Bullying Duque PDF

Multidisciplinary Journal
of Educational Research
Volume 6, Number 2
Hipatia Press
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h
Práticas Docentes sob o Olhar de Egressos – Patricia Capitani Cardoso
& Vera Lucia Felicetti……………………………………………….…………104
Conciliación de la Vida Laboral y Familiar en Mujeres en Formación
Ocupacional – María Montserrat Blanco García, Pablo Sánchez Antolín
& Francisco Javier Ramos ……………..……………………….…………...127
Inclusion Of Sexual Diversity In Schools: Teachers' Conception – Elaine

de Jesus Souza, Leonor M. Cantera Espinosa, Joilson Pereira da Silva
& Claudiene Santos ………………….…………………………………….....152
Bullying y Género. Prevención desde la Organización Escolar – Elena

Duque & Joan Teixidó ………………...….….………………….…………....176

Latino Immigrant Youth and Interrupted Schooling: Dropouts, Dreamers
and Alternative Pathways to College – Oriol Ríos ….............................204
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Práticas Docentes sob o Olhar de Egressos
Patricia Capitani Cardoso1 & Vera Lucia Felicetti2
1) Escolas e Faculdades QI. Brasil

2) Centro Universitário La Salle. Brasil
Date of publication: June 15th, 2016

Edition period: June 2016 - October 2016
To cite this article: Capitani Cardoso, P., & Felicetti, V. L. (2016). Práticas
Docentes sob o Olhar de Egressos. REMIE – Multidisciplinary Journal of
Educational Research, 6(2), 104-126. doi:10.17583/remie.2016.1665
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/remie.2016.1665
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REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 6
No. 2 June 2016 pp. 104-126
Teacher's Practices under

Graduates’ View
Patricia Capitani Cardoso Vera Lucia Felicetti
Escolas e Faculdades QI Centro Universitário La Salle
Abstract
Teacher’s practice, permeated by his/her being and doing in the classroom was and
remains the subject of study in academia. This article presents the result of a Master
Degree’s investigation on Education aimed to identify what are the practices of
teachers in a Technical Course in Computing from a town located in the metropolitan
area of Porto Alegre under of the view former students. The investigation was a mixed
research methodology approach with an exploratory/descriptive goal and a technical
ex-post-facto procedure. The research tool was a questionnaire administered to
graduates a Technical Course in Computing. Quantitative data was analyzed by
descriptive statistics while for the qualitative data we used analysis of content. Among
the emerged results, it was observed that graduates with supervised training seem to
have a more critical view than the non-supervised training graduates about the
activities developed by their teachers. We identified different practices developed by
teachers, among them in class assessment without student’s feedback, highlighting
the need for improving the assessment practice by the teachers. We observed the need
of a teaching more related with the labor market, as well as classes that combine
theory with practice.
Keywords: teacher's practice, teacher training, graduates of Computer Technician
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.1665
No. 2 June 2016 pp. 104-126
Prácticas Docentes desde la

Mirada de los Graduados
Resumen
La actuación docente, impregnada de su ser y hacer en el aula fue y sigue siendo
objeto de estudios en el mundo académico. Este artículo presenta los resultados de un
Máster de investigación en el campo educativo, cuyo objetivo era determinar cuáles
son las prácticas de los docentes activos en un Curso Técnico en Informática en una
gran ciudad de Porto Alegre, bajo la mirada de los graduados de este curso. La
investigación tuvo como metodología de investigación un enfoque mixto con un
objetivo exploratorio/descriptivo y un procedimiento técnico ex-post-facto. El
instrumento de investigación fue un cuestionario para el Curso de graduados de
Técnico en Informática. Para el análisis de datos cuantitativos se utilizó un Análisis
Estadístico Descriptivo, y para el análisis cualitativo el Análisis de Contenido. Entre
los resultados, se observó que los graduados con la formación supervisada parecen
tener una mirada más crítica acerca de las actividades desarrolladas por sus
profesores. Se identificaron diferentes prácticas desarrolladas por los maestros,
incluyendo las evaluaciones llevadas a cabo en la clase sin retroalimentación a los
estudiantes, haciendo hincapié en la necesidad de un mayor trabajo de los procesos de
evaluación docente. También se observo la necesidad de mejorar la relación entre la
formación con el mercado laboral, así como de realizar clases que combinen la teoría
con la práctica.
Palabras clave: práctica docente, formación de profesores, graduados de un curso

de Técnico en Informática
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.1665
No. 2 June 2016 pp. 104-126
Práticas Docentes Sob o Olhar

de Egressos
Resumo
A atuação docente, permeada pelo seu ser e fazer em sala de aula foi e continua sendo
objeto de estudos no meio acadêmico. O presente artigo apresenta o resultado de uma
investigação de Mestrado em Educação, que teve como objetivo principal identificar
quais são as práticas dos docentes atuantes em um Curso Técnico em Informática de
uma cidade da grande Porto Alegre sob o olhar de egressos desse curso. A
investigação teve como metodologia de pesquisa a abordagem mista, com objetivo
exploratório/descritivo e como procedimento técnico ex-post-facto. O instrumento de
pesquisa foi um questionário aplicado para egressos do curso Técnico em Informática.
Para a análise dos dados quantitativos utilizou-se a Análise Estatística Descritiva e
para análise dos dados qualitativos a Análise de Conteúdo. Dentre os resultados
emergidos, observou-se que os egressos com estágio supervisionado parecem ter um
olhar mais critico, que os sem estágio supervisionado, acerca das atividades
desenvolvidas por seus professores. Identificaram-se diferentes práticas
desenvolvidas pelos docentes, entre elas avaliações realizadas em aula sem feedback
aos alunos, evidenciando a necessidade de melhor ser trabalhado pelos professores os
processos avaliativos. Observou-se a necessidade de um ensino melhor relacionado
com o mercado de trabalho, bem como aulas que associem a teoria com a prática.
Palavras chave: prática docente, formação de professores, egressos do curso

Técnico em Informática
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.1665
REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational Research, 6(2) 107
A discussão sobre a atuação dos professores nos processos de ensino e

aprendizagem não se encerra em um único estudo, pelo contrário, é
uma problemática que vem se arrastando por décadas e parece não
ter fim. Os esforços em torno desse tema não são poucos e, autores como
Nóvoa (1992), Tardif (2010) e Gauthier, Martineau, Desbiense, Malo &
Simard (2013) contribuem de forma importante, pois através de seus estudos
pode-se refletir e pensar acerca do ser e do fazer docente.
Outro assunto que também engloba o contexto da formação docente são
as competências para ensinar. Autores como Perrenoud (2000), Cabrera e La
Nasa (2008) e Chickering e Gamson (1987) apontam aspectos relacionados
às práticas efetivas de ensino, ou seja, às práticas em sala de aula que podem
proporcionar um ensino eficaz. Tais domínios estão além do conhecimento
específico e podem ser denominados como um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que estão relacionadas diretamente com o fazer do
professor em aula, refletindo diretamente no desenvolvimento dos alunos.
Há uma relação muito forte entre a pessoa professor e o professor
profissional. Nessa relação existe um conjunto de circunstâncias histórico
social que é transformado em saberes práticos e/ou em um conjunto de
práticas que se constituem em ferramentas que nortearão as práticas dos
docentes em sala de aula e fornecerão qualidade a essas práticas.
Diante da complexidade das gerações do século XXI e das mudanças na
educação, é importante que o professor esteja “alinhado” às novas formas de
ensinar e aprender. O grande desafio para os educadores e para as instituições
de ensino é a busca constante de atualização, ou seja, a busca de um conjunto
de práticas necessárias ao exercício da docência de modo que a mesma possa
melhorar os processos de ensino e aprendizagem, em extensão à formação
discente. Para tanto, o docente necessita ser o mediador de mudanças, mas
para isso ele tem como desafio desenvolver as competências necessárias para
que suas práticas educativas possam atender às necessidades dos alunos e da
sociedade contemporânea.
Nesta direção, o que se pretende neste estudo é identificar quais são as
práticas dos professores atuantes em um curso Técnico em Informática de
uma cidade da grande Porto Alegre. Essa observação acerca das práticas
necessárias ao professor atuante no curso Técnico de Informática será via o
olhar de alunos egressos desse curso. Serão envolvidos egressos que
108 Capitani Cardoso & Felicetti – Práticas Docentes e Egressos
concluíram todas as disciplinas teóricas do plano curricular, quer tenham

realizado o estágio supervisionado ou não.
Sendo assim, este artigo apresenta o aporte teórico que norteou este
estudo; a metodologia desenvolvida; os resultados da análise; as
considerações finais e por fim o referencial usado.
Competências para Ensinar e um Conjunto de Boas Práticas
O Parecer CNE/CEB nº 16/99 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Profissional de Nível Técnico no Brasil, diz que os
professores para atuarem na educação profissional necessitam ter
conhecimento prático, ou seja, experiência profissional e que “seu preparo
para o magistério se dará em serviço, em cursos de licenciatura ou em
programas especiais.” E quando isso não ocorrer, o docente “poderá ser
autorizado a lecionar, desde que a escola lhe proporcione adequada formação
em serviço para esse magistério. Isto porque, em educação profissional,
quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender
a ensinar” (MEC, 1999, p. 35).
Diante do exposto não só uma formação de caráter prático, ou seja, saber
fazer é necessário, mas, também, uma formação com características à
docência. Isso é pertinente, pois para acompanhar as transformações da
sociedade, há a necessidade de novos saberes e competências docentes que
venham responder às exigências e aos desafios do mercado de trabalho, ou
seja, competências capazes de contribuir para uma melhor formação
discente.
Nessa direção, autores como Perrenoud (2000), Cabrera e La Nasa (2008)
e Chickering e Gamson (1987) elegem aspectos relacionados ao fazer dos
professores. Perrenoud (2000) aponta possíveis formas do ofício de professor
quando descreve Dez Novas Competências para Ensinar. Cabrera e La Nasa
(2008), abordam aspectos relacionados ao fazer do professor sob à luz de dez
lições de boas práticas aprendidas em uma investigação realizada com alunos
do Ensino Superior de cursos de engenharia nos Estados Unidos. Chickering
e Gamson (1987) nomeiam Sete Princípios de Boas Práticas em Educação
Superior e argumentam que o que é ensinado é tão importante quanto à forma
como é ensinado.
No Anexo A são apresentadas as dez competências de Perrenoud, as dez

lições de Cabrera e La Nasa (2008) e as sete boas práticas de Chickering e
Gamson (1987). Observa-se que as práticas apontadas pelos autores supra
citados foram por nós organizadas em grupos de acordo com a especificidade
de cada uma. Os grupos foram identificados com as letras: A, B, C, D, E e F
e denominados em sua área de conhecimento da seguinte forma: Grupo A –
Formas diferentes de Aprender; Grupo B – Trabalho em Equipe; Grupo C –
Processo de Ensino e Aprendizagem; Grupo D – Aprimoramento Docente;
Grupo E – Diversidade de Práticas de Ensino; Grupo F – Métodos
Avaliativos.
Das Competências apontadas por Perrenoud (2000), das Lições de Boas
Práticas de Cabrera e La Nasa (2008) e dos Sete Princípios de Boas Práticas
de Chickering e Gamson (1987) algumas são comuns, embora com
terminologias diferentes. Outras, não têm pontos em comum, como por
exemplo, as competências de informar e envolver os pais (7), participar da
administração da escola (6), enfrentar os deveres e os dilemas éticos da
profissão (9) apontadas por Perrenoud; as boas práticas de valorizar o tempo
na tarefa (5) e comunicar expectativas elevadas (6) de Chickering e Gamson
(1987) e o clima de sala de aula (6) apresentado por Cabrera e La Nasa
(2008).
A competência 3 de Perrenoud (2000), a lição 3 de Cabrera e La Nasa
(2008) e o princípio 7 de Chickering e Gamson (1987) estão relacionadas
com as diferentes formas pelas quais os alunos podem aprender, ou seja, cada
um é único e pode aprender de forma diferente.
O trabalho em equipe é trazido nas competências 4, 5, e 7 de Perrenoud
(2000), na lição 2 de Cabrera e La Nasa (2008) e nos princípios 2 e 1 de
Chickering e Gamson (1987), onde é apontado o relacionamento como fator
determinante para a motivação por aprender, pois é através da interação com
o outro que novas ideias nascem e as aprendizagens se efetivam.
As competências 1 e 4 de Perrenoud (2000), as lições 4 e 1 de Cabrera e
La Nasa (2008) e o princípio 6 de Chickering e Gamson (1987) relacionam-
se com o ensino e a aprendizagem de cada aluno. Através do ensino eficaz é
possível a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento dos
alunos.
A formação continuada do professor é trazida nas competências 6, 9 e 10

de Perrenoud (2000) e na lição 10 de Cabrera e La Nasa (2008), que apontam
para a relevância do preparo para ser professor. Além da preparação, a
valorização e remuneração também são importantes, pois segundo os autores
refletem diretamente nas aprendizagens dos alunos.
As práticas de ensino são trazidas nas competências 8 de Perrenoud (2000),
na lição 9 de Cabrera e La Nasa (2008) e no princípio 3 de Chickering e
Gamson (1987), onde se mostra a necessidade de aprimorar as práticas
fazendo o uso das novas tecnologias e de diferentes formas de ensinar, pois
os métodos tradicionais, como a aula expositiva, nem sempre são eficazes e
acabam por vezes inibindo a aprendizagem dos educandos
Na competência 2 de Perrenoud (2000), nas lições 5, 7 e 8 de Cabrera e La
Nasa (2008) e no princípio 4 de Chickering e Gamson (1987) os autores
solicitam avaliação contínua e sistemática, que oportunize a participação do
educando, fazendo-o refletir sobre o seu aprendizado e, assim, contribuindo
para o seu conhecimento. A avaliação precisa ser imediata, pois é essa
dinâmica que possibilita ao aluno atingir suas metas, porque quanto mais
rápido for o retorno sobre o seu desempenho, mais rápido os problemas serão
identificados e superados.
As abordagens apresentadas por esses autores são relevantes a este estudo
uma vez que o mesmo busca identificar quais são as práticas dos professores
atuantes em um Curso Técnico em Informática de uma cidade da grande
Porto Alegre sob o olhar de egressos desse curso.
Em um grupo de professores, diferentes práticas podem ser desenvolvidas.
Assim, perceber quais são as práticas desenvolvidas por um professor ou por
um grupo deles, possibilita o aprimoramento das já existentes, bem como o
desenvolvimento de novas, pois quanto maior forem os elementos
contemplados por cada um, melhores serão os resultados de aprendizagem.
Nesta direção, este trabalho que teve por objetivo identificar quais são as
práticas desenvolvidas por um grupo de docentes sob o olhar de egressos,
torna-se relevante, uma vez que pesquisas com egressos podem ser medidas
diretas de avaliação institucional. Assim, ouvir os egressos pode contribuir
para um (re)planejamento acadêmico, organização financeira e ainda para
com a identificação de problemas de modo a poder desenvolver ações
capazes de solucioná-los e/ou diminuí-los (Ewell, 2005).
Sendo assim, o olhar de alunos já egressos pode corroborar para uma

melhor percepção acerca das competências pertinentes ao fazer docente.
Neste estudo, o olhar será de egressos que já cursaram todas as disciplinas do
Curso Técnico em Informática de uma Instituição de Ensino da grande Porto
Alegre.
A Trajetória Metodológica
A pesquisa realizada e aqui apresentada é definida como uma pesquisa ex-

post-facto, com abordagem quanti-qualitativa (mista) e com objetivo
exploratório/descritivo (Gil, 2002).
O passo inicial da coleta de dados foi acessar as informações disponíveis
nos arquivos da instituição em foco (pesquisa documental) necessárias para
identificar os dados dos egressos a serem convidados a responder o
instrumento de pesquisa aqui proposto.
Os sujeitos participantes desta pesquisa foram alunos egressos do curso
Técnico em Informática de uma Instituição de Ensino da grande Porto
Alegre. O período que compreendeu o ingresso no Curso Técnico em
Informática dos sujeitos convidados a participarem da pesquisa foi de
fevereiro de 2008 até o mês de agosto 2011. A escolha desse recorte
temporal, desse curso e dessa escola se dá devido ao fato de que a maior parte
do corpo docente que atuava em 2008 nessa instituição permanece atuando
na mesma até o momento desta investigação1, possibilitando assim
identificar as práticas desenvolvidas pelo atual corpo docente.
De acordo com os dados apurados acerca dos egressos do Curso Técnico
em Informática, chegou-se a 219 sujeitos a serem convidados para responder
ao instrumento de pesquisa. Os nomes dos egressos foram preservados,
codificados com a letra “A” e numerados de A001 a A219, preservando o
anonimato dos respondentes. Os egressos também foram separados em
aqueles que realizaram o estágio2 e os que não realizaram. Tal separação
mostrou-se relevante devido ao montante encontrado de alunos que não
realizaram o estágio, quando da identificação dos egressos no banco de dados
da instituição de ensino em foco.
Para a coleta de dados foi elaborado um questionário que foi baseado no
quadro 1 do Anexo A apresentado, bem como no instrumento de pesquisa:
Classroom Activities and Outcomes Survey (Cabrera, 2003). Esta opção de

apoio base para a elaboração do questionário se deu ao fato de que estudos
envolvendo egressos no Brasil ainda são recentes (Andriola, 2014; Costa,
2012; Felicetti, 2011; 2012; 2014a; 2014b). Muitos deles apresentam
egressos do sistema prisional, egressos da área da saúde, de cursos de
licenciatura, egressos ProUni, entre outros. No entanto, não encontrou-se
estudos envolvendo egressos de Cursos Técnico em Informática e tão pouco
estudos com egressos que observassem as práticas desenvolvidas por seus
docentes enquanto eles eram estudantes.
Após a construção do questionário, buscou-se a melhor forma de enviar
esse instrumento de pesquisa de maneira que os egressos pudessem
facilmente responder e prontamente nos enviar. Optou-se pelo uso do e-mail
por ser uma ferramenta de uso diário dos egressos, e segundo Marconi e
Lakatos (2003) economiza tempo, atinge um maior número de pessoas,
obtém respostas mais rápidas e há mais uniformidade na avaliação, em
virtude da natureza impessoal do instrumento.
Foi criado no Google Docs um link individual para cada egresso, com o
objetivo de acompanhar quem estava respondendo ao instrumento. Os links
foram codificados de acordo com a identificação atribuída pela pesquisadora
a cada egresso convidado. Os e-mails foram encaminhados individualmente
para cada um dos 219 egressos. O envio individual é justificável, pois, do
contrário, boa parte poderia cair na caixa de spam. Dos 219 e-mails enviados
aos egressos, 24 retornaram como inválidos. Buscou-se o telefone desses 24
egressos, dos quais 22 apresentavam telefone inválido e os 2 que conseguiu-
se contatar não quiseram participar. Assim, o universo de egressos com e-
mail válido correspondeu a 195. Destes, obteve-se 71 questionários
respondidos, cujas respostas das questões fechadas foram analisadas via a
estatística descritiva e as respostas dissertativas via análise de conteúdo.
Para a análise quantitativa, os 71 questionários recebidos foram
organizados em uma única planilha do Ms-Excel. O Google Docs gera
diferentes formas para exportar os dados recebidos, entre elas um arquivo no
Ms-Excel. A organização das respostas objetivas foi feita no Ms-Excel, em
seguida foi realizada a importação pelo Epi Info®, que é um sistema de
processamento de texto e banco de dados gratuito criado pelo Centro para
Controle e Prevenção de Doenças (CDC) do governo Americano, que
possibilita a realização de análise estatística. A análise foi realizada de acordo

com as orientações de Bós (2004).
A análise estatística descritiva foi realizada agrupando as respostas de
acordo com os grupos apresentados no quando 1: Aspectos comuns entre
Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e Gamson. Nessa análise foi
considerada como média mínima aceitável de 6,0. Isto se justifica, pois de
acordo com o Regimento da instituição de ensino em questão, a média
mínima para aprovação é de 6,0 (seis pontos). Baseando-se nesse índice,
estipulou-se como média mínima aceitável para os grupos de práticas
docentes o percentual de 60%.
Na análise das respostas dissertativas, optou-se pela análise de conteúdo
proposta por Bardin (2008). As respostas dissertativas foram transportadas
para um documento no Ms-Word, conservando-se o código de identificação
de cada respondente. Os respondentes da questão aberta foram codificados
de A001 até A219 para a garantia do seu anonimato, sendo que algumas das
falas estão presentes na análise do texto em forma itálica juntamente com a
sua codificação. Da análise qualitativa emergiram três categorias: Aulas
Práticas, Metodologias de Ensino e Aproximação com o Mercado de
Trabalho. Esta última categoria foi emergente dentro desta pesquisa, razão
esta pela qual não consta na revisão de literatura apresentada na parte inicial
deste artigo.
Resultados da Pesquisa
Realizando a análise inicial via documentos institucionais os egressos foram

organizados em dois grupos: os que concluíram o estágio supervisionado
(CE), e os que não concluíram o estágio (SE). Estes egressos que não
realizaram o estágio, concluíram todas as disciplinas pertinentes ao curso 3.
Isso pode ser melhor observado na Tabela 1. Esse agrupamento se fez
relevante devido ao alto percentual de egressos que não realizaram curso com
o estágio supervisionado e caracterizou-se como um achado na pesquisa e
não fato estabelecido a priori.
Tabela 1
Alunos egressos do curso Técnico em Informática que realizaram ou não o
estágio supervisionado.
Realização do Estágio
Total
Ano de Ingresso Realizaram Não realizaram
Fr.(%) Fr.(%) Fr.(%)
2008 28(31,8) 60(68,2) 88(40,2)
2009 14(28) 36(72) 50(22,8)
2010 07(14,3) 42(85,7) 49(22,4)
2011 03(4,4) 29(90,6) 32(14,6)
TOTAL 52(23,7) 167(76,2) 219(100)
Os dados apresentados na Tabela 1 mostram que a maioria dos egressos

do curso Técnico em Informática na instituição em foco, em todos os anos
indicados, não realizou o estágio e que houve um aumento progressivo nessa
diferença de 2008 a 2011. Portanto, dos 219 egressos, apenas 23,7%
integralizaram o curso com o estágio supervisionado.
Dos 219 egressos convidados a responderem o questionário de pesquisa
71 o fizeram e destes 22,5% correspondeu ao percentual dos que realizaram
estágio e o percentual dos que não realizaram foi de 77,5%. Diante de tais
resultados, questiona-se: O que pensa cada grupo acerca das práticas
desenvolvidas pelos professores no curso?
No que diz respeito ao gênero, tanto no grupo CE, quanto no SE, predomina
o sexo masculino com 75% e 78,2% respectivamente, correspondendo a um
total de 77,5% de egressos do sexo masculino.
Quanto à faixa etária dos respondentes, esta foi organizada em 4 faixas.
A primeira, com menos de 18 anos, teve 7,3% dos egressos SE apenas; a
segunda, com mais de 18 anos e menos de 25, foi a mais representativa com
68,8% para os CE e 56,4% para os SE; a terceira faixa etária, mais de 25 e
menos de 35 anos, teve 25% para os CE e 32,8% para os SE; e a última faixa
com 6,3% para os CE e 3,6% para os SE com mais de 35 anos. Como pode
ser observada, a maioria dos respondentes corresponde a jovens com menos
de 25 anos o que totaliza a 95,8%.
Como já mencionado na metodologia acima, as questões foram

organizadas em grupos, portanto, assim analisadas suas respostas. As médias
e o desvio padrão encontrados nos grupos podem ser observados na tabela 2.
Tabela 2
Médias e desvio padrão de cada grupo para os egressos CE e os SE
CE SE
Grupo Desvio Desvio
Média Média
Padrão Padrão
A - Formas
diferentes de 71,09 17,51 74,31 20,04
Aprender
B - Trabalho em
80,98 10,96 78,93 13,54
Equipe
C - Processo de
Ensino e 82,03 11,60 82,61 14,96
Aprendizagem
D - Aprimoramento
79,68 13,40 81,47 16,18
Docente
E - Diversidade de
56,87 9,59 58,95 11,49
Práticas de Ensino
F - Métodos
40,62 17,01 48,45 19,43
Avaliativos
Com relação aos grupos apresentados na Tabela 2, observa-se que os

grupos A, B, C, e D apresentam médias maiores que 70 em ambos os grupos
de egressos, ou seja, entre aqueles que concluíram o estágio supervisionado
(CE) e entre os que não concluíram o estágio (SE). Já os grupos E e F têm
médias inferiores a 60, tanto para os egressos CE, como para os SE. Percebe-
se que a média apresentada no grupo A, que busca atender as diferentes
formas de aprender, foi maior entre os respondentes SE do que os CE, sendo
74,31 e 71,09, respectivamente. No grupo B, onde os questionamentos estão
relacionados ao trabalho em equipe, os respondentes CE apresentaram média
de 80,98 frente a média apresentada pelos egressos SE que foi de 78,93. Já
no grupo C, que envolve o processo de ensino e aprendizagem, as médias de
ambos estão próximas, sendo 82,03 para os CE e 82,61 para os SE. No grupo
D, perguntou-se sobre o aprimoramento docente e a média apresentada pelos

respondentes SE foi de 81,47, já o dos CE foi de 79,68.
Para os grupos E e F, que tratam sobre o uso de novas tecnologias e os
processos avaliativos, as médias foram bem abaixo da dos grupos anteriores.
No grupo E, os egressos SE tiveram média de 58,95 e os egressos CE de
56,87. No grupo F, os egressos SE apresentaram média de 48,45 e os CE de
40,62.
Também observa-se na Tabela 2, que os egressos que realizaram o estágio
supervisionado apresentaram apenas uma média maior que a de seus colegas,
a qual corresponde ao trabalho em equipe. Tal resultado nos remete a alguns
questionamentos, a saber: O egresso que realizou o estágio supervisionado,
que é realizado concomitante às aulas, desenvolve a percepção do que
poderia ser melhor trabalhado em aula devido às necessidades apresentadas
no exercício do estágio, já que este corresponde a parte prática do curso? As
práticas dos professores foram avaliadas de acordo com as necessidades
sentidas pelos egressos durante a prática do estágio ou no exercício do seu
trabalho após a graduação, já que os egressos CE podem atuar
especificamente na área da formação, visto a certificação conquistada?
Ainda com relação às médias, observa-se no gráfico 1 as médias gerais de
cada grupo de acordo com a média mínima aceitável pela instituição de
ensino em foco.
Figura 1. Análise das Médias Gerais dos Grupos (Cardoso, 2013)

De acordo com as médias constantes no gráfico 1, pode-se observar que

os grupos A, B, C e D apresentam média acima da mínima aceitável pela
instituição. Já os grupos E e F apresentam índices abaixo do mínimo
aceitável, demonstrando a necessidade imediata da instituição proporcionar
uma formação continuada aos seus professores com foco na diversidade de
práticas de ensino e nos métodos avaliativos, os quais representam os dois
últimos grupos.
A questão aberta -Além das práticas educativas listadas nas questões
objetivas acima, que outras atividades você considera importante e que
poderiam ter sido desenvolvidas durante as aulas?– ao ser analisada
apresentou três categorias: Aulas Práticas, Aproximação com o Mercado de
Trabalho e Metodologias de Ensino.
Metodologia: De Aulas Práticas a Associação com o Mercado de

Trabalho
Três diferentes argumentos são evidenciados acerca de aulas práticas. O

primeiro diz respeito diretamente à maior frequência de aulas práticas, como
se pode identificar nas respostas dos egressos “Maior frequência de aulas
práticas!” (A004) “O curso deixou bastante a desejar em aulas práticas.”
(A006) “Mais aulas práticas e menos teóricas.” (A026)
Tais respostas podem indicar que as práticas pedagógicas dos professores
na formação dos alunos do curso Técnico em Informática na instituição em
foco poderiam oportunizar mais aprendizagens por meio de experiências ou
vivências práticas, pois o curso técnico, essencialmente, tem que preparar
para o saber fazer e deve ser onde se aprende fazendo. Isso não significa que
a outros cursos isso não seja necessário, mas sim se evidencia a necessidade
da associação entre teoria e prática. Como Cabrera e La Nasa (2008)
ressaltam nas lições 7 e 8 que é essencial o saber fazer, esse saber fazer deve
ser aprendido. Nesta direção, “a prática suporia a aplicação inteligente do
conhecimento, aos problemas enfrentados por um profissional, com o
objetivo de encontrar uma solução satisfatória.” (Contreras, 2002: 91).
Se por um lado o saber fazer implica uma dimensão teórica, por outro
implica uma dimensão prática a qual por se tratar de um curso técnico deveria
ser a balizadora das práticas formadoras dos alunos. Tais práticas necessitam
ser vinculadas à atuação profissional, mas não se limitar a ela, pois além do
domínio técnico, é necessário o conhecimento teórico, como o domínio
lógico de saberes e interpretação de problemas, o relacionamento
interpessoal, comportamento condizente com a sociedade em que se está
inserido, bem como outras habilidades que possibilitem a formação integral
do Técnico em Informática.
No segundo argumento foi encontrada a relação da prática em
determinados conteúdos, como descrevem alguns egressos: “Poderiam ter
sido melhores as aplicações das matérias de programação.” (A022) “Uma
melhor aplicação da lógica de algoritmos.” (A044). “Montagem e
desmontagem de notebooks, laptops e tablets.” (A047) “Prática maior junto
aos computadores da escola e do conteúdo aprendido em sala.” (A097)
Esses argumentos demonstram a necessidade que os egressos sentiram de
aprender esses conteúdos a partir de aulas práticas. Para Libâneo (2008), o
professor necessita tornar compatíveis os conteúdos com as aspirações e
expectativas dos estudantes, pois esses conteúdos são aplicados na sua
prática profissional enquanto Técnicos em Informática.
Na formação profissional especialmente em cursos técnicos, pelas
respostas que os egressos concederam, pode-se perceber que, apesar deles
terem admitido nas respostas quantitativas a presença de aulas práticas com
um percentual de 31,3% para três opções, a saber: concordo plenamente (4),
concordo parcialmente (3) e discordo parcialmente (1) para os egressos CE,
e 45,5% para os SE para a opção concordo parcialmente (3), existe a
necessidade de um maior vínculo de alguns conteúdos com os aspectos
aplicados de saberes, como foi o caso de conhecimentos de lógica de
programação e de hardware.
E o terceiro argumento está relacionado com avaliações, como pode ser
observado na resposta do egresso: “Provas práticas em computadores.”
(A101). Esta colocação relaciona-se com avaliações práticas, onde essa
sugestão do egresso pode indicar que não apenas as práticas devam estar
relacionadas ao processo de ensino, mas também poderiam ser uma dimensão
presente nas avaliações.
Parece que no entendimento dos egressos, de acordo com suas respostas,
há a necessidade de ampliar o desenvolvimento de atividades semelhantes ao
Mercado de Trabalho, isso é percebido na resposta do egresso: Nos módulos
de programação, aprofundar mais na linguagem estudada e fazer exercícios

mais parecidos com a realidade das empresas. (A168)
Percebe-se por parte dos egressos uma dificuldade de associar o aprendido
com o necessário a ser aplicado no mercado de trabalho. Isso também pode
ser evidenciado na resposta do egresso:
No curso de técnico em informática, acho que algumas matérias
poderiam ser mais semelhantes ao mercado de trabalho. Há uma lacuna
gigantesca entre o aprendizado teórico em um curso técnico e a
experiência profissional adquirida pelo estudante. Sei que é bastante
difícil esta lacuna ser preenchida devido ao pouco tempo de estudo de
cada matéria (algumas com apenas um mês de conteúdo), mas é algo
que deveria ser melhorado. (A012)
Perrenoud (2000) também lembra que o professor em sua prática deve ter
a competência de relacionar os saberes que ensina ao campo profissional.
Para Machado (2008) e Moura (2008) o perfil docente para a educação
profissional precisa desenvolver capacidades de usar, ou seja, relacionar na
aplicação dos conhecimentos o emprego de habilidades instrumentais;
desenvolver capacidades de produzir que exigem a utilização de
conhecimentos e habilidades “necessários à concepção e execução de
objetivos para os quais as soluções tecnológicas existem e devem ser
adaptadas”, bem como desenvolver “capacidades de inovar, nível mais
elevado de complexidade relacionado às exigências do processo de geração
de novos conhecimentos e novas soluções tecnológicas.” (Machado, 2008;
Moura, 2008).
Também cabe ressaltar que o mercado da Tecnologia da Informação é um
mercado em expansão, competitivo e em constante atualização, logo, essas
características de mercado talvez tenham que ser melhor incorporadas às
práticas de sala de aula dos professores.
A relação entre teoria e prática e a associação do aprendido no curso com as
exigências do mercado de trabalho parecem evidenciar a necessidade de
repensar a metodologia e/ou estratégias de ensino usadas pelos docentes do
curso Técnico em Informática em questão neste trabalho. Isso é percebido
em diversas respostas, as quais indicam que as práticas docentes poderiam
incluir diferentes atividades. Entre elas atividades colaborativas de
aprendizagem em grupo: “O curso é muito Individualista não há muita troca
de conhecimento, apenas o que é passado pelo professor e nada mais.”
(A051). Bem como, palestra, participação em eventos, exercícios e

competições: “Poderiam ter sido feitas visitas às empresas do setor, palestras
com profissionais da área e chances de outros cursos complementares”
(A046). “Fazer feiras e eventos de técnicos em informática para a
autoavaliação dos alunos.” (A154) “Exercícios extras e atividades que
interagirem com todos do grupo/sala (mini competição).” (A031)
Nesta direção, os dados apontam para um repensar as metodologias de
modo a associá-las e desenvolvê-las em aulas práticas capazes de
responderem as exigências do mercado de trabalho.
Considerações Finais
Esta pesquisa teve como objetivo geral identificar quais são as práticas dos
professores atuantes em um curso Técnico em Informática de uma cidade da
grande Porto Alegre sob o olhar de egressos. Para tanto, identificou-se as
percepções dos egressos que realizaram e os que não realizaram o estágio
supervisionado, acerca das práticas desenvolvidas por seus professores no
contexto escolar.
Da análise dos dados quantitativos, emergiram dois grandes achados. O
primeiro evidenciou através dos percentuais valorativos atribuídos para as
questões quantitativas, que os egressos que realizaram o estágio
supervisionado (CE) parecem ter um olhar crítico maior, pois as suas opções
de respostas assinaladas têm menor grau de satisfação ao serem comparadas
com as respostas dos egressos que não realizaram o estágio supervisionado
(SE). Percebe-se também que na visão dos egressos CE os professores
desenvolvem com menor frequência algumas atividades, conjectura-se que a
prática do estágio supervisionado proporciona um olhar mais crítico, ou seja,
que a ausência de algumas práticas docentes que pudessem contribuir com
um melhor desenvolvimento no local do estágio pode ter originado algumas
necessidades não contempladas durante o curso. Portanto, a prática do
estágio supervisionado pode ser um indicador de maior desenvolvimento
crítico ao aluno, uma vez que o trabalho ocorre concomitante ao estudo, o
que facilita ao estudante perceber o que de fato necessita ser melhor
desenvolvido em sua formação.
O segundo achado evidenciado foi na análise das médias dos grupos

organizados no Anexo A - Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La
Nasa e Chickering e Gamson. Tais aspectos apontados como competências
por Perrenoud, lições de boas práticas por Cabrera e La Nasa e princípios de
boas práticas por Chickering e Gamson são sinalizadores de caminhos
capazes de proporcionar melhorias no processo de ensino e aprendizagem,
uma vez que as questões que permearam o instrumento de pesquisa foram
elaboradas com base no apresentado pelos autores supramencionados as
quais estão diretamente relacionadas com o fazer do professor em sala de
aula.
A análise indica que em nenhum dos grupos houve média máxima, ou
seja, um 100, embora quatro grupos alcançaram média mínima aceitável de
60. Isso significa que mesmo com a média acima do aceitável há a
necessidade de uma formação continuada que proporcione aos docentes
melhor preparação para o exercício das práticas relacionadas a cada um
desses 4 grupos que apresentaram a média cima do aceitável pela instituição.
Já entre os dois grupos que apresentaram médias abaixo do mínimo aceitável,
evidencia-se a necessidade urgente de uma formação continuada capaz de
aprimorar as práticas que contemplam tais grupos, isto é, em ordem de
necessidade esses dois grupos indicam terem urgência em serem melhor
trabalhados os itens que os compõem, refletindo em uma diversidade maior
de práticas de ensino, bem como na melhoria dos métodos de avaliação.
Nessa direção, pode-se dizer que foram encontrados elementos capazes
de contribuir para a melhoria das práticas necessárias para os professores
ensinarem no Curso Técnico em Informática da instituição em foco, uma vez
que diante dos resultados das médias encontradas será possível delinear
propostas de formação continuada aos professores que contemplem os seis
grupos de práticas delineadas no Anexo A. Com subsídio nos resultados
apresentados ao longo dessa pesquisa, poder-se-á propor uma formação que
vá inicialmente ao encontro das dificuldades apresentadas nos grupos E e F.
Esta formação pode ser proporcionada via seminários, palestras, cursos,
oficinas entre outras propostas que levem em conta que os recursos
metodológicos, as ferramentas tecnológicas e as formas de avaliar são
necessárias para um melhor ensino, em extensão melhor aprendizagem. Com
tal formação espera-se dos docentes do Curso Técnico em Informática em
questão a construção de novas formas de ensinarem utilizando as ferramentas

tecnológicas de ensino como aliadas no processo de formação do alunado.
Espera-se que os métodos avaliativos, processos que preconizam a análise do
desempenho dos alunos, sejam capazes de perceber o que de fato o aluno
aprendeu e o que necessita melhorar, via o retorno imediato das atividades
avaliativas, via reflexão e análise acerca dos conhecimentos construídos ou
não.
Nessa direção, evidencia-se a necessidade de refletir o trabalho docente
onde haja a promoção da valorização da pluralidade que se encontra no
âmbito escolar, ou seja, do respeito à diversidade cultural, social e de
conhecimentos o que denota melhor preparo para a docência.
Quanto à análise dos dados qualitativos é reconhecido pelos egressos um
bom embasamento teórico sendo desenvolvido no curso, mas apontam a
necessidade de uma melhor integração desse conhecimento com a prática
bem como com a associação as exigências do mercado de trabalho. Isso
evidencia a importância do repensar as metodologias de ensino. Este aspecto
vai ao encontro do Grupo E, referente à diversidade de práticas de ensino,
bem como ao Grupo C, aspectos relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem, e as diferentes formas de aprender do Grupo A.
As práticas docentes desejáveis aos professores atuantes em cursos
técnicos não são diferentes daquelas dos docentes que atuam em outros níveis
educacionais. Tais competências contemplam práticas tanto de caráter
cognitivo, intelectual como funcional, ou seja, além da formação específica
na área de atuação, há a necessidade do domínio didático, do
desenvolvimento e construção de atividades voltadas para o mundo real e
para o ambiente de trabalho, do desenvolvimento do espírito de
competitividade e do trabalho em equipe.
Tanto os resultados quantitativos como os qualitativos, apontaram para a
necessidade de uma formação docente capaz de melhor responder ao
conjunto de práticas apresentados nos Grupos delineados no Anexo A -
Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e
Gamson - deste trabalho. Aspectos esses necessários à melhoria do fazer
docente, e caracterizados como contributos para um ensino mais eficaz, isto
é, aspectos capazes de proporcionar melhores situações de ensino, o que pode
desencadear melhor aprendizagem.
Diante dos achados nesta pesquisa e das práticas propostas, poder-se-á dar
um melhor direcionamento a formação continuada dos docentes atuantes no
curso de Técnico em Informática da instituição em foco. Sendo assim, poderá
ser possível melhor preparar o corpo discente para o mercado de trabalho,
aspecto esse almejado por eles. Além disso, os resultados aqui delineados
abrem portas para futuras investigações no que diz respeito à qualidade da
formação conquistada pelos alunos egressos de cursos Técnicos em
Informática da instituição de ensino em questão neste trabalho.
Notas
1. Os egressos responderam ao questionário no primeiro semestre de 2013.
2. O estágio supervisionado corresponde a um requisito para a conclusão do curso na sua
integralidade, ou seja, além das disciplinas teóricas do plano curricular há a aplicabilidade
das mesmas via o estágio que tem duração de 300h de prática. Se o aluno não realizar o
estágio ele recebe apenas um certificado de qualificação profissional e não de Técnico em
Informática.
3. Quando isso acontece os alunos recebem apenas o Histórico Escolar e não a certificação
de Técnico em Informática.
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Vozes.
Patricia Capitani Cardoso é gestora escolar das Escolas e Faculdades

QI.
Vera Lucia Felicetti é professora no Programa de Pós-graduação em

Educação do Centro Universitário La Salle
Contact Address: La Salle Canoas, Av. Victor Barreto, 2288, Canoas

- RS CEP: 92010-000 Brasil
E-mail: vera.felicetti@unilasalle.edu.br
Anexo A
Aspectos comuns entre Perrenoud, Cabrera e La Nasa e Chickering e Gamson
PRINCÍPIOS
LIÇÕES DE BOAS
COMPETÊNCIAS DE BOAS
PRÁTICAS
PRÁTICAS GRUPO
CHICKERING e
PERRENOUD CABRERA e LA NASA
GAMSON
7 - Respeitar
3 – Conceber e fazer A
3 – Os alunos têm maneiras diversos talentos
evoluir dispositivos de Formas diferentes
diferentes de aprender. e formas de
diferenciação. de Aprender
aprendizagem
1 - Encorajar o
4 - Envolver os alunos contato entre
em suas aprendizagens alunos e
2 - A aprendizagem é um B
em seu trabalho; professores.
fenômeno social; Trabalho em
5 - Trabalhar em equipe; 2 - Desenvolver
Equipe
7 – Informar e envolver reciprocidade e
os pais. cooperação entre
os estudantes.
ASPECTOS EM COMUM
1 - Organizar e dirigir
4 - O ensino na graduação é
situações de C
multidimensional. 6 - Comunicar
aprendizagem. Processo de
1 - O bom ensino pode expectativas
4 – Envolver os alunos Ensino e
promover o elevadas.
em suas aprendizagens Aprendizagem
desenvolvimento do aluno.
em seu trabalho.
6 – Participar da
administração da escola; 10 - O ensino eficaz pode
9 – Enfrentar os deveres ter lugar quando os
D
e os dilemas éticos da docentes são preparados
Aprimoramento
profissão; para ensinar e
Docente
10 - Administrar a sua recompensados para fazer
própria formação isso.
contínua;
3 - Utilizar
9 - Os professores de
técnicas de E
8 - Utilizar novas graduação não utilizam
aprendizagem Diversidade de
tecnologias. métodos inovadores de
ativa. Práticas de Ensino
ensino.
5 – A eficácia de cada
dimensão de ensino varia
em função do resultado do
2 Administrar a aluno em consideração. 4 - Dar feedback F
progressão das 7 - Os alunos podem avaliar imediato. Métodos
aprendizagens. o ensino eficaz. Avaliativos
8 – Os alunos podem avaliar
o seu crescimento cognitivo
e afetivo.
Conciliación de la Vida Laboral y Familiar en Mujeres en

Formación Ocupacional
María Montserrat Blanco-García1, Pablo Sánchez-Antolín1 &

Francisco Javier Ramos1
1) Universidad de Castilla-La Mancha. España

Edition period: June 2016-October 2016
To cite this article: Blanco-García, M. M., Sánchez-Antolín, P., y Ramos, F.

J. (2016). Conciliación de la Vida Laboral y Familiar en Mujeres en
Formación Ocupacional. REMIE –Multidisciplinary Journal of Educational
Research, 6(2), 127-151. doi:10.17583/remie.2016.1795
No. 2 June 2016 pp. 127-151
Reconciling Work and Family

Life for Women in
Occupational Training
Mª Montserrat Blanco-García Pablo Sánchez-Antolín
Univ. de Castilla-La Mancha Univ. de Castilla-La Mancha
Francisco Javier Ramos

Univ. de Castilla-La Mancha
Abstract
Objectives: To analyze the imagery of women on reconciling work and family life to
explore the beliefs, opinions and related experiences of gender inequality. Methods:
We applied a qualitative methodology of in-depth, semi-structured individual and
group women in vocational training courses. We have also conducted interviews
with experts on gender equality. Results: Women and experts interviewed manifest
the presence of barriers to reconciling work and family both in the organizations,
career advancement, and applicable legislation. Conclusions: There is an
undercurrent in the collective imagination and individual beliefs of society that
allows the maintenance of the values associated with the patriarchal organization,
sexual division of labor and socializing unequal gender roles. It is required a
transformation of work organization to improve the lives of People.
Keywords: conciliation, family, work, education of women, gender roles
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.1795
No. 2 June 2016 pp. 127-151
Conciliación de la Vida
Laboral y Familiar en Mujeres
en Formación Ocupacional
Mª Montserrat Blanco-García Pablo Sánchez-Antolín
Univ. de Castilla-La Mancha Univ. de Castilla-La Mancha
Francisco Javier Ramos

Univ. de Castilla-La Mancha
Resumen
Objetivos: Analizar el imaginario de las mujeres sobre la conciliación de la vida
laboral y familiar para explorar las creencias, opiniones y experiencias relacionadas
con la desigualdad de género y su relación con las dificultades de formación.
Métodos: se ha aplicado una metodología cualitativa de entrevistas en profundidad,
semiestructuradas, individuales y en grupo, a mujeres en cursos de formación
ocupacional. También se han realizado entrevistas a personas expertas en igualdad
de género. Resultados: las mujeres y expertas entrevistadas manifiestan la presencia
de barreras para la conciliación de la vida laboral y familiar tanto en la organización
del trabajo, la promoción profesional, y en la normativa legal aplicable.
Conclusiones: existe un trasfondo en la percepción y en las creencias individuales de
la sociedad que permite el mantenimiento de los valores y los roles asociados a la
organización patriarcal, a la división sexual del trabajo y a la socialización en los
roles de género desiguales. Es necesaria una transformación de la organización
laboral para mejorar la vida de las personas.
Palabras clave: conciliación, familia, trabajo, educación de la mujer, roles de

género
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.1795
L
a conciliación de la vida laboral y familiar incumbe tanto a
hombres como a mujeres, ya que es una forma de organizar la vida
de manera que sea compatible el trabajo remunerado con otros
ámbitos de desarrollo personal (Feldstead, Jewson, Phizacklea & Walter,
2002). Sin embargo, la realidad pone de manifiesto que la dedicación de las
mujeres a las tareas relacionadas con el cuidado de la familia y el hogar es
mayor que la de los hombres. Los datos indican que las mujeres invierten
más horas diarias que los hombres a dichas tareas. A nivel de nacional, la
Encuesta de Empleo del Tiempo muestra que las mujeres dedican 4 horas y
29 minutos diarios a actividades relacionadas con el hogar y la familia,
frente a 2 horas y 32 minutos que dedican los hombres (Instituto Nacional
de Estadística, 2015).
En la actualidad, las mujeres continúan siendo las principales
responsables del cuidado de las personas dependientes, tanto desde el punto
de vista laboral como familiar. La asunción de las tareas de cuidado
dificulta la incorporación plena al mercado laboral, ya que las mujeres se
incorporan a éste, pero el hombre no lo hace de la misma manera al trabajo
doméstico, por lo que muchas mujeres deben elegir entre el desarrollo
profesional y el cuidado de la familia (Cigarini, 2006; Mercadé, 2007;
Rodríguez Martínez, 2008). El resultado es que las mujeres con
responsabilidades familiares (hijos menores de 12 años) tienen una tasa de
empleo inferior a la de aquellas sin dichas responsabilidades, que en España
alcanza una diferencia del 8% aproximadamente (Mills et al., 2014, p. 8).
Otro esclarecedor dato indica que, en el año 2010, 543.200 mujeres
redujeron su jornada laboral para cuidar de un hijo menor de 8 años, frente
a 62.500 hombres (Eurostat, 2015). La imposibilidad de incorporarse al
mercado laboral como lo hacen los hombres, y, simultáneamente, cumplir
con las responsabilidades familiares asumidas está produciendo desajustes
de género en la fuerza de trabajo, ya que las madres están
infrarrepresentadas en este ámbito, tienen más trabajo a tiempo parcial,
interrumpen más su carrera profesional (Mills et al., 2014).
Estamos viviendo una situación en la que, a medida que las mujeres se
van incorporando al mercado laboral, va desapareciendo el modelo familiar
consistente en “hombre proveedor de ingresos/mujer ama de casa”
(Carrasco, 2004), y se está consolidando un nuevo modelo en el que el
130 Blanco-García et al  Conciliación y Mujeres en Formación
hombre mantiene su rol mientras que la figura del ama de casa tradicional
tiende a desaparecer. Esto no significa que las mujeres abandonen sus tareas
de cuidadora y gestora del hogar, sino que está asumiendo un doble papel,
el familiar y el laboral. Esta acumulación de tarea es conocida como “doble
presencia” (Balbo, 1994). La existencia de esta desigual carga de trabajo
hace que se desarrollen variadas estrategias de ajuste para dar respuesta a
las exigencias tanto del ámbito productivo como del reproductivo, como la
división sexual del trabajo y la separación de roles entre hombres y mujeres
por un lado (Dueñas Fernández, Iglesias Fernández & Llorente Heras,
2014; Sparreboom, 2014), así como a través de la acumulación de tareas, es
decir, la doble jornada para las mujeres (Durán, 2004).
Una dificultad para conciliar la vida laboral y familiar se encuentran en
que las mujeres se han tenido que incorporar al mercado laboral en un
mundo definido y construido por y para los hombres; y la conciliación, tal y
como se entiende ahora, perpetúa este modelo patriarcal. En relación con la
cuestión relativa a la conciliación de la vida familiar y laboral el debate se
está realizando desde un punto de vista muy limitado, ya que, debería
abordar nuevas dimensiones, como la interrelación entre la distribución de
los tiempos de trabajo asalariado, las necesidades de atención a las personas
y el funcionamiento de las ciudades y sus servicios, y la priorización de la
atención a las personas (Moreno, 2003). Asimismo, está centrado en las
necesidades económicas y de producción, quedando la atención a las
personas en segundo plano. Mientras ha existido el modelo tradicional de
familia casi de manera exclusiva, los trabajos de mujeres y hombres
aparecían como paralelos e independientes, por lo que el nexo entre el
cuidado de la vida y la producción capitalista ha permanecido oculto y toda
la actividad que realizaban las mujeres en casa resultaba invisible
(Carrasco, 2004). Pero cuando las mujeres pasan a realizar los dos trabajos,
y viven lo que significa el solapamiento de tiempo y el continuo
desplazamiento de un espacio a otro, comienza a visibilizarse el conflicto
de intereses entre ambos espacios. De este modo, la tensión que viven las
mujeres no es sino reflejo de una contradicción mucho más profunda, que
es la que se da entre la producción capitalista y el bienestar humano, o lo
que es lo mismo, entre la lógica del beneficio y la lógica del cuidado.
Ante esta situación, es necesario un cambio de paradigma que implique

mirar, entender e interpretar el mundo desde la perspectiva de la
reproducción y la sostenibilidad de la vida. Aceptar que el interés debe
situarse en el cuidado de las personas, es decir, desplazar el centro de
atención desde lo público-mercantil hacia la vida humana, lo que supone el
reconocimiento de la actividad de cuidados, que es realizada
fundamentalmente por mujeres de manera solidaria (aunque también de
manera remunerada).
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos hechos desde las instituciones
públicas para fomentar la igualdad de género en el ámbito laboral (Ley
Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de hombres y
mujeres, que pretende establecer el marco legal para eliminar la
discriminación de la mujer), y la conciliación de la vida laboral y familiar
(Ley 39/1999, de 5 de noviembre, para promover la conciliación de la vida
familiar y laboral de las personas trabajadoras), la realidad es que la
distribución de la fuerza de trabajo está sesgada por razón del sexo, lo que
nos lleva a pensar que la desigualdad de género se encuentra
profundamente arraigado en valores y creencias relacionadas con la
socialización de género y con el papel que asumen las mujeres en la
sociedad.
La educación ocupa un papel esencial en el proceso de socialización de
género, por lo que las políticas de formación para el empleo deben tener en
cuenta esta circunstancia para avanzar hacia la igualdad real entre hombres
y mujeres. La evolución en las últimas décadas, desde mediados de los 80
del siglo XX, marca una tendencia positiva en este sentido. La formación ha
contribuido decisivamente en este cambio, dando lugar en España, de
hecho, a un fenómeno de sobre-cualificación profesional de las mujeres. Sin
embargo, a pesar de su elevada cualificación profesional, la realidad parece
indicar que esta circunstancia no se ve reflejada en la distribución de roles
en el ámbito laboral y familiar, donde éstas siguen ocupando un lugar de
proveedoras de cuidados fundamentalmente. En la actualidad, todavía
existe un desequilibrio en la fuerza de trabajo por género, como indica el
hecho de que solo el 51,2% de la población de mujeres entre 15-64 años
esté empleada, frente al 60,7% de la población de hombres de la misma
edad (Eurostat, 2015).
Por este motivo, hemos considerado necesario indagar en la percepción

de las mujeres sobre la conciliación de la vida laboral y familiar, así como
analizar los aspectos estructurales de la formación que inciden en el sesgo
de género, con el objetivo de analizar las creencias, opiniones y
experiencias de las mujeres insertas en procesos de formación sobre las que
se sustenta, en parte, una realidad de desigualdad de género. El propósito es
poner de manifiesto que las políticas (de formación para el empleo,
educativas, de conciliación…) no han conseguido eliminar la distribución
tradicional de los roles de género, perpetuando la desigualdad en los
ámbitos laboral y familiar.
Métodos
El ámbito de indagación de este estudio es la conciliación de la vida laboral

y familiar de mujeres en formación ocupacional, por lo que se recogen las
informaciones que las mujeres, y otros informantes, ofrecen acerca de las
dificultades que encuentran para llevarla a cabo, así como sobre los
recursos disponibles para ello y sobre las propuestas que mejorarían la
actual situación. Las preguntas que nos hacemos son ¿cuál es el papel de la
educación en la perpetuación/eliminación de los roles de género? ¿Qué
barreras encuentran estas mujeres en la organización para conciliar la vida
laboral y familiar? ¿Qué oportunidades de promoción profesional perciben
dichas mujeres? ¿Cómo contribuye el marco normativo a facilitar la
conciliación? Es un tema complejo que se intenta ilustrar con los
testimonios de las informantes. Como ámbitos específicos de estudio hemos
considerado los siguientes:
- Educación.
- Organización del trabajo.
- Percepción de la conciliación.
- Dificultades para conciliar.
- Recursos familiares para la conciliación.
- Marco normativo.
Metodológicamente, partimos del presupuesto de que la realidad está
construida por significados a los que nos adscribimos y construimos las
personas y que se reflejan en el acto del habla, en línea con la tesis de
Taylor y Bogdan (1986) que indica que las realidades sociales son
“construidas” por las y los participantes en ellas. Por eso, resulta esencial la
indagación sobre las ideas, presupuestos, significados de las personas
cuando queremos conocer la realidad, que va a representar la fuente
primaria de información en este estudio. Tomando en consideración estos
presupuestos, utilizaremos la entrevista en profundidad como instrumento
de indagación fundamental, ya que facilita conocer las opiniones de las
personas informantes y dotarlas de significados en sus propios contextos.
Mediante esta técnica, quien investiga guía la conversación con la persona
entrevistada (Ruiz Olabuénaga, 1999) y registra su acto verbal con el fin de
proceder a su análisis posterior.
El estudio, por tanto, sigue una metodología cualitativa con el propósito
de acceder a la experiencia y al significado profundo que los participantes
le atribuyen.
Como técnica de recogida de datos, además de la entrevista en
profundidad individual a mujeres en formación y expertas/os, se ha
utilizado también la entrevista semiestructurada en grupo a mujeres en
formación y el grupo de discusión con representantes del empresariado.
En cuanto al ámbito geográfico del estudio, tanto las mujeres como los y las
expertos en género que han participado en el trabajo de campo pertenecen a
distintas localizaciones de la región de Madrid.
Participantes
Se ha establecido tres grupos de informantes: a) mujeres en formación; b)

expertas/os en igualdad de género; c) representantes del empresariado.
La selección de las mujeres en formación se realizó a través de dos
canales:
- Se seleccionaron mujeres de cursos de formación ocupacional
organizados por la Dirección General de la Mujer, de la Comunidad
de Madrid, dentro del Programa AMPLÍA. Su finalidad es formar a
mujeres como auxiliares de educación y ocio, así como promover la
creación de servicios para la atención y cuidado de menores para
favorecer la conciliación de la vida laboral y personal.
- Mujeres con formación universitaria seleccionadas a través del

Centro Asesor de la Mujer de un ayuntamiento madrileño no
participantes en el Programa AMPLÍA.
Se han seleccionado ocho mujeres para las entrevistas individuales, cuatro
mujeres del Programa AMPLÍA y cuatro con formación universitaria,
correspondiendo a cada tramo de edad (18-24, 25-34, 35-44 y 45-65 años)
un par de mujeres de cada selección.
La selección de las mujeres se ha realizado mediante muestreo teórico o
intencional (Guba & Lincoln, 1991). Las mujeres en formación informantes
se eligieron bajo el criterio de representación de la población femenina
“media” de España, tomando como criterio de exclusión el origen natal
extranjero que podría sesgar la muestra. Diversos estudios han puesto de
manifiesto que los estereotipos de género pueden afectar a diversos ámbitos
de la vida, como el laboral (Heilman & Okimoto, 2007) y el académico
(Inzlicht & Ben-Zeey, 2000). Estos estereotipos son asimilados
culturalmente y son resistentes al cambio (Eagly, Wood & Diekman, 2000).
La muestra se ha segmentado en función de la edad, al considerar que es
la característica principal que marca diferencias entre los contenidos y
significados de la experiencia femenina. Para el desarrollo del trabajo de
campo hemos establecido cuatro grupos de edad:
- De 18 a 24 años: coincidiendo con la mayoría de edad, que marca la
búsqueda de la primera independencia de la familia de origen, de
elección sobre carrera profesional y búsqueda de empleo, de
adquisición o alquiler de vivienda…, y con la edad media en la que
se finalizan los estudios superiores, retomando las cuestiones
anteriores (Arnett, 2012; Brindis, Mulye, Park & Irwin, 2006; Grov,
Bimbi, Nanin & Parsons, 2006;).
- De 25 a 34 años: en este periodo se produce la independencia
económica y familiar real, la constitución de la unidad familiar
propia, incluido el nacimiento del primer hijo (National Center for
Education Stadistics, 2015; Henderson & Egbert, 2015; Organisation
for Economic Cooperation and Development, 2015).
- De 35 a 44 años: En este rango de edad se manifiestan las
consecuencias de las dificultades que comienzan en la etapa anterior,
y se hacen más patentes nuevos problemas para la conciliación de la
vida familiar y laboral. El inicio de este período supone el abandono

de la juventud y el inicio de la madurez (Helson, Soto & Cate, 2006).
- De 45 a 65 años: a partir de los 45 años, las personas forman parte de
un colectivo prioritario para las políticas de empleo, hasta llegar a la
edad de jubilación (Tobes Portillo, 2002).
Para la entrevista en grupo se seleccionaron cuatro mujeres,
pertenecientes a cada uno de los cuatro tramos de edad establecidos que
participaban en un Taller de Empleo de un ayuntamiento madrileño.
Las personas expertas entrevistadas fueron tres: una experta en
feminismo, una experta sindical (responsable de la secretaría de la mujer) y
un experto en conciliación laboral y personal y en protección social.
Para el grupo de discusión se seleccionaron tres representantes del
empresariado: una responsable de recursos humanos de una mediana
empresa del comercio textil, una empresaria de hostelería y el dueño de una
farmacia.
Los códigos de las personas informantes son:
Tabla 1.
Códigos de informantes
Informantes Código
Especialista en feminismo E1
Especialista sindical E2
Especialista en conciliación E3
Mujeres entre 18-24 años M1-1ª y M2-1b
Grupo de Mujeres GM
Grupo de discusión del empresariado GD
a
Programa AMPLIA; b Formación universitaria
Resultados
Educación
Respecto a la formación inicial de las mujeres se aprecia disparidad; las

titulaciones de las informantes van desde el graduado escolar a licenciaturas
y, en uno de los casos, doctorado. En términos generales esta
heterogeneidad refleja el avance en las oportunidades formativas, siendo
más alto el nivel de estudios de las más jóvenes. Lo cual pone de manifiesto
que el nivel de formación es el mayor logro, o el aspecto en el que más se
ha avanzado en cuestiones relativas a la igualdad de género.
Sobre el acceso a la educación, (las políticas de igualdad) hacen
reivindicaciones que tienen que ver con el pasado… el acceso a la
educación es universal y tenemos todas las posibilidades de estar en
todo, y de hecho somos las que más accedemos (…) Las mujeres
estamos hiperformadas, más mujeres terminan ahora la educación
secundaria, más mujeres que hombres matriculadas en la universidad,
con más formación. (E2, 1 y 3)
No sólo la orientación en las escuelas está “determinando” la elección
educativa y profesional de las mujeres, la socialización de género también
es una cuestión clave pues se ejerce una imposición simbólica continuada
por la que, en muchas ocasiones, las propias mujeres no son conscientes de
la discriminación ejercida sobre ellas, lo viven como elecciones libres: “No
me he sentido discriminada porque en los sitios en los que he estado
trabajando precisamente ha sido casi todo de mujeres (…)” (M2-1)
Respecto a la formación permanente, se aprecia un importante esfuerzo
de la mujer por mantenerse actualizada. Un hecho que, sin embargo, no se
ve correspondido con el acceso a un puesto de trabajo y la promoción
profesional:
Tú puedes estar muy preparada, con todos los masters que quieras,
pero si en tu casa también sigues preocupándote de tus hijos o de tus
mayores y no puedes estar en la empresa hasta las mil horas (…) al
final (las mujeres) quedan relegadas. (E1, 8)
Observamos una evolución en las mujeres, que se aprecia más en los
tramos de mayor edad, en el sentido de hacer cursos que les aportan
satisfacción personal: “Voy dos días por semana (…) a la escuela de adultos
(…) voy a natación.” (M7-4)
Otro aspecto a destacar, que aparece reflejado en las entrevistas, es que
las mujeres realizan los cursos de perfeccionamiento en una situación de
doble/triple jornada y con un alto coste que acaba repercutiendo en su
salud: “(…) me he ido formando siempre.” (M6-3, 3) “Los cursos de
formación pues por la noche, porque yo las tardes sí que dispongo de ellas,
pero claro, las tardes son para cuidar a los niños.” (M6-3, 7). “Hay
momentos que dices (…) no puedo más (…) no soy una máquina (…) y lo
llevo mal.” (M6-3 8)
Organización del Trabajo
La organización del trabajo es un aspecto clave para la conciliación de la

vida laboral y familiar. Los aspectos concretos que ponen de manifiesto las
expertas informantes, en relación con las barreras laborales que dificultan el
desarrollo profesional de la mujer en el empleo, son “una organización del
trabajo pensado por hombres y para hombres, estereotipos y luego, todo el
tema de que la conciliación, hasta hace poco, se veía para la mujer.” (E1, 4)
En la organización del trabajo existen características y valores que se
consideran importantes en el ámbito laboral, por ejemplo, la presencialidad
o las redes informales de poder, que están influyendo directa y
negativamente en la promoción profesional de las mujeres:
[…] yo me he tenido que coger la reducción de jornada de nueve a
dos, porque no había otra opción, (…) ni poder entrar a las nueve y
salir a las cuatro, ni nada, la opción era de nueve a dos. (M4-2, 5)
En el presente modelo de organización del trabajo las mujeres que
acceden al mundo laboral se ven obligadas a adoptar roles masculinos, ante
la gran resistencia al cambio que están demostrando las organizaciones,
que, lejos de valorar y apoyar la maternidad, ésta se penaliza:
[…] sí que estoy viendo muchas mujeres que se quedan embarazadas
y vuelven a la oficina y les han quitado el sitio no les han echado
porque afortunadamente por ley no les pueden echar ahora, les han
degradado, les han relegado en las funciones... (E2, 7)
En relación con los estereotipos, vemos cómo éstos perjudican a las
mujeres entrevistadas relegando el desarrollo profesional de éstas: “(…) si
yo antes tenía una carga de trabajo que era capaz de sacar, ahora que se
piensan, que has perdido las neuronas por tener un niño.” (M6-3, 4)
Además de las consecuencias ya mencionadas, aparecen nuevos riegos
de salud para la mujer que han sido tipificados dentro de la salud laboral.
Con el absentismo pasa lo mismo ahora con la ley de igualdad, como se
reforma todo el tema de los embarazos de riesgo, estamos empezando a
tener datos reales porque antes un embarazo de riesgo era una enfermedad
común, baja por enfermedad común, ahora no. (E1, 19)
El llamado “techo de cristal” afecta a las mujeres incluso en sectores de
actividad altamente feminizados; éste se presenta directamente ligado bien
a los estereotipos de género, “[…] como telemarketing en donde el 85% de
la plantilla son mujeres, los puestos de responsabilidad están ocupados por
hombres y los puestos de especialistas.” (E1, 4)
La necesidad de acogerse al trabajo a tiempo parcial para conciliar el
tiempo de trabajo con los cuidados familiares es habitual:
Yo trabajaría a media jornada, porque ya te digo que no tengo
absolutamente a nadie y… yo para pagar una... Bueno el niño va al
cole, pero es que si tengo que pagar desayuno, tengo que pagar
comedor y tengo que pagar… actividades... es que no. (M3-2, 4)
El trabajo a tiempo parcial, o la reducción de jornada, es en muchas
ocasiones fruto de una inadecuada organización laboral pues, como
reconocen algunas mujeres, si se les hubiera posibilitado otra forma u
horario de trabajo no hubieran necesitado de esta medida.
(…) la supervisión de un departamento de compras en cinco horas se
puede hacer, y el resto de análisis que te llevan muchísimo tiempo, no
tienes por qué estar en la empresa (…), no tendría que tener la
obligación de tener que cogerme una reducción de jornada para tener
que conciliar, pero bueno, era la única opción que se me planteaba.
(M4-2, 6)
Percepción de la Conciliación
El punto de vista de las personas expertas y las mujeres informantes se

posiciona en que las medidas han de ir dirigidas a ellas y a ellos, pero
perciben que en la práctica están orientadas a la mujer: “Lo que queremos
es una flexibilidad regulada tanto para hombres como para mujeres, porque
si pensamos que las medidas de conciliación son para las mujeres al final...”
(E1, 6). “Yo creo que la conciliación se ve mucho más como un tema que
influye a las mujeres cuando debería influir a los dos sexos. Sería lo ideal
sobre todo para hacer participar al hombre.” (M6-3, 12)
Las mujeres se sienten las principales responsables de la crianza de los
hijos e hijas, y la consecuencia es que abandonaron el mercado de trabajo
cuando fueron madres: “Antes de tener el niño, he trabajado siempre.” (M3-
2, 6)
(…) Yo pienso que, por mucho que quieras, la responsabilidad
siempre recae más en la mujer. No sé, pienso que te sientes un poco
más responsable hacia ellos, como que sabes hacer mejor las cosas, no
sé, el instinto maternal quizás sea. (M5-3, 10)
En el comentario de estas entrevistadas se puede percibir cómo se
consideran las responsables del cuidado de sus hijos e hijas, apelando a
cuestiones de la propia naturaleza de la mujer y relegando el papel del
hombre a un plano secundario, que es el modo de pensar propio del
patriarcado.
Por otra parte, aunque predomina la idea de que sólo existe la necesidad
de conciliación cuando hay cargas familiares, alguna entrevistada expone
que se debe reconocer también como importante la necesidad de un uso del
tiempo privado, por ejemplo, para la formación personal y profesional.
“Excedencias nuevas, excedencias formativas para hacer master, etc. (…)
Son excedencias más enfocadas a lo personal, para conciliarte contigo
misma que también es importante no enfocar todo a la familia.” (E1, 13)
Dificultades para Conciliar
Las dificultades identificadas por las informantes para conciliar su vida

familiar, personal y laboral son principalmente la duración de las jornadas
laborales, así como la rigidez de los horarios y una valoración inadecuada
del trabajo desarrollado por mujeres.
Dificultan la conciliación las jornadas interminables pero también la
dificulta una jornada muy rígida, (…). Hay falta de asistencia del
Estado con una jornada muy larga, efectivamente no puedes conciliar.
Pero una jornada rígida que no te permita conciliar es lo mismo que la
prolongación. Lo que nosotros queremos es la flexibilidad en la

jornada. (E1, 5)
(…) no se trata de tener más permisos sino de tener un trabajo más
orientado a objetivos, que eso las mujeres lo hacemos mejor, más
orientado a resultados y que tú puedas organizar el tiempo de trabajo
para poder conciliar. (E1, 5)
Recursos Familiares para la Conciliación
Para poder hacer frente a las dificultades de la conciliación laborales y

familiar, las mujeres, utilizan una serie de recursos fuera del ámbito
institucional/formal, como son las abuelas, tías u otras personas,
normalmente mujeres, a las que se les encarga el cuidado de la casa y/o los
hijos e hijas: “Toda mi familia está aquí (…) porque a mí mi hijo me lo ha
criado una cuñada.” (GM, 11)
El trabajo de campo pone de manifiesto que esta situación no es un
problema nuevo, sino que lo han sufrido las mujeres de sucesivas
generaciones siempre que han tenido un empleo: “(…) a mí me hubiera
gustado tener familia numerosa, me hubiera gustado tener… pues cuatro o
cinco críos. Pero nosotros siempre hemos estado solos. (M8-4, 7)
La utilización de las abuelas, como recurso para la conciliación, no
siempre es elegida por éstas de forma voluntaria, sino que se ven obligadas
a ello por las circunstancias económico–sociales que viven sus familiares y
por la falta de apoyos de las distintas Administraciones Públicas, para
cubrir las necesidades existentes.
Los abuelos. Ahora mismo ya te digo, así de la edad de mis hijos, que
ya tenemos nietos, la única abuela que está más libre soy yo. (…)
Dicen que es muy cansado, que hasta que (…) vienen a las seis de la
tarde las madres a por ellos. ¡Qué es agotador un niño, sí! (M7-4, 12)
Esto sucede porque, como estas mujeres reconocen, las soluciones que
ofrecen las administraciones no son suficientes para cubrir la demanda
existente.
Yo (…) a su tía le daba un dinero, por supuesto, me lo tenía todo el
día. Y efectivamente, solicité una guardería a la comunidad y no me la
aceptaron. (…) Y una privada me costaba… Si tenía que darle a su tía
equis, más lo de la guardería, digo “voy a trabajar yo para el niño.”
(GM, 13)
En este comentario se comprueba cómo el coste económico del cuidado

de los hijos e hijas se valora sólo en relación al salario de las mujeres.
Percepción del Marco Normativo para la Conciliación de la Vida

Laboral, Familiar y Personal
Las informantes destacan aspectos positivos en relación con la Ley de

Igualdad, pues consideran que permitirá a los agentes sociales intervenir en
la organización del trabajo, desde la selección de trabajadores y
trabajadoras hasta la finalización de la relación laboral. Si se retoman las
ideas tratadas respecto a la organización del trabajo, pensada por y para los
hombres según analizamos en el ámbito empleo, el hecho de tener un marco
normativo que posibilite el cambio de modelo es un gran avance.
La ley de igualdad tiene muchas cosas buenas pero una de las mejores
es que deriva todo a la organización colectiva. Cuando firmas un plan
de igualdad en una empresa estás hablando de conciliación, de
organización de tiempos de trabajo, de retribución, de carrera
profesional (…), con lo cual la organización de la empresa queda de
alguna manera debilitada. (E1, 9)
Este aspecto es importante porque, incluso en el despido, las mujeres
entrevistadas detectan discriminación respecto a los hombres: “De hecho,
nosotros tuvimos una directora financiera (…). De las primeras jefas que ha
salido y valía, las cosas como son. Ella valía muchísimo. Ellos se han
quedado y ella es la que ha salido.” (GM, 7)
Esta posibilidad de regular la organización del trabajo en cada empresa
es fundamental ya que, como el empresariado reconoce, no se puede
establecer medidas estándar, pues éstas pueden implicar complicaciones en
la organización.
(…) no puedes comparar un sector con otro ni, nada, ni bajo
autónomos, ni bajo grandes multinacionales, ni bajo empresas de la
administración. (…) hasta ahora en el ámbito de farmacia el horario
era jornada partida, yo toda mi vida he estado trabajando a jornada
partida, hasta que no fui empresario no implanté los turnos rotatorios,
en parte como una medida de conciliación familiar. (GD, 20)
Aunque los problemas de las personas ante la conciliación de la vida
laboral y familiar son los mismos, independientemente del tamaño de la
empresa, el cumplimento de la Ley de Igualdad será más complicado en las

empresas pequeñas y medianas, debido a la menor implantación sindical y a
sus propias características organizativas:
En las empresas de más de 250 trabajadores estamos entrando, y las
empresas están entrando, sin haber excesivos problemas. Donde más
problema va a existir es en las PYMES (…) porque ahí quieras que no
la implantación sindical es menor, con lo cual es mucho más difícil
poder negociar y poder establecer cualquier medida de igualdad. (E1,
10)
En la actualidad, según las expertas entrevistadas, existen en España
medidas legales suficientes para lograr que la conciliación sea una realidad.
Sin embargo, el reto se sitúa en la explotación de las potencialidades de la
legislación actual y en sus desarrollos normativos: “Si se saca todo el
potencial de la Ley de Igualdad y de la Ley de Dependencia (…) con las
empresas se lograría solucionar el problema del techo de cristal” (E1, 21).
Las medidas de conciliación necesitan del trabajo coordinado y con
responsabilidad compartida entre las personas trabajadoras, las empresas y
las administraciones públicas. En el caso de la empresa, se señala como
necesario: un cambio de mentalidad, la formación a los mandos
intermedios, y la coordinación de los recursos públicos (intersectorial e
interterritorial).
Un cambio de mentalidad.
Las empresas están cambiando porque están viendo que ellos no son
una isla (…), va a ser más productivas, va a rendir mucho más, va a
fidelizar más, baja el índice de rotación si tiene cierta flexibilidad para
conciliar la vida laboral y la personal. (E1, 7)
Formación a los mandos intermedios. Este aspecto es señalado como

necesario tanto por las expertas como por las mujeres entrevistadas. “Sería
importante que los mandos intermedios estuvieran formados en igualdad de
oportunidades. (…) Son personas las que lo tienen que aplicar y dar los
permisos, son personas las que tienen que elegir a los promocionables.”
(E1, 16)
En mi empresa, mi departamento, no es que no les guste la reducción
de jornada, que va, pasa todo lo contrario, a ellos les parece muy bien
que tengas reducción de jornada. El problema no es mi departamento,

el problema es la gestión de RR.HH. de mi empresa. (M4-2, 4)
Las mujeres abogan por la aplicación de las posibilidades legales y por
medidas innovadoras, como el teletrabajo, el banco de horas o la
flexibilidad horaria como posibles soluciones para conciliar su vida familiar
y laboral sin que les suponga una reducción de su tiempo de trabajo y, por
consiguiente, de los beneficios económicos y de protección social que de
ello se derivan: “(…) yo creo que hay muchísimas opciones en mi puesto de
trabajo que son administrativas, que yo no necesito estar presencialmente
en mi empresa, y que podría hacer perfectamente, desde casa.” (M4-2, 5)
Coordinación de los recursos públicos (intersectorial e interterritorial).

Otra cuestión recurrente es la incompatibilidad de los horarios laborales y
escolares. Sería necesario hacer un esfuerzo entre las distintas
administraciones para establecer medidas complementarias: “Planteándote
tener hijos, si el colegio es por la mañana y resulta que tú trabajas por la
noche, o sea por la tarde-noche hasta las once de la noche, pues es
complicado conciliar la vida laboral y familiar.” (M2-1, 11)
Discusión
El propósito de este estudio era analizar la opinión de mujeres en cursos de

formación ocupacional, de personas expertas y del empresariado acerca de
la conciliación de la vida laboral y familiar en la mujer, explorando ámbitos
como la organización laboral, las dificultades para conciliar, los recursos
familiares para la conciliación y el marco normativo.
En general, se puede afirmar que la sociedad en su conjunto (mujeres y
hombres, organizaciones empresariales, poderes públicos, etc.), está todavía
imbuida de creencias, actitudes y comportamientos que reflejan desigual de
género, a pesar de que en los últimos años se observan determinadas
iniciativas que indican un cambio de tendencia en las organizaciones
encaminadas a aplicar un trato igualitario. Aunque este cambio parece estar
relacionado con la conciencia de que la organización del trabajo que
discrimina a la mujer es un lastre para el crecimiento empresarial y para los
resultados financieros, debido a la ineficaz gestión de la diversidad que
impide retener el talento femenino (Ensher, Grant-Vallone & Donaldson,

2001, p. 53).
Asimismo, se observa que existe una notable rebaja de las expectativas
laborales de las mujeres si desean vivir la maternidad. Se da por hecho que
el cuidado de una familia va a dificultar el desarrollo de la carrera laboral,
impidiendo a las mujeres progresar en igualdad de condiciones que los
hombres en el ámbito de las organizaciones. A partir de los 30 o 35 años se
está produciendo una salida de la mujer del mercado laboral para dedicarse
al cuidado de los hijos e hijas ya que el exceso de acumulación de tareas, no
les compensa ni económica, ni personal, ni emocionalmente (Mercadé,
2007). Esta situación es especialmente notoria en las mujeres que ocupan
puestos de trabajo de menor cualificación y remuneración, lo que nos indica
que la formación es un factor de protección para el mantenimiento de las
mujeres en el mercado laboral. Se ha constatado que, por ejemplo, solicitar
en una oferta de empleo o educativa, el requisito de estar dotado de talento
innato frente a compromiso y dedicación provoca una disminución
significativa de la motivación de las mujeres para presentarse como
candidatas (Cimpian, Bian & Leslie, 2014). La creencia sobre la que se
basa este estereotipo es que las mujeres están, de manera innata, menos
dotadas para dedicarse a tareas relacionadas con el éxito social (Meyer et
al., 2015). No obstante, determinados estudios inciden en la influencia del
género en la elección profesional, y las consecuencias que tiene en los
proyectos profesionales y vitales de mujeres y hombres (Suárez, 2006).
Los datos sobre formación de las mujeres deberían hacernos reflexionar
sobre cuáles son las necesidades reales de formación de éstas, pero también
sobre si los esfuerzos deben seguir poniéndose en aumentar su nivel de
formación o en mejorar la calidad y la cantidad de ésta; asimismo es
necesario valorar qué repercusión directa tiene la formación sobre el
empleo de las mujeres, de modo que la oferta formativa no continúe
condicionada por los estereotipos de género (Bobbitt-Zeher, 2001). Los
datos aportados por las mujeres confirman la tendencia a elegir estudios y
profesiones vinculados a roles femeninos, lo que posteriormente se refleja
en el empleo que desempeñan. Lejos de contribuir a la integración de las
mujeres en el mundo laboral con plena igualdad con los hombres, la
formación se convierte en un instrumento más de socialización de género,
ya que a través de la educación no formal y del aprendizaje informal se

perpetúan los estereotipos sobre las mujeres, que no son decodificados y
que se asimilan como algo natural.
No obstante, la formación es una herramienta esencial en la igualdad de
género. De hecho, en las respuestas de las mujeres en formación
entrevistadas se ha podido observar que aquellas pertenecientes al grupo de
mujeres con formación universitaria están más orientas hacia la
incorporación al mercado de trabajo en puestos relacionados con su
vocación profesional, mientras que las mujeres con formación básica
acceden a puestos más precarios, de conveniencia para el sustento familiar
y en los que no desean realizarse profesionalmente.
Las mujeres están asumiendo como propias las responsabilidades de la
unidad familiar. Esta asunción de roles tradicionales la lleva a ser la
principal cuidadora y a que se siga considerando al hombre como el
sustentador principal de la familia (Fortin, 2005). De tal forma que del
único sueldo que se restan los costes derivados del cuidado de los hijos e
hijas o del hogar es del salario de la mujer (Carrasco, 2004). El hecho es
que medidas como la jornada parcial son asumidas mayoritariamente por
ellas solventan un problema puntual, pero sin tener en cuenta las
consecuencias a medio y largo plazo de dicha medida. Por tanto, medidas
pensadas para favorecer el mantenimiento en el empleo y la conciliación de
la vida personal, familiar y laboral, como la reducción de jornada, están
siendo claramente perjudiciales para las mujeres.
En este sentido, las mujeres en cursos de formación entrevistadas, y en
mayor medida aquellas sin formación universitaria, son las que menor
conciencia manifiestan de esta situación de desigualdad. Por el contrario,
las especialistas entrevistadas sí han advertido que, a pesar de la educación
y formación recibida, las mujeres han interiorizado los roles de género
tradicionales.
Tal y como se deduce del discurso de las mujeres entrevistadas, la
dificultad de conciliar el rol de madre con el de trabajadora fomenta el
abandono de éstas del mercado laboral, ya que al tener descendencia ‘no
sale rentable trabajar’. En todo caso, el principal recurso con el que cuentan
las mujeres para hacer compatible un empleo con el trabajo de atención a la
familia es la red de apoyo familiar, específicamente las abuelas, que
representan una fuerza de trabajo de casi 900.000 mujeres mayores de 65

años (Pérez Ortiz, 2006, p. 5). De nuevo observamos cómo las tareas de
provisión de cuidados a la familia se reparten entre las mujeres.
Por último, al examinar la normativa sobre conciliación de la vida laboral y
familiar, la percepción es que las mujeres son las auténticas destinatarias de
las mismas, ya que son ellas las que “deben” hacer el esfuerzo por
compatibilizar el trabajo en el hogar, el cuidado de familiares y el trabajo
asalariado. Esto supone un estigma para la legislación vigente. Además, las
medidas, más que destinadas a conciliar, parecen orientarse a aplicar una
política “desfamiliarizadora”, reduciendo la dependencia individual de la
familia o el cónyuge (Campillo Poza, 2010, p. 196). La falta de eficacia de
las políticas de conciliación está relacionada con la visión de la
compatibilización de trabajo y familia como un problema individual y un
obstáculo para la productividad; con el reparto desigual de los permisos y
excedencias, solicitados mayoritariamente por estas las mujeres, lo que
impide modificar los roles de género tradicionales; además, las empresas
tienen excesivo poder a la hora de regular la flexibilidad horaria, lo que se
traduce en la selección general de la reducción de jornada y sueldo, así
como en la falta de garantías de poder regresar al puesto de trabajo en las
condiciones originarias (Ortiz, 2014). Sin embargo, en contraste con este
análisis de la realidad legislativa, las mujeres perciben la normativa de
conciliación de forma positiva, asumiendo así el rol de género consistente
en la provisión de cuidados a la familia. Esto indica una internalización de
ideas y normas relativas a las conductas de género del patriarcado, lo que es
reforzado por la división sexual del trabajo y la normativa social
(Guberman, Maheu & Maillé, 1992).
Conclusiones
Del análisis de la percepción que existe sobre la conciliación de la vida

laboral y familiar, la conclusión más importante es que existe un trasfondo
en la percepción de las mujeres en formación y en las creencias individuales
de la sociedad que permite el mantenimiento de los valores asociados a la
organización patriarcal, a la división sexual del trabajo y a la socialización
en los roles de género desiguales. En este contexto, las políticas de igualdad
deben incidir con más contundencia en la distribución equitativa de tareas

en el trabajo y en el hogar, propiciando, por ejemplo, que los hombres se
acojan a los permisos y excedencias por paternidad a las que tienen
derecho. Es necesario buscar nuevas metodologías de aprendizaje y nuevos
modelos de organización de la formación y del empleo que atienda el
desarrollo de las personas rompiendo estereotipos sexistas. Estos nuevos
modos de enfrentarse a las necesidades de formación deben partir del
conocimiento de las circunstancias de mujeres, hombres y empresas; y
aportar soluciones, también nuevas, que faciliten la vida de las personas en
condiciones de igualdad.
Si optamos por la vida humana, hay que organizar la sociedad siguiendo
el modelo femenino de trabajo de cuidados, es decir, entendiendo el tiempo
no de una forma lineal sino en función del ciclo vital de cada persona. Los
tiempos de trabajo tendrían que flexibilizarse para adaptarse a las
necesidades humanas. El resultado sería una creciente valoración del
tiempo no mercantilizado, lo cual debería contribuir a que los hombres
disminuyan sus horas dedicadas al mercado y asumiera su parte de
responsabilidad en las tareas de cuidado, logrando la igualdad efectiva entre
mujeres y hombres porque éstos participarían de forma similar en las
actividades básicas de la vida. Paralelamente, la participación laboral de
mujeres y hombres se iría equilibrando. Asimismo, las políticas públicas
tendrían que crear las condiciones necesarias para posibilitar que este
cambio de paradigma se desarrollase.
Referencias
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adulthood. En A. Both, S. L. Brown, N. S. Landale, W. D. Manning,
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Bobbitt-Zeher, D. (2011). Gender Discrimination at Work: Connecting
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vista/numeros/36/informes1.pdf
María Montserrat Blanco-García es Profesora Ayudante del

Departamento de Pedagogía, en la Universidad de Castilla-La Mancha.
Pablo Sánchez-Antolín es Profesor Ayudante del Departamento de

Pedagogía, en la Universidad de Castilla-La Mancha.
Francisco Javier Ramos es Profesor Contratado Doctor del

Departamento de Pedagogía, en la Universidad de Castilla-La Mancha
Contact Address: Montserrat Blanco García. Facultad de Educación.

Ronda de Toledo 3. 13071 Ciudad Real.
Email: Montserrat.Blanco@uclm.es
Inclusion of Sexual Diversity in Schools: Teachers' Conception
Elaine de Jesus Souza1, Leonor M. Cantera Espinosa2; Joilson

Pereira da Silva3, Claudiene Santos3
1) Federal University of Rio Grande do Sul. Brasil

2) Autonomous University of Barcelona. Spain
3) Federal University of Sergipe. Brasil

To cite this article: Souza, E. J., Cantera Espinosa, L. M., Silva, J. P., &
Santos, C. (2016). Inclusion of Sexual Diversity in Schools: Teachers'
Conception. REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research,
6(2), 152-175. doi:10.17583/remie.2016.2004
No. 2 June 2016 pp. 152-175
Inclusion of Sexual Diversity in

Schools: Teachers' Conception
Elaine de Jesus Souza Leonor M. Cantera Espinosa
Federal University of Rio Autonomous University of
Grande do Sul Barcelona
Joilson Pereira da Silva Claudiene Santos

Federal University of Sergipe Federal University of Sergipe
Abstract
The school is permeated by a variety of individuals with different sexual identities
and gender distinct from the heterosexual model, but sexual diversity is not included
effectively in this social instance. Therefore, this qualitative study aimed to analyze
the role of educators in the inclusion of sexual diversity in schools. For this, we used
the method of thematic categorical content. The results showed that teachers were
not trained in initial and continuing training to deal with sexual diversity, however,
they highlight the need for a collective effort to host sexual diversity in schools and
suggest teaching methodologies. So is cautioned that the undergraduate urgently
need to include this subject in the curriculum, so that teachers are able to promote
continuous actions along with the school community, contributing significantly to
the inclusion of sexual diversity.
Keywords: inclusion, sexual diversity, educators
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.2004
No. 2 June 2016 pp. 152-175
Inclusión de la Diversidad
Sexual en las Escuelas:
Concepción del Profesorado
Elaine de Jesus Souza Leonor M. Cantera Espinosa
Federal University of Rio Autonomous University of
Grande do Sul Barcelona
Joilson Pereira da Silva Claudiene Santos

Federal University of Sergipe Federal University of Sergipe
Resumen
La escuela está impregnada de una variedad de individuos con identidades sexuales
y de género distintas al modelo heterosexual, sin embargo la diversidad sexual no
está incluida de forma efectiva en esta instancia social. Este estudio cualitativo tuvo
como objetivo analizar el papel de los educadores en la inclusión de la diversidad
sexual en las escuelas. Para ello, se utilizó el método de contenido de categorías
temáticas. Los resultados mostraron que los maestros no han sido capacitados en la
formación inicial y continua para hacer frente a la diversidad sexual, sin embargo,
ponen de relieve la necesidad de un esfuerzo colectivo para acoger la diversidad
sexual en las escuelas y sugerir metodologías de enseñanza. Es por ello que se
advierte de que los estudios de grado necesitan urgentemente incluir este tema en el
currículum, de forma que el profesorado sea capaz de promover acciones continuas
junto con la comunidad escolar, contribuyendo significativamente a la inclusión de
la diversidad sexual.
Palabras clave: inclusión, diversidad sexual, profesorado
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.2004
154 Souza et al – Inclusion of Sexual Diversity in Schools
I
t is known that schools are attended by a plurality of individuals
with sexual orientation and gender identity which are different from
the heterosexual model. However, this fact does not mean that
sexual diversity is effectively included in this social scenario. These
individuals are frequently marginalized or forgotten by members of the
school institutions, including teachers, who in most cases had not been
made aware (during the initial and continuing training) to accept and/or
promote actions that allow the recognition/knowledge of sexual diversity.
Therefore, it is relevant to know the main difficulties that teachers
encounter to address and include sexual diversity, as well as whether they
seek to overcome the obstacles and perform the role assigned to them, since
schools ideally count on the teachers in order to be pluralistic and
democratic.
In this sense, the goal of the present study was to assess teachers' role in
the inclusion of sexual diversity in schools. To this end, we sought to
answer the following guiding questions: (a) How do teachers address (or
not) issues relating to sexual diversity, such as sexuality and gender? (b)
How should schools include sexual diversity?
Sexual Diversity in Schools: Inclusion versus Exclusion
The presence of diversity in today's society is clear and extremely

challenging, because sociocultural, economic, political, sexual, or physical
differences can significantly improve individuals' learning, sharing, and
enrichment. Therefore, schools are precisely one of the spaces where
diversity can be observed with the prevalence of gender plurality and sexual
identities. However, restricted by walls and norms, such diversities are
often forced to comply with arbitrary social patterns. This way, they are
prevented from expressing their differences safely and democratically,
resulting in exclusions and segregations.
It is noticeable that the school is one of the first places where individuals
systematically meet human diversity (sexual, ethnic/racial, aesthetic,
economic, sociocultural, and age groups, among others). Mutual contact
can and should be enriching. However, there is a predominance of
worldview conflicts and disputes, individual and group interests,
expectations, and individual and collective projects that culminate in a

series of practices that marginalize and exclude diversity, especially sexual
diversity (Louro, 1997; Ramires, 2011).
In this context, sexual diversity involves multiplicity of expressions of
sexuality and gender’s experiences that make up the human being,
including sexual identities (heterosexual, homosexual and bisexual) and
gender identities, among which stand out transvestites and transsexuals. It
notes that heteronormativity adopts heterosexuality as the norm socially
recognized. This compulsory use, usually delete the heterosexuality as a
part of sexual diversity term; since what is considered normal would not be
named (Louro, 1997; Nardi, 2012).
Society is organized through the distinction of behaviors relating to
sociocultural norms that create standards of desirable and undesirable
behaviors. In many cases, schools adopt and (re)produce such values. As a
result, they intensify the exclusion of individuals who exhibit behaviors that
do not comply with the current sociocultural model, i.e., the
heteronormative logic (Louro, 2001). As a result, there is increased young
lesbian, gay, bisexual, and transgender (LGBT) individuals’ exclusion.
Since these individuals do not identify themselves with those codes, they
end up dropping out of school.
There is a need of discussions and debates on sexual diversity in the
schools in order to eradicate that type of exclusion. These measures will
allow teachers and the whole school community to be aware and recognize,
reflect, and find a direction with respect to important ethical values, such as
respect and full citizenship. It is worth stressing the importance of valuing
and accepting the individuals in the school space, regardless of their sexual
orientation and gender identity. Discrimination and segregation threatens
the inclusive and democratic role of schools. In addition, these behaviors
promote intolerance of diversity causing homophobic practices that range
from verbal assaults to serious bodily injuries (Kamel & Pimenta, 2008).
Teachers' engagement can significantly contribute to the inclusion of
sexual diversity in schools. In fact, the results will be beneficial for both
students' learning and well-being and the teachers. However, enough
patience, studies, debates, and reflections on the current Brazilian
educational and political situation are necessary to eradicate teachers' point
of view that inclusion is a source of endless problems. This way, they will
be able to perceive and understand the richness of diversity in the
classroom, in this case sexual diversity. Although most individuals agree
with the importance of inclusion and learning, achieving this purpose in
practice requires enormous effort and willingness on the part of those
involved in the educational process, especially teachers. This way, they will
develop and perform actions to overcome prejudices by recognizing and
accepting diversity (Seffner, 2009).
Thus, the crucial matter that should be clear and recognized in the
school environment is that society is plural. Sexual diversity is an issue that
should be discussed by teachers in the classroom, because it is present in
the social reality. Its presence is marked by hegemonic heteronormative
morality that causes serious social damage and violation of human and
sexual rights to many individuals (Lionço & Dinis, 2009).
According to Foucault (1999), educational institutions (as well as others
including the family) with their multiplicity of individuals, hierarchies,
special organizations, and monitoring system constitute a space in which
the game of powers and pleasures are established and distributed. However,
the school also represents a high sexual saturation region with privileged
environments and rites, such as the classroom. In that sense, the discourse
on sexual diversity produces, reiterates, and carries power. However, at the
same time, this discourse also weakens, displays and discourages sexual
diversity. On the other hand, while silence and secrecy around sexuality
give shelter to power and establish its interdictions, they can also be used to
hide it and cause obscure tolerances with respect to dominated individuals
or sexual minorities.
Furlani (2009) points out that a political reflection on sexual diversity
does not only propose that these individuals with sexual orientations and
gender identities should be tolerated; above all, it promotes social inclusion
and living with them without prejudices. Therefore, in addition to
respecting individuals with attitudes and behaviors that do not comply with
heteronormative social standards, they should be recognized as citizens
with equal human rights. At the same time, power relations that insist on
marginalizing such differences should be questioned.
According to Seffner (2009), it is essential that the school structure—

especially with respect to its members and rule – is modified to accept and
effectively include students who are lesbians, gays, transvestites, or have
another sexual orientation and gender identity. The first step should be the
abolition of jokes, sexist manifestations, and subtle homophobic attitudes
on the part of teachers toward students who are different with respect to
heterosexual patterns. It is impossible to teach in an environment in which
the lack of respect for diversity prevails, in which verbal and/or even
physical aggression is a weapon to expel young individuals who do not fit
the heteronormative model.
From another perspective that values diversity, school can be regarded
as a fundamental means of access to equal rights (Nardi, 2010). In current
society, which is considered democratic, the perpetration of human rights
violations, prejudices, and discrimination against individuals who differ
from social norms prevail. This can be observed in schools on a continuous
and permanent basis, especially with respect to sexual diversity, which
should be urgently accepted. To that end, actions aimed at promoting the
destabilization and eradication of homophobic practices are crucial.
In this context, it is worth pointing out that there will be no quality
education in public schools (and also in private schools) without a real
concern with inclusion, which should involve attention and genuine
promotion of sexual diversity recognition and acceptance. Without this
attitude, children, young individuals and teachers will not be properly
prepared for another possible and legitimate world (Seffner, 2009).
For Santos and Bruns (2000), schools should open a space for
continuous reflection, so that teachers can be updated and receive
information. As a result, they will be prepared to address sexuality more
widely, since in most cases they do not acquire the necessary knowledge
about this relevant transversal issue during their academic training.
In this way, schools should promote actions that create an environment
for acceptance and inclusion of differences, in which sexual issues can be
discussed and sexual diversity finds a space to be recognized. Furthermore,
it must be considered that schools are secular and, this way, the rules
imposed by religions regarding human sexuality should remain outside the
school environment. School rules should be democratic, pluralistic and not

characterized by moral standards (Seffner, 2009).
To Seffner (2013), the school could represent a space of experimentation
and (re) construction of masculinity and femininity, as well as expression of
sexual and gender identities. However, the traditional role of the school
would be directed to suppress the trials about sexuality and gender,
contributing to the maintenance of normalization around male and female,
which reinforces homophobia and other forms of prejudice and
discrimination. In this sense, it seems relevant to question how gender
relations and power are established in the classroom as well as invest in
anti-homophobia programs on they involved schools, family and
representatives of the lesbian movement, Gay, bisexual and Transgender /
LGBT.
The diversity of individuals who attend schools contributes to learning,
because others' experiences may enable the personal growth and
intellectual maturity of young individuals. This way, sexual diversity in the
school environment can be a valuable tool when used to highlight the
multiple dimensions and experiences of sexuality and gender. In this
context, it is worth mentioning the importance of analyzing teachers' role
relating to the inclusion of sexual diversity in schools as a means of
encouraging this approach and providing teaching suggestions for achieving
such a purpose.
Method
This qualitative study was conducted in a public school of Simão Dias, a

municipality in the State of Sergipe, Brazil. The choice of this location was
due to the scarcity of studies addressing the inclusion of sexual diversity in
the state. We interviewed seven elementary school teachers of Portuguese,
mathematics, sciences, geography, history, English, and physical education.
To ensure teacher's anonymity, the names used in the present study are
fictitious.
We used a semistructured interview based on the bibliography studied
(Dinis, 2012; Madureira, 2007; Silva, 2010; Tosso, 2012) as a technique for
collecting relevant information. The project was approved by the Ethics
Committee. Subsequently, we requested the authorization of the schools for

the participation of the teachers. The teachers signed an informed consent
form before the interviews were conducted.
As a proposal to assess the information collected, we used thematic
content analysis. This procedure consists in dismembering the texts into
units of meaning—i.e., determining the main opinions, beliefs, and
concepts—found in the answers to the open questions of the interview.
Subsequently, these units were grouped into categories of analysis (Bardin,
2011).
Results and Discussion
The results obtained were grouped into the following categories: (a)
"Sexual Diversity and teachers' role", which is mainly related to the way in
which teachers deal with sexual diversity in the school environment; and
(b) "How should schools include sexual diversity?", which encompasses
some teachers' suggestions for strategies to include sexual diversity in the
school environment.
Sexual Diversity and Teachers' role: How to Include without Training?
The teachers' reports revealed that during initial and continuing training
they had not been prepared to deal with sexual diversity in schools.
However, most of them recognized the relevance of this issue and some of
them had eventually tried to address it. Therefore, it is obvious that, without
adequate and consistent knowledge of that issue, it becomes difficult to
promote a meaningful approach that contributes to the effective inclusion of
sexual diversity in schools.
This way, when the teachers were asked whether they used to conduct
discussions on sexual diversity, sexuality, and gender in the classroom,
most of them confessed that they did not address such issues directly (with
prior planning), but only when questions and doubts arose.
No. I haven't addressed these issues so far. (Lúcio)
So far, not at the moment, so it is sometimes through talks. [...]
(Talita)
[...] When it arises... some question in the classroom, usually when

they listen to journalistic reports, something like that, that questions.
We make a little pause and address that issue. Now, I never designed
anything like a project focused on this issue. (Roberta)
At the moment, I don't remember a specific discussion on this issue.
But, whenever there is an opportunity [...] that a student bullies others,
I always address the situation of respecting the others. (Samuel)
[...] not all the time, but if the issue [...] arises, we ... not in depth,
because maybe we don't have that knowledge, but when the issue
arises and because it's an issue that if we permit, they like it ... right?
(Claudia)
These reports reveal that one of the main reasons that prevent a planned
approach to sexual diversity, sexuality, and gender is the lack of knowledge
on the part of the teachers. This fact occurs because these issues are not
addressed in the initial or continuing teacher training. In addition to this
reason, the following reports include other factors that hamper the inclusion
of these issues in schools, i.e., content-based curriculums unlinked from
social reality, absence of such issues in textbooks, and obstacles posed by
school directors and students' parents.
And when it comes to mathematics class, then we get really tied to
calculation, the exact sciences. [...] (Roberta)
[...] Perhaps due to the daily routine, the contents and... yes... perhaps
because of that, right? [...] It was never addressed in my training [...]
So, maybe this is why I don't address it much. (Samuel)
[...] sometimes it's not teachers' fault [...] the coordination of the
school prevents that, sometimes the parents ask the coordination to
avoid addressing these issues. (Talita)
[...] So, from the moment that you don't see it in a textbook, right? [...]
with a broader approach in this regard [...] you're omitting, leaving
people, the students without proper knowledge of what happens in
society and I think that's why there is greater prejudice. [...] (Lúcio)
The teachers stressed that it would be easier to address these issues if the
training had provided at least the necessary basis. Even those teachers who
exhibited inconsistent representations about sexual diversity, implied that
knowledge could enable addressing this issue and the eradication of the
prejudices in the classroom.
Yes, maybe if there had been during my teacher training [...] more
dialogue in the classroom, much more, right? Talks, even many more
studies in the area, maybe we could come to the classroom with that
intention of putting into practice what we had heard there. (Roberta)
[...] I think we still have much to learn [...] not that we still have those
taboos [...] but, we need to participate more in courses, we need to be
there improving more, you know... so we can talk more. [...] (Claudia)
Therefore, for a significant approach to sexuality and gender that favors
recognizing sexual diversity in schools, it is essential that the teachers
undergo professional training addressing technical, scientific,
methodological, and experiential content. The goal of this training would be
reflecting, analyzing, and guiding in accordance with the peculiarities of
each age group, paying attention to the bio-psycho-socio-cultural
complexity of its construction (Louro, 1997).
Although the teachers did not address such issues directly, some of them
highlighted the need to speak clearly and coherently about these issues at
school. As the main members of this social instance, they also have to seek
knowledge in order to eradicate prejudices relating to sexuality and sexual
diversity.
However, determining which teacher is qualified to work with the issues
relating to sexual diversity at school is not the best way to include this
issue. Teachers should not be forced to address sexual diversity in their
classrooms if they do not feel comfortable and confident to do it in a safe
and pluralist manner (Seffner, 2009).
Several factors prevent teachers from addressing sexual diversity. Some
of these obstacles are: religious beliefs and/or conservative moral values;
lack of addressing this issue in initial and continuing training; lack of
specific materials to support the discussion of sexual differences; and lack
of support and even prohibition by school directors. Moreover, the
difficulty in talking about sexual diversity also involves the beliefs and
social patterns that prevent teachers from knowing their own sexuality and
the multiple possibilities for experiencing and expressing it. Therefore, it is
imperative to question and problematize every form of standardizing. This
way, it will be possible to understand sexuality as a construction in constant
negotiation with each other and society, comprising plurality of individuals,
i.e., several identities in detriment of heteronormative assumptions (Dinis,
2012; Louro, 1997; Seffner, 2009). To that end, it is worth noting that the
effective inclusion of topics relating to sexual diversity in undergraduate
and graduate programs is a significant measure.
Although the teachers affirmed that had not addressed sexual diversity,
sexuality, and gender in a direct manner at school, some of them stated that,
when there was an opportunity, they encouraged superficial discussions
about those issues in the classroom, mostly about sexuality.
[...] in the classroom, I have already taught Science in the seventh
grade. So, it is the human body, isn't it? And... it draws to this issue of
sexually transmitted diseases, prevention. [...] (Roberta)
[...] not only at that moment, but current reality, yes... prejudice,
sexual diversity. I always take a time in my lessons to talk with them,
let's say informally. I try... to draw things from them... my things too,
right? [...] (Camila)
Not directly [...] For example, now in the seventh grade I worked the
reproductive system, previously I had worked the issue of sexuality,
about prevention, then, at that point, I bring complementary texts that
I can directly or indirectly refer to what I would like to raise.
(Antônio)
Usually here at school we have "adolescent's week" and [...] there's a
day in which the lectures address the issue of sexuality, [...] during
that week they just talk about that ... and it is there when it arises,
there are doubts, questions, and then 10, 15 minutes you can know
that the lesson will be about that, but it arises naturally. (Claudia)
In these statements, it is possible to observe that the superficial and
informal approach to sexuality and sexual diversity can contribute to the
reiteration of prejudices. Since the teachers do not have the knowledge
required to discuss these issues in a clear, consistent, and continuous
manner, they end up using a biologized conceptualization based on the
essentialist, hygienic, and preventive dimension of sexuality. This random
and unidirectional approach with no social and cultural contextualization
can accentuate the impasse in the idea of social construction of sexuality
and sexual diversity. As a result, it will contribute to the dissemination of
sexual and gender stereotypes (Louro, 1997).
Furthermore, in the course of the interviews, the following question
arose: What is the teachers' role in the inclusion of sexual diversity at
school and confrontation of homophobia? Most participants believed that
teachers should propose and adopt strategies to address sexuality and sexual
diversity (even though they did not do that). This should be done with the
purpose of clarifying students' doubts and curiosities, thus contributing to
the effective inclusion of diversity and the eradication of prejudices. This
perspective can be observed in the following statements:
Very important, right? as we are who help them become critical
citizens, [...]I believe that it should be worked [...] along with the
coordination, direction, dialoguing with the students, if possible
including it in an interdisciplinary way with the other school subjects.
[...] (Talita)
[...] Then, teachers should search for the best strategy together with
the school, together with the other teachers to address the issue.
(Samuel)
Within the limits of their autonomy in the classroom, the teachers
should address those issues. Because it is a recurring issue, in our
students' daily life. [...] So, they bring a lot to the classroom and,
because of this, debates and even clarifications are encouraged by the
teachers. (Roberta)
They have to intervene in the dialogues for improvement. [...] and in
the question of these biased people, see [...] this matter of mutual
respect. [...] If the teacher is a committed person, responsible and all
that stuff, the students will identify themselves with the experience,
the discourse, the persistence, it's not something that will occur
immediately, but if you persist it is possible. (Antônio)
In addition to the active collaboration for the formation of aware and
critical citizens, significant engagement of teachers in this process of
sexual diversity inclusion and confrontation of homophobia requires the
adoption of a pluralistic and democratic stance. Teachers should question
and problematize their own conceptions (including the beliefs and
prejudices that are part of their representations) and practices. At the same
time, they should seek for educational experiences and dynamic teaching
methodologies that promote students' development and theirs. This way,
the value of diversity (sexual) will be understood and recognized (MEC,
1999; Pereira, 2010).
How should Schools Include Sexual Diversity?
It is something unquestionable that schools should effectively include

sexual diversity. However, inquiries are recurrent, as for example: How
can inclusion be put into practice? Which are the educational and
methodological strategies that teachers should adopt so that the approach to
this issue contributes to inclusion? Although it is difficult to fully answer
such questions, a promising path for beginning the inclusion of sexual
diversity at school is precisely collective commitment of all school
community members. This way, everyone, and not only teachers, will seek
knowledge to promote equity and acceptance of individuals' diversity.
In this context, the teachers were asked to give their opinions about how
the school should deal with issues relating to sexual diversity
(heterosexuality, homosexuality, bisexuality, transvestism, and
transsexualism, or even gender identities which are not in accordance with
the heteronormative model). The answers showed that despite all the
controversies and difficulties (not addressing the issue in teacher training,
religious influence, content-based curriculums, among others) that prevent
effective acceptance of sexual diversity at school, the teachers argued that
the institutions should work sexuality and sexual diversity in order to
eradicate prejudices and taboos. This is reported in the following
statements:
The role of the school is to guide. [...] it is to be aware that in today's
world... they are present everywhere... yes... sexual diversity and
acceptance. Yes, to accept, guide, because insults, exclusion is not
worth it, it is not worth it for who does it and who receives it. [...]
(Camila)
[...] the school should... include, right? these issues in full in students'
daily life. To perform some seminars, right? [...] some events at school
that address, bring people of this segment just to explain: "People,
look, sexuality is that [...]" that is, to clarify [...] and not leave the
students with this prejudice of seeing a different person, [...] and have
some other hostile attitude. [...] (Lúcio)
First, I think that there should be that opening in the classroom,
perhaps, right? if the school had... if its own curriculum were already
directed to that [...] But, it's a good start when you have this opening
in the lectures, but [...] there is still a need to have that awareness,
primarily by the school direction, to promote this opening, I think it is

a whole group. (Claudia)
Look at how education should be based on the principle of democracy
and freedom of expression, the formation of the school in this regard
[...] awareness, maturity, arguing against some prejudiced idea and
indifferent attitudes that occur out there. (Antônio)
Nevertheless, although the teachers agreed that the school should
address and include sexual diversity, some of them expressed some
concern as to how this issue should be worked, since it is something
controversial and considered taboo:
So, I guess that... the school... maybe it shouldn't approach this issue
specifically, right? I think it should be... diversity in all ways, right?
not just sexual. So ... older adults, women, right? black, slim, fat
individuals. [...] So, [...] we have to be very careful [...] because
otherwise some student might be embarrassed. (Samuel)
The most natural way possible, I know it's hard, because it really
shocks people, it shocks the family when someone admits that
sexuality. [...] but, so far, during this time at the school, I've never
seen these issues being worked naturally nor seminars being held, I
don't see these things, not so far. (Talita)
According to Blaine (2007), diversity (either sexual, ethnic, religious,
social, among others) involves many dimensions of difference that are
associated with inequalities and disadvantages. For this reason, diversity is
also a concern of individuals who value and fight for social justice. The
latter can only exist when all groups of individuals (LGBT, blacks, Jews,
among others) enjoy the same rights and opportunities, and when the
results of their lives are not unfairly constrained by prejudices and
discrimination. Therefore, besides homophobia (or prejudice against
homosexuals and all individuals with sexual orientation and gender
identities that are not in compliance with the heteronormative model),
several types of prejudices relating to various groups socially stereotyped
and devalued are pointed out. Some of them are: prejudice against women
(sexism); prejudice against older adults (ageism); racial prejudice (racism);
prejudice against fat individuals; and prejudice against individuals with
special needs. These prejudices are recurrent in the Brazilian society,
including the school environment, where democratic plurality and
recognition of all forms of diversity should prevail (Abramovay, Castro &

Silva, 2004; Carrara & Lacerda, 2011; Lima & Vala, 2004).
There is no doubt that schools have a fundamental role in the
recognition of sexual diversity, as well as in combating intolerance and
prejudices that characterize homophobia. To that end, schools should
disseminate the concept that equality between gays, lesbians, bisexuals,
transvestites, and transsexuals is everyone's responsibility, especially of
those engaged in the educational process. This way, sexual orientation and
gender identities should be presented in school subjects, educational
instruments, and teacher training courses as legitimate manifestations that
do not differ from heterosexuality (Borrilo, 2009). In addition, it is worth
noting that
The creation of conditions to deal properly with the issues relating to
sexual diversity and sexual rights in schools depends, to a large extent,
on public education policies and social mobilization activities aimed at
destabilizing the production of hierarchies, oppressions, and divisions
relating to heteronormative patterns—which have historically
modulated and modulate gender relations—and the dynamics of
differences and inequalities (re)production (Junqueira, 2009b, p. 163).
It is noticeable that the obstacles to the approach and effective inclusion
of sexual diversity at school and confrontation of homophobia can be
overcome if the work is developed continuously in a collective manner.
Partnerships should be established between all members of the institution
and students' families. Such perspective can be observed in the following
statements:
So, I think so ... that it's general. It's the school; it's the community,
isn't it? The community coming to the school. It's the school direction,
the teachers, the students. All of them have to mobilize themselves,
right? It's the mobilization of the school and the community. (Camila)
[...] Nobody does anything alone, an integration between school and
society. School-society and those organizations that advocate sexual
diversity. Then, [...] the teacher would be a mediator in that respect.
[...] between those organizations that advocate diversity and the
students, right? (Lúcio)
[...] The school community itself, I think it should have that focus, [...]
this issue of dealing, sexuality [...] as an issue of utmost importance,
[...] I think that if there were greater concern on the part of the school
itself as in other areas that we work, in a much more focused way, I

think there will be a positive effect. (Claudia)
The school and the families. Both have been trained. And the school
itself, [...] it is concerned about educating just for life, about living
with the others, the relationship with each other, in addition to
contributing to the families and the social environment. [...] I think
that the work should be collective. [...] when working as a team, the
school direction, teachers, all of them interact, they think in terms of
changes [...] (Antônio)
In fact, to achieve this difficult task of including sexual diversity and
combating homophobia, it is essential to involve all education
professionals, members of the school community, authorities, and the
society in general besides teachers. In this way, it is possible to create
partnerships with other institutions and social movements (such as the
LGBT movement) in order to perform actions together. Such actions would
include projects, workshops, and discussion groups on sexual diversity and
homophobia. Educating in diversity (which should also be for and by) is a
project that should be built collectively by engaging the school and all
human diversity that composes the social dynamics (Junqueira, 2009a,
2009b; Seffner, 2009).
By means of the guiding questions of the interview, namely: (a) How do
teachers address issues relating to sexual diversity, sexuality, and gender in
the classroom? and (b) How should schools include sexual diversity?),
another question raised: What measures or strategies can schools adopt
through the teachers to effectively include sexual diversity and combat
homophobia? As a result, the following statements make suggestions for
educational and methodological strategies:
Yes... lectures, yes... cultural workshops discussing the everyday
world. Showing that [...] these situations occur daily, that they are
included in society. (Camila)
[...] I think about videos, journalistic reports showing attacks
experienced by homosexuals. [...] I find that it is very interesting to
work with videos, songs, cartoons, and journalistic reports. So, I think
it is a very interesting strategy... Internet research is also interesting,
isn't it? (Samuel)
Projects, texts. I still think that complementary texts are a solution...

because in addition to promoting reflection, they work the issue of
values, we work the content itself. [...] Debates [...] (Antônio)
So, the school should work with thematic seminars, videos, inviting a
psychologist, for example, or social workers... to work with this issue
in a lecture, a workshop [...] (Talita)
[...] we have the Adolescent's Week here at the school, which [...]
lectures are delivered to attract the attention of young people. It's just
when debates arise regarding these issues. Sexuality, drugs, family,
religion. [...] (Roberta)
[...] I think it should start from planning together [...] If we give that
emphasis also in this issue, more deeply [...] not just every now and
then with a lecture, but in a more constant way [...] (Claudia)
The full inclusion of sexual diversity and confrontation of homophobia
at school requires that the teachers invest in planning and systematic
educational modalities, and not only in lectures, posters, murals, and
special weeks. It is necessary that the teachers are able or seek training and
materials to discuss the issue. They should do that in a meaningful, clear,
and comprehensive way when teaching their school subjects and/or create
interdisciplinary projects addressing sexual diversity, sexuality, gender,
and other related issues. In addition, they should carry out activities and
continuous approaches that enable the eradication of prejudices (Maistro,
2009; Seffner, 2009). In this context:
The issue of sexual diversity can be approached in some specific
school subjects, or in the form of projects that gather various school
subjects; it can be present in the school services, such as the library,
supervision, educational advising, or it can occur in parallel with the
activities of the social movement, as "Gay Pride Parades". Finally, we
have to be creative to make the issue emerge in many ways and
especially linked to the students' interests and the situations
experienced by them. (Seffner, 2009, p. 137)
This way, it can be inferred that the main strategies for the inclusion of
the plurality of individuals with sexual orientations and gender identities in
schools require diverse approaches. In addition to expository lessons, these
approaches should include several educational modalities through dialogue,
such as group dynamics, educational games, role plays, videos, music,
posters, texts, case studies, debates, and drawings. Above all, the teachers
should create spaces for the students in order to clarify their main questions
and reflect on the importance of diversity at school and the serious
consequences of prejudices disseminated by homophobic practices.
Finally, it is worth mentioning that most teachers—even with all the
uncertainties, inconsistencies, and contradictions about sexual diversity—
believed that despite being a controversial issue, the schools should
perform their transforming role assisting in the eradication of taboos and
prejudices related to "the different". This way, they will enable the
confrontation of homophobia and the inclusion of individuals' diversity in
this social space. This concept can be understood in the following
statements:
It's a delicate issue, isn't it? But it has to be addressed. [...] Yes... still
considered a taboo, but that's why it has to be discussed, to no longer
be a taboo, isn't it? [...] And the school is one of the best places to
work it. (Samuel)
The schools would have to think about coexistence, not only in the
school environment, but also as a whole, because teaching will
interfere here, yes... for a life outside the school. And this can greatly
contribute, besides being something that affects the life of every
human being, above all we must think that all are human beings and
we should be respectful. (Antônio)
It should be noted that the schools need to urgently stop being a
disciplinary and normative space that produces inequalities. They should
promote the eradication of logical and traditional commitments that
maintain hierarchies in favor of individuals that fit into a certain model—
such as the heteronormative model—to the detriment of others who exhibit
their pluralities. To that end, it is necessary to problematize the production
and activation of these mechanisms through initial and/or continuing
teacher training on sexuality, creating guidelines for education systems, in
addition to administrative and legislative measures. The schools should
discuss and promote: curricular reforms; development and distribution of
educational and supplementary material; intra- and inter-institutional
partnerships; research and scientific dissemination; modalities of education
funding; international cooperation; and social mobilization mechanisms,
which together can promote the confrontation of homophobia and the
effective inclusion of sexual diversity in schools (Junqueira, 2009b).
The pedagogical practices and contemporary studies about the school as

institution have shown that in our society the binary and exclusionary logic
operates from a legitimate identity as the norm; read as male, white,
heterosexual, middle and Christian class, so the subjects who do not fall
into such identity markers are marginalized, invisible and / or
discriminated against (Louro, 2005; Meyer, 2013). In contrast, it seems
more productive for the educators and the whole school institution discuss
and to make problematic how those normalizations are (re) produced and
which discourse, crossed by power relations, are involved in, toward the
recognition that diversity (whether sexual, gender, ethnic / racial, socio-
economic, religious) assumes a more complex logic that the binary
oppositions. Therefore, this multiplicity of subjects, experiences and
expressions of sexuality and gender suggest the abandonment of
dichotomies and hierarchies (Louro, 2013; Meyer, 2013) to allow for the
deconstruction of homophobia, as well as the recognition and inclusion of
sexual diversity at school and at all social levels.
Final Considerations
The urgent need to seek knowledge for developing educational and

methodological strategies that allow the eradication of prejudices and the
effective inclusion of sexual diversity in the schools stands out among the
different roles assigned to teachers. However, it is worth mentioning that
this role cannot only be performed by one social group, but by all members
of the school community (and society in general).
The need and importance of further research and intervention actions
addressing sexuality, gender, and sexual diversity stand out, particularly in
the State of Sergipe, where the scarcity of studies, the lack of knowledge,
and the omission of those issues prevail.
To this end, we stress that initial and continuing teacher training should
urgently include the issues of sexuality and sexual diversity in their
curricula, so that teachers can be made aware in order to eradicate their
own prejudices and problematize sex and gender standards together with
the other school members. They should promote educational strategies in a
collective manner, such as the reformulation of the school curriculum for
inclusion of topics relating to sexual diversity and the development of

educational and methodical actions that allow continuous and significant
approaches to sexual issues. This way, teachers will allow questioning the
heteronormative model, aiming at eradicating homophobia at school and
ensuring equity among all the individuals starting by the recognition and
the effective inclusion of sexual diversity.
These reflections run through the constant questioning: How to include
sexual diversity in school and deconstruct prejudices without significant
training? Without intending to point ready and certainties answers, it seems
more productive to develop continuous and systematic actions that provoke
the questioning of discourse, knowledge and practices permeated by
unequal power relations that establish norms and hierarchies in different
social agencies like school. In this way, perhaps the educators with the
whole school community are encouraged them to seek (in) formations
contributing to criticism and new possibilities for analysis, (re) think the
themes about sexuality, gender and sexual diversity, aiming recognize that
sexual and gender identities are fluid and dynamic, not static and
dichotomous as is recommended by the heteronormative model
socioculturally imposed.
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Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
Elaine De Jesus Souza is student Doctorate in Education from the

Federal University of Rio Grande do Sul, Brasil.
Leonor M. Cantera Espinosa is professor of Psychology at the

Autonomous University of Barcelona.
Joilson Pereira da Silva is professor in the postgraduate in Social

Psychology at the Federal University of Sergipe.
Claudiene Santos is Professor of Biology Department at the Federal

University of Sergipe.
Contact Address: Street Ednaldo V. N. Valadares, number 60, Simão

Dias, Sergipe, Brazil. CEP: 49480-000
E-mail: elaine.js.sd@hotmail.com
emaemail
Ee
Bullying y Género. Prevención desde la Organización Escolar.
Elena Duque1 & Joan Teixido1
1) Universidad de Girona, España.

To cite this article: Duque, E., & Teixido, J. (2016). Bullying y Género.
Prevención desde la Organización Escolar. REMIE –Multidisciplinary
Journal of Educational Research, 6(2), 176-204.
doi:10.17583/remie.2016.2108
No. 2 June 2016 pp. 176-204
Bullying and Gender.

Prevention from School
Organization
Elena Duque Joan Teixido
Universidad de Girona Universidad de Girona
Abstract
Homophobia, biphobia, transphobia and gender violence in sexual-affective
relationships appear frequently in the bases of bullying. The educational centres are
more conscious about this reality and look for actions to prevent and eradicate this
kind of violence. At the same time, international research states that bullying
prevention needs a re-organization of the educational centre incorporating the work
of all the educational community (students, family, teachers, etc.). In this article we
gather data on bullying and its connection to gender, part of the Spanish legislation
related to this problem is analysed and we conducted an international literature
review. The main contribution of this article is to present orientations and actions
that prevent and contribute to eradicate gender violence and violence for
homophobia, biphobia and transphobia through the school organization and school
management. Some of these actions are inclusive education, democratization of the
centres, making visible and not trivializing violence, and mainly the community
participation and active positioning of all the community against bullying and in
favour of the victims.
Keywords: bullying, violencia de género, LGTB, convivencia, organización
escolar, comunidad
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.2108
No. 2 June 2016 pp. 176-204
Bullying y Género. Prevención

desde la Organización Escolar
Elena Duque Joan Teixido
Universidad de Girona Universidad de Girona
Resumen
La violencia por homofobia, bifobia, transfobia y la violencia de género en
relaciones afectivo-sexuales aparecen con frecuencia en la base del acoso escolar.
Los centros educativos cada vez son más conscientes de esta realidad y buscan
actuaciones que prevengan y erradiquen dicha violencia. Paralelamente las
investigaciones internacionales plantean como la prevención del acoso escolar
requiere de una reorganización del centro educativo que incorpore el trabajo
conjunto de toda la comunidad educativa (alumnado, familiares, profesorado, etc.).
En este artículo recogemos datos sobre violencia escolar y su vinculación con el
género, analizamos parte de la legislación española relacionada con esta
problemática y realizamos una revisión de las investigaciones científicas
internacionales al respecto. La contribución principal de este artículo es la
presentación de orientaciones y acciones que prevengan y contribuyan a erradicar
la violencia de género y la violencia por homofobia, bifobia y transfobia a través de
la organización y gestión de los centros educativos. Algunas de estas acciones son la
educación inclusiva, la democratización de los centros, la visibilización y no
trivialización de la violencia y principalmente la participación y posicionamiento
activo de toda la comunidad educativa contra el bullying y a favor de las víctimas.
Palabras clave: bullying, violencia de género, LGTB, convivencia, organización

escolar, comunidad
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: 10.17583/remie.2016.2108
178 Duque & Teixido – Bullying, Género y Organización Escolar
L
a violencia por cuestiones de género es una grave problemática
social. En este marco podemos encontrar tanto violencia de género
como homofobia, bifobia y transfobia de las que podemos mostrar
algunos datos. La violencia de género es una problemática considerada por
la OMS (2013) como un problema de salud global de proporciones
epidémicas. En el estudio europeo realizado por la European Union Agency
for Fundamental Rights-FRA (2014) se muestra que 1 de cada 3 mujeres ha
sufrido violencia física y/o sexual, 1 de cada 10 ha sufrido algún tipo de
violencia sexual y 1 de cada 20 ha sido violada. En el ámbito español, la
Macroencuesta de Violencia contra las Mujeres (Delegación de Gobierno
para la Violencia de Género, 2015) expone que el 24,2% de mujeres de 16
años o más residentes en España han sido víctimas de violencia física o
sexual por parte de su pareja, expareja o terceros. Esta violencia de género
también se encuentra muy presente entre jóvenes y menores. Según el
Instituto Nacional de Estadística (2015), la tasa de mujeres víctimas de
violencia de género a partir de 14 años de edad fue de 1,3 por cada 1.000.
Casi la mitad de las víctimas (49,3%) tenían una edad entre 25 y 39 años. El
informe sobre Violencia de Género de la Fundación ANAR (Fundación
ANAR, 2015) indica que las llamadas de menores alertando sobre violencia
de género se han incrementado un 24% en 2014. Por su parte, el estudio de
Díaz-Aguado & Carvajal (2011) destaca, entre otros datos, que el 4,9% de
las adolescentes ya han sido víctimas de algún tipo de violencia física o
psicológica.
En relación a la violencia contra el colectivo LGTB1, esta apenas se
recoge en datos estadísticos y los datos oficiales son incompletos (UNFE,
n.f). Las Naciones Unidas, a través de su campaña Libres e Iguales2 en pro
de la igualdad de las personas lesbianas, gays, bisexuales y transgénero
(LGBT), afirman que las denuncias por actos de violencia homofóbica y
transfóbica se dan en todas las regiones del mundo y que van desde la
intimidación psicológica hasta la agresión física, la tortura, el secuestro y el
asesinato selectivo, destacando la violencia sexual (UNFE, n.f). Según el
Transgender EuroStudy (Whittle, Turner, Combs & Rhodes, 2008) el 79%
de los transexuales participantes en el estudio habían experimentado algún
tipo de acoso en público, desde comentarios transfóbicos hasta abusos
físicos o sexuales. Según el informe del Observatori contra l’homofòbia
(2015) este organismo registró 113 incidencias de LGTBIfobia en Cataluña,

identificándose la mayoría de ellas como agresiones (30,97%).
Esta violencia presente en toda la sociedad no es ajena a los centros
educativos y se halla en muchas situaciones de acoso escolar. Algunas
investigaciones centradas en adolescentes han puesto de relieve la relación
que existe entre el acoso escolar y el género (Díaz Aguado, 2001, 2004,
2006; Gómez, 2004; Leonardi & Staley, 2015; McGuire, Anderson,
Toomey & Russell, 2010), pero a pesar de ello una gran parte de los
estudios sobre violencia escolar (Banks 1997; Olweus 1993; O’Moore &
Minton 2005; Yoneyama & Naito, 2003) no contemplan la dimensión de
género específicamente.
La preocupación por la violencia escolar no sólo está ocupando el centro
de numerosas investigaciones, sino que existen organizaciones civiles, entre
las que destacan asociaciones de familiares, que están focalizando en esta
problemática y buscando soluciones. La Confederación Española de
Asociaciones de Padres (CEAPA) plantea la necesidad de construir
escuelas saludables y seguras, incorporando la existencia de políticas
educativas que incluyan un plan para mejorar las relaciones interpersonales
y evitar situaciones de violencia o acoso (FUNDADEPS, 2012). Por otra
parte, existen asociaciones como Chrysallis3, asociación de familias de
menores transexuales, que en su página web disponen de recursos
educativos y materiales que están siendo de utilidad para los centros
educativos y las familias que acuden a ella.
Ante esta problemática social, el objetivo de este artículo es presentar
acciones preventivas y que contribuyan a la erradicación de la violencia
escolar, especialmente en relación al género, desde el ámbito de la
organización escolar. Para ello, inicialmente recogemos datos sobre
violencia escolar y su vinculación con el género (violencia de género,
homofobia, bifobia y transfobia). A continuación realizamos un breve
análisis de la legislación educativa y sobre género en relación a la
prevención y acción frente a la violencia escolar; y seguidamente llevamos
a cabo una revisión de la literatura científica al respecto. Finalmente, en
base al análisis previo presentamos algunas orientaciones y acciones
educativas para llevar a cabo desde el ámbito de la organización escolar.
Acoso Escolar y Género en las Aulas
Internacionalmente, la violencia de género es una preocupante realidad

(Srabstein, 2015). Según UNICEF (2014), más de 1 cada 3 estudiantes
entre 13 y 15 años en el mundo están sufriendo bullying de forma regular.
Amnistía Internacional (2008) hace referencia explícita a la seguridad en las
escuelas para las niñas, ya que son las que más violencia reciben en estos
contextos. En España, según el Informe Cisneros X (Piñuel & Oñate, 2007)
la violencia en los centros educativos de primaria y secundaria es de un
23,30% sobre una muestra de 24.490 niños y niñas de 14 comunidades
autónomas. En este marco, la creación de centros educativos seguros es un
objetivo internacional y europeo. La seguridad del alumnado en los centros
educativos, además, está asociada con una mejora del aprendizaje y el
rendimiento académico (Devine & Cohen, 2007; Thapa, Cohen, Guffey &
Higgins-D’Alessandro, 2013), mientras que ser víctima de acoso escolar
tiene repercusiones directas no solo en un menor rendimiento académico
sino en la generación de una baja autoestima, depresión y ansiedad, entre
otras problemáticas (Mayes & Cohen, 2003; Cava, Buelga, Musitu y
Murgui, 2010; Osvaldsson, 2011) En este marco, los centros educativos
cada vez están más interesados en incorporar acciones que prevengan y
combatan el bullying. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
(MECD), al igual que otros organismos educativos oficiales, recoge en su
página web medidas existentes para trabajar esta temática4.
Respecto a la cuestión de género en el acoso escolar, diversas
investigaciones internacionales nos muestran que la violencia contra las
mujeres se da en los diferentes contextos educativos y ponen de manifiesto
que actualmente chicos y chicas adolescentes están sufriendo agresiones
sexuales por parte de sus iguales en contextos escolares y en sus primeras
relaciones afectivas y sexuales (Fineran & Bennett, 1999; Lavoie,
Robitaille & Hébert, 2000; Silverman, Raj, Mucci & Hathaway, 2001). Esta
violencia, y la existencia de contextos académicos poco favorables para
combatirla, tienen repercusiones sobre las mujeres afectadas, a nivel
personal o en su rendimiento académico (Wagner & Magnusson, 2005). En
relación al acoso escolar vinculado al colectivo LGTB, McGuire et al.
(2010) consideran que este es uno de los grupos con más riesgo de sufrir
bullying, igual que las minorías culturales, la población inmigrante o las

personas con discapacidad. Leonardi y Staley (2015) destacan que las
escuelas tienden a ser espacios inseguros e insoportables para este
colectivo. Recurriendo a estudios realizados por fundaciones y asociaciones
hallamos que en el estudio de la Federación Estatal de Lesbianas, Gays,
Transexuales y Bisexuales (2012) sobre acoso escolar homofóbico y el
riesgo de suicidio y jóvenes LGTB se muestra que los 653 participantes
habían sufrido situaciones de acoso escolar. Entre las formas de violencia
sufridas, destacan los insultos (71%), los rumores (69%) o el aislamiento
(37%). En relación a la violencia física, a un 36% le habían tirado cosas o
había recibido golpes o empujones, un 23% de jóvenes declara haber
sufrido amenazas, un 6% había padecido acoso o agresiones sexuales y un
5% había recibido palizas. Cabe destacar un 14% que había recibido algún
tipo de violencia a través de internet o móvil.
El acoso escolar vinculado a casos de discriminación de género y/o
violencia de género se hace también muy evidente a través de los medios de
comunicación. En Canadá, por ejemplo, salió a la luz el caso de Amanda
Todd (Monge, 2012), adolescente de 15 años que se suicidó en 2012
después de recibir acoso online y escolar, incluso cambiando de centro
educativo. Un acoso directamente relacionado con las relaciones afectivo-
sexuales que la víctima había mantenido. Otro ejemplo es el caso de Maore,
estudiante de 2º de Educación Secundaria Obligatoria, asesinada en
Barcelona por dos compañeros de clase, con uno de los cuales había
mantenido una relación esporádica (Fernández, 2008). En el informe del
Observatori de l’Homofòbia (2015) se analizan diferentes casos de
violencia, entre los que aparece el suicidio de Alan, un menor transexual
que ha sido protagonista de numerosas noticias (Álvarez, 2015). Alan fue
acosado en los diferentes centros educativos donde estudió y donde se
manifestó primero como lesbiana y después como transexual, siendo el
primer menor al que se le fue permitido cambiar su DNI en Cataluña
(Piulachs, 2015), y acabó suicidándose en diciembre de 2015. El
Observatori de l’Homofòbia (2015) resalta como en los casos de bullying
por transfobia es el menor el que tiene que cambiar de centro, siendo la
víctima la que se ve obligada a huir de esta situación. Así mismo, se destaca
que por este motivo es necesario establecer mecanismos de protección de

personas LGTBI en los centros educativos.
Metodología
Este artículo tiene como objetivo presentar orientaciones y acciones que

prevengan y contribuyan a erradicar la violencia de género y la violencia
por homofobia, bifobia y transfobia a través de la organización y gestión de
los centros educativos. Para la consecución de este objetivo hemos
realizado un análisis documental en base dos ámbitos principalmente: la
legislación española y la literatura científica internacional.
En relación a la legislación, se han escogido tres leyes españolas
seleccionadas por estar directamente relacionadas con la temática estudiada
en el artículo. En el análisis de estas leyes hemos resaltado los aspectos
relativos a la prevención y acción frente al acoso escolar y, en concreto, su
vinculación con el género, desde el ámbito de la organización escolar.
Las leyes escogidas han sido: a) la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)5, la ley
vigente y más reciente sobre el sistema educativo en España; b) la Ley
Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral
contra la Violencia de Género6, ley pionera en Europa y vigente en España;
y c) la Ley 11/2014, de 10 de octubre, para garantizar los derechos de
lesbianas, gays, bisexuales, transgéneros e intersexuales y para erradicar
la homofobia, la bifobia y la transfobia7, ley en el ámbito de Cataluña,
escogida al no existir una de iguales características en el ámbito estatal.
Respecto a la literatura científica internacional, hemos realizado una
revisión bibliográfica a través de revistas científicas indexadas en diferentes
bases de datos, destacando entre ellas Journal Citation Report (JCR) y
SCOPUS. La búsqueda realizada se ha centrado en aquellas acciones
educativas, preventivas y de actuación frente al bullying especialmente
relacionados con violencia de género y con colectivo LGTB.
Acoso Escolar y Género desde la Legislación Española
La prevención de conflictos, las acciones ante el bullying, y la promoción de

una convivencia desde un enfoque en el que participe toda la comunidad
educativa están presentes en la legislación española. La Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
(LOMCE), en el artículo 1 sobre los principios educativos, explicita los
conflictos y en concreto el acoso escolar como uno de los elementos clave a
prevenir, además de hacer referencia explícita a la prevención de la violencia
de género:
(…) k) La educación para la prevención de conflictos y la resolución
pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los
ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del
acoso escolar. l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que
fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así́ como la
prevención de la violencia de género. (p. 97867)
Así mismo, el artículo 124, sobre normas de organización,
funcionamiento y convivencia, califica el acoso en general, y en concreto el
basado en el género, orientación o identidad sexual, como de falta muy
grave:
Aquellas conductas que atenten contra la dignidad personal de otros
miembros de la comunidad educativa, que tengan como origen o
consecuencia una discriminación o acoso basado en el género,
orientación o identidad sexual, (…) tendrán la calificación de falta
muy grave y llevarán asociada como medida correctora la expulsión,
temporal o definitiva, del centro. (p.97903)
En este mismo artículo se establece la obligatoriedad de elaborar planes
de convivencia, y la especial atención que se ha de dar a elementos como la
violencia de género:
Los centros elaborarán un plan de convivencia que incorporarán a la
programación general anual y que recogerá todas las actividades que
se programen con el fin de fomentar un buen clima de convivencia
dentro del centro escolar, (…) y la realización de actuaciones para la
resolución pacífica de conflictos con especial atención a las
actuaciones de prevención de la violencia de género, igualdad y no
discriminación. (p. 97903)
De hecho, según la LOMCE, la prevención de la violencia de género ha

de estar tratada tanto en las normas generales de organización y
funcionamiento del centro educativo – tal como se establece en el Artículo
124– como en el currículum escolar –tal como se establece en la Disposición
adicional cuadragésima primera–. Así mismo, organismos específicos como
en el Consejo Escolar – tal como se establece en el artículo 17– tienen el
deber de asegurar la prevención de la violencia de género.
En la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género se realizan diversas
referencias al mundo educativo y escolar. Por un lado, se establece que el
sistema educativo debe tratar el tema de la igualdad de género desde la
educación infantil; así mismo, se contempla la necesidad de que las
Administraciones educativas adopten las medidas necesarias para la
formación inicial y permanente en materia de igualdad:
a) La educación en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres y en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia.
b) La educación en la prevención de conflictos y en la resolución
pacífica de los mismos, en todos los ámbitos de la vida personal,
familiar y social. (p. 7-8)
Los artículos 8 y 9 de esta misma Ley plantean además la importancia de
la participación de los Consejos Escolares en la adopción de medidas
educativas para fomentar la igualdad real y efectiva entre hombres y
mujeres. La inspección educativa también debe velar por el cumplimiento y
aplicación de estos principios en el sistema educativo.
Por último, y a falta de una ley estatal, destacamos en el ámbito de
Cataluña, la Ley 11/2014, de 10 de octubre, para garantizar los derechos de
lesbianas, gays, bisexuales, transgéneros e intersexuales y para erradicar la
homofobia, la bifobia y la transfobia, que destaca la necesidad de
sensibilización y formación de los profesionales de la educación. El artículo
12 de dicha ley se especializa en el ámbito educativo. En dicho artículo, se
plantea la necesidad de eliminar cualquier tipo de discriminación por razón
de orientación sexual, identidad de género o expresión de género; así como
de velar porque la diversidad sexual y afectiva, la identidad de género y los
diferentes modelos de familia sean respetados en los distintos ámbitos
educativos, evitando así cualquier tipo de discriminación en los contenidos

de los materiales escolares. También se hace referencia a la educación no
formal y la educación en el tiempo libre. Respecto a la convivencia escolar y
la acción de toda la comunidad educativa destacamos lo siguiente:
6. Debe velarse por la concienciación y la prevención de la
violencia por razón de orientación sexual, identidad de género o
expresión de género y ofrecer mecanismos a los centros para
que detecten situaciones de discriminación o exclusión de
cualquier persona por las dichas razones. En este sentido, debe
promoverse el desarrollo efectivo de planes de convivencia con
un especial énfasis en las medidas de prevención y de actuación
contra el acoso de que pueden ser objeto las personas LGBTI en
el medio escolar.
7. (…) debe velar porque las escuelas, los institutos y los otros
centros educativos constituyan un entorno amable para la
diversidad sexual y afectiva en el que alumnos y profesores
puedan vivir de una manera natural su orientación sexual,
identidad de género o expresión de género (…) (p. 94736)
Organización Escolar y Participación de toda la Comunidad
Aunque existen acciones puntuales que pueden mejorar la convivencia, la

mayoría de investigaciones plantean que el acoso escolar tiene que ser
abordado de forma global y con la intervención de toda la comunidad.
Autores como Torrego y Martínez (2014) resaltan que la convivencia
mejora cuando hay un plan de intervención global. Por su parte, Gairín,
Armengol y Silva (2013) proponen que la convivencia sea un aspecto a
considerar en la organización y funcionamiento del centro educativo. Así
mismo, el modelo dialógico de resolución de conflictos, una actuación
educativa de éxito avalada por la comunidad científica internacional
(Flecha, 2015), parte de la implicación de toda la comunidad y de la
reorganización de los recursos y la organización del centro educativo. En
este sentido, se hace necesario que el centro se organice contando con la
participación decisiva de toda la comunidad educativa, y que a su vez se
persiga este objetivo común de mejora de la convivencia. De hecho, según
Teixido & Castillo (2010), la dimensión organizativa es una de las
dimensiones a trabajar para mejorar la convivencia de los centros ya que el
modelo organizativo de un centro no es neutro, sino que transmite valores y

actitudes que pueden favorecer o dificultar la consolidación de un clima de
convivencia. Según estos mismos autores es necesario configurar los
diversos aspectos que delimitan el funcionamiento de un centro teniendo en
cuenta si favorecen o dificultan los procesos de resolución de conflictos, la
participación de las familias y el alumnado en la gestión del centro y la
contribución a crear un sentimiento de comunidad, entre otros.
La importancia de la implicación de toda la comunidad educativa para
mejorar la convivencia es clave. Uno de los ejes principales en este sentido
es la participación de las familias, que ha sido identificada por diferentes
investigaciones científicas como un aspecto esencial para la mejora de la
educación (Edwards & Warin, 1999; Epstein, 2001; Sanders & Sheldon,
2009; Sénechal & LeFevre, 2002). Algunos autores destacan que el diálogo
que se establece entre el centro educativo y las familias tiene que llegar a
todas las familias, especialmente a aquellas más desfavorecidas (Espelage,
et al, 2013; Flecha, 2015). En el ámbito de género, se destaca que el hecho
de dar protagonismo a todas las mujeres, especialmente a aquellas no
académicas, es decir, que carecen de estudios superiores (Oliver, Soler &
Flecha, 2009) contribuye a la detección y prevención de situaciones de
violencia de género. En este sentido, también es clave la participación de
los padres. Según la investigación de Gómez, Munté y Sordé (2014), la
participación de padres y/o familiares hombres gitanos y de origen
marroquí en la escuela contribuye a superar las imágenes sexistas y racistas
estereotipadas hacia estos colectivos. Además, según Redondo-Sama,
Rodríguez-Pulido, Larena y De Botton (2014), la interacción de los y las
estudiantes con personas de diversas culturas contribuye a romper con las
barreras simbólicas que existen entre la institución educativa y
determinadas familias, facilitándose así la participación.
Dentro del centro educativo, además de la inclusión de familiares y otros
miembros de la comunidad educativa, es necesaria la cohesión del
profesorado y la implicación del equipo directivo y, en concreto, del
director o directora del centro. Las investigaciones internacionales muestran
la vinculación entre el liderazgo educativo y la mejora de la educación
(Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins, 2006; Witziers, Bosker &
Krüger, 2003), tanto en los que respecta a los resultados académicos como
en la convivencia (Robinson, Lloyd & Rowe, 2008). Así mismo, esta

mejora de la educación puede ir más allá del centro educativo e incidir en la
mejora de la comunidad educativa en general (Houston, Blankstein & Cole,
2010; Sanders & Harvey, 2002). Algunos autores (Teixido & Capell, 2006;
Teixido & Castillo, 2010) subrayan la importancia de la implicación de los
directores y directoras en la creación de un clima de convivencia más y
concretamente ante la violencia escolar, democratizando el centro educativo
y promoviendo un equipo directivo sólido y cohesionado. Así mismo, ante
la violencia escolar se debe intervenir no solo con un sector del alumnado
en concreto, sino en el ámbito de la clase y en el de toda la comunidad
educativa. En este sentido, Torrego y Martínez (2014) resaltan la necesidad
de un liderazgo institucional, pedagógico y emocional que establezca las
condiciones organizativas necesarias para llevar a cabo un plan de
convivencia. Así mismo, destacan la necesidad de crear un clima de
confianza y seguridad desde un estilo democrático de escuela, que cuente
con la participación de los distintos miembros de la comunidad educativa.
La importancia de generar un liderazgo educativo unido a la participación
de la comunidad es planteado desde otros autores desde el enfoque del
liderazgo dialógico (Padrós & Flecha, 2014; Redondo-Sama, 2015). Dicho
liderazgo se crea y se consolida mediante la participación decisiva y
educativa de todos los miembros de la comunidad educativa, es decir, la
participación en la toma de decisiones del centro educativo y en el ámbito
educativo.
La participación de la comunidad educativa en la mejora de la
convivencia y en la prevención de la violencia escolar pasa también por la
implicación del alumnado en las acciones educativas del centro. Por un
lado, cabe destacar que la relación positiva entre profesorado-alumnado
genera dinámicas de apoyo que inciden en la seguridad del alumnado y la
buena convivencia (Gregory & Cornell, 2009; Jia et al. 2009; Wang,
Selman, Dishion, & Stormshak, 2010). Por otro lado, los estudios indican
que las relaciones entre las y los iguales son la clave para potenciar un
clima de convivencia positivo (Guo & Higgins-D’Alessandro, 2011).
Cuando nos encontramos en situaciones de violencia entre iguales, la
literatura científica plantea como es entre el grupo de iguales como más se
puede incidir en prevenir y erradicar dicha violencia. La solidaridad y la
amistad dentro del grupo desempeñan un papel clave (Banyard, et al, 2005;
Fisher, Daigle & Cullen, 2010; Gross, Winslett, Roberts & Gohm, 2006).
Por ejemplo, Boulton (1999) destaca en los resultados de su estudio que las
y los pre-adolescentes reciben menos ataques y acosos cuando tienen más
relaciones de amistad en su grupo-clase. Algunos estudios plantean la
importancia de la bystander intervention, es decir, la protección que dan los
propios compañeros y compañeras del grupo-clase que son testigos del
bullying, y actúan apoyando y defendiendo a las víctimas, creando espacios
solidarios. De esta manera, las compañeras y compañeros como testigos de
una situación de violencia escolar, la rechazan y la denuncian, en vez de
quedarse en silencio (Thapa et al., 2013). En todos estos procesos de
prevención desde el grupo de iguales es esencial la implicación activa por
parte de los y las estudiantes, teniendo en cuenta sus motivaciones,
necesidades e intereses (Redondo-Sama et al., 2014).
Acciones Organizativas para la Prevención e Intervención ante el

Acoso Escolar por Cuestiones de Género.
En este apartado se plantean algunas acciones educativas desde el ámbito

de la organización que hemos hallado en la revisión documental realizada y
que se centran principalmente en sensibilizar, formar e implicar a toda la
comunidad educativa. A continuación, exponemos algunas de ellas,
partiendo siempre del primer paso, que es el de reconocer la existencia de
situaciones de violencia escolar desde edades muy tempranas y de no
trivializarlas (Mayes & Cohen, 2003).
Sensibilización y Formación
Un elemento en el que coinciden todas las investigaciones internacionales

es en el hecho de que hay que reconocer la existencia de violencia escolar.
Es necesario no trivializar las situaciones de abuso e intimidación que se
dan en la primera infancia, ya que muchas de estas situaciones derivan en
actitudes violentas que posteriormente se permiten al no ser identificadas
como tales (Kärnä, Voeten, Poskiparta, & Salmivalli, 2010; Oliver, 2014;
Padrós, 2014). Mayes y Cohen (2003) hacen hincapié en la necesidad de
desmitificar la creencia de que en la primera infancia las niñas y los niños

no perciben la violencia. Otros autores (Duque, 2015; Oliver, 2014; Oliver
& Valls, 2004; Smith, White & Holland, 2003) destacan concretamente
cómo las primeras relaciones que se establecen son las que más socializan y
tienen mayor influencia en las relaciones futuras. En este sentido, es
esencial reconocer el origen y las causas de la violencia escolar, así como
las consecuencias sociales y personales que tiene en las y los estudiantes
(Hong & Espelage, 2012; Nansel et al., 2001; Olweus, 1993; Vaillancourt,
2008). Para poder llevar a cabo esta sensibilización y este acceso al
conocimiento sobre la violencia escolar y de género, la formación del
profesorado es clave (De Botton, Puigdellívol & de Vicente, 2012; Teixido
& Capell, 2006), ya que la mejora educativa está relacionada con la calidad
de la formación docente (Darling-Hammond, 2000; Darling-Hammond &
Bransford, 2005). Por otra parte, es necesario que esta sensibilización y
formación también se lleve a cabo con las familias (Díez, Gatt &
Racionero, 2011; Driessen, Smith & Sleegers, 2005; Epstein, 2001; Flecha,
2015) y con el alumnado (Meraviglia et al., 2003). En ese sentido, la
sensibilización y formación sobre la violencia escolar ha de realizarse a
toda la comunidad y tiene que abordar específicamente el ámbito de la
diversidad sexual y de género, una temática que según Leonardi y Staley
(2015) es abordada de forma muy escasa. Según Slesaransky-Poe (2015)
para crear un ambiente seguro y que acoja a los estudiantes LGBTQ es
necesaria una formación para el profesorado, la dirección, la inspección, los
y las familiares, los tutores, las personas voluntarias, etc. En definitiva,
cualquier persona que interaccione con estos estudiantes y sus familias. Es
importante que esta formación esté basada en evidencias científicas (De
Botton et al., 2012) con el fin de asegurar la calidad y la efectividad de la
misma. En este sentido, la investigación científica sobre acoso escolar
vinculado a violencia de género, violencia homofóbica, bifóbica y
transfóbica debe ser incluida en esta formación.
Diálogo y Participación de la Comunidad: Comisiones, Normas, etc.
Uno de los elementos que plantean Teixido y Castillo (2010) es la

necesidad de democratizar la vida de los centros educativos. Esto implica
incorporar hábitos de funcionamiento organizativo que fomenten el diálogo

entre profesorado, alumnado, dirección y familias con el fin de buscar la
resolución pacífica de conflictos (Arribas & Torrego, 2006). De hecho
diversas investigaciones internacionales plantean la necesidad de promover
la participación de toda la comunidad (American Educational Research
Association, 2013; Department of Education and Training, 2015) y de
establecer diálogos. Una de las acciones concretas es la creación de
comisiones de convivencia (Arribas & Torrego, 2006), en las que es
importante que participen todos los estamentos de la comunidad educativa
para la resolución de conflictos (Aguado & de Vicente, 2006). El trabajo de
Oliver et al. (2009) y la investigación de Valls (2005) identifican el modelo
comunitario o dialógico de prevención de conflictos como una vía esencial
para la prevención. En él, a través de la participación conjunta de toda la
comunidad, se elaboran normas consensuadas relacionadas con la
prevención de la violencia de género y toda la comunidad vela por su
aplicación. Este modelo dialógico de prevención de conflictos se desarrolla
en diversos centros educativos (Duque, 2015; Martin & Tellado, 2012) y
uno de las acciones que de él se derivan es la creación de una comisión
mixta. Es decir, una comisión en la que participan familiares, profesorado y
alumnado. Ante problemas de convivencia existentes o como prevención de
los mismos, esta comisión elabora la propuesta de una norma de
convivencia que se va consensuando con toda la comunidad educativa
través de asambleas de familiares, profesorado y alumnado. De esta manera
todas las personas que conforman la comunidad educativa se ponen de
acuerdo, convirtiéndose esta en veladora del cumplimiento de la norma.
Este enfoque ha sido incorporado en el Ministerio de Educación Cultura y
Deporte (MECD)8.
Educación y Aulas Inclusivas
La educación inclusiva es clave para la no discriminación de ningún

colectivo y la consecuente prevención de la violencia de género.
Numerosos estudios (Brown & Di Tillio, 2013; Losen & Martínez, 2013;
Losen & Skiba, 2010; Office for Civil Rights, 2010; Skiba et al. 2011)
resaltan que los grupos más vulnerables (LGTBI, inmigrantes, minorías
étnicas, personas con discapacidad, etc.) son a menudo víctimas de acoso

escolar y resaltan la importancia de actuar desde una educación inclusiva.
Por su parte, Fredman, Schultz y Hoffmann (2015) examinan cómo la
incorporación de prácticas inclusivas contribuye a crear escuelas seguras
para estudiantes LGBTQ.
Además de las prácticas inclusivas globales del centro, también en el día
a día de las aulas pueden incorporarse mecanismos organizativos
inclusivos. Como plantean Teixido & Castillo (2010) la plena integración
(social y escolar) de los estudiantes es un objetivo básico como estrategia
de prevención de la violencia. Desde este marco proponen prácticas para
promover la inclusión como el aprendizaje cooperativo en grupos
heterogéneos. Un ejemplo de organización de aula inclusiva se encuentra en
los grupos interactivos (Elboj & Niemelä, 2010; Valls & Kyriakides, 2013)
en los que niñas y niños se agrupan en grupos heterogéneos. En estos
grupos, coordinados por una persona adulta, se fomentan las interacciones
entre las niñas y niños, generando así no solo más aprendizajes sino
también un aumento de la solidaridad; llevando a cabo una educación
inclusiva.
Conclusiones
En este artículo hemos partido de la evidencia, y hemos aportado algunos

de los datos existentes acerca de la violencia en los centros educativos y su
vinculación con el género. La violencia de género, homofobia, transfobia y
bifobia forman parte de la vida de los centros educativos igual que forman
parte de la sociedad. Aun así, existen algunas barreras, como las
dificultades para obtener datos sobre violencia de género, principalmente en
lo relativo a los y las menores, o para estudiar las discriminaciones que
sufre el colectivo LGTB, así como la invisibilización de las cuestiones de
género en el concepto genérico bullying, lo que hace que los datos
disponibles sean realmente escasos. Esta temática no sólo requiere ser más
estudiada, sino que además visibilizar y no relativizar la existencia de la
violencia escolar vinculada al género es clave para poder actuar
educativamente frente a dicha violencia.
De hecho, el reconocimiento, la sensibilización y la formación son

algunos de los primeros elementos que se destacan como preventivos en la
revisión de la literatura científica, resaltando la necesidad de promover una
formación que incluya temas específicos de violencia de género y de
LGTBfobia. También, tal como se menciona en el artículo, se hace
necesario subrayar la necesidad de que dicha formación esté basada en
evidencias científicas. Una formación de calidad que recoja los avances
científicos en el estudio del bullying y presente aquellas actuaciones
educativas que están siendo de éxito, que realmente están funcionando.
Desde el ámbito de la organización escolar, se destaca de forma
continua como, ante la creciente violencia escolar, las acciones preventivas
no deben quedarse en acciones puntuales con personas concretas. Es
necesaria una orientación de escuela inclusiva y una democratización de
los centros educativos a través de la participación de toda la comunidad.
Esto pasa por promover una participación en aspectos relevantes de la vida
del centro, como por ejemplo la participación en la toma de decisiones no
sólo vinculada, aunque también, a los organismos establecidos para tales
fines. En este sentido, cabe resaltar experiencias como el modelo dialógico
de resolución de conflictos y la creación, dentro de este marco, de
comisiones mixtas de convivencia (formadas por familias, profesorado,
alumnado) que funcionan a través del diálogo igualitario y que se llevan a
cabo en diversos centros educativos9. Este tipo de participación de toda la
comunidad es la que da lugar a un liderazgo compartido que promueve
acciones globales de centro.
Finalmente, se destaca la importancia de la bystander intervention, la
intervención del grupo de iguales frente al bullying. Es esencial que el
grupo de iguales, de la misma manera que el resto de agentes de la
comunidad, rompa el silencio, denunciando las situaciones de violencia, y
que se posicione claramente siempre a favor de las víctimas. Para que esto
suceda, sin embargo, resulta imprescindible crear un clima de solidaridad
dentro del centro educativo, que fomente la amistad entre los y las
estudiantes.
En definitiva, es necesario crear un clima de centro donde haya un
posicionamiento claro de toda la comunidad siempre a favor de las
víctimas, y nunca a favor de quienes ejercen la violencia. Sólo de esta
manera se podrá conseguir que ninguna persona sufra ningún tipo de acoso
escolar independientemente de su género y su opción sexual.
Notas
1. En este artículo encontraremos diferentes siglas para identificar a los colectivos de Gays,
Lesbianas, Bisexuales, Transgénero y Transexuales, debido a que hemos respetado como
eran nombrados en los diferentes documentos consultados. Por este motivo podemos
encontrar los siguientes términos: LGBT, LGTBI, LGB, LGTBQ, LGTBifobia.
2. http://www.unfe.org/es
3. http://chrysallis.org.es
4. http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/convivencia-escolar/experiencias-de-
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Elena Duque es profesora del Departamento de Pedagogía de la

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Joan Teixido es profesor titular del Departamento de Pedagogía de la

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Contact Address: Facultad de Educación y Psicología, Universidad

de Girona. Plaça Sant Domènec 9, 17004, Girona
E-mail: elena.duque@udg.edu


Latino Immigrant Youth and Interrupted Schooling: Dropouts,
Dreamers and Alternative Pathways to College.

Oriol Ríos

1) Universidad Rovira i Virgili. España

th
Date of publication: June 15 , 2016
Edition period: June 2016 - October 2016

To cite this article: Ríos, O. (2016). Latino Immigrant Youth and Interrupted
Schooling: Dropouts, Dreamers and Alternative Pathways to College
[Review of the book]. REMIE- Multidisciplinary Journal of Educational
Research, 6(2), 205-XX. doi:10.17583/remie.2016.2068

To link this article: http://dx.doi.org/doi:10.17583/remie.2016.2068


No. 2 June 2016 pp. 205-206
Review
Lukes, M. (2015). Latino Immigrant Youth and Interrupted Schooling:
Dropouts, Dreamers and Alternative Pathways to college. Houston, TX:
Multilingual Matters.
“De verdad, no nos ven”. Estas palabras, recogidas de uno de los jóvenes
latinos participantes en la investigación desarrollada por Marguerite Lukes,
ilustran de forma certera el principal cometido que movilizó a la autora a
desarrollar la investigación que culmina en su obra Latino Immigrant Youth
and Interrupted Schooling. Dropouts, Dreamers and Alternative: visibilizar
la realidad de infinidad de personas jóvenes inmigrantes en Estados Unidos,
procedentes de diferentes países de Centroamérica y Sudamérica, con
trayectorias educativas heterogéneas, que participan activamente en el
sistema educativo estadounidense a través de iniciativas de educación de
personas adultas.
Lukes, investigadora con una extensa trayectoria en el ambito de la
práctica educativa con diferentes poblaciones en contextos con diversidad
lingüística y cultural, arroja luz en su investigación sobre la realidad de un
sector tradicionalmente invisibilizado por parte de las investigaciones que
analizan el paso por el sistema educativo del alumnado de origen
inmigrante en Estados Unidos. Si bien estas personas jóvenes de origen
latino han sido tradicionalmente incluidas dentro del amplio paraguas de los
drop out students (estudiantes que abandonan el sistema educativo), la
autora desvela a través de su investigación, que estas personas jóvenes
constituyen un grupo altamente heteregéneo, que no puede ser observado
únicamente desde un enfoque reduccionista y estereotipado que les achaca
una falta de interés o motivación por completar su educación. Muy al
contrario, el libro recoge innumerables relatos e historias de vida que dan
cuenta de los esfuerzos cotidianos de un amplio sector de la poblacion
2016 Hipatia Press

ISSN: 2014-2862
DOI: doi:10.17583/remie.2016.2068
206 Ríos – Latino Immigrant Youth [Book Review]
joven latina que, no habiendo concluido los estudios secundarios por los
canales tradicionales, en gran medida como resultado de haber vivido
procesos migratorios que les obligaron a interrumpir su trayectoria escolar,
han retomado sus proyectos personales y educativos, a través de diferentes
iniciativas y programas educativos, que combinan con frecuencia con
experiencias profesionales.
Tres elementos convierten a esta obra en una atractiva y firmemente
fundamentada aproximación a la realidad de este sector de la población. En
primer lugar, cabe destacar la solidez con que la autora fundamenta su
estudio en las contribuciones de algunos de los principales autores y autoras
que desde diferentes disciplinas, como la Sociología o los estudios
culturales, que han aportado análisis rigurosos de las desigualdades que
afectan a los colectivos más vulnerables en el contexto norteamericano. A
“hombros” de las aportaciones de Gary Orfield, Patricia Gándara,
Alejandro Portes o Carola Suárez-Orozco, entre otros, la autora retrata los
principales desafíos a los que debe hacer frente la población joven latina en
Estados Unidos, así como los mecanismos que explican las persistentes
desigualdades educativas que combaten día a día estos jóvenes en grandes
contextos urbanos tales como la ciudad de Nueva York. En segundo lugar,
es preciso resaltar la rigurosidad a la hora de construir un estudio de corte
cuantitativo que a través de los datos desmiente algunos de los principales
mitos que circulan en torno al paso por el sistema educativo de este sector
de la población, como la baja importancia que otorgan a la educación. En
tercer lugar, es preciso resaltar la forma en que la autora ha sido capaz de
complementar este estudio cuantitativo con una profunda aproximación
cualitativa, que se nutre de las voces de Víctor (Honduras), Elena
(Ecuador), Ramón (México), Nelson (El Salvador) o Altagracia (República
Dominicana), que con sus historias ofrecen un detallado testimonio de las
luchas diarias por culminar sus expectativas y alcanzar sus sueños,
transformando así su realidad por medio de la educación.
El resultado es un análisis mixto, fundamentado y éticamente
responsable, que resulta de gran utilidad para comprender en profundidad
los mecanismos de estratificación social y educativa que operan en las
sociedades multiculturales, como es el caso de los Estados Unidos. De esta
forma, el libro constituye una aportación original, que avanza en la

investigación existente sobre esta temática y supera algunos enfoques

tradicionales, entre los que han predominado los análisis unidimensionales
o monolíticos de la realidad educativa de la población joven latina en el
contexto estadounidense.
Oriol Ríos, Universidad Rovira i Virgili

joseoriol.rios@urv.cat

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