεια. Τα εμπειρικά δεδομένα συγκλίνουν
στο ότι η υψηλής ταχύτητας αυτόματη αναγνώριση λέξεων είναι η βάση της ανάγνωσης. Τα
αποτελέσματα των διαφόρων ερευνών δείχνουν ότι η εξελικτική διαταραχή της ανάγνωσης
έχει στον πυρήνα της τη διαταραχή της ανάγνωσης των λέξεων. Οι θεωρίες που έχουν
προταθεί για να ερμηνεύσουν τα παραπάνω μπορούν να χωριστούν σε τρεις κατηγορίες:
θεωρίες οπτικών-- χωροαντιληπτικών διαταραχών (visual---spatial),
θεωρίες ακουστικών-- γλωσσικών διαταραχών (auditory-- linguistic) και
θεωρίες των διαταραχών αισθητικών ερεθισμάτων (cross-- modality integration).
Η υπόθεση της οπτικοαντιληπτικής, οπτικοχωρικής ή οπτικοκινητικής διαταραχής
ξεκινάει από το 1930. Οι σημερινές έρευνες δείχνουν ότι μόνο ένα μικρό μέρος των παιδιών
έχει ελλείμματα στην οπτική αντίληψη. Επιπλέον, πολλά από τα ευρήματα της
οπτικοαντιληπτικής διαταραχής έχουν να κάνουν με αντιφατικά δεδομένα. Π.χ., μια ομάδα
παιδιών που εμφάνιζε μειωμένη ικανότητα οπτικής ανάμνησης εικόνων από επώνυμα
αντικείμενα και από γραπτές συλλαβές χωρίς νόημα, δεν παρουσίαζε δυσκολία όταν
επρόκειτο για άγνωστα πρόσωπα και άσκοπη γραφή.
Τα πλέον πειστικά δεδομένα για την υποκείμενη διαταραχή της αναγνωστικής
δυσκολίας είναι εκείνα που αποκαλύπτουν ελλείμματα στην ακουστική και γλωσσική
λειτουργία.
Οι σύγχρονες έρευνες έχουν αποκαλύψει ελλείμματα:
στη φωνολογική διαδικασία ή στο σύστημα κατανόησης των ήχων,
στη γραμματική ή το συντακτικό,
το λεξιλόγιο ή στη σημειωτική των λέξεων και
στις στρατηγικές επικοινωνίας.

Παράλληλα η μελέτη του αυθόρμητου λόγου των παιδιών με αναγνωστική δυσκολία

έδειξε γλωσσικά (linguistic) προβλήματα, που περιλαμβάνουν:
9
 μειωμένη δυνατότητα ρηματοποίησης,
περιορισμένο λεξιλόγιο,
ακαμψία του λόγου,
δυσκολία στην εύρεση των κατάλληλων λέξεων,
φτωχή κατανόηση των παραγώγων των λέξεων,
απουσία κανόνων γραμματικής στον προφορικό λόγο και
ανικανότητα του σχηματισμού αφηρημένων εννοιών, που προκύπτουν από την
εξέταση των σχέσεων των πραγμάτων.
Υλικό που προέρχεται από πολλές, καλά μεθοδολογημένες, έρευνες δείχνει ότι η δυσκολία
στην ανάγνωση σχετίζεται συστηματικά με ελλείμματα στη φωνολογική διαδικασία. Η
φωνολογική επεξεργασία προϋποθέτει τουλάχιστον το παιδί να έχει αναπτύξει τρεις
διαφορετικές ικανότητες:
1) τη φωνολογική ετοιμότητα (phonological awareness), η οποία ελέγχεται από τη
φωνητική αφαίρεση και από ασκήσεις ομοιοκαταληξίας,
2) τη φωνολογική επανακωδικοποίηση (phonological recoding) στη λεκτική πρόσβαση,
που ελέγχεται από τη γρήγορη επαναφορά των λέξεων και
3) από τη φωνητική επανακωδικοποίηση (phonetic recoding) στη βραχυπρόθεσμη
μνήμη, που μετριέται από ασκήσεις επαναφοράς σειρών αριθμών και λέξεων.
(ADAMSJ)1

Από τις τρεις αυτές διαδικασίες, η φωνολογική ετοιμότητα θεωρείται ότι παίζει τον
αποφασιστικό ρόλο για την κατανόηση της δυσκολίας στην ανάγνωση. Πολλοί ερευνητές
υποστηρίζουν ότι τα ελλείμματα στη φωνολογική ετοιμότητα όχι μόνο συνυπάρχουν με τα
ελλείμματα στην αναγνωστική ικανότητα, αλλά ότι η μεταξύ τους σχέση έχει αιτιολογικό
χαρακτήρα. Οι υποστηρικτές αυτής της άποψης θεωρούν ότι μόνο στο πλαίσιο των
διαταραχών της φωνολογικής διαδικασίας μπορεί να κατανοηθεί και η συμβολή των άλλων
διαταραχών (π.χ. των οπτικοακουστικών), που έχει υποστηριχθεί ότι έχουν αιτιολογική
σχέση με τη δυσκολία στην ανάγνωση. Η θέση τους αυτή στηρίζεται στην υπόθεση ότι
οποιαδήποτε αναγνωστική διαδικασία ξεκινάει στο επίπεδο της αναγνώρισης και
κατανόησης της κάθε λέξης χωριστά.
Οι απόψεις αυτές έρχονται σε αντίθεση με τις απόψεις του Noam Chomsky, που
υποστηρίζει ότι η μονάδα λόγου είναι η φράση. Ο Chomsky θεωρεί ότι υπάρχει μια
παγκόσμια «γραμματική», που μπορεί να αναγνωριστεί σε όλες τις γλώσσες, γεγονός που
προϋποθέτει ότι υπάρχουν στον άνθρωπο έμφυτες βασικές γλωσσικές αρχές.(CHOMSKYN)6
Μελέτες παρακολούθησης (follow---up) παιδιών με προβλήματα λόγου στην πρώιμη παιδική
ηλικία έδειξαν ότι, κατά τη σχολική ηλικία, τα παιδιά αυτά εμφάνισαν μαθησιακές
διαταραχές. Σήμερα είναι παραδεκτό ότι η ικανότητα αναγνώρισης των ομοιοκαταληξιών

10
και των παρηχήσεων είναι ισχυρός προγνωστικός δείκτης της αναγνωστικής ικανότητας,
που εξετάζεται στα παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Για να αντιληφθούμε τα ευρήματα της έρευνας που συνδέουν τα γλωσσικά ελλείμματα
με την ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης, πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι το
παιδί, προκειμένου να μάθει να διαβάζει, μεταξύ άλλων πραγμάτων, πρέπει να μάθει να
προφέρει με ήχους τις λέξεις. Δηλαδή, να μπορεί να «μεταφράζει» μια αλληλουχία
γραμμάτων σε ήχους, να διατηρεί αυτούς τους ήχους ενεργητικά στη μνήμη του μέχρι την
ολοκλήρωση της «μετάφρασης» και μετά να αναμιγνύει τους ήχους και να κατασκευάζει τις
λέξεις. Αυτό προϋποθέτει τη γνώση ότι οι γραπτές λέξεις μπορούν να αναλυθούν σε
γράμματα και ότι οι λέξεις στον προφορικό λόγο μπορούν να αναλυθούν σε ήχους και ότι
τα γράμματα αντιπροσωπεύουν ήχους. Τα περισσότερα παιδιά με δυσκολία στην ανάγνωση
μπορούν να χρησιμοποιούν το γραπτό λόγο μόνον όταν δεν έχουν να μεταφράσουν το
γραπτό σε προφορικό λόγο. Αυτά τα παιδιά τα καταφέρνουν εξίσου καλά με τα
φυσιολογικά σε δοκιμασίες που απαιτούν μνήμη και αντίληψη γραμμάτων και λέξεων.
Η αντίληψη του προφορικού λόγου όμως είναι διαφορετική, στις ανωτέρω δοκιμασίες,
κάτω από συνθήκες άγχους (π.χ. γρήγορη έκθεση σε ήχους, λέξεις που αναμιγνύονται με
άλλους θορύβους), οπότε τα παιδιά με δυσκολία στην ανάγνωση δεν τα καταφέρνουν όπως
τα φυσιολογικά. Παρουσιάζουν δυσκολία να αντιληφθούν την αλληλουχία των φωνημάτων
και να τα μετατρέψουν σε προφορικές λέξεις. Η μειονεξία αυτή είναι αποτέλεσμα της
μειωμένης γνώσης της φωνολογικής δομής της γλώσσας (φωνολογική ετοιμότητα,
phonological awareness). Η απουσία της ή ο περιορισμός της ενοχοποιείται για τη
δημιουργία της εξελικτικής διαταραχής της ανάγνωσης.(BAKERL)4
Οι μελέτες παρακολούθησης (follow-- up), έδειξαν ότι οι φωνολογικές δυσκολίες δεν
αλλάζουν εύκολα. Τα γενετικά δεδομένα που υποδεικνύουν την επίδραση του
κληρονομικού παράγοντα φαίνεται ότι δρουν μέσω των φωνολογικών διεργασιών της
αναγνώρισης των λέξεων.
4. Διάγνωση --- Συμπτώματα
Διάγνωση
Η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών είναι έργο δύσκολο και απαιτεί τη συνεργασία
πολλών ειδικών. Η διάκριση ανάμεσα σε μαθησιακές δυσκολίες και αναπτυξιακές
ανεπάρκειες, συναισθηματικές διαταραχές, γλωσσικές διαταραχές, διάσπαση της προσοχής
είναι δύσκολη αλλά απαραίτητη. Για τη σωστή και έγκαιρη εκτίμηση των παιδιών με
μαθησιακά προβλήματα χρειάζονται κατάλληλα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα στελεχωμένα
επαρκώς με τις ειδικότητες που απαιτούνται.
Οπωσδήποτε είναι βασικό να μπορεί να γίνεται εκτίμηση ιατρική, ψυχολογική και
παιδαγωγική. Να υπάρχει επίσης η δυνατότητα κοινωνικής έρευνας (κοινωνικοί
λειτουργοί). Η έγκυρη διάγνωση απαιτεί ολοκληρωμένη μελέτη και αξιολόγηση όλων των
παραμέτρων της ανάπτυξης του παιδιού και του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει. Συχνά
είναι πολύ δύσκολο να διακριθούν τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες από αυτά με
αναπτυξιακές ανεπάρκειες ή διανοητικές καθυστερήσεις. Ένα γενικό κριτήριο που
11
χρησιμοποιείται, για να διακριθεί αν ένα παιδί έχει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ή
αναπτυξιακές καθυστερήσεις, είναι τα κατώτερα όρια του δείκτη νοημοσύνης. Αν ένα παιδί
έχει πάνω από 85 δείκτη νοημοσύνης και προβλήματα μάθησης, τότε αναφέρεται ότι έχει
μαθησιακές δυσκολίες. Απαιτείται η διερεύνηση και μελέτη διαφόρων παραγόντων που
αφορούν το παιδί ή τον έφηβο. Οι παράγοντες αυτοί είναι:
το οικογενειακό του περιβάλλον
το νοητικό δυναμικό του παιδιού/έφηβου
η ψυχοσυναισθηματική του κατάσταση
η κοινωνική του λειτουργικότητα
οι σχολικές του δεξιότητες
15.
η φυσική/οργανική κατάσταση του παιδιού/έφηβου (Μεχελογιάννης)

Συμπτώματα
Στα συμπτώματα των μαθησιακών δυσκολιών περιλαμβάνεται μια μεγάλη γκάμα από
χαρακτηριστικά που επηρεάζουν την ανάπτυξη και τα επιτεύγματα του παιδιού. Καλό είναι
να σημειωθεί ότι κάποια από αυτά τα συμπτώματα μπορεί να παρουσιαστούν σε όλα τα
παιδιά σε κάποιο στάδιο της ανάπτυξής τους. Βασικό είναι να τονιστεί ότι το άτομο με
μαθησιακή δυσκολία εμφανίζει μία ομάδα από συμπτώματα που συνοδεύουν το παιδί στην
εξελικτική του πορεία και δεν εξαφανίζονται με το πέρασμα του χρόνου. Τα πιο συχνά
συμπτώματα είναι: διάσπαση προσοχής, φτωχή μνήμη, δυσκολία στο να ακολουθεί
οδηγίες, δυσκολία στο να ξεχωρίζει μεταξύ τους τα γράμματα, τους αριθμούς, και τους
ήχους, περιορισμένη αναγνωστική ικανότητα, προβλήματα στον οπτικο---κινητικό
συντονισμό, δυσκολία στη σειροθέτηση (π.χ. ακολουθία των ημερών της εβδομάδας, των
μηνών του χρόνου, κ.λ.π.), αποδιοργάνωση, και πολλά άλλα προβλήματα που μπορεί να το
επηρεάζουν. (Μεχελογιάννης)15
5. Τα Είδη Μαθησιακών Δυσκολιών
Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι σίγουρα κάτι που το ίδιο το παιδί το αντιμετωπίζει με
απογοήτευση, αρνητισμό, νιώθει μειονεκτικά και ως συνέπεια αυτών συστέλλεται,
απομονώνεται και κλείνεται στον εαυτό του. Εδώ θα αναφερθούν οι κατηγορίες των
μαθησιακών δυσκολιών, τα χαρακτηριστικά τους, το πώς βιώνει το παιδί την κατάσταση
αυτή και τι επιπτώσεις έχει στην οικογένεια η κατάσταση αυτή.
Το εύρος των μαθησιακών δυσκολιών είναι πολυποίκιλο. Μια απλή κατηγοριοποίηση
των διαφόρων τύπων μαθησιακών δυσκολιών είναι:
Α) Δυσλεξία ή Διαταραχή της ανάγνωσης,
Β) Διαταραχή της γραπτής έκφρασης, Δυσγραφία, Δυσορθογραφία,
Γ) Διαταραχή των Μαθηματικών ή δυσαριθμησία,
Δ) Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-- Υπερκινητικότητα,

12
 21
Ε) Δυσπραξία (Δοξιάδης Σ)

Δυσλεξία ή Διαταραχή της Ανάγνωσης:

Είναι η ειδική αδυναμία εκμάθησης της ανάγνωσης και δε σχετίζεται με τα
συνηθισμένα πλαίσια της επίδοσης του μαθητή. Ο δυσλεξικός μαθητής έχει φυσιολογική ή
ακόμα και πάνω από τον μέσο όρο νοημοσύνη. Εμφανίζεται στα αγόρια σε αναλογία 4 προς
1, σε σχέση με τα κορίτσια. Αν και σε ποσοστό 60%---80% η διάγνωση της Διαταραχής
της Ανάγνωσης δίνεται σε αγόρια, είναι πιθανό η συχνότητα της να είναι ίδια στα δύο φύλα
και η διαφορά αυτή να οφείλεται στο ότι τα αγόρια παραπέμπονται πιο συχνά για
ψυχολογική εκτίμηση λόγω διασπαστικής συμπεριφοράς σε συνδυασμό με Διαταραχές της
Μάθησης. Γίνεται λόγος για φωνολογική δυσλεξία και δυσλεξία εικόνας των λέξεων
(οπτική) και παρουσιάζει τα εξής χαρακτηριστικά :
Αδυναμία ακουστικής σύλληψης και διάκρισης φθόγγων:
Τα παιδιά δε μπορούν να συλλάβουν και να διακρίνουν ακουστικά τις λεπτές εκείνες
αποχρώσεις που υπάρχουν στους φθόγγους. Αυτό έχει ως συνέπεια να δυσκολεύονται να
ξεχωρίσουν τους φθόγγους που μοιάζουν ηχητικά μεταξύ τους και συχνά συγχέονται: α-- ο, ο-
--ου, ε-- ι. Το ίδιο συμβαίνει με την οξύτητα άλλων φθόγγων, όπως: β-- φ (φάρος---βάρος), δ---θ
(δεσμός---θεσμός), σ---ζ---ξ (σώζω--- συζήτηση-- σύζευξη).
Επίσης δεν ακούνε τη διαφορά στον τονισμό των λέξεων, κυρίως στα παρώνυμα, και σε
συνηθισμένες λέξεις: γνωρίζω γυρίζω χωρίζω, Φάνης---Φανή, πόδια---ποδιά. Πολλές φορές
δεν ακούνε τις καταλήξεις των λέξεων και συχνά παραλείπουν το τελικό ΄ς΄. Οι ακουστικές
αυτές δυσκολίες είναι έντονες σε δυσλεξία βαριάς μορφής, πιθανώς να είναι η αιτία που
μερικά παιδιά μιλούν ακόμα και μέχρι τη σχολική ηλικία δυσδιάκριτα και κατά κάποιο
τρόπο "μασημένα". Η δυσκολία στην ακουστική αντίληψη αποδίδεται επίσης με τον όρο
"τύφλωση των φθογγικών αποχρώσεων". Η μειωμένη ακουστική αντίληψη προκαλεί
προβλήματα στην ανάλυση και σύνθεση των λέξεων και έχει αρνητική επίπτωση στην
αναγνωστική ικανότητα του μαθητή.
Πέραν των καταλήξεων, οι δυσλεξικοί μαθητές αντιμετωπίζουν επιπλέον δυσκολίες στην
ικανότητα τους να συλλάβουν και να συγκρατούν στη μακρόχρονη μνήμη τους τις
ομοιότητες των αρχικών φθόγγων στις λέξεις: γ---κγ-- γγ και γ-- γκ, κ---γκ, γ---χ, κ-- χ, τ---δ, τ-- ντ, π-- μπ, θ-
--φ, ζ---τζ, τζ--- τα, σ-- τσ, θ---σ.
Αδυναμία οπτικής αντίληψης και μνήμης καθώς και αδυναμία παρατηρητικότητας των
μορφών
Η ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης συνεπάγεται και την ανάπτυξη της οπτικής
διαφοροποίησης, της ικανότητας, δηλαδή, για διάκριση οπτικών λεπτομερειών ανάμεσα
στα διάφορα σύμβολα, σχήματα ή μορφές. Αυτό όμως δε συμβαίνει με τα δυσλεξικά παιδιά
και γίνεται λόγος για οπτική δυσλεξία . Τα παιδιά με αυτής της μορφής δυσλεξία, εξαιτίας
του γεγονότος ότι δεν μπορούν να διακρίνουν και επομένως και να ταξινομήσουν σωστά,
δεν μπορούν και να συγκρατήσουν στη μνήμη τους τις λεπτές διαφορές μεταξύ μερικών
γραμμάτων, αριθμών, μορφών ή σχημάτων. Ιδιαίτερη δυσκολία παρουσιάζεται στους

13
φθόγγους που μοιάζουν μεταξύ τους: α---ο, ε---ω ή 3, β---φ, β-- θ, 6---θ, ζ---ξ, η-- ω, κ---χ, ρ---9, οτ-- το, κ---
γκ,π---μπ.
Επίσης δυσκολεύονται πολύ στη συγκράτηση της ολικής "εικόνας" των λέξεων που
έχουν ομοιότητες μεταξύ τους: θερμός---δεσμός, προσβάλλω-- προσβολή προβάλλω-
--προβολή, σπάζω--- στάζω. Οι δυσλεξικοί μαθητές παρουσιάζουν την καθρεπτική
ανάγνωση ή γραφή, διαβάζουν δηλ. χα αντί για άχ και γράφουν τις λέξεις από δεξιά προς
τα αριστερά. Σε σχέση με την αδυναμία παρατηρητικότητας των μορφών, μπορεί να
ειπωθεί ότι έχουν δυσκολία συγκράτησης στη μακρόχρονη μνήμη τους του σχήματος και
της μορφής γεωγραφικών διαμερισμάτων, χωρών, ηπείρων, ακόμα και τα πιο
χαρακτηριστικά από αυτά, όπως η Πελοπόννησος (σχήμα πλατανόφυλλου), η Χαλκιδική
(τρία δάκτυλα), η Ιταλία (σχήμα μπότας) . Για τον ίδιο λόγο τα δυσλεξικά παιδιά συγχέουν
τους αριθμούς που μοιάζουν (είτε μονοψήφιους είτε διψήφιους),όπως : 7-- 1, 6---9, 5-- 3, 23---32,
39---93, 45---54. Επίσης προβλήματα δημιουργούν τα μαθηματικά σύμβολα των τεσσάρων
αριθμητικών πράξεων:(+), (-- ), με το (χ), το επί (.), με το δια (:).
Αυτή η σύγχυση των συμβόλων μπορεί να συμβεί ακόμα και στις ανώτερες τάξεις του
λυκείου και σε άριστους μαθητές στα μαθηματικά. Η σύγχυση αυτή επέρχεται όταν για
οποιονδήποτε λόγο καταλαμβάνονται από άγχος, οπότε "μπλοκάρουν" ξαφνικά στα απλά
σύμβολα της πρόσθεσης, του πολλαπλασιασμού, της αφαίρεσης και της διαίρεσης, ενώ
λύνουν ασκήσεις άλγεβρας. Τα δυσλεξικά παιδιά δυσκολεύονται όχι μόνο στην
απομνημόνευση της εικόνας των λέξεων που αναφέρθηκε πιο πάνω, αλλά ακόμα και
εκείνης των προτάσεων. Όταν βλέπουν μια λέξη ή πρόταση και προσπαθούν να τη
διαβάσουν ή να την γράψουν, δίνουν την εντύπωση ότι τη βλέπουν πάντα για πρώτη φορά,
έστω κι αν την έχουν ήδη διαβάσει ή γράψει αρκετές φορές.
Ο δυσλεξικός μαθητής δυσκολεύεται επιπλέον στην ικανότητα του να αναλύει την
πρόταση σε συλλαβές ή φθόγγους και να τη συνθέσει. Έχει προβλήματα στο να τη γράψει
και να τη διαβάσει σωστά. Αντιμετωπίζει δυσκολίες στη σύνταξη, στον ορισμό του ρήματος,
στους χρόνους του ρήματος, ιδίως στον αόριστο, στον ορισμό του υποκειμένου, του
αντικειμένου, των προσδιορισμών. Δυσκολεύεται, ακόμη, να ορίσει το είδος της πρότασης,
να ονομάσει τα μέρη του λόγου και να διακρίνει στην πρόταση το ρήμα, το ουσιαστικό, το
επίθετο. Έχει δυσκολίες στη χρήση των συνδέσμων και για αυτό σχηματίζει πάντα μικρές
και φτωχές προτάσεις, χωρίς πολύπλοκα νοήματα. Υπάρχουν, φυσικά, λάθη τα οποία
γίνονται από δυσλεξικά παιδιά και τα οποία συσχετίζονται τόσο με την ακουστική όσο και
με την οπτική αντίληψη. Αυτό συμβαίνει στην αντιστροφή και αντικατάσταση γραμμάτων
μέσα στη λέξη ή στην αρχή της: φελώ (αντί θέλω), Χίρστος (αντί Χρίστος), κ.λ.π. Όταν
συμπίπτουν οι δύο αυτές περιπτώσεις χαρακτηριστικών, τότε υπάρχει αδυναμία στην
ικανότητα της αυτοσυγκέντρωσης. Το άκουσμα, η αναγνώριση και διάκριση καθώς και η
συγκράτηση λέξεων και γραμμάτων απαιτούν συγκέντρωση, χρόνο και γρήγορη αντίδραση,
όπως π.χ. στην υπαγόρευση ορθογραφίας ή στην αντιγραφή ενός κειμένου από τον πίνακα.
Το δυσλεξικό παιδί αδυνατεί να ακολουθήσει την τάξη του στο ρυθμό δουλειάς της,
ανεξάρτητα από το μάθημα.

14
 Αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου:
Από την περιγραφή των δύο περιπτώσεων που προαναφέρθηκαν, προκύπτει ο λόγος
για τον οποίο παρατηρείται στο δυσλεξικό παιδί αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης
κειμένου. Ενώ πράγματι καταβάλλει μεγάλη προσπάθεια να διακρίνει ακουστικά ή οπτικά
τις συλλαβές ή τα γράμματα και τις λέξεις στο κείμενο, όχι μόνο διαβάζει αργά αλλά χάνει
και το νόημα όσων διαβάζει, ακριβώς διότι η προσπάθεια του, εστιάζεται στην αναγνώριση
των λέξεων. Τη στιγμή της ανάγνωσης ο δυσλεξικός μαθητής δεν ξέρει πού ακριβώς
τονίζεται η λέξη που διαβάζει, ενώ πολλές φορές δε γνωρίζει την ίδια τη λέξη. Αυτό βέβαια
δημιουργεί προβλήματα και έλλειψη διάθεσης για διάβασμα και πρέπει να αντιμετωπιστεί
με συγκεκριμένα μέτρα.
Δυσκολίες και αστάθεια στον προσανατολισμό στο χώρο και χρόνο, αδυναμία στη θέση,
στη μορφή και στις "αυθαίρετες" σειροθετήσεις:
Τα δυσλεξικά παιδιά αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες κατά τον προσανατολισμό στο
χώρο και στο χρόνο. Δυσκολεύονται να διακρίνουν τις προμαθηματικές έννοιες: πάνω---
κάτω, δεξιά---αριστερά, μπροστά---πίσω, καθώς και τα τέσσερα σημεία του ορίζοντα. Έτσι οι
δυσλεξικοί μαθητές δε μπορούν να μάθουν την ώρα, διότι δεν μπορούν να διακρίνουν, την
κατεύθυνση του ωροδείκτη και λεπτοδείκτη και τη διαφορά τους. Δυσκολεύονται στη
μαθηματική σειρά των αριθμών, αλλά και στην αναγνώριση τους. Ανάλογες δυσκολίες
παρουσιάζουν στις "αυθαίρετες" σειροθετήσεις, όπως, τις ημέρες της εβδομάδας, τους
μήνες, καθώς και ποιοι από αυτούς έχουν 30 και ποιοι 31 ημέρες, το αλφάβητο, η
προπαίδεια, τα ρήματα στις ξένες γλώσσες, οι αριθμοί τηλεφώνου, οι μουσικές νότες.
Δυσκολίες αντιμετωπίζουν και στα κλάσματα, αφού συγχέουν το πάνω με το κάτω. Αυτό
δημιουργεί προβλήματα στη διάκριση του αριθμητή από τον παρανομαστή. Μεγάλη
δυσκολία επίσης έχουν στη μετατροπή όλων των ειδών μέτρησης ποσότητας, διαστήματος,
χρονικής διάρκειας σε μεγαλύτερη ή μικρότερη μονάδα. (American Psychiatric Association)3
Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης:
Η διαταραχή αυτή χαρακτηρίζεται από ελαττωμένη ικανότητα του παιδιού να συνθέσει
ένα γραπτό κείμενο. Η μειωμένη αυτή δεξιότητα του παιδιού εκφράζεται με λάθη
γραμματικής ή τονισμού μέσα στις προτάσεις, κακή οργάνωση των παραγράφων, πολλά
ορθογραφικά λάθη, πολύ κακό γράψιμο.
Διαταραχή των Μαθηματικών ή δυσαριθμησία:
Η διαταραχή αυτή χαρακτηρίζεται από ελαττωμένη ικανότητα του παιδιού για
μαθηματικούς υπολογισμούς και πράξεις (π.χ. κατανόηση μαθηματικών όρων, πράξεων,
εννοιών ή συμβόλων, αναγνώριση συμβόλων και ομαδοποίηση τους, ορθή αντιγραφή
αριθμών, εκτέλεση συνεχόμενων πράξεων, συγκράτηση στη μνήμη των «κρατουμένων»,
εκμάθηση πολλαπλασιασμών κ.ά.). Συμπτώματα: δυσκολία στην εκτέλεση μαθηματικών
πράξεων νοερά, δυσκολία συγκράτησης και ανάκλησης των μαθηματικών εννοιών ή και
αδυναμία κατανόησης μαθηματικών εννοιών, μπερδεύει τα σύμβολα των πράξεων,
δυσκολία στον προσανατολισμό, στον χώρο, χάνεται εύκολα, δυσκολία ανάγνωσης χαρτών
και ρολογιού (με δείκτες).

15
 Διαταραχή ελλειματικής προσοχής---Υπερκινητικότητα:

Ο όρος υπερκινητικότητα αναφέρεται στη μεγάλη διάσπαση προσοχής και στην

υπερδραστηριότητα. Τα υπερκινητικά παιδιά βρίσκονται διαρκώς σε υπερδιέγερση και
κίνηση, προκαλούν μονίμως φασαρία και συνήθως παρουσιάζουν εξελικτικές ανωμαλίες,
δηλαδή: καθυστέρηση στην ομιλία, αδεξιότητα στις κινήσεις, δυσκολία στην εκμάθηση
ανάγνωσης, αντιληπτικές ανεπάρκειες, δυσκολία στην κατανόηση των σχημάτων και
μορφών αδυναμία προσανατολισμού στο χώρο. Το βασικό χαρακτηριστικό της Διαταραχής
(ΔΕΠΥ) είναι η απροσεξία και η υπερκινητικότητα/παρορμητικότητα. Για να γίνει η
διάγνωση είναι βασικό κάποια από τα συμπτώματα να έχουν εμφανιστεί πριν την ηλικία
των 7 ετών και οι δυσκολίες που προκύπτουν από τη διαταραχή να είναι εμφανείς σε δύο
τουλάχιστον περιβάλλοντα (π.χ. στο σπίτι και στο σχολείο).

Η κλινική εικόνα που δίνουν τα παραπάνω συμπτώματα ποικίλλει ανάλογα με την

ηλικία του ατόμου. Τα παιδιά 4---6 ετών: τρέχουν από τη μια μεριά του δωματίου στην
άλλη, ψάχνουν τις τσάντες των επισκεπτών, μιλούν συνέχεια, βγαίνουν από το σπίτι
τρέχοντας χωρίς να ειδοποιήσουν τους γονείς τους, δεν κοιτούν αριστερά---δεξιά όταν
περνούν τον δρόμο, σπάζουν και χάνουν τα παιγνίδια τους, ανεβαίνουν στα έπιπλα, δεν
κάθονται σε ένα μέρος. Όταν τα παιδιά αυτά πάνε σχολείο: δεν μπορούν να εστιάσουν την
προσοχή τους, μοιάζουν αφηρημένα, δεν ακούν τι λέει ο δάσκαλος, σηκώνονται από τη
θέση τους, η προσοχή τους διασπάται με το παραμικρό, δεν μπορούν να ολοκληρώσουν τα
μαθήματα τους.
Δυσπραξία:
O όρος αναφέρεται σε ειδική διαταραχή της περιοχής της ανάπτυξης των κινητικών
δεξιοτήτων. Τα άτομα με δυσπραξία έχουν τη δυσκολία να σχεδιάσουν και να
ολοκληρώσουν μια πράξη. Υπολογίζεται ότι περίπου το 6% των παιδιών εμφανίζουν
σημάδια δυσπραξίας και το 70% των παιδιών αυτών, που έχουν την διαταραχή είναι
αγόρια. Η δυσπραξία μπορεί να επηρεάσει διαφορετικές περιοχές της λειτουργικότητας
που ποικίλει ανάμεσα σε ένα απλό κινητικό έργο, όπως είναι η χειρονομία του χαιρετισμού,
σε περισσότερο περίπλοκα έργα, όπως είναι το πλύσιμο των δοντιών. Η δυσπραξία είναι
μια δια βίου διαταραχή που προσβάλει την κινητική ανάπτυξη του ανθρώπου. Μολονότι
πολλές δυσκολίες μπορεί να εμμένουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής, ωστόσο ο τύπος των
δυσκολιών που βιώνει το άτομο μπορεί να αλλάξει.
Τα συμπτώματα στα πολύ νεαρά παιδιά είναι ότι τα βρέφη με δυσπραξία είναι δυνατό
να αποφεύγουν το μπουσούλημα και το κύλισμα, και μπορεί να εναντιώνονται σε έργα που
απαιτούν κινητικές δεξιότητες. Καθώς αυτά τα παιδιά μεγαλώνουν είναι επιρρεπή σε:
α) δυσκολία στην κίνηση των ματιών (δηλ. δε μπορούν να στρέψουν το βλέμμα τους)-
--κινούν ολόκληρο το κεφάλι αντί μόνο τα μάτια,
β) δυσκολία στο να χρησιμοποιούν σκεύη για το φαγητό τους (εννοείται ότι δε μπορούν να
χρησιμοποιήσουν μαχαιροπήρουνο, τρώνε συνήθως με τα χέρια) και δυσκολεύονται να
κρατήσουν μια κούπα καθώς πίνουν κάτι,
16
γ) δυσκολίες στο περπάτημα, στα πηδηματάκια με το ένα πόδι, στα άλματα, στο πιάσιμο
και πέταγμα της μπάλας, στη χρήση του ποδηλάτου,
δ) καθυστέρηση στη χρήση της ομιλούμενης γλώσσας και ομιλία, η οποία δύσκολα γίνεται
κατανοητή,
ε) σκοντάφτουν επάνω στα αντικείμενα,
στ) καθυστέρηση στην εδραίωση της πλαγίωσης, δηλ. στη χρήση του αριστερού ή δεξιού
χεριού.
Τα συμπτώματα στα παιδιά του σχολείου είναι:
α) η δυσπραξία προκαλεί δυσκολία στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών
και αυτά μπορεί να έχουν προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους. Μολονότι
είναι έξυπνα παιδιά, ωστόσο φαίνονται ανώριμα και μερικά μπορεί να αναπτύξουν φοβίες
και ψυχαναγκαστική συμπεριφορά,
β) όλοι οι νέοι άνθρωποι είναι καλό να αντιμετωπίζουν τις γρήγορες αλλαγές που
συμβαίνουν στο σώμα τους. Όμως πολλοί νέοι με τη διαταραχή της δυσπραξίας, εκτός από
τις δυσκολίες λόγου και ακαδημαϊκής προόδου, έχουν και άγχος για την αντιμετώπιση των
προβλημάτων συντονισμού.
Τα συμπτώματα σε έφηβους και ενήλικες είναι επιπτώσεις:
α) στην οδήγηση,
β) στην ολοκλήρωση των καθημερινών εργασιών του νοικοκυριού,
γ) στο μαγείρεμα,
δ) στην προσωπική περιποίηση και αυτοεξυπηρέτηση,
ε) στην απαραίτητη επιδεξιότητα των χεριών για γράψιμο και πληκτρολόγηση,
στ) στον έλεγχο της έντασης της φωνής, του τόνου και της άρθρωσης,
ζ) σύγχυση της αντίληψης εξαιτίας της ευαισθησίας στο φως, στο άγγιγμα, στον χώρο, στη
γεύση και στις οσμές (kidshealth.org.2017)20.
6. Συμπεράσματα
Συμπερασματικά μετά από όσα αναφέρθηκαν στο συγκεκριμένο πόνημα μπορεί να
ειπωθεί ότι οι μαθησιακές δυσκολίες είναι διαταραχές που έχουν επιπτώσεις στην
ικανότητα χρήσης του προφορικού και γραπτού λόγου. Διαρκούν όσο και η ζωή του ατόμου
επηρεάζοντας αρνητικά όλες τις πλευρές της, και τα εξελικτικά στάδια της ζωής του
παιδιού και του εφήβου.
Η μεγάλη κοινωνική σημασία της εκπαίδευσης των παιδιών μέσα από το σύγχρονο
εκπαιδευτικό σύστημα, όπως αυτό διαμορφώνεται μετά την πρώτη βιομηχανική
επανάσταση, συντηρεί αμείωτο το μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον για την κατανόηση των
τρόπων με τους οποίους το παιδί, με την ιδιότητα του μαθητή, μπορεί να αποκτήσει τις
απαιτούμενες γνώσεις.

17
προδιαθεσικών γενετικών, νευροφυσιολογικών και γνωσιακών παραγόντων. Έτσι, όταν
Σήμερα γνωρίζουμε ότι η μάθηση αποτελεί προϊόν πολύπλοκης και σύνθετης διαδικασίας,
που εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επίδραση ατομικών, περιβαλλοντικών,
καλούμαστε να διερευνήσουμε τις μαθησιακές δυσκολίες του κάθε συγκεκριμένου παιδιού,
καλό είναι να έχουμε κατά νου μια ευρεία αντίληψη όλων αυτών των παραγόντων και να
μην κατηγοριοποιούμε κατά τρόπο στενό, ή διαλέγοντας αποκλειστικά μεταξύ «οργανικής»
ή «ψυχογενούς» αιτιολογίας.

7. Βιβλιογραφία

1. ADAMS J., «Beginning to Read: Thinking and Learning About Print», Cambridge, MA,
MIT Press, 1990
2. ANNETT M, MANNING M., «Reading and a balanced polymorphism for laterality», J
Child Psychol Psychiatry 1990, σελ. 511-- 529
3. «American Psychiatric Association» 1994, Καραπέτσας, 1991,Μάρκου,1996
4. BAKER L, CANTWELL DP., «Reading disorder». In: Caplan H, Sadock B (eds)
Comprehensive Textbook of Psyxhiatry III. 6th ed.
Williams & Wilkins, Baltimore, 1995 σελ. 2246-- 2248
5. BERGERM, YULE, RUTTERM, «Attainment and adjustment in two geographic areas:
II. «The prevalence of specific reading retardation» ,Br H Psychiatry 1975, σελ. 510
– 519.
6. CHOMSKY N, Συντακτικέςδομές. Νεφέλη, Αθήνα, 1991
7. HALGERN B. Specific dyslexia: «A clinical and genetic study. Act a Psychiatr Neurol»
1950, σελ. 1---11
8. HINSHELHOOD J, «Congenital Word – Blindness», Lewis HK, London, 1917.
9.ITARDJMG, «Mémoire sur le mutisme produit par la lésion des fonctions
intellectuelles», Memoires del’ Academie Royale de Medecine, 1828, σελ. 107 – 121
10.MANN VA., «Why some children encounter reading problems: The contribution
of difficulties with language processing and phonological sophistication to early
reading disability». In: Torgesen JK, Wong BYL (eds) Psychological and
Educational Perspectives on Learning Disabilities. New York, Academic Press,
1986, σελ,133--- 160
11. MORGANW, A case of congenital word – blindness». Br Med J 1896, σελ,1543 – 1544.
12.ORTONST. “Word – blindness” in schoolchildren. Arch Neural Psychiatry 1925,
σελ. 581 – 593.
13. WEIL AP. «Learning disturbances with special consideration of dyslexia», Issues
child Ment Health 1977, σελ. 52---58
14. ZERBIN---RUDIN E., «Congenital word-- blindness», Bull Orton Soc 1967, σελ. 47-- 54
15. Ι. Μιχελογιάννης, Μ. Τζενάκη «Μαθησιακές δυσκολίες», εκδόσεις Γρηγόρη, 2000
16. ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΥΓΕΙΑΣ, «Ταξινόμηση ICD-- 10 Ψυχικών Διαταραχών και
Διαταραχών Συμπεριφοράς», Κλινικές περιγραφές και οδηγίες για τη διάγνωση,
Απόδοση στα Ελληνικά και Επιμέλεια, Κ Στεφανής, Κ. Σολδάτος, Β Μαυρέας, Ερευνητικό

18
 Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής, Αθήνα, 1993
17.ΤΣΙΑΝΤΗΣ Ι., «Μαθησιακές δυσκολίες της κυρίως σχολικής ηλικίας», Παιδιατρική
1981 44: 36 – 46
18. ΤΣΟΚΑΣ Σ. , «Η εκπαίδευση στην Καισαριανή, από την εγκατάσταση των
προσφύγων», Δήμος Καισαριανής, Αθήνα, 1997

Από το διαδίκτυο

19. Αναγνωστόπουλος Δ.Κ. (Άρθρο), «The pathogenesis of learning disorders»

,http://www.mednet.gr/archives/2000---5/pdf/506.pdf (προσπελάστηκε 27/03/17)
20. kidshealth.org.2017 (προσπελάστηκε 30/03/2017)
21. Δοξιάδης Σ. www. doxiadis---unit.gr. (προσπελάστηκε 27/03/2017)

19